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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE UNIDADE ACADMICA DE LETRAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUAGEM E ENSINO

USO E ACEITAO/REJEIO DAS GRIAS POR PROFESSORES DO ENSINO BSICO

Luciene Maria Patriota

Campina Grande / Julho / 2006

Luciene Maria Patriota

USO E ACEITAO/REJEIO DAS GRIAS POR PROFESSORES DO ENSINO BSICO

Dissertao apresentada em cumprimento aos requisitos necessrios para obteno do grau de mestre em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande. ORIENTADORA: Prof Dr Maria Auxiliadora Bezerra

2006

FOLHA DE APROVAO

___________________________________________________ Prof Dr Maria Auxiliadora Bezerra Orientadora

____________________________________________________ Prof Dr Dino Preti Examinador

_____________________________________________________ Prof Dr Edmilson Luiz Rafael Examinador

No

possvel

pensar em linguagem sem poder.


Paulo Freire

ideologia

- AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeo a Deus que, mais uma vez, revelou-se fiel e soberano em minha vida, renovando minhas foras diariamente, suprindo todas as minhas necessidades, colocando em meu caminho as pessoas certas, nos lugares certos, na hora certa, tudo para cumprir Seu propsito em minha vida. A Ele, meu amor e gratido.

minha orientadora, M Auxiliadora Bezerra, que com seu jeito simples, coerente e, extremamente, eficiente, conduziu-me nesta pesquisa, dividindo comigo seu saber, seus livros, sua pacincia, mostrando-me, mais uma vez, o valor de se fazer algo com amor e dedicao.

minha amada famlia: meus pais, meus irmos, minha cunhada, minha sobrinha. Em todos os momentos, sempre juntos, incentivando e me sustentando em oraes. A vocs, todo meu amor.

A todos os professores que, no decorrer desses dois anos, dividiram conosco seus conhecimentos, enriquecendo nossas vidas.

De forma especial, agradeo a todos os professores do Colgio Monte Sio, que se dispuseram a cooperar com minha pesquisa. Agradeo pela forma corts com que permitiram minha entrada em suas salas de aula e pelas contribuies essenciais para a execuo deste estudo.

Tambm agradeo ao Professor Dino Preti pela cordialidade com que atendeu ao convite para integrar a banca examinadora e pelas preciosas contribuies que s enriqueceram meu trabalho.

A Edmilson, tambm examinador, pelas pertinentes consideraes que s levaram ao aprimoramento deste trabalho.

Agradeo tambm a Laura, secretria da ps-graduao do Curso de Letras, pela pacincia em nos atender, em todos os momentos que precisamos, com informes e tambm incentivos essenciais para nossa vida de mestrandos.

Aos queridos companheiros mestrandos, pela amizade sincera, carinho, trocas, palavras de incentivo, e-mails encorajadores, enfim pela convivncia que deixar saudade. Lembrem-se que, para verdadeiras amizades, no existe barreira de tempo, nem distncia.

Enfim, a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realizao deste trabalho.

- LISTA DE QUADROS

- QUADRO 1: Demonstrativo das informaes scio-demogrficas dos sujeitos da pesquisa .............................................................................. 18

- QUADRO 2: Demonstrativo das disciplinas e sujeitos envolvidos na pesquisa ........................................................................................................ 19

- QUADRO 3: Demonstrativo do nmero de aulas observadas por disciplina .............................................................................................................. 21

-QUADRO 4: Demonstrativo dos preconceitos revelados nas falas dos professores ................................................................................................... 75

- CONVENES USADAS NAS TRANSCRIES

- OCORRNCIAS Pesquisadora Professor Aluno nfase Trechos saltados Mudana brusca de assunto Pausa Alongamento de vogal Maior alongamento Falas sobrepostas Comentrios da pesquisadora Trecho sem compreenso Entrevista Nota de campo Aula observada Ensino fundamental Ensino mdio

- CONVENES/SINAIS PE P A maisculas /... / /

...
e:: e:::::::: [ ] (( )) (incompreensvel) EN NC AO EF EM

- SUMRIO - Captulo 1 - INTRODUO .................................................................................................. 13 1.1- Contexto situacional .................................................................................. 13 1.2- Procedimento metodolgico ...................................................................... 17 1.1.2- Local e sujeitos da pesquisa ............................................................. 17 1.2.2- Instrumentos e tcnicas de coleta de dados ..................................... 20 1.2.3- Tratamento dos dados ...................................................................... 22 - Captulo 2 - TEORIZANDO SOBRE INTERAO, PURISMO E GRIA .............................. 24 2.1- Interao: das origens sala de aula ....................................................... 24 2.1.1- O conceito de interao em correntes tericas diversas .................. 24 2.1.2- Interao em sala de aula ................................................................ 27 2.1.2.1- Sala de aula: um lugar social .................................................. 27 2.1.2.2- Interao e linguagem: uma viso bakhtiniana ....................... 34 2.2- Purismo lingustico: histria, norma e atitudes ......................................... 39 2.2.1- Purismo lingstico: origens ............................................................. 39 2.2.2- Fala e escrita: algumas palavras ................................................... .. 46 2.2.3- Norma e atitudes lingsticas ........................................................... 50 2.3- A gria e suas perspectivas de estudo ...................................................... 58 2.3.1- Gria: viso histrica ......................................................................... 58 2.3.2- Gria: perspectivas de anlise lingstica ......................................... 62 2.3.3- Gria e interao ............................................................................... 64 - Captulo 3 - LNGUA E GRIA: CONCEPES E ATITUDES ............................................ 67 3.1- As concepes de lngua e de gria dos sujeitos ..................................... 67 3.2- Atitudes frente s grias: a instituio do preconceito .............................. 74 - Captulo 4 - REGISTRO PADRO DA LNGUA X USO EFETIVO: A GRIA ESTABELECENDO O CONFLITO ..................................................................... 87 4.1- Funes da gria no discurso dos professores ......................................... 87 4.1.1- A gria promovendo a aproximao professor/aluno ........................ 88 4.1.2- A gria como recurso disciplinar ....................................................... 91 4.1.3- A gria como facilitadora da aprendizagem ...................................... 96

4.2- O conflito: eliminao/substituio das grias como procedimento didtico ................................................................................. 102 - Captulo 5 - Consideraes finais ....................................................................................... 108 - Referncias Bibliogrficas ............................................................................... 111 - Anexos ............................................................................................................ 118

- RESUMO

Partindo da concepo de lngua como interao, realizaes conjuntas em contextos especficos e objetivos definidos, este estudo teve como objetivo analisar as concepes de lngua e de gria de professores do ensino bsico, assim como verificar as atitudes advindas dessas concepes e a influncia delas na metodologia dos professores. Para isto, este estudo apoiou-se em reflexes tericas voltadas para a questo da interao em sala de aula (Koch, 2004; Erickson, 2001; Brait, 1995; Dettoni, 1995; Bakhtin, 1995; Delamont, 1987), da viso purista da lngua, sua histria e conseqncias para o ensino (Bortoni, 1995; Bagno, 2003, 2002, 2001, 1999; Leite, 1999) e dos estudos de gria (Preti, 2004, 2000, 1998, 1996). Para a execuo da pesquisa foram selecionados vinte professores do ensino fundamental II e mdio de uma escola privada da cidade de Campina Grande PB, de todas as disciplinas que compem o currculo do ensino bsico e para a coleta de dados optou-se pela entrevista semi-estruturada e observao das aulas desses professores como forma de se perceber a presena das grias nas falas deles, em que momentos eram usadas, com que funes. Os resultados mostraram uma concepo purista de lngua pelos professores, sendo a gria concebida como um uso voltado para os jovens, feio, marginal, reflexo de falta de leitura e vocabulrio. No entanto, apesar de apresentarem uma viso purista da lngua, os professores fizeram uso das grias em sala de aula para os mais variados fins: aproximarem-se dos alunos, disciplinlos e para facilitar a sua aprendizagem. Porm, apesar desses usos observados, permaneceu no universo dos professores o trabalho metodolgico com as grias no sentido de sua eliminao, estabelendo, com isso, um conflito entre as concepes e os usos efetivos da lngua pelos professores, estimulando a manuteno da gria no seu lugar de marginalidade e excluso e reforando a viso purista de lngua dos professores.

- ABSTRACT

From the conception of language as interaction, jointly realizations in specific contexts and defined objects, this study has as main objective to analyse the conceptions of language and slang of teachers from the high school, as well as to verify the attitudes from these conceptions and their influence in the teachers methodology. To make possible, this work was leant in theorical reflections returned to the matter of classroom (Koch, 2004; Erickson, 2001; Brait, 1995; Dettoni, 1995; Bakhtin, 1995: Delamont, 1987), from the puritain vision of language, its history and consequences for teaching (Bagno, 2003, 2002, 2001, 1999; Leite, 1999; Bortoni, 1995) and the slangs researches (Preti, 2004, 2000, 1998, 1996). To the execution of the presented research, we selected twelve teachers from the high and middle school of a private establishment of Campina Grande PB, of all the subjects that take part of the basic teaching. To collect the piece of informations, we opted to go by the semi-structured interview and to detect the slangs presence on their speaking, in which moments they were used and which functions they had. The results showed a puritain conception of language by the teachers, as the slang use, belonging to the youngs, ugly, delinquent, reflex of lecture and vocabulary absences. Despite the puritain language conception, the teachers used slangs in their classes for different purposes: to approximate their pupils, to discipline and facilitate their knowledge. However, in spite of the observed usages, remained in the teachers universe the methodological work eliminating the slans with this, set up a conflict between the conceptions and the effective uses by the language of the teachers, stimulating the slang maintenance in the place of delinquency and exclusion, reinforcing the puritain vision of language from the teachers.

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- CAPTULO 1 - INTRODUO 1.1- CONTEXTO SITUACIONAL de longa data a relao existente entre lngua e sociedade. Ambas esto de tal forma imbricadas que praticamente impossvel imagin-las separadas uma da outra. atravs de sua lngua que o homem faz sua histria acontecer, revela suas aptides polticas e ideolgicas, se faz ouvir, convence ou convencido, revela seu presente, se faz lembrar e projeta seu futuro. Em todos os seus momentos, de vitrias ou derrota, de dvidas ou convices, a sua linguagem se faz presente, criando sua histria, tornando possvel sua sociabilidade (IANNI, 1999; ALKMIM e CAMACHO, 2001). Diante de tal complexidade, faz-se necessria uma abordagem da linguagem, por parte da escola, que explore toda esta riqueza expressiva. Mas o que a prtica escolar mostra algo muito distante do ideal. Em todas as instncias da escola no apenas no ensino restrito relacionado lngua portuguesa ainda muito forte uma prtica docente cuja concepo de lngua tratada como sendo nica, homognea, unificadora, pura, sem nenhuma influncia externa, primando por uma viso purista da lngua. Essa concepo ou viso anula a diversidade de usos prprios da linguagem, alguns dos quais o aluno j traz consigo para a escola. Afinal, para essa forma de conceber a linguagem existe uma forma padro, homognea, suprema, nica, correta e que enquadra o homem num padro social, cultural e poltico adequado. Com tal perspectiva, a teoria do certo e do errado se estabilizou dentro da escola e elegeu um nico uso como sendo o mais valorizado, correto, elegante, capaz de promover socialmente seus usurios, criando assim, o chamado fetichismo da lngua e a venerao de um ideal de uso completamente distante do uso real e efetivo da lngua ( SUASSUNA, 1995; BAGNO 2001a). Foi tambm a partir da concepo de lngua como um cdigo abstrato e nico que comportamentos e atitudes quase sempre negativas foram sendo desenvolvidas do falante para com as lnguas, para com as variedades lingsticas e, conseqentemente, contra outros falantes. Exercendo, com isso, influncias sobre o comportamento lingstico e reforando a idia de que a lngua , por excelncia, um instrumento de poder, que coloca os seus usurios numa espcie de diviso de classes, na qual se destacam os que estiverem do lado do certo, do padro. Nas palavras de Calvet (2002:68): lngua corresponde uma comunidade civilizada, aos dialetos e aos patos

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comunidades de selvagens, os primeiros agrupados em povos, ou em naes, os segundos, em tribos. Vista sob esta tica, a lngua algo definitivo e absoluto, eliminando todas as demais manifestaes e formas de uso, que passam a ser vistas, segundo Travaglia (1997:24), como:
desvios, erros, deformaes,degeneraes da lngua e, por isso, a variedade dita padro deve ser seguida por todos os cidados falantes dessa lngua para no contribuir com a degenerao da lngua de seu pas.

Porm, somente numa viso de lngua voltada para a variao que se encontra lugar e explicao para muitos fenmenos lingsticos que ocorrem fora do chamado uso padro da lngua. Estes fenmenos foram chamados por Alkmim e Camacho (2001) e Preti (1984) de linguagens especiais. So formas e expresses lingsticas que, motivadas por fatores como idade, sexo, profisso, condio social, escolaridade, surgem como variaes prprias de grupos que compartilham uma forma particular de comunicao, como as grias, jarges, cales, etc. Dessas linguagens especiais, uma ocupa lugar de destaque: a gria. Fenmeno lingstico tipicamente oral, a gria, desde seus primeiros representantes mascates da Idade Mdia ligada diretamente aos grupos marginalizados e excludos da sociedade: aqueles que, por diversas razes (sociais, econmicas, polticas), vivem margem da sociedade. Alm disso, a gria tambm amplamente relacionada aos jovens. No entanto, de acordo com Preti (2000), apesar de todo preconceito que a cerca, a gria um fenmeno que tem, cada vez mais, invadido a sociedade em seus mais diversos segmentos e nveis etrios, sociais, econmicos e culturais. Isso ocorrendo atravs de fatores como crises poltico-econmicas, mdia televiso, rdio, jornal, etc. (PRETI, 2000;1998). Ela est presente em diversas situaes do nosso cotidiano, envolvendo pessoas das mais variadas faixas etrias e grupos sociais os mais diferenciados, representando um meio particular de se expressar. Acerca disso, Patriota (2002), em pesquisa sobre o uso de grias em manuais didticos destinados ao ensino fundamental, mostrou que a gria tem chegado escola atravs de seus manuais, num nmero considervel. No entanto, o tratamento a ela dispensado ainda se encontra longe de oferecer ao aluno uma viso de lngua como processo dinmico de interao, ligado diretamente aos seus usurios e aos diversos usos da linguagem. Apesar de as concepes de lngua apresentadas pelos manuais

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analisados estarem fundamentadas nas teorias lingsticas atuais, que analisam e estudam a lngua em seus aspectos funcional, pragmtico e discursivo, as propostas de atividades apresentadas nos manuais, e que envolviam grias, foram, na grande maioria, de carter puramente prescritivo. Como constatou a pesquisa, houve pouco desenvolvimento da competncia

comunicativa do aluno, que abriria caminhos para o estudo das muitas variaes prprias da lngua, entre elas as grias, dando-lhes a importncia que merecem. Isso, de certa forma, ajudaria a mudar a tradio que impera em nossa sociedade de considerar a variao algo feio, errado, pejorativo, quase sempre, numa escala de valor negativo, estimulando preconceitos lingsticos. Sendo a lngua um conjunto de opes de usos, faz-se necessrio o desenvolvimento por parte da escola e todos os seus envolvidos professores, coordenadores, material didtico de uma concepo de lngua voltada justamente para esses usos efetivos do dia-a-dia, proporcionando, assim, a possibilidade de o aluno ter contato com a maior pluralidade discursiva possvel, para que assim ele se aproprie de possibilidades reais para desenvolver sua chamada competncia comunicativa. Em outras palavras, apresentar a lngua como um guarda-roupa cheio de opes de uso, preparando o aluno para saber escolher e adequar sua linguagem s mais diversas situaes sociais. Foi partindo dessa realidade que esta pesquisa se props encontrar resposta s seguintes indagaes: Qual a concepo de lngua e de gria de professores do ensino fundamental II e mdio? Qual a sua atitude diante da gria? Qual a influncia que esta concepo traz para suas prticas pedaggicas? Para tal estudo visou-se, no plano geral, a analisar as concepes de lngua dos professores do ensino fundamental II e mdio, assim como suas concepes sobre os registros lingsticos, em especial a gria. E, especificamente, objetivou-se identificar as atitudes decorrentes dessas concepes e avaliar e discutir a influncia que tais concepes e atitudes trazem s suas prticas pedaggicas. Sendo a instituio escolar um lugar social, responsvel pela produo e divulgao de conhecimentos inclusive lingsticos - informaes e opinies, e estando a gria no cotidiano de quase todos os segmentos da sociedade, essa escola tem, ou deveria ter, como papel principal o desenvolvimento da competncia comunicativa de seus alunos. Para isso, a escola deveria abrir suas portas para o maior nmero possvel de usos da lngua, inclusive a gria. Dessa forma, ela estaria formando alunos

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competentes, que saberiam dominar a lngua nos seus mais variados estilos, conhecedores das suas inmeras variaes e preparados para dar a roupagem devida lngua que usa, de acordo com a situao real de interao que estiver vivenciando. Uma vez que a variao algo inerente lngua, trazer a gria para foco de estudo faz com que outros usos lingsticos possam ser analisados, ao mesmo tempo em que se tem uma viso das perspectivas que o professor principal mediador do ensinoaprendizagem apresenta sobre esse uso, que atitudes so geradas a partir desse modo de conceber a gria e como essas concepes e atitudes influenciam suas prticas pedaggicas: no sentido de trazer-se para a sala de aula um tipo de linguagem rica em significados e expresso, que o aluno conhece, que faz parte de seu grupo social e que ele (ele aqui podendo remeter tanto ao aluno como ao professor) usa com muita freqncia, ou, simplesmente, de eliminar-se esse uso, dando, em sala, exclusiva prioridade ao uso padro da lngua. Como mostram os estudos mais modernos sobre a gria, houve, nos ltimos anos, uma visvel ampliao do uso dessa variedade em todos os segmentos sociais, fato este que impede que, nos dias atuais, ainda se considere a gria um uso exclusivo dos jovens. Diante do exposto e procurando responder aos questionamentos levantados, esse estudo organizou-se em cinco captulos. No primeiro, h a introduo com toda a contextualizao do estudo, o procedimento metodolgico adotado para a pesquisa, assim como a organizao geral da dissertao. No segundo, tem-se o referencial terico do estudo. Partiu-se de uma viso geral da lngua como interao, baseada na contribuio bakhtiniana do dialogismo, e mostrase a sala de aula como lugar social propcio interao entre seus protagonistas principais: professor/aluno. Em seguida, aborda-se a viso purista de lngua que impera em nossas escolas e sociedade em geral, herana de uma tradio histrica, assim como as atitudes lingsticas advindas dessa forma de conceber a lngua. Por ltimo, apresentase a gria em seu aspecto histrico e suas perspectivas de estudo. Nos terceiro e quarto captulos, desenvolve-se a anlise e discusso dos dados, considerando as concepes de lngua e de gria, seus usos e funes na sala de aula e o conflito demonstrado pelos professores face ao seu uso. As consideraes finais com possveis implicaes pedaggicas do presente estudo encontram-se no captulo final, seguidas dos anexos e referncias bibliogrficas utilizadas no estudo.

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1.2- PROCEDIMENTO METODOLGICO Definir o caminho metodolgico de uma pesquisa no tarefa fcil e requer um caminhar junto entre a viso de mundo do pesquisador e a compreenso de mundo dos envolvidos no estudo. Sendo assim, foi partindo do interesse pelo estudo de gria da pesquisadora e das inquietaes de professores das mais variadas disciplinas sobre o uso desse recurso lingstico pelos alunos, que surgiu o desejo e a inteno de se observar que atitudes os professores do ensino fundamental II e mdio demonstram em relao s grias e que influncias essas atitudes exercem sobre suas prticas metodolgicas. Da o campo emprico escolhido para esse estudo ter sido a sala de aula. Para tal, optou-se por um estudo de natureza descritivo-analtica com abordagem qualitativa, uma vez que a pesquisa descritiva aquela que tem seu interesse voltado a descobrir, observar fenmenos, procurando descrev-los atravs de interpretaes. Tambm se enquadram nesse tipo de pesquisa aquelas que apresentam como objetivo levantar opinies, atitudes e crenas de uma determinada populao sobre um tema-alvo. A juno do carter analtico ao estudo deve-se ao fato de os estudos descritivos se restringirem, muitas vezes, mera descrio dos fatos, enquanto que os analticos fazem anlise interpretativa dos dados, extraindo desses possveis concluses. Uma vez que a abordagem qualitativa busca conhecer modos de vida, formas de pensamento, crenas, com o contato do pesquisador com o sujeito envolvido no estudo, optou-se por esta forma de abordagem. Alm disso, nela h um aprofundamento da anlise, no apenas uma apresentao sumria dos dados. Muito mais do que descrever um objeto, as pesquisas com abordagem qualitativa buscam conhecer trajetrias de vida, experincias sociais dos sujeitos que, muitas vezes, influenciam de forma bastante significativa em suas prticas cotidianas (FLICK, 2004; MARTINELLI, 1999; ANDR, 1995). 1.2.1- Local e sujeitos da pesquisa A escola escolhida para esse estudo foi uma instituio da rede privada da cidade de Campina Grande PB, que atua h 45 anos nessa cidade, atendendo alunos oriundos de classe mdia-baixa. Essa escola atende alunos do Maternal ao terceiro ano do Ensino Mdio, baseando-se numa proposta pedaggica dita scio-interacionista. A escolha dessa escola deveu-se ao fato de a pesquisadora fazer parte do seu corpo docente, fato este que facilitou o contato com os professores-sujeitos deste estudo.

