Theoria, Vol.

13: 145-157, 2004 ISSN 0717-196X

Revisin

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PROBLEM BASED LEARNING

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ATRICIA

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ORALES

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UENO

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ICTORIA

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ITZGERALD Pontificia Universidad Catlica del Per, Departamento de Ciencias, Seccin Qumica, Lima, Per *Correspondencia: Pontificia Universidad Catlica del Per, Departamento de Ciencias, Seccin Qumica, Av. Universitaria, cuadra 18 s/n, San Miguel, Lima 32, Per. Telfono: 51-1-626-2000 Anexo 4228. Fax: 51-1-261-3647. e-mail: pmorale@pucp.edu.pe

RESUMEN El Aprendizaje Basado en Problemas, desde sus inicios en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster (Canad), se present como una propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque el aprendizaje est centrado en el estudiante, promoviendo que este sea significativo, adems de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional actual. El proceso se desarrolla en base a grupos pequeos de trabajo, que aprenden de manera colaborativa en la bsqueda de resolver un problema inicial, complejo y retador, planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje auto- dirigido de sus alumnos. El rol del profesor se convierte en el de un facilitador del aprendizaje. Aunque la propuesta educativa se origin y se adopt primero en las escuelas de medicina de diferentes universidades de prestigio, los logros alcanzados han motivado que sea adoptada en una gran variedad de instituciones y especialidades en todo el mundo. P
ALABRAS CLAVES

: Aprendizaje Basado en Problemas, educacin, aprendizaje centrado en el estudiante. ABSTRACT From its beginnings, in the Medicine School at McMaster University (Canada), the Problem-Based Learning appears like an innovating educative proposal, that is characterized so that the learning is student centered,

promoting significant learning as well as the development of a number of important skills and abilities in the present professional surroundings. The process is developed on the basis of small work groups which go through a cooperative learning process, in order to search for a track to solve an initial complex and challenging problem, proposed by the teacher, with the objective to propitiate the self-learning of the students. The professor becomes a facilitator of the learning process. Although this educative proposal was originated and it was adopted first in the Medicine Schools of different prestigious universities, the reached achievements of the method have motivated its implementation in a great variety of institutions and careers anywhere in the world. K
EYWORDS

: PBL, education, student-centered learning.

Recepcin: 16/06/04. Revisin: 30/08/04. Aprobacin: 29/10/04 Los estudiantes aprenden de muy diversas maneras, pero en cual- quier situacin el profesor posee el poder de crear condiciones que puedan ayudar a sus estudiantes a aprender. P ARKER J. P ALMER , The Courage to Teach

1. LOS ORGENES DEL ABP En las dcadas de los 60s y 70s un grupo de educadores mdicos de la Universidad de McMaster (Canad) reconoci la necesidad de replantear tanto los contenidos como la forma de enseanza de la medicina, con la finalidad de conseguir una mejor prepara145

