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Educação física e aprendizagem social - Valter Bracht

Educação física e aprendizagem social - Valter Bracht

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BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. 2. ed. Porto Alegre: Magister, 1997. 122 p.
BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. 2. ed. Porto Alegre: Magister, 1997. 122 p.

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VALTER BRACHT

O AUTOR Valter Bracht nasceu em To­ ledo (PR). Realizou seu curso de gra­ duação em Educação Física na Uni­ versidade Federal do Paraná. Na mesma Universidade con­ cluiu o curso de Especialização em Treinamento Desportivo. Ingressou na Universidade Estadual de Maringá, onde atua ain­ da hoje como docente da disciplina de Fundamentos da Educação Físi­ ca, no curso de Graduação em Edu­ cação Física. Obteve o grau de mestre em Educação Física na Universidade Federal de Santa Maria (RS).

EDUCAÇÃO FÍSICA E APRENDIZAGEM SOCIAL

EDITORA MAGISTER LTDA 1997

COORDENAÇÃO: JOSÉ PEREIRA RODRIGUES REVISÃO DE TEXTOS: IARA HAUBERT RODRIGUES COMPOSIÇÃO E DIAGRAM AÇÃO: LEANDRO AUGUSTO DOS S. LIMA

VALTER BRACHT

EDUCAÇÃO FÍSICA E APRENDIZAGEM SOCIAL
2ª EDIÇÃO

©VALTER BRACHT TODOS OS DIREITOS DESTA OBRA ESTÃO RESERVADOS À LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA IMPRESSO EM OUTUBRO DE 1997

LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA PORTO ALEGRE 1997

Dados de Catalogação na Publicação: Nilvea Schapke - CRB 10/784

SUMÁRIO
Carta-Prefácio......................................................................................................... 9 Prefácio à 2a edição.............................................................................................. 10 Introdução............................................................................................................ 11 PARTEI Em torno da Autonomia e da Legitimidade da Educação Física.........................13
ISBN 85-85275-05-7

Capítulo I 1. Educação Física: a busca da autonomia pedagógica.......................................15 1.1 Introdução.................................................................................... ................. 15 1.2 Instrumento teórico da análise.......................................................................18 1.3 Educação Física - Instituição Militar - Instituição Esporte...........................19 1.4 A busca de um referencial teórico.................................................................24 Capítulo II 2. Educação Física: a busca da legitimação pedagógica..................................... 33 2.1 Introdução...................................................................................................... 33 2.2 Excurso acerca da pergunta “o que é Educação Física?”...........................34
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA. AV. WENCESLAU ESCOBAR, 2667/204 FONE (051) 249-5054 PORTO ALEGRE - RS - BRASIL EDITOR JOSÉ PEREIRA RODRIGUES

2.3 Crise e legitimação........................................................................................ 36 2.4 Os modelos de legitimação da Educação Física............................................36 2.5 A produção do conhecimento na e para a Educação Física.......................... 37 2.6 A crítica e a superação dos modelos de legitimação vigentes...................... 42

PARTE II Aprendizagem social na Educação Física............................................................ 55

Capítulo III 3. A criança que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista ......... 57 3.1 Introdução...................................................................................................... 57 3.2 O Conteúdo sócio-educativo do esporte........................................................58 3.3 Princípios de uma pedagogia crítica para a Educação Física........................65

O AUTOR Valter Bracht nasceu em Toledo (PR) no ano de 1957. Realizou seu curso de graduação em Educação Física na Universidade Federal do Para­ ná, concluindo o curso no ano de 1980. Na mesma Universidade concluiu, no ano seguinte, 1981, o curso de Especialização em Treinamento Despor­ tivo. Neste mesmo ano, ingressou na Universidade Estadual de Maringá, onde atua, ainda hoje, como docente da disciplina de Fundamentos da Edu­ cação Física, no curso de Graduação em Educação Física. Em 1983, obteve o grau de mestre em Educação Física na Universidade Federal de Santa Maria (RS). Em 1984, obteve o primeiro lugar no Prêmio MEC de Literatura Desportiva na modalidade de Estudos Pedagógicos. Em 1990, doutorou-se pela Universidade de Oldenburg (R.F.A). Publicou, como co-autor, o livro: Autores Coletivos, Metodologia do Ensino da Educação Física (Coleção Magistério), editado pela Cortez Editora em 1992. Atualmente é Presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, e desenvolve estudos nas áreas da Pedagogia da Educação Física e Sociologia do Esporte.

Capítulo IV 4. A Educação Física Escolar como Campo de Vivência Social.........................71 4.1 Introdução............................................................................................... ...... 71 4.2 A socialização através do jogo e do esporte .................................................74 4.3 A aprendizagem social no ensino dos esportes nas escolas.......................... 77 4.4 O fenômeno do jogo na sua relação com o esporte.......................................81 4.5 A metodologia do ensino do basquetebol......................................................82 4.6 Objetivos do estudo..................... .................................................................. 83 4.7 Materiais e métodos....................................................................................... 84 4.7.1 Instrumentos de medida..............................................................................84 4.7.1.1 Sistema de registro de comportamentos de interação social.................. 85 4.7.1.2 Questionário............................................................................................ 87 4.7.2..Coleta de dados...........................................................................................87 4.7.3 Metodologia Funcional-Integrativa (MFI).................................................88 4.7.4 Metodologia Tradicional (MT).................................................................. 92 4.8 Resultados e Discussão..................................................................................92 4.9 Discussão dos resultados............................................................................. 100 4.10 Conclusão.................................................................................................. 106 Bibliografia..........................................................................................................111

CARTA-PREFÁCIO
Companheiro Valter, Tudo bem? Acabo de fazer um levantamento, em nível nacional, bus­ cando os textos que mais repercutiram - nos anos 80 - entre estudantes e professores de Educação Física. O resultado revelou uma antiga desconfi­ ança. Você é um dos articulistas mais lidos em nossa área. A profundidade e o rigor científico, bem como o seu poder de comunicação escrita encarrega­ ram-se de colocá-lo nessa invejável posição. Conhecemo-nos em 1984, por ocasião da II Semana de Educação Física promovida pela UEM. Desde então, tenho acompanhado com muito carinho a sua carreira e a sua militância. Tenho certeza de que o sucesso deveu-se ao fato de você não desarticular Educação Física e Sociedade. E mais. Pensar, não qualquer Educação Física em uma sociedade qualquer. Pensar, sim, esta Educação Física nesta sociedade. Nesta sociedade onde 45% de todos bens produzidos coletivamente estão nas mãos de 1% de proprietários. Onde as empresas multinacionais detêm quase o dobro das terras dos nossos lavradores. Só faltava, mesmo, ganhar uma medalha na competição da miséria. Não falta mais. Somos me­ dalha de bronze, de acordo com o Banco Mundial. Será que a Educação Física não tem nada a ver com isso? Amigo Valter, você bem sabe que omis­ são identifica-se com cumplicidade. Você não se omite e daí a sua importância. Apesar e por causa disso tudo, fica uma lacuna. A publicação - em forma de livro - dos artigos que melhor representem o seu pensamento. Aguardamos. Rio de Janeiro, 19 de fevereiro de 1992. Do seu amigo e admirador, *Vitor P.S. Sucesso na presidência do CBCE. *PROF.: Vitor Marinho de Oliveira

PREFÁCIO À 2a EDIÇÃO
Dirijimo-nos aos leitores por ocasião desta 2a edição do "Educação Física e Aprendizagem Social”, para agradecer a boa acolhida que este livro vem tendo junto aos colegas da área. Decorridos quase cinco anos desde sua 1a edição, cabe ressaltar o fato do livro ter sido editado, em 1996, também em língua espanhola no país vizinho, a Argentina (Editorial Vellez Sarsfield). É importante frisar, tam­ bém, que decidimos manter a versão original por entendermos que as ques­ tões aqui discutidas não foram esgotadas, ou seja, continuam a oferecer ele­ mentos importantes para a discussão pedagógica da Educação Física. Foi e continua sendo nossa expectativa, a de contribuir para o debate em torno de uma teoria da Educação Física, que encare esta como uma prá­ tica pedagógica; reitero o convite aos colegas para participar deste projeto.

Vitória (ES), julho/l997 Valter Bracht

INTRODUÇÃO
Este livro compõe-se de uma série de artigos e ensaios, três deles já publicados anteriormente em periódicos da área, e um ainda inédito. A de­ cisão de publicá-los agora na forma de livro, adveio da constatação de que, no âmbito da Educação Física, os periódicos ainda não têm a mesma pene­ tração dos livros, levando-nos a crer que grande parte da comunidade da Educação Física ainda não teve acesso a este conteúdo. Por outro lado, o incentivo do Prof. Vitor Marinho de Oliveira representou o empurrão final para que levássemos à frente a idéia. O título “Educação Física e Aprendizagem Social”, num primeiro momento, pode parecer estar apenas relacionado com o conteúdo da segun­ da parte, mas, na verdade, contém uma categoria que é característica para uma corrente que surge na Educação Física brasileira no início da década de 80. Esta corrente, influenciada pela discussão que era levada a efeito no âmbito mais geral da pedagogia no Brasil, começa a refletir o papel social da Educação Física, contextualizando-a no sistema educacional, e este, na sociedade capitalista brasileira, operando estas análises com um referencial teórico de orientação marxista. Assim, o conteúdo deste livro reflete também diferentes momentos desse movimento, e diferentes momentos do próprio autor. Contém tanto um ensaio que possui um forte caráter de denúncia (Cap, 3 - "A criança que pratica esportes respeita as regras do jogo ... capitalista"), como um ensaio onde já a auto-crítica tem seu espaço (Cap. 2 “Educação Física: a busca da legitimação pedagógica”). Embora algumas das posições defendidas na época em algum destes artigos precisassem hoje ser relativadas, e outras tivessem sido superadas pelo autor, decidiu-se pela publicação sem alterações significativas, de vez que, na essência, as posições permaneçam inalte­ radas. A segunda parte, que cronologicamente antecede a primeira, contém dois artigos onde a questão central é o tipo de aprendizagem social propici­ ada pelas aulas de Educação Física. Em “A criança que pratica esportes respeita as regras do jogo ... capitalista”, procuramos analisar que repercus­ são política teria o tipo de aprendizagem social típica das aulas de Educação

Física, e, no capítulo seguinte - “Educação Física escolar como campo de vivência social” procuramos ir além, buscando desenvolver uma alterna­ tiva metodológica que levasse a um tipo de aprendizagem social que se colocasse na perspectiva de uma educação transformadora. A primeira parte contém dois artigos, cuja preocupação central é o desenvolvimento de elementos de uma teoria pedagógica de Educação Físi­ ca articulada discursivamente com uma teoria crítica da educação. No capí­ tulo um, analisamos até que ponto podemos falar da Educação Física en­ quanto prática pedagógica que desfrute de autonomia, ou seja, que se paute por princípios e códigos próprios e não de sistemas, afora a escola, com os quais se relaciona, como por exemplo, o sistema esportivo. No capítulo dois, levamos a efeito reflexões iniciais em tomo da razão de ser da Educação Física, ou seja, da questão da legitimidade da Educação Física no currículo escolar. Esperamos, com a publicação deste livro, propiciar o acesso de seu conteúdo a um número maior de colegas, e contribuir para incrementar o debate em torno desta prática pedagógica que é a Educação Física. Maringá, 12 de janeiro de 1992. Valter Bracht

PARTE I

EM TORNO DA AUTONOMIA E DA LEGITIMIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Educação Física: a busca da autonomia pedagógica

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CAPÍTULO I
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 1.1 Introdução Parece-me necessário, antes de mais nada, realizar um esforço no sentido de estabelecer uma certa clareza terminológica quanto à expressão Educação Física. Este termo tem sido utilizado no Brasil, concomitantemente, num sentido restrito e num sentido amplo, o que tem gerado um verdadeiro caos conceituai, que dificulta a comunicação científica e a refle­ xão teórica. No seu sentido “restrito”, o termo Educação Física (1) abrange as atividades pedagógicas, tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituição educacional. No seu sentido “amplo” tem sido utilizado para designar, inadequadamente a meu ver, todas as manifestações culturais ligadas à ludomotricidade humana, que, no seu conjunto, parecem-me me­ lhor abarcadas por termos como cultura corporal ou cultura de movimento
(2).

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Segundo Marinho, I.P. (1984, p. 217), é a J. Locke (1632-1704) que devemos a utilização/sedimentação do termo Educação Física. No entanto, o autor mesmo, em obras anteriores não opera a diferenciação dos sentidos amplo e restrito. Poderia aqui ser contra-argumentado que o termo Educação Física é tão adequa­ do quanto o de cultura corporal para designar o conjunto das atividades corporais de movimento. O inconveniente, a meu ver, é que teríamos que substituir o termo Educação Física no seu sentido restrito, já que me parece urgente eliminar a am­ bigüidade. Por outro lado, não gostaria de adentrar aqui na questão da im­ propriedade do próprio termo Educação Física, que seria, na opinião de Sérgio (1986, p. 24), com vantagens substituído por Educação Motora, devido ao maior peso e densidade ontológica deste.

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Em parte, a confusão se deve ao fato do profissional denominado Professor de Educação Física ou Licenciado em Educação Física (3), re­ querer para si o direito de atuação profissional com todas as atividades cor­ porais de movimento - da Educação Física, passando pelo esporte, pela dança, até a ginástica de academia. Essas atividades estavam desde logo presentes nos currículos de formação de professores de Educação Física no Brasil, donde a célebre afirmação de que o esporte, a dança, os jogos a ginástica, etc., são os meios da Educação Física - até aí nada de mais, derivando-se daí a falsa conclusão de que o termo Educação Física seria mais “abrangente” do que os de Esporte, Ginástica (recreação [4]), etc., porque os compreendia. Neste escrito, portanto, a expressão Educação Físi­ ca será utilizada no seu sentido restrito, definido acima. O tema Educação Física, como mencionado anteriormente, é o movi­ mento corporal — é o que confere especificidade à Educação Física no inte­ rior da Escola. Mas o movimento corporal ou movimento humano que é seu tema, não é qualquer movimento, não é todo movimento. É o movimento humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe é confe­ rido pelo contexto histórico-cultural. O movimento que é tema da Educação Física é o que se apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de esporte, de dança, etc. Esses movimentos não são propriedade exclusiva desta área ou desta prática pedagógica, muito pelo contrário, a Educação Física apoderou-se em maior ou menor grau (ou foi ela que foi instrumenta­ lizada?) dessas atividades corporais, pedagogizando-as (ou pretendendo pedagogizá-las). Estas atividades, como disse, possuem um determinado có-

digo que denuncia seu condicionamento histórico, expressam/comunicam um sentido, incorporam-se a um contexto que lhes confere sentido (5). Por exemplo, os movimentos na forma de exercícios ginásticos, de corridas, etc., que incorporam os programas de preparação militar no inte­ rior desta instituição, expressam e possuem um sentido, um determinado código que só pode ser apreendido, se considerados o sentido e os códigos que vigoram na própria instituição militar como um todo. Isto é, o movi­ mento corporal, na forma de ginástica, foi aí instrumentalizado. Se analisarmos, através da literatura específica, a forma cultural do movimento corporal que tem sido objeto da Educação Física no Brasil, ve­ remos que inicialmente (pelo menos até a década de 40 deste século), havia o predomínio do exercício ginástico - principalmente o de orientação mili­ tarista - que, a partir de então, cede lugar progressivamente ao movimento na forma cultural de esporte. É lógico que outras expressões da cultura corpo­ ral ou de movimento, estiveram/estão presentes ou são tematizados na Educa­ ção Física, como a dança, jogos e brincadeiras populares. Parece-me, no entan­ to, que essas expressões constituem minoria, e que podemos falar da ginástica e posteriormente de esporte, como as atividades, nos respectivos momentos históricos, que se apresentam como hegemônicos na Educação Física. Por outro lado, a Educação Física, em se realizando na instituição educacional, presume-se, assume o estatuto de atividade pedagógica e como tal, incorpora-se aos códigos e funções da própria escola. Assim sendo, pa­ rece-me que a Educação Física, no Brasil, vai desenvolver sua identidade (?), seus códigos, a partir da relação que estabeleceu/estabelece com um meio ambiente que compreende, fundamentalmente, a instituição escola, a instituição militar e a instituição esporte. E é neste conjunto de relações que buscaremos, inicialmente, as bases para a discussão de dois pontos que nor­ tearão nossas reflexões daqui por diante: a) O grau de autonomia pedagógica (identidade da Educação Física) alcançada na sua relação com as instituições referidas acima;

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É interessante notar que, em 1939, foi criada, integrando a Universidade do Bra­ sil, a Escola Nacional de Educação Física e Desportos, cujos egressos recebiam, no entanto, o título de Professor de Educação Física (Marinho, 1984, p. 220). O entendimento da recreação como uma forma específica de atividade que pu­ desse figurar ao lado da ginástica, do esporte, etc., foi apenas recentemente desmistificado por RL. Moro, num artigo recomendável: Redimensionando a Recreacão em Educação Física. In: Comunidade Esportiva, nov./dez. 1986, n. 40. p. 27.

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Não existe um salto em distância que seja em si capitalista e um que seja em si socialista. Somente sua contextualização permitirá identificar possíveis sentidos significados diferentes nesta ação.

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b) As bases de legitimação como integrantes do sistema formal de ensi­ no - o que compreende a questão dos objetivos-conteúdos da disciplina.

1.2 Instrumento teórico de análise Antes de adentrar a análise propriamente dita, gostaria de, antecipa­ damente, explicitar alguns elementos teóricos que utilizarei na análise. Um destes elementos é a teoria da diferenciação dos sistemas soci­ ais, como ela tem sido desenvolvida pela moderna teoria dos sistemas na sociologia (6). Os sistemas sociais, em função de sua especialização funci­ onal, desenvolvem uma lógica própria que se objetiva na forma de valores, normas, códigos e semânticas. Um exemplo típico é o apresentado por K. Marx em relação à lógica própria desenvolvida pelo sistema econômico do capitalismo (7). Isto não significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente, que desenvolvou uma lógica própria, não mantenha mais relações com este meio-ambiente. Pelo contrário, autonomia não sig­ nifica, neste caso, isolamento ou autarquia: “A autonomia pressupõe uma determinada interdependência, e expressa o grau de liberdade com a qual as relações entre o sistema e o meio-ambiente podem, através dos critérios seleti­ vos do sistema, ser por ele próprio reguladas” (LUHMANN, 1970, p. 157). Na teoria dos sistemas, parte-se do princípio da unidade da diferença entre o sistema e o meio-ambiente (CACHAY, 1986). Assim, a identidade de um sistema desenvolve-se em íntima relação com o seu meio-ambiente. Se nos distanciarmos agora da teoria dos sistemas (funcional-estruturalismo) ou a complementarmos com categorias do materialismo históri­ co, poderíamos dizer que os sistemas sociais não podem ser simplesmente colocados lado a lado, e sim, para superar o caráter meramente descritivo da análise, precisamos, através da análise histórica, identificar a gênese dos sistemas, as suas determinações, ou seja, através da categoria antropológica

do trabalho, introduzir a questão do poder nas relações inter-sistemas. Isso significa perguntar, por exemplo, em que medida um sistema não tem sua identidade ou o sentido norteador das ações, determinadas por outros siste­ mas (que constituem o seu meio-ambiente) mais “poderosos”? “É preciso analisar o desenvolmento em função de sua posição na hierarquia global” (BRUHL, 1987, p. 35). Um dos critérios que identificam a diferenciação de um sistema diz respeito à diferenciação dos papéis (8). Isso é, em que medida os diferentes papéis que precisam ser cumpridos no interior de um sistema, não se con­ fundem com outros de outros sistemas. Os papéis podem ser analisados a partir de diferentes características como: suas funções, qualificação neces­ sária, o processo de socialização para o desempenho do papel, habilidades técnicas que envolvem o papel, etc. É a partir deste instrumental que pretendemos, a seguir, discutir a questão do grau de autonomia pedagógica da Educação Física, o problema de sua identidade (9).

1.3 Educação Física - Instituição Militar - Instituição Esporte A instituição educacional é produto de um processo de complexificação da sociedade - produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das forças produtivas - que determinou uma diferenciação de sistemas, os quais cumprem, no conjunto das relações sociais, determinadas funções: a transmissão do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma institui­ ção para cumprir tal tarefa - o sistema educacional. A Educação Física nasce praticamente junto com a Escola, com os sistemas nacionais de ensino, típicos da sociedade burguesa emergente dos
8 “Papéis são conjuntos ou padrões de expectativa de comportamentos (compor­ tamentos esperados)” (JOAS, 1978). É importante frisar que a questão que perseguimos é menos a de se a Educação Física constitui um sistema diferenciado no sentido da teoria dos sistemas, e sim, que grau de autonomia pedagógica ela alcançou, as perspectivas de desenvolvi­ mento de tal autonomia, bem como as influências que sofre na formação de sim identidade.

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Um dos mais importanies defensores desta teoria é o sociólogo alemão Niklas LUHMANN (1970). Para uma crítica a Luhmann ver HABERMAS (1983). A respeito ver SCHIMANK (1987).

