GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

Ing. Jorge Obeid

VICEGOBERNADOR
Ing. Gualberto Venesia

MINISTRA DE EDUCACIN
Prof. Maria Rosa Stanoevich

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Carlos Cantero

SUBSECRETARIA DE COORDINAClON TCNICA Y ADMINISTRATIVA

CPN Griselda Fuentes de Fernndez

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FISICA

Prof. Marta Visintn de Trevignani

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIN Y DESARROLLO CURRICULAR

Prof. Hilda Perez de Paroni

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN PARA ADULTOS, ALFABETIZACION Y EDUCACIN NO FORMAL

Prof. Humberto Cancela

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCAClON MEDIA Y TCNICA

Prof. Olga de Barrientos

DIRECTORA DEL SERVICIO PROVINCIAL DE ENSEANZA PRIVADA

Dra. Teresita Sacco de Gmez

COMISIN DE DISEO CURRICULAR JEFA DE DEPARTAMENTO PROGRAMAClON Y DESARROLLO CURRICULAR Prof. Andrea Pacfico DIRECTORA DISEO CURRICULAR TERCER CICLO Y POLIMODAL Prof. Josefa G. de Ceretto COORDINADORAS Nivel Inicial: Celia Frabotta EGB l y 2 ciclo: Susana Castillo de Snchez Educacin Especial: Mara Luisa Russo

FORMACIN TICA Y CIUDADANA Anbal Fornari LENGUA Norma V. de Lioi Silvia Ubiergo Mnica R. de Girardi MATEMTICA Liliana N. de Espnola Susana M. de Mannarino

CIENCIAS SOCIALES Graciela Sans Stella Mark Cavaglia de Cingolani CIENCIAS NATURALES Carlos Mohamad Nora Carbone Mara Rosa M. de Benavidez TECNOLOGA Mabel B. Romero

EDUCAClON ARTISTICA Silvana Salinas Julio Csar Beltzer Mara Cristina Vanni EDUCACIN FISICA Emma Beatriz Gaspoz CONTENIDOS TRANSVERSALES Josefa G. de Ceretto

COLABORADOR Humberto Terrizzano OPERADOR INFORMTICO Jorge Rossetti DISEO GRFICO Germn Diego Medina CORRECTORA Estela Mattioli La Comision de Dlseo Curricular agradece especialmente la colaboracin de los Seores Jefes de Departamento: Nivel Inicial; Prof. Elena Kaufmann de Nasti Primarla; Sr. Jos Prause Modalidad Especial; Prof. Mercedes Ines Venencia Educacion Fsica; Prof. Pedro Agustn Roldan

Versin consulta 1996 Versin 1997

UN POCO DE HISTORIA ALCANCES DE LA FUNDAMENTACIN ELEMENTOS DIAGNSTICOS

7 9 10

MARCO PEDAGGICO Y DIDCTICO CONSIDERACIONES ACERCA DEL NIVEL EGB. PRIMER CICLO LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
P RO P U E S T A S D E L AS

28 35

R E A S

FORMAClON ETICA Y CIUDADANA

37

LENGUA

53

MATEMTICA

79

CIENCIAS SOCIALES

103

CIENCIAS NATURALES

117

TECNOLOGIA

131

EDUCACIN ARTISTICA: MSICA - EXPRESIN CORPORAL - TEATRO - PLSTICA

147

EDUCACIN FISICA

191

CONTENIDOS TRANSVERSALES

211

La Comisin de Diseo Curricular se crea por Resolucin Ministerial Provincial n 445/96, dependiente de la Direccin Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular. Comienza a trabajar en mayo de 1996, estableciendo las pautas y las estrategias para la conformacin del equipo cuyo objetivo es la elaboracin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de Nivel Inicial, EGB (primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo) y Polimodal. Las primeras acciones que se llevaron a cabo tendieron al anlisis de toda la normativa nacional y provincial que encuadra este segundo nivel de concrecin curricular, as como a la recuperacin del PreDiseo Curricular del ao 1991, del Diagnstico producido por la Comisin de Diseo que actuara durante el ao 1995 y de los Documentos Santa Fe en el camino de la transicin. Las etapas por las que atraves la elaboracin del Diseo Curricular fueron las siguientes: Participacin en el III y IV Seminario Cooperativo para la-Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles, Ministerio de Cultura y Educacin. Reuniones requeridas por la Direccin General de Investigacin y Desarrollo del Ministerio de Cultura y Educacin, tanto a nivel de trabajo por rea como de conduccin. Consideracin de los CBC y Documentos emanados del Consejo Federal de Cultura y Educacin para la compatibilizacin y la determinacin de la estructura y los componentes curriculares. Intercambio de informacin con miembros de Comisiones de Diseo, de otras jurisdicciones. Coordinacin con los niveles polticos jurisdiccionales para la concrecin de los lineamientos de la poltica educativa provincial. Coordinacin con los diversos programas y proyectos que promueven la Transformacin Educativa. Reuniones de intercambio con supervisores, directores, maestros y entidades que hacen al quehacer educativo provincial Procesamiento y devolucin de los informes elaborados por las Instituciones Educativas pertenecientes a las nueve regiones, referidos a: Mdulo 1 -Santa Fe en el camino de la transicinSerie A: Ley Federal de Educacin (Diagnstico Provincial y Glosario); Mdulo 1 -Serie B: La Institucin Educativa, la elaboracin del diagnstico situacional de cada escuela. Flexibilizacin de la organizacin institucional- Componentes Curriculares posibles a partir de los CBC. Elaboracin de los Borradores de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de Nivel Inicial y de Primero y Segundo Ciclo de la EGB (octubre, noviembre y diciembre de 1996). Envo de los Borradores a las Instituciones Educativas y Entidades Gremiales con el objetivo de promover propuestas para su revisin, por parte de los supervisores, directivos y docentes, a los efectos de enriquecerlos con las crticas y sugerencias que se originan desde la prctica cotidiana. Jornadas de trabajo en las instituciones educativas en todos los niveles y regmenes para el anlisis de los Borradores del Diseo, con la produccin de informes y compatibilizacin de los mismos a travs de reuniones de directores y supervisores. Lectura y anlisis de los informes en la Comisin de Diseo Curricular a partir de los cuales se reelaboraron los Diseos Curriculares Jurisdiccionales. El DCJ consta de los siguientes componentes curriculares: - Diagnstico Provincial. - Fundamentos. - Marco Pedaggico. - Caracterizacin del Nivel. - Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
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Propuesta de las Areas: Fundamentos, adecuacin al ciclo, expectativas de logro, contenidos, orientaciones para la acreditacin, bibliografa. - Contenidos Transversales. - Bibliografia.

ALCANCES DEL DISEO

El Diseo Curricular Jurisdiccional brinda un conjunto de propuestas de accin flexibles, abiertas y viables que se consideran coherentes con la concepcin de la educacin sustentada por la Provincia. Este Diseo que orienta en aspectos especficos es el marco para construir el curriculum real en la Institucin y en el aula. Para ello, los docentes podrn reflexionar sobre el mismo e interpretarlo para la obtencin de significado, a la luz de las peculiaridades de sus practicas y de su entorno. Asi, el Diseo Curricular cobra su real sentido en la interaccin institucional interna y externa. Por tal motivo, se considera que cada institucin desarrollara su proyecto deseable y las estrategias de implementacin ms convenientes en la transicin, de acuerdo a sus posibilidades y al acompaamiento que el Estado pueda brindar para garantizar la equidad. Es decir, que la transformacin educativa se orienta hacia metas deseables que, resignificadas en cada institucin segn su contexto y sus posibilidades reales, se concretaran a travs de un proceso gradual en el que se irn satisfaciendo progresivamente las condiciones requeridas y deseadas. Estas metas estarn vinculadas especialmente con el mejoramiento de la calidad de los procesos pedaggico-didcticos, los aprendizajes de los alumnos y los cambios en la gestin y organizacin institucional. Para la implementacin del Diseo Curricular Jurisdiccional se iran elaborando Documentos de Desarrollo Curricular con temticas que surjan de las necesidades e intereses de los docentes que orienten las practicas pedaggicas y el desarrollo de proyectos institucionales. Para ello se preve: * un proceso de elaboracin y difusin de tales materiales para que el contenido de las propuestas curriculares llegue a todos los destinatarios de la comunidad educativa, * un proceso de interaccin entre los miembros de la Comisin de Diseo Curricular y los supervisores, directivos y docentes de los diferentes niveles y regimenes, los Institutos de Perfeccionamiento Docente y otras entidades vinculadas con la educacin. De este modo, el trabajo compartido entre los actores con diferentes responsabilidades y saberes en el proceso de transformacin curricular posibilitara la continuidad, el enriquecimiento y la recreacin del Diseo.

La fundamentacin del Diseo Curricular en la provincia de Santa Fe enmarca la problemtica educativa en la situacin histrica y recupera las razones de la accin de educar subyacentes en la prctica misma y en las expectativas humanas vividas. Las opciones que se realicen sobre el para qu y el porqu ensear y aprender estarn as cuidadosamente valoradas y justificadas, excluyendo los riesgos de la arbitrariedad.
La nocin misma de fundamento necesita una previa explicacin: el cambio operado desde el interor de la ciencia misma nos lleva a considerar los conceptos y creencias como disposicin para responder a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los defectos de los procedimientos anteriores, superndolos y no ordenndolos en rgidas estructuras formales. Se trata de buscar criterios que den cuenta de las diversas opciones de manera crtica y reflexiva, y de comprender razones que determinen metas y fines pero que tambin posibiliten la apertura y el reajuste de las mismas.

La fundamentacin del Diseo Curricular Jurisdiccional es, en primer lugar, abierta pues permite el ejercicio efectivo de la libertad y de la responsabilidad cultural de los sujetos personales y sociales, y posibilita la realizacin de los nios y jvenes. En segundo lugar, es flexible, en tanto permite que los aspectos prescriptivos del Diseo Curricular, que le dan unidad al sistema educativo nacional y provincial, sean retornados desde los Proyectos Educativos Institucionales y desde los diferentes contextos donde se concretiza la accin educativa. En tercer lugar, constituye un estilo viable; ya que posibilita propuestas coherentes y al mismo tiempo diversidad de proyectos que evidencien sus propios fundamentos y razones. Excluye, as, tanto los argumentos que se pretendan omniscientes, como los que impidan la posibilidad de justificacin, posicionados en un relativismo arbitrario. , Finalmente, se trata de una idea cuya significatividad se sustenta en la medida en que ofrece criterios bsicos capaces de responder a aspectos complejos y a aspectos educativos diversos y da lugar a Proyectos Educativos Institucionales propios que enriquecen el sistema. La fortaleza de una fundamentacin se demuestra por su capacidad de posibilitar adecuaciones y reajustes en un marco de coherencia e integracin.

l- Ver Documento de Desarrollo Curricular: Fundamentos.

El diagnstico permite efectuar una aproximacin a las condiciones en que se ubica el proyecto educativo. Conocer la caracterizacin de la situacin desde la cual se parte, incluso cmo se llego a ella y el planteo de algunos lineamientos o hiptesis sobre como puede evolucionar, supone el reconocimiento de problemas y potencialidades que guien la accin, de los diversos protagonistas de la ejecucin del proyecto. En el ambito territorial de la provincia de Santa Fe, donde se manifiestan diferencias marcadas de grado y de modo en el proceso cultural y socio-econmico, un anlisis de cada realidad permitira mejorar los resultados de la aplicacin de los distintos recursos, al buscar ajustar las convergencias entre disponibilidades y necesidades a satisfacer. Pero esto no basta, es necesario realizar un gran esfuerzo de analisis, comprensin e interpretacin, para que el proyecto educativo sume a los aspectos tcnicos que apuntan a la necesaria calidad de la educacion a impartir, los objetivos estratgicos que aporten a una transformacin positiva (y sostenible) de la sociedad provincial. Esta visin estratgica deber conjugar la incorporacin de tendencias que ya se han asumido en la realidad mundial, nacional y provincial con la comprensin de que se trata de una situacin dinmica y contextualizada, que ir acentuando o atenuando la preeminencia de algunos aspectos que hacen a la compleja realidad de las sociedades que viven un periodo de transicin.

EL ESPACIO TERRITORIAL

Los 133.007 km2 del territorio provincial se ubican en un area de especial significacin en el territorio nacional. Este terreno singularmente llano, con alturas sobre el nivel del mar que van desde los 10 m a los 125 m, y una dimensin de 720 km en el sentido norte-sur y un ancho mximo en la direccin esteoeste de 380 km, tiene cmo accidente geogrfico mas notable la presencia del rio Parana en su borde este. El Paran registra a la altura de la ciudad de Santa Fe un caudal medio anual de 16.000 m 3 por segundo. Su valle de inundacion con un ancho variable de 30 a 60 km, constituye, dentro del territorio provincial, un rea con caracteristicas bien marcadas. El territorio se ubica entre los meridianos 59 y 63 de longitud oeste y los paralelos 28 y 34 de latitud sur. Las isotermas tienen un sentido este-oeste mientras las isoyectas efectan preferentemente un recorrldo norte-sur, conformando una cuadricula determinante de diferencias climaticas. Las temperaturas medias anuales varian entre los 15 en el sur y los 21 en los territorios ubicados al norte. Las temperaturas mnimas medias del mes de Julio oscilan entre los 4 y 10, segn las latitudes. El promedio anual de lluvias se ubica entre los 1.100 mm anuales hacia el este y los 950 mm anuales hacia el noroeste. La extensa llanura, la dominante direccin norte-sur de la dimensin territorial y la variacin de climas que van desde los templados a los subtropicales han permitido que sobre el suelo santafesino se desarrollen agriculturas propias de los climas templados en el centro-sur y de los subtropicales en el norte. Los distintos tipos de suelos, las dificultades para el drenaje o escurrimiento de las aguas superfi-

ciales, la marcada disparidad en la calidad de las aguas subterrneas entre los territorios del este y del oeste provincial hacen que se establezcan reas con potencialidades muy heterogneas para su aprovechamiento agrcola o ganadero. Otras particularidades territoriales dignas de destacar se dan en el Norte Provincial. La Cua Boscosa, una penetracin del Bosque Chaqueo que precisamente con forma de cuna, se ,introduce desde el limite norte, abarca el oeste del departamento General Obligado, el este del de Vera y avanza unos 300 km hacia el sur del paralelo 28 que constituye el lmite con la provincia del Chaco. Las caractersticas del territorio produjeron un proceso de ocupacin y produccin marcadamente diferenciado del que ocurri en el resto de la provincia. Al oeste del espacio descripto, se encuentran los llamados Bajos Submeridionales, una extensa planicie de alrededor de 2 millones de hectreas, con bajsimas pendientes y muchas dificultades para el escurrimiento de las aguas. stas provienen de un rgimen irregular de lluvias y de desplazamientos, en muchos casos laminares, provenientes de las vecinas provincias del Chaco y de Santiago del Estero. En consecuencia, los Bajos Submeridionales se ven sometidos a situaciones de inundacin y de sequa.

EL PROCESO DE OCUPACIN DEL TERRITORIO PROVINCIAL

Trataremos, muy brevemente, las principales etapas de la ocupacin poblacional del territorio provincial. Antes de la llegada de los espaoles, el territorio estaba poblado por tribus indgenas, preponderantemente nmades, que subsistan en el esquema de los recolectores de alimentos. La densidad de poblacin era muy baja. La presencia continua de los espaoles comenz con la fundacin de Santa Fe, sobre uno de los brazos del Paran, a unos setenta kilmetros al norte de su actual emplazamiento. Se inscribi en la estrategia global llevada a cabo por Espaa para ocupar, controlar y administrar los vastsimos espacios del continente Americano con un nmero muy limitado de europeos. Los pobladores se concentraron en pequeos centros urbanos, ubicados en ejes que favorecan las difciles comunicaciones de esos tiempos. La provincia (ya en ese entonces) se estructur con los ejes norte-sur de la va fluvial y este-oeste y noroeste que la atravesaban hacia las regiones pobladas del interior, las que se prolongaban hasta lo que hoy constituyen Chile y Bolivia. Al comenzar el perodo de la independencia no se produjeron modificaciones importantes. La densidad de poblacin era muy baja, el crecimiento leve y el predominio de la urbana sobre la rural muy fuerte. Esto ltimo constituia una consecuencia directa del esquema espaol de ocupacin del territorio y una anomalia con respecto a lo que aconteca en otros continentes.

LA REVOLUCIN AGRICOLA

Con la fundacin de la colonia Esperanza (1856), el esquema de ocupacin territorial y evolucin de la poblacin se modific profundamente. El censo de 1858, que mostr al territorio habitado por 36.957

personas, fue marcando los primeros pasos de un gigantesco proceso transformador.

Un Proyecto que dej profundas huellas, que en muchos aspectos perduran profunda y claramente en la Santa Fe de hoy, se basaba en la puesta en produccion de un recurso sumamente valioso por ese entonces: tierras fertiles y hmedas, en climas templados, prximas a vias navegables. La Revolucin Industrial haba generado en Europa un acelerado crecimiento de las ciudades que se transformaban en importantes y expansivos mercados de consumo de alimentos. stos no podian ser satisfechos por los minifundios sobre tierras en muchos casos empobrecidas y agotadas, como en las que se basaba la produccin agricola del Viejo Continente. La posibilidad de transportar volmenes importantes de alimentos no perecederos (en especial cereales) a costos razonables, fue consecuencia, en el transporte acutico, de la generalizacin del casco metlico en los navios comerciales y su impulsin por mquinas de vapor; y en el terrestre, por la aparicin y expansin del ferrocarril. El aprovechamiento de la combinacin de los elementos someramente descritos precedentemente, transform la provincia de Santa Fe en la de ms alta tasa de crecimiento poblacional en la segunda mitad del Siglo XIX. Antes de finalizarlo, Santa Fe alcanz en materia de volumen poblacional el segundo lugar entre las provincias argentinas. La revolucin agricola constituy una integracin e incorporacin de las potencialidades provinciales a las demandas de una transformacin en el escenario mundial. Adems, en los territorios no aptos para uso agricola se expanda y perfeccionaba la ganaderia.

EVOLUClON DEL SISTEMA URBANO

Las ciudades de Santa Fe y Rosario se transformaban, gracias al impulso que recibian como nudos de convergencia de sistemas ferroviarios y puertos de transferencias de cargas a los navios. El puerto de Rosario, que al comienzo de este proceso (1854) recibia unos doscientos navios anuales, pas a recepcionar alrededor de tres mil en 1887. La extensin de las fronteras agricolas fue necesariamente acompaada por la expansin de los tendidos y servicios ferroviarios. Cada 20 o 30 km se necesitaba un punto de transferencia de cargas de los sistemas locales, muy limitados en capacidad y velocidad de transporte, hacia el ferrocarril. De la decena de centros urbanos existente sobre el sistema del Parana al comienzo del proceso, se pas a mas de 300 en las primeras dcadas del Siglo XX, cuando la casi totalidad de los territorios aptos para uso agricola habia sido puesta en produccin. Alrededor de las estaciones ferroviarias, se originaron los pequeos centros de servicios, requeridos por la poblacin dedicada a las faenas rurales. La escuela, el almacn de ramos generales, la Iglesia y algunas casas de artesanias (carpinterias, herrerias) apoyaban la tarea de los productores. La escuela constituia un elemento vital. Era el lugar en donde se forjaba la unidad nacional y provincial que se construia a partir de la exaltacin de los simbolos patrios, el festejo del 25 de Mayo y el 9 de Julio, la difusin de una historia nacional (tal vez esquemtica), y por sobre todo, la formacin de una nueva generacin que se comunicaba en un idioma comn a partir de lenguas maternas diversas. La unidad conseguida (y hasta impuesta) era la prioridad de una escuela, mayoritariamente de nivel primario y constituia el objetivo principal para la consolidacin de la Nacin.

Al realizarse el Censo Nacional de 1914, el porcentaje de habitantes de la provincia nacidos en otros pases alcanz el 43%; el 42% haba nacido en Europa. Si tenemos en cuenta que entre los que llegaban haba predominio de mayores y entre stos, los hombres superaban a las mujeres, se puede deducir que una proporcin muy importante de los jefes de hogar provena de otras latitudes.

ALGUNAS SITUACIONES REGIONALES

Las distintas aptitudes de cada regin para la produccin agrcola sealaron marcadas diferencias regionales. La zona de islas y bajos sufri escasas transformaciones. El rea comprendida por los departamentos de San Javier y Garay, con los desastres ocasionados por las crecidas depredatorias del ro, tuvo dificultades para la consolidacin de zonas agrcolas. En la Cua Boscosa, el esquema de la gran plantacin oper explotando los recursos forestales, especialmente el quebracho que serva de materia prima para la elaboracin del tanino en instalaciones industriales ubicadas en la regin. En el ngulo noreste, la produccin azucarera y la crisis de sus ingenios, produjeron una situacin social difcil, dado el empleo de importantes volmenes de mano de obra transitoria. Esta situacin se prolong hacia el sur, como secuela de la produccin de algodn. El uso de mano de obra infantil en la recoleccin acentu los problemas de escolarizacin. Los Bajos Submeridionales, ms de 20.000 km2 dedicados fundamentalmente a la ganadera de cra, quedaron marginados del tendido de vas frreas y del surgimiento de los Centros de servicios rura/es. All la totalidad de la poblacin, an hoy, vive en extensos establecimientos rurales; y los servicios educativos son prestados mayoritariamente por escuelas de aula nica. En el extremo sur del territorio provincial, se present tambin una situacin diferente. Debido al predominio de la ganadera sobre la agricultura, se produjo el proceso productivo con predominio de la estancia, prolongacin de la situacin muy generalizada en el centro-oeste de la provincia de Buenos Aires y noreste de La Pampa. La gran transformacin provocada por las migraciones europeas generaron culturas diferenciadas que, a muy grandes rasgos, podemos caracterizar como la Santa Fe gringa de la colonizacin agrcola y la criolla de las reas ganaderas y forestales. Las situaciones descriptas no permanecieron estticas, fueron evolucionando ante la cambiante realidad.

LA CRISIS DEL TREINTA.

La llamada crisis de/ 30, con la gran cada de los precios de los productos agrcolas en los mercados mundiales, puso en crisis la ecuacin econmico-productiva de las reas en las cuales los rendimientos eran ms dbiles. Extensas zonas de los departamentos San Cristbal, Castellanos, Las Colonias y San Justo debieron equilibrar las cuentas recurriendo a la produccin lctea. La ausencia de grandes

mercados consumidores en las cercanias impuls la industrializacin del producto, que requiri un proceso organizado muy intenso, en muchos casos resuelto por el sistema cooperativo. La calidad de la poblacin y el nivel educativo que ya haban adquirido, posibilitaron la dura transformacin.

EL LTIMO MEDIO SIGLO.

Al finalizar la llamada Segunda Guerra Mundial, se acelera una serie de procesos que ya venian insinuandose con anterioridad. Los enumeraremos sintticamente: - La mecanizacin agricola. - El traspaso de tierras agricolas a actividades ganaderas. - El proceso de industrializacin, impulsado por las politicas de sustitucin de importaciones. - La activacin de las migraciones Internas, especialmente las rurales-urbanas. - La apetencia de la poblacin por ms y mejores servcios. A estos se agregan, en los aos sesenta: - La expansin de la red de caminos pavimentados. - El crecimiento del parque automotor. - La crisis del servicio ferroviario y el levantamiento de ramales. - La acentuacin del crecimiento de la matricula secundaria, superior y universitaria. Estos cambios producen modificaciones de importancia en la estructura de la ocupacin del territorio y en las actividades: - Mas de un centenar de centros de servicios rurales surgidos en el proceso de la colonizacin agrcola comienzan a perder poblacin sostenidamente. - Algunos centros, aprovechando las posibilidades que ofrece la industrializacion, emprenden nuevas lniciativas productivas, unas vinculadas con la transformacin de las producciones primarias, otras con la fabricacin maquinarias y equipos que demandan los productores rurales y, en muchos casos, con la elaboracin de una gran gama de productos totalmente ajenos a las producciones o demandas regionales (autopartes, cristaleras, muebles, raquetas de tenis, pianos, calderas, carrocerias, etc.). Sus impulsores son los descendientes de los colonizadores agricolas que mantienen el tesn, la creatividad y el empuje de sus antepasados. Este proceso tiene especial envergadura en Rosario, pero tambin se produce, en numerosas localidades del interior provincial, transformando a la provincia en la de mayor descentralizacin de sus actividades industriales. En las grandes ciudades el crecimiento de la poblacin se acenta. En una primera etapa, el crecimiento de la demanda del empleo industrial equilibra las cargas, pero con posterioridad van surgiendo los cordones y villas de emergencia que acumulan importantes cantidades de habitantes con necesidades bsicas insatisfechas. Estos centros urbanos presentan las siguientes caracteristicas: - Los graduados universitarios, que anteriormente procuraban instalarse en las grandes ciudades a las que hablan llegado para cursar sus estudios, van regresando en elevada proporcin a sus lugares de origen. - La distribucin territorial de oferta del nivel secundario de la educacin se expande y generaliza. - Se acenta la declinacin del sistema ferroviario que es reemplazado en su casi totalidad por servicios de mnibus, y los fletes por camin. - La proliferacin de emisoras locales y de servicios de TV por cable descentraliza fuertemente la

oferta de esos medios de comunicacin social. - Se consolidan como centros regionales: Venado Tuerto en el sur, Rafaela en el centro-oeste y = Reconquista-Avellaneda en el noreste. - De un sistema urbano, homogneo en el interior provincial, se pasa a una estructura ms jerarquizada.

LOS DESAFIOS DE LOS AOS NOVENTA.

La aceleracin del proceso de cambio y las modificaciones, en algunos casos sustanciales de las reglas de juego, fundamentalmente de los procesos econmicos, encuentran a la provincia en las siguientes condiciones: - Ms del 90% de la poblacin radicada en aglomerados. - El 56% de los habitantes residiendo en grandes centros urbanos (aproximadamente 39% en el Gran Rosario y 17% en Santa Fe-Santo Tom). - Procesos muy dispares de crecimiento (incluso con decrecimientos) en los centros de 2.000 hasta 50.000 habitantes. - Sostenido decrecimiento poblacional de los centros menores. - Persistencia de regiones que expulsan poblacin: departamentos Vera, 9 de Julio, Garay, San Javier y Gral. Obligado (treinta mil emigrantes en la dcada de los ochenta). - Dbil pero sostenido, arribo a las grandes ciudades de personas con bajos niveles de capacitacin e instruccin. - Altas tasas de natalidad en los cordones o barrios marginados. - Debilidades en la demanda laboral de los grandes aglomerados, reflejadas claramente en la evolucin de sus ndices de ocupacin. - Expulcn de poblacin y deterioro de la situacin social en departamentos del cordn industrial (Constitucin y San Lorenzo). - Cambios en la estructura ocupacional por sectores. Ligera tendencia a la baja en el sector primario, situaciones muy dispares, segn la localidad, en el sector secundario y generalizado crecimiento en el sector terciario. - Acelerado crecimiento de la oferta de servicios profesionales, en especial de las llamadas carreras tradicionales. - Cierta lentitud de los establecimientos universitarios para adecuar su oferta y su matrcula a las nuevas necesidades y demandas. - Alta participacin de la pequea y mediana empresa en todos los sectores. - Crisis o profundos ajustes o reconversiones, incluso cierres, en algunas ramas de la gran industria. - Insuficiente atraccin de radicacin de nuevas ramas de la gran industria, protagonistas necesarias del nuevo modelo. - Sostenido crecimiento y diversificacin productiva y de mercados en el sector lcteo. Fuerte tasa de crecimiento en la produccin, pero, al menos en una primera etapa, con un alto grado de concentracin. - Crecimiento de los rindes agrcolas, por incorporacin de tecnologa. Este crecimiento ha sido atenuado en las dos ltimas campaas por problemas de sequa. - Incremento de la produccin de oleaginosas con respecto a los cereales. Se consolida la preeminencia de la soja como principal cultivo provincial y se afirma la produccin de girasol. - Estancamiento del nmero de cabezas de ganado vacuno. Estas puntualizacones ejemplifican un cmulo de transformaciones que, en algunos casos, se dan aceleradamente:

- Deterioro de la situacin social de importantes sectores de los grandes aglomerados. - Debilitamiento de los mercados laborales. - Saturacin del mercado laboral de carreras tradicionales. - Incremento del asistencialismo. - Mayores desequilibrios regionales. - Activacin de migraciones hacia aglomerados incapacitados para absorberlas. Es evidente, entonces, que el desafo de los noventa pasa fundamentalmente por elaborar, consensuar, impulsar y ejecutar una nueva combinacin de los recursos disponibles, orientandolos a actividades con mejores perspectivas, sin olvidar que la aceleracin de los procesos de cambio trae aparejados aspectos negativos que es necesario minimizar. La apertura de la economia y los procesos de integracin requieren, para el cabal aprovechamiento por parte de los pequeos y medianos empresarios, de un gran salto en materia de conocimientos, informacin, incorporacin de tecnologia, capacitacin del personal, organizacin, etc.; es decir, la incorporacin de capacidades para resolver nuevos desafios, que difieren profundamente de las necesarias para actuar en un marco cerrado y protegido. La educacin en todas sus modalidades y niveles, pasa a constituir el eje fundamental de la transformacin y, en muchos casos, hasta de la supervivencia.

La sociedad santafesna, asi como las producciones en las que se asienta, son sumamente complejas. En ella ha quedado muy fuertemente arraigada la imagen de una provincia agropecuaria, sin duda por el impresionante crecimiento mpusado por la produccin de las tierras hmedas y frtiles, a mediado del siglo XIX, situacin que, con altibajos, se mantuvo hasta fines de los aos 30. Posteriormente, la industrializacin logr instalar y, en muchos casos, consolidar un sinnmero de iniciativas caracterizadas por la participacin de pequeas y medianas empresas, y por la descentralizacin de la actividad industrial. Los argentinos demostraron capacidad de cambio en todos los sectores donde las situaciones lo exigieron; y la educacin jug un rol preponderante en esa adaptacin. Hoy nuevamente se acelera el proceso de cambio: hay que convertir una cuantiosa capacidad laboral vinculada a producciones que han perdido competitividad o vigencia y se requiere contar con gente preparada para impulsar y realizar las modificaciones que la complejidad de la economia exige. Naturalmente, la escuela ser la pieza clave para proveer de nuevos mecanismos que aseguren esas innovaciones. Pero no se trata solamente de enfrentar y superar coyunturas, sino de preparar al conjunto de la poblacin, muy especialmente a los nios y jvenes, para un futuro donde la capacidad, el conocimiento, la organizacin, la comunicacin, la informacin y la tecnologia jugaran roles decisivos y los cambios no seran la excepcin sino la regla.

A MODO DE INTRODUCCIN

En los ltimos aos se ha producido en el contexto mundial un cambio significativo en las posiciones y criterios que han ordenado el debate educativo, con el propsito de dar respuestas a los nuevos desafios que enfrenta la sociedad. La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) ha puesto de manifiesto la importancia y urgencia de maximizar los esfuerzos orientados a este mbito y la necesidad de impulsar nuevas polticas y estrategias educativas. En el Documento producido en Jomten, se presenta la nocin de necesidades bsicas de aprendizaje, entendida como necesidades personales y sociales, sobre las que deberan basarse las polticas nacionales. En este sentido, el documento expresa: Dichas necesidades comprenden tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (la alfabetizacin, la expresin oral, la aritmtica y la resolucin de problemas) como los contenidos bsicos (conocimientos, capacidades, valores) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y, trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida y tomar decisiones fundamentales para seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas vara segn cada pas y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo (Jomtien, 1990). En su declaracin final, y como compromiso asumido por todas las naciones participantes, la Conferencia expone las demandas que se corresponden con la nueva visin de la problemtica educativa : Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. Atender prioritariamente el aprendizaje. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. Mejorar el ambiente para el aprendizaje. Fortalecer la concentracin de acciones. Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, el Congreso Pedaggico llevado a cabo en nuestro pas a comienzos del ao 1988, sostuvo que la educacin debe, desde la familia, transmitir, crear y recrear los valores culturales que permitan el desarrollo integral del hombre. Esta afirmacin se postula as, como el ncleo de la concepcion integral de la educacin, ya que todos los derechos humanos pueden resumirse en el derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los planos de su existencia, formndose para la participacion responsable, activa y creadora, en la realizacin social, poltica, cultural, cientfica, tcnica y econmica del pas en un marco democrtico y pluralista. (Congreso Pedaggico 1988). La Ley Federal de Educacin surge entonces como una respuesta a estos debates y se constituye en la expresin de una nueva posicin en torno a la educacin argentina. Desde este punto de vista, y en tanto texto con fuerza de ley, supone el reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo nacional acerca de las concepciones de hombre, cultura, sociedad, educacin, conocimiento y de los distintos marcos en los que se sustentarn las polticas educativas. Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdiccin debe plasmar, a travs de sus polticas educativas y de sus propios diseos curriculares, la impronta de su historia, su peculiar cultura e identidad. En este contexto, la provincia de Santa Fe asume el desafo de disear un sistema educativo equitativo, de calidad e integrado, consciente del compromiso y de la responsabilidad que su instrumentacin

implica, teniendo en cuenta su realidad regional, su insercin en el pais y en un mundo afectado por un proceso de cambios profundos. Nuestra provincia -en virtud del marco normativo de la Ley Federal de Educacin, de los acuerdos del Consejo Federal de Educacin, y siguiendo los principios contenidos en la Constitucin Provincial- se propone la Transformacin Educativa, mediante el desarrollo de acciones, entre las que se destaca: impulsar la renovacin de los contenidos de la enseanza y de todo el currculum; promover un nuevo modelo de gestin y de organizacin escolar; profundizar las politicas compensatorias en favor de los sectores ms necesitados; propciar la articulacin entre el sistema educativo y el sistema productivo.

ENCUADRE PEDAGGICO DEL DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

El Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe propone en este diseo algunos de los lineamientos bsicos a partir de los cuales se han de construir los proyectos curriculares institucionales.

La educacion se concibe como un proceso complejo, social e histrico, formador de la persona y de su experiencia. Al mismo tiempo, asumir- una concepcinde hombre comopersona que se realiza con los otros supone reconocer en la educacin la posibilidad de promover el desarrollo y la realizacin del hombre de manera integrada y en sus mltiples dimensiones En este sentido, es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo que es propio del hombre, con el propsito de capacitarlo para valerse crticamente de los logros de la historia humana. Es, pues, gestar la posibilidad de apropiarse de ese legado comn para enriquecerlo a traves del desarrollo de las capacidades propias e inherentes a las diversidades personales. Ante la complejidad de los factores que intervienen en la conceptualizacin y realizacin de la persona, es necesario promover una apertura a la diversidad de enfoques que sirven de soporte para conocer el complejo campo de la educacin. No se trata de omitir, sino, muy por el contrario, de enfatizar la atencin educativa dirigida a la concrecin del sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su singularidad y en sus vinculos de pertenencia. Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear condiciones que garanticen la igualdad de posibilidades para favorecer la formacin de personas capaces de elaborar su propio proyecto de vida. Esto es, personas que se constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas criticos, capaces de consolidar la vida democrtica y de construir una sociedad ms justa y desarrollada. Esta tarea, en cuanto a demanda y exigencia personal, requiere slidas competencias cogntivas, sociales, expresivas y tecnolgicas, sustentadas por una fuerte concepcin tica de respeto a si mismo y a la comunidad de pertenencia.

Los desafios que se plantean a las escuelas las muestran como una institucin ncin es responder a ese tejido de interacciones que configura el marco social en el que cada institucin se inscribe. En la actualidad, las escuelas enfrentan una tarea dificil, a la vez que imaginativa y crtica, como es la de iniciar un proyecto que, inicindose al final del siglo XX, emerge como deseable para el siglo XXI.

Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de globalizacin que las afectan profundamente, tiempos y espacios diferentes, ellas cuentan con iniciativas apropiadas para el desarrollo y ejecucin de actividades y habilidades que les permitan enfrentar ese desafo. Es, precisamente, en el marco de los desafos sociales que se reconoce la posibilidad de que la escuela genere cambios cualitativos, constituyndose as en instrumento vlido de crecimiento para los diferentes sectores sociales. Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis; sin embargo debemos reconocer la importancia de generar recursos para enfrentarlas, encauzarlas y resolverlas dentro de una dinamica constante. Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la organizacin institucional con el desarrollo de una propuesta curricular que respete y atienda las necesidades bsicas de aprendizaje de cada poblacin escolar, integrndose a su propio contexto sociocultural. Sobre la base del paradigma de la complejidad, las instituciones escolares son vistas como una red, entretejido o trama que responde a contextos comunitarios heterogneos y dinmicos, donde se generan marcos de discusin-accin que, conjuntamente con el trabajo en grupo, resulten pertinentes para expandir y fundamentar los nuevos modelos de trabajo institucional. Es decir, que permiten nutrirse valorativamente de lo nuevo en integracin y articulacion con lo que ya se posee, para iniciar, as, un proceso de transformacin gradual y reflexivo. La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone recorrer un camino que no est totalmente construido, muestra a la escuela en todas sus posibilidades de ser artfice de sus propios proyectos. De este modo, entendemos que la institucin escolar se constituye en un centro de investigacin curricular. La escuela como institucin social recrea y reproduce en los actores sociales, los valores y bienes culturales de manera continua, crtica y sistemtica. Esto le otorga como funcin primordial asegurar el acceso al conocimiento socialmente vlido y promover aprendizajes significativos. La escuela debe garantizar para todos los alumnos la posibilidad de acceder al logro de las competencias previstas para cada nivel de escolaridad.

En el mbito escolar, tanto desde la teora como desde la prctica pedaggica, coexisten conceptualizaciones diversas del currculum, razn por la cual es preciso explicitar las opciones tericas que sirven de marco al enfoque curricular sostenido por la jurisdiccin. La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepcin amplia que incluya: el conocimiento, las opciones respecto de la enseanza y el aprendizaje, la dimensin institucional escolar y la necesaria insercin comunitaria. En el currculum confluyen los fundamentos polticos, culturales, sociales, antropolgicos, epistemolgicos y pedaggicos que sirven de sustento a la accin educativa, por lo tanto puede considerrselo el lugar de encuentro de la teora con la prctica educativa. El currculum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que le confiere singularidad a la experiencia educativa. Por lo tanto, no es pertinente reducirlo a una mera presentacin selectiva de saberes. Por el contrario, ms que un plan estructurado de acciones educativas, constituye un marco referencial para resolver situaciones y problemticas concretas de aprendizaje y de enseanza en el mbito escolar. Se trata de un proyecto elaborado segn parmetros culturales, perteneciente a una sociedad-por lo tanto, histricamente condicionado- que enmarca las actividades educativas, precisa sus intenciones y proporciona orientaciones adecuadas para quienes tienen la responsabilidad de su implementacin. Implica lineamientos flexibles, que dan respuesta a situaciones regionales e institucionales diversas. El curriculum de cada escuela es una experiencia que se construye en la interaccin entre los equipos docentes, los grupos de alumnos y otros miembros de la institucin, en un mbito comunitario especfico. La propuesta curricular se concibe, asi, como un proyecto flexible y abierto. Es pues, una hiptesis de

trabajo que es modelada en el transcurso de las situaciones concretas del aula.

EL CURRICULUM Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Si aceptamos que la integracin de lo diferente es un desafio que se le presenta a la sociedad actual, la escuela, como ambito pblico, puede ser un espacio privilegiado de concrecin. La atencin a la dlversidad siempre ha estado presente en el mbito de la prctica educativa porque los alumnos tienen diferentes intereses, necesidades, estilos de vida, experiencias, ritmos de aprendizaje, capacidades, historias personales, condiciones culturales y sociales. Sin embargo, a partir de los supuestos sostenidos en este diseo, se complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad desde la heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, caraters, que se dan en ella convirtiendola en una escuela integradora e inclusiva. Dado que la sociedad muestra ademas desigualdades; una pedagogia de la diferencia debe acompaarse tambien de una educacin equitativa. Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores rurales, urbano-marginales, con necesidades educativas especiales, y a los adultos, una educacin que valorice las diferencias, procure alternativas para superar las desigualdades y evite la homogeneizacin. Con este propsito, la escuela partir de los lineamientos esbozados en el Diseo Curricular Jurisdiccional para contextualizarlo, luego, en el marco institucional, segn sus destinatarios, de manera tal que posibilite a los alumnos el acceso al currculum comn. Ser necesario que la institucin flexibilice los tiempos y espacios, los modos de agrupamiento de alumnos, mediante el reconocimiento de criterios de evaluacion pertinentes y la utilizacin de recursos y metodologas adecuadas. Aun si consideramos que la escuela no es la nica institucin social que deber dar respuestas a la diversidad, ella orientara su accionar para brindar propuestas educativas que permitan a los alumnos progresar en los aprendizajes escolares, como un modo de evitar posibles fracasos, el abandono o la segregacin de la escolaridad comn. A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo pedagogico-dldctco para pensar distintos modos de ensear y de aprender. El aprendizaje se constituye asi en el eje articulador de las propuestas de cambio, de manera tal que cmo ensear se orienta y se sustenta en concepciones acerca de qu y calmo se aprende.

LA PROPUESTA DIDCTICA DEL DISEO CURRICULAR

El modelo didactico sustentado por este Diseo Curricular reconoce que el hecho educativo se articula desde la Interaccin dinmica entre docentes, alumnos y contenidos. Ellos conforman la triada fundamental que posibilita la prctica pedaggica cotidiana. La asencia de uno de los factores interactuantes vacia de sentido la experiencia de enseanza y aprendizaje, e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Asi, desde la posicin terica sostenida en este diseo, se reconoce la construccin activa de significados por parte de los alumnos, como propsito fundamental de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se trata, pues, de superar posturas histricas que oscilaron entre la valorizacin excesiva de los saberes y del docente como transmisor de los mismos, por un lado, y el desden de los contenidos fundado en la excesiva confianza hacia los procesos autogestionarios de los alumnos, por el otro.

La accin educativa se orienta hacia la adquisicin de competencias mediante la apropiacin de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y Valores. Es en este sentido que se adopta un concepto amplio de contenido educativo, quesupera la visin tradicional, en la que se lo limitaba a la explicitacin de datos y conceptos provenientes de diferentes mbitos disciplinarios. En el Diseo, para destacar la importancia de que esta variedad de contenidos sea considerada en forma explcita, se los diferencia en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, no podemos desconocer que, en la prctica, estos tres grupos se presentan de modo integrado. De hecho, constituyen una seleccin del conjunto de formas culturales, saberes, conocimientos cientficos, cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formacin de los alumnos, ya que han sido socialmente construidos y compartidos por los miembros de una comunidad.

Se concibe el aprendizaje como un proceso de construccin activa de significados por parte del sujeto que aprende. Este proces implica la relacin entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos que se han de aprender. El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinmico, signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes y mltiples reorganizaciones. Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo ms que los aspectos cognoscitivos de las personas. Los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de nimo y la aptitud corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades de aprender. El aprendizaje se construye en interaccin con el entorno; las otras personas, adultos o pares, son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construccin conjunta, a partir de la cooperacin, la confrontacin de ideas y de significados, la bsqueda de acuerdos y consensos.

Ensear es, desde este marco referencial, algo diferente de la transmisin de contenidos. Se caracteriza como la intervencin activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la interaccin entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos. El modelo de enseanza debe partir de las habilidades bsicas que el alumno domina, de los esquemas conceptuales que posee, y de las valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizar cada nueva experiencia que se le presenta-en tanto contenido que ha de aprender- de manera interesante y problematizadora. Esta concepcin supone la realizacin, por parte del alumno, de una sntesis significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee. Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupacin por el anlisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos (cmo aprenden?). Para ello, es necesario, al mismo tiempo, ocuparse de los procesos y estrategias de enseanza (cmo enseamos?), atendiendo el proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto especfico. Llamamos estrategias de enseanza a los dispositivos que utiliza quien ensea para promover los procesos de aprendizaje y, en el contexto del enfoque explicitado, se requiere que las mismas: Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexin sobre ella. Esto contribuye a la construccin y reconstruccin conceptual; imprescindible para el aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas reas curriculares. Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos. Promuevan la resolucin de situaciones problemticas que remitan a la cotidianeidad u otros mbitos de experienca de los alumnos, y que se vinculen con sus intereses, condicin necesaria para que

resulten significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real. Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan en los procesos de construccin de los conocimientos y procedimientos, ya que constituyen oportunidades privilegiadas para desarrollar procesos reflexivos y de aprendizaje. Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo significativo -no forzado-, para evitar los abordajes fragmentados, las superposiciones y las reiteraciones en la enseanza. Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicacin, el intercambio, la confrontacin y la discusin de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolucin, entre todos los participantes, en un marco de respeto por las opiniones y las producciones de los otros.

Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios significativos en estos aspectos. Aula sera todo lugar que permita promover la enseanza y el aprendizaje; ser, fundamentalmente, un espacio social de intercambio, mas que un lugar fsico. Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicacin e intercambio. Alli se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja cooperativamente, a travs de ensayos, exploraciones, investigaciones, con la aceptacin de los errores y sus modificaciones para el logro de procesos y productos. Es en relacin con el otro como se aprende el mundo y a s mismo, en un proceso de permanente interaccin. Si el acto pedaggico vincula los contenidos, la enseanza y el aprendizaje, no puede soslayarse el contenido etico de la educacin ; menos an, si consideramos que los contenidos socialmente significativos lo son -en una perspectiva histrico cultural- porque constituyen una construccin y apropiacin individual y comunitaria de valores identificatorios. Estos valores son los que, en definitiva, dan sentido a la educacin como fundamento de la construccin de proyectos personales.

