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Reflexes: Audio Parlamentar sobre Educao Especial, 09 de maio de 2012

Relativamente legislao em vigor, nomeadamente o decreto-lei n3 de 2008, de 7 de janeiro e Lei n. 21 de 2008, de 12 de maio, observam-se alguns aspetos para os quais se apresentam algumas reflexes e se propem alteraes: 1- Elegibilidade de alunos 2- Deficincia intelectual ou deficincia nas funes mentais intelectuais: um vazio nas respostas 3- Exames e equidade 4- Departamento de educao especial Ponto prvio: realo o recurso utilizao dos termos limitaes, deficincia e incapacidade apenas como meio de classificao, fundamental para que se possa prever e disponibilizar os recursos necessrios de apoio. 1. A prtica tem evidenciado alguns constrangimentos relacionados com a elegibilidade dos alunos educao especial: 1.1. A maioria dos agrupamentos conta com uma equipa formada por docentes de educao especial, muitas vezes sem servio de psicologia. Quando este existe (no raras vezes a meio tempo para agrupamentos com mais de dois mil alunos) est maioritariamente direcionado para dar resposta orientao profissional. Acresce que um profissional de psicologia est longe de esgotar a possibilidade de diagnstico. Assim, a resposta da educao especial interna, mas a avaliao e diagnstico das funes e/ou estrutura do corpo fica dependente dos servios de sade da comunidade (centros de sade, hospitais). Sendo este diagnstico fundamental para se determinar se uma criana tem limitaes de carter permanente nas funes e/ou estruturas do corpo, indispensvel para que se cumpra o processo de elegibilidade com a participao multidisciplinar necessria. Acontece que os servios de sade tm o seu ritmo de atendimento, muitas vezes com necessidade de meios de exame complementares nem sempre compatvel com os sessenta dias previstos no ponto 5, do art. 6: A avaliao deve ficar concluda 60 dias aps a referenciao com a aprovao do programa educativo individual pelo presidente do conselho executivo. O processo de elegibilidade educao especial deve ser rigoroso, procurando reunir o maior nmero de dados que permitam a tomada de deciso, mas sendo um processo que se quer rpido, no deveria ser imposto s escolas e aos servios de educao especial um prazo que, em rigor, no depende dos mesmos. Acrescente-se que os tcnicos dos Centros de Recursos para a Incluso (CRI) representam uma mais-valia neste processo, mas a prioridade do seu tempo destina-se exclusivamente ao apoio direto a alunos, restando apenas o tempo das interrupes letivas para que possam levar a cabo as avaliaes, elaborar relatrios e participar nas reunies de tomada de deciso. A legislao deveria considerar um prazo, que neste caso at deveria ser encurtado, para, por exemplo, trinta dias, mas a contar somente a partir do momento em que o departamento de educao especial rene todas as avaliaes indispensveis para a tomada de deciso; 1.2. Frequentemente as famlias recorrem a tcnicos particulares e, em algumas situaes, acontece que as avaliaes e diagnsticos parecem sobreavaliar ou subavaliar as crianas, em funo das expetativas de quem contratou ou se pretende que venha a contratar o servio. Se aos tcnicos dos CRI, tcnicos com larga experincia tcnica e conhecimento da escola, fosse disponibilizado tempo para a realizao destas avaliaes e para a participao na tomada de deciso, talvez pudesse existir um maior rigor nos processos de elegibilidade dos alunos e, em alguns casos, libertar os servios de psicologia e terapia da fala dos centros de sade e hospitais para os apoios efetivos;