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séculos XVIII e XIX. Foram inicialmente os Filantropos como Guths Muths (1759-1839) e Pestalozzi (1746-1827), que buscaram introduzir as ati­ vidades corporais no currículo escolar. No entanto, a influência destes pe­ dagogos na Educação Física brasileira é claramente superada pelos chama­ dos métodos ginásticos, como o desenvolvido por P.H. Ling na Suécia, ou o Regulamento Geral da Educação Física conhecido no Brasil como método francês. Uma outra característica marcante da Educação Física brasileira tem sido a influência da instituição militar em seu desenvolvimento. Assim, os métodos inicialmente adotados foram, via-de-regra, os adotados pela ins­ tituição militar, como foi o caso do já citado método francês (10). Mas não somente os métodos ginásticos de inspiração militar foram, principalmente nas quatro primeiras décadas de nosso século, levadas à es­ cola, como também os próprios instrutores ou “aplicadores” dos métodos. Ora, a preparação militar inclui historicamente a exercitação corporal com o objetivo do desenvolvimento da aptidão física e do que se convencionou chamar de “formação do caráter” - auto-disciplina, hábitos higiênicos, ca­ pacidade de suportar a dor, coragem, respeito à hierarquia. O importante a ressaltar é que a instituição escola, neste caso, é mais ou menos palco de uma ação “pedagógica“ que se legitimava a partir de sua presumível contribuição para a saúde, ou seja, com função higiênica (inici­ almente com um conceito anatômico e posteriormente anátomo-fisiológico), e formação do caráter, e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exer­ citação corporal através de exercícios analíticos, corridas, saltos, etc. Isto é, assume, através do conteúdo e da forma como ele é apresentado, através das características dos papéis desempenhados pelos instrutores e alunos, os có­ digos/símbolos/linguagem/sentido da instituição militar. O que aliás, em li­ nhas gerais, não estava em dissonância com o projeto da ditadura do Estado Novo (ver ALMEIDA CABRAL, 1987), e portanto, com o papel atribuído à Escola naquele período da história do Brasil. Analisemos ainda um pouco as características dos papéis dos dois principais sujeitos envolvidos nesta atividade: o instrutor e o aluno. As fun­ ções atribuídas ao instrutor eram as de apresentar os exercícios, dirigir, a manter a ordem e a disciplina. Ao aluno competia repetir e cumprir a tarefa

atribuída pelo instrutor. A socialização do instrutor, ou seja, o processo pelo qual o sujeito assumia o papel de instrutor de ginástica consistia, fundamen­ talmente, num treinamento no interior da instituição militar ou numa Escola de Educação Física militar. Poderíamos ainda analisar, por exemplo, a característica do fenotipo típico para o instrutor de ginástica, as habilidades técnicas necessárias, a relação entre instrutor e aluno. Parece-me no entanto claro que, a nível da caracterização dos papéis, fica explícita a transferência mecânica dos códi­ gos da formação física militar para a Educação Física. A pergunta é se neste quadro acabou sendo desenvolvido algo como uma ação teórico-prática que propiciasse a recepção crítica da influência militar, do papel atribuído à escola e à Educação Física pelos interesses dominantes. Tudo indica que não, ou seja, a Educação Física não desenvol­ veu a este tempo, um corpo de conhecimentos que a diferenciasse funda­ mentalmente da instrução física militar. A Educação Física não é ela mes­ ma; em maior ou menor grau ela é a instrução física militar. A sua identida­ de e o seu desenvolvimento são totalmente determinados a partir de fora. Seu entendimento como atividade eminentemente prática colabora também para impedir a reflexão teórica em seu interior. A figura do professor, ou seja, o sujeito que poderia desempenhar tal tarefa, também não está ainda presente. A "desmilitarização” da Educação Física brasileira dá os seus primeiros passos com a criação das primeiras escolas civis de formação de professores no final da década de 30 e início da de 40. Vale observar, para evitar equívocos, que tal desmilitarização não alcançou em nossos dias o nível desejável tanto na Educação Física quanto ao nível da sociedade em geral (11). Após a II Guerra Mundial, que coincide a grosso modo com o fim da ditadura do Estado Novo, a influência do esporte cresce rapidamente. Tam­ bém temos a influência neste período, do Método Natural Austríaco, desen­ volvido por Gaulhofer e Streicher na Áustria e do Método da Educação Física Desportiva Generalizada, divulgado no Brasil pelo Prof. Augusto Listello. Mas, como observado em outro momento, parece-me possível re­

10 Ver a respeito MARINHO (1980).

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A respeito ver FARIA JR (1987) e BRIGAGÃO (1985).

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nunciar à análise da influência destes dois métodos em favor da influência do esporte ou da instituição esporte. O esporte sofre, no período do pós-guerra, um grande desenvolvimento quantitativo. Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura européia, como o elemento hegemônico da cultura de movimento. No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desen­ volvimento industrial com a conseqüente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa, estavam agora, mais do que antes, presen­ tes. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elemen­ tos da cultura de movimento, sejam elas vindas do exterior, como o judô ou o karate, ou genuinamente brasileiras como a capoeira (ver JORGE, 1980). Mais uma vez a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição, e, de tal forma, que temos então, não o esporte da escola, e sim o esporte na Escola, o que indica sua subordinação aos códigos/sentido da instituição esportiva. O esporte na escola é um braço prolongado da própria instituição esportiva. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumi­ dos em: princípio do rendimento atlético-desportivo, competição, compara­ ção de rendimentos e recordes, regulamentação rígida, sucesso esportivo é sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Edu­ cação Física. Utilizando a linguagem sistêmica, poder-se-ia dizer que a in­ fluência do meio-ambiente (esporte) não foi/é selecionada (filtrada) por um código próprio da Educação Física, o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido das ações em seu interior. É importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva não se dá independentemente do da Educação Física: condicionam-se mu­ tuamente. A esta é colocada a tarefa de fornecer a “base” para o esporte de rendimento. A Escola é a base da pirâmide esportiva. É o local onde o talen­ to esportivo vai ser descoberto. Esta relação, portanto, não é simétrica. Por outro lado, a instituição esportiva sempre lançou mão do argumento de que esporte é cultura, é educação, para legitimar-se no contexto social, e princi­ palmente para conseguir apoio e financiamento oficial. Na literatura específica, temos uma disseminação de livros que concentram-se no desenvolvimento de estratégias do aprendizado do esporte, centrados quase que exclusivamente nos elementos técnico-táticos do apren­

dizado e nas pré-condições fisiológicas e neuro-motoras para a prática de determinado esporte. Estas estratégias são trazidas para a escola com funda­ mentalmente uma única adaptação, qual seja, a divisão do processo em fun­ ção dos tempos escolares e dos graus de ensino. Os papéis do agora professor de Educação Física e do educando como se apresentam? Os papéis desses sujeitos também não são diferenciáveis nos seus aspectos fundamentais dos de treinador e de atleta na instituição esportiva. Isto é, passou-se do professor-instrutor e o de aluno-recruta para o de professor-treinador e de aluno-atleta. A diferenciação entre o “bom” treinador e o “bom” professor não é possível. A socialização do professor é marcada pela atividade esportiva. Os próprios professores dos cursos supe­ riores de Educação Física, que, aliás, possuem um currículo predominante­ mente esportivo, foram e são contratados em função do seu desempenho no mundo esportivo. A conservação da divisão de turmas para as aulas de Edu­ cação Física por sexo (M e F) é também, em parte, um reflexo da divisão existente na instituição esportiva, pelo menos justificada a partir de seus códigos (12). Os professores não operam a diferenciação dos papéis de treinador e professor, em parte, porque a própria Educação Física, não tendo autono­ mia ou uma identidade pedagógica, não fornece um referencial, um conjun­ to fundamentado e institucionalizado de expectativas de comportamento. Isto é, a própria definição do papel do professor de Educação Física inexiste. Esta falta de referência é fator de perpetuação da indiferenciação destes papéis. Esta orientação parece, mais uma vez, adequar-se bem à orientação tecnicista que, principalmente nas décadas de 60 e 70 predominam no sis­ tema educacional brasileiro, sob a égide da ditadura militar, do projeto “Brasil-Grande”. É a época dos, objetivos operacionais, do primado do planeja­ mento, da tecnologia do ensino. Menos o professor e o aluno têm importân­ cia no processo de ensino, e mais o planejamento (SAVIANI, 1984, p. 159). Sob esta orientação, ocorreram reducionismos, ou uma segunda redução do movimento corporal nas aulas (a primeira redução já havia ocorrido atra­

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Nunca é demais observar que, num esforço teórico de síntese como este escrito, o grau de diferenciação necessário não pode ser observado. Falo, portanto, em tendências hegemônicas, o que não exclui tendências desviantes.

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vés da assimilação dos códigos do esporte), pela necessidade de operacionalizar os objetivos, o que levou, pelo menos na tendência, à substituição do lúdico em favor de tarefas mecânicas (13). Com isto gostaria de chamar a atenção para o fato de que não basta autonomizar-se em relação à instituição esportiva e à instituição militar vol­ tando-se totalmente à Escola. É preciso que a autonomização pedagógi­ ca da Educação Física compreenda uma reflexão crítica do próprio papel da Escola em nossa sociedade de classes. Isto é, não só uma relação crítica (filtragem crítica) para com o conjunto de atividades corporais (por ex. o esporte) deve ser elemento constituinte do desenvolvimento da sua identi­ dade pedagógica, mas também para com a instituição educacional.

É interessante notar que, num regime autoritário, a legitimidade confundese com a legalidade. A última tende a subsumir a primeira e, assim, esta questão é reduzida a um problema de legalidade da Educação Física (se por decreto ou não, não é o problema!). O referido consenso funcional-latente quanto aos objetivos conteúdos da Educação Física - que permanece latente enquanto não for problematizado - pode ser caracterizado, a partir da análise desenvolvida das práticas hegemônicas, ainda que de forma grosseira, da seguinte forma: Conteúdo: esporte, isto é, esporte federado, suas técnicas, regras, táticas, etc. A ginástica e a corrida, por ex., são praticadas com vistas a “parte principal”. Os jogos populares são denominados e tematizados como ‘‘jogos pré-esportivos” (15). Objetivos: aprendizagem dos esportes e desenvolvimento da apti­ dão física (para a saúde). É claro que a Educação Física lançou mão, para buscar legitimidade na escola, de um amplo leque de objetivos, como: desenvolvimento do sen­ timento de grupo, de cooperação, da sociabilidade, da auto-confiança, do conhecimento de si, etc. etc. (ou bla, bla, bla?), objetivos que, no entanto, exercem função ideológica porque a ação pedagógica não está centrada na sua consecução, relegando-os, de fato, a “efeitos paralelos desejáveis” (16). A Educação Física fez seu o discurso pedagogicista da Educação Integral. A este respeito convêm citar o prof. MELO DE CARVALHO (1987, p. III): “a fundamentação do educador tem de recusar o discurso pedagogicista mais ou menos mistificador para assentar-se na análise honesta e lúcida das bases objetivas que sustentam a escola. Qualquer esforço fora deste quadro para afirmar a disciplina é pura ilusão, quando não é puro e simples oportunismo de caráter político e ideológico”. Parece-me que o início da década de 80 marca o momento em que a visão hegemônica descrita anteriormente começa a sofrer os primeiros aba15 A respeito ver a importante análise de PARLEBAS, P. (1980). A dicotomia entre este discurso e a prática pedagógica ficou exemplarmente evi­ dente na investigação de FERREIRA (1984).

1.4 A busca de um referencial teórico Sem dúvida, a questão dos objetivos-conteúdos (métodos de ensino) da Educação Física é um dos pontos centrais do desenvolvimento da sua identida­ de pedagógica que, no entanto, tem sido negligenciada, enquanto tema, pela investigação em Educação Física no Brasil, ou, quando muito, discutida assistematicamente. Muito mais, parece-me predominar, quanto a esta questão, um consenso funcional-latente, cuja existência deve-se, pelo menos em parte, à já discutida subordinação da Educação Física à instituição esportiva. E esta situa­ ção persiste sobretudo porque é funcional no conjunto das relações sociais, ou seja, é fator de reprodução das relações sociais dominantes, é, assim, somente serão - os objetivos e conteúdos da Educação Física - radicalmente ques­ tionados quando as próprias relações sociais vigentes o forem. Nesse contexto, a questão da legitimação da Educação Física na Es­ cola também não é objeto da investigação em Educação Física, também não é problematizada. Aceita-se a imposição do seu sentido a partir de fora (14).

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O lúdico é dificilmente reduzível a objetivos operacionais: o aluno deverá, no final da aula, ser capaz de rir corretamente pelo menos 3 vezes em 5 tentativas sic!!!. Suspeito, nesse aspecto, de um certo oportunismo, como aquele da instituição esportiva que manteve uma relação de "compadrio” com a ditadura militar do pós 64.

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los - talvez possamos falar em início de uma crise, no sentido atribuído por MEDINA (1983). Talvez seja proveitoso caracterizar, ligeiramente, essas novas interpretações (propostas), que, via-de-regra, fazem a crítica da Edu­ cação Física estabelecida. Vale ressaltar que, devido à sua fragmentação e interpenetrações, estas novas interpretações resistem ainda a uma tipologia mais precisa (ver CAVALCANTI 1985 e TAFFAREL 1985). Uma destas novas interpretações está baseada na crítica ao behaviorismo, à pedagogia tecnicista, e pode ser caracterizada como o da Edu­ cação Física Humanista. Esta proposta desloca a prioridade dada ao pro­ duto para o processo de ensino, introduzindo o princípio do processo de ensino não-diretivo. Os objetivos da Educação Física situam-se mais no plano geral da Educação Integral. O conteúdo é muito mais instrumento para promover as relações inter-pessoais e facilitar o desenvolvimento da natureza, em si boa, da criança (17). Esta interpretação ou proposta mantém íntima relação com uma outra que surge a partir do chamado Esporte para Todos. Embora surgido menos como crítica à Educação Física e mais como movimento alternativo ao esporte de rendimento, o EPT acaba influencian­ do-a. Sua concepção é baseada numa crítica humanista, de cunho existenci­ alista, ao esporte de rendimento (18). O objetivo central da Educação Física torna-se, nesta concepção, a instrumentalização do aluno para ocupar suas horas de lazer com atividades. E, de maneira que tal ocupação possa ocorrer de forma autônoma, crítica e criativa, existe a necessidade de utilizar for­ mas variadas de movimentos corporais, diferenciando-as das atividades es­ tereotipadas do esporte de alto nível. Adaptar, modificar, criar novas formas de movimento são as palavras de ordem. No entanto, “o social é entendido como uma extensão do individual, ou seja, trata-se de desenvolver atitudes de cooperação e solidariedade a fim de inserir-se de maneira positiva no meio social já dado, jamais questionado” (LIBANEO, 1985, p. 65).

- A Psicomotricidade. Baseada na interdependência do desenvol­ vimento cognitivo e motor, critica o dualismo predominante na Educação Física, e propõe-se, a partir de jogos de movimento e exercitações, con­ tribuir para a Educação Integral. O autor de maior influência no Brasil é, sem dúvida, o francês J. LE BOULCH, para quem “a Educação Psicomoto­ ra assenta no desenvolvimento de algumas aptidões de natureza perceptiva e de natureza motora, em relação com as funções mentais” (apud SOBRAL, 1976, p. 93). Sua proposta está expressa no título de um de seus livros: a Educação pelo movimento. Isto é, e a tentativa de instrumentalizar o movi­ mento com vistas às tarefas “fundamentais” da Escola. Embora considere a crítica ao dualismo um grande avanço, parece-me que sua base teórica ainda não apresenta os fundamentos de uma teoria pedagógica da Educação Físi­ ca (parece-me também que não é esta a intenção dos seus autores). A con­ cepção de Educação Física presente nesta proposta “resulta de uma pers­ pectiva desencarnada socialmente” (MELO DE CARVALHO, 1987, p. III). Com a Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarização da Educa­ ção do movimento para a Educação pelo movimento, ficando a primeira nitidamente em segundo plano: “a Educação Psicomotora considera as ati­ vidades como algo secundário, devendo subordinar-se ao desenvolvimento de algumas capacidades e relacionadas com as funções mentais” (SOBRAL, 1976, p. 94). A motricidade ou movimento corporal (por ex. na forma cul­ tural de esporte) não é um saber a ser transmitido, e sim meio, instrumento. Por outro lado, a sua base de argumentação, a íntima relação do desenvolvi­ mento de estruturas cognitivas com o desenvolvimento motor, é generalizá­ vel para depois dos 10-11 anos de vida somente com restrições. Ou seja, a “qualidade” da relação entre cognição e motricidade assume conotação to­ talmente diferente. Se nos primeiros anos de vida a aprendizagem de no­ ções como a lateralidade, a estruturação espaço-temporal, etc. desenvol­ vem-se em íntima relação com o próprio desenvolvimento da motricidade, de tal maneira ser quase impossível identificar os limites entre um e outro, parece-me difícil afirmar o mesmo do aprendizado, por ex., de operações matemáticas mais complexas. Bem observado, a relação entre cognição e motricidade (e afetividade) não desaparece, mas assume outra “qualidade”. - A assim chamada Educação Física Revolucionária. Como bem lembra CAVALCANTI (1985), a concepção crítica ou revolucionária da Educação Física vem ensaiando os primeiros passos, porém ainda de forma bastante difusa, apresentando-se ainda muito fragmentada. O que diferen­ cia esta tendência de todas as outras descritas anteriormente é o fato dela

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Para esta concepção ver OLIVEIRA (1984). Claramente identificável, por exemplo, no trabalho de DIECKERT (1987, p. 134): “O Esporte para Todos, desenvolvido neste meio tempo no Brasil, representa muito desta nova antropologia, que coloca a autonomia do ser humano no centro. Não é o esporte que faz o homem, mas o homem que faz o esporte! Ele determina o que, como, onde, quando, por quanto tempo, com quem, sob que regras, com que objetivo e sob que condições o pratica”.

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realizar a crítica da Educação Física a partir de sua contextualização na sociedade capitalista, operando tal crítica a partir da tradição teórica do marxismo e, assim, ressaltando a dimensão política da Educação e da Edu­ cação Física. Seus adeptos colocam como elemento norteador de uma “nova” Educação Física, um compromisso político com as classes oprimidas, com vistas a transformações estruturais na sociedade, condição indispensável para um com-viver Humano. Dois pontos têm sido objeto de análise crítica: a) a ideologia burguesa veiculada pela Educação Física (19); e b) a “domes­ ticação do corpo” na Educação Física (crítica realizada a partir das teorias de M. Foucault e também W. Reich (20). Como bem lembra KUNZ (1991), estas novas concepções estão ainda numa fase crítico-teórica que precisa ser superada em favor de alternativas pedagógicas, para que o próprio dis­ curso não perca sua ressonância crítica. Se, na análise e avaliação da função que a Educação Física tem cumprido em nossa sociedade, não ocorre disso­ nância maior entre estas duas correntes, o mesmo não pode ser dito das poucas propostas alternativas de ação pedagógica que delas tem emanado. Enquanto a primeira centra sua proposta mais na transmissão crítica do sa­ ber, mesmo do esporte, e na luta contra-ideológica, a segunda centra-se na experiência ou vivência corporal, nas práticas de conscientização corporal. Nenhuma destas novas tendências parece, no entanto, ameaçar seria­ mente a hegemonia da “tendência esportiva”. Não fornecem também, até o momento, à ação pedagógica em Educação Física um quadro referencial teórico consistente. Identificando-me com a concepção revolucionária de Educação Físi­ ca - preferiria denominá-la de tendência progressista - gostaria de, finali­ zando e obedecendo ao caráter exploratório deste escrito, tentar uma peque­ na contribuição à tarefa enunciada acima, abordando o complexo: Educa­ ção do movimento - Educação pelo movimento? Antes de mais nada, é importante evitarmos aqui o “pedagogismo”. SOARES (1987) aponta o ca­ minho: “cabe às disciplinas que constituem o currículo (conjunto de ativi-

dades nucleares da Escola), transmitir, enquanto partes constitutivas de uma totalidade de conhecimentos, o seu particular, sem entretanto estabelecer uma posição com o geral. Entretanto, para que possamos realizar esta tare­ fa, é preciso examinar atentamente o que fundamenta cada disciplina curri­ cular e o porque de sua existência. É preciso captar o que a definiu como tal, a que necessidade pedagógica veio atender”. Nesta perspectiva, parece-me necessário negarmos a oposição entre Educação pelo Movimento e Educa­ ção do Movimento em favor de uma unidade dialética: Educação pelo, do e para o Movimento. A Educação Física possui um conteúdo, um saber, cuja transmissão deve ser assumida como tarefa pela Escola. A Educação Física, na transmissão deste saber e em função das características, deste elemento da cultura, pode contribuir para com os objetivos da Escola (que transcendem a especificidade de uma dada dis­ ciplina). A desconsideração da Educação do e para o movimento, em favor da Educação pelo movimento correria o perigo de negligenciar o fator histórico-cultural do movimento (e com ele as contradições sociais). Por isso, con­ sidero que as formas culturais de movimento que se apresentam no mundo vivido de nossa população alvo, precisam ser tema e problematizadas na Educação Física. Isto implica, por exemplo, a tematização da vida de movi­ mento das camadas populares (ver KUNZ, 1991). Mas como podemos legitimar a Educação Física na Escola? Em que consiste a importância da Educação Física? Para que Educação Física? Parece-me que a tendência progressista da Educação Física tem negligenciado esta questão em favor da questão: para quem serve a Educação Física? Na visão da Educação Física como atividade, com o objetivo do desenvolvi­ mento da aptidão física com vistas à saúde, a legitimação ocorria pela sua vinculação ao mundo do trabalho, pela sua importância para a produção (força de trabalho). Como vimos, com a afirmação do esporte também como conteúdo hegemônico na Educação Física- e as modificações estruturais a nível da sociedade que co-determinaram esta mudança - ocorre um certo deslocamento em direção ao lazer. A Educação Física passa a ser relacionada, agora, menos diretamente com o mundo da produção, mas de forma imediata através da mediação do lazer, o que, em função do maior status social do trabalho (atividade “nobre”) em relação ao lazer (atividade "su-

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Entre outros: CASTELLANI FILHO (1983); BRACHT (1986); CARMO (1987). Entre outros: MEDINA (1987) e FREIRE DA SILVA (1987).