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Foram vinte professores os sujeitos deste estudo, 07 do sexo masculino e 13 do feminino, de disciplinas variadas1 - histria, geografia, literatura, portugus, fsica, qumica, cincias, biologia, matemtica, ingls, educao fsica, artes, relaes humanas. Destes, 12 atuam no ensino fundamental II e 08 no ensino mdio, a faixa-etria destes sujeitos variou de 25 a 45 anos e a formao acadmica apresentou professores com graduao, graduao em curso e ps-graduao, conforme mostra o Quadro 1 que segue: QUADRO 1 - Demonstrativo das informaes scio-demogrficas dos sujeitos da pesquisa
SEXO F. ETRIA FORM. ACADM. * TEMPO DE ATUAO PROFISSIONAL ENS. FUND. II F M 25-30 31-35 36-40 +40 G GC PG 1-5 anos 06 6-10 anos 10 20 +10 anos 04 ENSINO MDIO 1-5 anos 12 6-10 anos 06 20 +10 anos 02

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11

05 20

03

01

04 20

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* G graduao; GC graduao em curso; PG ps-graduao Conhecer as caractersticas mais especficas dos sujeitos da pesquisa faz-se importante para que se tenha uma melhor compreenso das relaes que esses sujeitos tm com o objeto de estudo em questo: as grias. Isso porque concepes e atitudes relativas a um dado tema no so desenvolvidas no vazio, mas a partir das relaes estabelecidas entre sujeito, sociedade e as tradies desenvolvidas e perpetuadas por esta. De acordo com os dados do Quadro 1, houve o predomnio do sexo feminino entre os sujeitos. Este fato leva a inferir que ainda muito freqente a presena da figura feminina nas salas de aula. mulher sempre se associa pelo menos no senso comum a figura materna. Uma vez que esse mesmo senso comum v na escola uma extenso do lar, tem-se na presena to marcante do sexo feminino entre os sujeitos observados o reforo dessa idia. A criana e o adolescente encontraro no ambiente escolar a mesma figura que, provavelmente, tm em casa. No que se refere ao fator idade, o predomnio foi a faixa-etria entre 25-30 anos. Tais dados demonstram a presena em sala de aula de profissionais com certa
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As disciplinas filosofia e educao crist no foram includas entre as disciplinas a serem analisadas, pois as professoras das mesmas lecionam relaes humanas e histria, j includas na pesquisa.

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estabilidade e maturidade no exerccio da profisso, revelando a dificuldade de insero neste mercado de trabalho por parte de segmentos mais jovens. Estes dados podem ser reforados pelo fator tempo de atuao profissional. No ensino fundamental II, observou-se que o predomnio foi a presena de profissionais com tempo de atuao variando entre 06 a 10 anos. No mdio observou-se que o predomnio foi de at 05 anos de atuao, este fato pode encontrar explicao no prprio percurso do profissional de educao, que geralmente, inicia sua carreira no ensino fundamental para, a partir da, chegar ao ensino mdio, representando mesmo uma espcie de ascenso profissional. Ressalte-se, neste ponto, o nmero de profissionais com ps-graduao, latosensu. Este nmero revela que, como em todos os demais campos profissionais, o da educao tambm tem exigido um profissional melhor qualificado, levando o professor a buscar envolver-se cada vez com a academia e os novos conhecimentos desenvolvidos por esta. Como este estudo envolveu muitas disciplinas, o nmero de professor analisado em cada uma delas tambm variou, como mostra o Quadro 2, que segue: QUADRO 2 Demonstrativo das disciplinas e sujeitos envolvidos na pesquisa Nvel de Ensino Sexo Masc. Disciplinas Portugus Literatura Matemtica Fsica Cincias Biologia Qumica Histria Geografia Ingls R. Humanas Artes Ed. Fsica Total geral 01 01 01 01 04 12 Fem. 02 01 01 01 01 01 01 08 Masc. 01 01 01 03 08 Fem. 01 01 01 01 01 05 Masc. 01 02 02 01 01 07 20 Fem. 02 01 01 02 02 01 01 01 01 01 13 Fundamental II Ensino Mdio Total Parcial

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Esse nmero de sujeitos foi estipulado pela deciso de se contemplar todas as disciplinas que compem o currculo fundamental e mdio, englobando todas as reas de ensino e professores especficos de lngua materna e outros que se utilizam da lngua para exercerem seu trabalho. Outra razo que levou a esse nmero e a essas disciplinas foi o fato de todos apresentarem, em suas conversas informais, na sala dos professores, preocupaes especficas com os usos lingsticos dos alunos, principalmente no que se refere ao uso de grias. Segundo eles, elas so excessivas e distantes do uso padro da lngua, defendido por eles como sendo aquele que deve ser seguido em sala de aula.

1.2.2- Instrumentos e tcnicas de coleta de dados Como essa pesquisa procurou analisar a atitude (ou atitudes) de professores em relao gria e seu uso e a influncia que essas atitudes tm em suas prticas pedaggicas, a coleta de dados foi realizada atravs de instrumentos e tcnicas variadas, de modo a assegurar a espontaneidade dos informantes e a autenticidade dos dados obtidos. Para isso, trs caminhos foram seguidos: observao de aulas dos j citados professores, entrevista com eles e com alguns de seus alunos. A observao das aulas que no foram gravadas, pois no houve autorizao dos professores ocorreu no perodo de setembro a novembro de 2004.

Antecipadamente, a todos foi solicitada a permisso da entrada da pesquisadora em suas aulas, em perodos alternados, o que foi atendido, embora, a princpio, ficassem intrigados sobre o porqu dessas visitas. Isso exigiu conversas esclarecendo os objetivos da pesquisadora. Ao todo foram observadas 51 aulas de 50 minutos cada uma, com o intuito de se coletar os registros lingsticos desses professores em sala, especificamente se faziam ou no uso de grias em suas exposies e interaes com os alunos. Para tal, usou-se um Dirio de Campo, no qual se tentou registrar com a maior preciso possvel as ocorrncias ligadas diretamente a esse estudo - o uso de grias: quando ocorriam, por que ocorriam, com que objetivos, entre outros aspectos (ver captulo 4). Foram observadas, pelo menos, duas aulas de cada professor, com exceo de dois, o de matemtica e qumica do ensino mdio, que s permitiram a entrada da pesquisadora em sala uma vez. Ressalte-se que, no primeiro encontro, tanto os professores, como os alunos demonstraram certa tenso, que na seqncia das visitas

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foi gradativamente diminuindo, permitindo, assim, que os dados emergissem. O Quadro 3 mostra o nmero de aulas observadas por disciplina, quantidade de aulas e nvel. QUADRO 3 Demonstrativo do disciplina DISCIPLINAS Portugus Literatura Matemtica Fsica Cincias Biologia Qumica Histria Geografia Ingls R. Humanas Artes Ed. Fsica Total nmero de aulas observadas por

N DE AULAS OBSERVADAS NVEL FUNDAMENTAL II 06 02 02 03 03 03 02 02 03 04 51 ENSINO MDIO 03 01 03 03 01 04 03 03 Aulas

Ao mesmo tempo em que eram observadas as aulas, tambm foram feitos registros de conversas informais das quais participaram alguns dos sujeitos desta pesquisa, em momentos antes e depois das aulas, geralmente na sala dos professores, com o intuito de verificar a presena ou no de grias em suas falas. O segundo momento da coleta de dados foi a entrevista semi-estruturada, qual todos os sujeitos foram submetidos. Essa entrevista seguiu um roteiro de onze perguntas 04 objetivas e 07 subjetivas previamente elaborado sobre o tema da pesquisa (ver anexo A). As questes objetivas tiveram o intuito de se fazer um levantamento de faixaetria, sexo dos informantes, grau de instruo e tempo de profisso, uma vez que esses dados podem influir diretamente no uso (ou no) de grias. As questes subjetivas exploraram o tema da pesquisa e sua relao com o uso da lngua em sala de aula. Todas as entrevistas foram realizadas no perodo de 18 a 29 de outubro de 2004, segundo a disponibilidade dos envolvidos na pesquisa. Para ampliar os dados de anlise, foram realizadas, num terceiro momento, entrevistas com alguns alunos sobre a atitude ou reaes dos professores em relao ao uso de gria em sala de aula. Foram selecionados 04 alunos do Fundamental II e 03 do

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Ensino Mdio, perfazendo um total de 07 alunos. A escolha desses alunos no seguiu nenhuma exigncia prvia, apenas serem alunos dos professores-sujeitos. Para essas entrevistas tambm se seguiu um roteiro com oito questes subjetivas sobre o tema uso de gria em sala de aula, buscando especificar a receptividade ou no do professor frente a esse uso (ver anexo B). importante informar que os alunos no se constituram informantes principais da pesquisa, mas foram considerados respostas contriburam para reforar os dados a serem analisados. A razo principal da coleta de dados ter seguido trs momentos distintos visou a posterior possibilidade de triangulao desses dados. Sendo a triangulao o uso de tcnicas de abordagens e pontos de vistas de observao variados, com pessoas em diferentes situaes de interao, assegura-se a verificao e validade dos dados, trazendo para a pesquisa um carter mais real das observaes feitas, garantindo-se, assim, a confiabilidade dos dados obtidos, evitando-se uma possvel interpretao pessoal do pesquisador (MINAYO, 1998; CANADO, 1994). No que se refere s transcries das entrevistas, adotou-se a ortografia convencional do Portugus, mantendo algumas variantes fonolgicas presentes nas falas dos informantes, como por exemplo fal, s, n, num t, etc. As convenes usadas nas transcries seguiram o modelo do texto conversacional usado no Projeto NURC Norma Urbana Culta de acordo com as orientaes de Ataliba de Castilho. Todo detalhamento das convenes usadas encontra-se nas pginas iniciais da dissertao. importante observar que os nomes dos professores e alunos que participaram deste estudo no foram revelados, estando representados por cdigos. coadjuvantes e suas

1.2.3- Tratamento dos dados Aps o levantamento dos dados, estes foram submetidos triangulao como forma de se estabelecer as idias recorrentes entre entrevistas e aulas observadas. Aps sucessivas leituras, pode-se estabelecer as categorias e sub-categorias que serviram de base para a anlise e interpretao dos dados, representadas da seguinte forma: 1) Concepes de lngua e de gria: algumas atitudes a) Concepes de lngua e de gria b) Atitudes frente s grias: a instituio do preconceito 2) Registro padro da lngua x uso efetivo: a gria estabelecendo o conflito a) Funes da gria no discurso dos professores

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b) O conflito: eliminao/substituio das grias como procedimento didtico Nos captulos 3 e 4 essas categorias foram desenvolvidas atravs de reflexes realizadas a partir da teoria lida e que serviu de orientao para este estudo.

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- CAPTULO 2 - TEORIZANDO SOBRE INTERAO, PURISMO E GRIA Este captulo apresentar o percurso terico deste estudo. Partiu-se da viso de lngua como interao, depois mostrou-se a viso purista da lngua, herdada da tradio e que se encontra presente na escola. Finalmente, mostrou-se a gria em seu aspecto histrico e suas perspectivas de estudo.

2.1- INTERAO: DAS ORIGENS SALA DE AULA Este tpico discute o termo interao, mostrando as suas diversas definies oriundas de campos diferentes do conhecimento, a sala de aula como lugar social propcio interao e seus principais protagonistas professor e aluno. Para isso, tomou-se como referencial terico estudos que vem a linguagem como realidade discursiva e como fenmeno histrico-social. O foco central foram as contribuies de Bakhtin, com as noes sobre auditrio social, dialogia, enunciao e o papel da palavra na cadeia enunciativa. Tambm foram discutidas noes desenvolvidas pela Etnografia e Sociolingstica Interacional, tais como carter situado da comunicao, ecologia imediata das relaes, enquadre, footing e pistas de contextualizao, como forma de explicar a dinmica interacional da sala de aula, tendo a linguagem como fio condutor dessa interao. 2.1.1- O CONCEITO DE INTERAO EM CORRENTES TERICAS DIVERSAS Apesar de ser um conceito recente nos debates em torno do estudo da linguagem, segundo Souza e Silva (1994), as cincias humanas e sociais j fazem uso do conceito interao desde a dcada de 30, do sculo XX, com autores como Gardier, na Filosofia, Shtz, em Sociologia, Read, Vygotsky e Piaget, na Psicologia. Na lingstica, tem-se as contribuies de Bakhtin2, que, desde a dcada de 20, j fazia uso do conceito de interao em seu Marxismo e Filosofia da Linguagem. Para se entender a presena to marcante desse conceito nos estudos da linguagem, faz-se necessrio retroceder um pouco no tempo para se tentar resgatar em que ponto da histria esse conceito surgiu com mais fora e destaque.

Embora os estudos deste autor tenham relao direta com a Literatura, Bakhtin fez, em seus estudos, algumas incurses pela lingstica.

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Essencialmente, pode-se dizer que a lngua interao mesmo tendo-se outras concepes para a lngua3 - ou seja, ela atividade, forma de ao, lugar de troca, possibilitando aos membros de dada sociedade a prtica das mais diversas atividades. Com essa concepo, passa-se de uma viso de lngua como sendo signos abstratos, nicos e imutveis para uma concepo que a v como sendo viva, mvel, histrica, capaz de variar, mudar, sempre de acordo com cada contexto no qual se realiza ( GERALDI, 2004; KOCH, 2004; BORTOLOTTO,1998; TRAVAGLIA,1997). No entanto, foi somente a partir da dcada de 60, do sculo XX, com o advento da Sociolingstica , que a lngua comeou a ser vista e estudada na perspectiva de seus usos efetivos, dentro de condies de produo concretas, a lngua, portanto, como interao. No dizer de Koch (2004:7-8), a lngua como:
atividade, como forma de ao que possibilita aos membros de uma sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos, que vo exigir dos semelhantes reaes e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vnculos e compromissos anteriormente inexistentes.

A partir da, os estudos sobre interao se intensificaram e muitos estudiosos passaram a se debruar sobre esse fenmeno, acumulando as mais variadas contribuies oriundas dos mais diversos campos de conhecimento. No entanto, segundo Souza e Silva (1994), apesar dos campos diversos, todos os trabalhos sobre interao operam a partir de um princpio bsico, segundo o qual aquilo que uma pessoa produz, ou mesmo aquilo que ela , constitui um reflexo da sua relao com o outro (p.15). Em outras palavras, falante e ouvinte esto sempre numa mtua troca, crescendo e fazendo o outro crescer, sempre atravs das interaes estabelecidas pela lngua. Sendo os campos de estudos da interao to variados, as concepes relacionadas a esse separadamente. So da Sociologia os primeiros estudos sobre a interao. Por volta da dcada de 60, Goffman ([1979]1998) e outros estudiosos passam a se preocupar com a anlise de termo tambm o so, fazendo-se necessrio, portanto, v-las

Outras formas de conceber a lngua: como expresso do pensamento nela o homem representa o mundo atravs da linguagem, ou seja, ela o espelho desse mundo, sendo a funo nica da lngua a de representar o pensamento humano, no sendo afetada nem pelo meio, nem pelas circunstncias; e como instrumento de comunicao concebe a lngua como um cdigo, uma ferramenta formada a partir de um sistema de signos, disponveis para todos.

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fenmenos microssociais e no mais apenas macrossociais4. Uma vez que para eles a interao e a estrutura social so termos imbricados, esta reproduz aquela, ambas se influenciando. Da Goffman considerar a interao como a influncia dos indivduos uns sobre os outros, se na presena fsica, ou seja, face a face. Para esse autor, esta presena fsica, em tempo real, condio essencial para que haja interao. Da Etnometodologia (corrente ligada Sociologia da Comunicao e Antropologia Cognitiva), que tem sua preocupao voltada para as aes humanas do dia-a-dia nas diversas culturas, veio a Anlise da Conversao, para a qual a interao est ligada ao dilogo, conversa, com o princpio bsico de que todos os aspectos dessa interao podem ser examinados e descritos em termos de organizao estrutural. Assim como os socilogos, para os analistas da conversao o que importa a interao face a face, na qual os interlocutores esto, juntamente, empenhados na produo do texto. H no processo interativo uma constante negociao, o que, por si s, j inviabilizaria a anlise de produes individuais, separadas do todo (KOCH, 2004; MARCUSCHI, 1986). Do campo da Antropologia vem a Etnografia, literalmente a descrio de culturas ou de grupos de pessoas que so percebidas como portadoras de um certo grau de unidade cultural (CANADO,1994:55). Para esse campo de estudos, portanto, a interao ser concebida como a comunicao entre participantes no seu contexto social, ou seja, num lugar especfico, com pessoas tambm especficas, ambos, meio e falantes, influenciando-se (KLEIMAN, 1995; KOCH, 2004).5 Na perspectiva scio-interacionista, por influncia das teorias de Vygotsky, a interao compreendida como a relao sujeito/sujeito/objeto, sempre inseridos num meio scio-cultural, numa constante interao dialtica. Nessa relao, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades bsicas transforma-se a si mesmo (REGO,1995:41). Na tica da lingstica bakhtiniana, a interao vista como uma atividade verbal na qual os indivduos esto socialmente organizados, desenvolvendo as mais variadas atividades, construindo identidades, representando papis, negociando sentidos, numa constante inter-ao social. Para Bakhtin ([1929] 1995), a presena fsica imediata e real
Microssocial fenmenos sociais voltados para as situaes menores, ou seja, sempre que o indivduo a unidade de base da pesquisa, considerado em seu contexto natural. Macrossocial a estrutura social como um todo, ou seja, o indivduo visto como aquele que interioriza as normas e valores da sociedade, no havendo interdependncia entre ambos (COULON, 1995). 5 Algumas noes e conceitos prprios da Sociolingstica Interacional e da Etnografia sero aprofundados no item 2.1.2.1 deste tpico por terem ligao direta com os dados analisados nesta dissertao.
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no pr-requisito para haver a interao. Segundo esse autor, toda mensagem, mesmo monologal, produzida por um locutor nico, implica o outro.6 Como se pde verificar atravs do exposto, as definies relacionadas ao termo interao so as mais variadas, no entanto, apresentam como fio condutor comum a presena de um sujeito no mais passivo, nem exclusivamente dono de seu discurso, mas um sujeito ativo, constantemente em busca de interpretar as aes do outro e suas prprias aes, enfim, construindo significados, numa troca constante de saberes. 2.1.2 - INTERAO EM SALA DE AULA 2.1.2.1 - SALA DE AULA: UM LUGAR SOCIAL Data da dcada de 60, do sculo XX, o incio do debate acerca das falhas na

educao formal, com o questionamento em torno do porqu de alguns alunos, principalmente das classes populares, no assimilarem os contedos propostos pela escola e outros sim, esses outros pertencentes quase sempre s classes privilegiadas socialmente. Apesar dos esforos empreendidos no sentido de a educao chegar a todos, persiste a crise e uma porcentagem inaceitavelmente grande daqueles que ingressam nas escolas, saem sem as habilidades de que precisam para garantir um emprego regular e para lidarem com seus prprios assuntos na sociedade em geral (GUMPERZS, 1991:58). Inicialmente, faz-se necessrio tomar a sala de aula como um ambiente no qual se pode estabelecer a chamada dinmica da interao (BRAIT, 1995). Afinal, conscientes ou no, os interactantes operam, em qualquer situao de interao, segundo preocupaes bsicas: 1) quem o outro a que o projeto de fala se dirige? 2) quais so as intenes do falante com a sua fala, com a maneira de organizar as seqncias dessa fala? 3) que estratgias utilizar para se fazer compreender, compreender o outro e encaminhar a conversa de forma mais adequada? 4) como levar o outro a cooperar no processo? Segundo essa autora, a percepo dessa dinmica que faz com que a interao seja possvel (p.195):
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A concepo de interao e conceitos oriundos das teses defendidas por Bakhtin sero retomados e aprofundados no item 2.1.2.2 por tambm estarem relacionados aos dados analisados nesta dissertao.

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no se trata, portanto, de produzir enunciados para um falante da mesma lngua, com o intuito de trocar informaes, mas de organizar a fala de maneira a compreender e a fazer compreender. Isso implica a mobilizao, alm do instrumental lingstico oferecido pela lngua enquanto sistema, de normas e estratgias de uso que se combinam com outras regras culturais, sociais e situacionais, conhecidas e reconhecidas pelos participantes do evento conversacional.