LA EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin educativa es una prctica fundamental que se plantea en el sistema educativo Se manifiesta en mltiples y complejos aspectos relacionados con: las propuestas curriculares y editoriales, el proyecto institucional y los procesos de enseanza-aprendizaje. Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de evaluacin, de acuerdo con el objeto que ha de evaluarse y con la finalidad que se persigue. Es en el proceso de investigacin evaluativa donde se da el interjuego de comprensin y de valoracin ; es decir que, alli, se conjugan aspectos tericos y axiolgicos. Por ello, si no se comprenden profundamente sus fundamentos tericos, la evaluacin se convierte en autoritaria y se legitima solo por el lugar de poder desde el que se realiza. Pero, si, por el contrario, se destaca el sustento terico de la evaluacin y no se considera el carcter axiolgico de la misma, dejando de lado el problema de la participacin y del compromiso, puede convertirse en una discutible valoracin parcial. Es por estas razones que el abordaje de la evaluacin se sustenta en una concepcin filosfica,

poltico-social y pedaggica en la que se encuentran implcitos -o explcitos- los criterios que orientan la atribucin de valor. Consecuentemente, la evaluacin debe convertirse en un proceso de dilogo, de comprensin y de mejoramiento de la prctica educativa. En relacin con el carcter axiolgico de la evaluacin, debe considerarse, como uno de los temas centrales, el problema de la participacin activa de todos los sectores involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluacin no debe constituirse en una actividad burocrtica, sino, y fundamentalmente, democrtica. Por lo anteriormente sealado, que deben producirse cambios de perspectiva en relacin con: el objeto de evaluacin, ya que no solo han de considerarse los alumnos y sus aprendizajes, sino todos los factores que influyen en el proceso educativo; sus protagonistas : debe crearse una cultura de participacin, comunicacin y colaboracin que propicie la intervencin de todos los actores que estn involucrados en la accin educativa ; su finalidad, que es la bsqueda de recursos y estrategias para mejorar las practicas pedaggicas a travs de las decisiones que se adoptan; la accin del docente como investigador de su propia prctica; el compromiso explcito de los protagonistas y el respeto por los tiempos de aprendizaje de los alumnos; la accin de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar logros y dificultades; la necesidad de su contextualizacin, es decir, tener en cuenta las peculiaridades del medio social y escolar en el que se realiza.

LA EVALUACIN INTEGRADA AL APRENDIZAJE Y A LA ENSEANZA.

El perfil de evaluacin propuesto en este Diseo implica la integracin y la coherencia entre la evaluacin y los procesos de aprendizaje y de enseanza. Supone tambin conceder similar importancia y atencin tanto a los procesos como a los productos del hecho educativo. La caracterizacin amplia de contenidos curriculares adoptada (conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituye otro elemento de prioritaria consideracin en el momento de tratar la evaluacin. La evaluacin se entiende -en este Diseo- desde una perspectiva formativa, por lo cual ,es globalizadora e integradora, con la intencin de superar posturas que la reducen a una mera comprobacin de conocimientos adquiridos. Por el contrario, se trata de un proceso continuo y complejo de valoracin de las situaciones pedaggicas y de sus resultados para su comprensin y mejoramiento. La concepcin de evaluacin por la que se ha optado en esta propuesta curricular implica una estrecha articulacin entre evaluacin de procesos y evaluacin de productos. Evaluar un proceso de enseanza y aprendizaje implica anticipar sus posibles productos, as como evaluar un producto da indicios acerca de la calidad del proceso. En este sentido, se puede sealar que el proceso de evaluacin que realizan los docentes procura obtener variada informacin, interpretarla de acuerdo con determinado marco conceptual y tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula. Para ello se pueden identificar las siguientes fases atribuidas a la evaluacin:

-Inicial: Permite determinar las caractersticas de la situacin inicial acerca de los saberes y compe

tencias que-poseen los alumnos para la puesta en marcha de una secuencia futura de aprendizaje. La informacin obtenida sirve de base para la programacin del proceso didctico, ya que permite adecuar el mismo a las posibilidades reales de los alumnos. Tambin contribuye a detectar las causas de determinados problemas que surgen en el proceso de enseanza. - De seguimiento: Orienta sobre los procesos didcticos y posibilita la toma de decisiones sobre el desarrollo de los mismos. La informacin obtenida permite fundamentar las acciones pedaggicas que se adopten , especialmente en relacin a las expectativas de logro, la seleccin de contenidos y las estrategias pedaggicas utilizadas. Posibilita mejorar los procesos de aprendizaje y de enseanza ya que es inherente a los mismos. -Final: Se realiza al concluir el proceso y sirve para analizar su desarrollo de una manera global. A travs de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podria y deberla mejorar en el futuro. Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos y tcnicas de evaluacin que permitan apreciar las posibilidades de integracin de los aprendizajes construidos en la escuela con situaciones reales. Al mismo tiempo, esos instrumentos y tcnicas deben dar cuenta de la apropiacin de distintos tipos de contenido por parte del alumno, ya que es fundamental evaluar no slo lo que se sabe sino tambien lo que se puede hacer con ese saber. En sintesis, definir si la evaluacion ha de ser continua, cualitativa, formativa o integral, no es suficiente para indicar el mejor camino que permita la concrecin de este proceso. Resulta fundamental que los docentes desarrollen su capacidad de interrogacin y de bsqueda para encontrar las soluciones ms adecuadas a su realidad y para llevara buen trmino las propuestas educativas.

EN CONCLUSIN...

El diseo curricular es un instrumento para concretar la transformacin educativa. La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de referencia que servirn de base para el desarrollo de los Proyectos Curriculares Institucionales. Es en el mbito de la institucin y del aula donde el curriculum se define, se revisa, se ajusta y se enriquece. Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la historia construida por ellas hasta el presente son el punto de partida. Este diseo podra posibilitar un analisis de las practicas vigentes, redimensionarias o resignificarlas, para responder a as exigencias sociales y culturales que competen al mbito educatvo.

La repercusin de los complejos cambios de la vida actual han generado mltiples transformaciones. La escuela tambin debe dar respuesta a estas nuevas necesidades, esto implica una mayor formacin de competencias bsicas que capaciten a los alumnos a resolver situaciones que a diario se le presenten. De acuerdo con el marco de la Ley Federal de Educacin la Resolucin 30/93 del Ministerio de Cultura y Educacin plantea la Estructura del Sistema Educativo Nacional, haciendo una caracterizacin de los niveles y los ciclos que los forman.

EDUCACIN GENERAL BSICA

1) Las principales finalidades de este nivel obligatorio son: Universalizar la cobertura de la educacin general bsica atendiendo distintas demandas de la sociedad: - tico-polticas, para asegurar la participacin responsable, crtica y activa de los ciudadanos en la sociedad, y el fortalecimiento de la democracia. - cientfico-tecnolgicas, para garantizar el acceso a los codigos bsicos de la modernidad. - econmicas, para promover el crecimiento y desarrollo del pas y el desempeo productivo de los sujetos. - sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades. Producir la homogeneizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida. Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar las competencias bsicas, conocimientos, destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeo en la sociedad. Los alumnos de los sectores ms carecientes deben tener acceso a resultados similares al resto de la poblacin. Por ello este nivel acta como mecanismo compensador de las desigualdades de origen econmico y social. Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formacin bsica de calidad y comn en un tramo de extensin de la obligatoriedad hasta los catorce aos de edad como mnimo. 2) La EGB tiene una doble funcin: Funcin propja: posee un valor y caracteristicas distintivas porque completa la escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido educativo en s mismo con sus objetivos y contenidos curriculares especificos. Funcin propedutica: asegura la educacin post-obligatoria, en los dems niveles del sistema, sin discriminaciones de ningn tipo. El ltimo ciclo de la EGB articula el paso a la Educacin Polimodal.

LOS CICLOS EN EL NIVEL EDUCAClON GENERAL BSICA:

La EGB obligatoria es entendida como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos. Cada ciclo se concibe como una unidad operativa en cuanto a la programacin y secuencia de los contenidos, estrategias didacticas y formas de promocin. Con la duracin de tres aos, cada ciclo permitir6 la integracin del aprendizaje, complementando o reforzando los distintos contenidos en funcin de lo aprendido en los aos anteriores del mismo ciclo. De esta organizacin surge el trabajo en equipo de los docentes, con la figura del maestro coordinador; desarrollando la vinculacin entre los espacios, los tiempos y agrupamientos en funcin de los acuerdos institucionales.

LA INSTITUCIN ESCOLAR

Es donde se desarrolla el tercer nivel de concrecin curricular; esto implica la formulacin del Proyecto Curricular Institucional que: se contextualice, segn su realidad, con el marco del Diseo Provincial; donde los roles y funciones estan claramente explicitados, impulsando mecanismos adecuados para organizar y evaluar sus actividades: sistematice, a traves del conocimiento de la problemtica social, las demandas para dar respuestas a corto, mediano y largo plazo; establezca vinculos de Intercambio y participacion de la familia y de los sectores interesados en colaborar, en una actitud de apertura a la comunidad a la que pertenecen; Integre a la familia como principal responsable de la educacin de los nios, complementandose mutuamente en su rol formativo.

En sntesis, una ESCUELA: Participativa Flexible Democrtica Generadora de sus propios proyectos Heterognea Que atiende a la diversidad y respeta las diferencias Se constiuye, por lo tanto, en un soporte del principal escenario de la transformacin que es el aula.

EL AULA

All se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja cooperativamente, a travs de ensayos, exploraciones, investigaciones, con la aceptacin de los errores y sus modificaciones para lograr mejores niveles de produccin y reflexin. Es en relacin con el otro como aprende uno el mundo y como se aprende as mismo, en un proceso de permanente interaccin. Los actores principales dentro de esta dinmica son alumnos y docentes. En relacin a los alumnos, se tender a que sean: Particpativos, solidarios y responsables. Curiosos, reflexivos y crticos frente al mundo que los rodea. Identificados con los valores de su cultura. Capaces de considerar el error como un elemento de aprendizaje y medio de superacin. Respetuosos en las diferencias, con capacidades crecientes para aceptar lo diverso, desarrollando actitudes de tolerancia. En relacin a los docentes, agentes de esta transformacin, sern: Conocedores de la diversidad para organizar los contenidos y seleccionar estrategias metodolgicas, de manera tal que, por diferentes caminos, los alumnos puedan construir sus conocimientos. Facilitadores de la creciente autonoma de los alumnos, al tiempo de contribuir junto con la familia al crecimiento y desempeo como ser social, respetuoso, crtico, honrado y solidario. Comprometidos con la institucin, reflexivos y autocrticos de su propia prctica, participando en equipos docentes. Capaces de lograr una interaccin con los dems miembros de la institucin que conforman la comunidad educativa. Generadores del trabajo cooperativo, en la bsqueda de los objetivos comunes. Es importante destacar que esta transformacin revaloriza lo que ya se est haciendo en las escuelas y, a partir del anlisis de las prcticas vigentes, pretende redimensionar o resignificar las mismas, adaptndose a las exigencias sociales y culturales.

PRIMER CICLO DE EGB

Es una unidad pedaggica que abarca de primero a tercer ao. La articulacin de este ciclo con el Nivel Inicial posibilita la continuacin de los procesos curriculares iniciados en el Jardn de Infantes. La actividad escolar esperada con mucha ansiedad y expectativas por los padres es la adquisicin de la lectura y escritura, la comprensin y expresin de ideas y la produccin y comunicacin del lenguaje escrito. El primer ciclo permite un desarrollo integrador y gradual del dominio de las estructuras bsicas del lenguaje y del sistema de numeracin y sus operaciones bsicas, aplicndolos a Situaciones concretas de la vida cotidiana. Supone tambin, en algunos casos, adaptarse a un nuevo mbito escolar, con sus normas y organizado en tiempos y espacios distintos a los que vena acostumbrado; as como al reconocimiento de los integrantes de la institucin; directivos, otros docentes, personal no docente, los chicos de aos superiores, sus amigos y compaeros, que no pertenecen al mundo familiar y con los cuales ellos pueden inte-

grarse, participar e interactuar. En este ciclo aparecen los primeros interrogantes sobre sus origenes, la justicia y la equidad, la identificacin de heroes. Pueden, a travs de procedimientos y actitudes reflexivas, intercambiar ideas, elaborar hiptesis y arribar a conclusiones de modo muy simple. Esta construccin de conocimientos, el compartir con maestros y compaeros distintos saberes, tiene que hacerse en un clima de armona y serenidad, para que el Ambito de trabajo escolar sea un lugar de encuentro.

La complejidad del contexto escolar y de una escuela que apunta al cambio de los principios de homogeneizacin hacia los de la diversidad plantea no slo el desafio de la atencin de las diferencias, sino tambin la toma de decisiones respecto de los servicios educativos que va a brindara los alumnos segn sus necesidades. Desde esta perspectiva, todos los alumnos tienen necesidades educativas; sin embargo, algunos para poder progresar, van a requerir de medios y ayuda distintos a los de sus compaeros de clase. Surge asi el concepto de necesidades educativas especiales, que se refiere no solo a las que presentan los alumnos, derivadas de sus capacidades, sino tambin, de sus dificultades de acceso al curriculum comn. Esta denominacin responde a un nuevo enfoque de la Educacin Especial, en la que se valora la relacion de la persona con su entorno educativo. Se pone el nfasis en las posibilidades y no en las limitaciones que tienen los alumnos, sin desconocer por ello problemas especificos ligados a su desarrollo. Se trata de cambiar la visin de dficit y destacar ms la respuesta que puede dar la escuela a sus demandas. El desafio es convertir a la escuela comn en nclusora para evitar la expulsin y segregacin de los alumnos, posibilitando la integracin escolar de los que tienen necesidades educativas especiales.

LA INTEGRAClON ESCOLAR Y SOCIAL DESDE UNA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL

El derecho a la educacin ya la integracin de las personas con necesidades educativas especiales est expresado en la Ley Federal de Educacin, capitulo I. De la politica educativa y captulo VII. Regimenes especiales. El marco legal de la provincia de Santa Fe, es el reglamento de Servicios Educativos de la Modalidad Especial, Decreto 2679 de 1993, el que expresa las normas sobre tales aspectos. Desde las Instituciones escolares especiales y comunes se realizan acciones concretas para la insercin escolar, social y laboral de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales. La puesta en prctica de los enunciados tericos de integracin y de normalizacin de las personas

diferentes es compleja, por lo tanto, no ha resultado, ni resulta fcil y sencillo llegar a generalizarlo. Para ello se tendrn que superar intentos y esfuerzos individuales de integracin escolar para convertirse progresivamente en la labor propia de la escuela integradora e innovadora. Es un proceso que requiere del compromiso y participacin de los diferentes actores de la escuela comn y especial, del conjunto de la sociedad toda, as como de las polticas educativas integradoras necesarias para su realizacin. Para posibilitar la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escolardad comn se requiere una gestin flexible, una adecuacin del currculum para posibilitar el avance de cada uno segn sus posibilidades. Es en este sentido que tanto la Escuela Especial como la Escuela Comn han de abrirse a una reconceptualizacin del papel de las mismas y de las nuevas perspectivas de educacin para todos. Se puede enunciar algunas condiciones tales como estructura edilicia, recursos materiales, aspectos organizativos del aula, nmero de alumnos en la clase, estrategias metodolgicas, formas de evaluacin, (actitudes positivas y de compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa). Para favorecer el proceso de integracin a la Escuela comn. Desde la Escuela Especial se aportarn los recursos humanos y metodolgicos para la integracin. Este aporte y el trabajo conjunto con la escuela comn resulta imprescindible para llevara cabo el proceso de integracin que debe ser gradual, con planificacin adecuada y evaluacin permanente para tomar las decisiones que se estime necesario en cada caso. El equipo integrador, formado por profesionales del servicio psicopedaggico, maestro especializado de acuerdo a la discapacidad de que se trate, personal directivo de la escuela especial y maestro de seccin y personal directivo de la escuela comn, evaluar las posibilidades de inclusin de los alumnos en alguno de los modelos de integracin y realizar el seguimiento correspondiente. Se requiere para ello que se tome el Currculum comn como parmetro para determinar las necesidades educativas especiales, para lo cual se realizarn las siguientes acciones:

Evaluar para obtener informacin relevante sobre el alumno, el contexto escolar y sociofamiliar, de modo que justifique y facilite las decisiones a tomar. Proponer un proyecto institucional integrador donde est contemplada la diversidad. Procurar recursos materiales y medios adecuados para la ejecucin del proyecto. Asegurar la continuidad de las acciones educativas en el proceso de integracion. Ayudar profesionalmente a los docentes para que puedan abordar las diferentes problemticas y trabajen en equipo de modo solidario y cooperativo. Promover la participacin de la familia y de la sociedad toda para llevar a cabo el proceso no solo desde lo escolar sino desde lo social. El proceso de integracin tendr influencia positiva tanto para los alumnos con necesidades educativas especiales como para los dems compaeros de la clase, los docentes, la institucin y padres de todos los alumnos. Una integracin correctamente planteada, exige la participacin de todos los actores de la comuni-

dad educativa para elaborar las ansiedades, los temores, superar la desinformacin y modificar las motivaciones que podrian provocar actitudes de rechazo y de oposicin a la propuesta. La convivencia con la diversidad hace que tal presencia sea considerada con naturalidad, respeto y solidaridad. El compromiso de los docentes de la Escuela Comn no debe limitarse a la aceptacin del nio con necesidades educativas especiales, sino que se procurar que entre ellos se construya una red solidaria de apoyo mutuo para la atencin de tales alumnos. Adems, la participacin de los alumnos con estas caracteristicas en el aula permitir al docente enfrentar nuevos desafos de bsqueda, investigacin y descubrimientos para encontrar la ayuda pedaggica ms adecuada a sus peculiaridades y asi posibilitar la apropiacin de los conocimientos. La accin conjunta de la Educacin Especial y Comn ha de posibilitar no slo la atencin de las necesidades educativas especiales, sino que ha de beneficiar tambin al resto del grupo y a toda la comunidad educativa.

ADAPTACIONES

CURRICULARES

Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder al Currculum Comn. stas se orientan en dos direcciones:

Adaptaciones de acceso al Currculum de la EGB.

Se refieren a las modificaciones de espacios, a la introduccin de recursos materiales, de comunicacin y equipamiento especifico para posibilitar el aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos, paraliticos cerebrales, etc.). En estos casos, se procura la necesaria adecuacin de las aulas y de las Instituciones a las caractersticas de estos alumnos.

Adaptaciones Curriculares.
Son las modificaciones realizadas al Curriculum Comn para responder a las diferencias individuales. Estos cambios variarn segn las posibilidades de los alumnos. Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera fundamental lo previsto en el Proyecto Curricular Institucional ni la programacin para el grupo-clase. Estos cambios puede incluir las actividades, los materiales a emplear y las estrategias metodolgicas a utilizar. En otros casos son significativas, ya que afectan no slo al cmo hay que ensear y evaluar sino al que y cuando es preciso hacerlo. Si estas transformaciones fueran muy significativas como para convertirse en un Proyecto Curricular alternativo, ello determinarfa la atencin educativa en una escuela de Educacin Especial.

Las adaptaciones curriculares se presentan como uno de los recursos principales de respuesta a la diversidad e indican que la Educacin Especial y la Educacin Comn responden a la orientacin de un nico sistema educativo. Ambas han trabajado en general en forma paralela, pero se hace necesario que fortalezcan sus vnculos. Esto posibilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan, segn sus caractersticas, permanecer o integrarse en la escuela comn o bien asistir a la escuela especial. Cada escuela especial podr realizar su Proyecto Curricular Institucional, tomando como marco referencia1 el Diseo Curricular para la EGB y las propuestas de los Desarrollos Curriculares. Sobre esta base, se podrn realizar las adaptaciones y los aportes que se estimen convenientes, segn las caractersticas de los alumnos y el contexto de la Institucin.

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Formacion Etica y ciudadana

La sociedad demanda a la escuela que forme personas ntegras y buenos ciudadanos. La Ley Federal de Educacin dice en el articulo sexto: El sistema educativo posibilitar la formacion integral permanente del hombre y la mujer con vocacin nacional, proyecto regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decision existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagnicos, crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente. El antecedente mundial que avala la implementacin de los contenidos de Formacin tica y Ciudadana puede encontrarse en la Reunin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) que reuni a los Ministros de Educacin en Ginebra (Suiza) desde el 5 hasta el 9 de octubre de 1994. En esta Reunin, auspiciada por la UNESCO, se analizo un plan de accin integrada sobre la Educacin para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. La Conferencia Internacional de Educacin desarrollada en ese recinto trato el documento Balance de la Educacion para el entendimiento internacional, que contempla un profundo estudio de la recomendacin de 1974 sobre la educacin para la comprensin y la paz internacionales y sus relaciones con los derechos humanos y las libertades fundamentales. Aparecen inmediatamente algunas preguntas:

A QUE PERSONAS QUEREMOS FORMAR? - QU ES PERSONA?

El fundamento filosfico del Diseo Curricular Provincial se centra en la persona y en todas sus dimensiones constitutivas en su eminente dignidad, su ser nico, original e irrepetible, su igualdad esencial, su carcter de fin en si mismo, su ser conciente y Ibre sujeto de deberes y de derechos inalienables, capaz de buscar la verdad y el bien, de proyectar libre y responsablemente su vida, de ser protagonista crtico, creador y transformador de la sociedad, la historia y la cultura. Este concepto se completa con las apreciaciones sobre la categora de persona que introduce el Bloque 1 de los CBC de Formacin tica y

Ciudadana para la EGB (pag. 334).

QUlNES SON LOS AGENTES RESPONSABLES DE LA FORMACIN INTEGRAL3 A QUE EXIGENCIA DEBEN RESPONDER ESTAS INSTITUCIONES?
Para lograr la formacin integral de la persona, deben integrarse mltiples esfuerzos educativos de los distintos agentes que confluyen en esta formacin, entre los que deben cobrar prioridad y significatividad la familia y la escuela. Nuestra sociedad, enmarcada en el pluralismo cultural, en las desigualdades en el desarrollo, en los cambios producidos en la familia, en la masividad de los medios de comunicacin, en la revolucin cientfico-tecnolgica, en la manipulacin del medio natural; se toma compleja, conflictiva y cambiante y esto exige que la escuela profundice los contenidos de la educacin integral, personal, tica y ciudadana. En la formacin integral es muy importante resaltar la participacin de la familia como la primera educadora (art. 4 de la Ley Federal de Educacin) y la necesidad de una estrecha vinculacin entre la escuela y la familia (art.42,44 de la Ley Federal de Educacin).

La formacin integral de la persona exige a la escuela una educacin que responda a:

la vida democratica, basada en la equidad, la solidaridad, el respeto al orden institucional y la defensa de los derechos humanos, de pertenencia a una nacin y de la identidad cultural dentro de la globalizacion regional, nacional y mundial; la mejor calidad de vida que implica la conservacin y buena utilizacin del medio ambiente, la salud, la sexualidad, etc.; la bsqueda de una visin valorativa de los conocimientos cientfico- tecnolgicos, en consonancia con los avances y las demandas mundiales, pero preocupados por su contextualizacin y humanizacin; la comunicacin y la expresin humana que impliquen la apreciacin de la naturaleza, la produccin creativa del ser humano y el cultivo de las diversas formas de expresin y comunicacin. Esto obliga a la escuela a: ofrecer igualdad de oportunidades tanto en el acceso a ella como en la calidad educativa que brinda; proponer saberes y competencias que generen alternativas de realizacin personal, respuestas eticamente valiosas y adecuadas, para hacer frente tanto al relativismo moral que cuestiona valores universalmente aceptados como al absolutismo que los impone.

POR QU A ESTOS CONTENIDOS LOS INCLUIMOS EN EL REA DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA?

Porque si bien son contenidos que atraviesan todos los saberes, que se trabajan en la escuela y en todos los gestos institucionales, son objeto de reflexin y sistematizacin especifica del rea de Formaclon tica y Ciudadana.

La Formacin tica y Ciudadana exige un trabajo permanente de elaboracin crtica y activa realizada en el mbito de un contexto social-cultural-histrico e ideolgico. Educar desde la Formacin tica y Ciudadana significa educar en los contenidos, en los valores ticos, planteando la perspectiva de una lgica integradora y de una epistemologa compleja que perfile al hombre-persona cada da ms humano, ms solidario, ms responsable, ms comprometido, ms eficiente y competente, que tome los problemas ticos y ciudadanos y los provistos por las distintas disciplinas con un tratamiento integrador, abierto, plural, flexible y bien fundamentado. Se trata de saber ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrtica, saber defender los derechos humanos y preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la realidad y vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo complejo y atravesado por transformaciones y crisis profundas (CBC de EGB, pg. 332). Aqu se habla del saber ser, que es desde donde centramos nuestra mirada en esta problemtica.

Pero no debemos olvidar que el saber ser supone saber y saber hacer.

Para saber ser es necesario saber, saber pensar, saber vivir; conocer derechos y deberes, tener informacin suficiente para comprender la realidad o acceder a nuevas informaciones, estar preparados de manera reflexiva, crtica, creativa, para enfrentarse con los desafos del presente y proyectar un gran futuro. Adems, para saber hay que saber hacer, saber actuar en la vida laboral, intelectual, politica y social. Es decir que es indisociable, complementario e interactuante Saber ser - Saber - Saber hacer Saber vivir. Por ello, la escuela debe saber moverse en la complejidad que implica esta mirada integradora. Una de estas alternativas se presenta claramente en el tratamiento de los contenidos de esta rea. Los contenidos necesarios para esta formacin deberan atravesar todos los saberes que se trabajan en la escuela y en todos los gestos institucionales mediante los cuales ensea la escuela. Ellos son objeto de reflexion y sistematizacin especfica de la filosofa, la psicologa, las ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho. Sin embargo, la complejidad misma de algunos temas hace necesario en este captulo un abordaje interdisciplinario (CBC de EGB, pg. 332).

QU DECISIN ADOPTA LA PROVINCIA DE SANTA FE CON RESPECTO AL REA DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA?

1 - Dado que sus contenidos constituyen, desde nuestros fundamentos filosficos y pedaggicos, el eje nuclear que atraviesa, integra, otorga direccin, sentido y coherencia al Proyecto Educativo, consideramos que esta rea debe ser incluida desde el Nivel inicial hasta el Polimodal. 2 - Por la complejidad y especificidad de sus contenidos conceptuales, proponemos que su tratamiento en el Nivel Inicial se asuma desde la formacin de actitudes ticamente valiosas para la vida personal y sociocomunitaria. 3 - A partir del primer ciclo de la EGB, el rea incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales referidos a los tres grandes ejes de Persona, Valores, Normas. stos sern presentados en forma secuenciada con la propuesta curricular de cada ciclo. 4 - Esta rea, como eje nuclear, se inserta en todas las dems reas y disciplinas, impregna los contenidos transversales (ver Contenidos Transversales), define el proyecto institucional y

responsabiliza a todos los protagonistas de la vida escolar.

En este primer ciclo se busca partir de las propias vivencias y experiencias de los alumnos, y reflexionar sobre ellas para que aprendan a distinguir y reconocer aspectos concretos de la persona, de los valores y de las normas, sin pretender definiciones o teorias sobre los mismos. Este punto de vista logra rescatar la riqueza que aparece como constante en el trabajo del aula. La orientacin reflexiva del maestro lograr que los alumnos aprendan a enriquecerse con los distintos aportes y experiencias de los otros, empiecen a respetar la diversidad de opiniones y las diferencias. El docente debe tener claros y solidos contenidos conceptuales, aunque y su enseanza en este ciclo se presente en un nivel de menor exigencia. Los criterios para la secuenciacin de los contenidos, sin ser excluyentes, son: Grado de complejidad de los contenidos determinados para los distintos aos. - Incorporacion de nuevos contenidos. - Ampliacin del mbito sobre el que se pone el punto de vista, por e].: familia, escuela, barrio, ciudad. - Cambios en los procedimientos. - Relacin con la secuenciacin de otras reas. - Con textualizacion cultural. La presencia de un area especifica para el tratamiento de los contenidos se explica por la necesidad de un espacio propio, pero esto no excluye el tratamiento de algunos temas transversales ni el atravesamiento que es propio de estos contenidos. A pesar de que algunos contenidos tambin estn trabajados en otras reas, deben ser especificados en el reas de Formacin tica y Ciudadana. Sus contenidos atraviesan todos los saberes que se trabajan en la escuela y todos los gestos institucionales con los que ensea, de all la significatividad de lo que se trabaje en esta rea. . Los contenidos son complejos y deben integrarse, ellos son objeto de sistematizacin especifica de la filosofia, la psicologa, las ciencias de la salud y el derecho. La jurisdicin adopto para la estructuracin de los contenidos la organizacin por ejes.

Ejes que integran la FEyC:

EJE 1: Persona EJE 2: Valores EJE 3: Normas sociales

Integran cada eje los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin tesis explicativa de los ejes:

Eje 1: Persona
La categora de persona, como ya lo expusimos en la fundamentacin, hace referencia a lo ms propio y distintivo de los hombres y mujeres: su singularidad como ser fsico, psquico y espiritual y su dignidad como ser humano. Esto lo hace ser consciente, libre y moralmente responsable. La categora persona es compleja en cuanto hace referencia a un ser que es capaz de conocer, querer, elegir, sentir, crear, expresarse, relacionarse con los otros y responsabilizarse de su actuar, trascender. Incluye contenidos de: procesos psquicos de la persona, de sociabilidad bsica, de la identidad y las identificaciones sociales,y la salud de la persona.

Eje 2 : Valores
La dimensin valorativa es una cacterstica que emerge de la persona en cuanto es capaz de actuar de acuerdo a finalidades u objetivos, juzgar y tomar decisiones en funcin de ello, en orden a la eleccin de caminos de humanizacin personales y sociales. La persona es capaz de descubrir, apreciar, actualizar y asumir jerrquicamente valores.La escuela tiene la responsabilidad de promover los que son reconocidos universalmente porque estn basados en la dignidad de las personas y en la naturaleza humana. Entre ellos se pueden mencionar la promocin del bien, la bsqueda de la verdad, la vida, la dignidad, el amor, la paz, la convivencia, la amistad, la solidaridad, la comprensin mutua, la justicia, la libertad, la tolerancia, la honradez y el entendimiento internacional e intercultural.

Eje 3 : Normas sociales

Las normas se refieren a la convivencia social en tanto organizadas en torno a un sistema de principios y leyes cuyo propsito debe ser garantizar el respeto social a la dignidad de las personas y propiciar la construccin del bien comn. En este eje se proponen los contenidos bsicos orientados a la educacin ciudadana: el significado y las funciones de las normas para la vida social organizada, los principios, valores y supuestos de la Constitucin Nacional, de la Constitucin Provincial y los Derechos Humanos. La formacin tica debe dar las herramientas necesarias no slo para saber qu es lo socialmente valorado, sino que debe dar la posibilidad de que el alumno pueda asumir con cierta autonomia los criterios por lo que se califica algo como bueno y, adems, sepa y quiera actuar de acuerdo con lo que sostiene como valor. La formacin ciudadana pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida poltica, ejercitarse en la vida democrtica, como un obrar que se hace cargo de los principios ticos inherentes a la democracia, y no solamente adquirir contenidos tericos. Este Ciclo es el inicio para la adquisicin de saberes, competencias y actitudes:

- que le permitan al alumno no slo a discernir qu es bueno sino, adems, saber y decidir por s mismo por qu es bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo. - que le permitan una verdadera prctica democrtica.

Las actividades de la FEyC deben ser el resultado de la concrecin, en cada institucin, propuesta curricular que contemple:

de una

La modalidad especfica del rea y de los contenidos: especialmente pensada para desarrollar los contenidos, lograr las expectativas de logro y los fines que se han propuesto. La FEyC exige estrategias propias del rea. Las actividades de FEyC transversales, en cuanto asumidas por el proyecto institucional, producto de algunas demandas sociales y de la comunidad; en ese caso las actividades involucraran a los actores de toda la institucin con un abordaje interdisciplinario y con una metodologa especfica. Las actividades de FEyC como sistemticas. Ni los contenidos especficos ni su planteamiento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales, sino que deben estar reguladas y orientadas por una propuesta curricular especfica.

Educar, formar etica y ciudadanamente requiere un ambiente y un modo de comportarse adecuados con un tiempo suficiente para poder realizar las actividades que le son propias, as loararemos que estas w-opuestas tan importantes no se diluyan y pierdan pertinencia.

ACTIVIDADES PARA LA FORMACIN TICA Y CIUDADANA EN UNA ESCUELA DEMOCRATICA Y CON PARTICIPACIN SOCIAL

Resaltar el rol de la escuela como comunidad democratica implica que ella se rija democrticamente, a fin de que los alumnos se sientan responsables del grupo y aprendan a vivir moralmente. La participacin democrtica en la escuela es un elemento insustituible para una FEyC que quiera conseguir personas autnomas y participativas, capaces de alcanzar niveles de reflexin tica, moral y democrtica. Para lograrlo, son necesarias actividades que lleven a enfrentar y resolver libremente los conflictos reales que plantea la vida comunitaria. Superar el egocentrismo y asimilar las normas, suponen potenciar las situaciones que impulsen la cooperacin y el respeto mutuo. Para lograr el clima escolar que acabamos de exponer se requieren condiciones bsicas: el dialogo, Ia argumentacion, la participacion y una nueva actitud del educador.

LA PARTICIPACIN
Las actividades deben tender a abrir espacios de participacin en el aula, es decir aprender a participar: compartir con otros un proceso de aprendizaje en el que las decisiones son tomadas a partir del acuerdo, del consenso de la mayoria, y el compromiso de sostenerlas es responsabilidad compartida.

Para eso es necesario un tiempo de reflexin, de discusin y de implementacin de los mecanismos democrticos que den un espacio a todos lo alumnos. Participar no es solo hablar o hacer, sino un hablar y un hacer en el marco de un proceso de construccin de conocimientos y en los que se ponen en juego valores. Esta participacin implica: Partir de identificar las necesidades. Cal es el problema? Fijar los objetivos compartidos por el grupo Qu nos proponemos lograr? Organizar las tareas de ejecucin, es decir, qu vamos a hacer? cmo lo vamos a hacer? y en qu tiempo? Evaluar y ajustar. Por qu? y para qu? Los alumnos aprenden a participar cuando pueden reflexionar sobre su produccion y modificarla. Para ello es necesario que todos cuenten con informacion disponible. Estas reflexiones son vlidas para organizar una asamblea, un taller, un proyecto o un trabajo en grupo.

EL DlLOGO

La autonoma escolar se puede alcanzar si se impone el dilogo como uno de los principales instrumentos organizativos. Se trata de trabajar el dilogo entendido como principio tico, como principio democrtico y como conjunto de habilidades de interaccin. Se trata de reconocer en l algo ms que un mero procedimiento. El dilogo no es un procedimiento moral neutral sino que lleva implcitos valores que se realizan en la medida en que los actores se esfuerzan por dialogar correctamente e implantarlos en forma de hbitos. En el dilogo se ponen en juego por lo menos dos valores que actan como guias de todo proceso: la justicia y la solidaridad; junto a otros tales como la autorrenuncia, la autoestima, la autorregulacin de conductas, el cooperativismo y el respeto. En el dilogo se ponen en juego un conjunto de habilidades: para percibir problemas morales, para el autoconocimiento, para el conocimiento de los dems, para facilitar el entendimiento y el respeto mutuo, para escuchar, para expresar y modificar opiniones que faciliten el compromiso constructivo, para imaginar y adoptar soluciones alternativas basadas en el acuerdo. Es posible ensear y aprender a dialogar de modo consciente y sistemtico y se debe dedicar tiempo y actividades a trabajarlo directamente en cuanto contenido educativo. En el primer ciclo de EGB se puede utilizar con ms asiduidad la conversacin, un espacio para que los alumnos puedan expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo que los alegra o entristece..., es decir, una situacin de aprendizaje en la que los nios hablarn, escucharn, entrarn en conflicto y trabajarn las habilidades y valores que entran en juego en el dilogo.

LAARGUMENTACIN

La argumentacin implica fundamentar las afirmaciones, hacer anlisis de las posturas que acepta y a las que se opone. No pretendemos que en este nivel se den respuestas fundamentadas y reflexivas; no obstante, si el docente escucha atentamente a cada alumno y solicita que explique el porque de lo que dijo o actu, estara sentando las bases -sencillas y rudimentarias- de la argumentacin, es decir, estara orientando en la ejercitacin de fundamentar lo que se dice o acta.

Es difcil mantener un clima de dilogo si el docente no lo facilita con sus actitudes. En tal caso, es importante que adopte una actitud no directiva, que favorezca el dialogo abierto y la gestin autnoma de la vida grupal, pero que supere el dejar hacer. La presencia del maestro sera constante, activa, paciente y firme, de modo que, sin imponer soluciones concretas, ayude a dialogar ordenadamente y a encontrar caminos de acuerdo. Ser una actitud de respeto, comprensin y aceptacin de las opiniones de sus alumnos, sin que por ello deba borrar las propias opiniones. El docente debera propiciar el intercambio de opiniones, criterios y razones, esto significa institucionalizar la asamblea como momento privilegiado de gestin educativa, extender la controversia y el conflicto capaz de generar un dilogo formativo.

Cmo se van a tratar los contenidos? Qu actividades se pueden programar?

Aqui las posibilidades son abundantes y compete a los docentes ir utilizando aquellas que les parezcan mas adecuadas para cada caso y situacin.

A partir de datos empricos se concluye que los alumnos que ms han avanzado en el razonamiento moral son aquellos con quienes el docente ha utilizado estrategias de interrogacin que inciden en el rea de desarrollo prximo y cuyas intervenciones favorecieron el andamiaje. La movilizacin de conocimientos, sobre todo de los actitudinales, esta ligada a enfoques de la enseanza y a mtodos mas deliberativos en los que los alumnos se impliquen en aprendizajes significativos*

Algunas metodologas representativas en el rea de la FEyC:

I-Discusin de dilemas morales. 2-Comprension crtica. 3-Dialogo a partir de un texto. 4-Clarificacion de los valores: Inventario de valores del grupo y Programa de Anlisis de Documentos. 5-La asamblea de aula como trabajo grupal. 6-Los proyectos como puesta en marcha de la transversalidad.

Tomar contacto con los valores asumidos como universales desde el contexto histricocultural propio. Iniciarse en el anlisis de situaciones concretas, desde una perspectiva valorativa, que involucren hbitos, costumbres, valores y normas de nuestra vida cultural y social.

0 Iniciarse en la valoracin y defensa de la dignidad de la persona, su igualdad esencial y los derechos que emanan de ella. 0 Adquirir habilidades sociales bsicas para el dilogo, la convivencia, la cooperacin y el trabajo grupal. 0 Identificar y analizar, desde el punto de vista valorativo, situaciones cercanas, ponderando la correspondencia o discrepancia entre acciones y valores. 0 Reconocer y rechazar formas de discriminacin y marginalidad, promoviendo los valores de: respeto, tolerancia, cooperacin y solidaridad. 0 Desarrollar el sentido de pertenencia a la cultura propia y de identificacin con los valores sociales propuestos en modelos de vida. 0 Respetar y cumplir normas de convivencia social y de la vida democrtica.

CONTENIDOS
-

ACTITUDINALES

Valoracin y respeto de la vida humana desde el momento de la concepcin, de su dignidad como persona, de su integridad e inviolabilidad. Autoestima, confianza y seguridad ante las propias posibilidades. Disposicin favorable, serena y perseverante para la superacin de dificultades. Optimismo, alegria de vivir y sentido esperanzado y trascendente de la vida. Respeto por las posibilidades y limitaciones de los dems. Valoracin, respeto y cuidado del cuerpo como dimensin constitutiva de la totalidad de la persona Disposicion para el dialogo, la colaboracin, la curiosidad investigadora, la reflexin, la critica constructiva. Iniciacin en los valores que se ponen en juego en la vida democraticaSensibilidad y solidaridad ante las necesidades humanas. Valoracin y participacin responsable en el trabajo cooperativo. Valoracin de la memoria colectiva y de las expresiones culturales que, ademas de humanizarnos, nos identifican como Nacin y nos cohesionan socialmente. Disposicin para el dialogo y para la superacin pacfica de los conflictos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDMENTALES

Los sentimientos personales El Amor. La amistad Lo que quiero y lo que puedo.

Observacion y comparacion de diferentes sentimientos.

La imaginacion y el recuerdo. Ayer, hoy y maana. Lo que recuerdo, lo que invento, lo que vivo y lo que creo.
Observacion y comparacion de experiencias, recuerdos, sueos, creacion proyectos.

El pensamiento y la capacidad de elegir lo que quiero, lo que puedo y lo que debo.

Observacion y analisis de experiencias, pensamientos, decisiones.

Identificacion de experiencias donde se pone en ejercicio la voluntad.

Identificacin de experiencias donde se pone en ejercicio la memoria, la voluntad la imaginacin.

Comparacin entre deseos, posibilidades y deberes. Observacin y anlisis de experiencias y situaciones donde se pone en ejercicio la inteligencia: la voluntad.

La familia y sus roles. Las habilidades sociales basicas. El juego con los pares. Los modelos de identificacin familiar: sus valores.

Lo femenino y lo masculino. La identidad del propio cuerpo.

Descripcin de la familia. Descripcin del grupo de amigos. Dramatizacin. Roles. Distincin de rasgos corporales que caracterizan a los sexos. Narracion de experiencias.

Los grupos de pares. Las necesidades sociales bsicas. El juego con reglas acordadas. La comunicacin de necesidades, deseos, afectos y opiniones. Los modelos de identificacin propuestos por la escuela: sus valores.
Identificacin y descripcin de grupos en la escuela. Narracin de experiencias propias y ajenas. Dramatizacin. Roles. Identificacin de valores

Los grupos sociales. Los vecinos y la comunidad cercana. Las necesidades sociales bsicas: alimento, vivienda, amor. Grupos comunitarios con fines de bien comn. Los modelos de identificacin propuestos por la sociedad en el contexto cultural: sus valores.
Reconocimiento y descripcin de grupos en el barrio, pueblo, ciudad. Identificacin y anlisis de formas de discriminacin y marginacin. Observacin, descripcin, analisis de valores.

La Argentina: mi Nacion.

Mi Nacin: tradicin, costumbres, religin. Celebraciones y fechas conmemorativas.

Identificacin con smbolos nacionales.

La Nacin: pertenencia e identidad.

Identificacin de smbolos nacionales.

Identificacin con expresiones culturales nacionales.

Empeo, perseverancia y compromiso en la busqueda de la verdad y en la promocin del bien, la vida, el amor, la paz, la convivencia solidaria, la amistad, la comprensin mutua, la justicia, la libertad la tolerancia, la humildad y la honradez. Reconocimiento y defensa de los valores democraticos. Respeto, disfrute y defensa de la naturaleza y de los valores del patrimonio historico, cultural y social. Reconocimiento y defensa del valor de la calidad de vida y de la salud. Defensa y preservacin del medio ambiente. Posicion crtica ante el consumismo materialista, la masificacin, el individualismo, los falsos idolos, el facilismo, el descompromiso, la etica provisoria y el relativismo extremo.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Acciones humanas y sucesos naturales.

Los valores en la comunidad educativa: vida, verdad, paz, justicia, amistad, tolerancia, solidaridad, libertad, honradez, entendimiento. Valoracin y accin: coherencia y comunicacin. Los valores en juego en las costumbres de la escuelay del barrio. Diferentes formas de expresin y comunicacion de los valores. Valoraciones fundadas e infundadas.

Los valores en la comunidad cercana: barrio, pueblo, ciudad.

Valoracin y accion: coherencia. Los valores vividos y aprendidos en la familia.

Valoracion y accin: coherencia y comunicacion. Los valores en juego en las costumbres de la Provincia y de la regin. Diferentes formas de expresion y comunicacion de los valores. El dialogo para superar las diferencias. Los dilemas.
Identificacin, cornparacin y analisis de los valores en juego en las costumbres de grupos de pertenencia y referencia.

Valoraciones fundadas e infundadas.

Diferenciacion del modo de actuar de las personas y de otros seres vivos a travs de registros de informaciones de fuentes semillas.

Identificacion y comparacion de los valores en juego en las costumbres de los grupos de pertenencia: aula escuela, barrio.

Identificacin de valores presentes en costumbres familiares.

Comparacin entre intenciones y acciones.

Comparacin entre diferentes formas de manifestacin de valores. Identificacin y cooperacin con el quehacer de grupos comunitarios con fines solidarios.

Observacin y comparacin entre las diferentes formas de expresin de valores.

CONTENIDOS
-

ACTITUDINALES

Respeto por uno mismo y respeto por los dems. Respeto por las normas de convivencia familiar, escolar, de otros grupos e instituciones de pertenencia y/o referencia. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas de trabajo, juegos, deportes, etc.. Cumplimiento de las normas de higiene personal. Respeto y cumplimiento de las normas de transito. Aceptacin de la igualdad de las personas ante la ley. Iniciacin en el respeto y defensa de los derechos del nio. Iniciacin en la valoracin de las normas como garantia del pleno ejercicio de las libertades, de los derechos humanos, de la vida democratica, de una sociedad justa y solidaria.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Normas de convivencia familiar. Normas de convivencia en el aula y la escuela. Normas de higiene. Normas de transito. Normas, acuerdo y sancin.

Normas de convivencia escolar. Normas de proteccin del medio ambiente. Normas de higiene. Normas de transito. Normas, acuerdo y sancin.

Normas de convivencia en otros grupos de pertenencia y/o referencia. Normas de higiene. Instituciones y normas. Normas de proteccin del medio ambiente.

Norma y comportamientos. Normas democraticas y no democraticas.

Norma y compotamientos. Principios basicos de la democracia. Igualdad de las personas ante la ley.