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pérflua”), não deixa de constituir-se numa dificuldade para tal legitimação (21). No entanto, o lazer e a educação para o lazer parecem, cada vez mais, serem considerados um tema e uma tarefa também da Escola (22). Para alguns autores (KURZ [1985] e BENTO [1987]), a importância quantitativa que o esporte assumiu em nossa sociedade é considerada já como argumento justificador para a sua consideração por uma escola que não é “cega” frente à realidade social. No entanto, para a legitimação da Educação Física, a alusão à dimensão quantitativa do esporte não me parece condição suficiente pois, antecedendo ou complementando a avaliação da importância quantitativa do esporte, seria necessária uma avaliação do sen­ tido e funções do esporte (por ex. como elemento do lazer) para o Homem e nossa sociedade; portanto, uma avaliação qualitativa (normativa) do espor­ te. E, neste sentido, uma teoria pedagógica da Educação Física, para além da consideração do aspecto histórico-cultural concreto ou de como o movi­ mento se apresenta culturalmente, não pode renunciar a uma análise antro­ pológica do fenômeno da ludomotricidade humana, pois, para além das ca­ racterísticas e códigos que os movimentos corporais e os jogos assumem a partir da sua contextualização histórico-cultural, parece-me impossível ne­ gar seu caráter universal e constituinte da natureza humana. Permanecer nesta análise antropológica, fazendo dela a base única de uma teoria (da legitimação) da Educação Física é condená-la a um abstratismo ideológico e ao a-historicismo. No entanto, se não é condição suficiente, é, pelo menos, condição necessária. Finalizando, gostaria de dizer que o desenvolvimento de um corpo teórico da Educação Física que intermedie a sua relação com o “meio-ambiente” é tarefa nossa, ou seja, dos sujeitos que constituem a Educação Físi­ ca. A autonomia pedagógica, da qual se falou aqui, necessita da investiga­ ção pedagógica, que não e uma tarefa meramente técnica, que não exclui mas não pode também ser confundida com a pesquisa em aprendizagem

motora, em crescimento e desenvolvimento, em socialização, etc., pois, se esta pode fornecer elementos para a realização dos objetivos da Educação Física, não descobrirei, com o seu auxílio, o compromisso político para com os oprimidos de nossa sociedade (23).

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O preconceito burguês em relação ao ócio acentua-se quando este diz respeito as atividades corporais, o que vale combater. Ver a respeito LAFARGUE (1983). Importantes a respeito são os trabalhos de MARCELLINO (1983, 1987).

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A falta de respostas neste escrito às muitas das questões levantadas, deve-se não só, em parte às minhas próprias limitações, ao caráter deste texto, mas também ao próprio estágio de desenvolvimento da Teoria da Educação Física.

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CAPÍTULO II
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 2.1 Introdução

Este ensaio pretende ser um prolongamento de outro publicado ante­ riormente e que leva o título “Educação Física: a busca da autonomia peda­ gógica” (BRACHT, 1989). Ambos circunscrevem-se no âmbito do esforço que faz o autor para desenvolver elementos para uma teoria (crítica) da Edu­ cação Física. Naquele texto procurei demonstrar que aquela prática pedagógica chamada de Educação Física, e que tem como característica diferenciadora a tematização do movimento corporal, manteve e mantém uma relação his­ tórica com instituições como a militar e a esportiva, que pode ser caracteri­ zada como de subordinação e que, portanto, não logrou desenvolver sua autonomia, vale dizer, reger-se por princípios e códigos próprios. Embora considere que várias questões (1) importantes - para o de­ senvolvimento de um corpo teórico que fundamente a prática pedagógica em Educação Física - estejam sendo discutidas em diferentes fóruns, como simpósios e congressos, entendo que uma tem estado, estranhamente, au-

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Por exemplo: O que é Educação Física? É comum ouvir-se, (nós nem sabemos o que é Educação Física)!, o que é interpretado como sinal de uma “crise de identi­ dade”. A Educação Física seria uma (nova) ciência? ou, formulado de outra for­ ma: a Educação Física deveria assumir o estatuto de ciência? Tem sido denuncia­ do (se é que isto ainda pode ser considerado uma denúncia?!), que a função social da Educação Física, assim como da Educação como um todo, e a de reprodu­ zir o nosso sistema societal, portanto, de reproduzir também, entre outras coisas, a injustiça social, etc.

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sente (para não dizer que tem sido evitada). Refiro-me à questão da legiti­ midade da Educação Física na Escola, ou seja, a razão de ser da Educação Física no currículo escolar (2). Pretendo, portanto, me ater mais especificamente a esta problemáti­ ca, sem contudo me furtar de abordar questões que a tangenciam ou que com ela estão intimamente relacionadas. Um exemplo, é a citada pergunta: mas afinal, o que é Educação Física?

2.2 Excurso: acerca da pergunta, o que é Educação Física? Uma resposta a esta questão só é possível se tivermos claro o que na verdade estamos perguntando. Entendo que parte das dificuldades no en­ frentamento desta pergunta, decorre da falta de clareza quanto ao “o que estamos perguntando com esta pergunta”, portanto, residem na raiz da pró­ pria pergunta. Senão, vejamos: é comum buscar-se elucidar a essência (3) da Educação Física, como se esta existisse independentemente da Educação Física concreta e situada historicamente, que conhecemos. É desta busca que derivam expressões do tipo: “mas esta não é a verdadeira Educação Física”. Ora, a “verdadeira Educação Física” é aquela que acontece concretamente, e não uma entidade metafísica que estaria hibernando em algum recanto à espera de sua descoberta. Se é isto que estamos perguntando (pela essência no sentido metafísico), estamos perguntando errado, pois a “ver­ dadeira” Educação Física é aquela que nós construímos no nosso fazer diá­ rio. Entendo que, para apreender a Educação Física enquanto fenômeno, é preciso, num primeiro momento, desvencilhar-se daquilo que desejamos

que ela seja (4). Além disso, é importante atentar para o que nos diz V I E I ­ RA PINTO (1979, p. 90-1): “o conteúdo de todo conceito é a sua história”. Acreditando estar respaldado pela história, entendo que a Educação Física é a prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera da cul­ tura corporal/movimento. Este conceito, reconheço, é ainda meramente descritivo; além disso, seria necessário complementá-lo com a elucidação do entendimento da expressão “prática pedagógica” (5). A resposta que ofereci aqui, e que tomo como base para minhas reflexões, tem um ca­ ráter descritivo, uma vez que entendo que um conceito de Educação Física é uma teoria da Educação Física, e isto estamos tentando desen­ volver. Relembrando, no Brasil os elementos da cultura corporal/movimen­ to predominantes na Educação Física foram, num primeiro momento, a gi­ nástica e, num segundo - e esta é a situação atual - o esporte (6). É impor-

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Não estou ignorando a necessária dialetização entre o velho e novo, no sentido de que existem diferentes “projetos” para a Educação Física (que refletem dife­ rentes projetos de sociedade e visões de mundo). Mas enquanto projetos, eles ainda não são a Educação Física. Eu acentúo, a Educação Física é antes de tudo uma prática pedagógica, que como toda prática social não é obviamente destituída de pensamento - eu quero com isso me contrapor àquelas posições que a denominam preferencialmente como uma área do conhecimento. Ela elabora um corpo de conhecimentos que tendem a fundamentá-la, pois toda prática exige uma teoria que a constitua e dirija. Mas a Educação Física é uma prática social de intervenção imediata, e não uma práti­ ca social cuja característica primeira seja explicar ou compreender um determi­ nado fenômeno social ou uma determinada parte do real. Aqui faz-se necessária uma rápida observação: não posso derivar daí que o Es­ porte é Educação Física. Não, o esporte é um fenômeno social que tem um desen­ volvimento, embora relacionado, relativamente autônomo em relação à Educa­ ção Física, assim como a dança já compunha a nossa cultura corporal/movimen­ to, muito antes que o próprio termo Educação Física tivesse sido usado pela pri­ meira vez.

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6 2 Esta foi a questão que levantei no ensaio anteriormente citado, no momento que fazia a (auto)crítica às “tendências progressistas” da Educação Física, que até então haviam se omitido em relação a este problema. Leia-se, “essência metafísica”.

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tante ressaltar que a eleição ou a tematização na Educação Física de deter­ minado elemento ou manifestação da cultura corporal/movimento, está re­ lacionada, direta ou indiretamente, com as necessidades do projeto educa­ cional hegemônico em determinada época, e com a importância daquela manifestação no plano da cultura e política em geral. A tematização privi­ legiada da ginástica por exemplo, tem a ver com o papel higienista atri­ buído à Educação Física no projeto educacional do início deste século no Brasil (ver a respeito os estudos de (CASTELLANI 1989; SOARES, 1990).

denamento legítimo merece reconhecimento. Legitimidade significa que um ordenamento político é digno de ser reconhecido” (Idem, p. 219-220). E neste sentido, como lembra WEFFORT (1988), “um regime de legitimida­ de política só pode ser a democracia. ... E isso porque a democracia é o único regime que organiza, isto é, institucionaliza, o consentimento popu­ lar. sem o qual a legitimidade perece” (p. 24). Eu diria, trazendo a discussão para o nosso tema, que é só na democracia (ou seja, na luta democrática entre grupos/partidos para a realização de sua proposta de democracia), que a questão da legitimidade pode vir à tona e ser efetivamente coloca­ da (7). Legitimar a Educação Física significa, então, apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar, apelan­ do exclusivamente para a força dos argumentos, declinando do argumento da força (que é o que acontece quando um regime autoritário “legaliza” alguma prática social). Esta legitimação precisa integrar-se e apoiar-se discursivamente numa teoria da Educação. Na verdade, a legitimação de uma matéria se dá em função do papel que uma determinada época lhe atribui. Que funções, que papéis foram atri­ buídos à Educação Física nos diferentes momentos, e que função social/ humana a (pouca) teoria da Educação Física tem advogado para esta prática pedagógica? Antes de apresentar especificamente as tentativas de legitimação da Educação Física na Escola, gostaria de discutir brevemente a questão da produção do conhecimento na e para a Educação Física.

2.3 Crise e legitimação É cada vez mais comum ouvir-se nos meios da Educação Física que ela se encontra em crise. É de M. SÉRGIO (1988, p. 12) a afirmação de que “o discurso da Educação Física é, desde a década de 60, declaradamente de crise”. São aludidas diferentes causas para explicar a referida crise, além de diferentes interpretações do seu caráter. Uma delas, por exemplo, parte do argumento de que não existe uma profissão regulamentada de Professor de Educação Física, o que causaria uma falta de respeito profissionais bem como uma indefinição do mercado de trabalho. Outros entendem que a crise é de cunho epistemológico. Considero que, neste contexto de crise, a legiti­ mação da Educação Física no sistema de ensino, assume um caráter funda­ mental (a questão epistemológica não está aí excluída). Contra uma possível falta de legitimação, o professor de Educação Física não soube, até o momento, articular nada muito além de "altos brados de indignação” e um discurso, na maioria das vezes, teoricamente inconsis­ tente, isto quando não se apega ou faz um discurso “legalista", confundindo legalidade com legitimidade.

2.5 A produção do conhecimento na e para a Educação Física A produção do conhecimento nesta área esteve pautada por proble­ máticas que se derivaram dos entendimentos das funções atribuídas histori­

2.4 Os modelos de legitimação da Educação Física Como lembra HABERMAS (1983, p.220), “somente ordenamentos políticos podem ter legitimidade e perdê-la; somente eles têm necessidade de legitimação”. “Legitimidade significa que há bons argumentos para que um ordenamento político seja reconhecido como justo e equânime; um or­

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Por isso não estranha que a questão da legitimidade da Educação Física enquanto componente curricular, comece a ser discutida após a ditadura militar

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camente à Educação Física. Quais sejam: quais as contribuições do exercí­ cio físico sistemático e racionalizado para a saúde, entendida enquanto saú­ de biológica (higiene, funções orgânicas, etc.). Tratava-se de evidenciar tam­ bém, os efeitos sobre o desenvolvimento do “caráter”, numa visão funcionalista da sociedade. Já sob o paradigma esportivo, a problemática passa a incluir, além da possível influência de determinado esporte sobre vari­ áveis relacionadas com a saúde (e com o desenvolvimento motor e or­ gânico), a investigação da variável melhoria do desempenho atléticoesportivo. Vale registrar que a teoria do conhecimento ou a concepção de ciência que predominou no âmbito da produção do conhecimento na área, foi o das ciências naturais de matriz positivista. Uma das princi­ pais características desta concepção de ciência, e que vai nos interessar mais de perto, é que ela radicaliza a separação entre teoria e prática: “ela apresenta como medida absoluta da cientificidade, os critérios da comprobabilidade intersubjetiva e da consistência lógica. A prática hu­ mana dirigida por decisões é denunciada como a-científica por escapar ao alcance experimental e à fixação empírica como validade universal, como tudo que não pode ser subsumido a este esquema” (SCHMIEDKOWARZIK 1983, p. 21). Isto nos remete ao problema da relação entre o conhecimento (cien­ tífico) produzido na “área” e a prática pedagógica em Educação Física. São várias as conseqüências da adoção da concepção de ciência pró­ pria do positivismo pela comunidade acadêmica que se propunha a produzir conhecimento “científico” na área da Cultura Corporal/movimento. Uma delas é a de que o conhecimento produzido é, via-de-regra, inútil para a prática pedagógica em questão. Outra é de que o conhecimento produzido não enfrenta a questão do sentido da prática. Para APEL (1988, p. 24), é justamente o conceito de racionalidade que domina no interior da ciência analítica, no seu sentido de objetividade sem julgamento de valor, que coloca a impossibilidade de fundamentar ra­

cionalmente decisões normativas intersubjetivamente válidas, pois esta te­ ria que submeter-se às seguintes premissas: a) Fundamento racional significa dedução lógico formal de senten­ ças a partir de sentenças mais básicas. b) Validade intersubjetiva de sentenças (afirmações) é igual a valida­ de objetiva, no sentido da constatação não valorativa ou da dedução lógicoformal. c) A partir de tal verificação ou constatação (de fatos) não é possível, com o auxílio da dedução lógica, derivar nenhum julgamento de valor ou afirmação normativa. Mas a teoria pedagógica, bem lembra SCHMIED-KOWARZIK (1983, p. 130), tem uma dupla tarefa: “pois na medida em que a Educação é a produção do homem em homem através do homem (educador), o educa­ dor necessita tanto da diretriz do “como” de sua ação educativa, como da determinação de sentido desta ação dirigida ao homem em seu quê. Numa das tarefas da pedagogia sobressai uma motivação prática, já que a teoria se coloca inteiramente a serviço da destinação prática do educador em sua práxis futura; na segunda tarefa sobressai uma motivação teórica, pois a teoria se esforça em desvelar ao educador o horizonte de tarefas da prática educa­ cional a partir da totalidade da humanização do homem. Entretanto, a teoria nem é ensinamento artesanal puramente prático na sua primeira forma, nem na segunda, simples sabedoria teórica; pois em ambos os casos a motivação prática e a teórica são mediatizadas em direção à unidade de teoria e prática no processo educacional”. Acontece que, nas ciências analíticas de orientação positivista, não se colocam as questões práticas onde decisões sobre o sentido da prática humana são solicitadas. Estas são recusadas em nome da neutralidade e objetividade científicas. Mas, como sabemos, a prática pedagógica exige tais decisões. Se a “ciência” não se responsabiliza por tais decisões, se ela

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somente se preocupa com o que é objetivamente, ou com o como (questões técnicas), quem, e a partir de que bases vão ser tomadas estas decisões de cunho normativo? HABERMAS (1988, p.11) lembra que “questões técnicas colocamse no sentido da organização de meios racionais com vistas a objetivos, e da escolha racional entre meios alternativos tendo em vista objetivos dados (valores e máximas). Questões práticas no entanto, colocam-se no sentido da aceitação ou rejeição de normas, especialmente de normas de ação, cuja aspiração de validade nós podemos fundamentar ou rejeitar racionalmente. Teorias que pela sua estrutura servem para esclarecer questões práticas, são estruturadas para entrar no âmbito da ação comunicativa”. O que é impor­ tante ressaltar, é que “os interesses orientadores do conhecimento técnico e prático não são condutores da cognição, que em função da aspiração de objetividade do conhecimento, precisariam ser colocados fora de ação. Eles muito mais determinam o aspecto.sob o qual a realidade pode ser objetivada e assim tornada acessível à experiência" (Idem. p. 16). Como a primeira pergunta com a qual uma teoria pedagógica (como uma teoria da Educação Física) é a do seu sentido, e a concepção de ciência predominante no âmbito da Educação Física exclui esta questão do rol de suas competências, a (pouca) teoria da Educação Física desenvolvida até então preocupou-se fundamentalmente com as questões técnicas, instrumen­ tais, não enfrentando a questão dos valores. Na abordagem chamada de desenvolvimentista (ver TANI et al. 1988) há inclusive, uma tentativa de fun­ damentar “cientificamente” a Educação Física a partir das necessidades obviamente “naturais” das crianças, e porque leis naturais, passíveis de se­ rem determinadas objetivamente, pois independem dos seres humanos con­ cretos, na esperança de contornar a questão dos valores. Estamos aí frente a uma das características de uma teoria da Educa­ ção Física. Enquanto teoria de uma prática pedagógica, ela precisa enfren­ tar a questão dos valores (penetrar no âmbito da ética). Ou seja, ela vai refletir (e fazer opções conscientes) em torno de uma visão (projeto) de mundo, de Homem e de sociedade.

Retomando a "abordagem desenvolvimentista” de TANI et al. (1988), gostaríamos de exemplificar as limitações das abordagens empírico-analíticas no que diz respeito à formulação de uma teoria peda­ gógica para a Educação Física. Para os autores acima citados, “a Edu­ cação Física Escolar pode ser estruturada através de abordagens ma­ croscópicas, de características filosóficas e administrativas, e também de abordagens mais microscópicas, que parte do estudo das caracterís­ ticas dos alunos em diferentes níveis de análise” (TANI et al., 1988. p. 135). Os autores optaram pela abordagem microscópica, considerada uma entre várias outras possíveis. Ora, o equívoco é patente, na medida em que as abordagens macroscópica (filosófica) e microscópica (des­ crição dos processos de desenvolvimento da criança) não são indepen­ dentes entre si, de tal maneira que pudéssemos a posteriori apenas so­ mar uma à outra. Elas muito mais se interpenetram, pois as decisões chamadas de filosóficas vão valer-se das informações sobre o desen­ volvimento da criança, assim como aquelas decisões vão determinar, como diz HABERMAS (1988), o aspecto sob o qual aquele desenvolvi­ mento será objetivado e tornado acessível à experiência. Os objetivos da Educação Física na Escola não podem ser simplesmente deduzidos logicamente dos conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança. É preciso para tanto, elucidar qual o papel desejável para a Escola em nossa sociedade. Isto por sua vez implica, tanto em fazer uma leitu­ ra da sociedade em que vivemos, como implica em projetar a socie­ dade que almejamos. Portanto, para uma teoria para a prática pe­ dagógica em Educação Física, o “porquê” (decisões normativas) não pode ser discutido isoladamente do “como” (questões técnico-metodológicas). Assim, as diferentes disciplinas científicas que se ocupam do movi­ mento humano, enquanto não envolvidas com a prática pedagógica em Edu­ cação Física, e ocupando-se com dimensões parcelares desta prática, são apenas fornecedoras de informações em estado bruto, que precisarão passar por um processo de teorização da pedagogia da Educação Física, e não po­ derão jamais substituí-la. A pedagogia da Educação Física enquanto ci­ ência prática, tem seu sentido não na “compreensão, mas no aperfeiço­ amento da práxis”. Assim, seria necessário que a produção do conheci

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mento para sustentar/orientar a prática pedagógica em Educação Física, se pautasse no específico do “educativo”, isto é, a problemática a ser objeto de investigação, seria determinada pelas questões que a prática educativa em Educação Física coloca. Quais são então as expectativas em relação a uma teoria da Edu­ cação Física? A quais perguntas deveria uma teoria da Educacão Física responder? Basicamente a duas: o porque (sentido) e o como (instru­ mental). Estas duas questões de cunho geral devem ser precisadas. Uma teo­ ria da prática pedagógica Educação Física, precisa: a) poder fundamentar esta prática no currículo escolar, isto é, precisa dizer a quais necessidades vem atender e da indispensabilidade de sua função, caracterizando assim o seu objeto - ou seja, precisa se defrontar com a pergunta do porque Educa­ ção Física na Escola, legitimá-la (implica discutir os fundamentos filosófico-antropológicos, o significado humano e social da ludomotricidade hu­ mana); b) desenvolver e apoiar-se numa concepção de currículo, defi­ nindo, entre outras coisas, a função da Escola no contexto societal, o saber ou o conteúdo de que vai tratar, bem como dos critérios para a seleção e sistematização destes conteúdos; c) em consonância com os objetivos e as características dos conteúdos, propor e fundamentar uma metodologia do ensino; d) explicitar uma proposta para o problema da avaliação do ensino.