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1.3. No ponto 3 do art. 6 da Lei n. 21, pode ler-se: Do relatrio tcnico -pedaggico constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por diferentes instrumentos de acordo com o contexto da sua aplicao, tendo por referncia a Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade. Daqui decorrem alguns equvocos, dificuldade e subjetividade acrescida que em nada beneficiam a objetividade de elegibilidade de um aluno. Efetivamente, mdicos das mais variadas especialidades, psiclogos, terapeutas, fisioterapeutas, docentes de educao especial, etc. recorrem a um diversificado e alargado conjunto de instrumentos para avaliar os alunos referenciados. Acreditar que os dados obtidos podem ser adaptados, de forma clara e exata, a um instrumento de classificao como a CIF representa alguma ingenuidade, para alm de uma pedra na engrenagem, na medida em que todos os profissionais tm o dobro do trabalho, perdendo, com isso, muito do seu tempo, que deveria ser utilizado na preparao do trabalho com alunos. Como consequncia, no raro os servios de educao especial receberem relatrios com quantificadores muito diferentes, atribudos mesma criana pelos vrios tcnicos que participaram na avaliao. Da mesma maneira, uma avaliao feita por um professor de educao especial deveria chegar ao mesmo resultado, independentemente do docente que a realizasse. Na prtica no isto que acontece, quando os docentes so obrigados a adaptar os resultados da sua avaliao a uma classificao que se traduz em quantificadores1 1 Dificuldade ligeira; 2 Dificuldade moderada; 3 Dificuldade grave; 4 Dificuldade completa; 8 No especificada; 9 No aplicvel. Um sistema de classificao eleito pelo legislador deveria ter a garantia que a sua aplicao objetiva e inequvoca, o que no se comprova, pelas razes acima mencionadas. 1.4. Uma ltima palavra para a adoo da Classificao Internacional de Funcionalidades e para a forma como esta, ao contrrio do que se quer fazer crer, utiliza uma linguagem sustentada no modelo mdico recorrendo para isso ao grau de gravidade2 das deficincias e no das incapacidades, no que diz respeito s funes e estruturas do corpo: 0 Nenhuma deficincia; 1 Deficincia ligeira; 2 Deficincia moderada; 3 Deficincia grave; 4 Deficincia completa; 8 No especificada; 9 No aplicvel. Nesta lgica, definido o conceito de deficincia como problemas nas funes ou nas estruturas do corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda3 (OMS, 2003:13), ou seja uma caracterstica individual e no uma caracterstica social. 2. Existe um vazio de respostas estruturadas para alunos com limitaes de funes mentais intelectuais (recorrendo a uma linguagem da CIF)4. Efetivamente, os documentos legais preocupam-se em definir respostas para os alunos com perturbaes do espetro autista, com multideficincia e surdo cegueira congnita, com cegueira ou baixa viso, com surdez, deixando de fora, na sombra, um grupo de alunos com limitaes nas funes intelectuais. Estes, independentemente da gravidade das suas limitaes, apresentam habitualmente compromissos nas funes mentais, intelectuais, memria, perceo, pensamento, cognitivas, abstrao, ateno, resoluo de problemas, linguagem, entre outras, com impacto nas aprendizagens, na autonomia e na sua vida futura.
Quantificadores da CIF para classificarem as dificuldades, ou ausncia delas, na atividade e participao. Quantificadores da CIF para classificarem as deficincias, ou ausncia delas, das funes e estruturas do corpo. 3 Cf. ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE (2003). Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade. 4 De acordo com a definio apresentada no manual DSM-IV da Associao Americana de Psiquiatria (AAP) a deficincia mental/intelectual enquadra-se nas perturbaes que aparecem habitualmente na primeira infncia ou na adolescncia, at aos dezoito anos de idade, e o seu diagnstico verifica-se quando existe um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia (QI aproximadamente de 704 ou inferior) com incio antes dos 18 anos e dfice ou concomitante insuficincia no funcionamento adaptativo (AAP, 2002: 39). O funcionamento adaptativo refere-se ao modo como os sujeitos lidam com as situaes da vida quotidiana e como cumprem as normas de independncia pessoal, esperadas de algum do seu grupo etrio, origem sociocultural e insero comunitria (AAP, 2002: 42).