Normas de transito. Normas, acuerdo y sancion. Norma y comportamientos Normas, valores y bien comn. Principales autoridades democraticas: sus funciones.

Deberes y responsabilidades en la convivencia social. Derechos de los nios.

Observacin y descripcin de normas familiares. Correspondencia entre normas y comportamientos. Identificacion de situaciones de discriminacion intolerancia y falta de respeto a los derechos h - s . Elaboracion de normas, acuerdos, sancin y proteccin. Identificacion de normas democraticas.

Dignidad de las personas y derechos de los nios.

Observacin y analisis de normas escolares, de higiene, de cuidado del ambiente, de transito. Correspondencia entre normas, comportamientos, sancin. Observacin y narracion de situaciones de conflicto por la observancia de las normas. Identificacion y analisis de situaciones de discriminacin, intolerancia y falta de respeto a los derechos humanos. Identificacin y analisis de situaciones de justicia e injusticia en el ambito escolar:

Dignidad de las personas y derechos humanos.

Observacion y analisis de normas de grupos de pertenencia y/o referencia. Correspondencia entre norma, comportamientos, sancion Analisis de situaciones de conflicto por la observancia de las normas. Identificacion y anlisis de situaciones de discriminacion, intolerancia, violencia, marginacion, falta de respeto a los derechos humanos. Correspondencia entre normas, valores y bien comun.

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LA CONCEPCIN DEL LENGUAJE

Distintas teoras sobre el lenguaje y sobre el aprendizaje han fundamentado, en sucesivas etapas, la eleccin de contenidos y metodologas para la enseanza de los saberes que conforman el rea. En medio de esta diversidad de modelos y enfoques, es preciso aproximarnos a una definicin acerca de la naturaleza de aquello que debe ser enseado. De hecho, podemos decir que: El lenguaje es pensamiento puesto que el hablar presupone el pensar, el conocer, el establecer relaciones interaccionales con la realidad. El lenguaje es representacin puesto que, a travs de su dimensin representativa, permite al ser humano configurar el mundo que lo rodea, los conocimientos, las categoras, las relaciones y la estructuracin de los mensajes orales y escritos (CBC para la EGB. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin). El lenguaje es expresin. Por medio del lenguaje el hombre manifiesta los valores que conforman la trama de la interaccin social, es decir, da a conocer lo verdadero, lo bueno, lo bello y aun lo nocivo. El lenguaje es comunicacin. El individuo, inserto en una sociedad, vive constantemente en situacin relacional con otras personas, con las cuales intercambia ideas, afectos, visiones del mundo, decisiones. En la comunicacin la persona se proyecta para aceptar, rechazar, modificar mensajes, tomar distancia o comprometerse con los dems seres humanos. (Marro; Dellamea, 1993). El lenguaje es cultura. La palabra es la sntesis de la experiencia no slo del individuo sino de la comunidad entera, de su historia, de sus costumbres, de sus proyectos, de sus creencias y de sus aspiraciones; y como tal contribuye de manera fundamental en la conformacin de nuestra identidad, en la medida en que vehiculiza un mundo cultural, un mundo de valores. En este sentido, el lenguaje es una actividad compleja, ya que es a la vez referencia, sentido, expresin y comunicacin. De all que la enseanza y el aprendizaje de una lengua no pueden reducirse slo al estudio del sistema. Desde el punto de vista didctico, es necesario considerar el lenguaje como un medio operativo para: . representar un conocimiento . regular conductas propias y ajenas . comunicar.

El pensamiento origina, sostiene y da significado a las expresiones linguisticas. El proceso de pensamiento implicado en la representacin pone en juego una serie de operaciones mentales: El lenguaje refiere, ante todo, a la realidad captada por la inteligencia que conoce, conceptualiza y valora esa realidad. En esta actividad referencial, el hombre pone en juego la funcin simblica, es decir, su capacidad de sustituir objetos, acciones y fenmenos por una palabra que los represente (referencia objetal). El hombre tiene la capacidad de conocer intelectualmente; esto hace posible que pueda analizar y captar la esencia de una realidad, lo que le permite construir un concepto. La expresin externa y sensible de ese concepto es la palabra. Los procesos de pensamiento implicados en la representacin permiten al hombre comunicarse en ausencia de los objetos y transmitir y recibir informacin sobre el mundo que lo rodea, sus creencias y sus valores. Por esta razn, el lenguaje, entendido como un sistema de representacin, es fundamental para la construccin de cualquier conocimiento. Diversas teorias psicolgicas han asignado al lenguaje la funcin representativa. Asi, por ejemplo, Piaget afirma que la representacin mental de los objetos es el punto final del desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Una vez que el nio ha alcanzado la representacin mental, esta cognitivamente preparado para participar en las relaciones sociales. Por su parte, otros investigadores -como Bruner y Vigotsky- consideran que la interaccin social favorece y estimula la actividad cognitiva, puesto que esa interaccin provoca la reestructuracin de las representaciones en el nio. De esta manera, la comunicacin verbal posibilita la transformacin de las representaciones, ya que mediante el lenguaje, se incorporan los conocimientos de los otros al propio funcionamiento cognitivo.

Mediante el habla interior, los nios se explican a s mismos los hechos del mundo. Vigotsky postula que "los nios resuelven tareas practicas con la ayuda de su propia habla, as como de sus ojos y de sus manos. En el curso de la resolucin de un problema, el nio debe comunicarse con otras personas para intercambiar razonamiento, y a su vez consigo mismo para explicarselo. De esta manera, la interaccin comunicativa regula la conducta del otro, al influir sobre su desarrollo cognitivo para la resolucin del problema y la propia conducta al explicarse a si mismo la realidad. Este hablar mientras se resuelve una situacin se refiere al pensamiento metacognitivo, como la reflexin sobre el propio actuar. Al principio, ante una dificultad que le impide el cumplimiento de una tarea, el nio comienza a reflexionar, hablando para si mismo. Este lenguaje, que no est dirigido a otras personas, es un medio para describir la situacin y expresar el posible plan para salir de ella. Poco a poco, este lenguaje llega a transformarse en un habla interior que recupera las funciones analiticas, planificadoras y reguladoras que al comienzo eran inherentes al lenguaje adulto. De alli la importancia de que el alumno pueda hablar en el aula sobre sus procesos, acciones y dificultades. Esto significa verbalizar las acciones que son llevadas a cabo en la realizacin de una tarea, referir las operaciones mentales implicadas en la resolucin de una actividad, comentar sus dificultades al leer, al escribir, al resolver un problema... Al hacerlo, ira conformando un lenguaje interior que le permitir regular sus propias acciones y comportamientos. De esta manera, el lenguaje y la accin estn unidos en una sola funcin

psicolgica-en donde la accin se subordina al pensamiento- dirigida a hipotetizar, solucionar un problema, analizar y organizar los datos, tomar decisiones, en suma, regular la actividad. Las funciones representativa, reguladora y comunicativa del lenguaje no se excluyen entre s, sino que aparecen en forma interrelacionada en la actividad lingstica, ya que las representaciones constituyen el principal contenido de la comunicacin y la comunicacin, a su vez, contribuye a la construccin de la representacin de la realidad. Es por ello que abordar el lenguaje como un sistema que posibilita la interpretacin del mundo y la construccin de representaciones de un individuo resultara insuficiente si no consideramos, tambin, que el lenguaje es un proceso social, en la medida en que la persona no concibe una realidad separada o aislada del sistema semntico cultural en el cual se halla codificada esa realidad. Por consiguiente, es necesario considerar el lenguaje en el contexto total de las interacciones entre un individuo y su entorno. En este sentido, el lenguaje es un potencial de significado compartido, en el que el conocimiento del otro y la mutua colaboracin se resuelven en trminos de comunicacin. As, la comunicacin humana se realiza en cuatro esferas de la actividad del hombre: intrapersonal: comunicarse con uno mismo, interpersonal: comunicarse con otra persona, social: comunicarse con varias personas, masiva: un emisor se comunica con un pblico amplio, disperso, heterogneo y annimo. Si las comunicaciones humanas se realizan en estas cuatro esferas, en el aula deberan estar presentes todas estas situaciones comunicativas. Durante mucho tiempo se estim que comunicare informar eran trminos que remitan a una misma realidad. Sin embargo, si pensamos que el lenguaje es un potencial de significado compartido, podemos considerar que comunicar es algo mas que informar, es tambin la posibilidad del hombre de mover a pensar, a sentir, a valorar, a creer, a obrar, y aun a no obrar. As, la informacin y la comunicacin estn en relacin de dependencia de la parte al todo, pero no son la misma cosa (Marro, Dellamea, 1993). Ademas, no podemos ignorar que la comunicacin no tiene que ver slo con el comportamiento verbal, sino con distintas formas de representacin que poseen su propia sintaxis -sus propias reglas de codificacin y de expresin- as como su propia convencionalidad -aunque algunas son ms convencionales que otras-. Se puede comunicar a travs de los mecanismos verbales reconocidos y clasificados por la lingstica, pero tambien a travs de las inflexiones de la voz, los gestos, la posicin que ocupa el cuerpo respecto de otros cuerpos, la ropa y hasta los silencios. Se trata, pues, de un amplio espectro que no se reduce a un acto verbal, voluntario y consciente, pues contiene muchos elementos no verbales, no voluntarios y no conscientes que en ocasiones apoyan o contradicen los verbales o comunican por s solos un mensaje. El lenguaje verbal forma parte de una semitica social en donde la cultura es vista como un sistema de significados y de valores, en el que el lenguaje resulta una de sus realizaciones mas importantes. As pues, el lenguaje es uno de los sistemas semiticos que constituyen una

cultura. Sin embargo, se distingue porque no solo se utiliza, en algunos casos, como sistema de codificacin para los dems, sino que tambin constituye un sistema privilegiado en tanto que, a travs de la interaccin social, posibilita la transmisin de modelos de vida, modos de pensar y de actuar, creencias y valores de toda una sociedad. El conocimiento lingstico constituye una dimensin -destacada y esencialde la competencia comunicativa, entendida como los conocimientos y habilidades necesarios para organizar y utilizar todos los sistemas de signos de una comunidad.

Una vez delimitada la naturaleza de aquello que debe ser enseado (qu ensear?), resulta necesario aproximarnos a la finalidad de la enseanza (para que ensear?). Los paradigmas lingsticos adoptados para la didctica han ido sealando distintas finalidades. Asi, por ejemplo, conviene recordar que hasta el siglo XIX el sentido de enseanza lingstica se remitia a la gramtica y a la retrica como artes de/ buen hablar; por consiguiente los estudios linguisticos estaban dirigidos a lograr que el alumno hablara y escribiera correctamente el idioma para preservar su pureza. Para ello, debia aprender una serie de nociones gramaticales, a travs de la mecnica clasica del ejercicio y la repeticin. En el siglo XX, cuando la lingistica se constituye como una disciplina cientfica autnoma, se insiste en la necesidad de que el alumno conozca el sistema de la lengua. Para ello es necesario describir sus propiedades formales, al margen -la mayor parte de las veces- de su uso en autenticos contextos comunicativos. En gran medida, la fuente epistemolgica del modelo formal lo constituyen el estructuralismo y el generativismo. Las actividades propuestas para lograr dicha finalidad estaban destinadas a delimitar grupos de palabras, reconocer sus funciones, etiquetarlas y esquematizarlas. El sistema iingistico es analizado en pianos autnomos -fnico, motfosintctico, lxico- y su lmite est en la oracin. En el mbito de la clase, se perciba que los aprendizajes formales resultaban parcializados e insuficientes y esta dificultad se evidenciaba en la distancia que exista entre los objetivos propuestos y los contenidos ensenados. Frente a esta visin, tanto la lingstica como la psicologa retornaron perspectivas olvidadas y desarrollaron una nueva concepcin del lenguaje que atiende fundamentalmente a "a actividad lingstica de los hablantes y a sus producciones concretas: los textos. Estos estudios ponen en evidencia que conocer y hablar una lengua supone otras muchas cosas, ademas de conocer un lxico y una sintaxis. Sus representantes tambin ponen de relieve el caracter interdisciplinar de la teora, que ha ido incorporando aportes de disciplinas como la psicologia, sociologia, filosofa del lenguaje, semntica cognitiva, etc., que contribuyen a explicar cmo se organizan los textos y los procesos de comprensin y produccin textual. Es decir que, frente a los objetivos anteriores que perseguan la construccin del conocimiento sobre el objeto formal, en este caso se prioriza la construccin de aspectos funcionales -mecanismos sociales interactivos y procedimientos- implicados en el uso del lenguaje, los cuales no crecen espontneamente sino que requieren de un aprendizaje especifico, sin que esta consideracin implique reeditar el conductismo. Desde este punto de vista, la enseanza de la lengua se lnscribe en un proceso que presupone el desarrollo de una competencia comunicativa y que Integra tanto los aspectos cognitivos del desarrollo del lenguaje, como los Iingisticos y paralingisticos propios de las diversas situaciones de comunicacin.

A partir de estas consideraciones y de un largo proceso iniciado en las escuelas en la dcada de los ochenta, se redimensiona la finalidad del rea: Ia enseanza debe favorecer el desarrollo integral del lenguaje en el alumno. Si pensamos que el lenguaje acompaa la complejidad de los procesos de conocimiento y que permite su formalizacin a travs del cdigo verbal, diremos pues, que el pensamiento, la lectura, la escritura y la comunicacin estn ntimamente vinculados y ninguno de estos aspectos deben descuidarse para la enseanza.

Este nuevo y ms abarcador enfoque sobre el lenguaje incide decisivamente en la teora y la prctica curricular en el rea de Lengua, en varios aspectos. En primer lugar, una didctica que toma en cuenta el desarrollo integral del lenguaje considerado en sus funciones representativa, reguladora y comunicativa implica trabajar con conocimientos y competencias que trascienden el plano de lo lingstico a la vez que lo incluyen. En segundo lugar, no se trata ya de partir de una serie de normas y reglas que describen el cdigo para lograr que el alumno desarrolle las habilidades de leer, escribir, escuchar y hablar, sino que resulta necesario partir del uso del lenguaje en diferentes textos y en situaciones comunicativas concretas. Este nuevo punto de vista no implica un desconocimiento de la teora, sino un descubrir el conocimiento cientfico en cuanto explica el uso del lenguaje, para luego volver al uso concreto con la posibilidad de resignificarlo. No habr aprendizajes significativos si no pensamos que el alumno ejercita su actividad lingstica en el orden individual y social y, por ello, debe aprender a emplear el lenguaje en diferentes situaciones comunicativas. Las corrientes estructuralistas aplicadas a la enseanza centraban su atencin en la adquisicin de una competencia lingstica (los cdigos y sus reglas). La propuesta, ahora, consiste en centrar la atencin en el hecho comunicativo en toda su complejidad. As, una verdadera transposicin didctica implica que la enseanza del lenguaje deber centrar todo su esfuerzo en las necesidades de los alumnos, necesidades que implican tener presentes las actividades de hablar, escuchar, escribir y leer textos en diferentes situaciones comunicativas. Esto significa que la enseanza de la lengua deber tender hacia el desarrollo de una competencia comunicativa que permita al alumno transferir los conocimientos aprendidos, sin desconocer que cuando llega a la escuela ya ha desarrollado su capacidad de usar el lenguaje para interactuar con su medio. En este sentido, numerosos investigadores coinciden en afirmar que el nio, en interaccin con el adulto, no slo aprende una gramtica en trminos de Chomsky (las reglas que rigen la construccin gramatical de los enunciados) sino que tambin aprende acerca de la interaccin comunicativa, es decir, saber emitir el concepto apropiado en el estilo adecuado, en el tiempo y lugar correctos. Implica un conocimiento complejo de cmo decir qu, a quin, cundo y dnde. Este conocimiento de cmo usar la lengua apropiadamente en diferentes situaciones se ha definido comocompetencia comunicativa (Hymes, 1967). Es por esta razn que la enseanza de la lengua implicara considerar el lenguaje en todos sus aspectos, y el diseo curricular del rea deber contemplar todos los saberes que constituyen la competencia comunicativa del alumno.

para realizar
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

ALUMNO I

desarrolla
ESTRATEGICAS COGNITIVAS I I para producir y comprender TEXTOS ( COMUNICATIVAS I

para ello necesita

Conocimientos sobre el mundo.

Conocimientos sobre las reglas y convenciones de la Lengua en cuanto a la fonologia, morfo-sintaxis y semantica.

Conocimientos sobre los usos, estrategias y normas que rigen las situaciones comunicativas, actos del habla, turnos de intercambo, registros, etc.; asi como los procedimientos y estrategias involucrados en los actos de escuchar y de hablar.

Conocimientos sobre los textos, caracteristicas y funciones, reglas y convenciones que los rigen, etc.; as como los procedimientos y las estrategias involucrados en la comprensin y en la produccin.

para adquirir
UNACOMPETENCIACOMUNICATIVA

que permitira al alumno transferir los conocimientos, para interactuar con el mundo y con los otros, para lograr una participacin activa dentro de la sociedad, usando como medio

EL LENGUAJE

porque posee las funciones

REPRESENTATIVA

REGULADORA

COMUNICATIVA

El desarrollo de la competencia comunicativa implica potenciar en el alumno la capacidad de relacionarse con individuos de diversa edad, rol, status, y en diversas situaciones de intercambio; esto significa usar el lenguaje en su variedad de cdigos, lectos y registros, as como en sus numerosas funciones.. Un mayor conocimiento del lenguaje y de sus sistemas de representacin y una reflexin consciente sobre el proceso comunicativo favorecern este aprendizaje. Es necesario destacar que el desarrollo de esta competencia comunicativa significa, adems, no desconocer la variedad y la diversidad lingstica, entendiendo que el lenguaje puede variar de acuerdo con ciertos parmetros contextuales: el tiempo (dimensin histrica) el lugar (variedad geogrfica) el grupo social (variedad social) la situacin (variedad funcional y contextual) Esto significa que existe una pluralidad de lectos y registros cuya dimensin de un tiempo histrico, de un espacio geogrfico y social no debe ser desconocida ni desvalorizada por el docente. Por el contrario, uno de los aspectos de la competencia comunicativa implica el desarrollo de la habilidad de adecuacin que consiste en el saber identificar la variedad de formas y pasar flexiblemente de una a la otra. Por consiguiente, es importante el aprendizaje de procedimientos que privilegien la variacin, es decir, una verbalizacin diferenciada. Sin embargo, resulta necesario considerar que la competencia comunicativa no puede ser reducida exclusivamente al campo de la variacin, puesto que abarca un conjunto amplio de conocimientos, capacidades y operaciones que deben ser tomados en cuenta a la hora de la enseanza. Entre ellas, resultan particularmente relevantes: dominar el proceso de comunicacin tanto interpersonal y social como intrapersonal (saber hablar con otros y consigo mismo para explicar y explicarse la realidad), comprender y producir textos orales y escritos, ficcionales y no ficcionales, utilizando estratgicamente determinados procesos y procedimientos, llevar a cabo acciones mediante el lenguaje, de acuerdo con determinadas reglas, modelos y convenciones sociales, reconocer la diversidad y emplear adecuadamente los cdigos, lectos y registros de acuerdo con la situacin en la que se produce el intercambio.

El respeto por el lenguaje en su variedad de cdigos, lectos y registros se complejiza aun ms en contextos bilinges, donde deben armonizarse distintos sistemas de representacin, distintas visiones del mundo y distintas identidades. Los lenguajes vernculos aborgenes presentan posibilidades de sistematizacin, descripcin y circulacin que le son propias. Pueden ser transmitidos en la escuela, a travs de metodologas y estrategias especficas que no incluyen necesariamente la enseanza de la escritura. Esto permite respetar y jerarquizar las diversas manifestaciones culturales, abrir espacios de intercambio, de estudio, de preservacin cultural, sin forzar la adopcin de un sistema de escritura externo a la comunidad usuaria. Sin embargo, aunque la lengua verncula aborigen sea enseada y aprendida con el mismo grado de formalizacin y sistematizacin que cualquier lengua (sea oral solamente u oral y escrita), es conveniente que la escuela garantice el dominio y la competencia para el uso de la lengua oficial que asegure el acceso al conocimiento, la equidad y la participacin democrtica en el conjunto de la actividad social de la comunidad. El espaol, adems de ser la lengua oficial del pas, es la lengua que permite la circulacin de las personas en el mbito general de la comunidad hispano-hablante.

Los contenidos del rea sern funcionales y significativos desde el punto de vista didctico, si tenemos en cuenta que: El aprendizaje es un proceso activo y constructivo, sin desconocer que, en el contexto escolar, requiere de mediacin, El aprendizaje resulta de establecer relaciones entre las informaciones nuevas y los conocimientos anteriores. El aprendizaje requiere de la organizacin constante de los conocimientos, El aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como a los conocimientos tericos, El aprendizaje concierne tanto a los conocimientos conceptuales como a los procedimentales y actitudinales (Tardif, J.,1992).

Por consiguiente, el cambio propuesto consiste no slo en el desarrollo de contenidos conceptuales nuevos, sino contenidos que tambin hagan referencia a las operaciones (procedimientos) y a las actitudes que son necesarias para llevar a cabo eficazmente las acciones de hablar, escuchar, escribir y leer. En este sentido, en el rea de Lengua, podemos decir que: Los contenidos conceptuales se refieren a los conocimientos que permiten a una persona representarse objetos, hechos, reglas y principios (Brien, R.,1994). Sin embargo, en el rea de la Lengua, resulta necesario aclarar que no se refieren al saber cientifico que preocupa a los estudiosos del lenguaje, sino al saber cientfico para ser enseado. Numerosos trabajos sobre la transposicin didctica de los contenidos en Lengua sealan esta preocupacin. Los docentes debemos tener en cuenta que la finalidad de la lingistica terica y la finalidad de la enseanza son totalmente diferentes. Mientras las Ciencias del Lenguaje intentan describir el sistema de la lengua y analizar sus componentes y sus relaciones, la enseanza del lenguaje se propone seleccionar, jerarquizar y redimensonar esos contenidos en funcin de saberes que resulten socialmente validos y didacticamente significativos, para que el alumno -usuario y no lingista- pueda transferir eficaz y autnomamente esos conocimientos a todas las situaciones comunicativas. Los contenldos procedmentales se refieren a los conocimientos que permiten a una persona operar sobre la realidad. Las acciones, los procedimientos y las estrategias cognitivas y metacogntivas son conocimientos procedimentales (Brien, R. 1994). Aqu, tambin es necesario puntualizar que no se refieren al logro de los objetivos de orden cognoscitivo como respuesta a un estimulo presentado por los conceptos enseados, tal como lo sealaban las antiguas planificaciones (Se espera que el alumno, una vez finalizado el desarrollo de estos temas, pueda...), sino al saber hacer. Esto significa saber qu procedimientos y estrategias cognitivas estn involucrados en los actos de leer, escuchar, escribir y hablar. Conocer los componentes y las reglas de un juego no bastan para saber jugarlo; es necesario ademas, conocer su procedimiento (la secuencia de actividades para llevarlo a cabo) con la finalidad de seleccionar las estrategias ms inteligentes para concluirlo con xito. En este sentido, los contenidos conceptuales resultan incompletos en el aprendizaje, si no van acompaados por los procedimientos. Ambos conocimientos se complementan en la realizacin de una tarea. Ningn docente desconoce que los conocimientos sobre los textos resultan necesarios para llevara cabo las tareas de leer y escribir; sin embargo esos conocimientos caen en el vacio si no van acompaados por los procedimientos y las estrategias que utilizan los usuarios deI lenguaje para llevar a cabo esas

tareas. El alumno podr regular (funcin reguladora del lenguaje) los procesos y procedimientos involucrados en las actividades de leer, escribir, escuchar y hablar: slo si los conoce y ha logrado representarlos. Cuando un nio es capaz de terminar algo que involucra un proceso, como el de poner la mesa, retirar los platos, ayudar a sembrar el jardn o encontrar un libro que se haba perdido, es un buen momento para que el adulto le confirme el proceso desarrollado para la realizacin de la tarea, al pedirle un relato o una mostracion de algo que ha ocurrido. Muchas veces el nio no sabr lo que ha hecho, pero al plantersele las preguntas crear el esquema cognitivo (Graves, 1992). Slo mediante el conocimiento integrado del saber-saber y del saber-hacer, un usuario del lenguaje puede detectar los obstculos y problemas de comprensin o produccin que se le presenten, para volver sobre sus pasos y ajustar o modificar la estrategia utilizada. Numerosas teoras, muy valiosas para la enseanza, han dado cuenta de los procedimientos y de las estrategias que llevan a cabo los usuarios del lenguaje para hablar, escuchar, escribir y leer. Sin embargo, resulta necesario advertir que todas las operaciones cognitivas o procedimientos imprescindibles para llevara cabo una tarea resultan casi imposibles de ser enunciadas en un diseo curricular, puesto que la gestin de estas operaciones, muchas veces, involucra una serie de procedimientos elementales. Es por ello que hemos optado por enunciar, en este diseo, algunas categoras genricas que, en realidad, son secuencias finalizadas de operaciones. As, por ejemplo, dentro de lenguaje escrito se enuncia, como un contenido procedimental de la produccin: la revisin del texto. Sin embargo, esta operacin requiere de la ejecucin de una serie de actividades mentales y de acciones, tales como: la relectura, la deteccin de la dificultad, la definicin de su naturaleza y la seleccin de una estrategia para superarla. Los contenidos sobre valores y actitudes. La inclusin en el currculum de estos contenidos nos llevar a una revalorizacin del proceso de enseanza y aprendizaje frente a los modelos educativos de tipo cuantitativo que llegan a deshumanizar el proceso, ya que atienden slo, o prioritariamente, a la consolidacin de conocimientos cientficos vacos de todo contenido que tenga en cuenta los ideales de comportamiento humano frente a ese saber cientfico. Las actitudes derivan fundamentalmente de esos valores, esto significa que el valor es lo que hace a algo digno de ser apreciado, deseado y buscado y es lo que mueve a tomar una determinada actitud frente a la accin (Ontoria, A. y otros, 1992). En el caso del rea de Lengua, especficamente, estos contenidos no slo se refieren a un dominio genrico de comportamientos, sino tambin a una cierta actitud frente al lenguaje y al hecho comunicativo. Actitud que deviene de una percepcin valorativa sobre la importancia del comportamiento que debe asumir el hombre frente a las acciones de hablar, escuchar, escribir y leer. En este sentido, podramos sealar actitudes del emisor hacia s mismo -la conciencia de sus competencias y limitaciones, la conciencia del papel que le cabe cumplir en tanto emisor, etc.-, las actitudes del emisor con respecto al tema o asunto que tratar su mensaje -ser oportuno, relevante, veraz, etc.- y las actitudes del emisor hacia sus receptores -el respeto por las opiniones de los otros, la cooperacin para que su mensaje resulte comprensible, etc.- (Marro, M.; Dellamea, A. 1993). Estos tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) han sido agrupados en funcin de su pertenencia a un mismo campo o dominio del conocimiento. En realidad, no deben verse como un temario secuenciado en el que los conceptos se acumulan; sino como sistemas de significacin mediante los cuales el alumno se apodera de determinados saberes. As, los contenidos del rea se organizan en cuatro campos:

Hablar

Escuchar Leer Lenguaje escrito Escribir

Reflexin sobre los hechos del lenguaje.

-Conocimiento sobre el idioma -reflexin metalingstica-

El discurso literario.

-Conocimiento, discernimiento y valoracin del patrimonio cultural regional, nacional y universal.

Todos estos campos de conocimiento se actualizan en el texto donde convergen, se funcionalizan y se cumplen las diferentes acciones del lenguaje. Por eso, la reflexin sobre los hechos del lenguaje cobra sentido solo si se la aborda desde el escuchar y hablar (lenguaje oral), escribir y leer (lenguaje escrito). Si bien en cada uno de los cuatro campos se diferencian los tres tipos de contenidos descriptos, es conveniente que los mismos no se trabajen aisladamente en la clase, sino que debieran integrarse, ya que, de otra forma, el aprendizaje resultaria incompleto e insuficiente. La integracion de los tres contenidos es lo que producira aprendizajes significativos y, ms aun, permitir que el alumno aprenda a aprender. Conviene subrayar que la distincin entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es de naturaleza organizativa; por esta razn, en ocasiones un mismo contenido aparece repetido en las tres categorias; la repeticin, en estos casos, traduce la idea de que el conocimiento debe ser construido convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal. Esto no invalida que, en ocasiones muy especiales, un determinado contenido aparezca nicamente en una u otra de las tres categoras; con ello se sugiere que dicho conocimiento, por su propia naturaleza, exige ser construido desde un enfoque prioritariamente conceptual, procedimental o actitudinal. Asimismo, es necesario destacar que el orden de presentacin de los apartados referidos a los tres tipos de contenidos no supone ninguna prioridad entre ellos. Por otra parte, la distribucin de los contenidos en los cuatro campos del conocimiento supone establecer estrechas relaciones de aprendizaje entre uno y otro. Todos ellos son transversales, ya que sus contenidos se interrelacionan y el aprendizaje de unos incide, perfecciona y complementa el de los otros. Por consiguiente, corresponde al mbito de la clase establecer las conexiones que resulten necesarias para no caer en un fragmentarismo arbitrario que no permita la integracin de los saberes. En este marco, devienen las expectativas de logro y las competencias de cada uno de los ciclos.

En la fundamentacin general del rea se ha afirmado que el lenguaje -representacin convencional y simblica asumida por la comunidad lingstica- es un medio fundamental y dinmico para la representacin del mundo, sirve como instrumento de comunicacin interna y externa -del yo consigo mismo y del yo con otras personas- y prmite regular la conducta propia y ajena. Por esto, desde el Primer Ciclo se concede primaca a la instrumentalizacin representativa y

comunicativa que permite comprender el mundo, comprender a otros, hacerse comprender por otros y hablarse a s mismo mediante operaciones cognitivas. El lingista Michael Halliday estudi el desarrollo del lenguaje de un nio, Nigel, y utiliz la estructura de siete funciones para observar sus procesos lingisticos: 1. Instrumental (quiero) para satisfacer necesidades materiales. 2. Reguladora (haz lo que te digo) para regular el comportamiento de los dems. 3. Interactiva (t y yo) para involucrar a otras personas. 4. Personal (aqu estoy) para identificar y manifestar el yo. 5. Heurstica (dime por que) para explorar el mundo exterior e interior. 6. Imaginativa para crear un mundo propio. 7. Informativa (tengo que decirte) para comunicar nuevos informes. Halliday comprob que a los dos aos Nigel utilizaba -muchas veces a travs de sonidos verbales prelingsticos- las siete funciones. Son stos los procesos funcionales que debera trabajar la escuela, tanto en lo referente al lenguaje oral como al escrito para que el alumno, en situaciones variadas y reales, pueda pedir (funcin instrumental), ordenar (funcin reguladora), opinar (funcin persona/), crear (funcin imaginativa), investigar (funcin heurstica), informar (funcin nformativa); desarrollando integralmente su lenguaje. Los contenidos del Primer Ciclo corresponden a los mismos campos estructurantes que constituyen las habilidades bsicas de toda la EGB- escuchar, hablar, leer y escribir- y que en una secuencia espiralada se complejizan y profundizan. La enseanza de la lengua debe perfeccionar el habla y la escucha. Es verdad que en lengua materna estas formas de comunicacin se adquieren en el diario vivir, pero en la escuela se debe ensear a usarlas en otros contextos adems del familiar y cotidiano, para otros fines, con interlocutores variados y en registros ms formales. Es responsabilidad ineludible del Primer Ciclo la apropiacion de la lengua escrita. Es ste un periodo privilegiado para que los nios tengan conciencia de una cultura atravesada por el lenguaje escrito y sean capaces de valerse de l y disfrutarlo. Respecto de la comprensin y la produccin de textos, es fundamental trabajar sobre los procesos involucrados -prelectura, lectura y poslectura; planificacion, textualizacion y revisin- para, de este modo, ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de lectura y de escritura. Reflexionar sobre los hechos del lenguaje implica un distanciamiento que no puede ser realizado por el nio del Primer Ciclo sin el andamiaje del docente. Slo as internalizar formas de reflexin que, en ciclos posteriores, formarn parte de sus propias estrategias cognitivas. La literatura constituye un espacio definido dentro de otros discursos sociales. Este lugar propio le es conferido por el uso esttico de la palabra para vehiculizar la intencin comunicativa y por la posibilidad de acceder, a travs de ella, a la tradicin cultural de la regin, el pas y la humanidad. En el Primer Ciclo se ofrecer a los nios un amplio espectro de posibilidades literarias para desarrollar en ellos verdaderos criterios de preferencia y valoracin.

Participar cooperativamente en comunicaciones interpersonales informales, mediatizadas y no mediatizadas, adecuando el tono, las frmulas de tratamiento y el lexico a la situacion comunicativa, y respetando los turnos de intercambio. Comprender y producir narraciones, descripciones e instrucciones orales breves, de asunto cotidiano y vocabulario conocido. Leer silenciosamente y en voz alta -con fines comunicativos- textos propios del nivel, articulando correctamente y reparando en los indices morfosintcticos y fonologicos (los acentos, la puntuacin, los grupos de entonacin) como instancia necesaria que le permita construir el significado de los textos. Iniciarse en la gestin de estrategias de lectura que le permitan atribuir significado a lo que lee. Escribir un texto planificado previamente, respetando las convenciones basicas del idioma. Releer y revisar su escrito realizando modificaciones, adiciones y agregados. Reconocer la configuracin general de la narracin, la descripcin y los textos instruccionales, asi como sus siluetas y estructuras esquemticas e iniciarse en la reflexin y el uso de las formas gramaticales propias de estos textos. Iniciarse en el reconocimiento del valor categorial de la palabra para designar a travs del sustantivo, atribuir propiedades a traves de la adjetivacin directa e indirecta y construir la nocin de accin realizada en un tiempo (pasado, presente y futuro) a travs del verbo.

Acceder a los valores culturales transmitidos a travs de cuentos maravillosos, leyendas, fabulas, poesias y relatos orales ligados a la tradicin de los pueblos.

- Valoracin de la palabra como expresin adecuada a la realidad que se nombra y como manifestacin fiel del pensamiento. - Actitud de dialogo para la resolucin de conflictos. - Actitud de cooperacin con el interlocutor manifestada a traves de mensajes comprensibles y verdaderos.

Situacin comunicativa (quin habla, a quin,qu dice, dnde, cundo).

Reconocimiento, diferenciacin y asignacion de roles como locutor e interlocutor y localizacin espacial de los intercambios comunicativos.

Situacin comunicativa (quin habla, a quin, qu dice, cmo lo dice, dnde, cundo).
Identificacin y caracterizacion de los componentes bre qu, cuando y donde).

Situacin comunicativa (quin habla, a quin, qu dice, cmo lo dice, dnde, cuando).

Cdigos lingsticos y paralingisticos (gestos, expresiones y sealamientos, tonos y variaciones de la voz).

Reconocimiento y diferenciacin de cddigos lingsticos y paralingsticos en un intercambio comunicativo; correspondencia entre el gesto, la expresin o el sealamiento y la emisin verbal: reconocimiento y percepcin de la intencin manifiesta del hablante por el tono y las variaciones de la voz (interrogacion, exclamacion, duda, enojo, afirmacion..).

Cdigos lingsticos y paralingsticos (gestos, expresiones y sealamientos, tonos y variaciones de la voz).

Reconocimiento y diferenciacin de cdigos lingsticos y paralingsticos en un intercambio comunicativo; comprensin del valor significativo de los gestos, movimientos y ademanes en correspondencia con la emisin verbal; adecuacin entre la entonacin y la informacin a transmitir en situaciones comunicativas cotidianos.

Cdigos lingusticos y paralinguisticos (gestos, expresiones y sealamientos, tonos y variaciones de

Reconocimiento y diferenciacin de cdigos lingisticos y paralingsticos en un intercambio comunicativo; adecuacin de gestos, movimientos y ademanes a la emisin verbal y a la situacin comunicativa, as como adecuacin entre la entonacin y la informacin a transmitir:

Registros (coloquial y estndar). Reconocimiento de algunas formas y expresiones particulares que indican variaciones en la manera de hablar; de acuerdo con algunos parametros de la situacion comunicativa la edad de los interlocutores, el grado de conocimiento y de confianza entre los mismos, asi como el lugar en el que se desarrolla el intercambio. Incremento y estructuracion del vocabulario de uso coloquial y estandar.

Registros (coloquial y estndar).

Diferenciacion entre vocablos de uso coloquial y estandar y eleccion y empleo de los mismos en diferentes situaciones comunicativas.

Vocabulario de uso coloquial y estandar.

Vocabulario de uso coloquial y estandar

Incremento y estructuracin del vocabulario de uso coloquial y estndar; asi como agrupacin de palabras por esferas de asociacion. Reconocimiento de formulas sociales de saludo para el inicio y el cierre de una conversacion, asi como de frmulas de cortesia para realizar pedidos, demandas, agradecimientos, felicitaciones, etc. y su utilizacin adecuada al contexto comunicativo en el que se producen.

Frmulas sociales en intercambio cotidianos

Reconocimiento y utilizacion de frmulas sociales de saludo para el inicio y cierre de una conversacin, asi como de formulas de cortesia para realizar pedidos, demandas, agradecimientos, felicitaciones, etc..

Frmulas sociales en intemambios cotidianos

Actos de habla explicitos (pedido, orden, aceptacion, promesa, etc.).

Percepcion de actos de habla explicitos en un intercambio comunicativo cotidiano tales como pedidos, ordenes, aceptaciones, promesas, etc..

Actos de habla explicitos (pedido, orden, aceptacin, promesa, etc.)

LOS TEXTOS DEL LENGUAJE ORAL

La conversacin
Iniciacion en la practica de conversaciones cotidianas en las que controla las variaciones en el tono de la voz Las maneras de expresarse, el uso de las formulas sociales de saludo para comenzar y cerrar el intercambio; y diferencie turnos.

La conversacion.
Participacin en conversaciones mediatizadas y no mediatizadas cotidianas en las que controle las variaciones en el tono de la voz, la cesion y toma de turnos; seleccione frmulas de tratamiento adecuadas a la situacion comunicativa y reconozca puntos de acuerdo y desacuerdo.

La conversacion.

Instrucciones y consignas orales.

Interpretacion de instrucciones simples y de las directivas bsicas de una consigna

Instrucciones y consignas orales.

Comprensin, ejecucin y produccion de instrucciones simples y consignas.

Instrucciones y consignas orales.

Pregunta/respuesta.
Formulacin de preguntas adecuadas al interlocutor y al tema y de respuestas pertinentes.

Pregunta/respuesta.

Entrevista y reportaje. El cuestionario.

Formulacidn de preguntas adecuadas al interlocutor y al tema en entrevistas y reportajes, distincin entre preguntas abiertas y cerradas.

l Narracin: el relato de experiencias vividas y la na-

rracin ficcional.
Construccion de narraciones sobre experiencias vividas y de relatos ficcionales en los que ordena secuencialmente las acciones de una manera lineal, recrea personajes, los localiza y propone complicaciones y resoluciones.

Narracin: el relato de experiencias vividas, la narracin ficcional y el relato de procesos.

Construccion de narraciones sobre experiencias vividas y de relatos ficcionales en los que ordena secuencialmente las acciones de una manera lineal y consecutiva, recrea personajes, los localiza y propone complicaciones y resoluciones. Construccin de relatos de procesos en los que reconstruye los pasos realizados para llevar a cabo una determinada tarea. Renarracin en la que emplea procedimientos de apertura y cierre, utiliza conectores propios de la narracin, ordena las secuencias e integra las informaciones al relacionar entre si las partes del relato.

Narracin: el relato de experiencias vividas, la narracin ficcional y el relato de procesos.

Renarracion en la que emplea procedimientos de apertura y cierre, utiliza conectores propios de la narracin, ordena las secuencias, nombra a los personajes y los sita en un lugar

Renarracin en la que emplea procedimientos de apertura y cierre, utiliza conectores propios de la narracin, ordena las secuencias e integra las informaciones al relacionar entre s las partes del relato y sus conocimientos del mundo.

Descripcin de objetos, animales y personas.

Construccin de descripciones a partir de observaciones directas en las que sita al objeto, animal o persona en un determinado mbito y los caracteriza segn parmetros preestablecidos: dimensin, forma, color etc,. en el caso de los objetos; aspecto fsico, hbitos y costumbres, etc., en el caso de animales y personas.

Descripcin de objetos, animales y personas.

Descripcin de objetos, animales y personas.

CONTENIDOS ACTITUDIMALES
- Aprecio por el lenguaje escrito como fuente de transmisin de valores. modos de pensar y de sentir de una comunidad y como un medio de comunicacin universalmente aceptado. - Actitud de curiosidad e interes por saber qu informaciones contiene un libro, cmo estan organizadas, como hay que buscarlas y de qu manera hay que leerlas y escribirlas. - Valoracin y respeto por su produccion escrita y la de los dermas

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO Funcion social y personal de la lectura.

Reconocimiento. caracterizacion y practica de las funciones sociales y personales de la lectura en, diferentes tipas de textos: leer para comunicase con el exterior; leer para descubrir informaciones, leer para hacer; leer para imaginar.

Funcion social y personal de la lectura

Funcin social y personal de la lectura. Propsitos y modalidades lectoras

Seleccin de diferentes modalidades lectoras a partir de las funciones y los propositos de la lectura.

mbitos y funciones de los textos.

Reconocimiento de diferentes tipos de textos en relacin con los ambitos en los que aparecen: personal. familiar. cientifico, espacios fisicos compartidosdos (calles y plazas...), medios masivos, etc. l Soportes o portadores de textos. Identificacion de distintos soportes o portadores de textos y sus usos

mbitos y funciones de los textos.

mbitos y funciones de los textos,

Reconocimiento. diferenciacion y seleccion de tipos de textos a partir de los ambitos en los que aparecen: personal, familiar: cientifico, literario, espacios fsicos compartidos (calles, plazas.. . ), medios masivos.

Soportes o portadores de textos.

Identificacon de distintos soportes o portadores de textos sus usos y siluetas caracteristicas.

Soportes o portadores de textos.

identificacion de distintos soportes o portadores de

Elementos del paratexto. Marcas grfico-espaciales.

Interpetracion del valor funcional de algunos elementos del paratexto: ttulo, subttulo, ilustraciones, tamao de letra.

Elementos del paratexto. Marcas grfico-espaciales.

Elementos del paratexto. Marcas grfico-espaciales.

Interpretacin del valor funcional de los elementos del paratexto: ttulo, subttulo, tamao de letra, ndice, prlogo, graficos e ilustraciones.

Tipos de texto de tendencia informativa (noticias), expositiva (manuales, enciclopedias), instruccional (recetas), ficcional (cuentos, fbulas, historietas), argumentativa instrumental (esquelas, avisos, anuncios), argumentativa personal (carta, narracin de experiencias).

Tipos de textos de tendencia informativa (noticias), expositiva (manuales, enciclopedias), instruccional (recetas, experimentos), ficcional (cuentos, fabulas, historietas), argumentativa instrumental (esquelas, avisos, anuncios), argumentativa personal (carta, narracin de experiencias).

Tipos de textos, de tendencia informativa (noticias), expositiva (manuales, enciclopedias), instruccional (recetas, experimentos), ficcional (cuentos, fbulas, historietas), argumentativa instrumental (esquelas, avisos, anuncios),argumentativa personal (carta, narracin de experiencias).

Estrategias cognitivas de lectura: Prelectura: activacin de conocimientos previos,

formulacion de hipotesis predictivas acerca del contenido de un texto, a partir de algunos elementos del paratexto (tapas, ttulos, ilustraciones...).

Estrategias cognitivas de lectura: Prelectura: activacin de conocimientos previos, formulacin de hiptesis predictivas acerca del contenido de un texto, a partir de algunos elementos del paratexto (tapas, ttulos, ilustraciones...).

Estrategias cognitivas de lectura: Prelectura: activacin de conocimientos previos,

fomulacin de hiptesis predictivas acerca del contenido de un texto, a partir de algunos elementos del paratexto (tapas. ttulos, ilustraciones...).

Lectura: reconocimiento de la direccionalidad de la escritura y de la lectura {arriba-abajo, izquierda-derecha}: reconocimiento de los rasgos pertinentes a distintos tipos de letras (mayuscula y minscula, imprenta y cursiva) en funcin de su uso en carteles, titulares, cartas...; empleo de la informacin grafofnica, sintctica y semntica para construir el significado del texto.

Lectura: discriminacin visual de todos los tipos de letras en relacin con su funcin (imprenta mayuscula en titulares de peridicos: imprenta minuscula en artculos de diarios, revistas y libros; manuscrita en cartas familiares o recetas mdicas, etc.; empleo de la informacin grafofonica, sintactica y semntica para construir el significado del texto: variacin de entonacin en la lectura en VOZ alta, en funcin de los cambios de significado; deduccin del significado de palabras desconocidas por el cotexto. Poslectura: verificacin de las hiptesis predictivas.

Lectura: empleo de la informacin grafofonica,

sintctica y semntica para construir el significado del texto: variacin de entonacin en la lectura en VOZ alta en funcin de los cambios de significado, deduccin del significado; de palabras desconocidas por el cotexto o por esferas de asociacin.

Poslectura: verificacion de las hipotesis predictivas.

Poslectura: verificacion de las hipotesis predictivas.

l La biblioteca y los textos Iniciacion en la bsqueda e identificacion de diferentes tipos de textos dentro de la biblioteca.

La biblioteca y los textos.

Busqueda y seleccion de textos dentro de la biblioteca, en funcion de propositos determinados .

La biblioteca y los textos.

Busqueda y seleccion de textos dentro de la biblioteca, en funcin de un tema determinado.

ESCRITURA

Lenguaje oral y lenguaje escrito.

Comparacion de mensajes orales y escritos, as como diferenciacion de sus contextos de uso.