Eu classifiquei estas tentativas em modelos heterônomos e autôno­ mos(8). As tentativas de fundamentação autônomas são aquelas que situam a razão ou importância pedagógica das atividades corporais de movimento nelas mesmas. Nesta perspectiva, estas atividades encerrariam elementos humanos fundamentais. As tentativas heterônomas, ao contrário, buscam tal razão muito mais fora das atividades, em suas repercussões sociais. É importante observar, mais uma vez, que são tipos ideais que criei, e que não aparecem de forma pura e, sim, na maioria das vezes, combinados e interelacionados. A base teórica das legitimações autônomas tem sido basicamente a antropologia filosófica e a fenomenologia (as diferentes teorias fenomenológicas do jogo como as de HUIZINGA, BUYTENDJIK, MERLEU PONTY e também SANTIN), ao passo que as legitimações heterônomas têm nas disciplinas científicas de cunho biológico e nas teorias sociológicas funcionalistas ou na sociologia funcionalista, sua base. É importante observar que são os pedagogos que se valem destas teorias para fundamentar a Educação Física na Escola, e não como muitos gostariam de insinuar, de que aqueles autores estariam propondo a Educação Física na Escola.

2.6 A crítica e a superação dos modelos de legitimação vigentes Mas retornemos à questão da legitimação da Educação Física na Es­ cola. Busquei condensar num esquema, os modelos legitimadores ou que buscam fundamentar a Educação Física na Escola, e que estão presentes excluindo-se, complementando-se, em diferentes momentos. Em abstrain­ do desta forma (construindo tipos ideais), estou correndo o risco de genera­ lizar excessivamente, como por exemplo, não levar em consideração as especificidades dos diferentes graus de ensino.

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Transformar o saber elaborado em saber escolar. “Essa transformação é o pocesso através do qual seleciona-se, do conjunto do saber sistematizado, os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e organiza-se esses elemen­ tos numa forma, numa seqüência tal que possibilite a sua assimilação” (SAVIA­ NI, 1991, p. 79). * O autor holandês Bart CRUM (1988) resumiu as tentativas de legitimação (In Educação Física enquanto atividade curricular, também em duas vertentes há:.i cas: a) A concepção biologista (biologistische Fachkonzept), c b) n contvpçmi formativa (bildungstheoretische Fachkonzept).

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Enquanto, na perspectiva heterônoma, acentua-se a funcão social, ligada principalmente ou tendo como referência básica o mundo do trabal­ ho, isto é, uma função em última instância, “séria” ou “produtiva”, na pers­ pectiva autônoma, acentua-se a dimensão lúdica do humano. GRUPE (1976. p. 35), um pedagogo que busca fundamentar a Edu­ cação Física via Antropologia Filosófica, entende que a primeira questão com a qual uma teoria da Educação Física precisaria se confrontar é exata­ mente de cunho antropológico. Neste sentido, entende que a legitimação da Educação Física é resultado de dois princípios independentes: em primeiro lugar, do fato de que a existência humana é radicalmente “um ser corporal no mundo” (não existe consciência sem corpo); e, em segundo, de que o jogo (junto com o trabalho) pertence às formas originais (até agora não ple­ namente conhecidas) da existência humana. Ora, uma educacão que está voltada para o humano, que se volta para as dimensões essenciais do Ho­ mem, não pode negligenciar a corporeidade e a ludicidade, pois estas são formas humanas básicas de comunicacão com o mundo (o discurso pedagogicista da Educação Integral também vai nutrir-se nesta trilha de argumen­ tação). Mas, na verdade, o que tem predominado entre nós é a fundamenta­ ção heterônoma. Aqui predomina uma visão instrumentalista da Educação Física. A Educação Física é fomentadora da saúde (via aptidão física), cria e desenvolve hábitos higiênicos, desenvolve o sentimento cívico, etc. Usando uma classificação desenvolvida por MARCELLINO (1987) para o Lazer, poderíamos dizer que as funções atribuídas à Educação Física neste plano são de ordem: a) compensatória; b) utilitarista e c) moralista.

Compensatória, na medida em que a Educação Física colabora para compensar a insatisfação e alienação do trabalho intelectual em sala de aula. Uma atividade que compensa o desgaste na atividade séria e a implacável materialização do mundo contemporâneo (coisificação das relações huma­ nas). Utilitarista porque prepara para o trabalho (aptidão física e habili­ dades motoras), ao mesmo tempo que prepara o indivíduo para uma ativida­ de que tem a função de recuperar a força de trabalho. Moralista porque é uma atividade que ajuda a suportar a disciplina e as imposições obrigatórias da vida social, pela ocupação do tempo livre em atividades equilibradas, socialmente aceitas e moralmente corretas (enquanto a criança pratica esporte está ocupada com uma atividade socialmente acei­ ta e não pensa em “bobagens”). A abordagem funcionalista vê a Educação Física e a Educação como elementos que garantem a funcionalidade do sistema como um todo, e aju­ dam a prevenir disfuncionalidades ou conflitos. O fundamento científico desta perspectiva advém das ciências biológicas e da saúde de orientação positivista. Daí advém também grande parte de suas limitações e seus reducionismos, que, em termos de concepção pedagógica, tem sido denominada e denunciada como "biologista". Na verdade, a concepção positivista da ciência não pode fornecer o fundamento para a prática pedagógica, porque ela radicaliza a separação entre teoria e prática. “Ela apresenta, como medi­ da absoluta da cientificidade, os critérios dacomprobabilidade intersubjetiva e da consistência lógica. A prática humana dirigida por decisões (como é o caso da prática pedagógica V.B.) é denunciada como a-científica por esca­ par ao alcance experimental e à fixação empírica como validade universal, como tudo que não pode ser subsumido a este esquema” (SCHMIEDKOWARZIK 1983, p. 21). A partir deste modelo teórico, questões com­ plexas, como por exemplo a da saúde, sofrem uma redução de cunho biologista. Neste contexto, surge, mais recentemente, uma nova versão para le­ gitimar a Educação Física na Escola. Esta tem a ver com a dimensão que

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assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. A dimensão quantitativa do esporte parece ser razão suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. Define-se, nesta perspectiva, a tarefa da Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto” (BENTO, 1987). A legitimidade das práticas corporais, principalmente o esporte, nas sociedades modernas, pode ser deduzida da praticamente unanimidade que o esporte hoje alcança. Ser esportivo, aparentar boa forma física, já quase não é mais uma opção, mas sim uma imposição social. Ligada a este “boom” do corpo ou das práticas corporais, temos o “boom” da indústria do lazer e dos materiais esportivos. Assim, embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimensão do cotidiano de boa parte da população como elemento de legitimação da Educação Física na Escola, é bem provável que a Esco­ la, concretamente, já esteja, através das aulas de Educação Física, ser­ vindo a esta nova indústria, e a Educação Física esteja recebendo reco­ nhecimento a partir do reconhecimento tácito (9) destas práticas corpo­ rais na sociedade como um todo. Poderíamos citar também a vertente da “psicomotricidade”, que ins­ trumentaliza o movimento para as tarefas “fundamentais da escola”, e que tem sido utilizada pelos professores de Educação Física para fundamentar a Educação Física na pré-escola e nas quatro primeiras séries do primeiro grau. Valem aqui, no entanto, as palavras de advertência de SOBRAL (1976) a respeito da Psicomotricidade: “Julgou-se então conquistada a pedra filo­ sofal da educação pelo movimento, a superação do dualismo cartesiano,

admitia-se, estava realizada na teoria e na prática! Mas é evidente, porém, que a Educação Física estava seriamente ameaçada, correndo o risco de perder a sua individualidade própria, e que esta educação pelo movimento em breve diluir-se-ia também nas disciplinas que, no movimento, haviam de ver, mais cedo ou mais tarde, um meio excelente de resolver problemas específicos, como a matemática, a aprendizagem da leitura e da escrita, etc.”. E ainda importante citar que, no Brasil do pós-64, temos nos textos legais uma combinação da fundamentação da Educação Física na Escola: “Aptidão Física” (integrada na política de recursos humanos para o projeto de desenvolvimento) e a Educação Física como base da pirâmide espor­ tiva. Em termos gerais, procurou-se legitimar a Educação Física via: a) contribuição para o desenvolvimento da aptidão física para a saúde; b) con­ tribuição para o desenvolvimento integral da criança e, neste sentido, a con­ tribuição (específica) da Educação Física era principalmente sobre o “do­ mínio psicomotor” ou “motor”; c) contribuição para a massificação esporti­ va e detecção de talentos esportivos (a famosa base da pirâmide); d) a Edu­ cação Física trata de dimensões do comportamento humano que são bási­ cas: o movimento e o jogo. Estes modelos de legitimação perduraram por muito tempo sem so­ frer uma crítica mais radical e, portanto, puderam cumprir sua finalidade. No início da década de 80, este modelo começa a ser questionado mais radicalmente (não posso recuperar aqui as causas ou determinantes sociais de tal movimento questionador). O filósofo Manuel Sérgio acredita que uma das mudanças mais significativas que derivaram desta crítica diz respeito a um novo paradigma no entendimento do movimento humano ou do corpo, ou ainda da motricidade humana. O movimento não é mais entendido como o deslocamento de um “objeto” (sic!) no tempo e no espaço, mas sim como um movimento do Homem em direção à transcendência. Deste questionamento surge a corrente da Educação Física inicial­ mente chamada de “revolucionária” ou “crítica” e hoje também denomina-

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Consumo.

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da de Educação Física Progressista. Esta corrente surge da crítica ao estabe­ lecido. Critica a função da Educação Física a partir de um referencial teóri­ co que inclui a crítica das relações sociais como um todo. Saúde? Mas quem ganha com a saúde do trabalhador? Civismo? que tipo de cidadão, o subser­ viente? o adaptado, aquele “ensopado” de ideologia burguesa? Aquele que não questiona e serve ao poder? Estas criticas vão problematizar, ao menos indiretamente, as próprias bases de legitimação da Educação Física na Es­ cola. No entanto, a Educação Física revolucionária ou progressista, no meu entendimento, não oferece ainda uma teoria positiva da Educação Física, pois, entre outras coisas, ela (que aos poucos vai se constituindo) preocupou-se muito pouco com a questão: porque Educação Física? qual a razão ou quais as razões de sua existência a partir de uma teoria crítica da Educa­ ção (Física)? - o termo crítica aqui não é tomado no sentido Popperiano, e sim no sentido da negação da ordem social vigente, ou seja, não crítica em função de um procedimento presumivelmente “científico”, mas em função do questionamento do conteúdo. Pois a questão que se coloca é: se a fundamentação autônoma é, de certa forma, idealista e a-histórica e tende a cair no pedagogismo, e reco­ nhecermos com SOARES (1987) que é “preciso examinar atentamente o que fundamenta cada disciplina curricular e o porquê de sua existência, e é preciso captar o que a definiu como tal, que necessidade pedagógica veio atender”, e se por outro lado, a fundamentação heterônoma de orientação funcionalista encerra um momento político extremamente conservador (fa­ vorecendo a vinculação da Educação Física com o setor produtivo), que perspectiva resta então à Educação Física neste quadro? Gostaria de listar alguns pontos que poderiam apontar neste sen­ tido. Em primeiro lugar, considero que não podemos abdicar da funda­ mentação autônoma. Não podemos definir/fundamentar a Educação Física apenas pela sua função social (não estou adotando aqui uma visão dicotô­ mica entre o indivíduo e o social, mas sim, uma visão dualista interacionista, ou seja, o entendimento de que um não se deixa reduzir ao outro, e que

possuem portanto especificidades que permitem falar de “duas coisas”... que se relacionam). É preciso no entanto, conferir à fundamentação autôno­ ma historicidade, analisando e levando em consideração as formas históri­ cas da corporeidade ou da ludomotricidade (M. Sérgio). Isto significa que pontos de referência para a fundamentação da Educação Física são o fenô­ meno do movimento, ou seja, o fato antropológico de que os homens nas suas relações com o mundo, através do movimento deste se apropriam, mas também, que as relações que os homens desenvolvem para com seus corpos (neste processo de apropriação do mundo) acontecem em condições histórico-sociais específicas e determinadas (educação através do movimento). Precisamos considerar/postular que a cultura corporal/movimento resume um acervo produzido pelo homem que precisa ou merece ser veicu­ lado pela instituição educacional, acrescentando-se, no entanto, que é preci­ so fazer a crítica cultural e superá-la (é o nosso saber, é o saber que vamos transmitir - educação do movimento). Entendo que, no que diz respeito à fundamentação heterônoma, a referência básica ou imediata deveria deixar de ser o mundo do trabalho, e passar a ser o mundo do não-trabalho, o lazer. A Educação Física educaria nesta perspectiva, para os momentos do não-trabalho (educação para o movimento). Sabemos que esta separação é empiricamente impossível, uma vez que o indivíduo é um só. Portanto, as habilidades, competências, atitu­ des, etc. adquiridas neste espaço pedagógico, assim como em outros, terão repercussão sobre o contato do indivíduo com o mundo do trabalho. No entanto, voltamos a repetir, a referência específica da Educação Física é o mundo do não-trabalho, uma vez que os seus conteúdos são os movimentos da atividade lúdica, e não da prática laborai. Entendo que as mudanças em nível do processo produtivo e do pro­ cesso de qualificação para o trabalho, diminuíram a importância direta da Educação Física neste processo (aptidão física e habilidades motoras de­ crescem em importância para o processo produtivo, são cada vez menos solicitadas no trabalho). A repredução da força de trabalho, por sua vez, se dá muito mais através de uma cada vez mais necessária recuperação psíquica. Por outro lado, cresce a importância do lazer também no processo de controle social, pois o mundo do lazer está colonizado pelo mundo do

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trabalho. Como bem lembra HOPF (1984), um dos primeiros aspectos que levam a modelar o comportamento dos indivíduos na esfera do consumo, nas sociedades capitalistas, é a sua rígida separação da esfera da produção. A ilusão da atividade livre ou da liberdade na esfera do consumo é, assim, condição para uma efetiva reprodução da força de trabalho. Portanto, é preciso trabalhar com uma concepção de lazer que contrapõe-se ao lazer como instrumento de dominação. “Aquela que o entende como um fenômeno gerado historicamente e do qual emergem valores questionadores da sociedade como um todo, e sobre o qual são exercidas influ­ ências da estrutura social vigente” (MARCELLINO 1987, p. 40). Nós pre­ cisamos, através de uma Educação Física crítica, fazer frente aos efeitos muitas vezes imbecilizantes da indústria cultural. Obviamente, pode haver resistências quanto a considerar o lazer e não o trabalho como referência fundamental e primeira da Educação Física. Temos, contrapondo-se a isso, o valor ético do trabalho (“o trabalho digni­ fica o homem”). Mas onde está a moralidade de um trabalho, cujo produto é apropriado pelo privado e que é explorado via extração e apropriação da mais-valia? Onde está a dignidade de um trabalho que não permite que um pai alimente, com o que recebe, sua família? Ao postular que a dimensão heterônoma da legitimação da Educação Física tenha como referência a importância do lazer, não estamos ignorando a relação entre trabalho e lazer e, mais genericamente, entre trabalho e cul­ tura. Aqui bem cabe a advertência de NEGT (1989, p. 38): “A dicotomia entre cultura e trabalho é o erro do qual muitos tipos de legitimações da dominação são apenas uma conseqüência (...) Cultura não documenta a li­ berdade enquanto resultado, pois ela somente adquire sua vida e vivacidade nos atos concretos de libertação e autolibertação. É correto que o conceito de cultura não pode ser separado da libertação e autolibertação do trabalho, mas é falsa a idéia de que a cultura somente iniciaria ali onde o trabalho termina”. Assim, o lazer não precisa necessariamente ser visto como uma fun­ ção do setor produtivo. Ele poderia se justificar por ele mesmo. Eu gostaria de, neste sentido, citar Marx:

“A riqueza efetiva da sociedade e a possibilidade de ampliar sempre o processo de reprodução depende, não da duração do trabalho excedente, e sim da produtividade deste e do grau de eficiência das condições de produ­ ção em que se efetua. De fato, o reino da liberdade começa onde o trabalho deixa de ser determinado por necessidade e por utilidade exteriormente im­ posta, por natureza, situa-se além da esfera da produção propriamente dita. O esforço para produzir com o menor dispêndio de energia e nas condições mais condignas com a natureza humana situar-se-á sempre no reino da ne­ cessidade. É além dele que começa o desenvolvimento das forças humanas como um fim em si mesmo, o reino genuíno da liberdade, que só pode flo­ rescer tendo por base o reino da necessidade. E a condição fundamental desse desenvolvimento humano é a redução da jornada de trabalho” (apud GALVÃO, 1984). Portanto, “somente quando a história já tiver desenvolvido suficien­ temente as forças produtivas é que o homem poderá começar a se libertar do trabalho. Se, no modo capitalista de produção, trabalha-se para criar mais riqueza para o capital, o socialismo deveria encaminhar o trabalho social para a criação de mais liberdade, de mais tempo livre e menos tempo de trabalho socialmente necessário. É por esta razão que Paul Lafargue dizia que o socialismo seria a realização do direito à preguiça” (GALVÃO, 1984, p. 48). Não é porque o trabalho é importante que a Educação Física é im­ portante, mas porque o lazer é importante, a Educação Física é importante. A “utilidade” da Educação Física advém do seu caráter “inútil”. Não é difícil perceber que, ao se tratar a questão do lazer, defrontamo-nos com a realidade altamente contraditória da sociedade brasileira. Como justificar uma prática pedagógica na Escola tendo como referência básica para sua fundamentação o lazer, numa sociedade que nem sequer concretizou o acesso ao trabalho, e que mantém marginalizada grande parte da população? De maneira que são estas as contradições que urge superar. E a Educação Física? Ela precisa buscar o sentido de sua transformação na necessidade da transformação da própria socie dade brasileira.

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A Educação Física, nesta perspectiva, educaria no sentido de instru­ mentalizar o indivíduo para ocupar de forma autônoma seu tempo livre tam­ bém com atividades corporais de movimento (com as conseqüências orgâ­ nicas, motoras, psíquicas e de qualidade de vida postuladas para as ativida­ des corporais de movimento), de instrumentalizar o indivíduo para entender e se posicionar criticamente frente à nossa cultura corporal/movimento, e educaria no sentido de desenvolver uma sociabilidade composta de valores que permitam um enfrentamento crítico com os valores dominantes.

Educação Física Escolar como Campo de Vivência Social

Negligencia as determinações sóciohistóricas

O Esporte não exige mais exercício de legitimação. A Ed. Fí­ sica esportivizada justifica-se pelo esporte e este por si só na socie­ dade. Por si só? O Es­ porte mobiliza recur­ sos, vincula-se à Indús­ tria Cultural e de bens de consumo, que a Ed. Física vai auxiliar a re­ produzir.

Parte de uma visão funcionalista e conservadora da rela­ ção Escola-Sociedade

PARTE II

APRENDIZAGEM SOCIAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA

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CAPÍTULO III
“A Criança que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista” 3.1 Introdução Entre os profissionais da Educação Física do Brasil, existem diferen­ tes entendimentos do papel da Educação Física Escolar. Poderíamos dizer que um grande grupo pensa e age de acordo com uma visão “biológica”, a partir da qual o papel da Educação Física seria melhorar a aptidão física dos indivíduos, com o que estaria, automaticamente, contribuindo para o desen­ volvimento social, uma vez que os indivíduos estariam mais aptos a atuar na sociedade e, portanto, seriam também mais úteis a ela. Outro grupo de profissionais, que juntamente com a anterior perfazem a maioria, supera de certo modo a visão anterior, agregando à melhoria da aptidão física o desen­ volvimento psíquico. Esta segunda visão, que denominamos de “bio-psicológica”, reconhece como papel da Educação Física a melhoria da aptidão física, o desenvolvimento intelectual e na abordagem sistêmica, dir-se-ia que a Educação Física atua sobre os domínios psicomotor, cognitivo e afe­ tivo. Nestas duas visões, porém, a análise da relação da Educação Física com o contexto social é funcionalista, na medida que é seu papel formar física e psiquicamente um cidadão que desempenhe o melhor possível (den­ tro da atual estrutura social), o papel a ele atribuído na prática social. Desta forma são visões a-históricas do papel social da Educação Física, como tam­ bém circunscrevem-se no âmbito das teorias a-críticas da Educação (SAVI­ ANI, 1984), por não reconhecerem os condicionantes sociais da Educação, Educação Física e da atividade pedagógica. Entendemos que não podemos permanecer mais com estas visões parciais e falseadoras da nossa prática social, produzidas por uma metodo­ logia positivista e fragmentada. Neste sentido, não podemos prescindir de uma análise crítica que possa identificar o papel social que a Educação Física concretamente cumpre neste momento histórico de nossa socie­ dade.