Pensando na sala de aula, essa dinmica ocorre no momento em que professores e alunos, visando o bom andamento da aula e a aprendizagem dos contedos, estabelecem verdadeiras negociaes em busca do desenrolar favorvel da interao. Isso se revela nas brincadeiras, na linguagem usada, que pode perfeitamente sair da formalidade como condio de um atingir o outro, retornando ao formal no momento propcio. Enfim, a mobilizao de mecanismos vrios que permitem a melhor interao possvel. Como, portanto, essa dinmica ocorre na sala de aula? Inicialmente, importante ressaltar que a escola , em sntese, a instituio social politicamente responsvel pela transmisso de saberes institucionalizados historicamente pela sociedade. Nela, professores e alunos, atravs da linguagem, constroem o conhecimento e do sentido ao mundo que os cerca. na sociedade que o individual e o social se articulam, levando os sujeitos (SILVA, 2002). Se faz necessrio, dessa forma, concebermos as salas de aula como ambientes propcios interao. Tradicionalmente, salas de aula so ambientes aparentemente similares. Apresentam uma organizao fsica constituda de um local no qual so distribudas carteiras, em geral enfileiradas (para garantir a ordem!), com um quadronegro no centro da parede central, um bir disponvel para o professor, janelas, portas. Enfim, iguais em qualquer lugar no qual forem observadas. Completando o quadro, encontram-se, nesse ambiente, cerca de, no mnimo, 30-40 alunos, atendidos por um s professor (ERICKSON, 2001). Porm, como ressalta esse autor, essa aparente similaridade enganadora, pois o que de fato ocorre numa sala de aula, difere, e muito, de uma sala para outra. So vrias as nuances que provocam essas diferenas e a interao ocorrida entre os participantes desse ambiente variam tanto entre eles, como tambm na maneira como interagem com os materiais educacionais. a um permanente processo de negociao

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Pode-se observar esse fato na prpria dinmica da sala de aula. Enquanto numa situao o professor apenas expe o contedo e os alunos o recebem, noutra a dinmica da interao pode ser a do dilogo, da troca entre professor e aluno. As reaes dos alunos tambm podem variar da boa aceitao para receber os contedos ministrados pelo professor, como pode ser de recusa. Como afirma Erickson (2001:11), a pedagogia um empreendimento mais misterioso e contraditrio do que isso, e essa a razo pela qual apenas parcialmente entendida. Ressalte-se, ainda, que esta variao tambm atinge o nvel da aprendizagem. Enquanto uns apropriam-se com facilidade dos contedos, outros apresentam dificuldades em graus bastante variveis e, querendo ou no, toda esta dinmica passa pela interao. Ainda segundo esse autor (p.12):
a linguagem e o discurso do cotidiano da sala de aula so um meio importante para essa interao. Prticas discursivas diferentes, aparentemente, oferecem aos alunos diferentes situaes de envolvimento com a aprendizagem como tambm fazem a diferena na prtica pedaggica.

Cajal (2001:126), completando as palavras de Erickson, define a sala de aula como sendo uma situao social, um lugar no qual:
revela-se uma efervescncia sons, gestos, movimentos; uma conjuno de emoes semelhantes, diferentes, opostas satisfao, insatisfao, alegria, tristeza, indiferena, paixo; uma reunio de pessoas advindas de situaes diferenciadas, com conhecimentos e culturas diferenciadas, um todo plural.

Diante disso, faz-se necessrio observar quais so os papis atribudos aos interactantes da sala de aula e como esses papis funcionam na prtica pedaggica. Inicialmente, a tradio escolar apresenta como envolvidos diretos da interao na sala de aula o professor e o aluno. Ambos tm papis sociais bem especficos e definidos a partir de normas scio-culturais estabelecidas na tradio, da serem, perfeitamente, assimilados pela sociedade (SILVA, 2002; CAJAL, 2001; DETTONI, 1995; DELAMONT, 1987). Segundo esses autores, o professor aquele que, na sala de aula, o responsvel pela transmisso dos conhecimentos, do saber. De acordo com o senso comum, ele a autoridade mxima da sala de aula, estipulando ordens, dando

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informaes, enfim comandando a turma. Ele o que tem o saber e est na instituio escolar para transmiti-lo. A prpria escola dota-o deste poder. Delamont (1987), no livro Interao em Sala de Aula, apresenta o professor como protagonista de uma cena. Segundo ela ensinar uma profisso, mas quando uma pessoa se faz professor (a) aprende a desempenhar um papel (p.58). Sendo assim, os professores j chegam em sala com certas atitudes comuns a todos os professores. A partir da, algumas caractersticas passam a marcar o papel desse profissional em sala de aula: duas delas so os conceitos de proximidade (ou imediao) e autonomia do professor. Segundo essa autora, a proximidade o que faz com que a maioria das decises do professor tenham de ser tomadas de imediato, a urgncia do aqui-e-agora. H pouco tempo para refletir e nenhum para trocar opinies. Em conseqncia dessa proximidade, tem-se a autonomia do professor, ele est s e domina a situao, sendo assim tem poder ou autoridade para interferir sobre muitos aspectos da vida do aluno, sendo o domnio do saber o maior desses poderes. Alm desses aspectos, Delamont afirma, ainda, que o professor tem, tambm, poder sobre vrios outros aspectos da vida do aluno: o que ele vai aprender, seu comportamento em sala e, at mesmo, o que vai falar. Um papel, portanto, difuso que se desdobra em vrios outros papis. O aluno, por sua vez, aquele que supostamente no tem o saber e vai para a escola adquiri-lo. O senso comum o v como aquele que deve, obedientemente, acatar e respeitar os comandos do professor, aprender o que est sendo transmitido, apresentando um bom comportamento, esperado pelo professor e pela prpria sociedade. Nas palavras de Dettoni (1995), o conjunto de direitos e deveres socialmente legitimado e reconhecido para o aluno resume-se em seguir o comando do professor, compreender as regras do jogo e acat-las (p.19). o que mostra Teixeira (2001) num trabalho sobre a aquisio da etiqueta escolar por alunos da pr-escola. Segundo essa autora, ao chegar escola, o aluno comea uma nova existncia, ou seja, ele renasce para uma nova realidade, na qual ele deve reaprender, reeducar sua vontade de acordo com as regras da sala de aula (p.200). Um novo mundo se abre para o aluno, um mundo regido por regras e comportamentos que ele dever assimilar, caso queira ser aceito nesse novo ambiente. No tornar-se aluno, a autora apresenta toda a etiqueta que, a partir dali, o aprendiz deve seguir: entrar em sala de aula; no conversar durante as oraes e preces,

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em escolas confessionais; ficar sempre sentado em sala; no ir para a janela ou porta; ouvir o que a professora diz; ficar em silncio na hora das atividades. De acordo com as idias de Delamont (1987), o aluno tambm exerce, no contexto escolar, um papel oposto ao do professor no que se refere noo de poder. Enquanto o papel do professor o de um domnio social e culturalmente aceito legtimo, no caso o do aluno ser um papel de subservincia. Qualquer poder exercido pelo aluno ser

socialmente ilegtimo. Nas palavras dessa autora (p.120), o papel tradicional do aluno um papel subserviente, no qual os deveres mais importantes consistem em seguir a orientao dada pelo professor. Em sntese, para ser considerado um bom aluno, ele necessita apreender as regras prprias da cultura escolar. Aprend-las e segui-las sero pr-requisito indispensvel caso o aluno queira seguir uma carreira de aprendiz bem sucedida. Diante do exposto, percebe-se, portanto, que entre os interactantes do processo interacional escolar estabeleceu-se uma relao clara de assimetria situao na qual um dos envolvidos na interao detm o poder da palavra e a distribui de acordo com sua vontade (KOCH, 2004:80). Por isso, nem sempre h um envolvimento total do aluno no processo de aprendizagem. Como mostra Silva (2002), os relacionamentos podem ser marcados, de um lado, por momentos de realizaes, satisfao pessoal, e, de outro, por oposies, conflitos e mal entendidos (p.181). No entanto, apesar de os papis serem distintos, os direitos e deveres divergirem, a relao ser, a princpio, assimtrica, isso no significa que a interao no possvel no meio escolar. Ainda de acordo com Silva, em todo processo de interao h a possibilidade de ajustes entre as motivaes individuais, coletivas e institucionais. A linguagem, principal ferramenta dessa interao que ocorre no meio escolar, uma forma de ao que coloca em jogo diversas maneiras de compreenso que precisam ser negociadas (p.182). Isso quer dizer que, em sala de aula, professores e alunos, mesmo ocupando lugares e posies opostas, esto sempre se influenciando mutuamente, num jogo bem descrito por Cajal (2001:128) quando diz que:
na sala de aula, alunos e professores constroem uma dinmica prpria, marcada pelo conjunto das aes do professor, pelas reaes dos alunos s reaes do professor, pelo conjunto das aes dos alunos, das reaes do professor s aes e reaes dos alunos, pelo conjunto das aes e reaes dos alunos entre si, cada um interpretando e reinterpretando os atos prprios e os dos outros.

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Isso quer dizer que, ao interagirem, os interactantes envolvidos na situao de sala de aula utilizam seus conhecimentos prvios sobre o evento do qual prticas, convenes e regras que possibilitam o fluxo da interao. Para explicar como essa dinmica ocorre, algumas noes e conceitos oriundos da Microetnografia, com Erickson, e da Sociolingstica Interacional, com Gumperz e Goffman, tornam-se essenciais. A primeira noo a que Erickson (1996) chamou de carter situado da comunicao na interao social. Segundo essa noo, toda situao, em especial a social, influenciada pelo mundo mais amplo que a cerca, ela influenciada por processos sociais gerais como: a economia, o mercado de trabalho, a posio de classe dos participantes na situao, relaes raciais, tnicas, de gnero, identificao religiosa e de crenas. Na viso de Erickson, as diferenas no estilo, as formas de dizer e de interagir, incluindo a a adequao do discurso, podem diferir de interactante para interactante, dependendo justamente da micropoltica na qual ele estiver situado. Micropoltica aqui est representando o contexto especfico no qual cada falante se encontra. Na situao de sala de aula, pode-se perceber esse carter situado toda vez que professores e alunos, visando o bom andamento da aula, negociam aes e, at mesmo, usos especficos de linguagens, para permitir o fluxo livre da interao, quebrando, muitas vezes, padres j estabelecidos historicamente e que devem ser seguidos por ambos. Reforando essa noo defendida por Erickson, tem-se o conceito de enquadre. Inicialmente desenvolvido por Goffman e apresentado por Gumperz ([1982] 1998), tambm pode explicar a dinmica da interao, em especial a escolar. Segundo Gumperz, uma elocuo pode ser compreendida de vrias maneiras e as pessoas decidem interpretar uma determinada elocuo com base em suas definies do que est acontecendo no momento da interao (p.99). Ou seja, as pessoas definem a interao a partir de enquadres ou esquemas previamente assimilados, que so familiares aos interactantes e que permitem a interao, uma vez que enquadre, de acordo com esse autor, o que vai indicar, numa interao, como sinalizamos o que dizemos ou fazemos ou sobre como interpretamos o que dito e feito (p.70). esto participando, como forma de saberem se comportar e agir respeitando sistemas de

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Gumperz ([1982]1998:100) mostra que, quando ocorre a interao, so deixadas pistas que revelam esses enquadres ou esquemas. Muitas delas so usadas irrefletidamente, mas sinalizam qual atividade est ocorrendo, qual auditrio social est sendo ativado. Denominadas de pistas de contextualizao, representam:
todos os traos lingsticos que contribuem para a sinalizao de pressuposies contextuais e podem aparecer sob vrias manifestaes lingsticas, dependendo do repertrio lingstico, historicamente determinado, de cada participante.

Esse autor afirma, ainda, que essas pistas podem se revelar atravs de mudanas de cdigo, dialeto e estilo, bem como atravs de escolhas lexicais e sintticas, aberturas, fechamentos conversacionais e estratgias de sequenciamento. Como forma de um desdobramento do conceito de enquadre, Goffman ([1982]1998) introduz o conceito de footing. Segundo ele, footing representa o alinhamento, a postura, a posio, a projeo do eu de um participante na sua relao com o outro, consigo prprio e com o discurso em construo (p.70). Em outras palavras, ele representa o carter dinmico dos enquadres, pois na interao ele est a todo momento sendo introduzido, negociado, ratificado, modificado, sinalizando aspectos pessoais, papis sociais e papis discursivos. No dizer de Goffman, uma mudana de footing implica uma mudana no alinhamento que assumimos para ns mesmos e para os outros presentes, expressa na forma em que conduzimos a produo ou a recepo de uma elocuo (p.75). Ou seja, cada vez que se muda de cena ou se d um novo alinhamento interao, so exigidas, tambm mudanas correspondentes na linguagem. No mbito da sala de aula isso ocorre quando o professor, baseado em suas crenas e orientaes ideolgicas, estabelece relaes mais ou menos simtricas com os alunos, definindo assim, as normas que iro reger a participao desses na aula e a prpria receptividade do professor diante dessas participaes (DETTONI, 1995). Completando esses conceitos, Erickson (1996) apresenta a noo de ecologia imediata das relaes entre os participantes numa interao, para mostrar que quando se interage, os tipos de linguagens usadas, o quo se fluente ou eloqente, o quanto os discursos usados so coerentes, o quanto a escuta dos participantes atenciosa ou encorajadora, tm a ver com o outro, ou seja, so aes que dependem diretamente do

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que os outros esto fazendo na situao. Isso quer dizer que na interao falantes influenciam ouvintes e vice-versa. E isso justamente o que ocorre numa situao escolar, professor e aluno, mesmo vivenciando papis distintos, esto numa constante troca, negociando a melhor forma de a aprendizagem ocorrer, adaptando linguagens, recorrendo informalidade quando necessrio, para retornar formalidade em outra situao, enfim, influenciandose e sendo influenciado, mudando constantemente de footing como forma de garantir a dinmica da interao. Ainda segundo esse autor, um estudo mais detido do que as pessoas realizam quando interagem, ajuda a entender como tal interao organizada em suas nuances mais sutis e como ocasies locais tanto influenciam como podem ser influenciadas pela sociedade mais ampla na qual ocorrem, assim como pelos interactantes envolvidos. Na comunicao, as pessoas no apenas seguem regras culturais para o estilo adotado numa interao, mas esto ativamente construindo o que fazem. Essas noes so apenas alguns exemplos de como a sala de aula um palco no qual indivduos se mostram e, numa negociao constante, constroem seus mundos. Da no ser possvel conceber a lngua meramente como um cdigo, nico e homogneo, desvinculado do seu contexto real e efetivo de uso. Linguagem um termo que remete a um lugar de interao e sala de aula a um grande cenrio onde seus principais protagonistas professor e aluno esto em constante troca, construindo identidades, representando papis, negociando sentidos, tendo a lngua como smbolo de toda essa efervescncia.

2.1.2.2- INTERAO E LINGUAGEM: UMA VISO BAKHTINIANA Primeiramente, toda teoria bakhtiniana baseia-se na concepo de lngua como interao. Na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem ([1929]1995:127), isso se revela atravs dos seguintes posionamentos: 1- A lngua como sistema estvel de formas normativamente idnticas apenas uma abstrao cientfica que no d conta de maneira adequada da realidade concreta da lngua; 2- A lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto; 3- As leis da evoluo lingstica so essencialmente leis sociolgicas; 4- A criatividade da lngua no pode ser compreendida independentemente dos contedos e valores ideolgicos que a ela se ligam;

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5- A estrutura da enunciao uma estrutura puramente social. Isto , prender a lngua numa teia de regras pr-definidas algo inconcebvel, uma vez que a mesma, segundo Bakhtin, est intimamente relacionada ao social, sendo esse processo constante, visto que o mundo e a sociedade em si evoluem ininterruptamente. Isolar a lngua de todo esse movimento criar uma abstrao que no condiz com as necessidades dos falantes que se revelam no componente social, poltico e ideolgico de cada um. De acordo com as proposies apresentadas por esse autor, impossvel compreender a lngua independente dos falantes que a usam e da estrutura social na qual ela se manifesta. Em sntese, o carter interativo da linguagem a base de todos os conceitos defendidos por esse autor e no possibilita, sequer, tentar compreender a lngua fora dessa natureza scio-histrica, uma vez que para Bakhtin ([1929]1985:124): a lngua vive e evolui na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes. Diante dessa realidade interativa e enunciativa, o dilogo tem, para esse autor, lugar essencial. No dilogo em sua concepo geral de duas pessoas face a face, trocando turnos, mas dilogo como um processo de interao ativa, tanto de um quanto de outro, sem o qual a interao no acontece. o dilogo, portanto, que sustenta a base da concepo de linguagem de Bakhtin: a interao verbal, uma vez que para ele ([1929]1985:123):
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua.

Na concepo de Bakhtin, dilogo uma espcie de encontro de vozes, pois toda e qualquer enunciao s compreendida em sua totalidade na relao com outras enunciaes, so elos, plenos de ecos e vozes, que se encontram em um dado espao e tempo scio-histricos. Nenhuma enunciao, portanto, isolada, mas encontra-se amarrada no interior da cadeia da interao verbal e social. O princpio dialgico de Bakhtin parte, portanto, de acordo com Barros (2005:29), dos seguintes aspectos bsicos: a) A interao entre interlocutores o princpio fundador da linguagem; b) O sentido do texto e das palavras depende da relao entre sujeitos;

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c) A intersubjetividade anterior subjetividade, pois os sujeitos esto em constante construo; d) Os sujeitos se relacionam a partir de dois tipos de sociabilidade: entre os interlocutores que interagem e entre sujeitos e sociedade. Isto quer dizer que a linguagem existe no apenas para garantir a comunicao em si, mas para que os falantes possam interagir entre si, da todos os sentidos, tanto do texto quanto da palavra, serem interdependentes dessa relao intersubjetiva falante/linguagem/sociedade. Vem da a importncia essencial do social para a teoria enunciativa bakhtiniana, uma vez que, segundo esse autor, qualquer que seja a manifestao da enunciao ela ser condicionada basicamente pela situao social imediata na qual ela se concretizar. Isso quer dizer que a enunciao a manifestao de dois indivduos socialmente situados no que Bakhtin ([1929]1985) chamou de auditrio social. nesse auditrio que falantes, mutuamente, constroem suas dedues interiores, suas motivaes,

apreciaes, etc (p.113). Ressalte-se aqui a relao direta do conceito de auditrio social de Bakhtin e os de enquadre, footing, carter situado da comunicao e ecologia imediata das relaes de Goofman e Erickson, respectivamente ( todos desenvolvidos no item 2.1.2.1). O que todos esses conceitos mostram que toda enunciao, seja ela qual for, est essencialmente ligada ao social. nele que ela se manifesta. a situao na qual ela se concretiza que lhe d forma, manifestando-se de uma maneira e no de outra: exigindo, solicitando, afirmando, exigindo direitos, realizando preces, usando um estilo rebuscado ou simples, com segurana ou timidez. Nas palavras de Bakhtin ([1929]1985:114), a situao e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciao. Pensando esses conceitos na sala de aula, pode-se perceber o jogo dialgico da linguagem na prpria relao professor/aluno. Ambos tm, como j se viu no item 2.1.2, seus papis pr-determinados na e pela sociedade, seus discursos so previamente estabelecidos, no entanto ao encontrarem-se na sala de aula auditrio social comum aos dois as circunstncias e nuances prprias da realidade escolar muitas vezes

foram, e at mesmo exigem, a justaposio desses discursos, desses falares, um adaptando-se ao outro em prol do andamento propcio daquela situao comunicativa. um encontro de vozes potenciais e intercambiveis (MACHADO, 2005:157). Citando Dahlet (2005:57):

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Quando falamos, no estamos agindo ss. Todo locutor deve incluir em seu projeto de ao uma previso possvel de seu interlocutor e adaptar constantemente seus meios s reaes percebidas do outro.

Segundo Garcez (1998) e Costa (1997), nesse encontro dialgico, permeado de vozes, a palavra e o outro encontram, tambm, lugar de destaque dentro da teoria bakhtiniana. O outro assume papis bem definidos nessa cadeia enunciativa: ele parceiro do dilogo determina sua configurao, mesmo distncia; ele permite que o eu se constitua como enunciador; e, finalmente, ele o fornecedor da matria-prima da enunciao outras vozes se encontram com as do locutor. Esse outro sempre ativo no processo interacional e a palavra intermedia os dois. Mais uma vez reportando-se sala de aula, uma relao que a princpio tida como assimtrica, a do professor/aluno, encontra na palavra o espao propcio para trocas. O outro no caso dessa relao, o aluno abre espao para que o professor interponha sua voz do aluno, saindo, muitas vezes, de seu lugar pr-determinado socialmente, para encontrar-se com o mundo do seu interlocutor direto. E a palavra que permite essa troca, esse encontro de vozes. a palavra sempre vista como uma moeda de duas faces que se constitui como o produto da interao . As duas faces representam, justamente, a capacidade de a palavra estar entre um e outro no processo dialgico. a ponte entre um lado e o outro da enunciao. No dizer de Costa (1997:124), a palavra se concretiza como signo ideolgico, que sofre transformaes e adquire novos/diferentes significados, conforme o contexto em que ela usada. Pode-se dizer que a palavra o fio condutor comum que une/liga locutor e interlocutor, sendo social. De acordo com Bakhtin ([1929]1985:41):
a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico, etc. As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios.

capaz de manifestar toda e qualquer mudana

E esta palavra encontra-se, de igual modo, na escola, nos estilos usados em sala de aula por alunos e professores, podendo manifestar-se das mais variadas formas:

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rebuscadas, formais, informais, bruscas, suaves, grosseiras, simpticas, enfim

obedecendo a todas as nuances prprias do ambiente escolar, revelando as mais variadas emoes que se vive nesse local por seus principais protagonistas professor/aluno. Sendo assim, tendo por base a teoria enunciativa de Bakhtin, a linguagem como discurso e enunciao e, portanto, como interao, no apenas um instrumento de comunicao ou representao do pensamento. Ela , antes de tudo, interao verbal, um modo de produo social. No neutra nem o poderia ser, visto ser histrica mas um lugar privilegiado de manifestao, de conflito, de trocas, de dilogo, de vozes que se entrecruzam, cujo estudo no pode ser desvinculado das suas reais e efetivas condies de produo. No entanto, o que a tradio mostra que por muitos sculos se desenvolveu uma concepo de lngua como sendo pura abstrao, um fetiche por assim dizer, representada por regras e defendida como uma entidade que deve ser mantida pura e longe de todas as influncias negativas que possam macular essa lngua, prendendo-a numa norma dita padro e gerando as mais variadas atitudes frente a essa lngua e seus falantes. o que se vai desenvolver no prximo item.