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2.1. Para os alunos com limitaes graves, existe a possibilidade de adequar o processo de ensino aprendizagem atravs de medidas como o currculo especfico individual (art. 21, DL n. 3/2008). Estes alunos beneficiam de um currculo feito sua medida, participando nas atividades da turma que se adequam e podendo beneficiar de ofertas de carcter mais funcional. Por isso no obtm um diploma de nono ano, mas um certificado de frequncia. Estes so alunos que no frequentam muitas das disciplinas do tronco comum e cujo futuro poder passar pelo encaminhamento para centros de atividades ocupacionais, que se encontram invariavelmente lotados e com longa lista de espera. Com o aumento da escolaridade obrigatria, para os dezoito anos, fundamental que os documentos legais enquadrem as respostas do ensino secundrio, nomeadamente a possibilidade de contratao de tcnicos que trabalhem no acompanhamento dos Planos de Transio5 que faam a prospeo de eventuais empresas para a realizao de orientao e formao profissional, sempre que possvel, ou que se permitam um efetivo encaminhamento para os centros de atividades ocupacionais. O investimento no percurso educativo tendencialmente inclusivo perde-se muitas vezes na clausura involuntria em casa, depois da escolaridade obrigatria, por falta de oferta. 2.2. Para os alunos que apresentam limitaes nas funes mentais menos graves, mas que ainda assim comprometem o percurso escolar sem a ativao de medidas como adequao no processo de avaliao, nomeadamente a alterao do tipo de provas e dos instrumentos de avaliao e certificao bem como das condies de avaliao, no que respeita, entre outros aspectos, s formas e meios de comunicao e periodicidade, durao e local da mesma (art. 20, DL n. 3/2008), o percurso escolar at ao final do nono ano era possvel, com recurso s provas de escola, com equivalncia aos exames nacionais. Nestes casos, os apoios especializados implicam a adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio, para que os alunos consigam desenvolver o seu percurso escolar. Aps o nono ano so encaminhados para ofertas nos cursos profissionais. Este ano, no final do segundo perodo, apesar de o enquadramento legal disponvel no ter sofrido alteraes, o regulamento do jri nacional de exames veio impedir que esta situao se mantenha6, contrariando o contrato assinado no programa educativo individual, traindo as expetativas das famlias e jovens e comprometendo o cumprimento da disposio legal do ponto 1 do art. 8 O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliao (DL n3/2008). desejvel que os princpios da incluso sejam respeitados, evitando um retrocesso civilizacional, e que sejam equacionadas respostas para estes jovens, que na impossibilidade de cumprirem os requisitos dos exames nacionais, vero o seu percurso escolar confinar-se ao insucesso ou terem de passar a beneficiar de medidas muitos restritivas e limitativas para o seu futuro como o currculo especfico individual. Uma legislao que enquadre as polticas de educao especial no pode estar sujeita a alteraes que contrariam os compromissos assumidos e por isso no se pode pretender adequar os processos de avaliao no percurso escolar dos alunos e interromper essa adequao no momento dos exames. 3- Decorrente da questo anterior, nomeadamente da impossibilidade de os alunos com dislexia poderem beneficiar de condies especiais para a realizao das provas de exame, nomeadamente a possibilidade de poderem contar com a leitura
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Cf. Art. 14 do decreto-lei n. 3/2008. Excecionalmente possvel que os alunos de 9 ano possam realizar provas de escola com equivalncia s provas nacionais.

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da prova por um docente. Um aluno com dislexia, de acordo com o Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM-IV estabelece os seguintes critrios de diagnstico: a. O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade; b. A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/ escrita; c. Se existe um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas7. Posto isto, impedir que estes alunos beneficiem de condies especficas que atenuem as limitaes e lhes permitam mostrar o que sabem cruel, por ser desigual e por no lhes oferecer as mesmas oportunidades. Alunos que levam um tempo superior na atividade de leitura e descodificao, acentuada pelo momento de tenso inerente natureza das provas, esto em desvantagem em relao aos que no sofrem de perturbao na leitura. Repetindo o ponto anterior, uma legislao que enquadre as polticas de educao especial no pode estar sujeita a alteraes que contrariam os compromissos assumidos e por isso no se pode pretender adequar os processos de avaliao no percurso escolar dos alunos e interromp-los no momento dos exames. No assim, de todo, que se promove a equidade. 4- Por ltimo, reforar o papel positivo do decreto-lei 3/2008 ao reconhecer a importncia do departamento de educao especial, departamento que integra os docentes do grupo 910 e a chamada de ateno para a continuao da sua manuteno pela importncia no contributo para uma escola inclusiva, procura de solues individualizadas, construo de currculos funcionais, participao na distribuio de servio, coordenador dos processos de elegibilidade, organizador de dados dos alunos com necessidades educativas especiais, parceiro nos projetos anuas dos CRI e na avaliao dos mesmos, participao em conselho pedaggico, na avaliao do desempenho dos docentes de educao especial (em vez de serem avaliados e integrados no grupo das expresses) etc. Esta medida no traz custos acrescidos e no se entende a razo para que tenha deixado de existir, mais uma vez em desconformidade com o DL 3/2008.
Ftima Forreta
Docente de educao especial Coordenadora do Servio Especializado de Apoios Educativos, Agrupamento Vertical de Escolas Lusa Todi, Setbal. Investigadora na rea dos percursos de vida das pessoas classificadas com deficincia mental, IEUL.

Cf. (AAP, 2002)