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Apenas recentemente algumas tentativas neste sentido foram leva­ das a efeito. Dentre elas, citamos a de CASTELLANI (1983) que, analisan­ do os documentos e legislação relativos à Educação Física desde a década de 30, chegou basicamente à conclusão de que esta tem cumprido o papel de reforçar a esteriotipação do comportamento masculino e feminino, tem co­ laborado para o adestramento físico, necessário tanto à defesa da Pátria quanto à preparação e manutenção da força de trabalho necessária aos interesses da classe dominante. CAVALCANTI (1984), demonstrou o caráter ideológico do discurso que fundamentou a campanha “Esporte para Todos” no Brasil, na medida em que esta menosprezou os fundamentos filosóficos, sociológi­ cos e psicológicos da atividade física e esportiva, e valorizou os aspectos metodológicos, não questionando, desta forma, o significado do esporte para o homem e a sociedade. FERREIRA (1984), a partir da elaboração de uma matriz teórica dual, em que classifica as atitudes e procedimentos do profes­ sor num modelo de reprodução ou numa perspectiva de transformação so­ cial, procedeu a uma investigação empírica que demonstrou o caráter repro­ dutivo da atividade pedagógica do professor de Educação Física do primei­ ro grau. Para fazer justiça, teríamos ainda que citar as reflexões pioneiras de LOPES (1979 e 1980), e as análises críticas de OLIVEIRA (1983) e MEDINA (1983). Buscando colaborar no processo de análise crítica pelo qual passa a Educação Física no Brasil hoje, o que ocorre intensivamente com a Educa­ ção de uma maneira geral, é que nos propomos a analisar e assinalar uma outra faceta da Educação Física escolar, que é a sua contribuição no proces­ so de socializaçao das crianças e adolescentes.

aprendem as crianças, também, a conviver com vitórias e derrotas, apren­ dem a vencer através do esforço pessoal; desenvolvem através do esporte a independência e a confiança em si mesmos, o sentido de responsabili­ dade, etc. Todas estas afirmações têm em comum o fato de serem afir­ mações que identificam um papel positivo-funcional para o esporte no processo educativo; privilegiam os aspectos positivo-funcionais camu­ flando, desta forma, os disfuncionais. Estas posições não partem de uma análise crítica da relação entre a Educação Física/Esporte e o contexto sócio-econômico-político e cultural em que se objetivam, e sim, da aná­ lise da Educação Física/Esporte enquanto instituições autônomas e iso­ ladas, ou quando muito, como instituições funcionais, ou seja, como instituições que devem colaborar para a funcionalidade e harmonia da sociedade na qual se inserem. Quando estas abordagens identificam as­ pectos negativos, estes são colocados como disfuncionais, sendo suas causas buscadas em distorções internas da própria Educação Física/Es­ porte. No entanto, ao lado destas afirmações que consideram positivo-funcional o resultado do processo de socialização através do esporte, podería­ mos listar outras que indicam no sentido contrário, como por exemplo: pe­ las regras das competições, o esporte imprime no comportamento as nor­ mas desejadas da competição e da concorrência (PARLEBAS, 1980); as condições do esporte organizado ou de rendimento são simultaneamente as condições de uma sociedade de estruturação autoritária (WEIGELT, 1972 apud DIETRICH, 1975); o ensino dos esportes nas escolas enfatiza o res­ peito incondicional e irrefletido às regras, e dá a estas um caráter estático e inquestionável, o que não leva à reflexão e ao questionamento, mas sim, ao acomodamento; na linguagem de WEIS (1979), forja um “conformista feliz e eficiente”; o aprender as regras significa reconhecer e aceitar regras pre­ fixadas. Como pudemos verificar, sob um enfoque distinto, temos também valorizações diferentes do produto do processo de socialização que ocorre no esporte infantil. Estas diferentes valorizações decorrem de diferentes visões de sociedade ou teorias sociais. As valorizações positivas estão respaldadas teórica-

3.2 O conteúdo sócio-educativo do esporte Muitos pedagogos da Educação Física/Esporte têm realçado a con­ tribuição da atividade esportiva na socialização das crianças, contribuição essa que tem sido utilizada como justificativa para a inclusão da Educação Física nos currículos escolares. Neste sentido, as colocações indicam que a criança através do esporte aprende que entre ela e o mundo existem “os outros”, que para a convivência social precisamos obedecer determinadas regras, ter determinado comportamento (OBERTEUFER/ULRICH, 1977);

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mente na teoria Estrutural-funcionalista da sociedade, a partir da qual os elementos isolados do sistema social como a Educação, o Esporte, etc., po­ dem ser descritos como funções do sistema. Eles são importantes desde que tenham importância funcional para o sistema, mantendo, portanto, sua esta­ bilidade como unidade de funcionamento. Uma afirmação que tem o respaldo desta teoria é a de que a nova geração é educada em e para uma sociedade competitiva na qual o princípio de rendimento se impôs. O jovem esportista é confrontado muito cedo com princípios de rendimento, e dele é esperado não só suportar diferenças de rendimento, como também respeitá-las (BÜHRLE apud DIETRICH, 1975). As análises que criticam a função socializadora que o esporte cum­ pre, partem de uma teoria da sociedade que poderíamos chamar de aborda­ gem (LOY et al. 1979) ou ótica (DEMO, 1983) do conflito. Esta teoria, desenvolvida por e a partir de Marx e Engels, acredita que é mais correto ver a sociedade do ponto de vista de suas contradições históricas (DEMO, 1983, p. 66). Portanto, a adoção desta teoria significa não entender as socie­ dades capitalistas, por exemplo, como sendo harmônicas e funcionais, e sim que estas encerram contradições fundamentais. GRUNEAU apud LOY et al. (1978, p. 340-1) coloca que, a partir da ótica do conflito, o esporte: 1. Precisa ser entendido no contexto mais amplo das condições ob­ jetivas das sociedades capitalistas. 2. Está intimamente relacionado com as diferenças de classe em ter­ mos de poder e riqueza. 3. Todo esporte competitivo reflete a ideologia burguesa. Por outro lado, coloca o mesmo autor que, a partir da abordagem estrutural-funcionalista, o esporte é assim encarado:

1. O esporte competitivo reflete uma série de valores de muita im­ portância para a sociedade. Desta forma, o recrutamento para o esporte cum­ pre a função de integração social. 2. O esporte funciona, nas sociedades industriais ocidentais (capita­ listas), como um mecanismo de mobilidade social. 3. O esporte oferece a oportunidade para a aprendizagem de diferen­ tes papéis sociais. Cumpre assinalar que, como lembra DEMO (1983), o funcionalismo é mais típico de países desenvolvidos (capitalistas), pois tal postura colabo­ ra com o dominador, pois este está muito pouco interessado em mudar, por­ que isto pode representar a perda de privilégios. Nesta perspectiva trata-se, não de mudar o sistema, mas sim conseguir mudanças dentro do sistema. Não questionando o sistema (capitalista), trata-se então de fazê-lo funcio­ nar melhor. Assim sendo, o processo de socialização não é um processo neutro, pois ele acontece dentro de um contexto de valores específicos. Os valores que são inculcados são os valores dominantes que, como lembram Marx e Engels (1984) em “A Ideologia Alemã”, são sempre os valores da classe dominante. Dessa forma, o que a socialização principalmente reproduz são as desigualdades sociais, isto é, é a própria dominação se processando. Assim, podemos dizer que a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social, pela adaptação do pra­ ticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a fun­ cionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País, então, é o dereproduzir e reforçar a ideolo­ gia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis. Ou seja, a dominação e a exploração devem ser assumidas e consentidas por todos, explorados e exploradores, como natural.

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É ainda dentro da ótica estrutural-funcionalista que ouvimos com freqüência a afirmação de que o esporte educa. Se indagarmos por que, ou o que tem de educativo no esporte, obteremos quase que invariavelmente a seguinte resposta: o esporte educa porque ensina a criança a conviver com a vitória e a derrota, ensina a respeitar as regras do jogo (já que todos são iguais perante a lei, devemos respeitá-la, sem discutí-la), ensina a vencer (no jogo e na vida) através do seu esforço pessoal (às vezes tem que, mo­ mentaneamente, aliar-se a outro ou outros para atingir este objetivo, proces­ so que os pedagogos do esporte chamam de cooperação ou companheirismo), ensina a competir (já que a sociedade é extremamente competitiva e isto a prepara para a vida (1), desenvolve o respeito pela autoridade, que é o árbi­ tro ou o professor (chama-se a isso de disciplina). Precisamos entender que as atitudes, normas e valores que o indivíduo assume através do processo de socialização no esporte estão relacionados com sistemas de significados e valores mais amplos, que se estendem para além da situação imediata do esporte. Como lembram BERGER/BERGER (1978), os jogos das crianças norte-americanas revelam certos valores básicos, como a independência, as realizações individuais, o que se depreende da ênfase que põem na compe­ tição individual. Nessa medida, não é difícil, numa rápida análise da resposta ante­ riormente mencionada, identificar valores e elementos da ideologia burgue­ sa. No esporte, desenvolvem-se idéias ou valores que levam ao conformismo, como é o respeito incondicional a regras, porque o comportamento não con­ formado no esporte não leva a modificações do esporte mas, sim, à exclusão dele. No esporte, coloca-se em destaque a idéia de que todos têm a oportu­ nidade de vencer (vencer no esporte = vencer na vida), através do esforço pessoal e individual (2), bastando para isso que se esforcem e que tenham talento (como Pelé, Zico, Bernard e outros), o que, em última análise, justi­ fica e explica as diferenças sociais, negando toda e qualquer determinação

social. Esta crença de que no esporte desaparecem as desigualdades colabo­ ra também para um certo abrandamento das contradições ou conflitos soci­ ais. SHINNICK (1978, p. 96) lembra muito bem que os valores “univer­ sais” camuflam as contradições sociais, e os valores universais no esporte também encobrem a dominação e a exploração de classe. Assim, como vimos, realmente o esporte educa. Mas, educação aqui significa levar o indivíduo a internalizar valores, normas de comportamento, que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalis­ ta. Em suma, é uma educação que leva ao acomodamento, e não ao ques­ tionamento. Uma educação que ofusca, ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista. Uma educação a serviço da classe dominante. Uma educação que não leva à formação “do indi­ víduo consciente, crítico, sensível à realidade que o envolve” (OLIVEI­ RA, 1983). Se analisarmos as aulas de Educação Física onde o esporte escolar é iniciado e desenvolvido, veremos que a idéia da aprendizagem do esporte enquanto aprendizagem das técnicas esportivas, predomina. Isto porque, para a competição, na verdade, é isto que conta. Permeia, portanto, a busca do rendimento atlético-esportivo, que é condição para as possibilidades de vitória nas competições. Com a exacerbação do espírito competitivo do es­ porte na escola, as técnicas esportivas e o próprio esporte foram elevados à condição de finalidade, ou seja, o esporte enquanto fim em si mesmo. Neste momento, em que a idéia da competição (concorrência) toma conta do es­ porte escolar, idéia esta que é fomentada pela busca da vitória, às vezes a qualquer custo (lucro), e do que ela representa na nossa sociedade (vencer na vida), já não existe mais espaço para a discussão sobre as normas do esporte, para a criação no esporte (adaptar o esporte à realidade social e cultural do grupo que faz esporte = criação cultural); já não existe mais espaço para a preocupação com o desenvolvimento de valores relacionados com o coletivismo (entendido como ações que visem prioritariamente o bem comum, ou seja, priorizem o coletivo ao individual): já não existe o espaço para a discussão de estratégias que permitam a participação de todos os alunos com as mesmas oportunidades nas aulas, porque o professor tem de

1 Ou para o mercado? 2 “Só depende de você a alegria de vencer”, dizia a propaganda do chiclete PingPong na TV, associando a idéia ao esporte.

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preocupar-se com os que apresentam melhor rendimento; preocupar-se com a melhoria da técnica (elevando-a à categoria de fim); preocupar-se com o ensino das regras internacionais dos esportes, ou melhor, com a imposição das regras internacionais que permitirão as condições objetivas de compa­ ração de performances; preocupar-se em desenvolver nos alunos e suas equi­ pes o espírito de competição, condição para a obtenção de vitórias (vencer na vida). Como mencionamos anteriormente, estas características que o es­ porte escolar apresenta não são geradas no seio do próprio esporte, e sim, são o reflexo mediatizado da estrutura social em que ele se realiza, ou seja, da sociedade capitalista. Neste momento, cabe ou surge a grande indaga­ ção: em que medida ou até que ponto poderemos chegar a um quadro dife­ rente? ou seja, o esporte escolar pode ser diferente? pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa? Se assumíssemos aqui e agora a postura das teorias críticoreprodutivistas (SAVIANI, 1984), afirmaríamos que o esporte, nesta socie­ dade, invariavelmente contribuirá para a reprodução da atual estrutura so­ cial. Embora reconhecendo as ferrenhas determinações sociais que sobre a Educação Física Escolar recaem, acreditamos que no seu interior a contra­ dição não foi suprimida, ela persiste. Embora os espaços a serem ocupados no sentido de uma ação transformadora sejam restritos, admitimos sua exis­ tência. Neste sentido, o da identificação deste espaços, cumpre inicialmente incluir a Educação Física/Esporte escolar no contexto mais amplo da Edu­ cação e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuição/ colaboração para o processo de transformação social, condição para a con­ cretização de uma sociedade mais justa e livre. Na busca do esclarecimento da contribuição da Educação para a transformação social, depara-se com duas posições antagônicas. De um lado, a postura teórica que identifica na Educação a redenção da socie­ dade/humanidade (teorias a-críticas), e por outro, a postura teórica que percebe na Educação o papel invariável da reprodução da estrutura so­ cial (teorias crítico-reprodutivistas). O que cabe, no entender de SAVI­ ANI (1984), não é a polarização das duas posturas, mas sim, a busca da superação através de uma teoria crítica da Educação, que possa iden­

tificar a contribuição específica da Educação no processo de transfor­ mação da sociedade. Esta possível contribuição prende-se ao fato de que a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante, pois nela refletem-se as contradições existentes na sociedade, reflete-se portanto o antagonismo en­ tre os interesses burgueses e proletários. Neste sentido, na escola existe um espaço, embora pequeno, para o que GADOTTI (1983, p. 162) chama de “guerrilha ideológica travada na escola”. Cumpre, para desenvolver uma pedagogia esportiva com alguma força transformadora, tomar como ponto de partida um compromisso político com a classe oprimida e dominada, que é a classe trabalhadora; portanto, uma pedagogia que não se comprometa com os interesses bur­ gueses, e sim com os interesses da classe trabalhadora e, mais ainda, com os “interesses revolucionários das classes populares” (GADOTTI, 1983, p. 150). Neste sentido, a tarefa que se impõe parece-nos ser a de desenvol­ ver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivíduos perten­ centes à classe dominada, aos oprimidos, o acesso a uma cultura espor­ tiva desmistificada. Permitir ou possibilitar, através desta pedagogia, que estes indivíduos possam analisar criticamente o fenômeno esporti­ vo, situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico-político e cultural.

3.3 Princípios de uma pedagogia crítica para a Educação Física Embora não seja objetivo deste ensaio desenvolver uma proposta pedagógica numa perspectiva de classe, e que tenha como fundamento o referido compromisso político com a classe dominada, ousadamente coloco algumas reflexões que, acredito, apontam neste sentido. Os professores de Educação Física na ação devem, efetivamente, incorporar novas posturas frente a algumas questões básicas:

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- Precisam superar a visão positivista de que o movimento é predo­ minantemente um comportamento motor. O movimento é humano, e o Ho­ mem é fundamentalmente um ser social. A “motricidade já não é mais bio­ lógica e sim histórica e social” (ROUYER, 1975, p. 192). Desta forma, o movimento tem repercussão sobre todas as dimensões do ser humano. A conseqüência disso para a ação pedagógica é de que, nas aulas de Educação Física, devemos objetivar muito mais do que a aptidão física, a aprendiza­ gem motora, a destreza desportiva, etc.; devemos entender que o movimen­ to que a criança realiza num jogo tem repercussões sobre todas as dimen­ sões do seu comportamento, e mais, que esta atividade veicula e faz a crian­ ça introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela idéia de que, atuando sobre o físico estamos automaticamente e ma­ gicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação peda­ gógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscien­ temente o desenvolvimento, num determinado sentido, destes outros aspec­ tos/dimensões dos educandos. O que atualmente acontece é que, embora os objetivos da Educação Física incorporem a dimensão psico-social, as estra­ tégias/atividades são totalmente norteadas pelos objetivos relacionados à aptidão física, destrezas desportivas, aprendizagem motora, esperando-se que estas, automaticamente, tenham repercussão sobre as outras dimensões. - Precisam superar a visão de infância que enfatiza o processo de desenvolvimento da criança como natural, e não social. Fala-se da criança em si, e não de uma criança situada social e historicamente. Fala-se da natu­ reza da criança, e isto é ideológico na medida em que encobre as diferenças produzidas pela condição social destas crianças. “Na sociedade capitalista, definida pelas relações estabelecidas entre classes sociais antagônicas, a origem da criança determina uma condição específica de infância” (MI­ RANDA, 1984, p. 128). - Os professores de Educação Física devem buscar o entendimento de que o que determinará o uso que o indivíduo fará do movimento (na forma de esporte, de jogo, de trabalho manual, de lazer, de agressão a outros e à sociedade, etc.), não será, em última análise, a condição física, habilida­ de esportiva, flexibilidade, etc., e sim, os valores e normas de comporta­ mento introjetados pela condição econômica e pela posição na estrutura de classes de nossa sociedade.

- Superar a falsa polarização entre diretividade e não-diretividade. Embora as pedagogias não-diretivas tenham contribuído para a denúncia do excessivo autoritarismo com que a Educação bancária (FREIRE, 1983) con­ duzia o processo educativo, o oposto, ou seja, o não-diretivismo, pode nos levar a um espontaneísmo estéril que acaba tornando-se ideológico. FER­ REIRA (1984), que citamos no início deste capítulo, de certo modo cai nes­ ta “armadilha” quando coloca que as fontes de informações, normas e san­ ções, numa perspectiva de transformação, devem provir dos interesses, ne­ cessidade e motivações do educando, o “indivíduo”. Para tanto, segundo a autora, o educador deve ser um “facilitador da conscientização”, a partir de motivações “intrínsicas” dos indivíduos. Ora, as crianças não chegam “va­ zias” às aulas de Educação Física; elas já estão incorporadas ao processo de socialização burguesa, e, se nós quisermos a introjeção de normas e valores que se contrapõem aos burgueses, temos que dar uma direção, ou seja, “di­ rigir” o processo educativo, pois os interesses, necessidades, etc., da crian­ ça, já estão “contaminados”, isto é, estes já estão determinados pelo social (meio-ambiente). Assim, permitir ou facilitar, simplesmente, que eles desa­ brochem, implica na reprodução e não na transformação. A postura de que o educador deve apenas facilitar o desenvolvimento das potencialidades da criança, tem como fundamento a idéia de que a criança possui uma “nature­ za” que é fundamentalmente boa, e que bastaria permitir que isto se mani­ festasse. Se assumirmos uma postura de classe social para a Educação, os interesses e necessidades que devem ser levados em consideração não são os dos “indivíduos”, e sim os interesses de classe. - Um outro equívoco que precisa ser superado é o de que devemos simplesmente ignorar a cultura dominante, que, nesse entendimento, não serve à classe dominada. Não podemos simplesmente negar a cultura domi­ nante, e sim permitir que a classe dominada, em dominando a cultura domi­ nante, possa reconstruí-la a partir de suas necessidades e interesses. Em termos de Educação Física, significa que não devemos negar o desporto como meio da Educação Física, porque ele, segundo alguns, é “essen­ cialmente burguês” (LAGUILLAUMIE, 1978 apud FERREIRA, 1984, p. 54). Para que a classe dominada possa reelaborar o esporte, tornando-o não mais burguês, existe a necessidade que esta classe domine a cultura esportiva burguesa, mas, também, que lhe seja simultaneamente permitido desmistifícar essa mesma cultura esportiva. O esporte é burguês, não porque é esta a sua essência e, sim, porque suas múltiplas determinações lhe fornecem as

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características para tal. De maneira que, para termos um esporte não-burguês, precisamos atuar sobre suas determinações. E o Educador representa o momento de ruptura em relação ao que é determinado socialmente, ao mes­ mo tempo que define uma conduta para levar o educando a uma solidarieda­ de consciente, vale dizer, ao sentido coletivo de sua formação (LIBANEO, 1985). Procurando desenvolver um esporte em que o princípio do rendi­ mento e da competição discriminatória (melhores dos piores), do esforço pessoal e individual (às vezes associado) para vencer o adversário não seja o norteador principal deste, desenvolvendo um esporte em que se busca o jogar com e não contra o adversário, um esporte onde se busca insistente­ mente o desenvolvimento do coletivismo (priorização do coletivo ao indivi­ dual, incluindo o “adversário/companheiro”), estaremos na verdade descarac­ terizando o esporte burguês e lançando e criando as bases de um novo es­ porte que, por sua vez, somente se consolidará com a criação também de uma nova ordem social, sem a qual não terá condições de sobreviver, por­ que será fatalmente submetido à ordem burguesa. - Para que este novo esporte que leve a uma nova sociabilização, emerja, os professores de Educação Física devem superar também a idéia, muito difundida, de que, nas aulas de Educação Física, não se deve falar, ou seja, não se deve sentar e discutir com os alunos o que está se fazendo, sob o argumento de que a aula de Educação Física deve ser “orática” (entendase “adestrante”). Estas são algumas reflexões sobre o processo educativo na Educação Física Escolar que, espero, contribuam para que possamos desenvolver uma proposta pedagógica que aponte e possa realmente colaborar para o proces­ so de transformação social, que permitirá a concretização de uma nova or­ dem social, esta sim mais justa, fraterna e livre. Porém, de acordo com o que hoje pensamos, acreditamos que a ação transformadora do professor de Educação Física não deve restringir-se a esta esfera, ou seja, aos muros da escola. A atuação política deste profissio­ nal deve estender-se para a sua entidade representativa, seu sindicato, não movido, é óbvio, por uma visão corporativista e, sim, a partir de uma iden­ tificação social com a classe trabalhadora. O engajamento com a categoria de profissionais ligados à educação, neste momento histórico, deve, ao nos­

so ver, visar uma ação que permita que se estabeleça uma política educacio­ nal, e que se concretize uma escola em nosso País, de acordo com as neces­ sidades e interesses da classe trabalhadora. A atuação política do professor de Educação Física deve também alcançar a política partidária, para que, enquanto cidadão comum, assuma o papel de sujeito político da sociedade. Finalizando, gostaríamos de lembrar as palavras do professor Flo­ restan Fernandes, ditas no III Congresso Estadual de Educação, em São Paulo: “O educador que se nega no plano ideológico e político, se nega também como educador” (Abril de 1985).