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cin de sus estudiantes para satisfacer las demandas de la prctica profesional. La edu- cacin mdica, que se caracterizaba por se- guir un patrn intensivo de clases expositi- vas de ciencia bsica, seguido de un progra- ma exhaustivo de enseanza clnica, fue con- virtindose gradualmente en una forma in- efectiva e inhumana de preparar estudiantes, en vista del crecimiento explosivo de la infor- macin mdica y las nuevas tecnologas, ade- ms de las demandas rpidamente cambian- tes de la prctica profesional. Era evidente, para estos educadores, que el perfil de sus egresados requera habilidades para la solu- cin de problemas, lo cual inclua la habili- dad para adquirir informacin, sintetizarla en posibles hiptesis y probar esas hiptesis a travs de la adquisicin de informacin adi- cional. Ellos denominaron a este proceso como de Razonamiento Hipottico Deduc- tivo. Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de McMaster estableci una nueva escuela de medicina, con una propuesta educacional innovadora que fue implementada a lo largo de los tres aos de su plan curricular y que es conocida actualmente en todo el mundo como Apren- dizaje Basado en Problemas (ABP) (Problem Based Learning, PBL) (Barrows, 1996). La primera promocin de la nueva escuela de medicina de la Universidad de McMaster se gradu en 1972. Por el mismo tiempo, la especialidad de Medicina Humana de la Universidad de Michigan implement un curso basado en resolucin de problemas en su currculo preclnico. Tambin a inicios de los aos 70s las universidades de Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) crearon escuelas de medicina implementando el Aprendizaje Basado en Problemas en su es- tructura curricular. A inicios de los 80s, otras escuelas de medicina que mantenan estructuras curriculares convencionales empe- zaron a desarrollar planes paralelos estruc- turados en base al ABP. La universidad que
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lider esta tendencia fue la de New Mexico, en los Estados Unidos. Un poco ms tarde otras escuelas asumieron el reto de transfor- mar su plan curricular completo en una es- tructura ABP. Las universidades lderes en esta empresa fueron la de Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canad) (Barrows, 1996). En los ltimos treinta aos el aprendiza- je basado en problemas ha sido adoptado por escuelas de medicina en todo el mundo. Ms recientemente ha sido aplicado en una di- versidad de escuelas profesionales y el inte- rs en su incorporacin en la educacin su- perior en general ha ido incrementndose da a da. 2. POR QU CAMBIAR? En las ltimas dcadas hemos sido testigos de los grandes cambios producidos en casi todos los aspectos de nuestra vida: la manera como nos comunicamos, se dirigen los ne- gocios, se accede a la informacin y se utiliza la tecnologa, son ejemplos claros. Actualmen- te nuestros estudiantes deben prepararse para incorporarse a un entorno laboral muy dife- rente al que exista

hace solo diez aos atrs. Los problemas que estos futuros profesiona- les debern enfrentar cruzan las fronteras de las disciplinas y demandan enfoques inno- vadores y habilidades para la resolucin de problemas complejos. Muy pocos docentes en la educacin su- perior tienen algn tipo de formacin en pedagoga, simplemente ensean como les ensearon, es decir, a travs de clases exposi- tivas. Esta modalidad de enseanza normal- mente est focalizada hacia los contenidos, priorizando los conceptos abstractos sobre los ejemplos concretos y las aplicaciones. Las tcnicas de evaluacin se limitan a compro- bar la memorizacin de informacin y de hechos, ocupndose muy rara vez de desa- fiar al estudiante a alcanzar niveles cognitivos ms altos de comprensin. De esta manera,

tanto profesores como alumnos refuerzan la idea de que en el proceso de enseanza- aprendizaje el profesor es el responsable de transferir contenidos y los estudiantes son receptores pasivos del conocimiento. En junio de 1994 se llev a cabo la Con- ferencia de Wingspread, la cual congreg a autoridades estatales y federales, as como a lderes de comunidades reconocidas, corporativas, filantrpicas y de educacin supe- rior, con el fin de debatir en torno a la cali- dad de la educacin en el nivel de pre-grado en Norteamrica, ya que se reconoca la ne- cesidad de mejorar la preparacin de los es- tudiantes para que puedan desempearse adecuadamente en el mbito burstil e in- dustrial de hoy. Esta conferencia fue patro- cinada por la Comisin Educativa de los Estados Unidos (Education Comission of the States ECS), la Fundacin Johnson, la Asociacin de Gobernadores Nacionales y la Conferencia Nacional de Legislaturas Es- tatales. Una importante conclusin de este evento fue la identificacin de las principa- les caractersticas relacionadas con la calidad de los graduados universitarios (Duch et al., 2001): Habilidades de alto nivel en comunica- cin, computacin, manejo tecnolgico y bsqueda de informacin, que permi- tan al individuo obtener y aplicar los nue- vos conocimientos y habilidades cuando se requiera. Capacidad para llegar a juicios y conclu- siones sustentadas, lo cual significa defi- nir efectivamente los problemas; recoger y evaluar la informacin relativa a esos problemas y desarrollar soluciones. Capacidad de funcionar en una comuni- dad global a travs de la posesin de acti- tudes y disposiciones que incluyen la fle- xibilidad y adaptabilidad; la valoracin de la diversidad; la motivacin y la per- sistencia; conducta tica y ciudadana; creatividad e ingenio y la capacidad para
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trabajar con otros, especialmente en equi- po. Competencia tcnica en un campo determinado. Demostrada capacidad para desplegar todas las caractersticas anteriores para enfrentar problemas especficos en situa- ciones reales y complejas, en los que se requiera desarrollar soluciones viables. La enseanza tradicional muy difcilmen- te contribuye a desarrollar estas habilidades, capacidades y competencias en los estudian- tes. Es evidente entonces la necesidad de cambio en la concepcin del proceso de ensean- za-aprendizaje, sin que esto signifique que la clase expositiva deje de ser eficiente. Se trata simplemente de complementar la adquisicin de contenidos con el desarrollo de habilida- des, capacidades y actitudes indispensables en el