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2.2- PURISMO LINGSTICO: HISTRIA, NORMA E ATITUDES

Representando um dos mais fortes mecanismos de defesa de uma lngua pura, homognea, liberta das variaes, o purismo um fenmeno scio-histrico que se manifesta em todas as pocas e em todas as lnguas. Este item tem, em si, o objetivo de mostrar as origens histricas do estabelecimento do purismo no Brasil, assim como algumas conseqncias negativas advindas desse fenmeno, tais como: a viso dicotmica fala/escrita, o problema da conceituao do termo norma e as atitudes lingsticas desenvolvidas a partir de uma viso purista da lngua.

2.2.1- PURISMO LINGSTICO: ORIGENS Toda lngua, em seu aspecto social, tem como caracterstica inerente a variao de usos, sendo esses usos ligados s chamadas condies de produo: usurios, situaes comunicativas, aspectos geogrficos, sociais, econmicos, polticos,

contextuais, ideolgicos, etrios, ou, seja, todos os aspectos extralingsticos que exercem alguma influncia sobre os usos da lngua. Enfim, os usos esto ligados s manifestaes diversas do homem na sociedade (SUASSUNA, 1995; CASTILHO, 1998; FIORIN, 2004). Desses usos diversos, um foi, historicamente, eleito como o melhor em detrimento dos demais, estabelecendo o que se convencionou chamar de purismo fenmeno a partir do qual um modo de falar e escrever se estabeleceu como sendo o melhor, aquele a ser seguido e imitado por todos, garantindo, assim, a pureza da lngua. Esse fato acontece em todas as lnguas e est sempre associado a fatores de ordem social, poltica, econmica e ideolgica, representando a necessidade de se normatizar a lngua, criando regras de carter rgido que todos, obrigatoriamente, devem seguir, colocando a lngua dentro de um modelo e refreando quaisquer outros usos que no se encaixem nesse molde (LEITE, 1999; BAGNO, 1999; BORTONI, 2005). Destaque-se, aqui, que essas escolhas no tm nenhum valor lingstico em si, mas partem sempre de grupos ligados s elites dominantes, grupos hegemnicos que detm o poder e desejam perpassar sua ideologia aos demais grupos, usando, para isso, a lngua. No dizer de Gnerre (1998:9):

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assim como o Estado e o poder so apresentados como entidades superiores e neutras, tambm o cdigo aceito oficialmente pelo poder apontado como neutro e superior, e todos os cidados tm que produzi-lo e entend-lo nas relaes com o poder.

No Brasil, especificamente, o percurso no foi diferente e a prpria histria revela isso. Aps a chegada dos portugueses em 1500, ainda permanecemos um grande pas rural por cerca de 300 anos. Portugal desenvolveu muitas conquistas territoriais em nosso pas, mas sem influncia cultural advinda da tradio escolar e da prpria civilizao portuguesa (LEITE, 1999.; ORLANDI & GUIMARES, 2001). Nossa primeira gramtica Grammatica da Lingoagem Portuguesa, de Ferno de Oliveira, surgiu no sculo XVI, no ano de 1536. Seus usos estavam relacionados queles de maior prestgio intelectual, possuidores de vasta histria de leitura e que apresentavam resistncia s mudanas. J se vislumbrava, portanto, um uso correto que deveria servir de exemplo para todos. importante ressaltar que, nessa poca, as escolas eram dos e para os nobres, detentores do poder. Os mestres tambm vinham dessa nobreza e reproduziam o discurso da elite dominante. V-se, portanto, que desde suas primeiras manifestaes, o purismo apresenta razes ligadas ao poder dominante e s pessoas que o representavam. No muito diferente de hoje, pois, mesmo sendo para todos, nossas escolas continuam perpassando os ensinamentos herdados historicamente, provando com isso que a lio foi bem apreendida, mesmo depois de tantos sculos. Seguindo com a histria, nossa segunda gramtica data de 1540, de autoria de Joo de Barros. Os usos retratados agora estavam mais ligados classe social os bares doutos, pessoas ilustres e sbias em detrimento dos usos denominados comuns. Importante aqui fazer referncia a esses bares doutos, uma vez que representavam no apenas os que dominavam um estilo a ser seguido, mas tambm eram representantes de uma classe os vares, homens, no caso, e nobres e isso, por si s, j exclua da histria da herana lingstica brasileira, todas as mulheres e homens que no se enquadrassem nos padres exigidos pela sociedade. Vislumbra-se, portanto, uma lngua elitista e dominadora, qual s tinham acesso alguns poucos. Outra publicao que marcou a fixao da nossa lngua em termos de gramaticalizao foi o Leal Conselheiro, de D. Duarte. Esta publicao representou um documento em defesa da lngua nacional contra os emprstimos de termos do latim e

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representou a primeira manifestao de atitudes conservadoras em relao

preservao da norma vigente. De acordo com Leite (1999), essas obras no exerceram influncia em seus seguidores. As obras realmente importantes para o estudo do portugus foram Ortografia (1576) e Origem da Lngua Portuguesa, ambas de Duarte Nunes Leo. J no sculo XVIII, poca que marcou a vinda da famlia real para a nova colnia, os estudos sobre a lngua portuguesa avanaram com a fundao da Arcdia Lusitana, em 1756, e da Academia Real Portuguesa, 1779. Em 1789 surgiu o Elucidrio das Palavras, Termos e Frases que em Portugal Antigamente se usavam, de Frei Joaquim de Santa Rosa Viterbo. Em 1793 foram publicados os Dicionrios da Lngua Portuguesa da Academia Real de Cincias de Lisboa e o Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Antnio de Morais e Silva, que tambm publicou em 1813 e 1822, respectivamente, o Eptome da Gramtica Portuguesa e Gramtica Portuguesa. Em 1822, surgiu a obra de maior repercusso desse perodo, a Gramtica

Filosfica da Lngua Portuguesa, de Padre Jernimo Soares Barbosa. Todas essas obras j tinham a preocupao de preservar o bom portugus. No entanto, foi s no incio do sculo XIX, com a publicao do Glossrio das Palavras e Frases da Lngua Francesa que por Descuido, Ignorncia ou Necessidade se tem Introduzido na Locuo Portuguesa Moderna com juzo crtico, mas que so adotveis nela, do Cardeal Saraiva, que a atitude purista mais se revelou. O objetivo desse dicionrio era a preservao do idioma, libertando a lngua das influncias francesas como forma de conservar a beleza do portugus. Os usos apresentados nessa obra tambm estavam ligados aos chamados bares doutos. Com exceo desse glossrio, o sculo XIX no apresentou estudos especficos sobre o bom uso7 da lngua, viveu-se, ainda, sob a influncia do dicionrio de Saraiva que marcou poca pelo zelo purista. No entanto, um ponto a se ressaltar que o sculo XIX foi marcado pela produo das primeiras gramticas essencialmente brasileiras. No incio desse sculo, o Brasil tornou-se nao, independente de Portugal, e iniciou suas prprias produes: Gramtica Portuguesa, de Julio Ribeiro (1881); Gramtica Portuguesa, de Joo Ribeiro (1887); Gramtica Analtica (Descritiva), de Maximino Maciel (1887); e Gramtica da Lngua Portuguesa, de Pacheco Silva e Lameira de Andrade (1887). Esta ltima para ser usada nos ginsios, liceus e escolas normais (ORLANDI, 2002; DIAS & BEZERRA, 2006).
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Referncia ao termo bon usage do francs, que significa uso certo/uso bom.

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No que se refere s manifestaes puristas nesse sculo, elas se revelaram, principalmente, no combate linguagem dos romnticos com seus regionalismos que no condiziam com o portugus usado em Portugal, tido como o bom uso e que, segundo Bagno (2001a), continuou sendo o modelo idealizado e seguido pela antiga colnia!, o Brasil no caso, muito embora, as primeiras gramticas brasileiras j tivessem representado uma espcie de ruptura com Portugal. No dizer de Orlandi (2002:125):
...os nossos estudos de linguagem passam a ser uma questo caracteristicamente brasileira a partir do sculo XIX, quando se apresenta a questo do Portugus do Brasil e no somente a do Portugus... antes, a questo desses estudos era predominantemente um modo de apropriao do Brasil por Portugal.

Essa atitude purista, que Leite (1999) chamou de a metalinguagem reacionria mudana, perdurou por todo sculo XIX e incio do XX. Somente a partir de 1922, como mostram Bortoni (2005) e Pagotto (2001), com a chegada do Modernismo, esta atitude comeou a perder fora, mas no foi eliminada. Nomes como Mario de Andrade, Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, Guimares Rosa e Rubem Braga comearam a divulgar a valorizao da variante da lngua falada no Brasil, mais prxima dos usos comuns nossa terra, no encontrados em Portugal. O sculo XX, mais precisamente sua segunda metade, trouxe tona a

contribuio de diversas correntes lingsticas que, de certa forma, aplacaram os ideais puristas dos sculos anteriores. A Sociolingstica trouxe para o centro das discusses o estudo da lngua oral, pondo as noes de certo e errado sob forte crtica. A prescrio de regras, nica nas salas de aula, passou a dividir espao com o estudo de textos. Foi nessa poca, por volta de 1960, que o Brasil passou por um novo perodo de industrializao8, urbanizao e divulgao dos meios de comunicao de massa. A televiso, que chegou ao Brasil na dcada de 50, invadiu todos os recantos do pas, espalhando novos meios de pensar, agir e falar, entre eles as grias que se espalharam por todo o pas e segmentos sociais (maiores detalhes no prximo item ). No se pode deixar de ressaltar que essa mesma televiso que divulgou e divulga novos usos, costumes e linguagens, tambm um poderoso recurso para a manuteno das atitudes puristas da atualidade, com seus programas paragramaticais9, que funcionam como verdadeiras bulas, receitando os bons e corretos usos da lngua. A atitude purista segue
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O primeiro perodo de industrializao data do incio do sculo XX e, ressalte-se, j chegou ao Brasil tardiamente. 9 Ver Dramtica da Lngua Portuguesa (2001a), de Marcos Bagno que trata desse assunto com detalhes.

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com fora total, tendo na televiso um grande aliado. Sem nenhum aparato lingstico consistente, esses programas so baseados somente nos usos promulgados e defendidos pela Gramtica Normativa. J na dcada de 70 do sculo XX, mais precisamente 1971, a Lei de Diretrizes e Bases, promulgada pelo governo brasileiro, trouxe o povo para a escola e, com isso, usos no padronizados chegaram ao meio escolar, concorrendo com os padres

estabelecidos. A dcada de 80 marcou o fim do Regime Militar e, novamente, os meios de comunicao foram responsveis pela divulgao de novos costumes e usos da lngua. A dcada de 90 trouxe conceitos como globalizao, diminuio de preconceitos em relao a espaos geogrfico-sociais, com uma maior expanso de diferentes usos lingsticos. Porm, a fora da tradio, mesmo num pas jovem como o Brasil, se manifesta sempre, uma vez que os usos em todos os meios escritos so voltados para a norma prescritiva. No dizer de Leite (p.15) a diversidade sempre refreada por foras unificadoras. o jogo entre as tendncias tradicionalistas que concebem a lngua como uma instituio arbitrria que recebemos como uma imposio e as tendncias inovadoras que concebem a lngua como sendo mutvel, que evolui, varia nos usos e na histria, da no poder se manter nica, presa a uma norma. Pode-se perceber essa fora da tradio no Projeto de lei 1676/99, do Deputado Aldo Rebelo, do PC do B, que visa a promoo, a proteo, a defesa e o uso da lngua portuguesa e d outras providncias. O principal objetivo apresentado pelo deputado para seu projeto defender a lngua da invaso dos estrangeirismos. No entanto, nas entrelinhas do projeto, pode-se perceber, claramente, que o que se est defendendo uma lngua homognea, nica, um padro de excelncia a ser seguido por todos. O prprio texto do projeto traz marcas dessa suposta homogeneidade, quando no pargrafo nico, considerando o disposto no caput I, II, e III, o deputado afirma a lngua portuguesa um dos elementos da integrao nacional brasileira (Faraco, 2004:177) e na sua justificativa diz um dos elementos mais marcantes da nossa identidade nacional reside justamente no fato de termos um imenso territrio com uma s lngua...(p.181). Um projeto, portanto, essencialmente nacionalista, baseado no preconceito infundado de que h uma s lngua na comunidade nacional, a lngua padro do poder, que deve ser defendida de ameaas externas (GARCEZ & ZILLES, 2004:35). O que se percebe, portanto, que se mudam as pocas, mas as atitudes continuam as mesmas: a defesa de uma lngua ideal, pura, homognea, sem mcula

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alguma. Comparando-se o Projeto de Lei do Deputado Aldo Rebelo, do sculo XX, ano de 1999, com o Glossrio do Cardeal Saraiva, do sculo XIX, v-se que a essncia a mesma: este procurando proteger o idioma das influncias francesas, to propagadas naquela poca, e aquele defendendo a lngua dos ataques do ingls norte-americano. Cada um promovendo essa defesa atravs de meios detentores do poder em cada poca. No sculo XIX a igreja, atravs do Cardeal Saraiva, no sculo XX, o Congresso Nacional atravs do Poder Legislativo, representado pelo Deputado Aldo Rebelo. Isso quando as atitudes puristas no aparecem e so defendidas atravs de outros nomes, como o caso do conceito de exemplaridade proposto por Bechara (2000). Mesmo apresentando a lngua como sendo histrica, sujeita a variaes e usos distintos, continua-se na busca de um modelo a ser seguido, uma lngua exemplar, oriunda,

sempre, de instncias superiores, como o prprio conceito deixa transparecer: a exemplaridade, que uma eleio feita pela tradio literria, feita pelas pessoas escolarizadas, trabalhada nas academias, trabalhada nas instituies e preservada por essas agncias(p.16). Como se v, um padro a ser seguido, a mudana foi apenas de nome, mas a essncia da preservao de um uso em detrimento de outros continua, exatamente como defendia o Cardeal Saraiva e defende o Deputado Aldo Rebelo. Segue-se, portanto, com a atitude purista. E, infelizmente, essa tradio, essas pessoas escolarizadas, das academias, instituies e agncias nada tm a ver com a grande maioria dos milhes de brasileiros que, diariamente, sentam-se nos bancos das escolas para aprenderem um padro que no dominado sequer pelos que o ensinam e defendem, e que nada ou pouco tem a ver com os usos lingsticos reais e concretos do dia-a-dia de cada um desses brasileiros, visto que o que se ensina na escola em termos de lngua, ainda se encontra preso a meras prescries de regras e no usos efetivos da lngua. Essa concepo de lngua, advinda de todo esse perodo histrico, enraizou-se de forma profunda na sociedade. O uso estabelecido como padro criou uma lngua abstrata, idealizada, quase uma entidade a ser adorada, que se confundiu, tanto na boca do povo como na prpria prtica escolar, com a concepo geral de lngua portuguesa/portugus, criando, segundo Bagno (2002;2003), uma grave noo de sinonmia que acarreta problemas para o prprio usurio da lngua, que confessa abertamente no saber portugus, e para a sociedade em geral. A principal herana advinda desse percurso histrico , justamente, a da propagao de mitos que levam falantes das mais variadas

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faixas-etrias, nveis sociais, escolaridades as mais distintas a professarem no saber portugus, no gostar de portugus, achar portugus difcil, considerar que brasileiro no sabe portugus, enfim desenvolver uma imagem to negativa da prpria lngua, que os impedem de perceber que se trata da lngua que falam no seu dia-a-dia, em todos os momentos e para todas as circunstncias. Isso sem falar que essa lngua idealizada representa um mecanismo com

caractersticas fortes de manuteno do poder que representa, ou seja, das classes privilegiadas que so, muitas vezes, as nicas detentoras desse bem, da a necessidade de sempre existirem os seus defensores, para preserv-la das contaminaes, da corrupo, dos erros, das aberraes advindas dos chamados usos incultos. No dizer de Bagno (2003:18), a partir do longo processo histrico mostrado anteriormente,
o que passou a ser chamado de lngua uma coisa que vista como exterior a ns, algo que estaria acima e fora de qualquer indivduo, externo prpria sociedade: uma espcie de entidade mstica sobrenatural, que existe numa dimenso etrea secreta, imperceptvel aos nossos sentidos e qual s uns poucos iniciados tm acesso.

Como mostra Bortoni (2005), o portugus herdado da tradio histrica confere ao usurio status de prestgio, tendo se transformado num valor cultural com razes profundas na sociedade, um saber que se pode at questionar, analisar, mostrar suas facetas negativas. No entanto, negar sua existncia como um conhecimento a ser seguido, reverenciado, quase que idolatrado por cultos e incultos, impossvel. uma lngua distante dos usos reais, porm como diz essa autora (p.35):
a detentora do beneplcito do sistema sciopoltico, que a considera correta em detrimento de todas as outras variedades , impe-se o seu emprego em documentos oficiais e formais, bem como o seu estudo na escola, onde o professor a ensina, embora ele prprio no a use em sua fala coloquial.

O purismo no passa, portanto, de uma tentativa, que atravessa sculos, de prender a lngua dentro de uma camisa-de-fora, desvinculando-a, totalmente, de seus usos reais, de sua histria, do percurso naturalmente seguido pela lngua que permite, e at provoca, variaes, mudanas que, de forma alguma, representam a morte da

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lngua, mas sim seu percurso inerente: variar. Da ela no precisar de defensores, pois por si s se defende, se auto-regula.

2.2.2 - FALA E ESCRITA: ALGUMAS PALAVRAS Uma das mais negativas posturas herdadas de todo o panorama histrico visto anteriormente a que estabeleceu a viso dicotmica entre fala e escrita. Essa viso, assim como aconteceu com a atitude purista frente lngua, tambm tem um fundo histrico que remonta descoberta do Brasil, ou melhor dizendo, ao Brasil colnia. Da nossa independncia at hoje, muitos anos se passaram, porm muitas marcas da poca do Brasil colnia continuaram muito fortes em nossa cultura. Em outras ex-colnias europias, como mostra o curso histrico, o processo de independncia caminhou no sentido do desligamento das antigas prticas polticas, econmicas e sociais para a formao de uma nova realidade social. No entanto, no Brasil, o percurso foi inverso. A economia continuou rural, a escravido perdurou por muito tempo, toda estrutura poltica, econmica e social continuou nas mos da chamada elite, ligada aos antigos dominadores e, em conseqncia, Portugal imitado (BAGNO, 2001b). Isso porque, como mostra a histria, quase todas as importantes e decisivas questes brasileiras so resolvidas em instncias superiores. Como registra o curso histrico brasileiro, um mesmo homem respondia pela coroa portuguesa, proclamou a independncia da nova colnia, tornou-se imperador dessa nova nao, depois voltou para Portugal para defender a coroa citada. Um processo circular que s podia gerar, apesar da independncia, mais dominao. Segundo Bagno (2001b) e Dias (2001), grandes reflexos desse processo. Tanto o falar at mesmo o uso da lngua sofreu como o escrever (principalmente continuou sendo o ideal a ser

escrever) correto, padro, sempre pertenceu a Portugal e, no Brasil, apesar de todas as nossas diferenas culturais, sociais, econmicas, polticas, geogrficas, os usos, e a escrita com mais fora, voltaram-se, exclusivamente, para os de Portugal. Isso porque, segundo Leite (1999:31):
como a supremacia dos estudos durante longo tempo recaiu sobre o uso culto da modalidade lingstica escrita, e esta registra, predominantemente, a lngua culta literria, o fato lingstico do purismo ficou relacionado a ela.