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CAPÍTULO IV
A Educação Física escolar como campo de vivência social 4.1 Introdução “A prática de Educação Física equivale à defesa de uma certa posição filosófica, ainda que o indivíduo não se dê por isso” (SÉRGIO, 1978b). Como entre os professores de Educação Física parece imperar o que P. FREIRE (1983) chama de consciência ingênua, caracterizada pela con­ duta alienada e acrítica, esta reflexão filosófica é aí totalmente ausente. Como conseqüência, a prática da Educação Física, ou seja, “a defesa de uma certa posição filosófica”, no nosso caso, acontece sem que os profissionais da Educação Física se dêem por isso. Como exemplo, podemos citar a concepção de corporeidade humana que está presente na prática da nossa Educação Física. Esta concepção caracteriza-se pelo dualismo, isto é, a prática da Educação Física brasileira reflete uma concepção dualista na qual o Homem é considerado como com­ posto de duas unidades distintas: corpo e mente (não cabe neste espaço discutir as determinantes desta concepção). Encontramos assim a Educação Física orientada para objetivos como a preservação da “saúde física”, o que é reconhecidamente importante; po­ rém, quando tomada exclusiva e isoladamente, resulta num equívoco peda­ gógico. A concepção dualista torna “factível” a educação do físico isola­ damente. Ora, sendo o Homem uma unidade (unidade da diversidade), portanto sendo impossível a educação do físico isoladamente, “descui da-se” a Educação Física da repercussão que inevitavelmente têm suas atividades sobre a formação das “outras” dimensões da personalidade humana.

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Os chamados métodos ginásticos que, por muito tempo, prepondera­ ram na nossa Educação Física escolar, significam a prática da visão dualista do Homem. O dualismo, todavia, ou esta dicotomia, nem sempre se apresenta de forma tão flagrante na Educação Física. Muitas vezes vêmo-lo ca­ muflado por um discurso pretensamente holista que, contudo, não so­ brevive a uma análise teórica mais detalhada e/ou a uma verificação crítica de sua prática. Referimo-nos ao fato costumeiro de se atribuir à Educação Física finalidades “bio-psico-sociais” nos planejamentos di­ dáticos, arrolados muitas vezes da legislação e na ação, ou seja, no momento em que se fundem prática e teoria; os valores considerados são de ordem “física”, com o menosprezo das questões “psico-sociais”, esperando-se que os efeitos positivos sobre estes ocorram automática e “magicamente”, não sendo necessário considerá-los efetivamente na ação pedagógica. Além desta questão fundamental, as diversas maneiras de com­ preender a Educação também têm influenciado, decisivamente, a ação pe­ dagógica em Educação Física. Não existe a possibilidade, nem é a intenção aqui, discutir aprofundadamente as diversas teorias educacionais, vale dizer, o papel social da Educação. A breve análise que colocaremos a seguir tem o objetivo mínimo de situar a nossa posição frente a esta questão. De uma forma bastante rústica, poderíamos dizer que, entre os profissionais da Educação Física, impera a idéia ou a certeza da positi­ vidade do papel da Educação em nossa sociedade. Assim, sendo a Edu­ cação Física parte integrante da Educação, tem ela também uma função social positiva e importante. É a chamada visão funcionalista do papel da Educação. Trata-se de colaborar, dentro do campo educacional, para a funcionalidade, progresso e desenvolvimento de nossa sociedade. Nesta concepção, a Educação desfruta de autonomia frente ao todo social de modo que ela se apresenta como instância social capaz de resolver os

problemas de nossa sociedade, sem a necessidade da transformação es­ trutural desta. A visão anteriormente caracterizada tem muitas facetas, mas que no fundo têm em comum o fato de não se embasar numa crítica radical à socie­ dade capitalista, que, com “características próprias”, é o caso da sociedade brasileira. Se fizermos, no entanto, uma análise não mais funcionalista da função social da Educação e mesmo de nossa sociedade, mas sim uma análise a partir do materialismo histórico e dialético, chegaremos, como muitos educadores que assim procederam, a algumas conclusões impor­ tantes: - A Educação é ao mesmo tempo determinada e determinante da estrutura social. Daí que não seja possível negar o caráter político da Edu­ cação. Daí que os problemas básicos da pedagogia não sejam estritamente pedagógicos, mas políticos e ideológicos. A Educação nas sociedades capitalistas, ou na sociedade brasi­ leira, é fator de reprodução social, vale dizer, fator de reprodução ou manutenção da sociedade de classes. Esta reprodução se dá de diversas formas: 1. O acesso à Educação é seletivo. Isto significa que a estratificação social se reflete no sistema educacional brasileiro. Filhos das camadas me­ nos favorecidas, ou não têm acesso à escola ou são obrigados por múltiplas razões a abandoná-la precocemente, ou ainda, quando nela permanecem, não alcançam, com não significativas excessões, os níveis de ensino secun­ dário ou superior. O contrário acontece com os filhos das camadas mais favorecidas que, via-de-regra, têm acesso tanto à Educação via sistema de ensino, como são beneficiados por um ambiente cultural favorável ao seu desenvolvimento intelectual. É o que poderíamos chamar de a reprodução pela exclusão e seletividade.

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2. A Escola ou a Educação, no sentido mais amplo, é veiculadora de uma visão de mundo, de homem e de sociedade impregnada da ideo­ logia burguesa. Isto é, a Educação é uma das responsáveis pela sociali­ zação das pessoas para viverem numa sociedade de classes, a ponto de encararem suas costradições como absolutamente normais, quando não desejáveis. Para a veiculação ideológica, são vários os aspectos que para tanto contribuem: vão desde a organização burocrática da instituição Escola, passando pela forma de ensino até o conteúdo ensinado ou tra­ tado. Em se identificando o caráter reprodutivista da Educação brasileira, cabe ao Educador tomar uma posição que, diga-se de passagem, não pode ser de neutralidade; “ou fazemos uma pedagogia do oprimido, ou fazemos uma pedagogia contra ele” (FREIRE, 1983). Assumindo um compromisso, que é político, com o processo de transformação estrutural da sociedade na perspectiva da edificação de uma sociedade efetivamente democrática, isto é, a superação da sociedade de classes, o Educador deve atuar no sentido de inverter ou reverter esta situação, buscando colocar sua prática e a Educa­ ção a serviço deste projeto social. O educador, na sua prática, quer queira quer não, é um veiculador de valores. É neste sentido que reside a vinculação da forma de ensino com o seu conteúdo. A socialização do indivíduo ou da criança se dá exatamente através da internalização de valores e de normas de conduta da sociedade a que pertence. A Escola é uma das instituições que promove tal socialização. Portanto, o fenômeno da socialização ou a aprendizagem do social também ocorre nas aulas de Educação Física, sendo inclusive enfatizada como importante função pela pedagogia desportiva ou da Educação Física. Por conseguinte, existe a necessidade de aprofundarmo-nos nesta ques­ tão.

cificamente, a socialização para o desempenho de determinado papel social envolve a aquisição de capacidades (habilidades) físicas e sociais, valores, conhecimentos, atitudes, normas e disposições que podem ser aprendidas em uma ou mais instituições sociais, como por exemplo a família, a escola, o esporte, e ainda através dos meios de comunicação. Segundo DIETRICH (1974), desde que há considerações peda­ gógicas acerca dos jogos de movimento, há tanto tempo também seus aspectos social-educativos tem sido ressaltados. A inclusão e início de programas de esportes na escola tem sido, freqüentemente, baseados na crença comum de que a participação no esporte é um elemento de soci­ alização que contribui para o desenvolvimento mental e social (LOY et al. 1978). De acordo com DIETRICH (1974), se for seguida a literatura especi­ alizada até o fim dos anos 60, descobre-se uma relativa concordância nas declarações sobre as funções sócio-educativas do esporte em geral e dos jogos esportivos em especial, com afirmações como as de que o reconhecer das determinações de campeonatos e o respeitar (manter) das regras do jogo, educam para um sentimento de responsabilidade, de cavalheirismo, de sin­ ceridade, para trabalhar com o próximo. Os brasileiros ouviram, durante o ano de 1980, repetir-se nas trans­ missões esportivas da Rede Globo de Televisão, o seguinte slogan: “a crian­ ça que pratica esporte respeita as regras do jogo; pratique esporte”, numa clara alusão ao conteúdo “pedagógico” do esporte. Em suma, a literatura tem atribuído ao esporte o poder de desen­ volver, em quem pratica, principalmente na criança, o companheirismo, a cooperacão, o respeito às regras e normas, o valor e a força de vontade, além da responsabilidade, sentido social, etc. Mas se essa visão que valoriza positivamente a socialização na família e na Escola foi hegemônica até a década de 60, nestas três últimas têm surgido posições contrárias a esse respeito. São posicionamentos que concordam quanto à função socializante do esporte, e discordam, contudo, na

4.2 A socialização através do jogo e do desporto Como nos referimos anteriormente, socialização significa o proces­ so de transmissão dos comportamentos socialmente esperados. Mais espe­

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valorização deste resultado. Por exemplo, WEIGELT apud DIETRICH (1974) afirma que as condições ou necessidades do esporte organizado, do esporte de alto nível ou de rendimento e do êxito olímpico são, simultanea­ mente, as condições de uma sociedade de estruturação autoritária. Suas ne­ cessidades motoras autoritárias são, conseqüentemente, preparadas durante a fase de socialização na família e na escola. CACHAY/KLEINDIENST (1975) argumentam que a aceitação, por parte da didática, de que “virtudes” são assumidas em espaços de ação esportiva e através da intemalização de normas necessárias à execução de exercícios corporais, mostra que esta di­ dática representa uma educação ao acomodamento, e não ao questionamen­ to e à revisão de normas. Como ressalta PARLEBAS (1980), pelas próprias regras das compe­ tições, o esporte-imprime ao comportamento motor as normas desejadas da competição e da concorrência. Assim, o esporte é um molde social do cor­ po. Fica claro nesta colocação que a socialização não é um processo neu­ tro e universal; pelo contrário, isso acontece dentro de um contexto de valo­ res específicos. “Normas e valores podem ser aceitos, mas são sobretudo impostos, pois normas e valores dominantes são sobretudo dos dominan­ tes” (DEMO, 1983). Como vimos anteriormente, temos diferentes valorizações dos resul­ tados da aprendizagem social através do esporte. Qual seria a razão desta disparidade? Para DIETRICH (1974), as controvertidas interpretações do sig­ nificado da aprendizagem social no esporte, e nisso estão baseadas as pos­ sibilidades pedagógicas do jogo esportivo, devem-se a pontos de vista teó­ ricos diferentes no que diz respeito à sociedade como um todo. Para um melhor entendimento das interpretações contraditórias sobre a importância da aprendizagem social no esporte, devemos tornar claras as teorias sociais que as suportam.

DIETRICH (1974) analisa a aprendizagem social no esporte a partir do ponto de vista de três teorias sociológicas, quais sejam: a teoria estrutural-funcionalista, cujo principal representante é Talcot Parsons, a teoria do conflito e a teoria crítica. Das suas análises depreende-se que a socialização através do esporte, como hoje acontece, é valorizada somente a partir da ótica estrutural-funcionalista da sociedade. Ainda de acordo com o autor, o esporte é mais apropriado para desenvolver valores conforme o sistema, do que valores superadores ou questionadores do sistema. O jogo esportivo é um modelo exemplar da interação equilibrada, e como tal é um símbolo para um sistema social que, auto-regulativamente, permanece em equilí­ brio. O jogar, disciplinada e silenciosamente, é uma forma de comunicação restrita e ritualística. Como muito bem lembra SHAFER apud LOY et al. (1978), os pro­ gramas escolares de esportes têm contribuído mais no sentido de promover os valores e estilo de vida da sociedade, do que no de propiciar aos indiví­ duos a oportunidade de questionar o existente, ou tentar modelos alternativos.

4.3 A aprendizagem social no ensino dos esportes nas escolas Como afirmam LOY et al. (1978), na infância são justamente a famí­ lia e a escola as instituições sociais de maior influência no processo de soci­ alização. A Escola é formalizada, com regras estabelecidas, onde os profes­ sores representam não só a autoridade adulta e a necessidade de ordem e disciplina, como também os valores do conhecimento. A Escola, assim, fun­ ciona para reforçar valores correntes na sociedade convencional (ELKIM, 1968). Segundo HARPER et al. (1980), na escola não se adquire apenas conhecimentos, mas aprende-se também uma série de valores e de normas de comportamento. Muitos desses valores são impostos por certas práticas pedagógicas, como o aprendizado do sentimento de inferioridade, de sub­ missão, o respeito pela ordem estabelecida, o aprendizado do “cada um por si”, da competição, inculcando desta forma o individualismo, sem que as pessoas se apercebam disso.

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Parece-nos claro, pois, que, através do esporte, podem ser veicula­ dos determinados valores e normas, como ilustrado por PARLEBAS (1980), quando afirma que, através do esporte, impõe-se todo o dispositivo oficial da instituição esportiva: federações, regulamentos, calendários de encon­ tros, cerimônias, sanções, instâncias de autoridades, dirigentes, árbitros e capitães de equipes. Participar do torneio esportivo equivale a reconhecer, implicitamente, uma tal autoridade. No campo, em última instância, é sem­ pre o árbitro quem decidirá. O poder institucional desportivo denota uma organização hierárquica, autoritária e centralizada. Esta aparelhagem é ple­ na de implicações sócio-políticas. Estando a nossa atividade esportiva escolar atrelada, através de sua estruturação burocrática e da ideologia do esporte competição que a nor­ teia, ao sistema esportivo internacional (BRACHT, 1983), torna-se muito lógico pensar que os valores acima ressaltados por PARLEBAS (1980) es­ tarão norteando e influindo, fortemente, na atividade esportiva em nossas escolas, e, conseqüentemente, contribuindo para a afirmação daqueles va­ lores. Contudo, para chegarmos a uma visão mais concreta dessas relações, necessitamos aclarar quais os valores e de que forma são veiculados. Isso pode ser conseguido através da análise das regras ou normas que norteiam as relações dos professores com os alunos, destes entre si na escola, e, mais especificamente, nas aulas de Educação Física onde o esporte é ensinado de forma sistemática. A análise das regras e normas que norteiam as interações justifica-se pelo fato de que o “lidar” com os outros, apesar de parecer muito pessoal e único, tem sua constância num contexto social. O que parece espontâneo é controlado socialmente, baseado em experiências anteriores (GEIST/WEICHERT, 1981). A regulamentação que define o esporte como micro-sistema social próprio é uma parte das normas que determinam, fortemente, a relação entre professores e alunos.

Na Escola atual, o professor é o ponto de orientação, e os alunos devem observá-lo, pois ele é o início e o fim do que há para fazer. Nessa estrutura, deve ser observado o princípio básico: “obedecer ao professor” pois, na aula, o comportamento inteiramente aceito é somente aquele que corresponde às regras de relacionamento validadas pela instituição Escola. É lógico que existem formas de ensino que atenuam e que procuram modificar essa relação. Porém, de acordo com os estudos de LABORINHA (1981), BRESSANE (1981) e FARIA JR.(1981), o professor de Educação Física, no Brasil, se caracteriza pela diretividade, o que vem reforçar a situ­ ação enunciada anteriormente. Segundo LANDAU/DIETRICH (1979), um outro fato marcante das regras que regem o ensino e a Escola é a diferenciação social dos alunos, baseada no rendimento individual que propicia a comparação. O espor­ te e a escola são sistemas sociais que estão cunhados pela idéia da con­ corrência. No ensino, a diferenciação através da comparação é possibilitada pela atribuição de notas. No esporte, os resultados ou as performances são pre­ miadas. Porém, o fato mais marcante é o de que, para a comparação das performances no esporte, existe a necessidade de igualar as condições, o que é conseguido pelo estabelecimento de regras rígidas. A estas regras rígidas, que determinam o roteiro de ação (regras de espaço), o modo de movimentação (regras motoras) e a passagem do tempo (regras de tempo), são submetidos os alunos participantes. Nesse quadro, o esporte ensinado e praticado na escola reforça a de­ pendência ao detentor do conhecimento, o professor, que tem o poder de tomar o aluno um bom praticante; reforça o individualismo e a concorrência pela comparação das performances e reforça a obediência irrefletida às regras. O aprenderas regras significa reconhecer e aceitar regras pré-definidas, isto é, a capacidade dos alunos de entender e compreender regras não é exigido nem desenvolvido.

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Se quisermos empreender uma tentativa de superação da tradicional concepção de aprendizado social que, no esporte, enfatiza o respeito incon­ dicional e irrefletido às regras, que dá a estas um caráter estático e inquesti­ onável e que não leva à reflexão e ao questionamento, mas ao acomoda­ mento, precisamos determinar, em coerência com nossas idéias educacio­ nais, o que deveria buscar o aprendizado social no esporte e como alcancálo. Apoiamo-nos em GEIST/WEICHERT (1981), para quem o apren­ dizado social deve ser o conhecer, o tornar-se consciente das normas sociais e, se necessário, o saber e o poder modificá-las. Em oposição ao "comportar-se socialmente" não é postulada nenhuma norma social positiva, trata-se primeiro de testá-la num contexto social e então decidir-se, livre e consci­ entemente, sobre sua adoção ou modificação. Nesta concepção, tomase uma decisão livre e consciente pelo estudo das normas, tendo em vista a conscientização do processo de regulamentação, isto é, daqueles caminhos pelos quais novas regras são instituídas, discutidas e com­ binadas, ou impostas e/ou destituídas. A esta concepção acrescentamos as afirmações de LANDAU/DIETRICH (1979) de que, ao aparecimen­ to das regras no esporte e no ensino desse, deveria seguir um acordo social que, ao mesmo tempo, desse chances a que essas regras fossem entendidas e testadas. Para questionar regras e significados, deve-se falar. A afirmação de que o ensino dos esportes não é para se sentar e discutir, mas sim para se movimentar, deve ser encarada seriamente sob o ponto de vista da "defici­ ência de movimento na escola”. No entanto, falar sobre o social não deve ficar reduzido à discussão das matérias onde os alunos permanecem senta­ dos, porque ali só são possíveis experiências de interação de forma reduzi­ das enquanto que, nos jogos esportivos, os processos de interação são vari­ ados e especiais. Além disso, o argumento de que a intensidade de movi­ mento e o entendimento de que essa atividade forma uma boa aula de Edu­ cação Física, onde os alunos suam sem que outros resultados sejam consci­ entemente objetivados, será, neste caso, somente quantidade de movimen­ to. A isso, pode-se opor uma consciência de qualidade de movimento a par­ tir do qual o aluno, por si mesmo, motivado e consciente, pratica esporte por longo tempo (GEIST/WEICHERT, 1981).

Como lembra OLIVEIRA (1983), a Educação Física, apesar de ser uma atividade essencialmente prática, pode e deve oferecer a oportunidade para a formação do homem consciente, crítico e sensível à realidade que o envolve. DIETRICH (1974), colocando o aprendizado social como um ob­ jetivo a ser buscado nas aulas de Educação Física, fez uma análise das inte­ rações nos jogos esportivos, utilizando a seguinte diferenciação de concei­ tos: a) ação social que aparece como efeito racional é de ação respectiva ao trabalho e, b) ação social como compromisso comunicativo é da ação res­ pectiva à interação. Na sua análise, classifica a metodologia tradicional do ensino dos jogos esportivos como sendo uma ação respectiva ao trabalho, o que transforma o jogo num ritual que valoriza as normas técnicas, e no qual o comportamento divergente é encarado como interruptor, e não fomenta­ dor do aprendizado social. Isto é, o jogo esportivo, como é ensinado e prati­ cado atualmente, exalta o jogar como trabalho, assemelhando-se a um ritual estritamente determinado. Nesse caso, os papéis são pré-determinados, e o controle é exercido por uma força externa, o árbitro ou o professor. Neste ponto, ressaltamos o fato de que, no momento em que deixa­ mos de super-valorizar as regras regulativas, constitutivas e técnicas do es­ porte, ou seja, o jogar como ação respectiva a trabalho, estamos subtraindo a característica mais acentuada do esporte moderno e recuperando, parcial­ mente, o jogo.