entorno profesional actual. 3. QU ES EL ABP? Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el princi- pio de usar problemas como punto de par- tida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. Desde que fue pro- puesto en la Escuela de Medicina de la Uni- versidad de McMaster, el ABP ha ido evolu- cionando y adaptndose a las necesidades de las diferentes reas en las que fue adoptado, lo cual ha implicado que sufra muchas va- riaciones con respecto a la propuesta origi- nal. Sin embargo, sus caractersticas funda- mentales, que provienen del modelo desa- rrollado en McMaster, son las siguientes (Barrows, 1996): El aprendizaje est centrado en el alumno Bajo la gua de un tutor, los estudiantes de- ben tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, identificando lo que necesitan

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conocer para tener un mejor entendimiento y manejo del problema en el cual estn tra- bajando, y determinando dnde conseguir la informacin necesaria (libros, revistas, profesores, internet, etc.). Los profesores de la facultad se convierten en consultores de los estudiantes. De esta manera se permite que cada estudiante personalice su aprendi- zaje, concentrndose en las reas de conoci- miento o entendimiento limitado y persi- guiendo sus reas de inters. El aprendizaje se produce en grupos pequeos de estudiantes En la mayora de las primeras escuelas de medicina que implementaron el ABP, los grupos de trabajo fueron conformados por 5 a 8 9 estudiantes. Al finalizar cada uni- dad curricular los estudiantes cambiaban aleatoriamente de grupo y trabajaban con un nuevo tutor. Esto les permita adquirir prctica en el trabajo intenso y efectivo, con una variedad de diferentes personas. Los profesores son facilitadores o guas En McMaster el facilitador del grupo se de- nominaba tutor. El rol del tutor se puede entender mejor en trminos de comunica- cin metacognitiva. El tutor plantea pregun- tas a los estudiantes que les ayude a cuestio- narse y encontrar por ellos mismos la mejor ruta de entendimiento y manejo del proble- ma. Eventualmente los estudiantes asumen este rol ellos mismos, exigindose as unos a otros. Con el fin de inhibir el riesgo de que el tutor caiga en la prctica tradicional de enseanza y proporcione informacin y gua directa a los estudiantes, McMaster promo- vi el concepto del tutor no-experto, esto sig- nificaba que los profesores asuman la tuto- ra en unidades curriculares con contenidos en los que no eran expertos. Actualmente se ha comprobado que los mejores tutores son aquellos que son expertos en el rea de estu148

dio y adems expertos en el difcil rol de tu- tor. Los problemas forman el foco de organizacin y estmulo para el aprendizaje En el ABP para medicina normalmente un problema de un paciente o de salud comu- nitaria se presenta a los estudiantes en un determinado formato, como un caso escri- to, un paciente simulado, una simulacin por computadora, un videotape, etc. El pro- blema representa el desafo que los estudian- tes enfrentarn en la prctica y proporciona la relevancia y la motivacin para el apren- dizaje. Con el propsito de entender el pro- blema, los estudiantes identifican lo que ellos tendrn que aprender de las ciencias bsi- cas. El problema as les da un foco para in- tegrar informacin de muchas disciplinas. La nueva informacin es asociada tambin con problemas de pacientes presentes. Todo esto facilita que posteriormente ellos recuer- den y apliquen lo aprendido en futuros pa- cientes. Los problemas son un vehculo para el desarrollo de habilidades de resolucin de problemas clnicos