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Diante desse quadro histrico foi que a escrita se estabeleceu como objeto nico de estudo por muitas dcadas, ocupando todos os espaos, inclusive a escola, que passou a ter a misso de perpassar os padres culturais da sociedade, padres esses ligados diretamente a essa modalidade de uso, instaurando, assim, uma diviso clara, um fosso no qual um uso a escrita sempre privilegiado em detrimento do outro a fala (RANGEL, 2001; ORLANDI, 2002). A partir da, a escrita tornou-se, em nossa sociedade, um bem indispensvel para quase todas as atividades do dia-a-dia, tanto nas zonas urbanas, como rurais, passando a ser vista como algo essencial para a sobrevivncia. Ocorreu uma espcie de esquecimento por parte das pessoas de que se essencialmente oralidade. Sem querer passar a idia de colocar na balana, mas, antes de qualquer domnio escrito, desenvolve-se a oralidade, em outras palavras, fala-se muito mais do que se escreve. Tome-se como exemplo o desenvolvimento de uma criana, que, a partir de seus primeiros meses de vida, j comea a emitir sons orais que podem ser desconhecidos de todos, mas so entendidos e aceitos pela me como os primeiros sinais de fala do filho. Da em diante, a criana s desenvolve esses primeiros sinais orais, o aprendizado efetivo da escrita ocorrer apenas quando iniciar sua vida escolar, alguns anos depois. No entanto, como a prpria histria tem mostrado, esse poder atribudo escrita no foi adquirido por razes diretamente ligadas a essa modalidade, mas a fatores externos a ela, ou seja, tornaram a escrita indispensvel. Sua prtica em reas diversas (principalmente reas ligadas ao poder) a elevaram a um status mais alto, chegando, inclusive, a ser smbolo de educao, desenvolvimento e poder (NEVES,2001; MARCUSCHI, 1997, 2001, 2004; KLEIMAN, 1995). Permitindo, inclusive, que gramticos venham a apresentar posies de louvor extremo a essa modalidade, em detrimento da fala. o caso de Sacconi (1999) que, em sua gramtica, afirmou que a lngua escrita , foi e sempre ser mais bem elaborada que a lngua falada porque a modalidade que mantm a unidade lingstica de um pas(p.21). Uma clara viso dicotmica, e tambm preconceituosa, das duas modalidades. Esse status, porm, tem explicao na prpria histria da escrita, que desenvolveu proposies, ao longo do tempo, sobre esse objeto que se cristalizaram e passaram de gerao a gerao como verdades inquestionveis, basta como exemplo a afirmao de Sacconi, citada anteriormente. Rojo (1995:66) apresenta as principais idias relativas escrita como objeto e que, ao longo da histria, alimentaram mitos (crenas), entre eles o da viso dicotmica fala x escrita:

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1) a escrita um artefato que se contrape natureza da fala; 2) representa uma transposio da lngua oral, representando-a; 3) caracteriza-se como transparente, acessvel por si mesma sem interpretao mediadora; 4) uma forma simplificada e arbitrria de desenho que evolui do pictograma ao ideograma, para chegar ento ao silabrio/alfabtico. Segundo essa autora, estas concepes institucionalizadas (e, logo, valorizadas) da escrita e de sua constituio permeiam a maioria dos trabalhos acadmicos assim como a prtica educativa e o senso comum sobre o campo(p.67). Como mostra Gnerre (1998), foi a tradio cultural da nossa histria que instituiu uma modalidade como a representante mxima da unidade nacional, sendo essa modalidade historicamente ligada escrita. Porm, segundo Marcuschi (2004), na sociedade atual no s a escrita indispensvel para a sobrevivncia diria, mas a fala tambm. E o desenvolvimento cada vez maior da Sociolingstica tem mostrado a necessidade de um trabalho bem mais consistente e efetivo com a fala, como forma de desenvolver-se, de fato, a competncia comunicativa dos usurios da lngua. Cada modalidade tem seu lugar e seu contexto de uso, representando prticas com caractersticas prprias, no entanto, no opostas ou separadas como uma dicotomia. As duas modalidades operam num contnuo, uma influenciando a outra. Sendo assim, postular algum tipo de supremacia ou superioridade de alguma das duas seria uma viso equivocada, pois no se pode afirmar que a fala superior escrita ou vice-versa (MARCUSCHI, 2004:35). Foi justamente devido longa tradio de considerar-se a fala e a escrita nessa viso dicotmica, que se criou o inconveniente de estabelecer que na fala que temos o lugar do erro, do caos, do total descaso com as regras previstas pelos gramticos, e na escrita o lugar do padro, do uso correto da lngua, do que os defensores do purismo chamam de patrimnio cultural. Na escola, essa concepo impede que professores desenvolvam com seus alunos a conscincia de que muitas situaes orais exigem do falante uma postura mais formal e outras mais informais. Com isso, os alunos seguem sua vida escolar, acadmica e, tambm, secular, sem saber adequar-se s situaes reais de uso da lngua, dando ateno extrema escrita, esquecendo-se quase por completo da fala. Um prejuzo, na maioria das vezes, quase irrecupervel.

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Essa realidade se choca justamente com os estudos atuais da linguagem, que mostram que tanto a fala como a escrita apresentam variaes de acordo com as condies de produo nas quais cada uma opera, pois sero os formatos de nossas atividades dirias que determinaro o seu grau de formalidade ou informalidade. Na viso de Travaglia (1997), tanto a fala como a escrita apresentam graus de variao bem definidos. Segundo esse autor podemos ter textos altamente formais na lngua falada e textos totalmente informais na lngua escrita(p.53). Os contextos de interao que determinaro esses graus. Por exemplo, na lngua falada tanto se tem o uso denominado ORATRIO caracterizado como sendo elaborado, intricado, enfeitado, com perodos equilibrados e construes paralelas como o FAMILIAR usado na famlia e caracterizado pelos muitos termos afetivos e ntimos. Da mesma forma na lngua escrita, na qual se tem o uso HIPERFORMAL que segue estritamente os padres formais e o PESSOAL representado por recados, bilhetes, listas de compras, com o predomnio da informalidade. Diante disso, fica quase impossvel afirmar e defender a superioridade de uma modalidade sobre a outra. No entanto, a tradio sempre forte e segue impondo sua vontade. Todo processo formal de educao envolvendo sociedade, famlias, professores, instituies escolares persiste exigindo a modalidade escrita como objeto de estudo, fato este que chegou at nossas prticas atuais. o que mostram Rojo e Batista (2003) em trabalho recente de anlise de livros didticos de lngua portuguesa principal e, s vezes, nico instrumento de trabalho e leitura, presente em nossas escolas. Nesse trabalho, os autores mostram que, apesar da diversidade de textos selecionados nos livros atuais, prevalece a preferncia por textos que representam a norma padro e a lngua escrita. No dizer desses autores: em todos os domnios de ensino de lngua materna nos quais os livros so avaliados, h o privilgio da norma culta, lngua padro, lngua escrita, gneros e contextos de circulao pertencente cultura da escrita (p.19). Em suma, trata-se de duas modalidades de uso da lngua, sendo, porm, com status e prestgio diferentes. Uma a histria encarregou-se de elevar representante do poder e da elite cultural a escrita. A outra ficou com a posio de prima pobre, e como pobre sempre associado a estigma, a coisas feias, desarrumadas, coube a ela a fala, no caso o lugar do caos, da liberdade total e das regras no eleitas, do desrespeito s normas.

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2.2.3 - NORMA E ATITUDES LINGSTICAS Outra herana negativa advinda do processo histrico, j detalhado anteriormente, diz respeito ao termo norma, hoje, um dos termos que desencadeia grandes polmicas no meio lingstico, tanto entre gramticos como, tambm, lingistas10. A discusso vem justamente da definio do prprio termo, por si s ambgua. No Dicionrio Larousse Cultural, a duplicidade de sentidos j pode ser evidenciada:

1. Princpio, regra, preceito; 2. Conjunto de regras de conduta imposta a um grupo social; 3. Modelo, exemplo. Lingstica: O que de uso comum e corrente numa comunidade lingstica. Como se v, um s termo designando princpio, regra, modelo, exemplo e, ao mesmo tempo, uso. Como observou Rey ([1972] 2001:16):
antes de toda tentativa de definir a norma, a considerao lexicolgica mnima descobre por trs do termo dois conceitos, um atinente observao, o outro elaborao de um sistema de valores (...) a mesma palavra, utilizada sem precauo, corresponde ao mesmo tempo idia de mdia, tendncia habitualmente realizada, e de conformidade a uma regra.

Em outras palavras, o mesmo termo refere-se ao que normal uso e ao que normativo imposto. Para tornar mais complexa ainda a questo, ressalte-se que o termo norma nunca usado sozinho, ele est sempre associado a outras palavras de sentidos tambm confusos, tais como: padro, culta, popular, formal, informal, entre outros. Da ser to comum se encontrar termos como uso formal, linguagem formal, padro formal, padro culto, norma culta, lngua culta, norma popular, uso informal, entre tantos outros. Destaque-se que, dentre tantos determinantes, a palavra culta a mais comum, formando o sintagma norma culta, usado em todos os meios relacionados ao estudo da lngua, porm sem especificar-se a que sentido se refere, ao uso, ou ao modelo. Como mostra Bagno (2003;2004), a polmica existe e divide os campos de estudos sobre esse termo em duas vertentes:
10 A leitura das obras Norma Lingustica (2001) e Lingustica da Norma (2002), ambas organizadas por Marcos Bagno, podem dar a dimenso da diversidade em torno desse termo. So ensaios de lingistas franceses , canadenses e brasileiros com variadas perspectivas de explicao para o termo norma.

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A primeira a vertente do senso comum, da tradio e da ideologia, que se herdou da prpria histria do estabelecimento do purismo. A vertente na qual um uso foi eleito como o ideal a ser seguido e que passou a representar a prpria lngua. Esse uso estabelecido atravs de regras a serem seguidas, representadas pelas gramticas e baseadas nos escritos clssicos, geralmente ligados literatura. o que mostram as definies de alguns gramticos renomados quando se referem ao termo norma, sempre acompanhado do adjetivo culta, por ocasio das apresentaes de seus trabalhos. Sacconi (1999:18,grifo nosso), em sua Nossa Gramtica teoria e prtica, ao definir norma, a apresenta como sendo:
uma forma lingstica que todo povo civilizado possui, a que assegura a unidade da lngua nacional . considerada culta e pr-requisito para a convivncia.

Os autores Celso Cunha e Lindley Cintra na apresentao da Nova Gramtica do Portugus Contemporneo (1985:xiv, grifo nosso), afirmam:
tratar-se de uma tentativa de descrio do portugus atual na sua forma culta, isto , da lngua como a tm utilizado os escritores portugueses, brasileiros e africanos do Romantismo para c.

Pasquale Cipro Neto e Ulisses Infante (1997:13 e 16, grifo nosso), na Gramtica da Lngua Portuguesa, definem norma culta como sendo:
o padro lingstico que socialmente considerado modelar e adotado para ensino nas escolas e para a redao dos documentos oficiais (...) modalidade de lngua que deve ser adquirida durante a vida escolar e cujo domnio solicitado como forma de ascenso profissional e social.

Por fim, Bechara (1999:52, grifo nosso), na sua Moderna Gramtica da Lngua Portuguesa, evita o uso do adjetivo culta, mas o substitui pelo termo lngua exemplar (no deixando de ser um modelo a ser seguido) e d a seguinte explicao:
a gramtica normativa recomenda como se deve falar e escrever segundo o uso e a autoridade dos escritores corretos e dos gramticos e dicionaristas esclarecidos.

Na pgina 42 de sua gramtica, ele define norma como sendo:


tudo o que na lngua no funcional, mas que tradicional, comum e constante, em outras palavras, tudo o que se diz assim e no assado.

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Como se pde observar, para os gramticos, norma representa um modelo a ser seguido, esse modelo torna as pessoas civilizadas, pr-requisito para a convivncia social, modela os usos, garante ascenso profissional e social, iguala portugueses, brasileiros e africanos (eliminando, assim, o conceito inerente da variao da lngua), mostra como falar e escrever (principalmente, escrever!) como os escritores corretos, gramticos e dicionaristas esclarecidos. No entanto, esses gramticos, esses dicionaristas corretos, essas pessoas cultas e esclarecidas no so revelados, mostrando, assim, que o carter norma dos gramticos no tem nenhuma base lingstica, exclusivamente, na tradio milenar da definio de mas baseia-se,

de associar lngua culta com escrita literria,

associando ao erro, ao inculto, ao feio e catico, tudo que no vem dessa tradio. Ancora-se nessa viso dos gramticos o ideal defendido pelos puristas e que criou o j citado carter sobrenatural atribudo lngua, nas palavras de Bagno (2001a:49):
ao longo dos sculos, os defensores dessa concepo tradicional isolaram a lngua, retiraram ela da vida social, colocaram numa redoma, onde deveria ser mantida intacta, pura e preservada da contaminao dos ignorantes.

Ressalte-se que esses ignorantes so aqueles que usam efetivamente a lngua no percurso dirio de suas atividades e que ficam sempre distantes do ideal defendido pelos puristas. A primeira vertente de estudos da norma culta pode ser, portanto, resumida, ainda segundo esse autor, como sendo: 1) o estudo de uma lngua ideal, relacionada aos escritores clssicos (portugueses e do passado, de preferncia!); 2) representa um modelo abstrato de uso da lngua que no condiz com nenhum uso efetivo realizado por falantes reais dessa lngua, um fetiche, no caso; 3) cria uma grade de dicotomias que apenas alimentam preconceitos lingsticos j h muito arraigados na conscincia popular: certo x errado, bonito x feio, elegante x grosseiro, civilizado x selvagem, culto x ignorante. Por outro lado, a segunda vertente de estudos relacionada ao termo norma culta a que se refere linguagem concretamente usada pelos cidados socialmente favorecidos da sociedade. Essa vertente encontra-se na base de estudos cientficos sobre a linguagem como, por exemplo, o Projeto NURC Norma Urbana Culta uma srie de estudos que, desde 1970, vem documentando e analisando a linguagem efetiva de

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falantes cultos de cinco cidades brasileiras Recife, Salvador, Rio de Janeiro, So Paulo e Porto Alegre. Os critrios para classificao desses falantes cultos baseiam-se no nvel de escolaridade superior completo e antecedentes biogrfico-culturais urbanos. Uma vertente, portanto, com base bem mais consistente e cientfica e que, por si s, j possibilita a no instituio de preconceitos na sociedade, pois ao contrrio da primeira vertente, que coloca cultos de um lado e incultos do outro, essa corrente parte do princpio de que primeiro se estuda uma determinada manifestao lingstica para depois, com base numa teoria consistente, classificar um uso como culto ou no. Porm, mesmo com base cientfica, a palavra culta ainda deixa margem a muitos questionamentos, principalmente numa sociedade como a nossa, com imensas diferenas sociais que dividem a todos em grupos bem distintos. Sendo assim, quando se fala em culto se pensa logo em outro grupo inculto, sempre dois grupos distintos, um melhor que o outro. Um respeita o padro a ser seguido, outro no (Bagno, 2004). O mesmo ocorre com os termos usados para designar as variedades dos falantes no includos nos critrios dos falantes cultos (escolaridade superior, nascido e criado na zona urbana). Em geral, so encontrados na literatura lingstica termos como lngua popular, norma popular, variedades populares que, mais uma vez, podem levar a distines preconceituosas no senso comum: popular de um lado, culto do outro, inculto de um lado, culto de outro. Sempre lados opostos e no manifestaes possveis da lngua. Uma vez que, como se viu, existem duas vertentes e cada uma apresentando aspectos diferentes para um mesmo termo, chega-se necessidade de, finalmente, tentar colocar em ordem essa duplicidade e resolver (se possvel usar esse verbo!) o dilema da definio de norma. Como j se viu, a questo no de fcil resoluo. Principalmente porque uma discusso polmica at mesmo entre os estudiosos da lngua que, vez por outra, apresentam nomenclaturas nas quais confundem normal e normativo, deixando a todos sem uma sada possvel, sem se saber a qual vertente se segue. Tentando

esquivar-se de termos que possam trazer e alimentar preconceitos j existentes na sociedade, que Bagno (2003;2004) prope uma nomenclatura que evita termos como culta, popular, como forma de fugir de possveis ambigidades. Ele parte do pressuposto de que, independentemente de qual nomenclatura se use, os estudiosos da lngua concordam que, no Brasil, as relaes entre lngua e

sociedade apresentam-se na forma de trs pontos em comum:

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1) existe uma norma culta relativa aos usos prescritivos da gramtica que defende um modelo de lngua ideal, ligado aos escritos clssicos do passado; 2) tambm existe a norma culta dos pesquisadores, representa um uso efetivo e real, ligado s pessoas com escolaridade superior e da zona urbana; 3) e existe, de igual modo, a norma popular para se referir aos usos de todos os falantes no includos no grupo escolarizado e da zona urbana, mas aqueles pertencentes s zonas rurais, interioranas e periferias urbanas. A partir dessa realidade lingstica, esse autor sugere como nomenclatura possvel o termo norma padro para o primeiro ponto, visto que se trata de um uso idealizado, fora de qualquer uso efetivo da lngua, um modelo a ser seguido, portanto ideal. Tem carter de lei e de norma, estando veiculado a uma classe social (elite) e um perodo da histria (passado). a lngua dos gramticos e dos puristas. Para o segundo ponto, e evitando a dicotomia culto/inculto, ele sugere o termo variedades de prestgio variedades por se tratar de vrios usos e prestgio por representar um uso relacionado a um grupo social de prestgio, no no sentido pejorativo de elite dominante, mas por representar um grupo de falantes com alta escolarizao e residncia urbana. J para o ltimo ponto e por representar aqueles falantes que esto fora da classe de prestgio, ele props o termo variedades estigmatizadas, uma vez que, na Sociolingstica, estigma um julgamento lanado sobre todos os usos que no se enquadram aos da norma padro. Com isso, norma padro vai se referir somente ao ideal que se quer impor como modelo, ela estar ligada escola, ao ensino formal e queles que tiverem acesso a esse ensino, garantindo, assim, o carter esotrico desse padro. A necessidade de uma nomenclatura consistente para um termo to abrangente como norma torna-se importante, pois sabido que:
nas relaes entre lngua e poder o que realmente pesa o prestgio ou a falta de prestgio social do falante, e que esse critrio muitas vezes prepondera sobre os elementos estritamente lingsticos presentes em seu modo de falar (BAGNO, 2003:70).

Vem dessa realidade no voltada para o lingstico uma das heranas mais negativas da relao lngua/poder/sociedade, como mostram Pessoa (1989) e Calvet (2002). So as atitudes desenvolvidas pelas pessoas (em todas as esferas sociais) relativas aos usos da lngua, principalmente aqueles considerados estigmatizados.

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Qualquer anlise mais apurada no que se refere linguagem vai revelar como a lngua um filtro de avaliaes sociais dos falantes (observe-se: dos falantes e no da lngua em si!)11. No dizer de Calvet (2002), quando se reduz o estudo da lngua ao ideal, modelo, fetiche apresentado anteriormente, so mascaradas nossas relaes reais com essa lngua. Segundo ele, (p.65):
existe todo um conjunto de atitudes, de sentimentos dos falantes para com suas lnguas, para com as variedades de lnguas e para com aqueles que as utilizam, que torna superficial a anlise da lngua como simples instrumento.

As atitudes lingsticas exercem influncia, no apenas sobre o lingstico, mas tambm, e principalmente, sobre o social. Da ser quase impossvel evitar a separao entre lngua e avaliao social. Ao falar, um indivduo pode facilmente se identificar, a fala revela sua classe social, seu nvel cultural ou econmico, sua posio na escala social, e, a partir dessas informaes, reaes so projetadas em cima desse falante. Infelizmente, essas atitudes nem sempre so de carter positivo e revelam o preconceito e a rejeio, no propriamente dos usos estigmatizados, mas sim das pessoas que fazem uso deles, vistos sempre como desvios da chamada norma padro. Como o senso comum dificilmente busca as fontes que propiciaram o estabelecimento do preconceito, o que se observa a continuidade das atitudes puristas em defesa da lngua. Isso quer dizer que as atitudes das pessoas fundamentam-se, principalmente, no desconhecimento de todo processo que ocasionou a padronizao da lngua e, assim, todos se apegam e do seguimento s atitudes que receberam da tradio. Como mostra Pessoa (1989:28):
as atitudes so adquiridas e representam vises de mundo espelhadas pelas diversas camadas de uma dada sociedade, evidente que elas so reflexo de uma ideologia, sobretudo quando so nitidamente voltadas contra as classes sociais que se encontram esmagadas numa estrutura social elitista e discriminatria.

As formas como as atitudes lingsticas podem se manifestar so variadas e podem atingir no apenas falantes vtimas dessas atitudes, mas tambm cada um individualmente.
11

Calvet

(2002)

relacionou

algumas

dessas

manifestaes:

os

Ver Preconceito Lingstico o que , como se faz, de Marcos Bagno (1999) que trata detalhadamente desse tema.