Lenguaje oral y lenguaje escrita

Comparacin de mensajes orales y escritos, usos, ambitos de circulacin y caracteristicas.

Lenguaje oral y lenguaje escrito.

Funciones sociales y personales de la escritura. Proposito de la escritura.

Reconocimiento y analisis intuitivo de los usos sociales y personales de la escritura: escribir para recordar; para informar; para imaginar; para entretener. convenciones de la escritura:

Funciones sociales y personales de la escritura. Proposito de la escritura.

Experimentacion de escrituras con propsitos definidos: recordar; indicar informar; imaginar; entretener

Funciones sociales y personales de la escritura. Proposito de la escritura.

Unidades bsicas del lenguaje escrito: texto, prrafo, oracion, palabra, letra
Reconocimiento de las unidades bsicas de la escritura y control de la separacion de las oraciones del texto, y de las palabras entre si:

Convenciones de la escritura: Unidades basicas del lenguaje escrito: texto, parrafo, oracin, palabra, letra.

Convenciones de la escritura:
l Unidades basicos del lenguaje escrito: texto, pa-

rrafo, oracin, palabra, letra. Sus articulaciones. Tipos de letra, presentacion del escrito.
Empleo pertinente de las unidades basicas de la escritura

Sistema alfabetico de escritura.

Verificacion de la escritura de palabras, y de casos de correspondencia: un fonema/un graferma7 un fonema/varios grafemas, un graferna/varios fonemas, un grafema/ningun fonema.

Sistema alfabtico de escritura.

Tipos de letras: mayscula y minscula, imprenta y cursiva. Contextos y usos.

Reconocimiento y uso de diferentes tipos de letras teniendo en cuenta la pertinencia y funcionalidad de las mismas.

Tipos de letras: mayscula y minscula, imprenta y cursiva. Contextos y usos.

Tipos de letras: mayscula y minscula, imprenta y cursiva. Contextos y usos.

Ortografa basica: puntuacion, signos de entonacin y ortografia de uso.

Utilizacin de signos de puntuacion y de entonacion, as como reconocimiento de las dificultades ortograficas en palabras de uso cotidiano.

Ortografa bsica: puntuacin, signos de entonacin y ortografia de uso.

Utilizacin de signos de puntuacin y de entonacin,

Ortografa bsica: puntuacin, signos de entonacin y ortografa de uso. Acentuacin.

Utilizacin de signos de puntuacin y de entonacion, exploracin y planteo de problemas ortogrficos, reconocimiento de la slaba tnica y tona.

as como reconocimiento de convenciones ortograficas basicas.

Tipos de textos escritos de tendencia instruccional (recetas), fccional (narraciones), descriptiva (descripcin de objeto, animal y persona).

Tipos de textos escritos de tendencia instruccional (recetas), ficcional (narraciones), descriptiva(descripcin de objeto, animal y persona).

Tipos de textos escritos de tendencia instruccional (reglas de juego), argumentativa instrumental (avisos y anuncios), argumentativa personal (cartas), ficcional (narraciones), descriptiva (descripcin de objeto, animal y persona).
Estrategias cognitivas de escritura: Planificacion del proceso de escritura en funcin de los parmetros de la situacin de escritura: caracterizacin oral de su rol como escritor; descripcin oral del destinatario y enunciacin del propsito o finalidad del escrito.

strategias cognitivas de escritura: Planificacion del proceso de escritura en funcin de

la seleccin de temas y de la bsqueda de datos.

Estrategias cognitivas de escritura: Planificacion del proceso de escritura en funcin de los parmetros de las situacin de escritura: caracterizacin oral de su rol como escritor y descripcin oral del destinatario.

Primera escritura individual o grupa1 del texto planifcado, teniendo en cuenta las formas convencionales del lenguaje escrito. Relectura y revisin del escrito. Reescritura/s del texto modificado.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
- Aprecio por el valor arbitrario y convencional del lenguaje como un medio necesario para expresarse con claridad y eficacia, comprender y ser comprendido por otros. - Actitud de confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas linguisticos. - Actitud de respeto por las variedades lingisticas. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO

Variedades lingisticas en funcin de la regin, el grupo social y la situacin comunicativa (lectos y registros). Otras lenguas.
Percepcin de las variedades lingsticas (palabras, frases y pronunciaciones...) en situaciones comunicativas cotidianas, identificacion de otras lenguas.

Variedades lingsticas en funcin de la regin, el grupo social y la situacin comunicativa (lectos y registros).Otras lenguas.
Identificacion y ubicacin en su contexto de uso de variedades linguisticas regionales, identificacion y contextualizacion de otras lenguas.

Variedades linguisticas en funcin de la regin, el grupo social y la situacin comunicativa (lectos y registros). Otras lenguas.

Texto. Nocion de texto.

Reconocimiento de un texto por sus marcas formales (cundo comienza y termina).

Nocion de texto.
Reconocimiento de textos por sus marcas formales y sus siluetas textuales.

Nocin de texto.

Componentes del texto: cohesion (repeticiones de paLabras, sinonimos, antnimos).

Observacion de palabras que sustituyen o remiten a otras en el mismo texto.

Componentes del texto: cohesin (repeticiones de palabras, sinonimos, antnimos, conestores).

Observacin de palabras que sustituyen o remiten a otras en el mismo texto y reconocimiento de conectores.

La narracin, la descripcin y el texto

La narracion, la descripcion y el texto instruccional :

La narracin, la descripcin y el texto

caractersticas gramaticales propias de cada tipo de texto.

Formulacin de principios sencillos para el abordaje y la produccin de una narracin, de una descripcin y de un texto instruccional.

maticales propias de cada tipo de texto.

Formulacin de principios sencillos para el abordaje y la produccin de una narracin, de una descripcin y de un texto instruccional; reconocimiento intuitivo de algunas categoras gramaticales propias de la narracin (ej.: conectores cronolgicos y causales), de la descripcin [ej.: adjetivos) y del texto instruccional (ej.: cantidades y medidas, formas verbales).

ractersticas gramaticales propias de cada tipo de texto.

Formulacin de principios sencillos para el abordaje y la produccin de una narracin, de una descripcion y de un texto instruccional; reconocimiento intuitivo de algunas categoras gramaticales propias de la narracin (ej.: conectores cronolgicos y causales), de la descripcion ( ej.: adjetivos objetivos y subjetivos -cmo es en realidad, cmo es para m- ) y del texto instruccional (ej.: cantidades y medidas, formas verbales y explicitacin del modo de realizacin de las acciones y operaciones -cmo-).

Oracin. Nocin de oracin.

Reconocimiento de la oracin como unidad de sentido y de entonacin.

Oracin. Nocin de oracin, Oracin y construcciones sintcticas.

Construccin de oraciones sobre un asunto determinado que responda al siguiente esquema de preguntas: quin, qu hace, dnde, cuando y cmo.

Oracin. Nocin de oracin. Oracin y construcciones sintcticas.

Construccin de oraciones sobre un asunto determinado que responda al siguiente esquema de preguntas: quin, qu hace, dnde, cuando, cmo, para que, por qu y con quin.

Palabra. Nocin de palabra.

Identificacin de la palabra en la oracin o texto a partir del espacio que la delimita.

Palabra.

Introduccin a clases de palabras: nociones de sustantivo, adjetivo y verbo.

Construccin de las nociones de nombre, cualidad y accin.

Clases de palabras: nociones de sustantivo (comn y propio), adjetivo, verbo.

Reconocimiento de sustantivos, adjetivos y verbos por su representacin semntica, construccin de las nociones de sustantivo comn y propio, caracterizacin de los sustantivos a travs de adjetivacin directa e indirecta (de, con, sin + sustantivo), identificacion de la relacin entre el tiempo de la accin y la flexin verbal.

Clases de palabras: nociones de articulo (determinante e indeterminante), sustantivo (comun/ propio, individual/colectivo), adjetivo, verbo y adverbio temporale
Reconocimiento de artculos determinantes e indeterminantes por su valor gramatical (limitar el significado del sustantivo) y por su valor textual (introducir informaciones nuevas y dadas); reconocimiento de sustantivos, adjetivos y verbos por su tepresentacin semntica; construccin de las nociones de sustantivo comun/propio, individual/colectivo, caracterizacion. de los sustantivos a traves de

CONTENIDOS ACTITUDINALES

EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO

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CONCEPCIN DE LA MATEMTICA EN LA ACTUALIDAD:

El hombre, inmerso en una sociedad eminentemente tecnolgica, donde el sustento matemtico es fundamental, se ve obligado a lograr competencias que le permitan la bsqueda continua de la informacin que necesita para resolver constantemente nuevas situaciones. Los requerimientos de la sociedad nos exigen un individuo preparado para interpretar la realidad. La matemtica est siempre presente en este continuo quehacer. Sus conocimientos no solo se van entrelazando constantemente con situaciones relacionadas con el saber cientfico, sino tambin en aquellas problemticas surgidas de la vida diaria. Por lo tanto no debe ser concebida como una disciplina que se construye lejos de nosotros y de nuestros intereses, sino que aparece en todas las formas de manifestacin humana y es por eso que su enseanza y, por ende, la educacin matemtica se tornan importantes para nuestra sociedad.

LA MATEMTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO:

Desde la antigedad hasta nuestros das, se ha tratado de ordenar y construir el saber matemtico bajo regias lgicas y establecer mtodos que sustenten la teora matemtica; pero el problema de como organizar la enseanza de esta disciplina es algo muy diferente a este ordenamiento. La Matemtica en la escuela debe ser presentada como una forma de conceptualizar las mas diversas situaciones; no puede verse como un objeto de estudio ya construido, factible de ser transmitido fuera de todo contexto. Cuando existe un contexto eficaz, las estrategias intuitivas que desarrollan los alumnos pueden constituir un buen punto de partida natural en la evolucin de las Matemticas ms formales. Una caracterstica de la enseanza del rea en los primeros ciclos es el acento en lo intuitivo y concreto, esto servir para lograr el formalismo propio del pensamiento matemtico requerido en etapas mas avanzadas. La construccin del pensamiento matemtico, implica flexibilidad y movilidad, de modo que se desarrolle una forma de conocimiento a traves del cual podamos organizar informacin, resolver problemas e interpretar la realidad y tomar decisiones.

Los contenidos matemticos curriculares deben ser interpretados en un sentido dinamico, para que los logros y competencias que el alumno adquiera le permitan insertarse satisfactoriamente en la sociedad.

ALGUNAS CONSIDERACIONES
En la actualidad, una de las tendencias que predominan en todas las ciencias es conceder importancia a los procesos de pensamiento que se ponen en accin ante la resolucin de problemas. Los mtodos seleccionados como son sus estrategias de realizacin, cobran una importancia decisiva. Destacamos en este sentido el mtodo heurstico desde el punto de vista tanto del proceso de conformacin de la Ciencia Matemtica como de su enseanza. Para que un problema cumpla su funcin debe promover la investigacin, favorecer un proceso de bsqueda, de exploracin y de integracin, y en esa actividad el alumno debe sentirse libre de elegir la estrategia que crea ms conveniente para abordar su solucin. El docente debe favorecer este proceso de bsqueda, y evitar la resolucin de ejercicios que derivan en calculos tediosos o problemas que siempre encajan en el mismo tipo de planteo. Es muy comn que los ejercicios y problemas se clasifiquen y que cada clasificacin responda a una forma de solucin. Esto es lo que ms atenta contra la creatividad del nio y el gusto por la Matemtica. La actividad de resolver problemas no debe ser solo planteada desde el docente a los alumnos. Los docentes deben ofrecer oportunidades para que los alumnos planteen nuevos problemas, promoviendo la significatividad de sus aprendizajes. Al mismo tiempo que desarrolla su capacidad creadora, el docente tiene la posibilidad de detectar los errores en que incurren los alumnos. Una cuestin a enfatizar desde la enseanza de la Matemtica es que el alumno aprende lo que le interesa. Los saberes deben tener sentido para l. El sentido de un conocimiento matemtico se define no solo desde la teora matemtica sino tambin por las situaciones en las involucra al sujeto en la bsqueda de soluciones. Esto plantea al docente la eleccin de estrategias. La eleccin de las mismas estar influida por distintas variables, como por ejemplo: su propia concepcin de la Matemtica, el significado de lo que es hacer Matemtica, los objetivos a lograr en la enseanza, el grupo de alumnos, el medio social, y el propio compromiso que asuma en su actividad de educador. Todo esto da origen a una serie de comportamientos: los que el alumno espera del docente y los que el docente espera del alumno, en relacin al saber que debe ser enseado. El comprender estos roles es lo que nos har reflexionar sobre las situaciones didcticas que propondremos, pero siempre teniendo en cuenta cuestiones como las siguientes: Los aprendizajes implican procesos. En cada etapa de aprendizaje los saberes adquiridos se integran a los anteriores, modificandose y reorganizndose. Un mismo concepto se va incorporando y profundizando en distintas etapas, al mismo tiempo que sirve de base de sustentacin de otros.

El aprendizaje se logra cuando el alumno percibe que hay un problema para resolver. Esto ser un elemento fundamental para la eleccin de las situaciones. Los desafos motivan

Lo que el alumno produce y comunica nos brinda informacin sobre sus saberes y concepclones. Esto es lo que nos har replantear y modificar nuestras estrategias. Las respuestas errneas de los alumnos no nos deben hacer pensar que no sabe. Por el contrario, sus respuestas sern puntos de referencia que enriquecern nuestro accionar.

Los conceptos matemticos estn siempre conectados y entrelazados.

Es ms adecuado hablar de redes de conceptos, que se consolidan y se van construyendo interrelacionadamente. No se puede pensar en conceptos aislados.

El medio que circunda al alumno y la interaccin con cuenta en el aprendizaje.

el mismo se debe tener en

La forma en que el alumno se comunica con sus pares, con sus docentes; las vivencias aportadas por el medio social y su propia historia personal son situaciones que influyen en el aprendizaje.

EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS DESDE LOS EJES

Para atender a lo anteriormente dicho y satisfacer el enfoque propuesto desde el diseo, los contenidos de los ejes en un ciclo deben estar interrelacionados entre ellos al mismo tiempo que se nutren y complejizan en los del ciclo siguiente. Los conceptos deben repetirse desde distintas miradas, preparando las bases para sus posibles extensiones y aplicaciones posteriores. Las tendencias actuales en la enseanza de la Matemtica deben ser tenidas en cuenta por los docentes a la hora de jerarquizar los contenidos. De este modo, se favorecer el logro de las expectativas y se orientar el rumbo hacia donde debe dirigirse la accin desde la educacin matemtica.

Enseanza de la geometra

Se debe renovar y revalorizar el estudio y la enseanza de la geometra en los distintos ciclos, aprovechando las caractersticas y posibilidades que brindan cada uno de ellos Como consecuencia del auge de la llamada Matemtica moderna, se produjo un abandono del estudio de la geometra, asimilndola al lgebra y a las estructuras. Este proceso hizo que se desperdiciara la faz Idica e intuitiva de la geometra y, en etapas en que el nio es ms sensible al aprendizaje de la misma, se avanz en la enseanza del clculo

aritmetico, y se perdi la oportunidad de apropiarse y apreciar las ideas y metodos geometricos que pueden dar solucin a problemas no solo de indole matemtica sino tambien de aplicacin a las m8s variadas disciplinas. En los primeros aos escolares interesar desarrollar las ideas de formas geometricas y favorecer al mximo la intuicin espacial, tratando de desarrollar una imaginacin que conciba formas espaciales originales y no necesariamente el reconocimiento de figuras y cuerpos regulares. En Intima relacin con la geometria estn las magnitudes y los problemas de medicin. Problemas que integren los dos aspectos potenciarn no solo el aprendizaje de la geometria, sino tambin los problemas de clculo y operatoria encontrarn un lugar natural en el que desarrollarse. En este aspecto, tambin es til conjugar el trabajo con las calculadoras.

La Matematica discreta En la Matemtica del siglo pasado y parte del actual, han tenido un papel predominante los problemas derivados de la fsica clsica; y por ende el uso de las variables continuas rigen o han regido la modelizacin de muchas situaciones, derivadas de fenmenos naturales o fisicos. El avance de la tecnologa del siglo actual y la necesidad de dar solucin a problemas derivados de diversos campos disciplinares, han obligado a la Matemtica al uso de otro tipo de variables, como las llamadas variables discretas. El conteo, la teora combinatoria, el clculo de probabilidades, las nociones de congruencias basadas en la divisibilidad de los nmeros naturales y enteros; los algoritmos para la computacin..., son los temas que potenciarn el uso y las aplicaciones de una importante rama de la Matemtica, llamada Matemtica discreta . La clara identificacin de las variables continuas y discretas en el planteo o enunciado de muchos problemas facilita la comprensin e interpretacin de las soluciones obtenidas. Es importante tener claro la interrelacin existente entre ambos tipos de variables. Muchas veces, resolver problemas utilizando variables discretas ayuda a interpretar las mismas situaciones planteadas con variables continuas, y viceversa. El desarrollo y la obtencin de modelos dinmicos discretos son un aspecto que ha sido ignorado en la enseanza media, a pesar de ser de sencilla comprensin. En este tipo de modelizacin pueden ser utilizadas funciones muy simples, como las lineales y las cuadrticas.

La medida Desde siempre identificamos a la Matemtica con la exactitud. Esta caracteristica se ha tenido muy presente en la enseanza: datos exactos, respuestas exactas. Las Matemticas escolares, en la actualidad, se limitan con demasiada frecuencia a medidas donde la precisin prevalece, las soluciones de los problemas son nmeros redondos, que brillan por su ausencia en las medidas del mundo real. Pareciera que existe un mundo programado por el sistema educativo que contrasta con el de la realidad. Esto implica que debemos abordar el proceso de la medicin desde una perspectiva mas realista. Siempre calculamos el rea de rectngulos, cuadrados, rombos, etc.. Pero, cmo calculamos el rea de figuras irregulares?

Debemos provocar que el alumno realice distintos tipos de procedimientos en la medicin, aunque las soluciones que obtenga sean solo aproximadas y lo que se plantee luego ser mejorar la solucin obtenida. Este proceso bien encaminado llevar a una correcta identificacin de variables continuas y discretas. La descomposicin exacta de una figura en unidades que entran un nmero exacto de veces impone un tipo de medida discreta, que se reduce a contar. Ms reales son las situaciones donde el refinamiento de la unidad de medida elegida lleve a una mejor aproximacin de la magnitud a medir y ponga en evidencia la naturaleza continua del proceso de medida. El docente sabr orientar el clculo aproximado por medio de una actividad mental reflexiva desde los primeros momentos de la escolaridad, incorporando progresivamente el uso de la calculadora y la computadora para obtener mejores aproximaciones. Otro aspecto a tener en cuenta es la estimacin en la medicin, la cual debe estimularse desde los primeros aos escolares.

Las probabilidades La historia de la humanidad nos muestra que el pensamiento matemtico se ha basado en una idea determinista, que ha excluido por mucho tiempo la intervencin de aquellas variables que daban lugar a procesos no predecibles desde las soluciones que la Matemtica aportaba. Los problemas que no tenan una solucin exacta, como aquellos en los que interviene el azar, en general no eran tratados. Las probabilidades y la estadstica fueron temas considerados, casi exclusivamente, por la enseanza universitaria. Los programas actuales tratan de salvar esta situacin , introduciendo desde los primeros ciclos escolares la nocin de probabilidad, de modo de favorecer la formacin de un pensamiento matemtico que no solo est basado en el determinismo, pues muchos problemas de la vida moderna se resuelven bajo un planteo probabilstico.

Las funciones Su enseanza es uno de los aspectos que unifica el saber matemtico. Desde los primeros ciclos se va insertando en el estudio de los distintos contenidos, hasta llegar al tratamiento de las funciones reales de variable real, que servirn en la educacin polimodal de sustento para el estudio del clculo infinitesimal. El alumno debe llegara familiarizarse con las funciones, pues stas describen situaciones de las ms variadas, y el docente debe saber utilizarlas por las posibilidades que brindan en el sentido de unificar muchos conceptos desde la teora de nmeros, las mediciones, la geometra, el clculo de probabilidades, la estadstica y las descripciones de hechos surgidos experimentalmente, por lo que se constituyen en una fuente muy importante para el estudio de muchos problemas realmente motivadores para la enseanza.

El juego matemtico

El juego con contenidos matemticos, con materiales concretos, en las primeras etapas de la enseanza, deber ir avanzando progresivamente hasta poner en movimiento mecanismos de razo-

namiento ms abstractos.

La finalidad de los juegos matemticos estar dirigida a desarrollar, tanto la actividad intelectual como el inters en ciertas teorias y conocimientos a adquirir.

El uso de las computadoras. Los procesos dinmicos.

La utilizacin de la computadora ser un recurso que favorecer muchas situaciones de aprendizaje, considerando que es un medio y no un fin en la enseanza de la Matemtica. Puede ser introducida en etapas muy tempranas, no solo con el objetivo de facilitar clculos, sino tambin como fuente de informacin y de utilizacin de procedimientos que permitan construir el conocimiento matemtico. Probar soluciones tentativas de un problema hasta obtener la solucin ms aproximada se hace posible con el uso de las computadoras. La visualizacin, las formas en geometra, la graficacln, etc., son situaciones que se ven potenciadas con su uso. Por otra parte, las computadoras han puesto en accin un campo de la Matemtica que seria inabordable sin su ayuda, desde el punto de vista numrico y grfico. Hablamos del estudio de los sistemas dinmicos en el que encuentra su lugar natural la teora del caos y algunas aplicaciones de la geometria de los fractales. Estos temas, dado el campo de aplicabilidad que poseen, y considerando que se basan en una serie de operaciones muy sencillas, no deberan dejar de abordarse en la enseanza polimodal.

LOS EJES DE CONTENIDOS

Estos ejes fueron organizados atendiendo a un criterio de articulacin vertical, priorizando ciertas relaciones entre los objetos matemticos en su relacin con la enseanza y el aprendizaje, y por el hecho de que los contenidos propios de cada eje aportan y retroalimentan a los otros. La interrelacin entre los conceptos de los distintos ejes y los contenidos procedimentales debe ser constante. Por lo tanto, el aprendizaje de los contenidos de cada eje temtico debe darse en un proceso activo y constructivo, no desligado de los otros. Debemos comprender que el cambio propuesto no se limita a los contenidos sino ms bien a los procedimientos que involucren nuevas operaciones de pensamiento desde la enseanza de la Matematica y a un cambio de actitudes para su aprendizaje. Los contenidos propuestos por los CBC correspondientes a Lenguaje grfico y algebraico han sido considerados en el eje Funciones, dado que el mismo se prolonga en el Polimodal en el de Funciones y clculo infinitesimal. El cuadro muestra la articulacin vertical de la disciplina en toda la escolaridad obligatoria y las relaciones horizontales que es necesario considerar.

I
RATAMIENTO DE LA INFORMACI y RESOLUCIN DE PROBLEMAS I

l
OPERACIONES

CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES

Y PROBAB.

UN MARCO PARATODOS LOS EJES: TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

En el mundo actual es imperioso desarrollar capacidades que permitan tratar la informacin. Todo lo que nos rodea tiene algn mensaje, estamos preparados para captarlo y dar respuestas adecuadas? La Matemtica, tal cual se la concibe en el mundo actual, se ha transformado en un medio que posibilita y optimiza el tratamiento de la informacin. Los recursos que se utilizan en los diarios, revistas, medios audiovisuales, etc., para describir la informacin, tienen un gran sustento matemtico y el hombre actual debe estar listo para captar lo que recibe y dar respuestas sobre ello. El modo como nos relacionemos con la informacin que nos va brindando nuestro entorno, la forma en que la organicemos y procesemos y la manera como utilicemos los recursos matemticos darn la resultante de un proceso de aprendizaje. La escuela ser el hbitat natural para que los alumnos desarrollen capacidades y actitudes que favorezcan la organizacin y el procesamiento de la informacin que reciben del medio. Consideramos que el tratamiento de la informacin involucra contenidos relativos a la capacidad de leer, captar, analizar, organizar y comunicar la informacin, utilizando distintos recursos. Cuando se resuelve un problema, se trata nformacin, por lo tanto los aspectos propios de la resolucin del mismo -anlisis de datos, seleccin de incgnitas, estrategias para su solucin, posibilidades de desarrollo en otro contexto, aplicaciones que aporta a otras disciplinas, etc.- se engloban en el marco mencionado y deben ser objeto de estudio y de enseanza.

La escuela, en su interaccin con la sociedad, debe preparar para que el alumno resuelva problemas y trate la informacin adecuadamente. Esto le permitir adoptar las estrategias correctas para su solucin y favorecer un mejor entendimiento e interpretacin de la realidad.

Es comn que los alumnos piensen que todos los datos del problema deben ser usados, evitan asi una etapa muy importante en la resolucin como es la seleccin de datos. Tampoco se trabajan problemas donde falten datos, olvidndonos que resolverlos implica, como accin, la deteccin de los datos faltantes. Es bajo estas cuestiones que debe enfatizarse la accin del docente, quien deber realmente ensear a resolver problemas. Esta cuestin no es sencilla de lograr, por lo que es necesario que la propuesta de este marco sea objeto de aprendizaje en forma sistemtica y planificada. A la luz de lo anteriormente explicitado, cobra cuerpo la importancia del marco adoptado, ya que el tratamiento de la informacin y la resolucin de problemas nos dan respuesta sobre cual es el rol de la Matemtica bajo este diseo.

La fundamentacin de Matemtica explicita en detalle la concepcin de la disciplina y sus tendencias actuales, junto con algunas reflexiones sobre su enseanza. Desde el primer ciclo es posible hacer realidad que la Matemtica sea una habilidad humana a la que todos puedan acceder. Es posible dar oportunidad a todos los nios, con propuestas abiertas y flexibles que permitan actividades a distintos niveles. Aceptando la diversidad que caracteriza los grupos humanos, se procurara el avance en direccin al crecimiento personal, a la conformacion de formas de pensamiento propias, creativas, independientes. Los nios se irn formando ideas sobre qu es la Matemtica y sobre ellos mismos, haciendo Matemtica desde sus primeros acercamientos a la disciplina. El tipo de relacin que establezcan tendr mucha significacin en su autoestma y en sus posteriores experiencias matemticas. En este perodo de aprendizaje es imprescindible hacer vivir la Matemtica -no contemplarla o aceptara simplemente-; ello significa interesar a los nios para que utilicen los objetos matematicos, que jueguen con ellos, los exploren, los cambien de posicin, los dibujen, los doblen, piensen qu pasarla si... es decir, que hagan suyos los nmeros, las figuras, las cosas que los representan. La clase se organizar como un espacio que estimule, que anime a los chicos a usar sus propios procedimientos, crear estrategias para resolver las situaciones, buscar los materiales que necesiten para su propio trabajo, consultar a sus pares, comunicar y defender sus ideas, cambiarlas si es necesario, escuchar a los dems y valorar otras producciones. En estos primeros aos, los procedimientos y las relaciones que van construyendo los nios son relevantes, ya que constituyen caminos que posibilitaran sucesivas aproximaciones a los conceptos. Sin embargo, el hecho de que descubran o utilicen correctamente un concepto en alguna oportunidad es

insuficiente para asegurar su comprensin. Habr que organizar situaciones diferentes que permitan descubrir aspectos distintos de un mismo concepto para continuar enriquecindolo, para encontrar otras conexiones. En sintesis, se buscar una enseanza de la Matemtica en la que los nios sientan que la pueden manejar, que estn cerca de lo que piensan y hacen.

Construir significativa y funcionalmente procedimientos, formas de representacin elementales y conceptos acerca de los nmeros naturales y su operatoria, a partir de la resolucin de problemas. Construir significativa y funcionalmente procedimientos, formas de representacin elementales y conceptos referidos a las relaciones espaciales, las formas geomtricas y la medida, a travs de la resolucin de problemas. Construir formas bsicas de recoleccin, organizacin e interpretacin de informacin en situaciones vinculadas a sus propios intereses. Diferenciar la naturaleza de los sucesos que acontecen en la vida cotidiana, discriminando las posibilidades de ocurrencia. Desarrollar habilidades de clculo exacto y aproximado, de medicin, de representacin geomtrica y de estrategias personales de resolucin de problemas que pongan en acto la intuicin y la creatividad. Explicar procedimientos utilizando el lenguaje oral, grfico y escrito, manifestando una actitud reflexiva sobre sus propias producciones y las de los dems. Apreciar la utilidad que le brinda la disciplina en su vida cotidiana, actuando con autonoma, seguridad y confianza. Trabajar cooperativa y responsablemente, valorando el esfuerzo y la perseverancia que implica el quehacer matemtico y estimndolo como relevante.

El presente documento contempla los contenidos prescriptos en los CBC, organizandolos en el primer ciclo en los siguientes ejes: Geometria Nmeros y Operaciones Medida Estadistica y Probabilidades Adems, se propone un marco que engloba a todos los Ejes llamado Tratamiento de la Informacin y Resolucin de Problemas que se justifica en la fundamentacin de la disciplina. Los contenidos actitudinales especificos de la misma figuraran precediendo a cada Eje. La temtica de cada Eje se presenta organizada en cuadros que permiten: Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para visualizar rapidamente la relacin entre ambos, utilizando distintos tipos de letra y de margen para una pronta distincin. l Desagregar los contenidos conceptuales y procedimentales por ao del primer ciclo para observar horizontalmente la creciente complejidad de los mismos. l Una lectura vertical de las columnas representativas de cada ao que denotan la lgica Interna de los ncleos disciplinares. l Indicar con flechas la continuidad del tratamiento de contenidos en el ao siguiente con la complejidad que corresponda.

El marco Tratamiento de la Informacin y Resolucin de Problemas toma procedimientos vinculados al Bloque 7 de los CBC que se pretende sean objeto de una enseanza sistematica. Los contenidos procedimentales referidos al razonamiento y a la comunicacin se han tenido presentes en el desarrollo de los distintos Ejes; los referidos a resolucin de problemas, que naturalmente se trabajaran en todos los Ejes, figuran desagregados por ao, en el de Nmeros y Operaciones, bajo el titulo Problemas, Algunas consideraciones sobre los Ejes: Eje Geometria. El lugar que ocupa en la secuencia pretende dar mes fuerza a la necesidad de su revaloriza cin. Eje Nmeros y Operaciones: Es resultante de considerar juntos los contenidos pertenecientes a los Bloques 1 y 2 de los CBC, en virtud de sus estrechas relaciones. No obstante, la conformacin del eje respeta la secuencia Independiente de nmeros y operaciones para que sea el docente quien trabaje las conexiones y vinculaciones necesarias. Ademas, se ha incluido lo concerniente al Bloque 3 de los CBC: Lenguaje Grfico y Algebraico. Eie Medidas: Las propuestas cobrarn significado por la interrelacin con los contenidos numricos y geometricos que se organice.

Eje Estadstica y Probabidades: Se especifican con detalles los contenidos conceptuales y procedimentales por la novedad de su tratamiento en la EGB.

Y
Recorridos. Puntos de referencia. Realizacin de desplazamientos segn instrucciones. Descripcin y organizacin de desplazamientos usando elementos del entorno como puntos de referencia. Realizacin y descripcin de recorridos en papel punteado, cuadriculado y geoplano. Recorridos. Puntos de referencia. Giros. Realizacin, descripcin y organizacin de desplazamientos, considerando puntos de referencia y cambios de direccin (giros). Interpretacin y elaboracin de cdigos para comunicar desplazamientos. Realizacin, descripcin y organizacin de recorridos y otras actividades en papel punteado, cuadriculado y geoplano. Uso de referencias. Representacin en un plano de un lugar conocido (ej.: manzana de la escuela). Utilizacin de ngulos de giro (112, 1/4 giro) para describir recorridos. Formas Geomtricas: En el espacio Reconocimiento de formas geomtricas de su entorno. Reconocimiento y denominacin de cuerpos geomtricos (esferas, cubos, cilindros, prismas, pirmides). Reproduccin de cuerpos conpastas, palillos, alambres (esqueleto de los cuerpos). Creacin de estructuras tridimensionales (con cajas, cubos, ladrillos). Formas Geomtricas: En el espacio Formas Geomtricas: En el espacio

Reconocimiento de cuerpos geomtricos en distintas representaciones. Construccin de algunos cuerpos (cubos, prismas) a partir de las figuras de sus caras y de patrones. Construccin de cuerpos geomtricos a partir de figuras geomtricas y de patrones. Descripcin de cuerpos geomtricos detallando las caractersticas observables. Realizacin de patrones de cuerpos geomtricos muy simples. En el plano

En el plano Reconocimiento y denominacin de formas geomtricas simples en objetos y dibujos. Descubrimiento y uso de patrones geomtricos. Obtencin de figuras geomtricas como huellas de

En el plano Descripcin defiguras geomtricas segn caracteristicas observables (cuadrados, rectngulos, crculos...). Elaboracin y reproduccin de frisos.

Capacidad . Medicin de lo que contienen los recipientes, usando unidades no convencionales. .Ordenamiento de recipientes segn el contenido. Comparacin del contenido de recipientes usando unidades arbitrarias. . Comprobacin de lo que contienen los recipientes, usando unidades convencionales. .

. Medicin de capacidades de objetos usando la unidad, y sus fracciones (medios, cuartos, tres cuartos...). Uso de vaso graduado. . Realizacin de estimaciones y comprobaciones. Peso

l Peso . Estimacin global del peso de objetos, sopesndolos. . Ordenamiento de objetos segn su peso sopesndo-

. Comparacin directa (sopesando) del peso de objetos (cajas, bolsas de alimentos de 1 Kg, 1/2Kg, 1/4Kg...). . Estimacin y comprobacin del peso de cuerpos. Uso de balanza.

Sistema monetario
. Utilizacin y reconocimiento de monedas y billetes usuales. . Realizacin de equivalencias, ej.: 10 monedas de 1$= 10$ 10 billetes de 10$= 1 billete de 1OO$.

. Secuenciacin de acontecimientos.

. Realizacin de actividades en intervalos dados (saltar 1.5; contar 30). . Estimacin y comprobacin de lo que tarda en realizar determinadas actividades.

. Uso del reloj (1/2h; 1/4h; 3/4 h). . Utilizacin del calendario para ubicar acontecimientos (cumpleaos, fiesta patrias...) e identificacin de meses, semanas, das. Enunciacin de lo que se puede medir en objetos de su entorno (peso, ancho, largo, alto, capacidad..).

. Enunciacin de las propiedades medibles en objetos

y de las unidades adecuadas para efectuar la medicin

COURANT, R. y ROBBINS, H. (1970). Qu es la matemtica? Aguilar. Madrid. POLYA, G. (1962). Mathematical Discovery. (Ed. Combinada). Wiley. NuevaYork. SCHOENFELD, A. (1995). Ideas y tendencias en la Resolucin de Problemas. Red Olmpica. PEUSNER, L. (1994). Los Imites de/ infinito: los fractales y el caos. New World Science Press. SANTAL, Luis y colaboradores. (1994). Enfoques, hacia una didctica humanista de la matemtica. Troquel. Buenos Aires CBC para el Nivel Inicial. Ministerio de Cultura y Educacin de la nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Primera edicin. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: Seminario Federal de Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles. III Reunin mayo 1996. Seminario Federal para la elaboracin de Diseos curriculares compatibles. IV Reunin septiembre 1996.

1.- DESDE EL MARCO FILOSFICO-EPISTEMOLGICO

Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social que reconoce al hombre como actor de procesos que se desarrollan en un contexto tmporo-espacial determinado. Dicho objeto de estudio es complejo en s mismo y, para su abordaje, ser necesario articular los saberes que conforman el rea, estableciendo entre ellos relaciones significativas. Las Ciencias Sociales pueden pensarse como un dominio sistematizado de conocimientos muy complejo y sumamente heterogneo. Un conjunto de disciplinas que epistemolgicamente pueden tener caractersticas muy diversas, que tienen objetos distintos de conocimientos y modos diferentes de conocer. A partir de esta perspectiva, entendemos a las Ciencias Sociales como el conjunto de miradas posibles sobre un mismo objeto, una totalidad integradora capaz de generar una interdependencia de las disciplinas que la componen, en donde la resolucin de un problema o la comprensin de un fenmeno, hecho o suceso demanda el aporte de todas ellas. Esto no debe ser interpretado como una sumatoria de conocimientos aislados, desconectados o yuxtapuestos, sino como un proceso de construccin y reconstruccin conceptual que le permita al alumno entender el mundo en que vive y posicionarse en l de manera responsable y crtica. Lo dicho ser posible en la medida en que el sujeto que aprende, asimile significativamente las categoras conceptuales integradoras de estas ciencias, tales como: tiempo y espacio, cambio y continuidad, estructura y proceso, causalidad y multicausalidad, actores y relaciones sociales. Geografa e Historia son Ias disciplinas vertebradoras de las Ciencias Sociales, en tanto espacio y tiempo constituyen dos categoras bsicas para pensar la vida del hombre en sociedad. Ambas, junto al aporte de la Sociologa y la Antropologa, la Economa y las Ciencias Polticas, permiten conocer, comprender y organizar las complejas tramas de una realidad dinmica. En consecuencia, las categoras conceptuales que estructuran el rea son: -El espacio: Entendiendo al mismo, como espacio social constituido no slo por las cosas y los objetos naturales y artificiales, sino tambin construido por los hombres a lo largo del tiempo, dentro de un contexto socio-cultural y poltico-econmico determinado. Desde este enfoque, no se piensa al espacio como mero soporte fsico de las sociedades, sino como una materializacin de los procesos que las dinamizan. Se lo concibe como espacio vivido en el que la subjetividad

adquiere importancia y el conocimiento del territorio facilita el arraigo y favorece la construccin de

una identidad.

-El tiempo histrico: Concebido como una coordenada que sustenta los procesos histricos dentro de los cuales el sujeto no es el individuo aislado sino en la sociedad. Entender la temporalidad significa, en primera Instancia, apropiarse de la reconstruccin del mencionado proceso histrico; luego explicar los hechos sociales acontecidos en l de manera organizada e interrelacionada; y por ltimo, interpretar los cambios pero tambin las permanencias, las resistencias a esos cambios, las regresiones y los conflictos. - La sociedad organizada (Sociologa, Antropologa, Economa y Ciencias Polticas): Se conforma en base a las relaciones que se establecen entre los hombres a nivel politico, econmico, social y cultural, con sus instituciones en permanente proceso de transformacin. Esa organizacin compleja reconoce una estructura y una dinmica propias y valora el protagonismo de los actores sociales, en la diversidad cultural que los contiene.

2- DESDE EL MODELO PEDAGGICO Y DIDCTICO:

El hecho humano es complejo; en consecuencia, la educacin debe asumirse como un hecho tambin complejo, nutrido por el aporte de diferentes teorias. Desde este punto de vista, se concibe al sujeto de aprendizaje como activo constructor de su conocimiento, y a la enseanza como el proceso en el cual el docente es el mediador entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos socialmente significativos. Por su parte, la escuela ser el espacio que permita la interaccin del contexto del aula con otras realidades, facilitando asi los procesos de apropiacin de los mencionados contenidos. En esta interaccin del contexto ulico con el medio, el docente tendr que seleccionar los contenidos, teniendo en cuenta situaciones interesantes y problematizadoras, prximas a la realidad del alumno, quien deber resolverlas a partir de actitudes personales positivas, utilizando en forma integrada los conceptos y los procedimientos adecuados. Lo dicho supone la elaboracin de un Proyecto Curricular que permita abordar los contenidos con niveles de complejidad creciente (curriculum espiralado), avanzando de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general, y de lo concreto a lo abstracto. As, el alumno lograr una visin globalizadora de los procesos sociales. El desarrollo de competencias intelectuales, sociales y prcticas, tales como comprender procesos, utilizar estrategias para identificar y resolver problemas, anticipar soluciones y evaluar resultados sern indispensables para insertarse en una red de sistemas complejos, en un mundo que se transforma aceleradamente. Para lograrlo, las Ciencias Sociales debern promover en los alumnos el aprendizaje de los procedimientos explicativos e interpretativos propios del rea y de las disciplinas que la componen. Asi pensadas, las Ciencias Sociales pretenden articular las categoras conceptuales propias de cada campo del saber, respetando las caractersticas cognitivas del sujeto que aprende y atendiendo a las demandas sociales. Esto, sin duda, posibilitar a los alumnos reconocer su identidad con un lugar, una cultura y una historia, desarrollar el sentido de responsabilidad frente a las generaciones futuras y dimensionar las expectativas del presente desde una perspectiva ms rica y reflexiva. Asi posicionados, podrn elaborar su propio proyecto de vida en el contexto de las instituciones democrticas, convirtindose en personas competentes, ciudadanos trabajadores solventes y responsables, capaces de sostener una accin critica, transformadora y democrtica.

En el Primer Ciclo de EGB, el nio est en condiciones de ampliar y complejizar, a partir de la experiencia, su conocimiento de la realidad. Si bien, an se vale de su esquema corporal como marco de referencia, utiliza el espacio explorado y vivido para avanzar poco a poco hacia el espacio percibido, De esta manera, se va apropiando de los nuevos espacios, cumplindose en forma paulatina, el trnsito del aqu al alla, a medida que ampla su campo emprico. Esa estructura, bsicamente intuitiva, concibe al ambiente con sus categoras tmporo-espaciales ntimamente relacionadas y complementadas. Por lo tanto, la adquisicin de estas dos nociones requerirn de un encuadre pedaggico similar. La nocin del ambiente es ms abarcativa y la aprehensin de este nuevo contexto debe coincidir con su realidad significativa. En consecuencia, las categoras conceptuales que estructuran el rea en el Primer Ciclo de EGB, son: El espacio: Esta categora sufre una evolucin muy importante. As, la gran conquista del nio ser la transicin desde el espacio persona/ hacia el espacio compartido, comenzando la construccin del espacio social. El proceso es facilitado por los medios de comunicacin que le muestran otras realidades y con los cuales se interconecta a travs de los sentidos. El tiempo: Temporalmente, el nio parte de lo vivido en su cotidianidad, hacia una concepcin del tiempo ms elaborada. En forma gradual va superando la idea del mundo, visto como algo esttico, y hacia el final del ciclo comienza a comprender las relaciones causales. Para lograr el pasaje del tiempo vivido al percibido y de all al concebido, necesitar una intencionalidad pedaggica que lo oriente hacia la comprensin del tiempo histrico. En este sentido, partiendo de su tiempo persona/, ir complejizando categoras bsicas tales como: presente y pasado, cambio y permanencia, transcurso, sucesin y simultaneidad, en pos del concepto del tiempo social, tomando como referencia ya no slo la percepcin desde lo emprico, sino otros acontecimientos que estn fuera de l mismo. La organizacin social (Sociologa, Antropologa, Economa, Ciencias Polticas): Por su parte, la categora de organizacin familiar se define, al principio de esta etapa, por la relacin espacial y no por los lazos de parentesco, mientras que la autoridad es concebida desde un marco de referencia moral y afectivo, sin que el nio pueda establecer relaciones an entre lo poltico, lo econmico y lo institucional. Slo en forma paulatina ir relacionando y articulando los diferentes aspectos de la problemtica social. El proceso de socializacin continuar a partir de la comprensin y aceptacin de las normas y valores de las distintas organizaciones que el nio deber ir adoptando progresivamente, a medida que se inserte en los diferentes grupos sociales, procurando alcanzar su propia autonoma. Por su parte, el docente deber acompaar al alumno en su proceso de aprendizaje, respetando sus propios intereses, partiendo de los esquemas cognitivos previos, para ajustarlos a los nuevos conocimientos que a su vez se convertirn en una motivacin en s mismos, para futuros saberes. La narracin de hechos reales, en esta etapa, es importante, ya que despierta el inters del nio y lo estimula para que preste atencin al contenido del relato, retenindolo con mayor facilidad. Los procedimientos en este ciclo apuntarn al desarrollo de estrategias para la bsqueda de informacin (observacin y seleccin); su interpretacin (descripcin, anlisis, comparacin, sntesis) y la comunicacin a travs de diversos instrumentos. La finalidad perseguida es que el nio vaya ampliando el

universo de significados de la realidad social.

Adquirir gradualmente el sentido de pertenencia a la comunidad, identificandose con su idioslncracia. Continuar construyendo las nociones tmporo-espaciales en pos de la comprension del tiempo y del espacio social. Reconocer diferentes paisajes, apreciando la accin del hombre en los espacios rurales y urbanos, al relacionar lo local con lo provincial. Iniciarse en la lectura cartogrfica. Identificar diferentes tipos de actividades econmicas relacionadas con las etapas de produccin, intercambio y consumo, proponiendo posibles soluciones al detectar los problemas ambientales que ellas generan. Integrarse a la vida comunitaria a partir del reconocimiento y aceptacin de las normas y reglas del comportamiento social. Iniciarse en el reconocimiento de los rasgos caractersticos de diversos grupos sociales, respetando las diferencias. Resignificar las conmemoraciones histricas con el objeto de iniciarse en la afirmacin de la identidad nacional.

Los contenidos del rea de Ciencias Sociales, para el Primer Ciclo de EGB, se han seleccionado y organizado de acuerdo con los siguientes criterios: Jerarquizacin: Se han jerarquizado a partir de ejes organizadores, integrando los saberes disciplinares correspondientes al rea (Historia, Geografa, Antropologa, Sociologia, Ciencias Polticas) y al ciclo. A partir de ellos, es posible el planteo de situaciones problemticas que debern resolverse con el auxilio de las mencionadas disciplinas. Significatividad: Se parte de la conviccin de que las Ciencias Sociales deben aportar al alumno estrategias apropiadas que le permitan comprender el mundo en el que vive y posicionarse en l. Para ello, los contenidos seleccionados necesitan tener una adecuada significatividad lgica y psicolgica. Funcionalidad: Para que los conocimientos que partan de las Ciencias Sociales sean funcionales, deberan ser flexibles y no perder el dinamismo necesario para acompaar los cambios sociales que se producen en forma vertiginosa en el mundo actual. Slo as permitirn comprenderlo en toda su complejidad. Adems, se abord el tratamiento de los contenidos de modo que resulten titiles para la prevencin de situaciones sociales desfavorables que pueden afectar a la persona en su integridad psico-fsica y socio-polftica.