En el contexto de la educacin mdica, para que esto suceda, el formato del problema tiene que presentar el caso del paciente de la misma manera que ocurre en el mundo real, en donde slo se tiene informacin de los dolores y sntomas manifestados. El forma- to debe permitir tambin que los estudian- tes formulen preguntas al paciente, realicen exmenes fsicos y ordenen anlisis de labo- ratorio, todo en alguna secuencia. Los re- sultados de estas indagaciones se van proporcionando conforme avanza el trabajo a lo largo del problema. Cuando la metodologa ABP se adapta a otras especialidades, esta caracterstica se tra- duce en presentar un problema del mundo

real o lo ms cercano posible a una situa- cin real, relacionada con aplicaciones del contexto profesional en el que el estudiante se desempear en el futuro. La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje autodirigido Como corolario a todas las caractersticas antes descritas (el currculo centrado en el estudiante y el profesor como facilitador del aprendizaje), se espera que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mun- do real y de la acumulacin de experiencia por virtud de su propio estudio e investiga- cin. Durante este aprendizaje autodirigido, los estudiantes trabajan juntos, discuten, comparan, revisan y debaten permanente- mente lo que han aprendido. 4. LAS TEORAS EDUCATIVAS Y LOS EFECTOS DEL ABP EN EL APRENDIZAJE Los descubrimientos de la psicologa cognitiva proporcionan una base terica para el mejoramiento de la instruccin en gene- ral y para el aprendizaje basado en proble- mas en particular. Se considera como una premisa bsica que el aprendizaje es un pro- ceso de construccin del nuevo conocimien- to sobre la base del conocimiento previo. De acuerdo a Glaser (1991), se pueden estable- cer claramente tres principios relacionados con el aprendizaje y los procesos cognitivos: el aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo, el proceso cognitivo llamado metacognicin afecta el uso del conocimien- to, y los factores sociales y contextuales tie- nen influencia en el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo Hasta hace unos veinte o treinta aos, el con- cepto de aprendizaje predominante en el
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mbito educativo se traduca en un proceso de llenado de las mentes de los estudiantes con la mayor cantidad de informacin posi- ble, a travs de la repeticin y el ensayo. Los estudiantes, segn este concepto, almacena- ban conocimiento en la memoria y la recu- peracin de la informacin dependa de la calidad de la codificacin utilizada por ellos para clasificarla. Sin embargo, la psicologa cognitiva moderna seala que una de las ca- ractersticas ms importantes de la memoria es su estructura asociativa. El conocimiento est estructurado en redes de conceptos re- lacionados, llamadas redes semnticas. Cuan- do se produce el aprendizaje la nueva infor- macin se acopla a las redes existentes. De- pendiendo de la manera cmo se realice este proceso, la nueva informacin puede ser re- cuperada con menor esfuerzo y utilizada para resolver problemas, reconocer situaciones o guardar efectivamente el conocimiento.

Las redes semnticas no son solamente una manera de almacenar informacin, ellas tambin tienen influencia sobre la forma cmo se le interpreta y memoriza. Por ejem- plo, cuando se lee un texto nuevo, ciertos pasajes activarn las redes que contienen el conocimiento existente necesario para cons- truir y retener el significado del nuevo tex- to. Si esto no ocurre, se inhibe la compren- sin de la lectura (Gijselaers, 1996). La metacognicin afecta el aprendizaje Este segundo principio seala que el apren- dizaje es ms rpido cuando los estudiantes poseen habilidades para el auto-monitoreo, es decir, para la metacognicin. La metacognicin es vista como un ele- mento esencial del aprendizaje experto: establecimiento de metas (Qu voy a hacer?), seleccin de estrategias (Cmo lo estoy haciendo?) y la evaluacin de los logros (Fun- cion?). La resolucin exitosa de problemas no slo depende de la posesin de un gran bagaje de conocimiento, sino tambin del