4.4 O fenômeno do jogo na sua relação com o esporte O esporte moderno, cada vez mais, perde as características do jogo estabelecidas por HUIZINGA (1980), que, já em 1938, detectava este pro­ blema: "a sistematização e regulamentação cada vez maior do esporte im­ plica a perda de uma parte das características lúdicas mais puras”. CAGIGAL (1979) afirma que o esporte será tanto mais educativo quanto mais conservar sua qualidade lúdica, sua espontaneidade e seu poder de iniciativa. Daí porque o esporte super-classificado, levado a extremos

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pelo fato do tecnicismo, modelado e esteriotipado, não é mais educativo. O movimento esteriotipado, o gesto típico, a precisão biomecânica dos exercí­ cios graças aos quais se obtiveram recordes tão surpreendentes, harmonizam-se dificilmente com a riqueza do movimento humano, com a expressi­ vidade pessoal do gesto e com a rica dimensão do comportamento do exer­ cício físico. Para este autor, o excesso de técnicas ou o condicionamento da técnica numa atividade cujo maior valor reside na espontaneidade lúdica, no poder da expressividade da criatividade, da afirmação da pessoa e do grupo, pode anulá-la. O excesso de aprendizagem de modelos, de taxionomias e o super-tecnicismo são os perigos mais graves do esporte educativo de nosso tempo. Daí pensarmos que o esporte na escola deva preservar ou recupe­ rar o caráter lúdico, devendo, portanto, estar a ação pedagógica voltada para tal.

verificar qual o de maior eficácia no ensino do basquetebol para meni­ nos de nove anos de idade. O resultado de seu estudo indicou que, para destrezas simples, o método global foi melhor, e, para destrezas com­ plexas, o método parcial foi superior. OLIVEIRA (1981) pesquisou os métodos parcial e global do ensino do basquetebol para meninos de 8 a 12 anos de idade e não encontrou diferença significativa entre os resul­ tados obtidos. Pode-se observar, nas pesquisas desenvolvidas na área de apren­ dizagem motora, que alguns aspectos das aulas de Educação Física ou en­ sino dos jogos esportivos, não têm sido levados em consideração, como, por exemplo, a possibilidade de inter-relacionamento social, tipo de apren­ dizagem social, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento de moti­ vação para a prática permanente do esporte que um ou outro método propi­ cia. DIETRICH et al. (1978) e ALBERTI/ROTHENBERG (1975), ana­ lisando o método global e o método parcial, concluem que ambos apresen­ tam uma série de vantagens e desvantagens e, para evitar as desvantagens e não abrir mão das vantagens dos dois métodos, introduzem o conceito re­ creativo de educação do gesto esportivo, sistematizando o método global em série de jogos que conduzem o aluno ao jogo final, e série de exercícios paralelos, usando sempre o espírito do jogo.

4.5 A metodologia do ensino do basquetebol Segundo OLIVEIRA (1981), os métodos mais utilizados para o en­ sino dos esportes em geral são o método global, também conhecido por método sintético, e o método parcial, também conhecido como método ana­ lítico. A bibliografia em língua portuguesa apresenta-nos autores como DAIUTO (1974), HURTADO (1978), TEIXEIRA/PINI (1978), BARROS JR. (1979), LOTUFO (s.d.) e GUILHERME (s.d.) que propõem, basica­ mente, a utilização de uma metodologia parcial para o ensino dos des­ portos. O próprio planejamento didático é elaborado obedecendo-se à divisão dos desportos em fundamentos técnicos (por ex. TEIXEIRA/ PINI op. cit.). Segundo KNAPP (1963), as pesquisas têm mostrado, em linhas gerais, que o método global obtém melhores resultados em tarefas mo­ toras abertas, e o analítico, em tarefas motoras fechadas. CROSS, apud XAVIER (1981), pesquisou o método global e o método parcial para

4.6 Objetivos do estudo Desta forma, a concepção de aprendizagem social de GEIST/WEICHERT (1981), os resultados e as conclusões da análise da interação nos jogos esportivos de DIETRICH (1974), juntamente com a metodologia ba­ seada no conceito recreativo de educação do gesto esportivo e, finalmente, a adoção de uma concepção de Educação e Educação Física que busca se colocar a serviço do processo de transformação social, fornecem os elemen­ tos para a proposição de uma metodologia do ensino dos esportes (basque­ tebol) nas escolas, a qual denominamos, para efeito prático de dissertar, de Metodologia Funcional Integrativa (MFI), cujos resultados de sua aplicação prática propusemo-nos a verificar.

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4.7 Materiais e métodos Com o objetivo de verificar a influência da utilização da Metodolo­ gia Funcional Integrativa (MFI) e da Metodologia Tradicional (MT) para o ensino do basquetebol sobre a aprendizagem social, e da primeira, também sobre a atitude dos alunos em relação às aulas de Educação Física, foi reali­ zada uma pesquisa quase experimental. O estudo foi realizado na Escola de lº e 2º Graus Professora Mar­ garida Lopes, pertencente à Rede Oficial de Ensino do Estado do Rio Gran­ de do Sul, na cidade de Santa Maria. A amostra do grupo experimental constituiu-se dos 39 alunos per­ tencentes às 6as Séries A e B reunidas, com as seguintes características: idade média de 13,54 anos, máxima de 16,5 e mínima de 11,5; condição sócio-econômica classificada como baixa, uma vez que 82% dos alunos pertenciam à categoria A, a mais baixa da caracterização sócio-econômica utilizada pela Secretaria de Educação do Estado. A mostra dos grupos controle constou dos alunos matriculados nas séries C, D e F da mesma escola. Foi considerada como variável independente a metodologia, dividi­ da em dois níveis: MFI e MT. Como variáveis dependentes foram conside­ radas: a) aprendizagem social e b) atitude dos alunos em relação às aulas de Educação Física.

4.7.1.1 Sistema de registro de comportamentos de interação social Este instrumento foi desenvolvido tendo como referencial os mode­ los de análise de ensino de SANT’ANA (1976), UNDERWOOD (1976), FARIA JR. ( 1981 ), HEINILA (1978) e TAYLOR (1979). Da análise destes autores, saiu a decisão da utilização de um sistema de categorias para o registro dos comportamentos. O passo seguinte foi extrair as categorias de­ sejadas a partir do referencial teórico descrito na introdução deste capílulo. As categorias extraídas foram: 1. Nível de participação. 2. Contatos sociais. 3. Formação de sub-grupos. 4. Participacão na resolução de conflitos. 5. Aceitação de mudanças de regras. 6. Mudança de regras e expressão de idéias. Estas categorias foram operacionalizadas em três dimensões, isto é, positiva, neutra e negativa. A partir disto foi desenvolvida uma ficha para os registros (Fig. 1). Para o preenchimento dessa ficha, foram estabelecidas as seguintes instruções: 1. Cada intervalo (de 1 a 2) corresponde a 15 segundos des­ tinados à observação do aluno (15 x 2 = 30) que, somados aos 15 segundos destinados ao registro (15 x2 = 30), perfazem um minuto. 2. Os quadrados correspondentes a cada intervalo são preenchidos com os símbolos +, o, -, que indicam as dimensões positiva, neutra e negativa de cada uma das cate­ gorias; 3. O observador observa durante 15 segundos o aluno, e, nos 15 segundos subseqüentes, registra todos os comportamentos evidenciados na­ quele intervalo. Para a determinação da confiabilidade do instrumento, optou-se pela verificação da concordância entre observadores, cujo índice conseguido foi de 80,2%.

4.7.1 Instrumentos de medida Para a mensuração das variáveis dessa pesquisa foram desenvolvidos dois instrumentos: a) sistema de registro de comportamentos de interação social (SIRCIS), para a verificação do tipo de aprendizagem social; b) ques­ tionário para a apreensão da atitude dos alunos em relação às aulas de Edu­ cação Física.

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4.7.1.2 Questionário Os itens do questionário foram elaborados a partir da identificação das áreas que pretendíamos abranger. Estas áreas referem-se a: objetivos da Educação Física, transferência para situações extra-escolares, forma e con­ teúdo das aulas de Educação Física. O questionário foi constituído com ques­ tões abertas que seguem: 1. Para que servem as aulas de Educação Física? 2. Do que você mais gosta nas aulas de Educação Física? 3. Do que você não gosta nas aulas de Educação Física? 4. O que você aprende ou faz nas aulas de Educação Física que você utiliza em outras situações, como por exemplo, nas outras aulas, em casa, nos fins de semana? 5. O que você acha da maneira como os professores vêm dando as aulas? 6. Você sentiu alguma diferença nas nossas aulas em relação às aulas que vocês estavam tendo antes? Caso afirmativo, quais são? 7. Você gostou da forma como foram desenvolvidas as aulas (MFI)? Observe-se que as questões de nos 6 e 7 foram incluídas no questio­ nário somente no pós-teste, sendo que a questão 5 foi suprimida. O instrumento foi testado quanto à clareza e objetividade de linguagem das questões, utilizando-se a técnica da testagem um a um.

FIGURA 1 - Ficha para o registro de comportamentos de interação social (SIRCIS)

4.7.2 Coleta de dados Os dados referentes à variável “aprendizagem social”, do grupo ex­ perimental, foram coletados durante oito das onze aulas realizadas nos me­ ses de agosto, setembro e outubro de 1983. Foram engajados, para tanto, nove observadores que registraram os dez primeiros minutos da aula, os dez minutos intermediários, ou seja, do 20º ao 30º minuto, e os dez minutos finais. Antes do início de cada aula, foram sorteados os alunos a serem observados. Os observadores se postavam em local que permitisse visualizar e ouvir o aluno observado.

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Os dados referentes a esta variável do grupo controle foram coleta­ dos durante o mesmo período, através da observação e registro de seis aulas de outras turmas de 6a série do mesmo colégio, às quais estavam sendo ministradas aulas de esportes coletivos. O questionário foi aplicado para o grupo experimental antes do iní­ cio do tratamento e logo após o seu término, ou seja, após a última aula.

FIGURA 2 - Série metodológica de jogos para o aprendizado do basquetebol

4.7.3 Metodologia funcional-integrativa (MFI) Numa descrição sucinta desta proposta metodológica, colocamos que nela utiliza-se para o ensino de um esporte, no caso o basquetebol: a) Uma série metodológica de jogos e uma série paralela de jogos (Fig. 2) b) Estrutura das aulas: As atividades das aulas são norteadas pela seguinte estrutura: pri­ meiro momento - reunião com os alunos para planejamento e decisões pré­ vias sobre a aula: segundo momento - realização do jogo eleito; terceiro momento - paralisação do jogo com discussão, reflexões e propostas para a continuidade da aula; quarto momento - testagem das soluções e variantes; quinto momento - avaliação e planejamento da aula seguinte. Cumpre assi­ nalar que poderá ocorrer, no decorrer das aulas, mais de uma paralisação da atividade, desde que o desenvolvimento assim exija.
FONTE: Adaptado pelo autor a partir de ALBERTI e ROTHENBERG (1975).

c) Procedimentos do professor: Os procedimentos ou a conduta do professor têm como referência imediata, porém com a flexibilidade necessária, a estrutura das aulas es­ tabelecidas anteriormente. A ação do professor deve buscar um clima de aceitação mútua entre ele e os alunos, um clima de liberdade responsável, congruência, criando uma situação de confiança e otimismo. O professor deve, também, imprimir ampla flexibilidade ao desenvolvimento do con­ teúdo.

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Consoante com essas orientações de ordem global, deve objetiva­ mente: - Incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participação no planeja­ mento das aulas; - Incentivar os alunos a expressarem idéias para a realização e modi­ ficação dos jogos. - Conduzir reflexões e discussões com os alunos sobre as atividades desenvolvidas, levando-os a refletir quanto a: 1. importância da participa­ ção de todos os integrantes do grupo; 2. possibilidade e necessidade de mudança das regras; 3. necessidade de conseguir ambiente agradável, coo­ perativo e de companheirismo nos jogos. - Considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreci­ ação ao grupo; - Engajar os alunos na organização e avaliação das atividades reali­ zadas nas aulas; - Levar em consideração a importância de uma disciplina funcional, espontânea, em contraposição à disciplina imposta; - Explorar e utilizar a colocação de problemas aos alunos, com o objetivo de levá-los à atividade reflexiva; - Limitar ao mínimo indispensável a direção pessoal das atividades. Pode-se afirmar, por conseguinte, que nas aulas desenvolvidas a par­ tir da MFI, os alunos tiveram um nível de participação mais positivo nas aulas de Educação Física do que quando utilizada a MT.

A comparação entre os resultados obtidos-na categoria “contatos so­ ciais” quando utilizada a MFI e quando utilizada a MT, foi realizada a par­ tir da tabela 1.

TABELA 1 — Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e negativos de seis aulas da MFI e da MT na categoria “Contatos sociais”

Pode-se observar, nessa tabela, que a dimensão positiva na MFI re­ cebeu um percentual mais elevado de registros (50,0 contra 32,0%), ao pas­ so que, nas dimensões neutra e negativa, o percentual mais elevado ocorreu nas aulas da MT. A partir do cálculo do qui-quadrado, pode-se rejeitar tam­ bém, neste caso, a hipótese nula. Sendo assim, pode-se afirmar que os resul­ tados obtidos nessa categoria diferem significativamente a um nível de .01, isto é, nas aulas desenvolvidas com a MFI ocorreram mais contatos sociais positivos do que nas aulas com a MT. A tabela 2 apresenta os dados referentes à categoria “formação de sub-grupos”. O qui-quadrado calculado a partir da tabela 2 implicou na acei­ tação da hipótese nula, ou seja, não existe diferença significativa entre as freqüências de comportamento entre as duas metodologias.

TABELA 2 — Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria “Formação de sub-grupos” de seis aulas da MFI e da MT

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4.7.4 Metodologia tradicional (MT) No presente estudo, a metodologia tradicional (MT) foi considerada como sendo a metodologia comumente utilizada nas aulas de Educação Fí­ sica na Escola. São geralmente utilizados, no ensino do Basquetebol, os métodos parcial e global e uma combinação de ambos, denominada de misto. Neste estudo, o método utilizado pelos professores do colégio em questão foi o parcial, no qual o esporte é ensinado e aprendido através da prática separada de seus fundamentos básicos e, após o domínio desses, o esporte propriamente dito é então desenvolvido e praticado. A ação do professor se caracteriza pela diretividade, e o objetivo principal é a busca da aprendizagem de destrezas, ou seja, dos gestos técni­ cos.

calculado com os dados da tabela 3 foi 293,3. O qui-quadrado tabelado para alfa = .01 e 2 graus de liberdade é igual a 9,21. Portanto, rejeitouse a hipótese nula.

TABELA 3 - Incidência total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria “Nível de participação”, em seis aulas da MFI e da MT

Os resultados da categoria “participação na resolução de confli­ tos” constam da tabela 4.

4.8 Resultados e discussão A freqüência dos comportamentos de interação social obtidos atra­ vés do registro nas fichas do SIRCIS estão descritos em tabelas que se­ guem. Não existe, neste espaço, a possibilidade da apresentação das tabelas que demonstram o comportamento das freqüências por categoria e por di­ mensão nas diferentes aulas observadas das duas melodologias. Desta ma­ neira, apresentamos somente as tabelas resumo, onde estão computados os resultados das observações por categoria, em seis aulas desenvolvidas com a MFI e em seis aulas desenvolvidas com a MT. A tabela 3 apresenta os resultados obtidos nas duas metodologi­ as na categoria 1, isto é, “nível de participação”. Observa-se nesta tabe­ la que, na dimensão positiva, o percentual maior ocorreu nas aulas de­ senvolvidas com a MFI, e que nas dimensões neutra e negativa o maior percentual ocorreu nas aulas desenvolvidas com a MT. O qui-quadrado

TABELA 4 — Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria “Participação na resolução de conflitos”, em seis aulas da MFI e da MT

A diferença entre as duas metodologias é flagrante, não existindo a necessidade da aplicação de um teste estatístico. Ressalte-se ainda que, para essa categoria, o interesse recai não sobre a proporcionalidade entre os com­

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portamentos positivo, neutros e negativos, como nas categorias 1, 2 e 3, e sim, sobre o total de comportamentos verificados, pois o total de comporta­ mentos registrados denota a dimensão da preocupacão do professor em ex­ por estes conflitos, e solicitar a participação dos alunos para a sua supera­ ção. Os resultados da categoria “aceitação de mudanças de regras” estão resumidos na tabela 5. Em razão de flagrante diferença das frequências nas duas metodologias, não foi aplicado teste estatístico.

TABELA 6 - Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria “Mudanças de regras/expressão de idéias”, em seis aulas da MFI e da MT

TABELA 5 - Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria “Aceitação de mudança de regras”, em seis aulas da MFI e da MT

Como referido anteriormente, esses resultados mostram que os alu­ nos, nas aulas desenvolvidas com a MFI, tiveram uma contribuição muito mais efetiva no que diz respeito à sugestão de mudança de regras e expres­ são de idéias em relação aos alunos que participaram das aulas desen­ volvidas com a MT. Isso vem ao encontro da idéia de aprendizagem social adotada para fundamentar a MFI que enfatiza o reconhecimento da relatividade das normas e a conscientização do processo de regula­ mentação. Para a análise dos resultados dos questionários inicial e final, utili­ zou-se um procedimento hermenêutico, a análise de conteúdo.

As razões para esta diferença parecem ser: a) esta categoria somente é utilizada quando for decidida uma mudança nas regras de determinado jogo ou exercício. Esse aspecto, por si só, favorece a MFI, pois esta prevê a utilização de séries metodológicas de jogos para o ensino dos esportes, en­ quanto que a MT utiliza-se de séries de exercícios; b) na MFI os jogos são apresentados pelo professor apenas com regras elementares, a partir do que novas regras são testadas e desenvolvidas. Na MT o professor define previ­ amente as regras dos exercícios ou do jogo, restando apenas aos alunos respeitá-las. Os resultados dos registros na categoria “mudanças de regras e expressão de idéias” constam da tabela 6.

Apresentaremos somente as tabelas-resumo das questões de nos 1 e 4. A primeira questão teve o seguinte enunciado: Na sua opinião, para que servem as aulas de Educação Física? Os resultados do pré-teste estão resumidos na tabela 7 e, na tabela 8, os resultados do pós-teste.

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TABELA 7 - Freqüência das respostas dos alunos sobre as finalidades das aulas de Educação Física no pré-teste Categorias 1. Desenvolvimento Morfo-funcional Freqüência total 31 Freqüência por aspecto 12 Desenvolvimento do corpo 10 Melhorar o preparo físico 9 Desenvolver ou exercitar o físico ou os músculos

TABELA 8 — Freqüência das respostas dos alunos sobre as finalidades das aulas de Educação Física no pós-teste Categorias 1. Desenvolvimento Morfo-funcional Freqüência total 22 Freqüência por aspecto 7 Para desenvolver os músculos 9 Para desenvolver o corpo 4 Para desenvolver o físico 2 Manter a forma física 7 Aprender jogos 1 Aprender novas modalidades Para se divertir 3 Para educar 1 Para nos desenvolver 1 Para ter mais capacidade de estudos 1 Aprender coisas boas para a nossa vida e saber 1 União entre professores e alunos 1 Aprender a discutir os problemas com os colegas 1 Aprender a ter responsabilidade 1 Respeitar os professores 1 Desenvolver a união do grupo 1 Respeitar os colegas

2. Aprendizagem desportiva 3. Desenvolvimento mental 4. Divertimento 5. Saúde

10 2. Aprendizagem desportiva 2 1 3. Desenvolvimento mental 5 4. Divertimento 5. Educação 1 4 2 8

Verifica-se, nestas tabelas, que a diversidade das respostas dadas no pré-teste exigiu o estabelecimento de cinco categorias, enquanto que, no pós-teste, exigiu o estabelecimento de dez. No pós-teste, não apareceu a categoria “saúde”, no entanto apareceram opiniões que foram classificadas em categorias como “Educação”, “Transferência”, “Sociabilização”, “Cria­ tividade”, “Novidades” e “Exercícios físicos e movimentos”, categorias es­ tas ausentes no pré-teste. Esses resultados demonstram que ocorreu um alargamento do en­ tendimento das finalidades da Educação Física com o surgimento, no pósteste, de categorias não relacionadas exclusivamente ao domínio psicomo­ tor e ao desenvolvimento morfo-funcional mas, também, ao domínio social e cognitivo.

6. Transferência

2

7. Socialização

6

8. Novidades

2

A questão nº 4 teve a seguinte redação: O que você aprende nas aulas de Educação Física que você utiliza ou faz em outras situações (como por ex., nas outras aulas, em casa, nos finais de semana, etc.)? Os resultados das respostas dos alunos a esta questão no pré e no pós-teste, estão resumidos nas tabelas 9 e 10.