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preconceitos, segurana e insegurana lingstica, atitudes positivas e negativas relativas lngua e a hipercorreo. importante ressaltar que todas essas formas de atitude relacionam-se diretamente a um modelo mais prestigioso de uso da lngua, que se destaca sobre os demais, sendo a principal delas, que desencadeia todas as outras, o preconceito. O dicionrio Larousse Cultural define preconceito como sendo opinio adotada sem exame num conhecimento prvio, uma crendice. Algum disse, outro confirmou e assim a crena toma grandes propores. Com a lngua aconteceu basicamente assim. De cima para baixo, algum (representante ou ligado s classes dominantes) instituiu um uso como sendo o certo, o bom, o belo, o ideal, outrem passou a crena adiante e ela chegou at ns no que se determinou chamar Gramtica Normativa, um corpo de regras verdadeiras e vlidas, que todos devem seguir, cujo descumprimento induz ao erro e ao juzo preconceituoso, no sobre a lngua em si, mas sobre o falante dessa lngua. Essa realidade, por sua vez, dividindo a sociedade em dois grupos distintos: aqueles que seguem e respeitam as regras, que pertencem s camadas que dominam esses usos so considerados nao, comunidade civilizada; os que no seguem (a grande maioria!) so grupados em tribos, recebendo todo tipo de qualificao dialetos, jarges, outros. Esses preconceitos, por sua vez, atingem no apenas aspectos sociais, mas geogrficos tambm. Impossvel no lembrar nesse ponto todos os preconceitos voltados para alguns falares brasileiros, principalmente dos interiores do pas e do Nordeste brasileiro na sua maioria, freqentemente classificados pelo senso comum (impregnado em toda nao e at mesmo nos prprios nordestinos) numa escala de valor negativo. So preconceitos desse tipo que permitem afirmaes como a do gramtico Sacconi (1999) quando disse em sua gramtica que no se deve admitir tudo na lngua falada. A nenhum povo interessa a multiplicao de lnguas, a nenhuma nao convm o surgimento de dialetos (p.21). Lngua no se multiplica, ela apenas se manifesta de acordo com seus falantes, que, por sua vez, vo adequ-la a seus interesses e necessidades, s infinitas formas de interao possveis entre esses falantes. Declaraes, como a citada, mostram apenas o papel inerente da maioria dos gramticos que defender a noo do bom uso, a idia de que existem modos diferentes de se expressar, um bom e bonito, outro condenvel. Em defesa dessa norma a ser seguida que outras atitudes se manifestam, como o caso da segurana e insegurana do falante sobre seu modo de se expressar (veja que, nesse caso, a atitude se volta para o prprio falante). Segundo Calvet (2002),

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ocorre segurana lingstica quando, por razes variadas, o falante no se sente

questionado sobre seu modo de falar, ou seja, quando sua norma se encontra na norma padro. Por estar dentro do grupo de prestgio, ele se sente seguro e aceito na sociedade. J a insegurana lingstica ocorre quando o prprio falante considera seu modo de falar estigmatizado, tendo em mente aquele padro que modelo. Sua atitude a de buscar adquirir esse outro modo de se expressar (mais respeitvel, na viso do senso-comum) como forma de ser aceito pela sociedade. Pode-se citar aqui o caso dos locutores de rdio FM do Brasil que assimilam, independentemente da regio na qual estiverem operando, o falar da regio Sudeste, tido como o de prestgio em nosso pas. Com isso, todas as nossas caractersticas regionais so sufocadas em nome de uma lngua correta que todos se esforam por atingir, por considerarem a mais bonita e aceitvel. Da todas as atitudes positivas e negativas que se desenvolvem de um falante contra outro e do falante contra si mesmo. Finalizando, a crena nesse modo de falar prestigioso que leva falantes a tentarem adquiri-lo, levando ao que Calvet (2002) chamou de hipercorreo, atitude que revela uma desvalorizao do prprio modo de falar, levando a pessoa a imitar, muitas vezes de modo exagerado, a forma prestigiosa (vale lembrar mais uma vez dos locutores de FM), gerando, assim, novas atitudes de desvalorizao que revelam o profundo enraizamento social das atitudes lingusticas(p.79). Em suma, como a lngua um instrumento de poder, por excelncia, um uso dela foi institudo como modelo, prendendo todas as demais manifestaes dessa lngua num padro, distante dos usos reais manifestados pelos falantes, mas exigido como o que garante a aceitao social e o prestgio dentro dessa sociedade. Esse fato mostra que as relaes entre lngua e sociedade so bem mais complexas do que se pode imaginar, e as atitudes decorrentes dela tambm. Sendo assim, torna-se parcial (no dando ao problema sua real dimenso!) reduzir a compreenso dessas relaes e atitudes ao uso de rtulos, firmados pela tradio como certo, errado, culto, popular, feio, bonito, aceitvel, no aceitvel. E colocando usos lingsticos j assimilados pela sociedade na qualidade de marginalizao/deturpao do padro ideal estabelecido para a lngua como o caso da gria, prximo item a ser desenvolvido.

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2.3- A GRIA E SUAS PERSPECTIVAS DE ESTUDO

Este item traz uma discusso acerca do fenmeno gria, mostrando sua raiz histrica de preconceito, suas perspectivas de estudo e as diferentes relaes com interao que cada perspectiva sugere.

2.3.1- GRIA VISO HISTRICA Vocbulo tipicamente oral, a gria sempre esteve ligada historicamente aos chamados grupos marginalizados da sociedade. Sua ausncia (ou digamos restrio) na escrita, modalidade da lngua relacionada ao padro, correto, apenas comprova e refora a atitude lingstica de tpica rejeio a este vocbulo. Uma viso panormica pela histria do surgimento da gria pode esclarecer o porqu dessa atitude preconceituosa relativa a este uso lingstico. E, tratando-se da histria da gria, conhec-la representa entrar no mundo da chamada marginalidade, dos grupos excludos da sociedade, seja por sua condio natural de pobreza, seja por suas atividades, algumas claramente explcitas relacionadas s profisses, aos grupos de estudo, de diverso, e, at mesmo, s atividades marginais - que buscam na linguagem, na criao de um vocbulo fechado, criptolgico no sentido real dessa palavra, um meio de defesa de suas comunidades, de seus grupos sociais, de suas atividades ilcitas (PRETI, 2000). Por constituir-se um uso tipicamente oral, a gria no deixa disposio dos estudiosos documentos que datem com preciso seu surgimento, porm muitos povos apresentam indcios da presena desse vocbulo. Segundo Preti (2000;2004), os primeiros estudos sobre gria foram baseados em documentos que apresentavam esse vocbulo e datam do sculo XV, na Frana o chamado argot. Primeiramente, foram os mascates, comerciantes ambulantes que na Idade Mdia criaram uma espcie de cdigo secreto de identificao que se espalhou entre os grupos devido s atividades de comrcio e do conturbado perodo da Guerra dos Cem Anos12. Depois surgiram em versos de um poeta popular Franois de Villon, atravs de suas baladas argticas que ainda hoje guardam o aspecto criptolgico da sua

A Guerra dos Cem Anos foi um conflito ocorrido no perodo de 1337 a 1453, entre Inglaterra e Frana, visando o controle comercial da regio de Flandres, no territrio francs, rea de extensa atividade financeira.

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linguagem. Tambm datam do sculo XV os primeiros documentos com gria na Itlia, estes ligados aos dialetos da Pennsula. No sculo XVI, por influncia do argot francs, surgiram os primeiros documentos grios na Espanha. Tambm datam desse sculo, atravs da obra de Gil Vicente, a existncia de vocbulos ditos populares ligados gria com referncia s profisses em Portugal, chamadas cales. Porm, foi somente na segunda metade do sculo XIX e primeira do sculo XX, que surgiram os estudos mais significativos sobre grias em Portugal, com o aparecimento de ensaios, captulos de obras, dicionrios de autores renomados como J. Leite de Vasconcelos, Adolfo Coelho, Queirs Veloso13, Alberto Bessa, Amlcar Ferreira de Castro. O fator, no entanto, que contribuiu em larga escala para o estudo sobre grias nesse pas foi o intercmbio cultural e lingstico ocorrido nas trs ltimas dcadas do sculo XX resultante da exportao das novelas brasileiras para Portugal. Esse fato favoreceu o aparecimento de muitas grias brasileiras no falar portugus. importante ressaltar, nesse ponto, que, a princpio, as reaes imediatas dos intelectuais portugueses foi de recusa a esse fenmeno, afinal as grias do Brasil vieram para contaminar o idioma puro por excelncia de Portugal. Em sua obra O calo dicionrio de gria portuguesa, Eduardo Nobre (1980) registrou 86 vocbulos da gria brasileira que foram inseridos na linguagem oral popular de Portugal por influncia das novelas, fotonovelas e msica popular do Brasil. Ainda segundo Preti (2004), assim como nos demais pases, no Brasil a origem das grias tambm de difcil estudo, principalmente pela escassez de documentos que registrem esse uso lingstico. Antes do sculo XIX tem-se como referncia apenas a poesia satrica de Gregrio de Matos Guerra e, mesmo assim, com poucos exemplos, visto que h diferena entre vocbulos erticos e obscenos caractersticos da obra desse autor e a gria propriamente dita. O fator que mais contribuiu para o surgimento e expanso da gria em nosso pas foi o crescimento das cidades brasileiras a partir dos fins do sculo XIX, principalmente atravs da linguagem dos grupos sociais mostrados pelo teatro realista e a prosa naturalista representada por Alusio Azevedo, com o romance O Cortio. O novo sculo (XX) traz consigo reformas urbanas que do um novo impulso imprensa, passando, ento, a ter maior participao na vida social e poltica do pas.
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Autor que iniciou os estudos de gria com o texto A Gria, publicado na Revista de Portugal, em 1890, apresentando um acervo de 1355 grias, o maior at aquele momento.

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Grandes jornais como A Gazeta de Notcias, O Jornal do Comrcio, O Pas, O Jornal do Brasil e O Correio da Manh so modernizados, entrando no novo sculo como importantes empresas jornalsticas. Surgem, ao mesmo tempo, peridicos, revistas, tablides, noticiando fatos com objetivos os mais variados humorsticos, crtica de costumes, vida social, letras, teatro, poltica. Tudo isso possibilita a divulgao de novos costumes, linguagens, usos que vo chegando s grandes massas. Dentro desse frenesi, e aproveitando-se desse contexto heterogneo assumido pela imprensa, comeam a circular na sociedade tablides de carter obsceno que passaram a ser conhecidos pelo nome de imprensa fescenina, caracterizados por usar uma linguagem mais livre, incorporando grias, palavras de duplo sentido e maliciosas. Dessas publicaes o destaque foi O Coi:
jornalzinho semanal, surgido em 1901, cujo contedo se dividia entre pequenas narrativas e versos de motivos libertinos, comentrios de fundo crtico, humorstico, captulos de folhetins, piadas charadas, mexericos, palpites sobre o jogo do bicho, notcias teatrais e de bastidores, propagandas (PRETI, 2004:74).

Foi nessa publicao, influenciada, principalmente, pela linguagem popular, que surgiu o nome de Jos ngelo Vieira, o Bock. Sua obra Dicionrio Moderno, publicada na Biblioteca de O Coi, considerada o primeiro achado organizado de gria brasileira. Depois dele outros textos surgiram, porm sem grande fora. No entanto, foram suficientes para mostrar que a gria estava presente na linguagem da poca, chegando a influenciar, inclusive, a literatura. Exemplo disso o romancista Lima Barreto que, embora no usasse a gria diretamente, nomeou um livro com uma gria da poca, Os Bruzundangas, de 1923, que trata da stira social e poltica, significando trapalhadas, confuses, palavreado confuso. Foi nessa mesma poca que surgiu uma outra importante colaborao para a histria da gria brasileira: a obra de Raul Pederneiras, Geringona Carioca verbetes para um dicionrio de gria, concluda em 1910 e publicada em 1922. Antecedendo a publicao da obra A Gria Brasileira, em 1953, um dos mais rigorosos dicionrios de grias, com aproximadamente 2700 vocbulos, do autor Antenor Nascentes, surgiram outros trabalhos extensos e curtos de recolha de grias, entre eles o Guia dos gatunos cariocas, de Elsio de Carvalho (1912), O linguajar carioca, de Antenor Nascentes (1922), Dicionrio da gria brasileira, de Manuel Viotti (1945), depois intitulado Novo Dicionrio de gria brasileira (1957), A gria dos malfeitores, de

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Francisco da Silveira Bueno (1948), Linguajar de criminosos e policiais, de Coriolano Nogueira Cobra (1948), e Tratado de polcia e detetive, de Olinto Nogueira, (s/d), Um fator a se observar que essas obras no possuam preocupao lexiogrfica em relao s grias, seu carter era marcadamente preconceituoso, enfocando e ligando as grias sempre linguagem de marginais do crime e da malandragem e, conseqentemente, polcia (PRETI, 2004), j deixando antever toda a carga negativa relacionada s grias que perdura at os dias atuais. Ressalte-se, ainda, a contribuio histrica da gria da malandragem e das favelas cariocas que aparecem na histria a partir da msica popular brasileira, em meados dos anos 30, tendo como representante central o poeta e compositor Noel Rosa, que observava a relao entre a gria da capital e as do morro14. Porm, a partir da dcada de 60 do sculo passado que o estudo do vocabulrio grio se intensifica no Brasil, como conseqncia do prprio desenvolvimento dos grandes centros urbanos como se viu no item 2.1, sobre as origens do purismo. Muitos fatores contriburam para este crescimento. No s a msica, mas o cinema, teatro, imprensa, rdio, televiso, propagandas, os esportes entre eles o futebol os centros de diverso da juventude como casas de danas criaram seus cdigos fechados, com forte carter de efemeridade, originalidade e de identificao desses grupos. Efmera por ser a gria, por natureza, um vocbulo passageiro, ela surge num determinado grupo e, ao se expandir, logo substituda, visando a manuteno do seu aspecto criptolgico. original devido sua versatilidade, ou seja, est sempre mudando e se adaptando a novos usos e costumes. Identificadora, pois surge para identificar, caracterizar grupos ligados a diversas atividades (esportivas, profissionais, musicais, marginais). Todo esse processo intenso de desenvolvimento se reflete nos prprios estudos sobre gria. O que nos sculos anteriores era voltado para uma atitude/viso preconceituosa sobre esse fenmeno, passa, tambm por influncia da Lingstica Moderna e suas vrias correntes de estudo (Sociolingstica, Anlise da Conversao, Anlise do Discurso), a ser visto no mais com preconceito, mas como um uso a mais, dentre os vrios que a lngua forma de interao oferece a seus falantes. Nesse momento, muitos nomes se destacaram como: Dino Preti, com A gria e outros temas (1984), A linguagem proibida (1984), A gria da cidade grande (1996),
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Importante esclarecer que o autor faz a distino entre morro e capital (cidade do Rio de Janeiro) referindose a grupos e grias distintas de cada realidade: morro sempre relacionado aos grupos marginais; capital aos grupos que incorporam as grias em seus vocabulrios, porm sem o carter marginal.

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entre outros; Rector, com a Linguagem da juventude (1975); Cabello, com Gria: vulgarizao de signo de grupo? (1989). Alm dessas obras, muitos dicionrios se destacaram, entre eles: Dicionrio de gria gria policial, gria humorstica, gria dos marginais, Silva (s/d); Dicionrio da gria brasileira, Silva (1973); Dicionrio dos marginais, Tacla (1968); Dicionrio da gria modismo lingstico o equipamento falado do brasileiro, Serra e Gurgel (1990). Pelo exposto, v-se que, pela prpria dinmica de crescimento do mundo contemporneo, a gria se incorporou na sociedade e apresenta no seu carter gil e efmero um reflexo da prpria instabilidade e desenvolvimento da sociedade moderna, sempre mudando seus valores, numa constante atitude de competio e agressividade. No dizer de Preti (2004:69):
hoje, simplesmente no possvel ignorar a gria e sua ligao direta com a vida, particularmente na cidade grande. Muito menos atribuir, inocentemente, sua presena na conversao deficincia de leitura e escolarizao, porque a gria passou a constituir uma opo a mais em nosso repertrio lingstico, um recurso muito expressivo para a representao de nossos sentimentos e de uma viso crtica do mundo em que vivemos.

Este

vocbulo

apresenta forte

teor

de coeso

so formadores

de

comportamentos, principalmente de adolescentes e jovens. As grias so repletas de significados e expresso, porm, pelo fator valorizao, ainda so vistas por muitos da sociedade como deturpao, degenerao, degradao do padro formal estabelecido como culto da lngua: o da gramtica normativa (TRAVAGLIA, 1997). De acordo com Preti (2000), apesar de todo preconceito que a cerca, a gria um fenmeno que tem, cada vez mais, invadido a sociedade em seus mais diversos segmentos e nveis etrios, sociais, econmicos e culturais, devido os fatores j expostos. 2.3.2- GRIA PERSPECTIVAS DE ANLISE LINGSTICA Para entender o fenmeno gria de forma completa, duas perspectivas devem ser analisadas: a da chamada Gria de Grupo e a Gria Comum. Para Preti (1984), a gria de grupo aquela que tem como caracterstica central o carter de isolamento, de grupo fechado. So grias usadas por setores da sociedade que, conscientemente, mantm um aspecto de distanciamento com a sociedade em geral,

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seja pelo inusitado, seja pelo conflito que estabelecem com esta. A partir da, criam um mundo particular e este isolamento levado linguagem atravs de um vocabulrio especfico, tambm de carter isolado e fechado. Neste caso encontram-se grupos ligados msica, dana, s diverses, universidade, aos esportes, ao mundo do crime, das atividades ditas ilcitas (PRETI, 1998; 2000). Como mostra o exemplo abaixo, retirado do depoimento de um jovem a um delegado de polcia:

Doutor, fui dar um H nela, quando percebi que era uma combusta. Furunfei a furunfeta. Mas ela tinha medo de plantar um bacura e, mesmo tendo me dado um usque no vaso, no queria coisar o coiso. (PRETI, 1996:142).

Claramente, o objetivo do jovem em questo era tornar nula qualquer tentativa de interao com o policial. Os significados expressos pelas grias dar um H nela, combusta, furunfar, plantar um bacura, dado um usque no vaso, coisar o coiso, so fortemente criptolgicos, exigindo, mesmo, uma espcie de traduo, para que se possa chegar aos sentidos veiculados pelas mesmas. Refora-se, com isso, que a caracterstica de ser um vocbulo fechado, criptolgico, pode e cria situaes nas quais a interao entre os falantes torna-se, praticamente, nula, revelando as mais diversas intenes: a de no querer mesmo ser entendido pelo interlocutor; ou a de agredir esse interlocutor usando uma linguagem desconhecida dele e, assim, colocando-o margem da conversa ou dilogo. Como se viu no exemplo anterior. O segundo grupo, o da gria comum, o que tem como caracterstica o carter de vulgarizao da gria. Esta vulgarizao ocorre quando a gria quebra seu papel de isolamento e excluso e invade a sociedade em geral, passando a ser usada por todos os seus segmentos. H, neste caso, a apropriao da gria de grupo por parte da sociedade que, muitas vezes, no tem sequer noo de que est fazendo uso de grias, como mostra o exemplo, retirado de um jornal impresso:
A ministra Dorothea Werneck (Indstria, Comrcio e Turismo) deu ontem uma bronca nos empresrios... (PRETI, 1996:139).

Segundo Preti (1996;2004), ao se ler um texto como esse, nem o leitor e, muitas vezes, nem o prprio reprter se apercebe de que est fazendo uso de uma gria (dar

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uma bronca), pois tal expresso j pertence ao uso popular, devido ao contato entre os grupos restritos e a sociedade. Ressalte-se que, nessa perspectiva, alguns estudiosos mais ortodoxos chegam mesmo a afirmar que, devido a essa incorporao pela sociedade geral, a gria perde sua verdadeira condio, devendo simplesmente chamar-se vocbulo popular.

2.3.3- GRIA E INTERAO De acordo com Preti (2004), conforme a perspectiva na qual se considere a gria, diferente ser a sua avaliao no processo de interao verbal. Vendo-a como linguagem caracterstica de um grupo social fechado, a gria apresenta duas marcas: um signo de grupo e possui uma forma criptolgica. Em outras palavras, ela ser marca representativa de um grupo e servir como uma espcie de cdigo secreto para esse setor, usada de forma proposital para manter a distncia todos que no pertencerem a esse segmento respectivo, sendo integrantes desse grupo. Vem dessa caracterstica de cdigo fechado a efemeridade do vocbulo grio, pois para preservar esse aspecto secreto, os grupos esto sempre renovando seu cdigo, ser essa constante renovao que garantir a manuteno do signo de grupo, identificador social de defesa e preservao. Esse processo percebido no mundo do crime, por exemplo, pois a linguagem ser tanto um meio de defesa dentro dessa realidade, seja estando em liberdade ou em crcere fechado, como de entrada para o mundo criminoso, uma espcie de senha. Saindo dos grupos fechados e passando a pertencer linguagem comum da sociedade, a gria deixa de ser um elemento identificador e passa a funcionar como um recurso a ser usado em situaes interacionais nas quais se exige uma linguagem mais simples, seja para estabelecer mais informalidade entre os interlocutores, seja como uma forma de aproximao entre os envolvidos na interao. No dizer de Preti (2004:95):
a gria tornou-se um recurso simples de aproximar os interlocutores, quebrar a formalidade de exposio, forar uma interao mais prxima dos interesses do ouvinte. Assim, quando o falante percebe que seu discurso necessita dessa aproximao (o que comum, por exemplo, nas interaes em sala de aula) o uso de uma gria alivia o contexto, transforma uma exposio momentaneamente num dilogo.

conhecida apenas dos

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Ainda segundo Preti (1996), por se constituir num vocbulo especfico, usado largamente por grupos diversos da sociedade, a gria faz parte integrante da personalidade dos falantes que a empregam. Sendo assim, constitui-se um erro anular, ou tentar anular este aspecto da vida de variados indivduos. Numa viso mais ampla, a gria, atualmente, no mais vista apenas como deficincia de leitura, falta de escolaridade, desconhecimento da norma culta e tantos outros preconceitos que sempre a cercaram. Hoje, a gria representa uma opo de uso a mais da linguagem, um recurso expressivo para representar os sentimentos e a viso do mundo no qual se vive. Nas palavras de Bagno (2001a), a lngua viva, dinmica e est em constante mudana. Sendo assim, est sempre aberta a novas manifestaes, novos usos. No pode, portanto, ser vtima de preconceitos lingsticos que geram atitudes que no permitem a explorao dessas manifestaes diversas, includas, a, as grias. Por esta tica falar gria vale, no lugar certo, no contexto adequado, com as pessoas certas (BAGNO,2001b:130). Como se v, falar em linguagem, no seu uso efetivo e real, impede um posicionamento que coloque a lngua numa redoma, presa a tradies e a um padro que s existe nas gramticas e para os gramticos. Interagir atravs da linguagem pressupe um encontro constante de vozes dialogando, sobrepondo-se, numa permanente situao de negociao, visando o bom andamento da interao, principalmente em si tratando de sala de aula, local, por si s, de encontro de vozes que vm e vo, no intuito de se chegar aprendizagem. Porm, o que a tradio tem mostrado a sempre ativa luta para garantir a manuteno de um padro herdado da poca do Brasil colnia, uma atitude purista frente lngua que a prende numa norma dita padro, correta, homognea e que alimenta, por assim dizer, atitudes de desvalorizao de tudo que no se enquadra nesse padro. Nesse quadro de atitudes, encontram-se as grias, desde de seus primrdios, relacionadas ao que negativo, ao lado marginal da sociedade. Mas, a fora do uso, da realizao concreta da lngua tem mostrado que esse vocbulo tem, cada vez mais, penetrado na sociedade, chegando, inclusive, na escola, sendo um recurso no mais ligado apenas aos alunos, mas tambm um instrumento utilizado pelo professor, como forma de interagir com o aluno, estimulando a sua aprendizagem .