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uso de los mtodos de resolucin para al- canzar metas. Los buenos estudiantes detec- tan cundo ellos entendieron o no un texto y saben cundo utilizar estrategias alternati- vas para comprender los materiales de apren- dizaje. Las habilidades metacognitivas involu- cran la capacidad de monitorear la propia conducta de aprendizaje, esto implica estar enterado de la manera cmo se analizan los problemas y de si los resultados obtenidos tienen sentido. Un aprendiz experto cons- tantemente juzga la dificultad de los proble- mas y evala su progreso en la resolucin de los mismos. Brunnig y colaboradores (1995) proponen varias estrategias de enseanza que son tiles para desarrollar la metacognicin: motivar a los estudiantes a involucrarse profundamen- te en el proceso; enfocarse en la comprensin en vez de la memorizacin superficial; pro- mover la elaboracin de nuevas ideas; ayudar a los estudiantes a plantearse preguntas que puedan ellos mismos responderse durante la resolucin del problema. Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje Este principio se relaciona con el uso del conocimiento. La conduccin de los estu- diantes hacia la comprensin del conoci- miento y a que sean capaces de utilizar los procesos de resolucin de problemas se han convertido en las metas ms ambiciosas de la educacin superior. Para poder alcanzar- las se han propuesto algunas estrategias que pueden contribuir a que la enseanza uni- versitaria sea ms efectiva (Gijselaers, 1996): la instruccin debe colocarse en un contexto de situaciones problemticas complejas y significativas; debe enfocarse en el desarro- llo de habilidades metacognitivas; el cono- cimiento y las habilidades deben ensearse desde diferentes perspectivas y aplicados en muchas situaciones diferentes; la instruccin
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debe tener lugar en situaciones de aprendi- zaje colaborativo de tal manera que los estudiantes puedan confrontar entre ellos sus conocimientos y planteamientos. Estas es- trategias se basan en dos modelos de apren- dizaje contextualizado: el Aprendizaje Cog- nitivo (Collins et al., 1989) y la Instruccin Anclada (Bransford et al., 1990). Ambos modelos enfatizan que la enseanza debe tener lugar en el contexto de problemas del mundo real o de la prctica profesional. En el Aprendizaje Cognitivo se considera que se alcanzan mayores logros cuando los estu- diantes tienen la oportunidad de ver cmo los expertos usan el conocimiento y las habi- lidades metacognitivas en un problema. Ellos necesitan ver cmo los expertos analizan los problemas, se retroalimentan de sus propias acciones y proponen sugerencias durante el proceso. En la Instruccin Anclada, los alum- nos estudian los conceptos en un extenso perodo, en una variedad de contextos. A travs de la conexin del contenido con el contex- to, el conocimiento se hace ms accesible cuando se confronta con nuevos problemas. Loa factores sociales tambin tienen in- fluencia sobre el aprendizaje del individuo. Glaser (1991) seala que en el trabajo en pequeos grupos, la exposicin del apren- diz a puntos de vista alternativos al suyo es un gran desafo para iniciar la comprensin. Al trabajar en grupo los estudiantes expo-

nen sus mtodos de resolucin de proble- mas y su conocimiento de los conceptos, expresan sus ideas y comparten responsabi- lidades en el manejo de las situaciones pro- blemticas. Al estar en contacto con dife- rentes puntos de vista sobre un problema, los estudiantes se sienten estimulados para plantearse nuevas interrogantes. A lo largo del proceso de adopcin del ABP en las distintas especialidades e insti- tuciones se ha logrado identificar claramen- te el efecto que produce en el aprendizaje. Se puede mencionar entre los ms impor- tantes:

Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos, lo que resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos Segn Coll (1988), si el estudiante logra es- tablecer conexiones sustantivas y no arbitra- rias o al pie de la letra entre la informacin que va recibiendo y el conocimiento previo, se habr asegurado no slo la comprensin de la informacin recibida, sino tambin la significatividad del aprendizaje. El aprendi- zaje significativo se distingue por esta carac- terstica y una adicional, que es que el alum- no ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. Para esto, en la mente del individuo debe haberse produci- do una revisin, modificacin y enriqueci- miento de sus estructuras de pensamiento, estableciendo nuevas conexiones y relacio- nes que aseguran la memorizacin compren- siva de lo aprendido. El ABP promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los alumnos, indispensables para lograr aprendizajes significativos Dada la complejidad de los procesos men- tales y cognitivos involucrados en el proce- so de lograr aprendizajes significativos, Ausubel (1976) considera que una tarea fun- damental del docente es asegurar que se haya producido la suficiente movilizacin afectiva y volitiva del alumno para que est dispues- to a aprender significativamente; tanto para iniciar el esfuerzo mental requerido como para sostenerse en l. El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes Segn Piaget (1999), los aprendizajes ms significativos, relevantes y duraderos se pro- ducen como consecuencia de un conflicto cognitivo, en la bsqueda de la recuperacin del equilibrio perdido (homeostasis). Si el
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individuo no llega a encontrase en una si- tuacin de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradiccin, difcilmente se lanzar a buscar respuestas, a plantearse interrogantes, a investigar, a des- cubrir, es decir, a aprender. El conflicto cog- nitivo se convierte en el motor afectivo in- dispensable para alcanzar aprendizajes sig- nificativos y adems garantiza que las estruc- turas de pensamiento se vean modificadas. En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboracin y la cooperacin Para Vigotsky (lvarez y Del Ro, 2000), el aprendizaje es una actividad social, que re- sulta