Integracin: Se consideran los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales como una unidad de significacin. Secuenciacin: Para la secuenciacin de los contenidos, se ha tenido en cuenta: - la estructura cognitiva del alumno. - los principios de enseanza, que indican la necesidad de partir de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto. - el tratamiento de los contenidos en grado de complejidad creciente (currculum espiralado) que apunte a lograr un enfoque integrador, a partir del cual resulte posible organizar hechos sociales en trminos de procesos. - la secuenciacin en los contenidos que corresponden a cada uno de los ejes que conforman el rea, respondiendo a una clara articulacin horizontal. As, cada contenido conceptual seleccionado recibir su tratamiento desde el espacio, el tiempo, las actividades de/ hombre y la organizacin de los grupos sociales involucrados, en una propuesta integradora y articuladora de saberes culturalmente significativos. Los contenidos del rea fueron seleccionados de acuerdo con los siguientes ejes: Las sociedades v los espacios geoarficos: Se parte desde el lugar donde habita el nio: la casa, tomada no simplemente como espacio o volumen fsico, sino como un mbito de experiencia, con hbitos y conductas que le son propios y posibilitan su insercin en una escala mayor: el aula, la escuela y el barrio. Gradualmente, los espacios de observacin, descripcin y anlisis se ampliarn hacia la localidad o municipio, reconociendo en ellos las actividades inherentes al hombre y cmo estas integran las nociones de paisaje natural y humano, incorporando relaciones simples que permiten comprender el impacto ambiental. Las sociedades y el tiempo social: Se tiene en cuenta la necesidad del nio de ampliar su horizonte ms all de lo inmediato. Es por ello que, tomando como punto de partida su entorno y grupo de pertenencia (lo personal y familiar), se lo aleja hacia realidades ms amplias tales como el barrio y la localidad o la ciudad, disponiendo los hechos en un antes y un despus, no como mero ejercicio de cronologa, sino para lograr, paulatinamente, la comprensin del tiempo social. Las socedades organizadas y las actividades humanas: En este Eje, se renen los contenidos relacionados con las actividades humanas y la organizacin, las normas y los valores de los grupos sociales prximos al nio ya contemplados, desde el espacio y el tiempo, por los dos ejes anteriores. Tales grupos son: la familia, la escuela y el barrio.

- Inters por la indagacin y bsqueda de explicaciones a los problemas de la realidad inmediata. - Apreciacin de los elementos naturales y culturales de los diferentes paisajes. - Respeto y cuidado del ambiente desde el mbito familiar y escolar. CONTENIDOS CONCEPTUALES -- CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

El espacio percibido: la localidad en la provincia.

Espacio geografico inmediato: la casa, el aula y la escuela. Orientacin, distancia, ubicacin y recorrido. La casa y la escuela en su entorno inmediato.
l Formas de representacin de los espacios inmedia-

Espacio geografico: el barrio, el paraje.

l Orientacin, distancia, ubicacin y recorrido.

Espacio geogrfico: el barrio en la localidad o la zona rural en la provincia Orientacin, distancia, ubicacin y recorrido.

La casa en el barrio o en la zona rural. La escuela en el barrio o en la zona rural. Formas de representacin de los espacios. Paisaje rural y urbano: elementos del medio natural y cultural. Su caracterizacin.

Formas de representacin del espacio geografico La ciudad y el campo: sus relaciones.

tos. Paisajes prximos y lejanos: elementos del medio natural y cultural. Su caracterizacin.

Observacin y descripcin verbal y escrita (de los diferentes espacios). Ubicacin y orientacin en el espacio a partir de referentes. Representacin grfica del espacio (vivido).

Observacin y descripcin oral y escrita (de los dife-

rios y convencionaks. Reconocimiento de diferentes modos de representar el

Observacion directa e indirecta y descripcin del espacio geografico. Reconocimiento de recorridos de rutas (en hojas de fcil interpretacin). Trazado de rutas en planos sencillos.

Reconocimiento de los elementos ms destacados. Comparacin de espacios distintos. Identificacin de aspectos comunes y diferentes. Elaboracin de conclusiones y comunicacin oral de las mismas.

Familiarizacidn con el globo terrqueo y el mapa. Reconocimiento de elementos naturales y culturales. Comparacin de paisajes (urbano y rural). Identificacicion de aspectos comunes y diferentes. Utilizacin de la narracin (como una forma de recrear el espacio social).

Utilizacin de elementos cartogrficos. Representacin cartogrfca. Identificacin de aspectos comunes y diferentes. Registro de datos. Anlisis y comparacin de datos. Elaboracin y comunicacin escrita de las conclusiones.

Las actividades humanas Actividades que afectan al ambiente.

Las actividades humanas Recursos naturales y actividades humanas. Problemas ambientales del barrio o de la zona rural. Medios de transporte: adaptacin a distintos espacios.

Necesidad de unir los espacios: Medios de transporte, traslado de personas y de mercaderas.

Las actividades humanas Actividades econmicas en areas urbanas y rurales. Riesgos naturales prximos y lejanos: consecuencias. Prevencin. Desplazamiento de la poblacin: migraciones desde y hacia la localidad. Los medios de transporte segn los diferentes espacios.

Identificacin de actividades humanas. Reconocimiento de las que afectan al ambiente. Narracin de hechos o fenmenos ambientales vividos. Medicin y comparacin de trayectos. Comparacin de trayectos en medios de transporte. Comunicacin oral de las conclusiones.

Bsqueda y consulta de informacin (sobre actividades econmicas en diferentes espacios). Observacin y descripcin de problemas ambientales. Medicin y comparacin de trayectos. Comparacin de los medios de transporte para diferentes espacios. Expresin oral y escrita de conclusiones.

Identificacin de riesgos naturales y prevencin de daos producidos por el hombre. Descripcin de situaciones que inciden negativamente sobre el ambiente. Narracin de movimientos migratorios locales. Reconocimiento de distintos medios de transporte. Registro y organizacin de la informacin recibida. Elaboracin de conclusiones.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Interes por la busqueda de explicaciones y soluciones a problemas de su realidad social inmediata. - Respeto por el pensamiento ajeno. - Iniciacin en la valoracin de la Historia como memoria del pasado colectivo de la comunidad con miras ala formacin de la propia identidad..

I
El tiempo vivido: la familia y la escuela. Historia personal, familiar y escolar. Presente y pasado inmediato. Futuro Duracin. Simultaneidad. Sucesin. Las formas sociales del tiempo: Dia - Semana. Objetos testimoniales. Su pertenencia al espacio compartido. Transformaciones en la vida cotidiana.
Observacin y reconocimiento de objetos y hechos del presente, Rasado inmediato y futuro cercano. Identificacin de hechos y cambios en la historia (personal y familiar). Analisis y descripcin de aspectos y elementos del tiempo y el medio inmediatos. Secuenciacin, representacion y narracin de hechos y acontecimientos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

El tiempo de la vecindad. Historia del barrio. Pasado mediato. Presente. Futuro. Duracin. Simultaneidad. Sucesin. Unidad de tiempo: Mes - Ao. Los testimonios orales y escritos. Su pertenencia ala comunidad vecinal. Transformaciones del barrio.
Observacin y descripcin de aspectos bsicos de la comunidad (vecinal). Formulacin de preguntas (para solicitar informacin). Registro, analisis y organizacion de fuentes escritas y orales (de la comunidad). Elaboracin de anticipaciones explicativas. Jerarquizacin del uso del tiempo y utilizacidn de nociones temporales.

El tiempo de la comunidad local. Historia de la comuna o municipio. Duracin. Simultaneidad. Sucesin. Periodicidad. Unidades cronolgicas: Ao - Dcada. Relatos y fuentes histricas. Su pertenencia ala comunidad local. Transformaciones del pueblo o la ciudad.
Observacion y organizacin de aspectos relevantes de la realidad (local). Narracin y descripcin de hechos del pasado. Organizacin del uso del tiempo. Elaboracin de unidades cronolgicas. Reconocimiento y utilizacin de unidades cronologicas. Diferenciacin y comparacion entre la corta y media duracin.

Elaboracin de hiptesis e inferencias. Comunicacin de ideas usando diferentes formas de representacin . Representacin grfica. Comunicacin de la informacin mediante textos escritos. Comunicacin de la informacin en forma oral y

escrita (con vocabulario adecuado).

Los hechos y acontecimientos de la Historia Conmemoraciones histricas del Ambito local, provincial y nacional. Caractersticas de la poca: costumbres, vestimentas, otras. Los smbolos patrios.

Los hechos y acontecimientos de la Historia Conmemoraciones histricas del mbito local, provincial y nacional. Caracteristicas de la poca: costumbres, vestimentas, alimentos, otras. Los smbolos patrios.

Los hechos y acontecimientos de la Historia Comnemoraciones histricas del mbito local, provincial y nacional. Caractetisticas de la epoca: costumbres, vestimentas, trabajos, otras. Los smbolos patrios.

Reconocimiento de smbolos patrios. Narracin. de acontecimientos histricos. Bsqueda y seleccin de informacin. Formulacin de preguntas y respuestas. Dramatizacin de acontecimientos histricos. Obtencin de conclusiones. Representacin grfica.

Reconocimiento de smbolos patrios. Reconocimiento de acontecimientos histricos significativos. Bsqueda y seleccin de informacin.

Descripcin y diferenciacin de smbolos locales y nacionales. Bsqueda y seleccin de la informacin.

Anlisis de la informacin obtenida. Expresin oral y escrita de conclusiones.

Anlisis y confrontacin de la informacin obtenida por el grupo. Expresin oral y escrita de conclusiones.

I
-

CONTENIDOS ACTITUDINALES Interes por generar estrategias personales en la elaboracin de respuestas a situaciones problemticas propias de la realidad social inmediata. Respeto por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros. Sensibilidad ante las necesidades humanas, solidaridad e inters por el mejoramiento de las condiciones sociales cercanas. Respeto por las normas y valores propios de los grupos sociales inmediatos. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

I
La organizacin de la familia en la actualidad La familia: su composicin. Los parientes cercanos: padres, hermanos, abuelos. Organizacin familiar: roles y funciones. Las reglas y costumbres de la familia. Relaciones vinculares.
Observacin y analisis de situaciones diversas. Formulacin de preguntas. Descripcin oral de observaciones directas e indirectas (la familia: sus funciones y robes). Representacin grafica de situaciones familiares.

ia en la actualidad La familia nuclear y la familia extensa: su composicin. Los parientes colaterales: tios, primos, sobrinos. Organizacin familiar: normas, valores, autoridad. Las reuniones familiares. Las afinidades.

La organizacin de la familia en la actualidad! La estructura del sistema familiar: roles y funciones. Organizaciones sociales: simples y complejas, cambios, autoridad. El principio de autoridad: los limites en la familia.

Observacin y anlisis de situaciones diversas. Formulacin de interrogantes basados en explicacioElaboracin de un rbol genealgico sencillo. Reconocimiento de normas y valores que tienen vigencia (en la familia). y de los miembros que toman las decisiones. Registro de las conclusiones (en cuadros y esquemas

Descripcin de la composicin de la familia Reconocimiento de roles y funciones. Formulacin de preguntas y aporte de respuestas provisorias.

Diferenciacin de organizaciones sociales simples y complejas. Comparacin: reconocimiento de los componentes comunes (normas, valores, autoridad).

Elaboracin y expresin oral de las conclusiones.

Debate de diferentes propuestas en el grupo y fundamentacin de la decisin adoptada.

La convivencia en la familia y en la escuela Las familias vecinas: relaciones. Los amigos del lugar. Los juegos compartidos. Otros grupos sociales: el club, la iglesia, otros. La escuela: los compaeros del aula. La convivencia. El comportamiento fuera del aula: los juegos del recreo

La convivencia en la vecindad y en la escuela Las familias vecinas: las diferencias socio-culturales. El respeto por las diferencias.

La autoridad en el aula.

La escuela: la maestra y el grupo de pares. La tarea compartida El comportamiento en la va pblica y al entrar o al salir de la escuela: precauciones. Las autoridades de la escuela.

La familia y la escuela en la localidad o en la zona rural, Las familias en el medio rural y en el urbano: la comunicacin. El barrio o el paraje: las decisiones compartidas. Organizaciones vecinales. Los consorcios. La escuela en el ambito rural y urbano: el comportamiento al entrar y al salir. Pautas para el cruce de rutas o calles: las seales viales, el semforo en la ciudad. La comuna o el municipio: sus autoridades visibles.

Observacin y anlisis de situaciones diversas. Desarrollo de juegos grupales. Elaboracin de las reglas del juego. Reconocimiento de las diferencias.

Descripcin de observaciones directas e indirectas. Intercambio de opiniones. Anlisis e interpretacin de situaciones reales. Conciliacin de las diferencias.

Observacin y descripcin de las distintas dimensiones de la realidad social. Anlisis y comparacin de diferentes comportamientos sociales. Anlisis de los aspectos bsicos que distinguen las formas de vida en el medio inmediato. Elaboracin de conclusiones y propuestas.

Elaboracin de conclusiones.

Elaboracion de conclusiones y propuestas.

Las actividades humanas El trabajo en la casa: la cooperacin.

Las actividades humanas Las ocupaciones de los miembros de la familia: el trabajo fuera de la casa.

Las actividades humanas La relacin entre tecnologa y trabajo. Los tipos y condiciones de trabajo. Capacitacin. Instrumentos de trabajo.

Las necesidades de la familia: su satisfaccin. Las actividades del barrio: los servicios pblicos.

Las actividades culturales. Las actividades econmicas en las etapas de produccin, intercambio y consumo.

Las necesidades colectivas: los servicios que las satisfacen.

AISEMBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia (Comp). (1994). Didctica de /as Ciencias Socales. Paids. Buenos Aires ALONSO, M., GOJMAN, S., LUKEZ, B., TRIGO, L. y VILLA, A. (1990). La Historia y la Geografi en la escuela media. en Realidades Econmicas. N 96. BACHAMANN, La y TRIGO, Liliana. (1995). Los aportes explicativos de la Geografa a la enseanza de las problemticas ambientales. Revista P. Versiones. BALE, J. (1996). Didctica de la Geografa en la escuela primaria. Morata. Madrid. CAMILLONI y LEVINAS. (1988). Pensar, descubrir y aprender: Propuesta didctica y actividades para las Ciencias Sociales. Aique. Buenos Aires. CARRETERO, Mario, POZZO, J. I. y ASENCIO, M. (1991). La enseanza de /as Ciencias Sociales. Visor. Madrid. CARRETERO, Mario. (1993). Constructvismo y educacin. L. Vives. DELVAL, Juan. (1987). Crecer y pensar. Laia. Barcelona. DOSSIER. (1992). Educacin Cvica e Historia en los libros de textos. en Propuesta Educativa. FLACSO. Troquel. n 7. Buenos Aires. DOSSIER. (1993). Educacin Cvica e Historia en los libros de textos. en Propuesta Educativa. FLACSO. Troquel. n 8. Buenos Aires. EGAN, K. (1991). La comprensin de la realidad en la educacin nfantil y primaria. Morata. Madrid. ESTEBANZ, Jos. (1990). Tendencias y problemtica actual de la Geografia. Editorial Cincel. Madrid. GALLO, A. y MINETTO, A. (1996). EI desafo de ensear Historia. Horno Sapiens. Rosario. GARCA RUIZ, A. (COORD.). (1993). Didctica de las Ciencias Sociales en la escuela primaria, Sevilla. Algaida. GIACOBBE, S. Mirta. (1996). Los enfoques de /as Ciencias Sociales. CERIDER - IRICE. Rosario. FINOCCHIO, Silvia. (1993). Ensear Ciencias Sociales. Troquel. Buenos Aires. FONTANA, Josep. (1992). La Historia despus de/ fin de la Historia. Crtica. Barcelona. GUREVICH, Raquel y otros. (1995). Notas sobre la enseanza de una Geografa renovada. Aique. Buenos Aires. IAIES, Gustavo (comp.). (1996). Los CBC y la enseanza de /as Ciencias Sociales. A-Z editora. Buenos Aires. PLUCKROSE, Henry. (1993). Enseanza y aprendizaje de la Historia. Morata. Madrid. RANDLE, P. H. (1985). Valor formativo de la Geografa. PROMEC. Buenos Aires. ROJO, CHEMELLO, SEGAL, IAIES y WEISSMAN. (1992). Didcticas especiales, estado del debate. Aique/Didctica. Buenos Aires. TREPAT, CRISTFOL-A. (1995). Procedimientos en Historia - Un punto de vista didctico. Gra. Barcelona.

El objeto de estudio de las Ciencias Naturales son los seres vivos y los fenmenos naturales que ocurren en el universo. Esto explica por qu, desde mediados de este siglo, han ido incorporndose progresivamente a los saberes de la sociedad, convirtindose en una de las claves esenciales para entender e interpretar no slo el mundo natural, sino tambin las implicancias que los avances cientficos y tecnolgicos tienen para el hombre. Aprender Ciencias no es apropiarse solo de un cuerpo conceptual (coherente con el de los cientficos), sino tambin de un modo particular de producir conocimientos, expresado en los contenidos procedimentales, y construir una actitud cientfica, en el modo particular de relacionarse con el objeto de conocimiento. La apropiacin del conocimiento supone siempre la construccin de nuevos significados. Esta construccin implica cambios que se expresarn en el plano conceptual, procedimental y actitudinal. Una participacin activa del alumno en el proceso de enseanza y de aprendizaje requiere contenidos significativos, lo que no implica atender solo al inters. Es ingenuo pensar que ste puede orientar el recorrido del cuerpo sistemtico de contenidos al que los alumnos deben acceder. Es el conocimiento el que abre nuevos intereses y permite plantearse nuevas preguntas sobre los espacios de la realidad, cada vez ms amplios. En la medida que el aprendizaje escolar contribuya a que el alumno se apropie de la cultura elaborada por la sociedad, de la que es parte el conocimiento cientfico, y desarrolle competencias cientfico-tecnolgicas, ticas y socio-comunitarias, posibilitar la igualdad de oportunidades. De esta manera, en un futuro no muy lejano, un mayor nmero de personas ser capaz de adquirir y utilizar eficazmente la informacin, planificando acciones adecuadas en el momento de tomar decisiones. La escuela tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participacin en la vida social y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadana. La finalidad de esta rea es la de ayudar a los alumnos a construir un conocimiento de la realidad, a partir de sus propias percepciones, vivencias y representaciones, que se haga progresivamente ms compartido, racional y objetivo. La cosmovisin diferente de la realidad ha de ser considerada para que, a travs de la Educacin en

Ciencias, se desarrollen y adquieran saberes que les permitan: I El acceso a una mejor comprensin del mundo fsico, de los seres vivos y de las relaciones existentes, de las estructuras y cambios de la materia, mediante la construccin de un marco conceptual estructurado. I La adquisicin de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar problemas. I El desarrollo de habilidades para la comprensin correcta de textos cientficos y tecnolgicos. I La adopcin de actitudes de flexibilidad y colaboracin, coherencia y sentido critico. I La valoracin de la influencia transformadora de los seres humanos sobre el equilibrio y el entorno natural. I La apreciacin de los avances cientficos y tecnolgicos subordinados a la tica y al servicio del hombre. El rea de las Ciencias Naturales ha de corresponderse con la naturaleza de la ciencia, como actividad constructiva, humana, histrica, en proceso, en permanente legitimacin y revisin. A esta concepcin le corresponde un planteamiento didctico que realce el papel activo y de constructor cognitivo en el aprendizaje de la misma, por parte del que aprende. En este proceso interactan los marcos previos de referencia de los alumnos (preconceptos, suposiciones, creencias) con los nuevos conocimientos, promoviendo un cambio conceptual mediante actividades cientficas que les permitan cuestionar sus ideas, compararlas y avanzar hacia conceptos y esquemas mas elaborados. La construccin del conocimiento cientfico requiere de transformaciones escolares que hacen que los docentes rescaten la posibilidad de conducir la relacin con los alumnos, asumindose como sujetos de conocimiento y de enseanza. Este proceso se facilitar8 si docentes y alumnos interactan en la trama de vnculos que se da en cada situacin ulica. La apropiacin del conocimiento por parte del que aprende depende de la relacion con el objeto de conocimiento que haya propuesto el docente y de los saberes previos que ste posee. El docente plantear& situaciones problemticas, interrogantes y actividades que favorezcan la construccin de contenidos cientficos que permitan al alumno resolver situaciones de la realidad. La realizacin de las actividades deber generar un trabajo cada vez ms autonomo en los alumnos y, al mismo tiempo, desarrollar la capacidad de tomar iniciativas e integrarse en forma activa al trabajo en equipo. Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como diversidad y unidad; cambio, permanencia y evolucion; interaccin. A travs de ellos se reconoce la importancia de la adquisicin de las ideas mas relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organizacin y estructuracin en un todo articulado y coherente, que permitir construir los metaconceptos del rea. En esta elaboracin, los contenidos procedimentales y actitudinales (que no deben estar separados de los conceptuales) son importantes para la produccin de conocimiento cientifico pues posibilitan indagar la realidad para comprenderla y modificarla atendiendo al bien comn. La adquisicin de conceptos y el uso y dominio de procedimientos promoveran el desarrollo de acttudes tales como: curiosidad, interes, gusto por el conocimiento, bsqueda de la verdad, aprecio por el trabajo investigador en equipo, exigencias de criterios y argumentaciones en la discusin de ideas, rigor para distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones, y construir as una actitud critica y reflexlva frente a la realidad. La educacin cientfica de nios y jvenes debe contribuir a la formacin de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos individuales y colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero participativos y solidarios en el abordaje de los problemas sociales, econmicos y tecnolgicos que plantea el mundo de hoy.

El medio socio-natural envuelve la vida del nio desde el momento de su nacimiento y toda su actividad se desarrolla en contacto con ese medio y a partir de l. Cuando inicia el primer ciclo de EGB ya ha acumulado experiencias, posee un conjunto de ideas o conceptos que le permiten interpretar y explicar la realidad de acuerdo con su peculiar modo de ver las cosas, coherente con el mayor o menor desarrollo de sus estructuras cognitivas. El aprendizaje de Ciencias Naturales posibilitar a los alumnos el conocimiento de la realidad, partiendo de los preconceptos o esquemas previos y de los modos de accin que han construido. Estos esquemas de conocimiento son inicialmente subjetivos, elementales, confusos; el aprendizaje debe reducir la distancia entre las ideas de los nios y aqullas que les permitan aprovechar mejor la posterior formacin cientfica. En esta etapa el conocimiento no debe ser entendido como saber disciplinado, elaborado y formalizado, sino como un coniunto de conceptos, de procedimientos v de actitudes ante la realidad que contribuyen a explorarla, a descubrirla y a comprenderla mejor. Se considera la comprensin como estructura mental en desarrollo que cambia a medida que se ampla la experiencia infantil. Es conveniente que el docente detecte no slo las experiencias que cada nio posee, sino cul es su momento de aprendizaje y el nivel de desarrollo de las diferentes capacidades ms relacionadas con el rea, por ej.: cmo ve y observa las cosas, cul es el nivel de explicacin que da sobre las mismas, qu tipo de relaciones establece, etc.. Hay que considerar, adems, que existen en ellos ritmos distintos en la evolucin de los esquemas de conocimiento y en los procesos de desarrollo. Es igualmente importante tener en cuenta las caractersticas y las diversas situaciones de los alumnos para elaborar respuestas educativas acordes con ellas, de modo que atiendan a las diferencias individuales en el aula. El contacto con la realidad se har a travs de la actividad del nio: una actividad manipulatoria, sensorial, motriz e intelectual desarrollada sobre la realidad misma, que utilice objetos y situaciones reales en vez de representaciones o imgenes de esa realidad. La iniciacin en los procedimientos para construir los conocimientos cientficos se concretar a travs de experimentaciones sencillas para facilitar el aprendizaje significativo, evitando que se conviertan en una serie de hechos aislados. Dichos procedimientos se irn complejizando a medida que se ample su estructura cognitiva. De este modo, mediante procesos activos el nio organiza el conocimiento como producto de una actividad que le permite establecer y sobre todo comprender las relaciones nuevas que se dan en la realidad. Existen tambin procesos receptivos en los que el conocimiento proviene del exterior y ya est organizado. La importancia de este tipo de conocimiento reside en la necesidad de que el alumno posea informacin que, por ausencia de conocimientos previos, no puede incorporar y organizar por s mismo, ni por ningn proceso de la actividad experimental. Resulta indispensable buscar estrategias que contemplen las relaciones vivenciales del nio con su medio, su nivel cognitivo y su inters, alejadas de la pasividad y la memorizacin. Para que esto sea posible, ser necesario transformar experiencias cotidianas (que a veces dejamos pasar por demasiado simples) en situaciones de aprendizaje; proponer a partir de ellas desafos y situarlas en un contexto especfico para que pasen a ser objeto de conocimiento.

Diferenciar entre seres vivos y no vivos, comprendiendo las relaciones que entre ambos se establecen. Diferenciar los organismos vegetales y animales, identificando las caractersticas de ambos. Identificar ambientes naturales y artificiales cercanos, reconociendo algunas adaptaciones de los organismos que los habitan. Observar, comparar y relacionar organismos vivos en funcin de sus necesidades bsicas y ciclos vitales. Reconocer las caracteristicas morfolgicas del organismo humano, sus necesidades y funciones vitales basicas, para cuidarlo y preservar la salud. Identificar las propiedades de algunos materiales de uso cotidiano, sus caractersticas, aplicaciones, procedencia y estados. Reconocer, comparar y clasificar materiales, segn sus propiedades fsicas y qumicas. Relacionar estas propiedades con el uso que pueda hacer de los mismos. Explorar distintos sistemas materiales, identificar componentes en sistemas heterogneos y describir algunos metodos de separacin. Describir y comparar cambios reversibles e irreversibles. Reconocer, describir y clasificar distintas formas de movimiento y acciones que las modifican. Observar y describir distintas formas de produccin del sonido, propagacin de la luz y de los fenmenos que involucran la produccin de sombra. Respetar el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros. Disponerse favorablemente para acordar, aceptar y respetar reglas y normas. Valorar el intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimientos. Apreciar las condiciones de claridad, prolijidad y pertenencia en las distintas formas de presentacion de las producciones.

Los contenidos del rea de Ciencias Naturales se han secuenciado teniendo en cuenta ciertos criterios fundamentales como: el desarrollo cognitivo de los alumnos, la complejidad creciente de los contenidos, el tratamiento de ideas fundamentales cuya profundizacin se va realizando a lo largo de los ciclos, la significacin social de los mismos. El tratamiento espiralado o cclico ha hecho que algunos contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales) profundidad, se repitan con diferente nivel de profundidad en funcin del aprendizaje de los alumnos, o aplicndolos a momentos o realidades diferentes. Partiendo siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo global a lo especfico, de lo espontneo a lo estructurado, de lo simple a lo complejo. En la secuencia de los procedimientos, se progresa de los ms simples y generales que contienen menor nmero de pasos y acciones, hacia procedimientos mas complejos y especficos. Las capacidades relacionadas con la adquisicin de estrategias para explorar la realidad y afrontar situaciones problemticas se pueden ir adquiriendo gradualmente, de manera que sea cada vez menos necesaria la familiarizacin con la tarea, aumentando el nmero de variables, el auxilio matemtico necesario o el nivel de rigurosidad exigido. Los contenidos actitudinales han sido organizados a partir del descubrimiento y constatacin de la existencia de situaciones y problemas por parte del alumno, para poder llegar a sensibilizarse y desarrollar posteriormente, actitudes positivas de respeto y de solidaridad. Se potencian las actitudes que inciden fundamentalmente en la asuncin de sus propias responsabilidades, su autoestima, una flexibilizacin en la adopcin de puntos de vista del otro, un aumento de la capacidad crtica enriquecida por la argumentacin, que le posibiliten distinguir el conocimiento cientfico verdadero de las divulgaciones pseudo-cientficas o sensacionalistas. Con respecto a la organizacin de los contenidos, se ha tenido en cuenta como criterio agrupar en un rea curricular contenidos provenientes de diferentes disciplinas, que comparten el mundo natural como objeto de estudio y que poseen metodologas similares para el abordaje de dicho objeto. Dentro del rea se han establecido Ejes que permiten organizar los contenidos. La seleccin de los ejes, se fundamenta en los siguientes criterios: DISCIPLINARES: SOCIALES: Se han elegido temticas cuyo abordaje implica el aporte de distintas disciplinas que integran las Ciencias Naturales. -Algunas temticas son relevantes desde el punto de vista social, ya que incluyen problemas relacionados con la salud, la poblacin, la calidad de vida, los recursos naturales, etc.. Los ejes permiten conformar unidades de trabajo, factibles de ser llevadas a la practica en el aula. La curiosidad e inters del nio frente a los seres vivos y fenmenos naturales debe ser el punto de partida para problematizar las situaciones y transformarlas en objeto de conocimiento. Las actividades propuestas permitirn, a partir de las ideas previas, construir nuevos aprendizajes.

IDACTICOS: PSICOLGICOS:

Considerando el listado de contenidos por bloques y por ciclo de la EGB, se han seleccionado los siguientes ejes temticos: EL HOMBRE Y LA SALUD: En este eje se organizan los contenidos relacionados con la diversidad

de funciones que cumple el organismo para cubrir sus necesidades basicas y las estructuras sobre las que se asientan dichas funciones. Se incluyen tambin contenidos que se refieren a los cambios que se producen a lo largo de la vida. El conocimiento que el nio tenga de su cuerpo le permitir tomar conciencia sobre la necesidad del cuidado que hay que tener con el mismo.

: En este eje se renen contenidos relacionados con la diversidad de los seres de las comunidades terrestres y acuaticas, sus adaptaciones morfofisiolgicas, de comportamiento y las interacciones que se establecen entre los seres vivos y con el ambiente. Se Incluyen tambin algunas modificaciones que el hombre introduce en el ambiente, en sus interacciones con el mismo. Se estudian, ademas, unas primeras nociones sobre los niveles de organizaclon de los seres vivos y una primera aproximacin al nivel celular de organizacin.

En este eje se organizan aquellos contenidos que posibilitan una mirada del mundo natural centrada en la diversidad de estructuras materiales y sus transformaciones, haciendo referencia a las propiedades de los sistemas materiales y a las transformaciones de la energa, en su interaccin con diversos sistemas.

LA TIERRA Y EL ESPACIO EXTERIOR: En este eje se renen contenidos que refieren a la diversidad de estructuras y sistemas abiticos que componen el planeta, sus mutuas interrelaclones y los cambios que originan su propia dinmica, la evolucin y la accin de los seres vivos, incluyendo la especie humana. Asimismo, se incluyen contenidos destinados a ubicar al planeta tierra como miembro de un sistema mayor, al que esta vinculado por diversas interacciones.
La distribucin de los contenidos conceptuales a lo largo de los diferentes aos permite, asimismo, ir identificando conceptos integradores que relacionan y combinan los contenidos del grado correspondiente. Estos conceptos le permiten al docente imprimir un nfasis particular a la direccin de su trabajo durante el ao escolar. Ademas, permiten una gradualidad, a medida que se avanza hacia conceptos integradores de mayor complejidad cognoscitiva.

Los conceptos organizadores que atraviesan la propuesta son:

DIVERSIDAD Y UNIDAD: Todo sistema est formado por una diversidad de componentes. Existe una gran diversidad de sistemas, Sin embargo, su estudio estructural y funcional permite encontrar analogas de estructura y funcionamiento entre ellos.
: En todo sistema vivo y no vivo, se producen transformaciones constantes, lo que da lugar a cambios de naturaleza permanente o transitoria; estas transformaciones, a su vez, pueden ser contrarrestadas por otras de signo opuesto, para producir equilibrios dinamicos; y se dan en escalas temporales distintas, por lo que sus efectos se observan en el corto o en el largo plazo.

lNTERACCION: Los cambios se producen en tanto unos sistemas interactan con otros, afectndose mutuamente. Las interacciones se dan dentro del mismo nivel de organizacin o entre distintos niveles.
No se pretender ensear estos conceptos en perodos de clase especficos. Ellos se van formando, fortaleciendo, estableciendo, desarrollando y diversificando a lo largo de cada ciclo:

CONTENIDOS ACTITUDINALES
- Sensibilidad y respeto por la conservacin del ambiente natural. - Iniciacin en la valoracin del intercambio de ideas como fuente de construccin del conocimiento. - Disposicin solidaria y cooperativa en relacin con actividades escolares en las que participa.

- Los seres vivos del ambiente terrestre

Recoleccin, observacin, registro e interpretacin de informacin.

Los seres vivos de los ambientes terrestre y acutico.

Recoleccin, observacin y registro de seres vivos de los distintos ambientes. Clasificacin de plantas y animales de acuerdo con rasgos comunes.

Interacciones entre los seres vivos y con el ambiente. Interacciones trficas cadenas alimentarias.
Construccin de modelos de ambientes acuticos y aero terrestres. Planificacin y desarrollo de salidas de campo. Uso de guas de observacin Organizacin y comunicacin de la informacion.

La diversidad vegetal. Requerimientos de agua y luz (nutrientes). Compontamiento frente a distintos etmulos: agua, luz, centro de gravedad terrestre (tropismos). Diversidad en relacin a la reproduccin (por gajos, semillas, bulbos, tubrculos, etc.). Similitudes y diferencias de flores, frutos y semillas. Crecimiento y desarrollo en vegetales.
Observacin y registro sistemtico del crecimimto de plantas en el aula y en la huerta. Comunicacin de las observaciones.

Observacin y registro sistematico del comportamiento de las plantas ante los estmulos: 1uz, agua y centro de gravedad terrestre. Manejo de instrumentos sencillos pasa la observacin de plantas.

Introduccin a la diversidad animal, relacionada con el movimiento, la alimentucin y la defensa.

Diversidad animal: Comportamiento en relacin con la defensa, la reproduccin y la alimentacin. Observacin y registro sistematico del comportamienInterpretacin de la informacin.
Animales ovparos y viviparos.

Observacin y registro sistemtico del comportamienInterpretacin y comunicacin de la informacin. Similitudes y diferencias entre animales adultos y sus cras. Similitudes y diferencias entre padres e Observacin y diferenciacin de similitudes y diferencias entre animales adultos y sus cras; entre pa-

l Caracteristicas que permiten diferenciar entre vivo

Recoleccin y registro de informacin. Interpretacin de la informacin. Comunicacin de los resultados.

Observacin y comparacin de seres vivos y cosas Comunicacin de resultados.

Actividades humanas que modifican el ambiente.

Recoleccin y analisis de datos sobre riesgos ambientales de la localidad y de la zona. Recoleccin y anlisis de acciones humanas que modifican el ambiente sin riesgos perjudiciales.

Exploracin del entorno inmediato.

Tipos de materiales: papel, vidrio, madera, plstico, metales, goma, arena, sustancias alimenticias. Materiales sblidos y lquidos.

Exploracin de materiales de su entorno.

les y artifciales. Uso de los materiales.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Iniciacin en la valoracin del intercambio de ideas como fuente de construccin del conocimiento. Disposicin solidaria y cooperativa en relacin con actividades escolares en la que participa. Sensibilidad y respeto por la conservacin del ambiente natural. Valoracin de un vocabulario preciso que permita la comunicacin. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

I
El agua, el aire, y el suelo como requerimientos bsicos para los seres vivos y su uso como recurso.
Observacin y registro sistemtico de la interrelacion de componentes bitico-abitico. Formulacin de anticipaciones. Verificacin experimental.

Principales componentes geomorfolgicos del paisa-

je.
Observacin. y registro sistemtico de la informacin. Recoleccin y registro de datos en cuadros sencillos. Interpretacin de la informacin.

Defensa en situaciones de riesgo natural: tornados, sequas, inundaciones, etc.. Medidas y normas que deben implementarse. Planificacin y desarrollo de salida de campo.
Uso de guias de observacin. Uso de instrumentos de observacin y medicin Recoleccin y anlisis de datos sobre riesgos ambientales de la localidad y la zona. Organizacin y comunicacin de la informacin.

Necesidad de utilizar racionalmente los recusos Naturales.

Recoleccin y anlisis de datos sobre riesgos ambientales de la localidad y la zona Recuperacin de la informacin acerca del uso racional de los recursos naturales, Organizacin y comunicacin de estrategias para el uso racional de los recursos.

El sol, la tierra y la luna. Existencia de estrellas, planetas y satlites. La tierra y otros planetas.

Construccin de modelos. Recuperacin de la informacin en textos sencillos y videos seleccionados por el docente. Organizacin y comunicacin de la informacion.

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La implementacin del rea de Tecnologa, desde el Nivel Inicial para atravesar la EGB y la Educacin Polimodal, es una de las novedades de la reforma educativa. La misma realidad, caracterizada por un sostenido desarrollo tecnolgico, es la que reclama un lugar en la escuela. De este modo, los nios y los jvenes podrn lograr competencias que les permitirn comprender mejor la compleja realidad del mundo de las creaciones tecnolgicas, en el cual les toca desenvolverse. La concrecin de un espacio propio para la Tecnologa, dentro de un Diseo Curricular, cumple sin dudas con el fin que se propone la escuela, la de propender a una formacin integral y significativa para el contexto actual.

QU SE ENTIENDE POR TECNOLOGA

La creacin de un espacio para el rea, dentro del diseo, hace necesario que se explicite acerca del alcance de la misma. Si bien su implementacin no parte de la nada, ya que en las prcticas docentes muchas veces ha estado presente de forma implcita; ahora, lo que se propone, es la presencia explcita de la misma. La inclusin del rea busca ofrecer un espacio de reflexin activa sobre uno de los aspectos ms relevantes de nuestra cotidianeidad: la Tecnologa y no persigue como finalidad, la de impartir conocimientos acerca de determinadas tecnologas. La Tecnologia se define como una actividad social centrada en el saber hacer que, mecilante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la informacin propios de un grupo humano, en una cierta poca, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la produccin, distrlbucin y uso de bienes y servicios. De lo anterior se deduce que la Tecnologa se origina a partir de las necesidades y demandas de un determinado grupo social y busca dar solucin a las mismas. Para ello, recurre a los saberes y a la tcnica. Los saberes cientficos, ese producto de las empresas intelectuales histricas cuya racionalidad reside en los procesos que gobiernan su desarrollo y evolucin histrica, segn Toulmin, se entrelazan con la tcnica y con los saberes cotidianos para encontrar las respuestas que espera la estructura sociocultural, politica y econmica de determinado momento histrico.

De este entramado de interrelaciones surgen modelos de pensamientos que integran el pensarcon

el hacer.

Porque, mientras la tcnica hace (utiliza saberes y los aplica, pero no los genera), la tecnologa hace y reflexiona, es decir, crea saberes tecnolgicos. Por ello puede integrar el saber hacer con el hacer para saber. Para responder a ciertas necesidades, el hombre realiza determinadas actividades. Como resultado, modifica el ambiente natural y vive y se relaciona con un entorno que se constituye en un cmulo de dichas actividades: el ambiente tecnolgico. La Tecnologa se constituye en el campo del conocimiento que estudia esas relaciones, a partir del conocimiento y la comprensin crtica de las situaciones problemticas emergentes de este ambiente creado por el hombre. Este ambiente, a consecuencia del acelerado desarrollo manifestado en este siglo, ha adquirido una importancia tal que en gran medida condiciona nuestras actividades, nuestro comportamiento y, por ende, nuestra cultura, que lleva el sello indeleble de la tecnologia.

La Tecnologa en el aula debe permitir que los alumnos se apropien de esa cultura tecnolgica con la cual conviven.

la alfabetizacin tecnolgica, planteada por la UNESCO, y la cultura tecnolgica pueden alcanzarse a traves de un trabajo pedaggico que permita la apropiacin de contenidos y competencias que lleven a los alumnos a comprender los productos y los procesos tecnolgicos que nos rodean. Este trabajo pedaggico recibe el nombre de Educacin Tecnolgica.

LA EDUCACIN TECNOLGICA
La Educacin Tecnolgica se propone como objetivo que la Tecnologa forme parte del entramado conceptual que ofrece la escuela para que los alumnos puedan captar su sentido. En ningn momento se propone la formacin de tecnlogos. La Educacin Tecnolgica propone una tecnologa al servicio del hombre; que le permita resolver situaciones problemticas de su cotidianeidad y, tambin, proyectar innovaciones para mejorar su calidad de vida. Para ello los alumnos debern investigar, buscar, ensayar,... y evaluar distintas soluciones, hasta llegara lo que la reflexin critica le diga que es ms conveniente. En este proceso se integran conceptos, propios de la tecnologia y de otras reas, que se relacionan con otros nuevos para construir esquemas de conocimientos ms complejos que engloban a los anteriores. El docente debe permitir que los alumnos participen en la bsqueda y planteo de situaciones problemticas, visualizando mas los procesos que los productos. Se promovern, asi, capacidades creadoras; se reconocern errores y se buscarn nuevas estrategias para salvarlos, Estas situaciones de aprendizajes son individuales y grupales. Con ellas se aprende a convivir con las diferencias, a crecer y a producir con lo distinto, a encontrar un punto de armona en la discusin. En definitiva, se busca la formacin del alumno para el proceso social. Esta formacin favorecer, a los nios y a los jvenes, el acceso a conocimientos que les permitirn comprender, orientarse y tomar decisiones en el campo de la tecnologa, sln perder de vista los valores ticos.

LA EDUCACIN TECNOLGICA Y EL MARCO EPISTEMOLGICO QUE LA SUSTENTA

La tecnologa es una prctica epistemolgica que pretende comprender e intervenir reflexlvamente en el anlisis y control del ambiente tecnolgico, viendo sus impactos en personas, en organizaciones y en la cultura; debe buscar un mejor tratamiento de los problemas prcticos que impongan mayor calidad en la comprensin de los problemas tecnolgicos, dentro del paradigma actual de la complejidad ( Morin, E.- 1995). Por ello, la Educacin Tecnolgica debe ser vista como un espacio escolar que suministra estrategias para que los alumnos superen las simplificaciones y asi puedan integrar: + el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber pensar, el saber vivir, . . . . + conocimientos cientficos, conocimientos cotidianos y tcnica; + naturaleza, Hombre, procesos, sociedad, cultura, estructuras,...; + el proceso productor y el producto; + la teora y la prctica. As pueden superarse las tendencias reduccionistas que conciben a la Educacin Tecnolgica como acciones manuales o aplicaciones prcticas de algunas disciplinas, para percibir su verdadera perspectiva, que contempla: datos e informacin acerca de hechos, materiales, artefactos simples y maquinarias complejas; conceptos tecnolgicos derivados de los conocimientos cientficos, de los conocimientos cotidianos y de la tcnica; procedimientos tcnicos fundamentales y actividades cognitivas y metacognitivas, sociales, motoras,..., para manejar tecnologas duras y blandas; valores y actitudes, tales como la tica, la responsabilidad, el compromiso, el respeto, la apertura,... Dicha percepcin permite, a los alumnos, el acceso a la comprensin de la tecnologa y, al mismo tiempo, les permite adquirir competencias para: + lograr la teora y la prctica del hacer tecnolgico, + saber hacer, + hacer saber con las actitudes abiertas y flexibles que se necesitan en un mundo tan cambiante como el que nos toca vivir .

Los nios que ingresan hoy en la EGB poseen un cmulo de habilidades tecnolgicas que les permiten desenvolverse con naturalidad en estos tiempos signados por una fuerte presencia de lo tecnolgico. La escuela, reconociendo estos saberes previos, los rescata y los integra a otros nuevos, para que los alumnos puedan llegara conceptualizar el propsito de la tecnologa. Para ello, como una primera aproximacin, el aprendizaje tecnolgico se propone a travs de la Alfabetizacin Tecnolgica.

I
l l

EN QU CONSISTE LA ALFABETIZACIN TECNOLGICA

Consiste en promover la comprensin de:

los productos y los procesos tecnolgicos del ambiente donde el nio interacta;
el carcter cambiante de la tecnologa;

l l

las modificaciones en las actividades humanas por dicho carcter; la complejidad en avance del ambiente tecnolgico.

Esto puede alcanzarse a traves del desarrollo de competencias vinculadas con el proceder tecnolgico que contemplen, a su vez, la formacin de actitudes y valores responsables para la evaluacin de los impactos sociales y ambientales que provoca la tecnologa. Los planteos didcticos deben contemplar actividades que favorezcan la comprensin de este ambiente; para ello, se parte de los productos y procesos tecnolgicos cotidianos, permitiendo que los nios operen sobre los mismos para as construir un saber-hacer. En el nio, este saber-hacerse considera como un momento de acercamiento a las acciones que modifican el mundo que lo rodea, constituyendo un punto de partida sobre el cual actuaran docentes y alumnos. Abordar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desde un enfoque tecnolgico supone una ptica operativa desde el hacer como solucin a una necesidad o como respuesta a un intento por mejorar la calidad de vida y de los procesos productivos del entorno inmediato y cotidiano, con todo lo que ello implica: analizar el problema, los recursos disponibles, estrategias de procedimientos, toma de decisiones y materializacin de la solucin, promoviendo en todo momento una actitud responsable. La Tecnologa se presenta en el primer ciclo de EGB como un espacio de aprendizaje-accin, de integracin de saberes con carcter constructivo, que favoreciendo la creatividad y la innovacin, tanto en los alumnos como en los docentes, posibilite a la escuela la praxis de una educacin relacionada con la realidad, de una manera simple y efectiva. El desarrollo y la aplicacin de mtodos, tcnicas y procedimientos en situaciones problematicas de la vida diaria permitirn, por un lado, la construccin y produccin de objetos; y por otro, la produccin de conocimientos. En la medida que el nio avance en el conocimiento de la tecnologa, contribuir de manera constructiva al desarrollo de actividades grupales y cooperativas como parte de su formacin integral. Esto exige desde las instituciones, por un lado promover espacios de aprendizaje que respondan a las necesidades del hacer infantil, as como favorecer el desarrollo cognitivo y la capacidad de anticipacin de los esquemas de accin, de manera tal que generen competencias y capacidades para llevar adelante proyectos tecnolgicos sencillos; y por otro lado, modificar y flexibilizar los espacios de trabajo, los equipamientos y recursos. En este ciclo, la Alfabetizacin Tecnolgica es nuestro principal propsito, previendo que la misma se transformara progresivamente en soporte de la Cultura Tecnolgica.