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Os prximos captulos mostraro, atravs dos dados coletados, que a luta entre o uso ideal da lngua - representado na concepo purista dos professores e o seu uso efetivo representado pela presena da gria em sala de aula uma realidade e faz desse lugar social um palco de conflitos entre o ideal e o real, gerando atitudes que vo desde o preconceito at o expressivo e didtico. reconhecimento da gria como um recurso lingstico

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- CAPTULO 3 - LNGUA E GRIA: CONCEPES E ATITUDES Este captulo ir apresentar as concepes de lngua e de gria dos professores observados e discutir, a partir delas, as atitudes/crenas demonstradas por eles em relao s grias.

3.1- AS CONCEPES DE LNGUA E DE GRIA Antes de qualquer considerao acerca das prticas observadas e desenvolvidas pelos professores-sujeitos deste estudo, faz-se necessrio observar que todas as aes, concernentes relao do falante com a lngua, devem-se, diretamente, concepo que se tem da mesma, isso independentemente da disciplina escolar que se ensine seja lngua materna ou qualquer outra rea de saber. Cada falante age e pensa de acordo com uma concepo de lngua e, conseqentemente, sua metodologia de trabalho tambm refletir essa forma de conceb-la. Ressalte-se, neste ponto, que a tradio escolar , muitas vezes, o principal fator que impulsiona estas concepes, estando presente no universo da escola como um todo: na pessoa do diretor, que exige uma dada postura do profissional que atua na sua escola; na do coordenador, subordinado direo da escola, e que, por isso, tambm exige um posicionamento do professor arraigado na tradio; no professor, enfim, que figura como aquele que se enquadra nas perspectivas de seus superiores e como aquele que tem suas prprias posies. importante lembrar que toda essa hierarquia encontrase subordinada a um sistema de ensino, no qual o padro de lngua estabelecido como certo, puro e belo vigora como uso nico da lngua. O captulo anterior enfatizou trs formas bsicas de se conceber a lngua: como expresso do pensamento, cdigo e interao. As duas primeiras predominaram (ou ainda predominam?) por muito tempo em nossas escolas e permitiram o estabelecimento de um padro dito formal no qual se tenta moldar a lngua, excluindo todas as suas demais manifestaes. Foi para guardar a lngua de todas as impurezas que pudessem vir a contaminar este padro institudo que surgiu o fenmeno do purismo lingstico (ver item 2.2.1). A concepo de lngua dos professores-sujeitos encontra-se respaldada exatamente nessa viso purista da lngua, um cdigo que, segundo eles, deve ser correto,

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homogneo, formal, erudito, elaborado, aperfeioado, glamouroso. E responsabilidade de todo professor independentemente de sua disciplina zelar por essa lngua como forma de garantir a perpetuao dessa entidade, desse marco que vai garantir o sucesso do aluno em todas as suas realizaes. Exemplo disso so as falas seguintes, respostas dos professores de Cincias do EF, Histria e Qumica do EM, por ocasio de entrevista realizada pela pesquisadora.

- EXEMPLO 1
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu eu t achando assim... porque eu fui acostumada com um portugus mais organizado uma coisa assim mais... hoje em dia no... to colocando muita gria muita palavra diferenciada... eu acho que t perdendo um pouco da essncia da disciplina... as pessoas as crianas que a gente t gerando agora elas vo fal muito simplificado... t ficando muito simples a lngua portuguesa... quando eu estudei que num faz muito tempo n? ((risos)) eu achava mais bonito... hoje eu t achando muito vago... t ficando muito simples muito sem glamour (EN, P20, EF, Cincias)

- EXEMPLO 2
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: a gente... eu trabalho com educao da seguinte maneira... o meu aluno t aqui em Campina Grande... amanh ele pode t em So Paulo... amanh ele pode t se submetendo a um exame vestibul da UNICAMP... da USP... ento eu trabalho com educao dessa forma o meu aluno t aqui hoje amanh ele pode t em So Paulo... ele pode t em Angola... em Moambique t? onde tiv a lngua portuguesa ele tem que produzi dentro da lngua portuguesa n? (EN, P7, EM, Histria)

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- EXEMPLO 3
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu acho que tem que a gente tem que prez pela lngua t Luciene? no porque eu sou professora de Qumica que eu tenho que esquec do da nossa lngua... eu sempre procuro inclusive at os alunos diz que eu chio... eu digo toda vez que a gente fala o s ns temos que chi... ento a gente tem que prez pelo uso da lngua... primeiro porque ningum traz diploma debaixo do brao no... porque a pessoa sabe o grau de estudo da gente a parti do momento que voc abre a boca... eu gosto muito eu prezo muito pela linguagem entendeu? a gente no pode perd essas oportunidades no... eu acho que a gente tem que prez pela lngua e pela linguagem seja qualqu disciplina que a gente ensine (EN, P2, EM, Qumica)

Como se percebe na fala do professor do exemplo 1, a lngua deve ser organizada e no deve ser contaminada por usos que estejam fora desse padro como as grias e palavras diferenciadas citadas. importante se ressaltar que a lngua vista como sendo a-histrica - hoje em dia, quando eu estudei ou seja, a lngua de anos atrs deve ser a mesma de hoje, no importando todas as mudanas scio/polticas/ideolgicas ocorridas no decorrer do tempo. Conforme essa concepo, que veicula no universo dos

professores, nenhum desses aspectos tem influncia sobre a lngua, ela est acima de qualquer contaminao. As mudanas observadas pelo professor em questo so reflexos no da variao inerente lngua, mas representam uma espcie de degenerao da mesma eu acho... que os as pessoas as crianas que a gente t gerando agora elas vo fal muito simplificado, ...t ficando muito simples a lngua portuguesa. E, como conseqncia dessa simplificao, a lngua concebida como uma essncia, pura e perfeita, perde seu aspecto de glamour, ou seja, fica pobre, feia eu achava mais bonito... hoje eu t achando muito vago... t ficando muito simples muito sem glamour. Complementando essa concepo de lngua glamourosa, tem-se a viso de lngua como sendo homognea, igual para todos, em todos os lugares, representando uma unidade que independe de falantes, de regio, de cultura, de histria, de ideologia. Em outras palavras, a lngua que tem existncia prpria, conforme se v no exemplo 2, acima. Independentemente do lugar onde se esteja, na concepo desse professor, a lngua ser a mesma o meu aluno t aqui em Campina Grande... amanh ele pode t em So Paulo, Angola, Moambique t? onde tiv a lngua portuguesa n? - observe-se que a concepo, aqui revelada, pressupe um padro que rompe no apenas fronteiras

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nacionais, mas tambm internacionais, ou seja, aqui no Brasil e em qualquer lugar do mundo onde se fale o portugus, ele ser o mesmo. Ressalte-se que o domnio e manuteno desse padro garantia, tambm, do sucesso no vestibular, seja em que parte do pas ele for realizado amanh ele pode t se submetendo a um exame vestibul da UNICAMP... da USP.... - cabe ao professor, portanto, defender esse ideal de lngua, como forma de garantir essa unidade, defendendo a lngua de qualquer minfluncia que venha a empobrec-la e garantindo, com isso, o sucesso do aluno. V-se que muitas das concepes presentes na escola representada aqui pelos professores advm de tradies que so passadas de gerao a gerao e que exercem influncia direta nas prticas escolares. Como a aprovao no vestibular o pice da educao bsica, de acordo com o imaginrio de professores e alunos, principalmente da rede privada, o professor alega em sua resposta que enfatiza um ensino nico de lngua como forma de garantir essa conquista do aluno e dele tambm. Alm disso, responsabilidade do professor seja qual for sua disciplina zelar por esta lngua, fugindo de todo e qualquer uso que venha a macular esse ideal purista, conforme o exemplo 3 (eu acho que tem que a gente tem que prez pela lngua..., no porque eu sou professora de Qumica que eu tenho que esquec do da nossa lngua...). Isso, principalmente, porque esse ideal puro de lngua garante, tambm, posio de respeito na sociedade - a pessoa sabe o grau de estudo da gente a parti do momento que voc abre a boca. Trata-se de um vislumbre, ou manifestao clara, de um preconceito j arraigado na sociedade de relacionar o falante com sua lngua, esta se sobrepondo quele. Tem-se, portanto, no universo dos professores, uma concepo de lngua como um fetiche, ou seja, um padro a ser seguido e venerado, ao qual so atribudas caractersticas mgicas e, como tal, deve ser zelado, cuidado, como forma de mant-lo intacto, puro. Porm, lngua uso e, como tal, varia, muda de acordo com cada manifestao, no podendo, portanto, resumir-se a uma nica realizao. E foi, justamente, a fora do uso que revelou o distanciamento entre as concepes de lngua dos professores e a prtica efetiva de uso da lngua por eles. O professor do exemplo 1 (P20), como revelam os exemplos 4 e 5, apesar de conceber a lngua como sendo glamourosa, bela, usa grias tanto em sala, como fora dela. O exemplo 4 foi retirado de uma aula ministrada na 6 srie do EF, por este professor. J o 5 um trecho de uma conversa entre professores

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ocorrida na sala dos professores, envolvendo o tema profisso e da qual este professor participou diretamente. - EXEMPLO 4
P: /.../ eu quero que pare essa discusso agora A1: mas ela ou no hermafrodita? ((referindo-se judoca Edinanci)) P: eu j expliquei que se ela fosse no participava de olimpadas nem nada... agora vai par ou vai t um bate-boca mai? presta ateno galera da conversa... vamu se lig A2: licena professora... eu quero copi P: quando eu vou explic vocs querem copi... ai bronca n? cad seu livro? A2: perdi... P: foi nada... perdeu? boa desculpa... senta com o vizinho ((seguiu com a leitura do livro)) (AO, EF, Cincias, 13/09/04)

- EXEMPLO 5
P1: minha gente... tem que corr atrs... escola pro resto da vida no d P20: mesmo... tem que se lig... com o novo sistema da UVA abriu pra gente de outras disciplinas P2: como entra l? s com currculo? P20: algumas pessoas s... mas a maioria indicao... eu j tenho um gancho pra cheg l ((toca o sinal do trmino do intervalo)) (NC, Sala dos Professores, 08/10/04)

Mesmo com uma viso purista da lngua, condenando, inclusive, outros usos que no estejam dentro do padro estabelecido como correto, incluindo a as grias to colocando muita gria... muita palavra diferenciada eu acho que t perdendo um pouco a essncia da disciplina (exemplo 1) pode-se perceber nos exemplos 4 e 5 que a fala desse professor, nos dois momentos mostrados, apresentou grias bate-boca, bronca, foi nada, galera, se liga, abriu, um gancho - mostrando, com isso, que a variao de usos um fato caracterstico da lngua, que no se pode refrear. Pode-se at pretender manter a lngua a salvo das ms influncias, porm os contextos de uso que determinam como a lngua se manifestar. cada auditrio social no qual a lngua se realiza, e no a tradio, que d forma s manifestaes lingsticas, se mais simples, ou mais formais, mais rebuscadas, enfim.

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Uma vez que no universo dos professores predomina esse ideal de lngua pura, todo e qualquer uso que no esteja perfeitamente adequado a esse padro visto como degenerao/deturpao dessa lngua, estando entre esses usos a gria. Na entrevista, questionados acerca do que pensam sobre este fenmeno, as respostas dos professores deixaram antever trs concepes predominantes sobre as grias: 1) coisa de jovem

- EXEMPLO 6
PE: voc usa gria em sala? o que entende por gria? /.../ parece que... ... jovem... t sempre associado a gria /.../ (EN, P4, EF, Portugus) eles tem essa linguagem prpria do grupo deles... do adolescente... a linguagem tpica de um grupo (EN, P10, EM, Biologia) /.../ na realidade uma linguagem muito de jovem (EN, P13, EF, Qumica) /.../ elas elas andam mais elas freqentam mais a experincia cotidiana do do jovem... do adolescente (EN, P16, EM, Literatura)

2) falta de leitura - EXEMPLO 7


PE: voc usa gria em sala? o que entende por gria? P: eu... vem na minha cabea que um povo assim que num tem leitura... que no l... que infelizmente s vezes a gente sente at um tempo perdido da gente... que a gente t trabalhando n? fico bastante triste n Luciene? porque o trabalho da gente t... como se fosse de de de pelo cano... assim pelo esgoto... porque falta de vocabulrio... na verdade voc sabe que a gria falta de vocabulrio... ISSO A... num sei o que... qu diz falta de vocabulrio... do pessoal moderno (EN, P2, EM, Qumica)

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3) falta de vocabulrio.

- EXEMPLO 8
PE: voc usa gria em sala? o que entende por gria? P: gria ela transmite um vocabulrio pobre... ento mais fcil fala a gria que usa a palavra correta... ento eles ficam procurando expresses que no encontram porque no tem riqueza de vocabulrio... a usa a gria... faz uso dela (EN, P10, EM, Biologia)

Como se percebe nos exemplos 6 e 7, os professores reconhecem que gria variao, mas fica localizada nos grupos de adolescentes e jovens uma linguagem muito de jovem, freqentam mais a experincia cotidiana do jovem, jovem t sempre associado a gria. Clara, portanto, a idia de gria de grupo, aquela que caracteriza um determinado segmento social, fechado em seu mundo e revelando esse isolamento atravs de uma linguagem especfica. Porm, esse fato visto pelos professores, no como um uso possvel da lngua, mas como um dficit lingstico decorrente da falta de leitura, como se v no exemplo 7 vem na minha cabea que um povo assim que num tem leitura... que no l. E, como decorrncia, no tem vocabulrio, posio revelada tanto no exemplo 7, como no 8 porque falta de vocabulrio... na verdade voc sabe que a gria falta de vocabulrio... gria ela transmite ela transmite um vocabulrio pobre. Infere-se, da, que a prtica da leitura mais intensa, freqente, constante, garantiria um vocabulrio amplo, logo isento da gria, uma vez que visvel a decepo do professor frente a esse uso, concebido como o empobrecimento da lngua, refletido no falar do aluno. Gera-se, com isso, uma frustrao no professor que passa a ver seu trabalho como infrutfero s vezes a gente sente at um tempo perdido da gente, fico bastante triste n? porque o trabalho da gente t... como se fosse de de de pelo cano... assim pelo esgoto. O professor assume, com essa concepo, o papel de guardio da lngua, tentando proteg-la dos vcios seja por convico prpria ou por exigncia do prprio sistema no qual est inserido porm, reconhecendo ser um trabalho em vo, pois a lngua varia e muda, independentemente daqueles que defendem a exemplaridade (cf. Bechara, item 2.2.3 do captulo anterior). Mesmo representando um uso que hoje visto como rico em expresso e criatividade, presente em todos os segmentos da sociedade (conforme se viu no captulo anterior), a gria ainda concebida como falta de leitura, como pobreza de vocabulrio,

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relacionada apenas a jovens e gerando nos professores frustrao e a sensao de trabalho perdido. Essa realidade, por sua vez, estimula uma cadeia de crenas

decorrentes dessas concepes, reveladas na forma de atitudes principalmente preconceitos as mais variadas frente s grias, como mostrar o item seguinte.

3.2- ATITUDES FRENTE S GRIAS: A INSTITUIO DO PRECONCEITO Uma vez que este item explorar a questo das atitudes demonstradas pelos professores no que se refere s grias e os dados mostraram o preconceito como sendo a principal dessas atitudes, faz-se necessrio definir mais claramente esses dois conceitos como forma de melhor fundamentar a anlise. Inicialmente, de acordo com Calvet (2002) e Pessoa (1989), atitude pode ser definida como sendo uma tomada de posio, uma conduta, um comportamento, favorvel ou desfavorvel, em relao a um determinado objeto, tema ou situao. Em particular, no que se refere lngua, reveladora de avaliaes sociais dos falantes, exercendo influncia sobre o comportamento destes. As atitudes so, portanto, firmadas nas crenas de cada um, no que cada um pensa e acredita sobre algo. Da manifestarem-se, principalmente, na forma de preconceitos opinies adotadas sem exame num conhecimento prvio sobre dado assunto. Conforme visto no captulo anterior, como todo preconceito, o lingstico - aquele voltado para os usos da lngua tambm no tem explicao fundamentada nos aspectos de uso da lngua. Eles refletem posicionamentos arraigados em tradies h muito enraizadas na sociedade e no universo particular de cada um e que passam de gerao a gerao como verdades inquestionveis. No caso especfico da gria, o preconceito remonta dcadas de histria (ver item 2.3.1 do captulo anterior). Foram muitos os preconceitos relativos s grias revelados pelas falas dos professores, ao serem questionados, na entrevista, sobre se usavam ou no grias em sala de aula, e que podem ser agrupados em trs aspectos distintos: o social, o religioso e o lingstico, como se v no Quadro 4:

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QUADRO 4 - Demonstrativo dos preconceitos professores PRECONCEITOS Mancha a imagem/ marginal Causa m impresso SOCIAL Exclui o falante revelados nas falas dos

EXEMPLOS
/.../ eu no sou favorvel porque a gria d logo assim conotao da pessoa vem de lug mais baixo n? (Qumica/EM) /.../ voc no deve fal grias at porque as grias no caem bem (Geografia/EF) /.../ os jovens ficam com uma linguagem to ftil que a gente nem agenta muito tempo conversando com eles (Histria/EM) /.../ eu acho gria feio... na verdade eu acho feio (Histria/EF) /.../ essas grias s empobrecem nossa lngua (Histria/EM)

feio

pobre Depe RELIGIOSO contra

quem /.../ a gente que tem leva a religio a srio...


que leva Deus a srio... tem coisas que a gente tem que que bloque mesmo (Portugus/ EF)

acredita em Deus

Dicotomiza a fala e a /.../ eu acho que na fala pode tudo /.../ no LINGSTICO escrita
texto escrito eu sou mais rigorosa (Ingls/EF)

Reforce-se, neste ponto, que, ao se falar em atitudes, seja de preconceito ou qualquer outra, deve-se ficar esclarecido que elas no existem no vazio, mas so fruto de um conjunto de fatores: a tradio, o papel que se assume na sociedade, o que se exige do profissional numa dada instituio principalmente no caso do professor as convices prprias e pessoais sobre dado tema. Enfim, h uma cadeia de influncias que geram atitudes e, no caso da lngua, a principal a fora da tradio, que instituiu um uso lingstico como sendo o melhor e que deve ser defendido e perpetuado na e pela sociedade como um todo. Conforme se pode observar no Quadro 4, no que se refere aos preconceitos revelados pelos professores, o primeiro aspecto observado foi o social, ou seja, aquele preconceito relacionado diretamente imagem do falante frente sociedade. O que ela espera dele e o que acarreta para essa imagem esperada o uso das grias. Dentre esses preconceitos, tem-se que a gria: mancha a imagem/ marginal, causa m impresso, feio, pobre. Enfim, um uso que deve ser eliminado, pois depe negativamente contra o

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falante, como ilustra o exemplo seguinte, trecho da entrevista realizada com o professor de Geografia do EF: - EXEMPLO 9
PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa, explique as razes. P: no... eu no eu no uso porque assim... veja bem num sei nem se t sendo preconceituoso... s vezes eu tambm comeo a me peg assim eu me pego me pensando e acho que acabo sendo preconceitoso... mas h uma tendncia de modo geral e que...voc no deve fala grias at porque elas no caem muito bem... no so bem vistas pelos pais dos alunos... e a se os alunos chegam comentando em casa que t falando grias... isso profissionalmente pra voc num vai s muito bom... ento infelizmente eu tenho que enquadr dentro daqueles aspectos que os pais no mnimo eles querem... porque os pais eles prezam mais por uma linguagem formal... assim evit o mximo possvel as grias porque elas num so bem vistas n? (EN, P5, EF, Geografia)

Como mostra a fala desse professor, existe um explcito preconceito institudo na sociedade mesmo ele sendo insistentemente negado no que se refere ao uso de grias. Elas no caem bem, no so bem vistas pelos pais, ruim profissionalmente. Enfim, at se reconhece que elas existem, porm us-las quase que proibido, no tanto pela gria em si, mas pelo que a sociedade representada aqui pelos pais dos alunos pensa acerca delas e o que espera do professor: eu tenho que me enquadrar dentro daqueles aspectos que os pais no mnimo eles querem. Atente-se aqui ao termo enquadrar, que tem como sinnimos diretos:1- emoldurar; 2- colocar dentro de certos limites, normas ou convenincias; 3- ajustar-se. Por esses conceitos, se percebe a lngua moldada, presa a regras e usos que devem se ajustar s normas da sociedade, sendo que esse molde prende no apenas a lngua, mas o falante tambm, que se torna um escravo do que a sociedade convencionou chamar de padro infelizmente eu tenho que me enquadrar. Da a luta visvel desse professor entre aceitar ou rejeitar as grias veja bem num sei nem se t sendo preconceituoso... s vezes eu tambm comeo a me peg assim eu me pego me pensando e acho que acabo sendo preconceituoso. Ele pode at reconhecer a existncia das grias, mas o que a sociedade, a escola, os pais e at ele mesmo exigem tem um peso bem mais forte em suas decises e enquadra seus usos lingsticos, fazendo-o evit o mximo possvel as grias porque elas num so bem vistas, n? Isso confirma que as atitudes lingsticas - e os preconceitos oriundos delas - so voltadas no para aspectos relacionados lngua propriamente dita, mas a aspectos