de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa con pa- res y mayores (en edad y experiencia), com- partida en un momento histrico y con de- terminantes culturales particulares. Para l, el aprendizaje es ms eficaz cuando el apren- diz intercambia ideas con sus compaeros y cuando todos colaboran o aportan algo para llegar a la solucin de un problema. En esta perspectiva, uno de los roles fundamentales del profesor es el fomentar el dilogo entre sus estudiantes y actuar como mediador y como potenciador del aprendizaje. El ABP permite la actualizacin de la Zona de Desarrollo Prximo de los estudiantes El concepto de Zona de Desarrollo Prxi- mo es uno de los ms importantes del pen- samiento de Vigotsky (lvarez y Del Ro, 2000). Consiste en la distancia imaginaria entre el nivel real de desarrollo (capacidad para aprender por s solo) y el nivel de desa- rrollo potencial (aprender con el concurso de otras personas), sta delimita el margen de incidencia de la accin educativa. La edu- cacin debe partir del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomo- darse a l, sino para hacerlo progresar a tra-

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vs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla y para generar eventualmente otras nuevas. 5. EL PROCESO DEL ABP El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanza- aprendizaje que se inicia con un problema real o realstico, en la que un equipo de estudiantes se rene para buscarle solucin. El problema debe plantear un conflicto cognitivo, debe ser reta- dor, interesante y motivador para que el alumno se interese por buscar la solucin. Este problema debe ser lo suficientemente complejo, de manera tal que requiera de la cooperacin de los participantes del grupo para abordarlo eficientemente. La comple- jidad de ste debe estar controlada por el profesor, para evitar que los estudiantes se dividan el trabajo y se limiten a desarrollar slo una parte, como ocurre en ciertas acti- vidades grupales. El ABP se convierte en un desafo para el alumno, obligndolo a que se comprometa a fondo en la bsqueda del conocimiento. Por eso se dice que el ABP es una estrategia de aprendizaje que permite producir cambios significativos en los estudiantes. El ABP est centrado en el estudiante, pero promueve el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo, involucra a todos los miembros del grupo en el proceso de apren- dizaje, promueve habilidades interpersona- les, propicia la participacin de los alum- nos, generando que desempeen diferentes roles en las labores propias de las activida- des diseadas, que les permitirn ir adqui- riendo los conocimientos necesarios para enfrentarse al problema retador. Estimula la valoracin del trabajo en equipo, desarro- llando un sentimiento de pertenencia al mismo; permite que los estudiantes adquie152

ran un conjunto de herramientas, que lo conducirn al mejoramiento de su trabajo y su adaptacin al mundo cambiante. Crea nuevos escenarios de aprendizaje promovien- do el trabajo interdisciplinario. El ABP insiste en la adquisicin de co- nocimientos y no en la memorizacin de los mismos con propsitos inmediatistas, per- mite la integracin del conocimiento posi- bilitando una mayor retencin y la transferen- cia del mismo a otros contextos. Estimula la adquisicin de habilidades para identificar problemas y ofrecer soluciones adecuadas a los mismos, promoviendo de esta manera el pensamiento crtico. El ABP alienta en todo momento a los estudiantes a una identificacin positiva con los contenidos de la materia, relacionndo- los de manera ms congruente con la reali- dad. Promueve la evaluacin formativa, lo que permite a los alumnos identificar y co- rregir los errores a tiempo, as como asegu- rar el alcance de las metas tanto de los estu- diantes como de los docentes. Este modelo busca establecer una meto- dologa orientada a promover el desarrollo intelectual, cientfico, cultural y social del estudiante. Sus mtodos, en todo momento (la evaluacin incluida), favorecen que el estudiante aprenda a aprender, permitiendo tomar

conciencia metacognitiva es decir darse cuenta de sus propios procesos de pen- sar y aprender y este conocimiento conscien- te permite su mejoramiento. La condicin fundamental para la utili- zacin del ABP se relaciona con la forma en que se construyen las experiencias problema. Su diseo debe garantizar el inters de los estudiantes; debe relacionarse con los objeti- vos del curso y con situaciones de la vida real. Deben conducir al estudiante a tomar deci- siones o a hacer juicios basados en hechos, en informacin lgica y fundamentada.