- Identificar los productos tecnolgicos de su entorno inmediato y cotidiano. - Reconocer las necesidades y demandas a las que responden los productos tecnolgicos de su entorno inmediato y cotidiano. - Seleccionar y usar diversos materiales, factibles de encontrar en la casa y en la escuela, con fines determinados. - Seleccionar y usar adecuadamente: utensilios, herramientas y mquinas, factibles de encontrar en la casa y en la escuela, con fines determinados. - Aplicar las normas de seguridad e higiene en la manipulacin de materiales, utensilios, herramientas y mquinas. - Reconocer diferentes formas de soporte de la informacin y medios de comunicacin de su en torno cotidiano. - Reconocer la funcin y la evolucin de productos tecnolgicos y las modificaciones que producen en la vida cotidiana, en el mundo del trabajo y en el espacio geogrfico. - Realizar anlisis de productos tecnolgicos sencillos, para llegar a deducir las necesidades que los originaron. - Realizar proyectos tecnolgicos sencillos que respondan a situaciones problemticas de su en torno inmediato y cotidiano. - Valorar el esfuerzo, la perseverancia, el trabajo compartido y la disciplina en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a las situaciones problemticas.

Para secuenciar los contenidos se propone la consideracin de los siguientes criterios:

CONTEXTUALIZACIN Y PROXIMIDAD

Este criterio supone vincular los materiales, procesos y productos tecnolgicos de la realidad cercana y cotidiana del nio, con el fin de avanzar en lo sucesivo hacia marcos ms lejanos del entorno. Con esto se propone partir de lo conocido, para abordar oportunamente contextos ms alejados, respetando la curiosidad y el inters de los nios. Por ejemplo: Si la escuela est situada en la zona costera, aprovechar los materiales, procesos y productos tecnolgicos que el ambente dispone, es decir, todo aquello que est relacionado con el ro y la actividad pesquera; para luego, abarcar paulatinamente, otras realidades no tan cercanas.

COMPLEJIDAD EN LOS NIVELES DE PROBLEMATIZACIN

La Tecnologa brinda respuestas a distintas situaciones problemticas. La escuela debe enfrentar al nio con este tipo de situaciones, a fin de que l mismo genere de manera autnoma alternativas de solucin, con la gua del docente. Por ello es necesario tener en cuenta, en los niveles de problematizacn, que el nio de este ciclo opera sobre dispositivos simples y de fcil manipulacin. Esto, a la par de contribuir al desarrollo y afianzamiento de destrezas y habilidades especficas, produce confianza en sus posibilidades y potencialidades. Partiendo de situaciones problemticas sencillas y concretas, se propicia la bsqueda, seleccin y uso oportunos de dispositivos y procesos de transformacin de mayor complejidad. Por ejemplo, aquellos procesos de transformacin y de produccin que involucren cambios fsicos, estructurales, . . . en los materiales, pueden ser abordados desde el primer ciclo. Las acciones y actividades realizadas con y sobre elementos tangibles, perceptibles y observables (tecnologas duras) no significan la exclusin de las tecnologas blandas o gestionales, ya que estan presentes en la organizacin de las tareas desarrolladas. Por ello no podemos hablar de tecnologas duras sin referimos a las blandas. El nio, en Tecnologa, necesita accionar sobre materiales que valoricen su saber hacer, y apreciar no solo su materializacin, sino tambin las acciones que componen dichos procesos, relacionando de esta manera e/ hacer con el saber hacer para ser.

ACTUALIZACIN Y RELEVANCIASOCIAL
Es necesario tener en cuenta las innovaciones y cambios constantes que la tecnologa genera en el mundo circundante, para seleccionar aquellos productos tecnolgicos que permitan comprender la evolucion de la misma, su historia y su significatividad actual e histrico-social. Es importante introducir el carcter de innovacin, en el sentido de nuevo, indito, propio o nico, que la tecnologa presenta en el entorno prximo y cotidiano del alumno de este ciclo.

SIGNIFICATIVIDAD PERSONAL Y SOCIAL

La significatividad en la seleccin y secuenciacin de contenidos debe centrarse en las necesidades, motivacin, intereses, competencias y limitaciones individuales-grupales de los alumnos. Tambin es necesario atender a las demandas y posibilidades del medio que los rodea. En este orden corresponde ubicar a la Tecnologa como una respuesta creativa a las necesidades pasadas, presentes y futuras; generadoras de modificaciones y alternativas de solucin al planteamiento de problemas sociales.

FLEXIBILIDAD

Otro criterio a tener en cuenta para la seleccin y organizacin de los contenidos es la apertura y flexibilidad al cambio, innovacin y la creatividad que los proyectos tecnolgicos simples a desarrollar deben respetar, tanto en la que a planificacin y ejecucin se refiere como a la produccin y materializacin previstas desde el mismo.

LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos Bsicos Comunes han sido presentados en cinco ejes : Eje Eje Eje Eje Eje : Demandas y respuestas tecnolgicas. : Materiales, herramientas, mquinas, procesos e instrumentos. : Tecnologasde la informacin y de las comunicaciones. : Tecnologa, medio ambiente, historia y sociedad. : Procedimientos relacionados con la Tecnologa.

La secuenciacin de los mismos no supone un orden lgico de tratamiento temtico. En la situacin de aprendizaje concreto, los contenidos de los distintos ejes pueden agruparse y relacionarse entre s. Y, como en la Tecnologa convergen saberes de distintos campos del conocimiento, tambin se debe tener en cuenta la integracin de contenidos de otras reas. Por ello, se hace necesario que a la hora de organizar los contenidos de Tecnologa se implementen estrategias de acciones coordinadas, entre todos los docentes a cargo del ao o del ciclo, para planificar actividades de aula que permitan a los alumnos acceder a la comprensin global e integrada de la compleja realidad actual, donde el componente tecnolgico interacta fuertemente con el ambiente social y el ambiente natural. Esta forma de trabajo que se est proponiendo no supone que los docentes deban realizar grandes cambios en sus tareas. A partir de lo que se viene haciendo, pueden permitir el agregado de una nueva mirada. Es decir, los temas que se abordan desde Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, . . . . como son la alimentacin, la vivienda, los medios de transporte, la salud, el cuidado del ambiente, . . . . podrn ser analizados con la nueva mirada: la perspectiva tecnolgica. Para el tratamiento de estos temas, desde el punto de vista tecnolgico, el docente a cargo del rea debe tener presente que la Tecnologa se relaciona con el hacer para satisfacer una determinada necesidad o demanda y de ningn modo puede quedarse en lo meramente descriptivo o en la repeticin de un modelo. En ese hacer para resolver situaciones problemticas, propias de, una determinada realidad, se deben integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de Tecnologa con los contenidos de otras reas, de manera tal que los alumnos puedan acceder a la comprensin de que la Tecnologa es la respuesta del Hombre a ciertos los problemas que surgieron y surgirn, y que ste, para responder, hace uso de todos sus conocimientos. En esto ltimo se manifiesta el carcter multidisciplinario de la Tecnologa. Adems de lo expuesto, el docente de Tecnologa debe tener presente que las actitudes y los valores son contenidos de aprendizaje tan importantes como los contenidos conceptuales. Por ello, a la hora de planificar las actividades del aula, debe buscar situaciones que favorezcan la formacin de ciudadanos responsables, reflexivos, crticos, solidarios, comprometidos con su realidad, . . .

CONTENIDOS ACTITUDINALES
- Curiosidad e inters por descubrir las necesidades y demandas que dan origen a los productos tecnolgicos. - Estimacin de los aspectos que inciden en la seleccin de las distintas tecnologas. - Valoracin del trabajo cooperativo como instrumento para el mejoramiento de las condiciones sociales y personales. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

vivienda, vestimenta, salud, confort, transporte, esparcimiento, . . . .

truccio de edificios. Por ejemplo: materiales de construccin, mquinas y herramientas, servicios de agua, electricidad, gas, . . . .
Identificacin de dichos productos. Reconocimiento de las posibles demandas y sus correspondientes respuestas. Realizacin de predicciones respecto a como seria la vida cotidiana de los alumnos sin dichos productos.

tareas domsticas y escolares Por ejemplo: los electrodomsticos; las herramientas domsticas y escolares; las herramientas manuales y las mquinas que se utilizan en el cuidado del jardin, en la huerta

Identificacin de dichos productos. Reconocimiento de las posibles demandas y sus correspondientes respuestas. Realizacin de predicciones respecto a como sera la vida cotidiana de los alumnos sin dichos productos.

rrespondientes respuestas. Realizacion de predicciones respecto a como sera la vida cotidiana de los alumnos sin dichos produc-

Las ramas de la tecnologa que producen esos bienes y servicios.

Reconocimiento de las ramas de la tecnologa que

Las ramas de la tecnologa que producen esos bienes y

Reconocimiento de las ramas de la tecnologa que el desarrollo de esos productos. el mundo del trabajo: influencias y cam-

Las ramas de la tecnologa que producen esos bieReconocimiento de las ramas de la tecnologa que intervienen en. el desarrollo de esos productos.

La tecnologa y el mundo del trabajo: influencias y

Reconocimiento de la influencia de la tecnologa en las actividades cotidianas, en el laboreo de la

Curiosidad e interes por conocer y aplicar tcnicas y procesos que involucren la manipulacin de materiales, utensilios, herramientas, . . . Respeto por las normas de uso de utensilios, herramientas, . . . Respeto por las normas de seguridad e higiene en el trabajo.

l Los materiales naturales y artificiales de uso cotidiano y sus aplicaciones (harina, huevos, azcar,. . cartn, cartulina, maderas, pinturas, pegamentos,...).
Seleccin y uso de materiales para la concrecin de proyectos tecnolgicos.

Los materiales naturales y artificiales de uso cotidiano y sus aplicaciones (arena, tierra, piedras, maderas, sogas, pinturas,plsticos, cartones,aglomerados, . ..).

Los materiales naturales y artificiales de uso cotidiano y sus aplicaciones (semillas, tierra, abonos, maderas, metales, plsticos, . ..).

Observacin y exploracin de materiales. Establecimiento de sus aplicaciones. Seleccin y uso de materiales para la concrecin de proyectos tecnolgicos.

Observacin y exploracin de materiales. Establecimiento de sus aplicaciones. Seleccin y uso de materiales para la concrecin de proyectos tecnolgicos.

Los utensilios, las herramientas, las mquinas y Ios procesos utilizados en la elaboracin simple de: alimentos (mezcla, coccin,...), muebles (lijado, encolado...), ropa(tejido,cosido,...),...
Seleccin y uso de utensilios (cuchara, cuchillo, ....). herramientas (tijera, destornillador;... ), mquinas (abrochadora, batidora, . . .) y procesos (elaboracidn de pan, galletitas, . ..). para la concre-

Las herramientas, las mquinas, los dispositivos y los procesos utilizados en la construccin de viviendas y edificios.
Observacin, registro y comparacin de herramientas, maquinas, dispositivos y procesos utilizados en la construccin. Observacin de las acciones humanas transferidas a las mquinas (carretillas, mezcladoras, . ..).

Los electrodomstcos, las herramientas, las mquinas y los procesos utilizados en la vida cotidiana del hogar y en la escuela; en el laboreo del jardn, la huerta y el agro, . . .
Descripcin, seleccin, uso y cuidado de electrodomsticos, herramientas, maquinas,... Observacin y registro de las acciones humanas transferidas a las mquinas y Herramientas (proce-

cin de proyectos tecnologicos. Anlisis de productos tecnoldgicos (utilizados como medios para la realizacin de proyectos tecnolgicos u obtenidos como respuesta a una situacin problemtica).

Proyectos tecnoldgicos que involucren la concrecin de maquetas de construcciones de casas, edificios, . . . Anlisis de productos tecnolgicos (utilizados para la construccin, el suministro de servicios, el transporte; y los obtenidos como respuesta a una situacin problemtica).

sadora, pala, . . . ). Descripcin de procesos de produccin utilizados en la regin (luego de una visita a un establecimiento de produccin). Proyectos tecnolgicos que involucren la utilizacin de electrodomsticos, herramientas, . . . (por ej.: la realizacin de un jardn, una huerta, . ..). Anlisis de productos tecnolgicos (electrodomsticos, herramientas, . ..; y los obtenidos como respuestas a una situacin problemtica).

Instrumentos de madicin no convencionales utilizados en la construccion de viviendas y maquetas.

Seleccin y uso de unidades no convencionales para medir: longitud capacidad peso, . . . Uso de la regla graduada y del metro. Descripcin y uso de: la regla graduada, el metro, la balanza, el vaso graduado, . . .

Instrumentos de medicion no convencionales utilizados en la construccin.

Seleccin y uso de unidades no convencionales para medir: capacidad (baldes, carretillas, . , .) y peso (comparacin del peso de cajas, bolsas, . ..).

Las normas de seguridad e higiene en el trabajo.

Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el uso de materiales, utensilios, herramiemas, . . . Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el uso de materiales, utensilios, herramientas, . . . Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el uso de materiales, utensilios, herramientas,. . .

CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Curiosidad e inters por la bsqueda de informacin relevante para la concrecin de proyectos tecnolgicos. - Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento. - Respeto y aprecio por las convenciones que permiten la comunicacin universalmente aceptada.

I
Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, videos, cassettes, . . .
Bsqueda y seleccin guiada de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin seleccionada utilizando lenguajes verbales y no verbales.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, videos, cassettes, . . .

Bsqueda y seleccin guiada de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin seleccionada utilizando lenguajes verbales y no verbales.

Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, videos, cassettes, . . .

Bsqueda y seleccin guiada de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin seleccionada utilizando lenguajes verbales y no verbales.

Los medios de comunicacin a los que tienen acceso los nios: radio, TV, revistas, . . .
Recepcin de informacin a partir de los medios de comunicacin disponibles.

Los medios de comunicacin a los que tienen acceso los nios: radio, TV, revistas, . . .
Recepcin de informacin a partir de los medios de comunicacin disponibles.

Los medios de comunicacin a los que tienen acceso los nios: radio, TV, revistas, . . .
Recepcin de informacin a partir de los medios de comunicacin disponibles.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
- Curiosidad e inters por investigar la influencia de la tecnologa en la vida de las personas y en el medio natural.

Modificaciones en la vida cotidiana por: el uso de cubiertos, utensilios de cocina y electrodomsticos; el crecimiento de la industria alimentaria; el uso de herramientas; el uso de muebles; el uso de mquinas para la limpieza; . . .

Modifcaciones que experimentaron las viviendas con el paso del tiempo (casas, edificios, . . .).

Modificaciones en la vida cotidiana por el uso de electrodomsticos.

Modificaciones del medio natural por la constructin de viviendas, barrios, edifcios, . . .

Modificaciones laborales por la aparicin de las mquinasherramientas (ej.: en la actividad agropecuaria).

Averiguacin, en distintas fuentes, sobre las modificaciones experimentadas en la vida cotidiana y en la vida laboral por la aparicin de los productos menncionados.

Averiguacin en fuentes orales cercanas, sobre las modificaciones en la vida cotidiana ocasionadas por la aparicidn de los productos mencionados.

Averiguacin, en distintos fuentes cercanas, sobre las modificaciones experimentadas en las edificaciones y en el espacio geogrfico.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas tecnolgicos. Confianza para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Confianza y seguridad en la defensa de sus argumentos, y flexibilidad para modificarlos. Valoracin de la disciplina, el esfuerzo y la perseverancia en la bsqueda de soluciones a problemas tecnolgicos. Respeto por el pensamiento ajeno. Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje. Actitud favorable para la contrastacin de resultados. Disposicin para la negociacin, el acuerdo, la aceptacin y el respeto de reglas para el trabajo en proyectos tecnb16gicos. Tolerancia frente a los resultados obtenidos de los proyectos tecnolgicos. Actitud reflexiva sobre lo producido. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES I

I
El anlisis de productos Anlisis morfolgico.
Representacin grfica de la forma de un objeto.

El anlisis de productos Anlisis morfolgico.

Representacin grfica de la forma de un objeto.

El anlisis de productos Anlisis morfolgico.

Representacin grfica de la forma de un objeto.

Anlisis de la funcin y del funcionamiento.

Exploracin de para qu sirve un objeto. Explicacin de cmo funciona. Identificacin del tipo de energa que demanda su funcionamiento.

Anlisis de la funcin y del funcionamiento.

Exploracin de para qu sirve un objeto. Explicacin de cmo funciona. Identificacin del tipo de energa que demanda su funcionamiento.

Anlisis de la funcin y del funcionamiento.

Exploracin de para qu sirve un objeto. Explicacin de cmo funciona. Identificacin del tipo de energa que demanda su funcionamiento.

Anlisis tecnolgico.
Identificacin de los materiales. Identificacin de herramientas y mquinas que intervinieron en la fabricacin.

Anlisis tecnolgico.
Identificacin de los materiales. Identificacin de herramientas y mquinas que intervinieron en la fabricacin.

Anlisis tecnolgico.
Identificacin de los materiales. Identifcacin de herramientas y mquinas que intervinieron en la fabricacin.

Anlisis comparativo-relacional
Comparacin del objeto con otros similares (for-

Anlisis comparativo-relacional
Comparacin del objeto con otros similares (forma,

Anlisis comparativo-relacional
Comparacin del objeto con otros similares (for-

ma, funcion materiales, . ..). Reconocimiento de las relaciones entre el objeto con otros que responden a la misma necesidad o demanda.

funcin, materiales, . ..). Reconocimiento de las relaciones entre el objeto con otros que responden a la misma necesidad o demanda

ma, funcin, materiales, . . .). Reconocimiento de las relaciones entre el objeto con otros que responden a la misma necesidad o demanda

Reconocimiento de la necesidad que origin el producto. Realizacion de predicciones acerca de como se satisfaca esa necesidad antes de la aparicin de ese producto.

Reconocimiento de la necesidad que original el producto. Realizacion de predicciones acerca de cmo se satisfaccion esa necesidad antes de la aparicin de ese producto.

Reconocimiento de la necesidad que origin el producto. Realizacin de predicciones acerca de como se satisfacia esa necesidad antes de la aparicin de ese producto.

Proyectos tecnolgicos que contemplan: la identificacin y formulacin de problemas, la bsqueda de soluciones, la organizacin y la gestin, la ejecucin y la evaluacin.
Reconocimiento de la situacion problemtica. Bsqueda y seleccin de informacin que ayude a solucionar la situacin problemtica. Comunicacin de ideas, utilizando lenguajes verbales y no verbales. Aceptacin y desempeo de una funcion en el grupo a cargo de la concrecin del proyecto tecnolgico. Negociacin de ideas e intereses con el resto del grupo para buscar consenso. Seleccin de materiales, utensilios, herramientas, . . Aplicacin de tcnicas manuales de fabricacin. Explicacion a terceros de como se desarrolla el trabajo. Comparacin del resultado obtenido con los propsitos que dieron origen al proyecto tecnolgico. Comunicacin verbal de como se realiz el trabajo. Discusin acerca de como podra haberse hecho mejor.

Proyectos de que contemplan: la identificacin y formulacin de problemas, la bsqueda de soluciones, la organizacin y la gestin, la ejecucin y la evaluacin.
Reconocimiento de la situacin problemtica Bsqueda y seleccin de informacin que ayude a solucionar la situacin problemdtica. Comunicacin de ideas, utilizando lenguajes verbales y no verbales. Aceptacion y desempeo de una funcin en el grupo a cargo de la concrecin del proyecto tecnoldgico. Negociacidn de ideas e intereses con el resto del grupo para buscar consenso. Seleccin de materiales, utensilios, herramientas, . . . Aplicacin de tcnicas manuales de fabricacin. Explicacin a terceros de cmo se desarrolla el trabajo. Comparacin del resultado obtenido con los propsitos que dieron origen al proyecto tecnolgico. Comunicacin verbal de como se realiz el trabajo. Discusin acerca de como podra haberse hecho mejor

Proyectos tecnolgicos que contemplen: la identificacin y formulacin de problemas la bsqueda de soluciones, la organizacin y la gestin la ejecucin y la evaluacin.
Reconocimiento de la situacion problenadtica. Bsqueda y seleccin de informacin que ayude a solucionar la situacin problemtica. Comunicacin de ideas, utilizando lenguajes verbales y no verbales. Aceptacin y desempeo de una funcin en el grupo a cargo de la concrecin del proyecto tecnolgico. Negociacin de ideas e intereses con el resto del grupo para buscar consenso. Seleccin de materiales, utensilios, herramientas, . . . Aplicacin de tcnicas manuales de fabricacin. Explicacin a terceros de como se desarrolla el trabajo. Comparacin del resultado obtenido con los propsitos que dieron origen al proyecto tecnolgico. Comunicacin verbal de como se realiz el trabajo. Discusin acerca de cmo podra haberse hecho mejor.

ALVAREZ REVILLA, A. y otros. (1993). Tecnologa en accion. Rap. Barcelona. CAMILLONI, A. y LEVINAS, M. (1988). Pensar, descubrir y aprender. Aique. Buenos Aires. DOVAL, L. y GAY, A. (1995). Tecnologa - Finalidad educativa y acercamiento didctico. Programa PROCIENCIA CONICET. Buenos Aires. GONZALO, R. y GMEZ L. A. (1991). Educacin Tecnolgica en edades tempranas. Vicens Vives S.A. Madrid. RODRIGUEZ de FRAGA, A. (1996). Educacin tecnolgica, espacio en el aula. Aique. Buenos Aires. ULBRICH, H. y KLANT, D. (1982). Iniciacin Tecnolgica en el Jardn de Infantes y en los Primeros Grados de la Escuela Primaria. Kapelusz. Buenos Aires. VAN OCCH, Roger. (1987). El despertar de la creatividad. Daz de Santos. Madrid. QUINTANILLA, Miguel Angel. (1991). Tecnologa: un enfoque filosfico. FUNDESCO. Buenos Aires. MITCHAM, CARL. (1989). Qu es la filosofa de la tecnologa? ANTHROPOS. Barcelona. HABERMS, J. (1929). Ciencia y tcnica como ideologa. Tecnos. Madrid. SABATO, Jorge y MACKENZIE, M. (1988). Laproduccin de la tecnologa. Nueva Imagen. Mxico. GAY, AQUILES y FERRERAS, Miguel. (1994). La educacin tecnolgica. Tec. Crdoba. UNESCO. (1988). Ciencia y tecnologa en la enseanza primaria del maana. Pars. GILBERT, J.K. (1995). Educacin Tecnolgica: una nueva asgnatura en el mundo. Revista de Enseanza de las Ciencias N 13. GRAU, Jorge. (1995). Tecnologa y educacin. Crdoba. FUNDEC. Crdoba. CASALLA, M y HERNANDO, C. (1996). La tecnologa, Tomos 1 y 2. PLUS ULTRA - S.A.DO.P. Buenos Aires. SERAFINI, Gabriel. (1996). Introduccin a la Tecnologa. 2 ciclo EGB. PLUS ULTRA. Buenos Aires. LINIETSKY, C. y SERAFINI, G. Tecnologa para todos - Primera Parte. 3 ciclo de la EGB. PLUS ULTRA. Buenos Aires. BUCH, TOMAS. (1996). El tecnoscopo. AIQUE. Buenos Aires. Novedades Educativas. Kapln. Buenos Aires. Educacin Tecnolgica. Revista de Educacin para la EGB. La Obra. Cuadernos de pedagogia. Fontalba. Barcelona.

CONSIDERACIONES GENERALES
Esta nueva propuesta curricular que organiza-conforma el rea Educacin Artstica con las disciplinas: Expresin Corporal, Teatro, Msica y Plstica implic un profundo y fecundo proceso de revisin, de de-construccin de esquemas y de posicionamientos disciplinarios que nos est permitiendo construir un enfoque que, pretendemos, sea superador de la fragmentacin del proceso educativo; de la descontextualizacin histrico-cultural, de la yuxtaposicin de los contenidos a modo de collage sin unidad significativa. Este proceso nos condujo a una doble tarea: una hacia adentro del rea, que supone arribar a una estructura entre disciplinas, con ejes organizadores comunes, integrando criterios de organizacin y secuenciacin de contenidos, enfoques metodolgicos y criterios de evaluacin; y otra, que propende hacia una integracin en la que todas las reas, incluyendo la Educacin Artistica, se transformen en recursos para las otras, facilitando la auto-socio-construccin e integracin de los conocimientos partiendo de las experiencias significativas personales y sociales.

FUNDAMENTACIN DEL REA EDUCACIN ARTSTICA

El arte no reproduce lo visible; hace visible. El arte atraviesa las cosas, va ms all tanto de lo real, como de la imaginario. El arte juega, sin sospecharlo, con las realidades ltimas y no obstante las alcanza afectivamente. As como un nio nos imita en sus juegos, as tambien nosotros imitamos en el juego del arte a las fuerzas que han creado y siguen creando el mundo. Paul Klee

La msica, la expresin corporal, la plstica y el teatro pueden ser debidamente fundamentados como rea en el proceso educativo del ser humano, desde mltiples perspectivas: la psicolgica, dados los procesos interactivos y afectivos que se movilizan al pintar, cantar, actuar y expresarse corporalmente; la psicomotriz, dado que se integran todas las dimensiones del sujeto en el acto de expresin; la sociolgi-

ca, por la interrelacin de sujetos en pos de la realizacin de una produccin comn, considerando su
significacin como rito social; la antropolgica, que implica las resonancias de la historia de la cultura del

Percepcin y motricidad se hallan ntimamente ligadas en toda experiencia artstica. Somos capaces de percibir o expresar en la medida en que los pulsos cardacos, los movimientos respiratorios existen y constituyen un ritmo corporal vivido interiormente y propio de cada uno de nosotros. La existencia y la expresin de ese ritmo interno estn vinculados con cierta tensin muscular y nerviosa que le confieren al ademn el dinamismo. Ritmo y tensin estn presentes en el acto de pintar, modelar...; esa tensin y tonicidad se ponen en juego al ejecutar un instrumento, representar, actuar. La educacin de la percepcin y de la sensibilidad como resonancia emocional de lo percibido es uno de los componentes esenciales de la educacin artstica, ya que para expresarse pintando, dramatizando o cantando, y hasta la simple mirada dirigida a una obra artstica, suponer la necesidad de una percepcibn atenta, fina, organizada, diferenciada, capaz de ir desde una aprehensin global hasta una observacin analtica y estructurante. El conocimiento sensible que el sujeto extrae del mundo siempre lo remite a si mismo; desarrolla una sensibilidad abierta a las sensaciones que lo conectan con lo inmediato del adentro y del afuera. Desde el momento que mira, respira y toca objetos; los sonidos, los volmenes, los olores se convierten en su sustancia. A partir de las nuevas miradas que el sujeto posa sobre el mundo, pueden nacer la invencin poetica, la creacin de un ritmo, de un movimiento, de una meloda, de un dibujo. El arte en educacin es un organizador esttico del conocimiento (CBC 1994). Expresarse es formarse. Existe una interaccin entre las impresiones que el sujeto recibe del medio (percepciones del mundo externo, comunicacin con los otros, etc.) y las expresiones mediante lo cual expulsa sus propias reacciones. La expresin responde a una imperiosa necesidad de liberarlo de las impresiones del medio. Expresndose el nio se forma y esencialmente forma su pensamiento. Segn Piaget, la formacin de la inteligencia se explica en funcion de un doble proceso de asimilacin y acomodacin. En la primera intenta someter el medio a su propio organismo, a su voluntad, en la segunda en cambio se somete a las exigencias del medio. La adaptacin surge de la convergencia, del equilibrio entre las exigencias del nio y las del medio. (Hannoun 1977. pg.30,40). La expresin creadora promueve procesos integrativos, una proximidad mayor entre conciencia e inconciencia; entre razn y sentimiento; estos son condicionantes para que una respuesta o solucin resuelva, desate el nudo o produzca el objeto necesitado, la meloda, la forma o el movimiento. Es esa conjuncin la que crea; es sintesis de integracin dinmica. De la msma manera, en el acto de creacin, pensamiento convergente y divergente pueden muy bien sucederse uno al otro, o mejor, atraerse en una oposicin fecunda. En todo arte, en el hecho de dar a ver, se vive una dialctica de lo objetivo y subjetivo; de la convergencia y la divergencia. Un nio canta, vocaliza antes de hablar y de formar palabras; puede garabatear, maravillarse al dejar

una huella producir un trazo o una mancha de color. Si se le ofrecen condiciones y ayuda pedaggica adecuada, de esa primeras vocalizaciones, de los primeros ritmos corporales realizados al escuchar msica, de los primeros garabatos nacern cantos, danzas, dibujos y pinturas. Se habr construido el camino a la creacin artstica y recuperado una tradicin perdida, para la cual, la msica, la danza, la poesa y la plstica constituan una experiencia colectiva social, rica de sentido y de alegra. La educacin artstica desde su multiplicidad de lenguajes, es de naturaleza sintetizadora. (CBC 1994).

La educacin artstica propone a travs de la actividad creadora, un aprendizaje significativo de los cdigos y medios de expresin y comunicacin plstica-visual, musical, corporal, dramtica, y por esta va el goce esttico que le posibilitarn al sujeto la apreciacin, recreacin y valoracin del patrimonio cultural. El proceso creador configura un proceso comn a las disciplinas del rea Educacin Artstica y, en sus distintas fases o momentos, se conjugan e integran significativamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada disciplina que conforma el rea, as como tambin resulta una propuesta de esquema integrador-abarcador de las otras reas curriculares. El fsico matemtico francs Henri Poincar (1912) describi el proceso creativo en cuatro fases: Preparacin - Incubacin - Iluminacin - Verificacin. Las caractersticas del proceso creador en el rea Educacin Artstica nos demanda una resignificacin de las mismas, atendiendo a las particularidades de los lenguajes empleados y de su integracin. Para crear, para expresar, es preciso sentir la necesidad, estar motivado para ello. El contenido expresivo-creativo tiene su emergencia de mltiples maneras y en variadas situaciones: la evocacin de una vivencia, la transformacin imaginaria o fantstica de un hecho, de un objeto o de una situacin real; la impresin emocional-visual del entorno natural, las asociaciones imaginarias que surgen de la exploracin sensible de materiales y medios expresivos; la percepcin de objetos y obras de arte, videos, filmes, asociaciones lumnicas, cromticas, sonoras, gustativas, olfativas, tctiles, kinestsicas; la exploracin de situaciones dramticas (aceptacin del como Si), del movimiento, gesto, postura, objeto sonoro; la audicin atenta y curiosa... Esta instancia de bsqueda, que el autor define como Preparacin, las imgenes son nicamente mentales; luego sobreviene un momento en el que las soluciones alternativas se encuentran en un estado de latencia (Incubacin) hasta que aparece la idea creativa: Iluminacin. En relacin con este trmino vale detenerse momentneamente para desplegar sus posibilidades de significacin. Se trata de una instancia en la cual el sujeto del aprendizaje se da cuenta y tiene la idea clara acerca de aquello que est creando. Arribar a la Verificacin en el momento en que la idea adquiera forma, resolviendo el cmo y con qu representar, producir o ejecutar la imagen mental. La imagen mental se materializa mediatizada por los lenguajes artsticos, sus procedimientos, materiales, herramientas, instrumentos y cdigos. Contenido y forma constituyen partes indivisibles, configurando una unidad de significado comunicable. En relacin a la recepcin del hecho artstico, dice Gadamer (1994): ...slo habr una recepcin real, una experiencia artstica real de la obra de arte, para aquel que juega-con ..., que acepta el desafo que sale de la obra y que espera ser correspondido. Exige una respuesta que slo puede dar quien haya aceptado el desafo. Y esta respuesta tiene que ser la suya propia, la que l mismo produce activamente. El co-jugador forma parte del juego... Toda obra deja al que la recibe un espacio de juego que tiene que rellenar. No se trata entonces de una pasiva contemplacin, sino de una mirada y una escucha activa, colaborando y co-operando en la generacin de significados que nos proporciona y proporcionamos a la obra de arte.

Esa toma de contacto es un hecho fundamentalmente vivencial, donde sentimiento y razn estn tan
unidos que no es posible distinguirlos. El sujeto siente el objeto artstico y en este acto lo hace suyo, lo

integra a su mundo y en cierta forma, lo re-crea. Esta descripcin intenta dar cuenta de un proceso espiralado, que se muestra abierto, dialgico, recursivo, constantemente atravesado por las coordenadas que constituyen el mundo interno-mundo extemo. Por ello, resulta poco posible delimitar el pase de un momento a otro, puesto que cada uno de ellos depende indefectiblemente de factores contextuales, subjetivos y muchas veces aleatorios. A los efectos de complementar lo anteriormente dicho, se propone un cuadro acerca del Proceso Creativo como Modelo de Integracin del rea Educacin Artstica.

Uno de los propsitos de la educacin es transmitir la cultura de una generacin a las siguientes y la Msica se encuentra en el ncleo de toda cultura, es una de las ms poderosas y convincentes manifestaciones de toda herencia cultural: mediante la Msica se recorre un pas, se retrata una poca, se dimensionan los hechos trascendentes de una sociedad. La Msica no es, de ningn modo, un mero adorno de la vida: es una manifestacin bsica del ser humano. La historia confirma que las civilizaciones son juzgadas por la posteridad por sus logros en las artes y en el humanismo; todo lo dems es barrido por el tiempo. El proceso de enseanza y aprendizaje de esta disciplina, conducido en el nivel de educacin general, consiste, primordialmente, en un trabajo de musicalizacin. Es fundamental, por consiguiente, que este proceso sea guiado en equilibrada consonancia con el entorno del cual emerge, manteniendo los contactos con aquella msica que se encuentra ms cerca del sujeto de la educacin, sin prejuicios, pero s con bsqueda constante de valores en las realizaciones musicales. El nio, que se abre no solo a las sensaciones fisiolgicas sino tambin a nuevas experiencias sociales, tiende a reconocer como valor solamente aquello que conviene o sirve a sus intereses; es ms, como el maestro conoce estas alternativas, ir enfocando su quehacer hacia la formacin, aunque sea elemental, de juicios de valor fundados en razones ms profundas que el mero pasatiempo. Por tanto, el objetivo bsico de la Educacin Musical es que el nio escuche, conozca, ame, comprenda, se exprese, se comunique y se desarrolle a travs de la msica. Y que todo ello le proporcione placer y le permita evaluar y elevar progresivamente su nivel de apetencia por la calidad. La Msica en la educacin general (as como la Matemtica y el Lenguaje) no apunta a la formacin de especialistas en un rea determinada, sino a la promocin del desarrollo pleno de las facultades totales del hombre, siempre en orden al total aprovechamiento personal y colectivo de las potencialidades humanas. El nio aprehende e incorpora entonces los procesos, el desarrollo de un todo especfico y no tanto de los conocimientos o los conceptos puramente teorizados. Queremos sintetizar en un cuadro el proceso de musicalizacin, las conductas musicales del nio que responden al que...

Escucha

Conocimiento

Expresin y Comunicacin Produccin y Reproduccin Ejecucin (Crear y Recrear)

Audicin

Anlisis

Codificacin

Decodificacin

La ejecucin vocal e instrumental y el movimiento corporal -como recurso en funcin de la Msica-, sern los mensajeros de la expresin y el conocimiento, de la intencin comunicativa. Estas experiencias, estas vivencias harn significativa la presencia de la Msica en la escuela como puente sensibilizador y como fuente de goce y autoestima.

La Expresin Corporal como disciplina artstico-educativa brinda la posibilidad de expresarse y comunicarse a travs del cuerpo. Se configura como una disciplina en la que se potencia la interaccin del cuerpo con el medio que lo rodea, a travs del sentir, imaginar y crear un lenguaje del movimiento. El cuerpo, sus posibilidades expresivas y el espacio y el tiempo en los que acta constituyen los canales bsicos para conferir significado a las acciones humanas. En consecuencia, los contenidos provenientes de esta disciplina completan la comprensin de las bases fsicas y expresivas del cuerpo, la indagacin e instrumentacin de las diferentes combinaciones de los parmetros del espacio y del tiempo para expresar y comunicar las vivencias y percepciones, los sentimientos y las ideas. La expresin corporal pone el nfasis en el sentir e imaginar para poder crear un lenguaje del movimiento. Esta actividad conecta al nio o adolescente con el mundo de la realidad o de la fantasa, le permite transformarse y transformar, jugar situaciones, crear respuestas autnticas, vinculadas con su propia situacin de vida, sus emociones y sus afectos. Se propone una educacin que incluya el lenguaje del movimiento expresivo, como una oportunidad para todos. Bailar no es patrimonio del escenario, se baila en la vida misma, como manifestacin nica e irrepetible. La expresin corporal contribuye a formar sujetos pensantes, actuantes, sensibles, imaginativos y creativos.

Conocer los elementos que componen el cdigo teatral se transforma en una herramienta relevante para la construccin de comunicaciones verbales y no verbales de vigencia universal. La convencin establecida es ms flexible que el lenguaje lgico-matemtico o que el verbal y est ms abierto a la posibilidad de rupturas y a re-crear nuevas convenciones. El aprendizaje del teatro en la escuela permite, al mismo tiempo, una mayor comprensin y un acercamiento paulatino al hecho artistico. En este caso, al hecho teatral. La adquisicin del lenguaje dramtico debe contemplar las evoluciones particulares y singulares de la emocin, la inteligencia y el conocimiento de los nios. En una relacin dialgica el alumno al conocer el mundo y a los otros se conoce a si mismo. En el desarrollo de su sensibilizacin sensorial y emotiva como en su socializacin, comienza a adecuar su cuerpo como un instrumento de comunicacin y expresin. Distingue gestos, movimientos y acciones que le permiten evocar y representar con mayor soltura, confianza y placer. El juego dramtico implica la presencia de conflictos, que tambin pueden ser denominados problemas, y la aceptacin del como si.... Este enunciado funciona como disparador y es sumamente til para la resolucin imaginativa de las situaciones problemticas que se planteen. En el juego dramtico no est implcita la presencia de espectadores ni observadores. El trabajo en subgrupos -un grupo acta y el otro observa, alternativamente- le confiere caractersticas de juego teatral. Esto equivale a decir que algunos participan como intrpretes y otros presencian como pblico o espectadores. El teatro imagina un hombre distinto; anhela una sociedad ms equitativa, ms justa. Una sociedad, no sin conflictos, puesto que los conflictos apasionan al hombre de teatro y son parte de su instrumental ms elemental y cercano. Es dificil imaginar la existencia del teatro sin ellos. Cada comunidad, cada cultura, cada pueblo, se ha representado y se representa a si mismo permanentemente desde distintos lugares, y el teatro fue y es uno de esos sitios fundamentales. El teatro es un espacio donde el pblico busca la armonia y la justicia. De ah su importancia universal. Los nios, desde el lenguaje teatral, tendrn la posibilidad de ejercitarse en la aprehensin de significados, a partir de diferentes niveles de produccin como son: - los elementos compositivos; - el material tcnico relativo a los soportes, intrumentos utilizados que transforman y ordenan esos elementos en unidades de significados; los contenidos representados, expresados, comunicados, de relaciones entre emisor-receptor, y de funciones denotativas y connotativas;

- lo descriptivo, lo informativo, lo recreativo, lo complejo y lo simple; - los significados que toda obra adquiere, segn el marco de quien observa y quien escucha. El teatro es un fenmeno social y, por ende, se realiza de manera colectiva. En la escuela debe ser un espacio que genere propuestas de aprendizaje para todos, con funciones rotativas, y donde cada nio, en la medida de sus posibilidades, pueda protagonizar sus propias historias. Lo fundamental quiza sea que todos los participantes puedan sentirse imprescindibles en la tarea, como parte de un grupo de trabajo.

La posibilidad de producir hechos o productos artsticos no depende slo de las condiciones naturales de los sujetos, sino que requiere del aprendizaje de conocimientos particulares de esta dimensin de la cultura. La escuela es un lugar privilegiado para favorecer y estimular esas posibilidades. La Plstica es un lenguaje mediante el cual el alumno podr expresar su creatividad, buscar y hallar una forma original y personal de escribir el mundo. El aprendizaje de la Plstica incluye la construccin, reconstruccin y representacin de la imagen, as como el anlisis de sus componentes: el color, las lneas, las formas, las texturas, el espacio y el modo en que stos se organizan. Mediante la observacin se aprende a captar sensiblemente el entorno natural, social y cultural; se percibe a s mismo, a los objetos, a las personas, a los ambientes; y en las representaciones se expresa, describe, comunica, significa la resonancia afectiva-emocional y cognitiva en imgenes bidimensionales y tridimensionales. Las imgenes pueden realizarse mediante procedimientos convencionales como la pintura, el modelado, el dibujo, el grabado, u otros como video, cine, fotografa o infografa. Tanto la adquisicin de habilidades en el manejo de tcnicas como el aprendizaje del cdigo no constituyen un fin en s mismos. Por el contrario, abordar el lenguaje plstico-visual desde la accin, la experiencia y el descubrimiento de las posibilidades expresivas, permitir a los alumnos conquistar la satisfaccin del propio saber y del poder hacer. La utilizacin de elementos que hagan posible la construccin y la lectura de la imagen, el disfrute de la obra artstica, el uso expresivo y creativo de la representacin plstica (que incluye a la artesana no discriminada del arte, pues preserva lo autntico y singular de cada regin), son los aspectos fundamentales de la disciplina plstica-visual en la escuela.

Dadas las caractersticas del sujeto pedaggico de este ciclo, el aprendizaje y la enseanza de los diferentes lenguajes artisticos se abordarn a travs de la experimentacin, exploracin y produccin espontnea, mediante un planteo Idico que rescate el disfrute y el goce por la produccin propia y la de los otros, favoreciendo el descubrimiento de las posibilidades expresivas-comunicativas-creativas. stas requieren del aprendizaje de conocimientos particulares del arte y no dependen de la dotacin natural de los alumnos. La escuela, como uno de los espacios ms adecuados para estimular y potenciar la expresin y la comunicacin, permitir a los alumnos conquistar la satisfaccin del propio saber y el poder hacer, garantizando que Msica, Plstica, Teatro y Expresin Corporal sean accesibles a todos.

La msica es una organizacin de sonidos realizada con la intencin de que sea escuchada. Es lenguaje, expresin y comunicacin. La intencionalidad es la caracteristica que fundamenta su sentido comunicativo. Es intencin del compositor expresarse, decir algo con su obra, ms all de las posibilidades concretas que existan en el momento de la creacin y de que lleguemos a comprender el sentido de su expresin, de su mensaje. Existen distintas maneras de relacionarse con la msica: - Como oyente. - Como intrprete. - Como productor-creador-compositor. En cualquiera de los tres casos, conocer bsicamente el cdigo nos permite lograr un buen acercamiento al hecho musical, que se traduce en la comprensin, decodificacin y codificacin de las organizaciones sonoras. Comprendiendo y compartiendo un cdigo es como se hace factible la comunicacin. La msica en la escuela debe permitir experimentar las diferentes maneras de relacin antes citadas; el nivel de profundidad a alcanzar se vincula con la etapa de desarrollo y los intereses de los nios. El primer contacto con la msica es importantsimo, y algunas veces est disociado con las experiencias buscadas o deseadas por los alumnos. Tenemos la obligacin, como docentes, de brindarles esta posibilidad, ya que quiza, para muchos de ellos, sea la nica oportunidad de contactarse con la msica. En el aspecto perceptivo, los nios deben comenzar la exploracin Idica y sensorial de los elementos sonoros de su entorno mas cercano: encontrar el placer de escuchar sonidos y familiarizarse con ellos, reconocer sus parmetros, escuchar y memorizar canciones, contactarse con obras musicales breves, bien seleccionadas. En el aspecto expresivo, se iniciarn en el aprendizaje de diferentes procedimientos y tcnicas, dentro de un ambiente Idico que permita la libre expresin de sentimientos y sensaciones: improvisar sonidos con su cuerpo, su voz; utilizar objetos sonoros e instrumentos sencillos, expresar las cualidades del sonido, vivenciar el pulso, el acento, el ritmo, etc.; seguir una partitura no convencional. Aqullos en los que se despierte un inters particular podrn canalizar sus inquietudes en los establecimientos especializados, pero la actividad en la escuela debe estar encarada de forma tal que ningn alumno sea excluido de las prcticas musicales.