9. Exercício físico e movimento 10. Criatividade

7 1

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Analisando-se estas duas tabelas, observa-se que, no pós-teste, foram menos freqüentes as indicações do aprendizado de modalidades esportivas, jogos e exercícios. Para a categoria 2, “regras”, houve uma indicação a menos no pósteste, porém, com uma modificação no seu sentido: no pré-teste os dois alunos indicaram essa categoria com as expressões “saber as regras” e “as regras de um esporte”; já nos pós-teste, o aluno usou a expressão “as regras que nós fizemos”. Isso denota que o aluno estará transferindo não somente uma regra previamente determinada pelo professor ou pelo esporte eleito, como também uma regra que foi desenvolvida pelo próprio aluno nas aulas de Educação Física. Também se observa no pós-teste, o surgimento da categoria “socia­ bilização” com oito indicações, da categoria “criatividade” com duas indi­ cações, e da categoria “família” com uma indicação.
TABELA 9 - Freqüência das respostas dos alunos em relação à questão nº 4 no pré-teste 2. Regras Categorias 1. Modalidades desportivas e exercícios Freqüência total 65 Freqüência por aspecto 3. Socialização 17 Futebol 8 Correr 9 Volibol 2 Saltar 4 Basquetebol 10 Exercícios 2 Handebol 6 Jogar bola 6 Jogos 1 Cooper 1 Disciplina 1 Se comportar 8 3 Respeito pelos colegas 3 Educado no relacionamento com os outros 1 Cooperação nos jogos 1 Sentido de grupo 1 Ensino ao irmão o aprendido nas aulas de Educação Física 1

TABELA 10 - Freqüência das respostas dos alunos em relação à questão nº 4 no pós-teste Categorias 1. Modalidades desportivas e exercícios Freqüência total 47 Freqüência por aspecto 10 Futebol 8 Volibol 12 Basquetebol 2 Handebol 6 Exercícios físicos 3 Correr 6 Jogos -

4. Criatividade 5. Família

2 1

2. Regras 3. Higiene 4. Disciplina

2 2 2

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4.9 Discussão dos resultados Genericamente, verificou-se que, nas aulas desenvolvidas com a MFI, ocorreu um índice maior de comportamentos positivos do que nas aulas desenvolvidas com a MT. De acordo com a metodologia utilizada no pre­ sente estudo, isso equivale dizer que a utilização da MFI propicia uma vi­ vência social diferenciada de quando é utilizada a MT. Porém, para uma melhor apreciação, impõe-se fazermos a análise dos resultados das catego­ rias. Com relação à categoria “nível de participação”, verificou-se que, nas aulas desenvolvidas com a MFI, a dimensão positiva apresentou uma freqüência muito superior à verificada nas aulas desenvolvidas com a MT. Isto significa que os alunos, nas aulas desenvolvidas com a MFI, participaram de forma mais efetiva das atividades, expressando maior entusiasmo e maior alegria do que os alunos que participaram das aulas de MT. Estes resultados vão ao encontro dos pressupostos de DIETRICH et al. (1978), que colocam como desvantagens do método parcial, que foi o utilizado pelos professores da MT, o fato desse método não possibilitar ou, apenas tardiamente, a satisfação do desejo de jogar das crianças. As crian­ ças não se sentem atraídas pelos detalhes técnicos de um esporte, mas sim, pelo desenrolar e pelo espírito do jogo. A participação mais efetiva conseguida nas aulas da MFI, demons­ trada pela maior freqüência de comportamentos positivos registrados, tam­ bém recebeu o aval dos alunos que, respondendo no pós-teste à pergunta sobre as diferenças entre a MFI e a MT, assim se expressaram: “os alunos praticam as aulas com mais vontade”, “os alunos participam mais”. Portan­ to, a utilização de séries metodológicas de jogos propicia um maior “nível de participação" dos alunos nas aulas de Educação Física, em contraposi­ ção às séries de exercícios técnicos e táticos utilizados na metodologia par­ cial. Obviamente, esse maior nível de participação não pode ser atribuído, unicamente, à utilização do conceito recreativo da educação do gesto espor­

tivo. Os alunos citaram em relação à pergunta referida, outras diferenças com sentido positivo, como: "maior liberdade”, “mais brincadeira”, “podí­ amos conversar”, “discussão dos grupos", e isso mostra que outros fatores podem ter motivado esse nível de participação maior, como por exemplo, a forma menos diretiva de conduzir as aulas. Uma das idéias dessa metodologia é, justamente, melhorar o nível de participação do aluno a partir do seu envolvimento consciente nas decisões de aula, de modo a assegurar uma adequação real das atividades aos seus interesses e necessidades. A categoria “contatos sociais” também apresentou um resultado ex­ pressivamente favorável à MFI. Esses resultados indicam que, nas aulas desenvolvidas com a MFX, os alunos comunicaram-se com uma maior fre­ qüência do que nas aulas da MT. A comunicação entre os alunos é condição necessária quando se pretende uma participação efetiva destes na organiza­ ção das atividades das aulas e na superação dos conflitos, quando se preten­ de exercitar a cooperação. O argumento muitas vezes utilizado, como lembram GEIST/WEICHERT (1981), de que uma boa aula de Educação Física se mede pelo movimento e pelo suor dos alunos, pode ser rebatido com o contra-argumento de que, nestes casos, verifica-se somente quantidade de movimento, sem que outros objetivos estejam sendo atingidos, como a percepção crítica do esporte, das regras que o regem e do seu significado social por parte dos alunos. Um indicador da facilitação da comunicação entre os alunos na MFI são as expressões utilizadas pelos alunos no pós-teste, para expressar as diferenças entre esta metodologia e a MT: “podíamos conversar”, “discus­ são dos grupos”, “a professora anterior não deixava abrir a boca”. Nas aulas de Educação Física onde o professor utiliza-se do coman­ do e tem objetivos relacionados, prioritariamente, com a aprendizagem de destrezas esportivas (da técnica pela técnica), como demonstra a MT, as conversas (comunicação entre alunos) são normalmente encaradas como “anti-econômicas" e, via de regra, são reprimidas. Nestes casos, quanto mais o aluno se detiver na realização do exercício determinado, mais produtiva

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será sua atuação. Quando, no entanto, o professor de Educação Física tem objetivos que visam o desenvolvimento da interação e a melhoria do enten­ dimento recíproco, em suma, o desenvolvimento numa perspectiva global, a comunicação, ao invés de reprimida, deve ser convenientemente incenti­ vada. Quando as regras de um jogo não são, simplesmente, impostas pelo professor, mas resultam de um acordo entre os alunos, é necessário haver conversas sobre a conveniência, as exigências e a validade dessas regras. Exemplo de um incentivo à inter-comunicação, característica da MFI, é a solicitação freqüente do professor no sentido de que os alunos de deter­ minado grupo discutam sobre a melhor maneira de organizar um determinado jogo, ou de resolver determinado conflito ou problema. Com relação à categoria “formação de sub-grupos”, o que se verifi­ cou nas duas metodologias foi que a dimensão neutra predominou sobre as demais, sendo que, na MT, essa predominância foi um pouco mais acentua­ da. Acreditávamos que o maior envolvimento dos alunos no planejamento e decisões de aulas, propiciado pela MFI, tivesse como resultado uma maior freqüência de atitudes de iniciativa na formação de grupos para os jogos, quando comparado com a MT, o que. efetivamente ocorreu, mas de forma não significativa, como demonstraram as provas estatísticas. Na categoria “participação na resolução de conflitos” verificou-se uma evidente diferença entre as duas metodologias, porém não em relação à proporcionalidade dos comportamentos positivos, neutros e negativos, e sim, no que diz respeito ao todo das freqüências nestas dimensões. Estes resulta­ dos indicam, por um lado, que nas aulas da MFI, houve uma maior preocu­ pação em expor os conflitos e de submetê-los à apreciação dos alunos para uma solução dialogada, e por outro, que os conflitos nestas aulas foram mais freqüentes. A utilização de exercícios com pré-determinação precisa pelo pro­ fessor de toda a conduta motora e social do aluno, não favorece o apareci­ mento de conflitos. Na verdade, o professor que se utiliza do estilo de co­ mando, que estabelece como objetivo total das aulas de Educação Física o aprendizado de destrezas esportivas (MT) teme o aparecimento de confli­

tos, pois eles interrompem a ordem e prejudicam a “produtividade”. Esque­ cem, no entanto, estes professores, que, neste “perigo” (o conflito), reside, de acordo com THOMAS (1978), a esperança de uma solução construtiva. A busca de uma solução conjunta satisfatória do conflito pode ter como resultado uma melhora nas relações e/ou funcionamento de todo o grupo. Outro aspecto que envolve essa questão é o ressaltado por LANDAU/DIETRICH (1979), de que o tratamento normalmente dado pelo pro­ fessor, ou ignorando o conflito ou suprimindo-o, baseado no estilo de co­ mando, só pode solucionar o conflito aparentemente, permanecendo os motivos de fundo sem serem tocados. Essa questão pode ser evidenciada no conflito entre os alunos “mai­ ores” e “menores”, acontecido no grupo experimental. O envolvimento dos alunos na solução daquele conflito levou-os, em nosso entendimento, a com­ prometerem-se e a co-responsabilizarem-se pelo sucesso da solução encon­ trada e sugerida por eles próprios. Neste caso forma-se. também, o ambien­ te sócio-psicológico propício para a ação cooperativa. Outro fator levado em consideração pela MFI e que parece ser tam­ bém uma das causas dessa diferença de freqüências nesta categoria, é o de que os conflitos sobre a aplicação de regras oportunizam a discussão sobre a validade e necessidade destas regras. Conseqüentemente, há uma tomada de consciência por parte dos alunos, do processo de regulamentação e da própria razão de existir das regras. Ao contrário, na MT o surgimento dos conflitos sobre regras não leva a esse tipo de questionamento, mas sim, à aplicação pura e simples destas regras, já que elas são pré-determinadas pelos regulamentos internacionais. A categoria 6, “mudanças de regras/expressão de idéias” reúne, tal­ vez, o fundamento mais importante da MFI. Indica essa categoria, generica­ mente, o número de sugestões de mudanças de regras e o número de idéias dadas pelos alunos nas aulas. Esclarecemos, porém, que o significado des­ sas sugestões tem de ser analisado numa perspectiva teórica mais ampla. A concepção de aprendizagem social adotada enfatiza que esta ocorrerá na medida em que o aluno passar a reconhecer, a saber, a tomar consci-

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ência das regras e normas sociais que regulamentam a sua ação no esporte, na escola, etc., sua interação com colegas e professores, como também en­ fatiza a tomada de consciência por parte do aluno, da relatividade das nor­ mas, ou seja, da necessidade de adaptá-las às necessidades situativas. Em função dessa concepção, na MFI, prevê-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentação dos jogos, o que implica a criação pelos alunos de seus próprios papéis representativos. O contrário acontece, comumente, no ensino dos esportes no qual os alunos são submetidos às regras esportivas internacionais, sem possibilidades de questioná-las. Tra­ ta-se, portanto, do aluno apenas reconhecer as regras e observá-las. Esse aspecto refletiu-se nos registros desta categoria verificados nas aulas da MT, cuja freqüência perfez apenas 10% da ocorrida nas aulas da MFI. Durante a iniciação em determinado esporte com a utilização da MFI, diante de uma divergência entre alunos sobre a aplicação de determinada regra, a ação do professor não é a de aplicar a regra internacional deste esporte naquela situação, mas sim. de colocar o problema aos alunos, para que estes, através do diálogo, possam regulamentar aquelas ações esporti­ vas. O resultado é que o aluno reconhece aquelas regras e tem consciência de sua necessidade e seu significado. Essa conduta do professor na MFI, explica a maior freqüência de expressão de idéias e sugestões de mudanças de regras ocorrida nas aulas desenvolvidas com a MFI. As regras determinadas pelos alunos correspondem às normas de ação no jogo esportivo. Porém, o estabelecimento pelos alunos, dessas regras, não garante a igualdade de agir dos jogadores em relação a elas. Muito provavelmente ocorram conflitos, e então fazem-se necessárias novas dis­ cussões, novas regras, etc. Esse processo diminui a sua intensidade na me­ dida que as normas de ação (regras) forem sendo esclarecidas e acordadas entre os jogadores. As formas de jogos oriundas desse processo diferenciam-se do ritual de tal maneira, que os jogadores, a qualquer momento, estão em condições

de transpor a um nível idiomático as ações e de mudá-las sob vontade, o que não é possível no ritual forçado. O maior envolvimento do aluno na programação e decisões de aula. a satisfação dos seus interesses de jogar, a liberdade na participação propi­ ciada pela MFI, pressupunha-se, favoreceria a modificação e a formação de atitudes positivas em relação às aulas de Educação Física. Os resultados da análise comparativa entre o pré e o pós-teste, per­ mitiram verificar que ocorreu uma ampliação no entendimento das finalida­ des da Educação Física por parte dos alunos. Essa ampliação processou-se em direção às finalidades normalmente atribuídas à Educação Física e, por conseqüência, nos planejamentos didáticos, mas que, como demonstram os resultados do pré-teste não têm correpondência na ação docente. Trata-se das finalidades “psico-sociais” da Educação Física. Na questão que solici­ tava aos alunos que citassem o que eles aprendem nas aulas de Educação Física e que transferem para outras situações da vida, os alunos indicaram, no pós-teste, oito vezes aspectos ligados à sociabilização, numa indicação clara de tomada de consciência de que outros valores são desenvolvidos nas aulas de Educação Física que não apenas aqueles ligados estritamente ao exercício físico e às destrezas esportivas. A expressão de um aluno, “apren­ di que quando a gente está num grupo, a gente não pode escolher só o que quer fazer, tem que ter as opiniões de todos”, em nosso entendimento, é uma demonstração clara da possibilidade do desenvolvimento desses valores. A questão de saber se esses valores são transferidos ou não para outras situa­ ções da vida não pode ser respondida com precisão. Acreditamos que, quanto mais significativa para o aluno for essa experiência vivida e quanto mais a sociedade (meio ambiente) fomentar ou reforçar esse tipo de atitude, maior será a probalidade de ocorrer esta transferência. A questão da transferência, nessa perspectiva, vincula-se, portanto, à idéia de que as transformações sociais não ocorrerão através da escola, mas sim, terão de operar-se simul­ taneamente nesta e na sociedade. Mesmo assim, os educadores não devem menosprezar a possibilidade de sua contribuição para esta transformação, nem tampouco cruzar os braços afirmando ser isso impossível. O professor deve acreditar nessa possibilidade, acrescentando à sua ação a consciêcia desta inter-relação.

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Quanto à questão que procurou captar as diferenças que os alunos puderam perceber entre as aulas desenvolvidas com a MFI e as aulas ante­ riores (MT), consideraram os alunos que as aulas da MFI propiciaram um ambiente de maior liberdade, e que levaram os alunos a uma participação mais intensa nas atividades de jogos e nas decisões de aula sobre conteúdo, organização de grupos e regulamentação de jogos. As expressões dos alunos no pós-teste, em resposta a esta questão, principalmente as reunidas na categoria "participação”, indicam que estes tomaram consciência de que lhes foi possibilitado participar nas aulas não somente como meros cumpridores de tarefas determinadas pelo professor, mas como agentes ou sujeitos da atividade educativa. Expressões como “po­ díamos dar idéias”, “todo mundo podia colaborar”, “pela participação na organização dos jogos” demonstram a percepção por parte dos alunos de que isso não lhes era permitido nas aulas anteriores, ou seja, com a Metodo­ logia Tradicional.

A sociedade capitalista na qual vivemos, com o auxílio do mito da liberdade (individual) e da igualdade de oportunidades, mantém uma estra­ tificação social extremamente injusta. Para a manutenção de seus privilégi­ os a classe dominante necessita que sejam aceitos como normais e desejá­ veis determinados valores, como por exemplo, a competição ou concorrên­ cia baseadas na idéia de igualdade de oportunidades, o que leva ao culto do individualismo. O esporte na escola não A obediência incondicional às ternacionais (autoridades), sem cesso de regulamentação, e a adversário, são exemplos. deixa de veicular e reproduzir esta ideologia. regras determinadas pelos regulamentos in­ que o indivíduo tenha consciência do pro­ busca da performance para a superação do

4.10 Conclusão Quando nos referimos à questão do conteúdo sócio-educativo dos jogos esportivos, procuramos ressaltar que os professores de Educação Fí­ sica devem tomar consciência de que na escola são inculcados nos alunos, os valores e normas de comportamento “desejáveis” da nossa sociedade. Esses valores “desejáveis”, são os valores dominantes, que por sua vez, são os dos dominantes, ou seja, a escola reproduz a ideologia da classe domi­ nante. Como afirma LEIF (1983), toda ideologia social, cuja interiorização e reprodução a escola favorece, incide essencialmente sobre a conduta: ide­ ais, modelos, imagens de autoridade, da justiça, das obrigações para com a sociedade, o Estado, as instituições e os grupos. Por isso, a sociedade en­ contra na escola, de maneira notável e solidamente organizada, o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes.

Assim sendo, se por um lado, para favorecer o desenvolvimento de consciências críticas (indivíduos com uma visão crítica do esporte, como fenômeno social e individual) existe a necessidade de substituir, nas aulas de Educação Física, a costumeira relação assimétrica entre professor e alu­ no por uma relação baseada no diálogo na acepção de FREIRE (1978), para que desta forma possa realmente acontecer um ato educativo libertador e não um ato domesticador, por outro, não menos importante, é o conteúdo ou objeto dessa interação. Tratar no ensino dos jogos esportivos unicamente dos gestos técnicos ou das regras esportivas internacionais, sem relacionálas com os interesses e a realidade dos educandos, continua, em nosso en­ tendimento, a não concorrer para o desenvolvimento de uma visão crítica do esporte. Por isto, na metodologia que propomos, a MFI, além de buscar a eliminação da dominação pela autoridade, sem no entanto renunciar o direi­ to e o dever do professor de indicar uma direção, indicadora do compromisso político assumido, procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crítica, onde os alunos possam realmente “fazer” o seu esporte levando em consi­ deração as características de sua realidade infantil e existencial (social, eco­ nômica, política, cultural), e não apenas praticar o esporte. Para isso, entre outras coisas, o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatização que determina as condições das interações no esporte.

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Como nos lembra BRANDÃO (1985, p. 103), ‘‘não há transmissão de conhecimento se este não se der através de um processo de reconstrução do conhecimento. Por isto, ensinar implica criar condições para que o seu aluno compreenda como e porque chegou-se a um determinado estágio de conhecimento em uma determinada área, através da desmistificação do sa­ ber. Transmissão do conhecimento não é imposição de conteúdos. É sim, desenvolver um processo que permita o acesso a conteúdos através do de­ bate e da critica do conhecimento estabelecido". A MFI substitui também a prioridade dada pela Metodologia Tradi­ cional ao ensino dos gestos técnicos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais, pela vivência do jogo. procurando transformar as aulas num campo de ação e vivência social. Ao problema de colocar os gestos esportivos como conteúdo “a priori”, soma-se a tendência burocrática da Educação e Educação Física brasi­ leira. Os professores de Educação Física colocando o ensino dos esportes como meta. ficam a estabelecer objetivos específicos como “o aluno deverá ser capaz de em 5 arremessos à cesta, converter no mínimo 3”, e a procurar estratégias para atingi-los e avaliá-los. E nessa mania de controle acabam perdendo ou não tendo a noção das finalidades últimas de sua atividade pedagógica. Para isso concorre também a formação estritamente técnica desse profissional que não consegue inscrever sua prática num contexto social mais amplo, num projeto de sociedade, numa visão de mundo. A idéia de que o esporte é basicamente a comparação de desempenhos, ou seja, a competição, está fortemente enraizada na nossa sociedade. As escolas vêem no esporte uma forma de adquirir prestígio, e para isso existe a necessidade de que vençam as competições; para vencer as competições suas equipes devem ser convenientemente treinadas. Essa análise foi feita para demonstrar (se é que isto é necessário) que o ensino dos gestos esporti­ vos nas escolas é legitimado pela idéia da competição, e para ressaltar a estreita ligação entre a característica competitiva do esporte e a busca do aperfeiçoamento dos gestos esportivos e da condição atlética (fisio­ lógica).

A competição esportiva, por sua vez, tem como suporte a ideologia da igualdade de oportunidades, ou seja, todos os competidores têm a mesma chance de vitória. Obviamente, esta idéia pressupõe apenas as condições imediatas à competição e não leva em consideração as condições sociais e econômicas dos que nela tomam parte. Acreditamos que a competição é um elemento motivador para a par­ ticipação nos jogos esportivos que não deve ser menosprezado. No entanto, existe a necessidade, a nosso ver, de determinar, embora seja difícil fazê-lo, os limites entre a desejabilidade e a indesejabilidade da competição, ou ain­ da o "tipo” de competição. Para nós, a competição é desejável na medida em que os competidores encarem seus opositores como companheiros de jogo; torna-se indesejável na proporção em que os competidores percebam seus oponentes como ri­ vais que precisam ser vencidos a todo custo e, mais indesejável ainda, quan­ do transformam estes em inimigos que devem ser odiados. LEIF/BRUNELLE (1978, p. 21), referem-se a esta questão de forma singular quando co­ mentam que o “jogo de bocha requer um parceiro; a partida de bocha, um adversário; e o torneio, inimigos”. Se, por um lado, o individualismo resultante da comparação de per­ formances, a competição desmedida, o respeito irrefletido às regras, são valores de nossa sociedade que são reforçados pelo esporte e, conseqüen­ temente, pelo esporte escolar, acreditamos ser possível, por outro lado, reorientar esse ensino e esse esporte no sentido do desenvolvimento do coletivismo (entendido como a ação pessoal comprometida prioritariamente com o bem comum), do desenvolvimento da consciência da relatividade das nor­ mas e da possibilidade de sobre elas agir, e de reorientar a competição es­ portiva destituindo-a da finalidade precípua de indicar a supremacia de uns sobre os outros (discriminar melhores dos piores) através da análise crítica do significado da competição. Porém, se nisso acreditamos e mesmo, se nisso depositamos nossas esperanças educacionais, estamos conscientes também, das limitações impostas pela ordem social vigente, para a efetivação de tal proposta. Nas palavras de Manuel SÉRGIO (1978) em “Desporto em

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Primeiro lugar no Prêmio MEC de Literatura Desportiva na modalidade de Estudos Pedagógi­ cos. Em 1990, doutorou-se pela Universidade de Oldenburg (R.F.A). Atualmente é Presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, e desenvolve estudos nas áreas da Pedagogia da Educação Física e Sociologia do Esporte.

O Editor

VALTER BRACHT

EDUCAÇÃO FÍSICA E APRENDIZAGEM SOCIAL

O título "Educação Física e Aprendizagem Social", num primeiro momento pode parecer estar apenas relacionado com o conteúdo da segunda parte, mas, na verdade, contém uma categoria que é característica para uma corrente que surge na Educação Física brasileira no início da década de 80. Esta corrente, influenciada pela discussão que era levada a efeito no âmbito mais geral da pedagogia no Brasil, começa a refletir o papel social da Educação Física, contextualizando-a no sistema educacional.

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