Es importante precisar que la innovacin educativa representada por el ABP implica un cambio significativo que involucra la redefi- nicin de valores y objetivos del programa acadmico, la modificacin de roles del profe- sor y del estudiante, la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje y, en oca- siones, de la cultura de la institucin, por lo que no es un proceso menor, de simple ade- cuacin o actualizacin de contenidos. El docente juega un papel fundamental como facilitador del aprendizaje, en todo momento debe desarrollar las habilidades para facilitar el conocimiento, guiando a sus alumnos a travs de la resolucin del pro- blema planteado. Debe adems generar en ellos disposicin para trabajar de esta for- ma, retroalimentndolos constantemente sobre su participacin en la solucin del pro- blema y reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Lo expresado anteriormente nos permite comprender que para aplicar el ABP se re- quiere de un cambio en el rol del profesor, que pasa de una situacin protagnica (m- todo tradicional) a la de un facilitador, el docente se convierte en un estratega que deber desarrollar una serie de procesos y actividades necesarias para conseguir que sus alumnos construyan su conocimiento y que, una vez adquiridos, se mantengan en el tiem- po, para despus aplicarlos a otras situaciones. Todo esto es posible gracias al dominio que posee el docente de la materia imparti- da, su capacidad creativa lo capacita para transformar su experiencia en situaciones que le permitan llevar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje. Es claro tambin
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que no slo existe una modificacin del rol de profesor, el estudiante tambin debe cam- biar su forma de actuar, debe convertirse en un estudiante activo, que trabaja cooperativamente y que asume la responsa- bilidad de su proceso de aprendizaje. 6. CMO ENFRENTAR EL ABP Lo primero que el profesor deber tener en cuenta al enfrentar el diseo de sus clases siguiendo la metodologa ABP, son los obje- tivos de aprendizaje que se pretenden alcan- zar con la resolucin del problema retador y complejo con el que se desafiar a los alum- nos. Es claro que no existe una receta nica para el diseo del ABP, pero la mayora de los autores coinciden en que hay que seguir una serie de pasos bsicos que pueden sufrir al- gunas variaciones dependiendo de: el nme- ro de alumnos, el tiempo disponible, los objetivos que se quiere alcanzar, la biblio- grafa disponible, los recursos con que cada profesor y entidad

educativa cuenta, etc. Una vez que el profesor tiene definidos los objetivos, el tiempo de duracin de la experiencia, la forma de evaluar el problema y el proceso a seguir, podr comenzar a cons- truir el problema retador. Concluido el pro- blema, l deber disear las estrategias de aprendizaje que le permitirn al alumno ad- quirir los conocimientos necesarios para dar- le solucin. La ruta que siguen los estudiantes durante el desarrollo del proceso ABP se pueden sin- tetizar en:

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Paso 1 Leer y Analizar el escenario del problema Se busca con esto que el alumno verifique su comprensin del escenario mediante la discusin del mismo dentro de su equipo de trabajo. Paso 2 Realizar una lluvia de ideas Los alumnos usualmente tienen teoras o hiptesis sobre las causas del problema; o ideas de cmo resolverlo. Estas deben de enlistarse y sern aceptadas o rechaza- das, segn se avance en la investigacin. Paso 3 Hacer una lista de aquello que se conoce Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o situacin. Paso 4 Hacer una lista de aquello que se desconoce Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber para resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la situacin. Paso 5 Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema Planear las estrategias de investigacin. Es aconsejable que en grupo los alumnos elaboren una lista de las acciones que deben realizarse. Paso 6 Definir el problema La definicin del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen clara- mente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar. Paso 7 Obtener informacin El equipo localizar, acopiar, organizar, analizar e interpretar la informacin de diversas fuentes. Paso 8 Presentar resultados El equipo presentar un reporte o har una presentacin en la cual se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en rela- cin a la solucin del problema. 154