Hacer msica (ejecutar, producir, crear), apreciar la msica (a travs de la audicin critica, es decir, reflexionando con una toma de posicin) y ubicarla dentro de un contexto (histrico-geogrficosocial) son las tres grandes tareas que tendrn que abordar conjuntamente alumnos y docentes. Los nios podrn ser partcipes del hecho musical, desde un rol activo: como productores-creadores y como ejecutantes-intrpretes. Ambos roles pueden concebirse desde mltiples actividades, con diferentes niveles de complejidad. De ninguna manera, la pretensin es convertir a nuestros alumnos en grandes compositores, pero qu importante sera para todos tener la experiencia de sentirse parte integrante de la msica. En relacin al canto, es necesario proporcionar a todos los alumnos la oportunidad de aprender a cantar, superar las dificultades de afinacin que puedan existir y desarrollar paulatinamente el odo, de tal forma que puedan participar en una ejecucin a varias voces, con seguridad y disfrutando del producto final en los ciclos posteriores. Con respecto a las actividades de produccin-creacin, las acciones iniciales pueden consistir en la invencin de una instrumentacin para una cancin; la calidad del resultado se vincula con la exploracin y seleccin cuidadosa de las fuentes sonoras, con la oportunidad, calidad y expresividad en el uso de los instrumentos, para lo cual juegan un papel importante las destrezas motrices involucradas. La creacin de ritmos sencillos, melodas cortas, respuestas a un antecedente dado, son actividades posibles y deseables en el mbito de la escuela. El docente determinar la gradualidad con la que plantear estas actividades en base al diagnstico y promover en los alumnos la valoracin de sus creaciones, independientemente de la complejidad de lo creado. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan la msica, debemos ayudarlos para que aprendan a escuchar ms all, a descubrir cmo se relacionan los elementos del cdigo en el todo que es la obra musical, a advertir rasgos, indicios acerca de la intencionalidad de los compositores y/o los intrpretes. En resumen, se trata de ayudara los alumnos a escuchar atentamente y as poder reflexionar acerca de la msica. En la medida en que los nios escuchen mejor, se harn ms sensibles a los sonidos. La profundidad que alcancen en la apreciacin, depender de las preguntas que el nio se haga acerca de lo que escucha o de lo que el docente formule. Las diversas situaciones de audicin y anlisis, brindarn un material riqusimo para la actividad creadora o de ejecucin. Sabemos tambin de la importancia que tiene conocer la funcin que la msica cumple algunas veces, para qu fue concebida. Analizar el contexto de una obra tambin es tener en cuenta las circunstancias particulares que se hayan dado en el aula, en el momento de la tarea especfica. La contextualizacin est ligada a la apreciacin ya la reflexin; es difcil imaginar una clase en la que el acento est puesto en la escucha, sin un espacio dedicado a ubicar el contexto de la obra en general. Los docentes de Msica podemos discriminar cundo la msica juega un papel de recurso, qu contenidos tienen verdadero valor de aprendizaje para los nios, y de qu manera podemos interrelacionarnos con los contenidos de otras asignaturas, sin desdibujar ninguna de las partes.

La Expresin Corporal posibilita a los nios descubrir y reconocer el lenguaje corporal del movimiento. Esta disciplina orienta su accin hacia experiencias en las cuales podrn vivenciar diversos modos de ser en el cuerpo y con el cuerpo. El aprendizaje de este lenguaje involucra de manera directa la concientizacin y comprensin que el

nio hace del mundo que lo rodea. ste es un proceso que realiza a travs de sus sentidos, de la observacin, la experimentacin, la motricidad; desde la progresiva sensibilizacin sensorial y emotiva, la relacin con uno mismo y con los dems. Este lenguaje debe ser comprendido como complementario de otros lenguajes, ya sean artsticos o formales. La ejercitacin y la prctica de la Expresin Corporal en la escuela constituyen un camino creativo para la construccin del mundo sensible e imaginativo del nio. Es un soporte ptimo para el desarrollo del pensamiento y del lenguaje, ya que enriquece las capacidades expresivas y comunicativas.

El teatro ofrece a los nios la oportunidad de experimentar, descubrir y reconocer caractersticas particulares de este lenguaje. La accin debe estar orientada a propiciar experiencias en la que los nios puedan vivenciar sus propias capacidades de dramatizar. La aceptacin del como si, comprendido como modelo valido para la construccin del mundo sensible e imaginativo del nio, constituye un soporte ideal para el posterior desarrollo del pensamiento y el lenguaje, ya que enriquece su capacidad expresiva y comunicativa. La vivencia y el aprendizaje del hecho teatral estn relacionados de manera directa con el proceso que el nio realiza a travs de sus sentidos, la observacin, la experimentacin, la relacin con I mismo y la interrelacin con los dems; la comprensin y concientizacin del mundo que lo rodea; as como tambin, a partir de la imitacin de conductas, comportamientos y situaciones de personas y objetos tanto reales como provenientes de sus propias fantasas, deseos o sueos.

En el Primer Ciclo de la EGB, la enseanza y el aprendizaje del lenguaje plstico-visual se inician con aproximaciones sensoriales y Idicas y con experiencias integradas ligadas a la produccin espontanea propia del nio en esta etapa. La reflexin sobre la experiencia posibilitara la seleccin adecuada de modos y medios de expresin y produccin, teniendo en cuenta que el dominio de las tcnicas y procedimientos artsticos no tiene valor en si mismo sino en funcin de posibilitar la expresin y la comunicacin. La produccin acta generalmente como sntesis integradora, por lo que resulta difcil o imposible separar el manejo de los elementos conceptuales, de los procedimientos, actitudes y valoraciones, ya que todos se articulan en la misma. La intencin es que los nios estructuren y se apropien significativamente del lenguaje plstico visual como forma personal de dar a ver, expresar su mundo interno y externo; adems de iniciarse en la comprensin y valoracin de los hechos y productos artsticos de distintos contextos. Cada modo y medio de expresin coloca al nio en situacin de resolver un problema. Dibujar, pintar, construir, interpretar, conformar un proceso complejo que obliga al desarrollo de estrategias vinculadas no solo al pensamiento visual, sino a otras habilidades cognitivas: comparaciones, asociaciones, inferencias, interrelaciones. Niesbet y Shucksmith (1987) definen a las estrategias de aprendizajes como aquellas estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores que el sujeto lleva a cabo

en los procesos de cumplimiento de objetivos de aprendizajes. Las estrategias de aprendizaje generan esquemas de accin, posibilitan: 1) las resolucin ms eficaz y econmica de situaciones globales y especficas de aprendizaje, 2) la incorporacin selectiva de nuevos datos y su organizacin, 3) la solucin de problemas de diverso orden o cualidad. Concebir a la educacin plstico-visual como vehculo para desarrollar estrategias de aprendizajes o aprender a resolver problemas, ofrece la posibilidad de conectarla con otras situaciones escolares, no de forma subsidiaria como suele ser planteada, sino en interaccin con otros conocimientos y disciplinas.

Identificar los elementos constitutivos del cdigo musical, teatral, corporal, plstico-visual y sus modos de organizacin.

- Seleccionar materiales y procedimientos artsticos en funcin de su intencin representativaexpresiva-comunicativa. - Utilizar en forma personal y creativa el lenguaje corporal, dramtico, musical, plstico-visual para expresar y comunicar sus pensamientos, sentimientos, fantasas y emociones. - Integrar creativamente los lenguajes artsticos en producciones individuales y grupales. - Ampliar el campo perceptivo en la prctica permanente de los lenguajes artsticos. - Transponer a diferentes lenguajes artsticos sus registros sensibles del entorno natural y socio-cultural. - Realizar lecturas no valorativas de las producciones propias y de sus pares. - Receptar sensible, activa y crticamente las producciones artsticas regionales, nacionales y universales. - Descubrir, internalizar, y apropiarse de los procedimientos del quehacer artstico y utilizarlos con autonoma. - Adquirir mayor autonoma e independencia en relacin a la produccin de conocimiento, expresin y comunicacin. - Valorar los logros propios y los de sus pares. - Gozar y disfrutar de su propia creacin y de la de los otros. - Reconocer el arte como forma de produccin social y culturalmente vlida.,

La seleccin y organizacin de contenidos garantizara, a travs de las propuestas metodolglcas, el caracter holstico, integral y progresivo que caracteriza a la actividad artstica. Es necesaria una visin actualizada, abierta a sus mltiples manifestaciones estilsticas, en la diversidad de expresiones que hoy convergen y conforman la msica, la plstica, el teatro y la expresin corporal, sin marginar aspectos mas experimentales y recientes, ni quedar rezagadas culturas provenientes de contextos disimiles. Se tendrn en cuenta los siguientes aspectos: I Las caractersticas evolutivas de los nios: sus posibilidades cognitivas, afectivas, motrices, Iingsticas; sus necesidades e intereses. La contextualizacin que facilite la conexin de la msica, la plstica, el teatro y la expresin corporal con el medio socio-cultural del nio, su familia y las experiencias que el mismo trae de su propio ambiente. Las relaciones con otros campos del conocimiento para acercar los lenguajes artsticos a la cotidianidad de la escuela. La progresin: 1) desde lo ms general y cercano a las experiencias del nio, hacia lo particular y alejado de su realidad; 2) no lineal sino espiralada, abordndolos en sucesivos niveles de complejidad. Las combinaciones en producciones integradas de los distintos lenguajes artsticos.

Las posibilidades de aplicacin a contextos ms amplios y diversos.

De este modo, y sin descuidar ninguna de las tres dimensiones de seleccin de los contenidos (epistemolgica, psicolgica y socio-cultural), se estarn dando las bases para el conocimiento de los lenguajes artsticos. Los criterios de seleccin de los contenidos se orientarn hacia la sensibilizacin y el conocimiento de esos lenguajes, al desarrollo de la creatividad, la expresin y la comunicacin, objetivos fundamentales de la Educacin Artistica en el Primer Ciclo de la EGB. La prctica de los lenguajes artisticos conlleva a una instancia de bsqueda en la que el nio realiza exploraciones multisensoriales y Idicas; sensopercepcin de s mismo y de su entorno; lectura, evocacin, construccin de imgenes percibidas, fantaseadas e imaginadas; exploracin y experimentacin de los elementos de los cdigos, sus modos y medios de representacin, para arribar a una produccin personal o grupal como sntesis integradora que alcanza niveles de organizacin con diferentes grados de complejidad en cada ciclo. Asimismo, la aproximacin, la percepcin, la lectura, el disfrute y el goce del hecho artistico integran estrategias cognitivas, aspectos afectivos y de la sensibilidad, en una actitud activa crtica y valorativa. En la toma de contacto con el hecho artstico el nio siente el objeto esttico y en ese acto lo hace suyo, lo integra a su mundo y en cierta forma lo re-crea. Los aprendizajes de los elementos del cdigo de cada lenguaje artstico se realizan integrados en la experiencia espontnea. Implica la concrecin formal y esttica de proyectos expresivos comunicativos en la que se encuentran conjugados los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que permiten la expresin de las posibilidades creativas, individuales y grupales en contextos sociales de significacin.

El avance en el anlisis y reconocimiento de los elementos particulares del cdigo, los modos de organizacin, las formas de representacin y el manejo de tcnicas y procedimientos se producen frente a la resolucin de problemas. Los medios y modos expresivos para la produccin e interpretacin del lenguajes expresivo corporal, musical, plstico y teatral se enriquecen con el descubrimiento y la invencin de tcnicas de trabajo, la manipulacin de materiales, instrumentos, herramientas y objetos que permiten ampliar las dimensiones y posibilidades de representacin. La reflexin sobre la experimentacin posibilita la seleccin adecuada de los medios y modos para la expresin y la produccin. El dominio de las tcnicas no tiene valor en s mismo, sino en funcin de posibilitar la expresin y la comunicacin. El proceso de produccin, entonces, enlaza y articula los contenidos de los Ejes: 1) los cdigos de los lenguajes artsticos; 2) los procedimientos y tcnicas de los lenguajes artsticos; 3) la informacin sensorial: percepcin y; 4) las producciones artsticas; ...y sus referentes regionales, nacionales y universales, en una secuencia de acciones coherentes. De este modo, los contenidos seleccionados construyen un andamiaje para el conocimiento y el desarrollo perceptivo de los nios, creando las condiciones para la produccin sonora-musical, plstico-visual, corporal y teatral. La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos se estructurarn teniendo en cuenta el pasaje gradual que realiza el nio desde la actividad espontnea hasta la incorporacin consciente, voluntaria y con intencionalidad de los elementos conceptuales y procedimentales plasmados en la produccin. La capacidad crtica entendida como posibilidad de reflexionar acerca de lo realizado, la relacin, la intencin y el resultado, la apreciacin y la valoracin de las producciones propias y ajenas, constituirn un eje que atravesar todo el proceso de la produccin artstica.

- Comprensin de los elementos artisticos como vas especificas y alternativas de comunicacin y expresin de sus sentimientos, emociones y pensamientos.

- Reflexin critica de los productos obtenidos en relacin a las estrategias utilizadas. - Placer por disponer de recursos expresivos-estticos que permiten exteriorizar su afectividad. - Sensibilidad para percibir y vivenciar su entorno natural y cultural. - Valoracin, respeto y defensa por las manifestaciones artsticas de su entorno. - Respeto y cuidado de los hbitos, materiales e instrumentos de trabajo. - Valoracin del trabajo cooperativo para la elaboracion de las producciones artsticas. - Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas a traves de la expresin artstica. - Perseverancia y disfrute en la bsqueda de diversas formas personales de expresin. - Disposicin para acordar, aceptar y respetar las reglas para la produccin artstica. - Sensibilidad esttica y gusto por la propia produccin y la de los demas. - Respeto por las posibilidades intelectuales, motrices y creativas de los dems. - Apertura a las manifestaciones artsticas de otros grupos y pueblos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

MSICA
, intensidad, timbre, duracin, textura del sonido: Relaciones sonoras en pares de sonidos. Ubicacin espacial del sonido: procedencia, distancia y direccin en el espacio proximo. Sonido del entorno normal y social inmediato (escuela, barrio, bogar).
Diferenciacin reconocimiento e imitacion de sonidos con diferentes alturas, duraciones, intensi-

intensidad, timbre, duracion y textura del soelaciones sonoras formando clases: conjunto de sonidos por atributo. Ubicacion espacial del sonido. Sonido del entorno natural y social: medio natural

intensidad, timbre duracin y textura del

Ubicacin espacial deI sonido. l Sonido del entorno natural y social: situaciones cotidianas y/o del entorno llevadas de la imagen al
to imitacin de soduraciones, intensi-

Discriminacin auditiva, produccin y denominacin de relaciones sonoras en pares de sonidos, atendiendo a sus atributos. Identificacin, reconocimiento, diferenciacin de registros y grados de altura, niveles y grados de intensidades relaciones sonoras extremas. Identificacin y representacin corporal de las variaciones de altura e intensidad Exploracin, discriminacin e imitacin de sonidos del entorno.

Discriminacin auditiva, produccin y denominacin de relaciones sonoras formando clases, atendiendo a los atributos del sonido. Diferenciacin de grados de altura en relaciones extremas dentro de un mismo registro. Identificacin y representacin corporal de las variaciones de altura, intensidad y valores de duracin del sonido. Exploracin, discriminacin e imitacin de sonidos del entorno.

Discriminacin auditiva, produccin y denominacin de relaciones sonoras en subconjuntos de una clase. Diferenciacin de grados de altura e intensidad en relaciones sonoras prximas. Identificacin y representacin corporal y grfica de las variaciones de altura, intensidad y valores de duracin del sonido. Exploracin, discriminacin e imitacin de sonidos del entorno. RITMO

Organizacin temporal del sonido: relaciones de sucesin (primero, ltimo). Ritmo libre: Organizacin del sonido en el tiempo liso (sonidos sucesivos). Mtrica (regular e irregular). Unidades de medida: Tiempo musical en tempo moderado.
Identificacin auditiva y produccin musical de sucesiones de sonidos en el tiempo liso. Reproduccin de motivos rtmicos sencillos. MELODA

Organizacin temporal del sonido: relaciones de sucesin (secuencia antes-despus). Ritmo libre: Organizacin del sonido en el tiempo liso (sonidos aislados; sonidos agrupados). Mtrica: unidades de medida: Tiempo musical en tempo moderado y rpido.
Identificacin auditiva y produccin musical en el tiempo liso, atendiendo a la contigidad de las relaciones sonoras. Invencin de motivos rtmicos,

Organizacin temporal del sonido: relaciones de sucesin/simultaneidad (primero, ltimo, uno despus de otro, uno junto con otro). Ritmo libre: Organizacin del sonido en el tiempo liso (sonidos aislados, sonidos sucesivos, sonidos simultneos). Mtrica: unidades de medida: Tiempo musical en diferentes tempi.
Identificacin auditiva y produccin musical en el tiempo liso, atendiendo a la sucesin/simultaneidad de las relaciones sonoras. Reproduccin de motivos rtmicos en comps de pie binario y ternario.

Movimiento ascendente/descendente, por grado conjunto. Motivos meldicos muy sencillos. Melodas en modo mayor, menor y pentatnico. Tensin y distensin de la meloda: nota tnica de melodas y canciones. (abordaje emprico).
Discriminacin auditiva de las tendencias melodicas de canciones (ascenso y descenso).

Movimiento ascendente/descendente, por grado conjunto y con alturas repetidas. Motivos meldicos muy sencillos. Melodas en modo mayor, menor y pentatnico. Tensin y distensin de la meloda: nota tnica de melodas y canciones. (abordaje emprico).
Discriminacin auditiva de las tendencias meldicas de canciones (ascenso, descenso y altura reiterada).

Discriminacin auditiva de las tendencias melodicas de canciones (ascenso, descenso, altura reiterada, por paso o salto).

Movimiento ascendente/descendente, por grado conjunto, con alturas repetidas y saltos. Motivos meldicos muy sencillos. Melodas en modo mayor, menor y pentatnico. Tensin y distensin de la meloda: las notas tnica y dominante de melodias y canciones (abordaje emprico).

Traduccin en grafias analgicas de las tendencias melodicas de las canciones. Creacin de melodas sencillas.

Traduccin en grafas analgicas de las tendencias meldicas de las canciones. Creacin de melodias sencillas.

Traduccin en grafas analgicas de las tendencias meldicas de las canciones. Creacin de meldas sencillas.

ARMONIA Bordn o nota pedal sobre la tnica.

TEXTURA MISICAL
Monodia Una meloda a cargo de un solista y/o un grupa de personas cantando al unsono. Bordn: Una melodia y una nota tenida.
Identificacin auditiva de las relaciones entre partes meldicas.

Monodia: Una meloda a cargo de un solista y/o un grupa de personas cantando al unisono. Bordn: Una melodia y una nota tenida.
Identificacin auditiva de las relaciones entre partes meldicas.

TEXTURA MUSICAL Monodia con ostinato rtmico: Una meloda y un motivo rtmico de acompaamiento que se reitera. Bordn: Una meloda y una/dos notas tenidas.
Identificacin auditiva de las relaciones entre partes melodicas y ritmicas. FORMA

Relaciones de sucesion entre las partes: repeticin (AA). Estructra formaI: frase musical, antecedente y consecuente de igual extensin.
Identificacin auditiva de la estructura formal de obras musicales, atendiendo a la repeticin de sus secciones internas. Reconocimiento de frases musicales.

Relaciones de recesin entre las partes: repeticin (AA), contraste (AB). Estructura formal frase musical formada por unidades de igual extensin y estribillo.
Identificacin auditiva de la estructura formal de obras musicales, atendiendo a las relaciones de repeticin/contraste de sus secciones internas. Reconocimiento de frases musicales.

Relaciones de sucesin entre las partes: repeticin (AA), contrastre (AB), contraste y repeticin (AAB) (AAB) Estructura formal: dos frases musicales conformadas por unidades de igual extensin y estribillo.
Identificacin auditiva de la estructura formal de obras musicales, atendiendo a las relaciones de repeticin/contraste de sus secciones internas. Reconocimiento de frases musicales.

Velocidad media rpido (movido) - lento (tranquilo). Grado de permanencia estable. CARACTER Denominaciones correspondientes: alegre, triste, dulce, etc..

Velozcidad media: rpido, moderado, lento. Grado de permanencia: estable. CARCTER Denominacin correspondientes: liviano, gracioso, etc..

Velocidad media: rpido, moderado, lento. Grado de permanencia: estable con ritenuto final. Denominaciones correspondientes: enrgico, pesado, brillante, etc..

nal y autoral). Cauciones folklricas de la regin de pertenencia y otras regiones. Msica instrumental: instrumental infantil. Danzas instrumentales del folklore mundial. Pequeos conjuntos de msica popular y folklrica.
Identificacin auditiva de componentes expresivos de la obra: velocidad media, carcter; cambios dinmicos y particularidades de estilo. Interpretacin de temas populares y folklricos. JUEGO CONCERTANTE

y autoral). Canciones folklricas de la regin de pertenencia y otras regiones. Msica instrumental: instrumental infantil. Danzas instrumentales del folklore mundial. Agrupaciones vocales, instrumentales, vocalesinstrumentales.

Identificacin auditiva de componentes expresivos de la obra: velocidad media, caracter; cambios dinmicos y particularidades de estilo. Interpretacin de temas populares y folklricos.

nal y autoral). Canciones folklricas de la regin de pertenencia y otras regiones. Msica instrumental: instrumental infantil. Danzas instrumentales del folklore mundial. Agrupaciones vocales, instrumentales, vocalesinstrumentales.
Identificacin auditiva de componentes expresivos de la obra: velocidad media, carcter; cambios dinmicos y particularidades de estilo. Interpretacin de temas populares y folklricos. JUEGO CONCERTANTE

JUEGO CONCERTANTE

Identificacin auditiva y traduccin en grafas analgicas de los tipos de concertacin utilizados: solista/tutti

Relaciones entre las partes vocales y/o instrumentales: entradas y cierres sucesivos por seccin. Tipo de concertacin: alternancia de solista y conjunto.

Relaciones entre las partes vocales y/o instrumentales: entradas y cierres sucesivos por seccin. Tipo de concertacin: alternancia de conjuntos diferentes.

Identificacin auditiva y traduccin en grafias analgicas de los tipos de concertacin utilizados: solista, conjuntos pequeos, tutti.

Identificacin auditiva y traduccin en grafas analgicas de los tipos de concertacin utilizados: solista/tutti, conjuntos pequeos dentro del conjunto.

Relaciones entre las partes vocales y/o instrumentales: entradas y cierres sucesivos por seccin. Tipo de concertacin: combinacin de roles en el conjunto.

EXPRESIN CORPORAL
Percepciones corporales exteroceptivas y propioceptivas. Los movimientos de las distintas partes del cuerpo. Contrastes absolutos y relativos. Movilidad-inmovilidad. Apoyos globales. Nocin de posicin. Tono muscular. Intensidad. Imagen y esquema corporal. El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total, espacio interno y externo. Nociones espaciales de ubicacin y direccin. Pares opuestos: arriba - abajo, cerca - lejos, atrs-ade lante, aun lado-al otro lado. Cuerpo y temporalidad: simultaneidad, sucesin. Alternancia. Organizacin espacio-temporal. Duracin. Velocidad. Cuerpo y objeto. Objeto y movimiento. Presencia y ausencia del objeto. Contacto.
Organizacin de las sensaciones y percepciones corporales por concoradancia y en oposicin. Experimentacion de los opuestos: movilidad-inmovilidad global, zonas duras y blandes, tensin-relajacin. Exploracin del acto grfico. Anlisis de la coordinacin oculo - manual. Exploracin de los apoyos del cuerpo en el piso. Exploracin de los diferentes espacios. Experimentacin de los pares opuestos. Reconocimiento de diferencias entre ubicacion, distancia y direccin. Exploracin de las distintas duraciones del movimiento.

Ejercitacin y anlisis de la simultaneidad y la sucesin en el movimiento. Experimentacin de las acciones desencadenadas por los objetos: rodar; estirarse, saltar; deslizar; etc.. Exploracin y observacin de los cambios de intensidad de la tensin muscular: Exploracin del acto grfico. Investigacin de la concentracin del gesto. Experimentacin de la relacin del acto grfico y la lectoescritura con el espacio. Exploracin de las relaciones del cuerpo con diferentes objetos. Anlisis de las variaciones del tono muscular en dichas relaciones. Ejercitacin de los recursos corporales y de la voz

TEATRO
Elementos del cdigo: Sujeto. Conflicto. Accin. Entorno. Estructura dramtica. Historia. El relato. El dilogo. La historia/ argumento. Organizacin de los elementos: Tiempo. Espacio. Trama. Rol. Situacin dramtica: aqu y ahora.
Procesos de: sensibilizacin sensorial y emotiva, socializacin, confianza, desinhibicin, expresin y comunicacin. Reconocimiento del cuerpo {global y segmentario) como medio de expresin y comunicacion. El cuerpo como instrumento. Intenciones comunicativas. Situacin dramtica: antes y despus.

Roles opuestos - complementarios

Situacin dramtica: contexto y conflicto.

Exploracin de gestos y movimientos. Ejercitacin de los recursos corporales y de la voz Creacin de imgenes auditivas, sonoras, corporales. Exploracin de las coordenadas espacio-tiempo. Ejercitacin de ubicacin, direccin, postula fsica, desplazamientos, ritmos. Juegos dramticos: expresin de sensaciones, sentimientos, estados de nimo. Desarrollo de acciones correspondientes a distintos roles. Transformacin, invencin, construccin de objetos y posibles usos de los mismos. Oralidad con o sin soportes textuales. Utilizacion de vestuario, maquillajes, mscaras. Observacin: Ejercitar la atencin-concentracin. Identificar hechos, datos, acciones, actitudes. Imitacin: Gestual, vocal y de movimientos de animales, vegetales, de roles, de acciones y de personas conocidas u observadas. Dramatizacin: Aceptacin del como si... " Improvisacin: A partir de consignas y/o estmulos grficos, sonoros, gestuales, literarios. Imaginacion: Incorporar imgenes a la dramatizacin de situaciones cotidianas o imaginarias. Sntesis organizativa de las acciones desarrolladas. Construccin de ambientes en funcion escenogrfica Procesos de: sensibilizacin sensorial y emotiva, socializacin, confianza, deshinibicin, expresin y comunicacin. Utilizacin de posturas, ritmos y gestos con intenciones comunicativas. Reconocimiento y diferenciacin de imformacion sensorial.

Desarrollo de acciones: intencin, intensidad Simultaneidad y sucesin. Desarrollo de hechos y situaciones nodales. Representacin de roles. Permanencia en el rol y coherencia en las acciones.

Lo tridimensional.
Exploracin visual, tctil, a travs de la accin y el movimiento de la tercera dimensin del propio cuerpo y de los objetos del entorno. Comparacin de elementos bidimensionales tridimensionales. Experimentacin con materiales convencionales, no convencionales y tcnicas y procedimientos artsticos de resolucin tridimensional. Observacin de producciones plstico-visuale tridimensionales. Construccin de mscaras, tteres, escenografa simples, disfraces, juguetes, objetos.

Textura: visual, tctil, rugosa-spera-suave.

Exploracion sensible tctil y visual del propio cuerpo y del entorno. Reconocimiento de las texturas en la nuturaleza en los objetos construidos y en las imgenes observadas.

Representacin a travs de diversas tcnicas y procedimientos artsticos de vivencias y experiencia utilizando las texturas como forma de significar la objetos. Transposicin grfico-plstica del conocimiento ac tivo de s mismo y del entorno.

Vtilizacin de texturas en funcin decorativa. Ritmo Exploracin del ritmo en el propio cuerpo, en la naturaleza y en los objetos construidos. Descubrimiento ldico del ritmo en las producciones. plastico-visuales. Equilibrio intuitivo

Reconocimiento de sonidos y de una seleccin de trozos musicales. Reconstruccin de situaciones sonoras a travs de su evocacin. LA VOZ

Reconocimiento de sonidos y de una seleccin de trozos musicales. Reconstruccin de situaciones sonoras a travs de su evocacin. LA VOZ

Reconocimiento de sonidos y de una seleccin de trozos musicales. Reconstruccin de situaciones sonoras a traves de su evocacin. LA VOZ

La voz infantil: registro y timbre. La voz adulta: voces femenina y masculinas. Modalidad de emisin-m voz hablada, voz cantada, diferentes recursos expresivo-vocales: chistido, tarareo. Emisin-articulacin de la voz hablada y cantada: adecuando el recurso vocal a descripciones y relatos sonoros, cuentos, canciones y melodas Agrupamientos vocales: canto individual y grupal.

La voz infantil registro y timbre. La voz adulta: voces femenina y masculinas. Modalidad de emisin-articulacin: voz hablada, voz cantada. Diferentes recursos expresivos vocales: boca cerrada. Emisin-articulacin de la voz hablada y cantada: adecuando el recurso vocal a descripciones y relatos sonoros, cuentos, canciones y melodias. Agrupamientos vocales: canto individual y en pequeos grupos dentro del conjunto vocal.
Conocimiento y registro de la propia voz. Reconocimiento de las voces de los compaeros y maestros. Identificacin auditiva en obras vocales de la modalidad de emision-articulacin de la voz, sexo y edad de quin canta. Conocimiento de la propia voz en el canto: posibilidades y dificultades. Interpreta&% de canciones en una tesitura vocal media. Conocimiento de la voz hablada y descubrimiento de otros sonidos vocales. Exploracin de la propia voz en el canto y en la voz hablada. Interpretacin de un repertorio de canciones que fa-

l La voz infantil: registro y timbre. l La voz adulta: voces femenina y masculinas. l Modalidad de emisin: voz hablada, voz cantada. Diferentes recursos expresivos: silbido. Emisin-articulacin de la voz hablada y cantada: adecuando el recurso vocal a descripciones y relatos sonoros, cuentos, canciones y melodas. l Agrupamientos vocales: canto individual y en pequeos grupos dentro del conjunto vocal.
Conocimiento y registro de la propia voz Reconocimiento de las voces de los compaeros y maestros. Identificacin auditiva en obras vocales de la modalidad de emisin-articulacin de la voz, sexo y edad de quin canta. Conocimiento de la propia voz en el canto: posibilidades y dificultades. Interpretacin de canciones transponiendo la tonalidad a otras ms altas o ms bajas de acuerdo con la propia comodidad vocal. Conocimiento de la voz hablada y descubrimiento de otros sonidos vocales. Exploracin de la propia voz en el canto y en la voz

Conocimiento y registro de la propia voz. Reconocimiento de las voces de los compaeros y maestros. Identificacin auditiva en obras vocales de la modalidad de emisin-articulacin de la voz, sexo y edad de quien canta. Conocimiento de la propia voz en el canto: posibilidades y dificultades. Interpretacin de canciones en una tesitura vocal media. Conocimiento de la voz hablada y descubrimiento de otros sonidos vocales. Exploracin de la propia voz en el canto y en la voz hablada. Interpretacin de un repertorio de canciones que

hablada.
Interpretacin de un repertotio variado de cancio-

favorecen el juego de roles, el movimiento corporal, etc.. Interpretacin de melodias y canciones, concediendo al canto diferente tono emocional segn la trama argumental de la obra,

vorecen el juego de roles, la improvisacin cantada el movimiento corporal, etc.. Interpretacin de melodias y canciones, concedierzdo al canto diferente tono emocional segn el carcter de la obra.

nes que favorecen el juego dramatico, de rpida reaccin los roles solsticos dentro del conjunto. Interpretacin de melodias y canciones, concediendo al canto diferente tono emocional segn las particularidades expresivas de la obra

Motivo ritmico-corporal y ajuste temporal: de pul-

saciones regulares en sincrona con discursos musicales de rtmica proporcional, atendiendo a la presencia-ausencia de sonido y en tempo moderado. Motivo rtmico, ajuste motor y estructura formal: cambio de accin corporal y de segmento corporal por frase. Motivo rtmico-corporal y corporales utilizados: acciones sucesivas de brazos/manos, piernas/pies. Motivo rtmico-corporal y motricidad: gruesa: entrechoque de palma abierta, cerrada, dedos sobre palma, etc.
Exploracin de las posibilidades sonoras del cuerpo (planos sonoros corporales). Interpretacin mediante acciones corporales sucesivas.

Motivo rtmo-corporal y ajuste temporal: de pulsaciones regulares, en sincroma con discursos musicales de rtmica proporcional, en tempo moderado, y rpido.

Motivo rtmico-corporal y ajuste temporal de pulsaciones regulares en sincrona con discursos musicales de rtmica proporcional, en fragmentos contados en nmero de tiempos y en diferentes tempi. Motivo rtmico-corporal, ajuste motor y estructura formal: cambio de accin corporal y de segmento corporal comprometido cada tres/dos/un tiempo. Motivo rtmico-corporal y segmentos corporales utilizados: acciones disociadas de brazos/manos, de piernas/pies. Motivo rtmico-corporal y motricidad: ejecuciones que comprometen destrezas digitales en diferentes velocidades.
Exploracin de las posibilidades sonoras del cuerpo e interpretacin mediante acciones corporales sucesivas y simultneas asociadas.

Motivo rtmico-corporal, ajuste motor y estructura formal: cambio de accin corporal y de segmento corporal por motivo. Motivo rtmico-corporal y segmentos corporales utilizados: acciones simultneas/asociadas de brazos-manos, pierna/pies. Motivo rtmico-corporal y motricidad: fina: ejecuciones que comprometan destrezas digitales (castaetas).
Exploracin de las posibilidades del cuerpo e interpretacin mediante acciones corporales simultneas asociadas.

Materiales y objetos: caractersticas, propiedades. Relacion entre materiales y sonido: superficie-textura; tamao-registro; forma/material-sonoridad.

Materiales y objetos: caractersticas, propiedades. Relacin entre materiales y sonido: superficie-textura; tamao-registro; forma/material-sonoridad.

Partes de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo resonante, materia1 excitante (dedos, manos, palillos, baquetas, etc.). Modos de accin para producir sonido: golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc.. Instrumentos realizados con objetos de uso cotidiano. Algunos instrumentos aborgenes y folklricos e instrumentos ms conocidos de la orquesta. Ejecucin instrumental. Expresin.
Exploracin sonora de materiales y objetos cotidianos. Confeccin de instrumentos sencillos con objetos de uso cotidiano. Descubrimiento de sus posibilidades sonoras. Exploracin de diferentes modos de accin para producir sonido. Improvisacin instrumental, individual y grupal. Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes sonoras y los modos de accin de acuerdo a las particularidades expresivas y de estilo de la obra musical. Ejecucin de fuentes sonoras que demandan destrezas de ejecucin no vinculadas con el sostn del cuerpo (autoportantes).

Partes de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo resonante, material excitante (dedos, manos, palillos, baquetas, etc.). Modos de accin para producir sonido: golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc.. Instrumentos realizados con objetos de uso cotidiano. Algunos instrumentos aborgenes y folklricos e instrumentos ms conocidos de la orquesta. Ejecucin instrumental. Expresin.
Exploracin sonora de materiales y objetos cotidianos. Confeccin de instrumentos sencillos con objetos de uso cotidiano. Descubrimiento de sus posibilidades sonoras. Exploracin de diferentes modos de accin para producir sonido Improvisacin instrumental, individual y grupal. Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes sonoras y los modos de accin de acuerdo a las particularidades expresivas y de estilo de la obra musical.

Partes de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo resonante, material excitante (dedos, manos, palillos, baquetas, etc.). Modos de accin para producir sonido: golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc.. Instrumeutos realizados con objetos de uso cotidiano. Algunos instrumentos aborgenes y folklricos e instrumentos ms conocidos de la orquesta. Ejecucin instrumental. Expresin.
Exploracin sonora de materiales y objetos cotidianos. Confeccin de instrumentos sencillos con objetos de uso cotidiano. Descubrimiento de sus posibilidades sonoras. Exploracin de diferentes modos de accin para producir sonido Improvisacin instrumental, individual y grupal. Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes sonoras y los modos de accin de acuerdo a las particularidades expresivas y de estilo de la obra musical. Ejecucin de fuentes sonoras que demandan destrezas de ejecucin vinculadas con el sostn de un cuerpo mvil, que demandan el toque sobre superficies restringidas y alternan el uso de hasta dos sectores corporales independientes. Produccin de relatos sonoros especulando con el comportamiento del sonido en ms de un atributo.

Ejecucin deferentes sonoras que demandan destrezas

de ejecucin vinculadas con el sostn de un cuerpo fijo y que alternan el uso de hasta dos sectores corporales independientes.

Produccin de relatos sonoros seleccionando las fuentes sonoras y los modos de accin de acuerdo al argumento/trama de la historia.

Produccin de relatos sonoros especulando con el comportamiento del sonido en un atributo, cambiando los mediadores, los modos de accin, la resonancia.

EL MOVIMIENTO CORPORAL Relacionado con los demas contenidos de la musica. Movimiento corporal y meldico: movimiento ascendente y descendente. Movimiento corporal y estructura formal: cambio de movimiento por frase/seccin. Movimiento corporal y caractersticas expresivas de la obra: concordancia entre diferentes calidades de movimiento y particularidades expresivas como carcter, dinmica, fraseo, etc..
Representacin corporal de atributos del sonido Creacin de movimientos libres y pautados.

Movimiento corporal y diseo melodico: movimiento ascendente y descendente. Movimiento corporal y estructura formal: cambio de movimiento por frase/seccin. Movimiento corporal y caracteristicas expresivas de la obra: concordancia entre diferentes calidades de movimiento y particularidades expresivas como caracter, dinmica, fraseo, etc..
Representacidn corporal de atributos del sonido. Creacin de movimientos libres y pautados.

Movimiento corporal y melodico:movimiento ascendente y descendente. Movimiento corporal y estructura formal: cambio de movimiento por frase/seccin. Movimiento corporal y caractersticas expresivas de la obra: concordancia entre diferentes calidades de movimiento y particularidades expresivas como caracter, dinmica, fraseo, etc..
Representacidn corporal de atributos del sonido. Creacin de movimientos libres y pautados.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

EXPRESIN CORPORAL
El cuerpo. Comunicacin y Expresin. Movimiento. Juego. Emocin. Improvisacin.
Experimentacin y posibilidades del cuerpo en relacion a los otros.

Experimentacion en juegos que desarrollen y am-

binar con las pastas de modela>: Experimentacion con diferentes elementos que permitan realizar incisiones en las pastas para modelar Realizacidn de combinaciones personales pam representar animales, pemonajes y escenas de la vida cotidiana.

Construccion.
Manipulacin y exploracion de materiales como: cartulina., cartones blandos, cartones pre-moldeados, cartones corrugados, p.v.c., hilos, materiales de desecho (corchos, tapas, envases, etc.). Combinacion de diversos materiales para realizar: moviles, mscaras, titeres, objetos, juguetes, escenografias y disfraces sencillos.

Experimentacion con materiales y herramietas

que requieren mayor dominio psicomotriz: poliuretano, alambres blandos, carton corrugado, fibras vegetales y sinteticas, telas, aerosol, tijems, alicates,~pegamentos. Exploracion de materiales de la zona que permitan ser tranformados y utilizados en funcion representativa expresiva.

Utilizacin y combinacion personal de materiales y procedimientos para realizar: dtiles, mscaras, titeres, disfraces, juguetes, objetos, escenografias sencillas.

La percepcin sensible: senso-motriz.

Traduccin de sonidos percibidos en imgenes visuales, movimientos corporales y gestos.

La percepcin sensible: senso-motriz.

Traduccin de sonidos percibidos en imgenes visuales, movimientos corporales y gestos.

La percepcin sensible: senso- motriz.

Traduccin de sonidos percibidos en imgenes visuales, movimientos corporales y gestos.

La percepcion analtica:
Discriminacin de los elementos componentes del lenguaje sonoro y musical.

La percepcin aualtica:
Discriminacin de los elementos componentes del lengwje sonoro y musical.

La percepcion analtica:
Discriminacidn de los elementos componentes del lenguaje sonoro y musical.

La informacin del mundo exterior.

Registro de la informacin del mundo circundante, a travs de la exploracin multisensorial y ldica. Apreciacin sensorial del mundo que nos rodea

La informacin del mundo exterior.

Registro de la informacin del mundo circundante, a travs de la exploracin multisensorial y ldica. Apreciacin sensorial del mundo que nos rodea.

La informacin del mundo exterior

Registro de la informacin del mundo circundante, a travs de la exploracin multisensorial y ldica. Apreciacin sensorial del mundo que nos rodea.

Las sensaciones auditivas visuales, olfativas, tactiles. Las emociones: asociaciones significativas.
Expresin de las sensaciones y emociones. Registro de experiencias y vivencias.

Las sensaciones auditivas, visuales, olfativas, tctiles. Las emociones: asociaciones significativas.
Expresin de las sensaciones y emociones. Registro de experiencias y vivencias.

Las sensaciones auditivas, visuales, olfativas, tctiles. Las emociones: asociaciones significativas.
Expresidn de las sensaciones y emociones. Registro de experiencias y vivencias.

EXPRESIN CORPORAL
Percepcin libre-orientada. Percepcin sensible: senso-motriz. Percepcin analtica: discriminacion, analisis y lectura de los elementos constitutivos del movimiento corporal y del sonido. La informacin del mundo exterior.

PLASTlCA
La informacin del mundo exterior.
Exploracin mulhsensorial del entorno natural y social. Registra de la experiencia. Seleccin de sin objeto para la exploracin. Registra de la vivencia.

Las sensaciones visuales, auditivas, olfativas, tictiles.

Asociacin de sensaciones auditivas con vivenCias.

Asociacin de sensaciones tctiles con vivencias. Asociacion de sensaciones olfativas con vivenCias.

Asociacidn de sensaciones visuales con vivencias.

Utilizacin de los cinco receptores bsicos, estableciendo contrastes y relaciones mutuas. Expresin de las sensaciones y emociones.

Percepcin libre. Percepcibn orientada.

Observacin global del entorno. Observacin global del hecho artstico. Observacin de mensajes visuales. Observacin de imgenes y asociaciones con emociones y sensaciones.

Percepcin analtica.
Observacin del entorno, sus formas, colores, texturas, tamaos. Observacin del hecho artstico, los elementos que lo componen. Observacin de imgenes fijas.

Los mbitos de difusin de las manifestaciones artsticas convencionales y no convencionales ms cercanos: El museo, el teatro, los talleres, los estudios y espacios no convencionales (murales y teatro calle@).
Comentarios sobre las producciones artsticas y sobre lo descubierto durante visitas a paseos, plazas, exposiciones y teatro.

Los mbitos de difusin de las manifestaciones artisticas convencionales y no convencionales ms cercanos: El museo, el teatro, los talleres, los estudios y espacios no convencionales (murales y teatro callejero).
Comentarios sobre kas producciones artsticas y sobre lo descubierto durante visitas a paseos, plazaz, exposiciones y teatro.

Los mbitos de difusin de las manifestaciones artsticas convencionales y no convencionales mas cercanos: El museo, el teatro, los talleres, los estudios y espacios no convencionales (murales y teatro callejero).
Comentarios sobre las producciones artsticas y sobre lo descubierto durante visitas a paseos, plazas, exposiciones y teatro.

La codificacion y decodificacion espontnea.

Movilizacion de la curiosidad, la fantasa y la creatividad a partir del contacto con diferentes producciones artisticas.

La ecodificacion y decodificacion espontanea.

Movilizacion de la curiosidad, la fantasia y la creatividad a partir del contacto con diferentes producciones artsticas.

La codificacion y decodificacin espontnea.

Movilizacin de la curiosidad, la fantasa y la creatividad a partir del contacto con diferentes producciones artisticas.

Los diferentes tipos de construcciones artisticas: sonoras, visuales, olfativas, titiles y de movimiento (msica, plistica, teatro, danza, expresin corporal).
Reconocimiento de las diferentes formas de manifestaciones artsticas de distintas pocas y culturas.

Los diferentes tipos de construcciones artsticas: sonoras, visuales, olfativas, titiles y de movimiento (msica, plastica, teatro, danza, expresin corporal).
Reconocimiento de las diferentes formas de mani-. festuciones artsticas de distintas pocas y culturas.

Los diferentes tipos de construcciones artsticas: sonoras, visuales, olfativas, tctiles y de movimiento (msica, plstica, teatro, danza, expresin corporal.
Reconocimiento de las dsferentes formas de manifestaciones artsticas de distintas pocas y culturas.

EXPRESION CORPORAL
El patrimonio cultural. La produccin artistica del entorno: autores, directores, actores, entrenamientos, elencos. Codificacion, decodificacin, lectura y analisis. Los diferentes tipos de construccin en Expresin corporal.

PLSTlCA
El patrimonio cultural.
Reconocimiento del patrimonio cultural de su entomo y de su regin.

La escuela y las instituciones del barrio como ambito de difusin y promocin de las expresiones artstiCaS.

Aproximacin cotidiana y natural al hecho artstico. Desarrollo del gusto esttico.

Los productos artfsticos del entorno.

Relevamiento de artistas y artesanos en el rea familiar y barrial. Observacin de los mbitos de elaboracidn y produccin artstico-artesa&. Observacin del artista-artesano en el proceso de produccin.

Codificacin y decodificacin espontanea.

Comentarios sobre las producciones artisticas y sus descubrimientos respecto a los materiales como a su contenido. Reconocimiento de los diferentes medios de expresin.

El museo, los talleres, estudios, espacios no convencionales (murales y teatro callejero).

Movilizacin de la sensibilidad, la creatividad, la curiosidad con la experiencia esttica a partir del contacto directo con el hecho artstico. Reconocimiento de las manifestaciones artisticas de distintas pocas y culturas.

ABADI y otros. (1992).

Msica maestro.

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El hombre evoluciona en una continua y permanente interaccin, mediante diferentes procesos secuenciales que tienen lugar en un contexto altamente estimulante y donde l es el protagonista dinmico por excelencia. La sociedad democrtica requiere de los ciudadanos competencias que le posibiliten pensar estratgicamente, ser solidarios y cooperativos con los otros, definir situaciones con toma de decisiones operativas y acordes, es decir, que dispongan de una variabilidad de saberes significativos que le faciliten su ductibilidad en el cambio permanente. La Educacin Fsica es un aspecto fundamental de la realidad de la existencia humana, por ser el movimiento una forma de vincular a la persona con el medio en el que interacta y se desarrolla. Ese cuerpo en movimiento exterioriza sus necesidades, instintos, motivaciones y . . . se comunica, expresa, relaciona, conoce y se reconoce.

Una concepcin integral de la Educacin Fsica nos permite entender la misma como una educacin del ser humano centrada en el cuerpo yen el movimiento y, a travs de ellos, de los dems aspectos de la personalidad, cuyo fin ltimo es conseguir un conocimiento de smismo y una adaptacin ms perfecta al entorno natural, fsico y social.

Esta readisciplinar debe promover una armnica integracin de las vivencias de la corporeidad a las distintas dimensiones del ser humano, entendiendo que cuerpo y movimiento son componentes esenciales en el adquisicin del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de accin. Lograr ese vivir integrado presupone la aceptacin de s mismo. De lo dicho surge que . . .

"EI cuerpo humano en movimiento, objeto de estudio del rea disciplinar, es mucho ms que el que nos describe la anatoma, la fisiologa o la biomecnica, es el cuerpo que el hombre vive y experimenta, es la resultante de toda su experiencia

personal, sus ideas, sentimientos, deseos, historias:

Es imposible, entonces, que cualquiera de las conductas llamadas motrices se produzcan nicamente por factores corporales; stas incluyen siempre factores de orden cognitivo, afectivo, valorativo, social: Cualquera sea la experiencia motriz, modifica en mayor o menor grado, segn la Intencionalidad, la personalldad de quien la ejecuta. Asi esta rea -La Educacin Fisica- puede proponerse legltimamente el desarrollo de los alumnos desde todas las dimensiones del ser humano, no puede quedar reducida a un papel subsidiario o propedeutico de los saberes escolares. Se vivencia el cuerpo cuando esta en movimiento, entendiendo el movimiento como instrumento funcional y mediatizador de adaptacin al medio. Vida y movimiento son inseparables y complementarios. El movimiento humano, primero automtico y luego espontneamente deliberado y significativo, puede hacerse expresin, comunicacin, representacin; puede ser creacin, juego, recreo, logro, hazaa, va de encuentro consigo mismo y con los otros. Identificada con la especificidad de la formacin del cuerpo y de la motricidad, con la construccin de la disponibilidad corporal y, por ende, con todo lo que ello implica de equilibracin intelectual y psiquica, el rea se orienta en la bsqueda del mejoramiento de la calidad de vida y del estado de salud. Asi resulta que si a traves de una accin motora determinada el sujeto puede controlar su agresividad, desarrollar su fuerza de voluntad, la resistencia a la frustracin, as como influir en el proceso de desarrollo cognitivo o en el mejoramiento de otros aprendizajes, esto ser tenido en cuenta por el docente para canalizar u orientar su accin pedaggica. Esta mirada desde el rea exige reformular un enfoque didctico-pedagogico, tomando al nio, al joven, como verdadero protagonista de la practica educativa, Integrndolo al proceso socio-histricocultural como marco referencia/ para dicha prctica, en la medida en que este funcione como marco contextual de la significatividad de los saberes a aprender. Puesto el sujeto ante una situacin vital de aprendizaje y conociendo el docente su organizacin funcional, se tratar de construir con el los sucesivos aprendizajes, intentando simultneamente el desarrollo funcional y relacional, destacando y dando prioridad a la formulacin del proyecto de hombre, indvidual y colectivo para una sociedad cambiante. No se reducir la prctica a un mero hacer motriz o psicomotriz; sera preciso en toda circunstancia didactica, suscitar la reflexin sobre el hacer en el alumno. Esto significa que se promover-8 un conjunto de producciones basadas en la prctica reflexiva de actividades corporales y motrices que le permitan el mejoramiento de sus desempeos y la construccin y/o elaboracin de conceptos y procedimientos que enriquezcan el conocimiento de su propio cuerpo, de su motricidad y de la forma de transferirlos a variadas situaciones de vida. El proceso de enseanza-aprendizaje se apoyar fundamentalmente en dos cuestiones: l Planteos de situaciones basadas en las necesidades, intereses y conocimientos adquiridos previamente por los alumnos y las demandas de la comunidad. Saberes significativos. l El sujeto en el acto educativo no solo conocer el cmo hacer sino que, a travs de la intervencin docente, reflexionar sobre el porque y el para que.

Partiendo de una concepcln integral de hombre, concibindolo como un todo y haciendo hincapi en la conducta motriz, objeto de estudio de nuestra rea, se rescata la Implicancia del movjmlento reflexivo y consciente y su signiflcacjin aoclal en la formacin del futuro ciudadano para un mundo democrtico.

El nio que comienza a transitar el camino de la EGB, en los primeros aos -influenciado por la actuacin familiar, la actividad desplegada en el Nivel Inicial y la relacin con sus pares- transcurre por un verdadero perodo de transicin. Este primer ciclo marca una etapa en que el pensamiento nacional sufre una evolucin importante (esquema corporal, espacio, tiempo, atributo de los objetos, relaciones con los objetos, nociones de actividad . ..). Supera paulatinamente las etapas de pensamiento, dicho progreso posibilita el encuentro y razonamiento de nuevas relaciones, todo ello a travs y ligado a la accin, la manipulacin y el uso de los objetos. El desarrollo intelectivo tiene un basamento psicomotriz que en este primer ciclo debe, fundamentalmente, ser motivo de una tarea estimuladora con real sentido de equipo, entre todos los docentes de las distintas reas Un nio que en esta etapa haya tenido una adecuada estimulacin sensomotora, con una amplia libertad para moverse, no manifestar problemas bsicos; de relacin con el espacio-tiempo inmediato, de relacin con el mundo de los objetos, de reconocimiento de s mismo como un Yo corporal con determinadas caractersticas...; y tendr el camino allanado para el desarrollo y la complejizacin del campo nacional, a partir de: La anticipacin operativa en funcin de un reconocimiento rpido de cambios de situacin. La bsqueda de nuevas relaciones bsicas. La diferenciacin de matices. La captacin de ritmos y esquemas variados. Todo ello permitir ampliar y afianzar bases seguras a partir de las cuales pueda lanzarse a la apropiacin de saberes y haceres. Desde la perspectiva de lo relacional, cabe mencionar un factor de cambio importante; el nio se concentra en las tareas motrices, le interesa el mundo que lo rodea, con objetividad, observacin y exploracin progresivas y comienza a salir del egocentrismo caracterstico de las primeras edades. Es capaz de observar desde el punto de vista de los dems, tanto su entorno como a s mismo. Ocuparan gran parte del tiempo vital del nio diversas tareas con contenido de aprendizaje motor, que le posibilitarn ampliar el campo de habilidades progresivamente ms complejas, con gran compromiso corporal y coordinativo; afirmarse en s mismo; integrarse en actividades motrices grupales y en juegos colectivos con sus compaeros; disfrutar de su capacidad de moverse con eficiencia y calidad cada vez mayores. Para ello se requerir de una Educacin Fsica enriquecida cualitativa y cuantitativamente, comprometida con un planteo integrado desde la perspectiva del nio, sin perder la identidad de sus contenidos disciplinares. Se considera el movimiento como unidad operativa, compleja e inteligente, en su dimensin humana y como instrumento funcional y mediatizador de adaptacin al medio social-fsico-natural; y a la accin de Educarpor el Movimiento, como uno de los tres canales bsicos junto al de Educarpor las Ciencias y el de Educar por el Arte, para lograr el abordaje de la tan mentada-deseada Educacin Integral.

Vivenciar y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus posibilidades de accin global y segmentaria. Orientar las acciones en el espacio y en el tiempo, tomando al propio cuerpo como punto de referencia y en relacin con los objetos, en las formas mas variadas. Usar y comparar esquemas posturales bsicos, discriminando partes y lados mas hbiles del cuerpo.
l

Emplear un repertorio variado de esquemas motores bsicos que lleven a: - El enriquecimiento del acervo motor generalizado, contando en su integracin con nuevas y complejas respuestas de tipo general y de valor vital. - El desarrollo de sus capacidades senso-perceptivo-cinticas, orgnicas y musculares ajustadas a su realidad.

Arribar a travs de la bsqueda creativa y la exploracin de procedimientos motrices a la solucin de situaciones-problemas de orden disciplinar y de la vida cotidiana, con habilidad y destreza personal. Jugar, proponer, construir juegos motores, funcionales, reglados, de roles; acordes con sus posibilidades e intereses, compartiendo el disfrute de jugar con el otro. Exhibir sentido de pertenencia grupal, utilizando formas de anticipacin, comunicacin y contracomunicacin en situaciones jugadas. Aplicar y respetar normas de higiene personal y del entorno, asf como pautas de conducta para el cuidado de la salud que lo acerque a una mayor calidad de vida. Participar activamente en experiencias grupales en/con la naturaleza que desarrollen una mayor sensibilidad frente a la proteccin y conservacin del medio ambiente. Vivenciar y controlar su cuerpo en un medio nuevo y diferente: el agua. Utilizar e identificar formas generales de preparacin y recuperacin de: Funciones orgnicas, corporales y psiquicas. Del lugar donde se desarrolla la actividad especifica.

La secuenciacin de los contenidos de Educacin Fisica para la EGB resulta de la consideracin de ciertos criterios fundamentales que le dan orientacin y sentido, como:

Continuidad y progresion

Equilibrio

Priorizacin de un tipo de contenido

Coherencia con la Iogica interna disciplinar; se ha respetado la lgica interna de la disciplina, principalmente en dos, aspectos: a) El tipo de tareas motrices complejidad y especificidad creciente. b) Modelo de aprendizaje motor adecuacin a las fases de aprendizaje de la conducta motora la que posee una estructura propia. Pertinencia en regin al desarrollo evolutivo de los alumnos: adecuacin a la progresin de los modos de aprender de los alumnos (lgica psicolgica). Lgica didctica: en orden a la complejizacin del contenido, adopcin de procesos de trabajos progresivamente ms complejos complicados y sistematizados. : consideracin de las demandas y/o exigencias socialmente significadas y culturalmente reconocidas. ; avance en los distintos aos, ciclos, niveles; progresin de los contenidos en funcin de la complejidad creciente. El carcter ciclico de determinados contenidos del rea comporta que en cualidades motrices y juegos y deportes puedan desarrollarse en un solo ciclo todos sus procedimientos (habilidades, estrategias) a travs de variadas actividades. stos sern nuevamente tratados en otros ciclos. El tratamiento cclico de estos contenidos permite un desarrollo en profundidad (perfeccionamiento) de un ciclo a otro, ms que una distribucin lineal de los mismos. Se partir siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo global a lo especfico, de lo espontneo a lo estructurado, de lo simple a lo complejo. Equilibrio: los contenidos que se desarrollan hacen referencia a las expectativas de logros, sin que existan diferencias significativas. Se busca un equilibrio entre todos los contenidos del rea. Interralacion: los contenidos presentados se interrelacionan, para conseguir un aprendizaje mas funcional y significativo. Priorizacin de un tipo de contenido: organizacin de la secuencia, a partir de un tipo de contenido como elemento facilitador. En el caso del rea de Educacin Fsica, atento a sus caractersticas, se opta por la secuenciacin de los contenidos procedimentales. Ademas de estas consideraciones generales para secuenciar y seleccionar contenidos, se ha de tener en cuenta la complejidad de la tarea motriz programada y su estrecha relacin con el proceso de aprendizaje. Tomado en cuenta el modelo de aprendizaje motor cognitivo, para establecer una secuencia coherente en las programaciones, sera necesario analizar los distintos momentos funcionales y procedimentales de la accin motriz, incluyendo la reflexin sobre la practica la que se constituye en procedimiento principal en la enseanza de la Educacin Fsica, para que el sujeto emplee convenientemente los distintos momentos en la accin, siempre dentro de un contexto determinado. En el cuadro siguiente se trata de graficar y establecer la secuencia de los momentos funcionales y procedimentales de la accin motriz:

Conocimiento del Resultado

CONTEXTO

La observacin de este cuadro evidencia el importante papel que la prctica reflexiva provoca, para que el nio utilice los distintos mecanismos funcionales y procedimentales del acto motor, IQS que se detallan a continuacin: : pueden definirse como aquellos factores que a travs de la percepse lleva a cabo la tarea motriz (espacio-tiempo-tarea-sus necesidacin r des); al propio sujeto en movimiento (postura, imagen); para lanzarse a la bsqueda, en la memoria, de esquemas de experiencias anteriores y anlisis de datos que posibiliten llegar a los... que son los encargados de decidir, a partir del anlisis de los datos que rceptivos y la disposicin del sujeto en funcin del objetivo a alcanzar, cual sera la respuesta motriz adecuada para que los.. : pongan en acto dicha respuesta motriz, a la vez que pueda o le sea posibl Conetrol y Ajuste: al recibir informacin sobre el resultado de la accin ya sea de origen propoceptivo e exteroceptivo, a travs de estos circuitos se tiene conocimiento y conciencia tanto del movimiento en si que se est realizando como de su resultado y su incidencia en el entorno, dando posibilidad de evaluarlo y corregirlo mientras se lo ejecuta, llegando a un saber hacer que a partir del.. . sobre la produccin motriz, modos de concrecin sus consecuencias y probables efect iferentes ensayos disponer del empleo de distintas propuestas de movimiento que lo lleven al cmo hacer, para qu hacer, y al por qu hacer; siempre dentro de un.. .
Contenido: donde se lleva a cabo la tarea motriz, del que el sujeto no podra desvincularse, teniendo conocimiento de sus caracteristicas, influencias, siendo un factor determinante para su concrecin considerando, siempre para el planteo de una accin determinada al Nio en Situacin.

estos se presentan agrupados en ejes que responden a configuraciones de movimientos, cultural y socialmente reconocidas y signlficadas, siendo desagregados de los prescriptos oportunamente en los CBC para el primer ciclo. Ellos son:

1)

: en este eje se renen y organizan contenidos referidos al juego y a la regla, rescatando la actitud Idica como esencia imprescindible para el desarrollo del alumno.

El juego es un elemento facilitador de interaccin entre el alumnado, desarrollo de habilidades y destrezas, integracin social, aprendizajes, prcticas significativas, desarrollo de las capacidades condicionales coordinativas. Es creacin, invencin, solucin. El juego adquirir variadas formas, segn la intencionalidad de quien lo proponga. 2) La gimnasia: en este eje se consideran y secuencian contenidos cuyo abordaje, intencionado y sistemtico conlleva a: a) la formacin corporal y motriz, tanto en su dimensin instrumental-utilitaria, como en su dimensin expresiva; b) el desarrollo de capacidades orgnicas y musculares, perceptivas y motrices; c) la sociabilidad, la creatividad, la inventiva; d) el desarrollo de la dimensin corporal para mejorar la calidad de vida. 3) La vida en la naturaleza y al aire libre: en este eje se proponen contenidos que, desde la experiencia-vivencia de actividades en/on la naturaleza, promuevan la sensibilizacin, y la reflexin sobre el medio natural para conocerlo, y as, comprenderlo, valorarlo y preservarlo. 4) La natacion: en este eje se explicitan contenidos que refieren a la accin motriz en el agua. Por su caracterstica particular, se desarrolla una introduccin fundamentada al inicio del eje. La presentacin de cada eje est organizada en grficos que permiten: l Explicitar los contenidos actitudinales referidos a la produccin del conocimiento, a la relacin consigo mismo y a la relacin con los otros, en forma especfica al inicio de cada cuadro, vinculndolos a los contenidos conceptuales y procedimentales. 0 Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para que en forma rpida se puedan visualizar y establecer una fluida relacin entre ambos en forma horizontal. l Desagregar los contenidos procedimentales por ao del primer ciclo, para hacer posible la observacin de la complejidad creciente de los mismos en forma horizontal. Se escoge el contenido procedimental para la elaboracin de las secuencias, ao por ao, ya que en Educacin Fsica su propio enfoque implica generalmente la priorizacin de dichos contenidos. Los contenidos conceptuales y actitudinales se irn entroncando en la secuencia principal.

- Valoracin progresiva del trabajo con los otros, sentido de cooperacin en acciones jugadas. - Aceptacin de las reglas que rigen los juegos o aquellas propuestas y ajustes a ciencias normas basicas. - Colaboracin y solidaridad, descentrhdose del propio punto de vista, teniendo el de los demas, coordinando sus propios intereses con el de los otros, en juegos y tareas jugadas. - Aceptacin de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en la resolucin de tareas motrices y juegos compartidos. - Respeto y acuerdos por las decisiones grupales.

- Juegos
Invencion, creacin, aplicacin, expre-

sin. Los juegos existen o se inventan.

Actividades ldicas que faciliten su apropiacin como juego y el ejercicio de la imaginacin, por parte de los alumnos. La creacin, la irtvencih y la expresin ltiico-motrices, de acuerdo a las posibilidades e intereses o!e cada ahnno. Creacin de espacios para jugar en el espacio personal, el espacio parcial y espacio total; con movimientos globales y segmentarios; con objetos reales de la vida diaria; con. objetos convencionales o con objetos imaginarios.
M o d ificacion de juegos

Actividades ldicas ms estructuradas, mediante el uso de materiales, espacios, y consignas progresivamente ms

precisas.

Interpretacidn, ejecucin, elaboracion de actividades ludicas gradualmente orientadas hacia el logro de producciones creativas-expresivas, individuales, de acuerdo con los intereses y posibilidades de cada uno. Construccin de propuestas de actividades ludicas de estructwas abiertas-cenadas, individual y/o grupal Construccion de propuestas grupales a partir de la produccion individual

El grupo de juego.

Reconocimiento de los compaeros que conforman y comparten un grupo

en acciones jugadas y en juegos.

Reconocimiemo de los diferentes roles de los compaeros en el juego, y sus cambios dinamicos

0 El juego con otros.

0 El juego y los roles.

A Exploracin de maneras de resolver con uno 0 varios compaeros las situaciones tcticas elementales y/o bsicas en juegos simples en los que se apliquen una o dos consignas. A Participacin en juegos de persecucin, reaccin, masivos, por bandos, con roles definidos e intercambiables. A Recopilacin, modificacin, o invencin de juegos tradicionales o no, con ritmos, rondas, diferentes coreografias. A Participacin en juegos motores que permitan la exploracin y contrastacin de esquemas de accin motora bsica en situaciones jugadas: correr; saltar; trepar; lanzar; recibir. combinando habilidades. Solucin de conflictos motrices.

A Exploracin de modos de resolver distintas situaciones tcticas en juegos dinmicos con dos 0 tres consignas.

A Exploracin de modos de resolver distintas situaciones tcticas en jugos motores con varias consignas.

A Juegos por bandos, de persecucin, de relevos, con diferentes roles.

A Juegos de persecucin por bandos

de relevos con variados intercambios de roles.

0 Juegos tradicionales - Rondas.

l La habilidad motora como capacidad de decisin y accin en las situaciones de juegos.

A Participacin en juegos motores que

permitan la exploracin y contrastacin de esquemas de accin motora bsica con mayor complejizacin, en situaciones jugadas: correr; saltar; trepar; lanzar; recibir.., combinado habilidades. Solucin de conflictos motrices ms complejos. A Aplicacin en situaciones jugadas de la nocin de lo que es una regla de juego: origen, necesidad de respeto, comprensin ante una sancin por no cumplimiento. A Aceptacin de las reglas explicadasenseadas por el maestro, o bien las acordadas y/o negociadas.

0 El juego y la regla.

A Aplicacin en situaciones de juego nociones de reglas simples.

A Elaboracin de reglas sencillas para

compartir con otro 0 en pequeo gruPo.

A Construccin, reelaboracin, prctica de juegos motores que favorezcan la aplicacin de esquemas tcticos sencillos y de cdigos de comunicacin y contracomunicacin en situaciones de juegos, y la estimulacion de capacidades motoras condicionales (circuitos de habilidades). A Diferenciar cuando pueden modificurse y de que modo las reglas del juego, segn diferentes situaciones.

A Aceptacin de las reglas sencillas para

compartir; explicadas porel maestro en los juegos que se ensean. A Exploracin de juegos motores con reglas negociadas y acordadas.

0 Cambios corporales en la actividad - Frecuencia cardiaca y respiratoria,

marcando los contrastes en actividad A Reconocimiento de cambio de tempede la actividad!

A Registro y diferenciacin segn

determinadas actividades de los ritmos respiratorio y cardaco y sus

A Registro y diferenciacin de cambios de temperatura y fatiga segn diferentes actividades.

l Espacio del propio cuerpo. - Dimensiones.

A Reconocimiento de las dimensiones del

cuerpo externas-internas (tamao, for-

A Comparaciones entre las diferentes din-tensiones de las partes del cuerpo.

A Reconocimiento de las diferencias

de las dimensiones comparando las

A Identificacin de los espacios internos:

lugar del corazn, pulmones, aparato A Reconocimiento de las nociones: arri-

A Anticipacin y/o apreciacin de los

lugares y/o espacios internos.

- Dominacion lateral.

A Exploracin y reconocimiento de la
dominancn lateral. A Reconocimiento de la derecha e izquierda del propio cuepo. A Aplicacin de la nocin de derecha a izquierda con el cuerpo en moviA Reconocimiento de variaciones o!e velocidad, duracin en movimientos globales y segmentarios, aplicando

0 El tiempo del propio cuerpo.

A Reconocimiento de variaciones de:

velocidad, duracin en movimientos globales aplicando nociones de: - ms rpido que. - ante - durante. - simultneos.

A Reconocimiento del ritmo propio, posterior ajuste a ritmos simples.

A Construccin individual de secuencias

de movimientos simples, respondiendo

A Construccin individual de secuen-

B Posturas y esquemas posturales bsicos

h Exploracin y reconocimiento de diferentes posiciones, sus posibilidades y limitaciones en la produccin del movimiento utilizando al cuerpo en su totalidad: posiciones de banco, cuclilla, extenderse para desplazarse, para estar en reposo. h Exploracin de esquemas posturales bsicos correctos y la diferenciacin de los incorrectos.

t Reconocimiento de diferentes posiciones (estticas y/o dinmicas), posibilidades y limitaciones de movimientos.

L Ampliacin

por creacin del repertorio de movimientos globales y segmentarios a partir de sus posibilidades de esquemas posturales.

i Diferenciacion de esquemas posturales correctos e incorrectos del cuerpo como totalidad o de forma segmentaria.

L Reconocimiento

y diferenciacin de esquemas posturales estticos y dinmicos correctos e incorrectos y la ampliacin del conjunto de esquemas posturales disponibles. en diferentes situaciones de los recursos corporales expresivos y comunicativos.

D Corporizacin de imgenes, situaciones y-ritmos.

A Exploracin de capacidades y recursos corporales y expresivos. L Construccin de variadas situaciones rtmicas-expresivas. L Prctica de actividades que impliquen la apropiacin y comparacin de esquemas motores bsicos: - Caminar; correr; saltar; girar; rolar; rodar, pendular; reptar, apoyo, reequilibracin, en forma global, esttica o dinmica. A Prctica de variadas actividades que impliquen la apropiacin y comparacion de esquemas motores bsicos con elementos: - Lanzar; recibir; empujar; traccionar; arrojar, pasar, subir, bajar, suspenderse, balancearse, pendular; girar; trepar; patear; picar; transportar,..

h Reconocimiento de recursos corporales que faciliten la expresion y comunicacin con ellos otros.

L Aplicacin

0 Esquemas motores bsicos. Habilidades motoras con el propio cuerpo.

h Ampliacin del repertorio de esquemas

motores bsicos con su propio cuerpo acrecentando su disponibilidad

L Complejizacin y ajuste del repertorio de esquemas motores bsicos atento a las situaciones y las acciones propias.

. Habilidades motoras con el manejo de objetos.

i Ampliacin y ajuste del repertorio de esquema motores, a los requerimientos de acciones individuales con los objetos.

L Complejizacin y ajuste de esquemas motores bsicos, atento a las situaciones y acciones con los objetos.

- Valoracin de las actividades en contacto con la naturaleza. - Disposicin favorable para conocer, comprender y cuidar el ambiente natural. - Espritu de aventura, prudencia, decisin, en actividades en contacto con la naturaleza. - Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la prctica de actividades campamentiles.

0 Formas de vida en/con la Naturaleza. 0 Visitas a lugares naturales y al aire libre.

A Caminatas libres cercanas a la escuela. A Salidas a lugares no lejanos dentro del radio de la comunidad escolar: plazas, jardines botnicos, playas, parques. A Excursiones. A Exploracin y bsqueda de elementos naturales. A Participacin en juegos y grandes juegos con elementos naturales y/o convencionales, individuales y en grupos: ecolgicos, de orientacin, de sealizacin, de comunicacin; A Campamentos o acantonamientos en instalaciones fijas, en ambientes naturules. A Participacin progresiva en la organizacin del equipo general y del equipo personal,

A Seleccin de los lugares y ambientes naturales por los mismos alumnos, atento a sus intereses, posibilidades del grupo y de la institucin.

A Participacin en la seleccin, proA Participacin en la seleccin de juegos, grandes juegos y otras actividades jugadas. gramacin y organizacin de actividades en salidas cortas.

l Instalaciones. 0 Campamentos.

A Colaboracin en la seleccin de lugares as como en la realizacin de propuestas para la elaboracin de la programacin. A Mayor compromiso en la colaboracin de actividades de preparacin de los equipos: general y personal.

0 El equipo general.

A Colaboracin y participacin en la preparacin del equipo general y del equipo personal..

A Exploracin, experimentacin, y apropiacidn progresiva de variadas habilidades: - Manipulativas: cortar, asar; lavar.. - Locomotivas: caminar, transportar; arrastrar:.. - Perceptivo-cognitivas: orientarse por referencias naturales, discriminar elementos de la naturaleza.

A Mayor complejidad segn conocimientos anteriores.

A Mayor complejizacion en la concrecin de diferentes tareas considerando las experiencias previas.

0 Actividades de subsistencia: trabajos, provisiones, cocina.

A Colaboracin en el armado y desarmado de carpas. A Preparacin del lugar; su acondicionamiento. A Construcciones. A Experimentacin en el uso de herramientas. A Prdctica de procesos para la cocina A Encendido y apagado de fuegos segn sus posibilidades. Medidas de seguridad A Prcticas de normas de higiene personal y del lugar A Practica de normas de convivencia e iteracin grupal y social

A Mayor compromiso en la colabaracion de actividades de preparacin y acondicionamiento del medio y/o las instalaciones. A Interaccin entre pares en la discusion y acuerdos sobre la concrecin de actividades y tareas grupales. A Cooperacion con sus pares en actividades de tiempo libre y de trabajo.

0 El medio natural: - Cuidado y prevenciones. - Cuidado del medio y de sismo.

A Practica de higiene personal y de las instalaciones con orientaciones y/o ayuda de los adultos.

A Prctica autonoma de higiene personal y de las instalaciones.

INTRODUCCION

Con referencia a la enseanza-aprendizaje de la natacin, es conocido que sta se vera condicionada por diferentes factores que influiran directamente en la posibilidad de su implementacin:
l

Contar con instalaciones adecuadas a su prctica. Que las mismas estn en ptimas condiciones de higiene y seguridad. Disponer del tiempo necesario que justifique su programacin. Atender a factores climticos en relacin con las instalaciones.

. .

El hecho de contar con docentes que conocen los modos de plantear estrategias para el desarrollo de esta actividad, segn las disponibilidades y posibilidades de organizacin escolar, viabilizara un tratamiento particularizado e integrado a nivel institucional del tema, resolviendo problemas de instalaciones, traslados, tiempos... Nadar es para el nio estar en un medio nuevo y diferente, es descubrirlo, jugar con l, encontrar el placer del cambio, es confiar el cuerpo al agua, es ser trasladado por sta... Se tendrn en cuenta las consideraciones explicitadas en el Nivel Inicial en lo que refiere a la importancia de la prctica de las actividades acuticas, continuando en este ciclo con la aplicacin y establecimiento de una pedagogfa activa, en cuanto a que el nio se implique en la exploracin de un medio diferente, y para que el maestro, con sus oportunas intervenciones incite, sugiera, lo deje construir su modo de trasladarse y/o mantenerse a flote en el agua. Se lo estimular para que experimente, en funcin de sus posibilidades, formas de estaren un medio que no le es comn, pero que le aporta un sinnmero de saberes significativos posibles de ser transferidos a la vida familiar, recreativa, de deporte acutico. Atento a lo expresado en los primeros prrafos, no se consignarn los contenidos secuenciados por ao, ya que cada institucin, de acuerdo a su realidad, establecer las secuencias convenientes, siempre que le sea factible llevar a cabo esta actividad.

CONTENIDOS ACTITUDINALES:

Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores en el medio acutico. Respeto por las condiciones de seguridad e higiene en la prctica de actividades en el agua. Prudencia y decisin ante diferentes situaciones que le presenta este medio particular.

El medio acutico.

El cuerpo en el medio acutico.

Dominio del cuerpo en el agua.

A Reconocimiento del medio acutico y su entorno. A Exploracion y adaptacion al medio, a partir de la experimentacin y vivencias referidas a las habilidades acuticas. A Juegos de exploracin con y sin compaeros. A Inmersin, flotacin, equilibrio con asistencia de: objetos, compaeros en forma desplazada o en el lugar. A Equilibracin en el agua, giros y propulsiones. A Variadas formas de entrar al agua. A Desplazamientos en flotacidn, patada. A Coordinacion de movimientos de los pies orientados al aprendizaje de la natacion. A La respiracin: inspiracin-expiracin. A Coordinacin de la respiracin con movimiento de brazos y pies.

El medio acutico. - Prevenciones. - Cuidados. El cuerpo en el medio acutico. - Higiene. - Cuidados.

A Prevision y prevencin de riesgos en relacin con el medio, acutico. A Prctica de normas especiales de seguridad. A Aplicacion de normas de higiene personal, antes, durante y despus de realizada la actividad. A Seleccin de diferentes mecanismos para el cuidado personal en relacin al medio. A Experimentacin de lmites y posibilidades de accin individual en el medio.

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El nuevo desafo de la escuela enmarcado en la ley Federal de Educacin es el de crear una escuela democrtica que se impone como tarea la formacin personal, tica y ciudadana cuya meta es la formacin integral de sus actores. Estos contenidos tienen una especial relevancia social con un marcado encuadre tico y deben impregnar la actividad educativa en su conjunto; son ellos los que garantizan, en gran medida, la educacin integral de las personas, su socializacin, autonoma y participacin.

QUE NOS DICEN LOS DOCUMENTOS?

Los contenidos transversales son aqullos que recogen demandas y problemticas sociales, comunitarias, y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de inters general. Generalmente, su tratamiento requiere un encuadre tico que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoracidn hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. Requieren del aporte de distintos niveles de complejidad y profundidad segn los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que slo es posible precisar en el nivel de cada institucin escolar. Por eso parece conveniente que, en el Diseo Curricular, los contenidos transversales se encuentren clara y diferencialmente especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para reas o disciplinas, en los talleres interdisciplinarios o a travs de proyectos especiales. " (Consejo Federal de Cultura y Educacin; Serie A n 8, 1994). Sin embargo, la puesta en prctica plantea algunas dificultades: la falta de correspondencia entre planteamientos educativos institucionales y modelo de sociedad imperante, la falta de tradicin participativa de la escuela tal como la exigen estos contenidos y la escasa investigacin que hay sobre los mismos. Desde este modelo se promueve un eje organizador y regulador que atraviese toda la organizacin curricular, Son contenidos que no solo atienden a la formacin intelectual, tradicional en la escuela, sino tambin a demandas afectivas, a problemas sociales, a valores y a la realidad cotidiana.

QU QUIERE DECIR TRANSVERSALIDAD?

A pesar de las distintas definiciones que circulan sobre este trmino, aparecen ciertas connotaciones que son comunes como es la de cruza, atraviesa, produce desvio; por lo tanto la transversalidad hace referencia a temas y contenidos que atraviesan algo.

QUE ES LO QUEATRAVIESAN?
Atraviesan la escuela, puesto que:

1) Atienden a demandas sociales, a exigencias del medio y del entorno que a veces la impactan con hechos puntuales y le exigen a la institucin que los aborde. Son cuestiones que emergen del medio familiar, de los medios masivos de comunicacin, etc.. Que acarrean infinidad de temticas tales como la pobreza, la desocupacin, la discriminacin, el protagonismo de los medos de comunicacin masivos.. . 2) Atienden a la misma funcin social que le corresponde a la escuela; surgen asi temas que se podran formular en temticas de educacn en la salud, en la paz, en lo ambiental, en la comunicaclon, etc.. Atraviesan los contenidos escolares de las distlntas areas. Atraviesan los dlstintos aos, ciclos, niveles de la escolaridad. Atraviesan el proyecto institucional.

POR QU Y PARA QU LOS CONTENIDOSTRANSVERSALES?

Con respecto a estos contenidos, es necesario tener presente que la escuela debe recuperar su capacidad de respuesta y su apertura a la vida.

Capacidad de respuesta No debe limitarse a lo que los medios informan o a lo que la sociedad impone; es tarea de la escuela resignificar estos contenidos conectndolos con el conocimiento cientifico para modificarlos, fundamentarlos, con un aspecto fuertemente tico que pone en juego valores importantisimos para la formacin integral. El alumno no puede llevarse de la escuela lo mismo que los medios de comunicacin o el conocimiento cotidiano le han transmitido. A menudo, ante la ausencia de estrategias y pautas especificas para esta tarea, la escuela deja que estos mensajes sean el insumo principal y acritico para su tratamiento en el aula. Nuestra propuesta no supone dejar de lado el aporte del entorno, del contexto; por el contrario, debe reafirmarse su significatividad desde las metas y competencias que la escuela se propone. Estamos persuadidos de que, ante estos temas, la escuela debe hacerse cargo de: a) Una mirada sustentada en criterios disciplinares slidos y actualizados, que implique un redimensionamiento de la razn tecnolgica instrumental, de los cdigos comunicacionales, de la educacin visual y del lenguaje impuesto por el nuevo procesamiento de informacin. b) Una mirada sustentada en una formacin etica y ciudadana. La escuela tiene un papel irrenunciable en este sentido; trabajar los valores, actitudes y normas propias de las habilidades tcnicas y soclales.

Su necesaria apertura a la vida La escuela necesita, hoy da, empaparse de la realidad que los alumnos viven para lograr una sintesis armnica entre el saber cientfico-tcnico, el saber cotidiano, el saber tico y las demandas sociales, a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. La escuela debe capacitar a sus alumnos para disear alternativas y posturas personales positivas y autnomas, en cuanto a aprender a vivir y aprender a sentir amor, inters, responsabilidad y gusto por la vida; a humanizar el mundo con la esperanza de poder transformarlo. La escuela debe apuntar a una conciencia crtica y reflexiva, despojada de prejuicios, inquieta e interrogante. Para el tratamiento de los contenidos transversales es importante adoptar medidas pedaggicas tales como la reflexin y el dilogo, para llegar al compromiso, con una base tica desde donde plantear y orientar toda la accin educativa.

QU PROPUESTAS SE PUEDEN HACER DESDE LA ESCUELA? CUL ES LA INTERVENCIN DEL EQUIPO DOCENTE Y DE LA COMUNIDAD ESCOLAR Y NO ESCOLAR EN LAS DECISIONES ORGANIZATIVASY CURRICULARES QUE AFECTAN A LATRANSVERSALIDAD?
El Diseo Curricular Jurisdiccional no ha delimitado ni detallado an muchos aspectos referidos a los contenidos transversales. De esto se hace patente el rol decisivo que, a nivel de concrecin, cumple el Diseo Curricular Institucional y, ms aun, el trabajo en el aula. La institucin escolar, a travs de su Proyecto Educativo, debe fijar el sentido que da a la educacin en su institucin y a las lneas de accin que establece como prioritarias, atendiendo a su realidad institucional y a las demandas de su entorno. El equipo docente abordar cmo viabilizar en sus prcticas los contenidos transversales que en el proyecto institucional se han planteado como prioritarios. La vida escolar debe responder a lo que se pretende lograr como metas en el proyecto institucional. En el encuentro entre demandas sociales e institucin escolar debemos tener presente que no solo se comunica lo que se dice sino tambin lo que no se dice, lo que se olvida y lo que se oculta (es importante trabajar los gestos institucionales). Todo intercambio pone en juego valores que son ms efectivos cuando aparecen organizados y sujetos a una normativa. Para la integracin progresiva de esta transversalidad se precisa de una estructura organizada que haga factible un proceso de transformacin; organizacin que implica coordinacin interna (dentro de la institucin) y coordinacin externa (con instituciones comunitarias, organismos, entidades que traten esas cuestiones). Estos temas han de ser planificados para hacer explcitas las intenciones educativas de cada institucin, para que garanticen la continuidad (no tratados en forma aislada y circunstancial) en su tratamiento y para que se vayan concretando progresivamente. La comunidad educativa debe entender y reflexionar acerca de la importancia de los contenidos transversales en la formacin de los alumnos: formar una persona con un proyecto propio, capaz de

participar en un contexto social dando respuestas valorativas.

En conclusin: La institucin, en su planificacin anual, a partir de las decisiones establecidas en el proyecto curricular y tomando como referente lo que se haya propuesto en el proyecto educativo, debe contemplar los problemas que parten de una necesidad sentida socialmente y a los que se propone dar una respuesta educativa. Cada escuela debe pensar cul es la estructura ms adecuada para responder a la innovacin educativa que traen estos contenidos, para que vayan configurando modelos de actuacin en este campo. Cada institucin debe contar con una persona o grupo que por su funcin asuma la coordinacion de estos contenidos dentro del mbito escolar y en las otras entidades u organismos responsables.

El tratamiento de estos contenidos (con un fuerte acento sobre los actitudinales) exige un planteamlento integrado, continuo, flexible y abierto. Los contenidos transversales aparecen asociados a todas las reas con una indudable relevancia social de los problemas y una carga valorativa en su tratamiento. Esto no significa olvidamos de que es exigencia de la integracin la necesidad de rigor, de precisin, de lgica, de criterios, de delimitacin y jerarquizacin de contenidos y de validacin de la planificacin. Son contenidos de mucha complejidad que incluyen el dilema, el conflicto y las contradicciones. Es decir, nos planteamos una nueva problemtica epistemolgica: el conocimiento escolar considerado como un espacio especial de produccin de conocimiento y fruto de la integracin y complementariedad de tres perspectivas epstemolgicas diferentes: la cientifica, la cotidiana y la que emerge de los problemas planteados por el entorno socio-histrico-cultural-politico. Para este tratamiento proponemos un modelo complejo que logra dar respuestas a esta nueva manera de entender el conocimiento escolar como un espacio problematico y complejo. Esta alternativa logra superar: las tendencias espontanestas centradas en la interaccin, intereses del alumno y problemas del entorno (politico, social, etc.), que dejan muy poco espacio (o nada) al conocimiento disciplinar y a las concepciones y representaciones de los alumnos. Estas tendencias estan, an hoy, presentes en nuestras escuelas para el tratamiento de estos temas. las tendencias cientificlstas centradas en la relacin entre conocimiento disciplinar y concepciones del alumno como un proceso unidireccional, lineal, que lleva a un unico objetivo: formar alumnos especialistas en las disciplinas, olvidando el rol de la conceptualizacin del conocimiento de los problemas sociales, culturales, econmicos, etc.. Estas tendencias tambien estn en nuestras escuelas, sobre todo en la actual secundaria. Estos dos enfoques simplificadores no responden al espiritu de la Ley Federal de Educacin, por eso optamos por un modelo que hace complementarios los aspectos positivos de las dos tendencias que se manifiestan en las escuelas y nos da una perspectiva y un nuevo tratamiento pedaggico didactico.

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ALTERNATIVA COMPLEJA PARATRABAJAR LA TRANSVERSALIDAD

CONOCIMIENTOS ESCOLARES

ALGUNAS PROPUESTAS DE ORGANIZACIN

La organizacin de los contenidos transversales puede hacerse a travs de la elaboracin de ejes temticos y de un eje integrador nuclear de Formacin tica Ciudadana. Por qu ejes temticos? Porque los ejes se pueden estructurar alrededor de temas que resultan significativos desde el punto de vista disciplinar y pedaggico-didctico. Porque los ejes permiten: 1.- Agrupar contenidos de distintas reas. 2. - Jerarquizar temticas. 3. - Atravesar con tenidos, aos, ciclos, niveles, proyectos institucionales.

UNAALTERNATIVA NO EXCLUYENTE ES LA PROPUESTA DE EJES TEMTICOS TRANSVERSALES:

Educacin en la integracin grupal y la convivencia en sociedad. Educacin en la paz y los derechos humanos. Educacin en la salud.

Educacin en la sexualidad,
Educacin ambiental.

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Educacin en el Educacin en el Educacin en la Educacin en la Educacin vial.

consumo. trabajo. comunicacin social. ciudadana.

OTRA ALTERNATIVA NO EXCLUYENTE ES LA PROPUESTA DE EJES CENTRADOS EN LOS VALORES:

Consideramos que la educacin en valores ha de ser una de las tareas y uno de los retos basicos a afrontar, en el marco escolar y de la reforma educativa. En este sentido, es importante destacar la educacin en los valores como uno de los factores esenciales de la calidad de la enseanza, al enfatzar la importancia de los valores como focos de encuentro de los temas ms relevantes de la formacin integral de la persona. Valores para el desarrollo personal: vida, promocin del bien, igualdad, solidaridad y autonomia. Valores para el desarrollo sociocomunitarios: justicia, paz, amistad, tolerancia y solidaridad. Valores para el desarrollo del conocimiento y la comunicacin: bsqueda de la verdad, la honradez y el entendimiento. Se pueden contemplar otras alternativas. Para su trabajo se pueden utilizar distintas estrategias pedaggicas: proyectos, talleres, reas, que exigen flexibilidad horaria. Si se analizan los distintos temas, se detectan diversos aspectos que los relacionan: I En todos ellos, los componentes, sean valores , actitudes o normas, tienen una entidad fundamental: los objetivos que se pretenden son prioritariamente contenidos de cameter actltudnal, aunque no pueden ni deben desligarse de los otros contenidos: conceptuales y procedimentales. Los valores y actitudes que se plantean en cada tema transversal tienen entre s una telacin profunda, ya que ellos apelan a valores aceptados universalmente: igualdad, soldaridad, justicia, libertad. Los hechos reales que se analizan hacen que los temas se complementen, sean racursivos, la visin de una perspectiva enriquece la de los otros. El proceso didactico es, bsicamente, el msmo para todos los temas, es interesante que el docente conozca qu estrategias son las ms oportunas.

I I

ALGUNAS CUESTIONES QUE DEBEN DEBATIRSE PARA IR FIJANDO UN PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN EN CUANTO AL TRATAMIENTO DE LOS TRANSVERSALES
SELECCIN DE CONTENIDOS CURRICULARES PRESCRIPTOS Qu contenidos transversales deben estar presentes y cul es la relevancia en el curriculum? En cuanto a la relevancia de contenidos debemos considerar: B La signlficatividad logica: el tratamiento de la logca espiralada lleva a que algunos conteni-

dos adquieran una relevancia o lugar distinto al planteado desde la Iogica curricular. I I La significatidad pscologia: tienen una relacion directa con los alumnos, que viven, experimentan y confrontan respuestas y preguntas con su entorno. La significatividad social: la contextualizacin de los contenidos con la realidad social.

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS: Cmo integrar los distintos contenidos y sus diferentes perspectivas en el currculum? Quines constituyen el eje organizador, las reas, las disciplinas o los temas transversales? Una primera consideracin es de qu modo un centro escolar y, ms concretamente, cada grupoaula ha de abordar los distintos temas transversales. Otra es que la dispersin de las iniciativas y propuestas debe encontrar en cada centro y en cada aula una respuesta coherente e integradora.

PROCESO DIDCTICO: Es importante considerar que estos contenidos que se consideran novedosos exigen un proceso didctico acorde. Debemos recordar que son fuertemente actitudinales, tienen una gran carga del mundo de la subjetividad y que en consecuencia cabe analizarlos desde tres perspectivas: De carcter terico, que permite conocer y analizar los hechos, problemas, actuaciones, valoraciones con rigor conceptual. De carcter social, que se refiere a los modos de actuar en el contexto en que vive y conoce el alumno para que encuentre criterios y razones para su actuacin. I De caracter personal, que ayuda al alumno a reconocer lo que cada uno siente y valora, descubrir como se ve influido por valores y formas sociales y llegar a posicionarse como persona individual y social.

LA EVALUACIN: Es fundamental avanzar en el carcter procesual de la evaluacin y de los criterios coherentes con las propuestas curriculares, utilizando tcnicas que desescolaricen la evaluacin y la acerquen a la realidad.

CONiENIDOS TRANSVERSALES
* Igual tratamiento para la propuesta de temas centrados en valores.

Temas Transversales y Desarrollo Curricular. (1993). MEC BUSQUET, M. D. y CAINZOS, M. y otros. (1993). Los temas transversales. Claves de la Formacin Integral. Santillana. Madrid. CULLEN, C. (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Novedades Educativas. Buenos Aires. Documento del Congreso de Pedagogia Operatoria - VII Jornadas 28/29/30. Abril 1993. Puerto de Santa Maria. Espaa. EQUIPO DE EDUCACIN AMBIENTAL. (1995). Documento sobre Educacin Ambiental. Universidad Catlica de Santa Fe. EXPERIENCIAS enviadas por las escuelas al rea Formacin tica y Ciudadana de la Comisin de Diseo (1995). FERNNDEZ ENGUITA, M. (1987). Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. Laia. Barcelona. GONZLEZ LUCINI, F. (1990). Educacion en valores y Diseo Curricular Documentos para la Reforma. Madrid. JUS, R. (1993). Los transversales: conocimiento y actitudes. Cuadernos de Pedagogia. PORLAND, R. (1993). Constructivismo y escuela. Diada. Sevilla. ROJAS, E. (1992). El hombre lighf. Coleccin Fin de Siglo.