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social e culturalmente institudos pela sociedade atravs da tradio. Como gria sempre foi e ainda relacionada ao aspecto marginal da sociedade, us-la, segundo essa sociedade, falar mal contra si prprio. Ou seja, so atitudes que se voltam para os falantes e no para a lngua (ver item 2.2.3 do captulo anterior), o que se pode perceber nas falas seguintes, trechos da entrevista realizada com os professores de Qumica e Histria do EM:

- EXEMPLO 10
PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa, explique as razes. P: eu no sou favorvel porque a a gria ela d logo assim conotao da pessoa vem de lug mais baixo n? mais cheio de dessas coisas... /.../ a gente tem que trabalh um pouco pra o aluno ele ele deix um pouco essa gria (EN, P2, EM, Qumica)

- EXEMPLO 11
PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa, explique as razes. P: a formao erudita ela deixa de lado essas grias que NA MINHA OPINIO ... num sei se s preconceituosa mas mesmo se eu tive sendo eu assumo e pode me critic... essas grias s empobrecem nossa lngua... os jovens ficam com uma linguagem to ftil que a gente nem agenta muito tempo conversando com eles... quando a gente t perto de um jovem com um vocabulrio mais elevado uma linguagem muito mais culta ele ele se apresenta muito mais interessante pelo menos pra mim (EN, P7, EM, Histria)

De acordo com o exemplo 10, fica clara a associao da gria a pessoas ditas baixas a gria d logo assim conotao da pessoa vem de lug mais baixo n? em outras palavras, s pessoas excludas da chamada elite detentora do padro belo e aceito pela sociedade. Como gria associada marginalidade, periferia, ela ou deveria ser exclusividade desses grupos marginais, deve, portanto, ficar l, no devendo chegar queles que se encontram na escola a gente tem que trabalh um pouco pra o aluno ele ele deix um pouco essa gria.... - caso ele queira ser aceito na sociedade e ser representante daqueles que dominam o bom falar. Como refora o exemplo 11, somente aqueles que dominam o erudito sinnimo aqui de registro padro podem desenvolver uma boa conversa um jovem com um vocabulrio mais elevado uma linguagem mais culta ele ele se apresenta mais

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interessante. Os demais, que usam as grias, so fteis a tal ponto que a gente nem agenta muito tempo conversando com eles. Preconceito, portanto, explicitamente voltado ao falante. No gria em si mesma, mas ao que ela representa tradicionalmente na sociedade. Diante disso, o ideal a sua eliminao, ou ento, coloc-la em seu lugar devido: a marginalidade, os grupos baixos, os incultos, os jovens. Com isso, a escola aqui representada pelos professores analisados neste estudo que deveria ser o lugar social responsvel pela formao intelectual do aluno, preparando-o e dando-lhe oportunidade de incluso na sociedade, passa a exercer a funo contrria, a da excluso. Propagando e manifestando, abertamente, preconceitos que levam o professor a dirigir-se ao aluno como sendo pessoa que vem de lug mais baixo (no seria tarefa da escola justamente promover, ou pelo menos contribuir, para que essa pessoa tivesse oportunidade de melhorar sua situao social, recebendo a formao que tarefa da escola?) ou algum com quem a gente nem agenta muito tempo conversando com eles. Mesmo existindo papis institudos, hierarquias a serem respeitadas, tradies que passam de gerao a gerao, muitas vezes obrigando os professores a tomarem posies que se enquadrem nesses padres, a escola no pode assumir o lado da discriminao, do preconceito, uma vez que ela existe ou deveria existir para formar alunos que saibam adequar-se a toda e qualquer situao de comunicao e no ser excludo pelo simples fato de usar grias. interessante observar que a gria, mesmo sendo rejeitada, encontra-se presente na fala do professor do exemplo 11, como ilustra o exemplo seguinte retirado de uma aula ministrada na turma do 3 ano do EM, por este professor. Na ocasio estavam sendo discutidos os fatos que antecederam a 2 Guerra Mundial:

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- EXEMPLO 12
((na seqncia da apresentao dos antecedentes da 2 guerra, uma aluna questiona a professora...)) A: isso tem a v com Hitler na Alemanha? P: no... diferente... a gente j discutiu aquela loucura total de Hitler... A: e sobre a guerra no Iraque professora? P: essa guerra conseqncia da doutrina Bush que vem abocanhando o mundo e causando a quebradeira mundial... deixando todos merc do Tio Sam... A: professora... e sobre Prestes? por que mesmo ele sabendo que foi a ditadura de Getlio que deportou Olga se aliou a ele depois? P: isso tudo parte de uma estratgia poltica... Getlio era um mala na poltica n? ele ao mesmo tempo que foi um ditador foi o PRPRIO que abriu pra democracia... aquele ideal de esquerda pura imaculada uma viagem... existem interesses n? e pela causa mai tudo vlido... veja os malucos do atentado da Rssia /.../ (AO, EM, Histria, 08/09/04)

Como se v, existe uma presena marcante de grias na fala desse professor quebradeira, loucura total, um mala, que abriu, uma viagem, os malucos e esse fato leva a concluir que, entre o que se concebe por gria e a prtica efetiva da lngua por este professor, parece existir uma espcie de abismo, um conflito, enfim, que serve apenas para reforar o fato de que a lngua essencialmente variao. Ela adapta-se a cada situao de uso concreto do falante e prend-la numa redoma uma espcie de luta perdida, uma vez que o uso sempre mais forte e se manifesta, independentemente de regras e preconceitos. E, sendo a gria um uso, que faz parte do universo do aluno, ela em algum momento se manifestar em sala, auditrio social comum a professores e alunos ( o captulo 4 reforar esses usos). Alm de dar uma conotao negativa a quem as usa, um outro preconceito relativo s grias foi o de que elas existem para manchar um padro que, por si s, j tem todos os recursos necessrios a uma boa comunicao. Alm disso, um uso feio, o que revelam as respostas dos professores de Relaes Humanas e Histria do EM e EF, respectivamente, em suas entrevistas:

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- EXEMPLO 13
PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa explique as razes P: voc tem tanto recurso pra fal determinadas coisas e voc v que t se tornando uma coisa assim que t ACABANDO com a nossa lngua num ? estamos perdendo muita coisa... NO ERA PRA S ACEITADO (EN, P1, EM, Relaes Humanas) P: ... gria no... geralmente eu no uso gria no... eu acho que porque no postura de professor t usando gria n? eu acho gria feio... na verdade eu acho feio (EN, P3, EF, Histria)

Essas palavras deixam transparecer que o que predomina no universo dos professores a idia de que o registro padro tem recursos suficientes para toda situao de comunicao voc tem tanto recurso pra falar determinadas coisas, sendo assim, por que recorrer s grias? Principalmente, porque so feias e denigrem a lngua portuguesa t se tornando uma coisa assim que t ACABANDO com a nossa lngua, eu acho gria feio... na verdade eu acho feio. Ressalte-se que essa lngua que est sendo acabada no a lngua em si - uma vez que esta no se acaba, nem comea, ela simplesmente existe, varia e muda de acordo com as necessidades comunicativas. Mas o que est se acabando o que se convencionou chamar lngua, uma espcie de entidade sobrenatural que est acima de qualquer falante, externa prpria sociedade. Elimina-se, com isso, todo tipo de variao, a capacidade de adequar-se a cada situao comunicativa, de acordo com as condies de produo na qual ela se manifesta. Portanto, no h usos feios ou bonitos, que exaltam ou denigrem a lngua, mas apenas usos. Reforce-se, tambm, que, no universo dos professores, falar gria no postura de professor. Com isso, se revela uma imagem criada pela sociedade de um professor que tem um papel bem definido: perpetuar o que bom. Mas esse bom, pelo menos em termos de lngua, o uso padro convencionalmente estabelecido pelos grupos detentores do poder na sociedade. Revelando-se, mais uma vez, o peso da tradio na perpetuao e manuteno de preconceitos que, muitas vezes, o professor v-se obrigado a perpassar, no porque os aceita, mas porque a prpria instituio na qual est inserido exige dele essa postura. Voltando ao Quadro 4, o segundo aspecto revelador do preconceito foi o religioso, ou seja, usar gria no condiz com a qualidade de cristo do falante. Como

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escola relaciona-se formao, inclui-se a tambm a formao religiosa, da a necessidade de eliminao da gria, uma vez que a mesma relaciona-se marginalidade, a usos mal vistos pela sociedade, como se pode observar na resposta do professor de Portugus do EF, em sua entrevista:

- EXEMPLO 14
PE: como voc reage quando um aluno faz uso de grias em sala? e fora dela? P: /.../ eu eu costumo... s vezes eu s vigilante nisso a... eu no sei se a postura que a gente tem assim tipo que voc t frente de de um servio pastoral n? ento a gente que tem que lev a religio a srio... que leva Deus a srio... tem coisas que a gente tem que que bloque mesmo PE: e nesse caso a gria que vai s bloqueada? P: (EN, P4, EF, Portugus)

Como a prpria histria mostra, a igreja teve e tem um papel decisivo na propagao dos usos ditos corretos da lngua, da instituio do padro formal da lngua (ver item 2.2.1 do captulo anterior). E esse fato se propaga de gerao a gerao, atravs de falas como a citada acima. Trata-se de um professor com formao acadmica recente, graduao concluda em 1998 e especializao em 2004, portanto conhecedor dos mais novos conceitos relativos ao uso da lngua, no entanto preso a preconceitos e tradies que remontam anos de histria e que o levam a afirmar que a gente que tem que leva a religio a srio... que leva Deus a srio... tem coisas que tem que que bloque mesmo..., estando as grias entre essas coisas a serem bloqueadas. Com isso, se percebe que o peso da tradio, muitas vezes, supera a prpria formao do professor, e preconceitos vo sendo passados adiante em nome de uma religio, de um credo, de uma formao arraigada nas leis da igreja, algo em que se acredita, exigindo do professor uma vigilncia constante eu eu costumo... s vezes eu s vigilante nisso a..., isso a representando as grias. No entanto, mais uma vez a fora do uso real e efetivo da lngua contraps-se s concepes herdadas da tradio, pois mesmo com o peso da histria, da prpria igreja e das imposies do sistema no qual esse professor est inserido, a gria esteve presente na sua fala, como se pode verificar no exemplo 15, produes desse professor. O

primeiro momento refere-se a uma aula ministrada por ele na 5 srie do EF e o segundo

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um trecho de uma conversa sua na sala dos professores, referente festa de

confraternizao do final de ano da escola (a identificao do professor P14):

- EXEMPLO 15
P: /.../ por que num t corrigindo o exerccio? ((referindo-se a um aluno que se encontrava com o caderno fechado)) A: num fiz professora... esqueci o livro P: brincadeira... eu t corrigindo e tu t a parado brincano... Janana ((a coordenadora)) t doida pra se distrair com vocs... vamos termin os que fizeram... pronto marquem na agenda que dia 19 ser nossa recuperao... estudem viu? no cheguem aqui s pra pescar do colega beleza? ficaram satisfeitos? ((na seqncia os alunos foram responder alguns exerccios do livro)) (AO, EF, Portugus, 09/09/04) .........................................................................................................................................................

P1: tu vai participar do amigo secreto e do almoo? eu t em dvida P14: claro que vou... se pra fic com meus colegas jogando conversa fora TDB... pode bot meu nome... eu venho P1: doida... o que TDB? P14: se liga irmzinha... tudo de bom... parece que no assiste malhao (NC, Sala dos Professores, 09/11/04)

Como se v, nas duas falas proferidas pelo professor, houve a presena de grias brincadeira, t doida, pescar, beleza, TDB, se liga. Com isso, fica claro que lngua a manifestao de usos e no, como querem os defensores de uma lngua nica, um s uso. E nenhum deles far do falante melhor ou pior, mais cristo ou menos cristo, mais aceito ou menos aceito, mas so apenas usos que iro se adequar s necessidades de cada falante, de cada contexto e de cada situao comunicativa na qual ela se concretizar. No caso da conversa sobre a confraternizao da escola, tratava-se de uma situao de informalidade, que permitiu a forma de expresso usada pelo professor. Ao mesmo tempo, na aula, momento considerado mais formal, o professor, para atender suas necessidades naquele momento reclamar com o aluno fez o uso da gria, at como forma de amenizar aquele momento da aula. Atente-se tambm para a referncia novela Malhao, conhecidamente voltada para adolescentes e com uma incidncia grande de grias nas falas dos personagens. H, a partir dessa referncia, a conscincia

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pelo professor do exemplo 15 de que a lngua se adapta a cada momento, a cada situao de uso. O terceiro e ltimo aspecto mostrado no Quadro 4, foi o lingstico. Um preconceito mostrado no captulo anterior (item 2.2.2) e marcadamente presente nas falas dos professores, diz respeito questo da viso dicotmica fala x escrita. Ao serem questionados acerca do uso de grias nas duas modalidades, ficou explcita a diviso mostrada pelas falas entre as duas, sendo a fala o lugar no qual at se admite o uso das grias e a escrita o que exige uma formalidade padronizada, homognea, herana de toda uma tradio perpassada sculo aps sculo e que instituiu texto como sendo apenas o escrito. o que mostra a fala seguinte, resposta do professor de Fsica do EM, em sua entrevista:

- EXEMPLO 16
PE: o que voc acha do uso da gria na fala e na escrita? P: /.../ tem os momentos pra voc us gria ou no... eu mesmo falo gria... todos falamos n? PE: e no texto escrito? pode haver gria? P: /.../ no texto escrito no... porque na na minha viso assim porque a prpria sociedade j j inseriu no contexto da vida da gente essa coeso de esse domnio... no escrito a gente no pode escrev de todo jeito n? ento eu tenho essa idia porque eu j aprendi isso h muito tempo... (EN, P17, EM, Fsica)

O que se percebe, nessa resposta, o fosso caracterstico e marcado entre as duas modalidades de uso da lngua, ou seja, uma vista como o lugar que admite todo uso, inclusive a gria, a outra somente o domnio do registro padro. Na fala mesmo especificados os momentos que se pode usar a gria aceita: eu mesmo falo, todos falamos n? No entanto, na escrita no, a prpria sociedade instituiu essa modalidade como sendo o lugar do certo, do belo: a prpria sociedade j j inseriu no contexto da vida da gente essa coeso, eu tenho essa idia porque eu j aprendi isso h muito tempo. Atente-se, aqui, para dois termos coeso e h muito tempo. Tradicionalmente, a escrita tida como o lugar da coerncia, de um todo lgico e organizado. A fala, por sua vez, abriga o informal, da as grias estarem nela e no na outra modalidade, sendo que essa idia vem de muito tempo, atravessando a concepo de que texto s o escrito e instalou-se na sociedade e na escola como uma espcie de regra.

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Dessa tradio que vem a concepo dos professores acerca da

homogeneidade obrigatria da escrita. Segundo eles, a escrita deve permitir uma compreenso que seja igual para todos, isso s se conseguindo atravs de um registro padro tambm igual para todos, da a gria no ser aceita nela, pois impede essa compreenso geral. o que revela a resposta do professor de Educao Fsica do EF, em sua entrevista:

- EXEMPLO 17
PE: no texto escrito o aluno pode usar gria? P: texto escrito eu num aceito gria no... quando eu fao uma avaliao pra eles eu quero de acordo com o que a gente vem trabalhando... eu gosto de faz minha portugus leia e entenda... ento a linguagem que qualqu pessoa que pegue entenda (EN, P19, EF, Educao Fsica)

Como se percebe nessa fala, o escrito vai permitir uma compreenso tal, que, independentemente da disciplina, ser entendido por todos qualquer pessoa que pegue entenda. Da ela ser exigida sempre dentro do que se est trabalhando, ou seja, dentro daquilo que a escola e a sociedade exigem quando eu fao uma avaliao pra eles eu quero de acordo com o que a gente vem trabalhando...- e esse trabalho , geralmente, o registro padro, desvinculado da situao de uso, dos usurios envolvidos, enfim do contexto de produo no qual se desenvolveu a interao. No entanto, ao se referirem fala, as posies so diferentes. o que se pode ver nas entrevistas dos professores de Ingls do EF, Literatura do EM e Histria do EF:

- EXEMPLO 18
PE: o que voc acha do uso da gria na fala e na escrita? P: /.../ eu acho que na fala pode tudo /.../ no texto escrito eu sou mais rigorosa / (EN, P18, EF, Ingls) P: /.../ claro que a oralidade ela possibilita muito mais situaes em que a gria pode s usada... j o texto escrito no /.../ (EN, P16, EM, Literatura) P: /.../ ela mais comum na fala do que na escrita porque na fala a gente costuma ser mais prtico e na escrita a gente costuma ser mais formal /.../ (EN, P3, EF, Histria)

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Afirmaes como na fala tudo pode, a oralidade possibilita muito mais situaes em que a gria pode s usada, na fala a gente costuma ser mais prtico, reforam a idia de oposio entre as duas modalidades e negam a possibilidade comprovadamente atestada pelos estudos lingsticos atuais de que ambas as modalidades podem se apresentar tanto no aspecto formal, como informal, operando num contnuo. Com a propagao desse preconceito, tem-se, como principal conseqncia, a ausncia na escola do trabalho com a oralidade, como mostram as falas dos professores de Geografia e Qumica do EF e Geografia e Biologia do EM, em suas respostas entrevista realizada:

- EXEMPLO 19
PE: como voc reage quando um aluno faz uso de grias em sala...nas participaes em debates...correes de atividades...apresentaes de trabalhos? P: natural... assim eu eu utiliz grias no... mas ele utiliz a coisa mais concebvel do mundo /.../ eu tenho que absorv o o que ele t passando eu tenho que analis toda apresentao do trabalho o contedo que ele t mostrando... ele fal natural (EN, P5, EF, Geografia)

P: se ele tiv passando o assunto eu no v eu no v me det a como ele passa eu v me det a a se realmente aquilo que eu pedi t sendo repassado /.../ (EN, P13, EF, Qumica)

P: eu deixo vontade... deixo corr /.../ (EN, P9, EM, Geografia)

P: eu deixo ele ... trabalh... no final eu digo que num entendi determinados termos que da ele vai coloc isso pra uma linguagem normal de sala de aula (EN, P10, EM, Biologia)

Pode-se observar, at certo ponto, uma contradio nas palavras dos professores: o de Geografia (EF) diz que ele no pode usar, mas para o aluno a coisa mais concebvel do mundo. No entanto, apresentao de trabalhos em sala, e todas as demais realizaes citadas na pergunta, so ou pelo menos deveriam ser situaes nas quais o aluno deveria ser orientado para uma postura de formalidade, mas o que importa apenas o contedo que t mostrando, se ele tive passando o assunto, eu deixo ele trabalha. Como ele est mostrando esse assunto parece no ter muita importncia para

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os professores. Com isso, o aluno segue sem a devida orientao que o coloque a par das situaes nas quais a gria adequada na fala e em quais ela deve ser evitada, por fora da prpria situao de uso. Isso porque na concepo dos professores, na fala pode tudo, quando se sabe que, tanto na fala quanto na escrita, ser a situao efetiva de uso que determinar o formato da sua realizao se mais formal, se menos formal. No se trata de uma modalidade possibilitar mais o uso da gria que a outra, se trata da realizao efetiva da lngua nas duas. Voltando mais uma vez para o papel formador da escola, no parece justo deixar o aluno vontade, deixar correr, no final eu digo que num entendi determinados termos. Uma vez que a aprendizagem um processo, faz-se necessrio preparar o aluno para que saiba adequar devidamente seus usos lingsticos s diversas situaes concretas de comunicao do dia-a-dia isso tanto na escrita, como na fala em todo o processo de formao deste aluno, no no final de uma apresentao. Mesmo sendo tradio da escola o trabalho com o texto escrito e o professor ser um agente dessa instituio, vale ressaltar que isso no quer dizer que a escola e todos os seus representantes podem relegar aspectos importantes para a formao do aluno como o caso do trabalho com a oralidade em prol do que a tradio instituiu como correto, isso porque as conseqncias dessa negligncia podem ser irrecuperveis para o aluno, assim como continuar considerando as modalidades oral e escrita da lngua numa preconceituosa e prejudicial viso dicotmica. Enfim, o que se pode inferir de tudo que foi exposto uma concepo purista da lngua pelos professores, que a prende a um cdigo nico e igual para todos e que exclui aqueles que no o dominam. Da gria ser concebida como um uso feio, que denota algum descomprometido com a lngua e, conseqentemente, pobre de leitura e vocabulrio. Vem dessas concepes, a manifestao explcita de preconceitos acerca desse uso. No entanto, mesmo associada apenas aos jovens e aos excludos da sociedade, observou-se que as grias esto presentes nas falas dos professores em sala de aula, estabelecendo, com isso, um claro conflito entre o que os professores concebem sobre gria e a lngua e o seu uso efetivo. O prximo captulo mostrar a sala de aula como o lugar social no qual esse conflito se manifesta, sendo a mesma gria, antes concebida como um uso feio, que empobrece a lngua, reconhecida como um recurso lingstico eficiente a servio da metodologia dos professores e de sua interao com os alunos.

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- CAPTULO 4 - REGISTRO PADRO DA LNGUA X USO EFETIVO: A GRIA ESTABELECENDO O CONFLITO Conforme se viu no captulo anterior, h, entre os professores, uma concepo purista de lngua, que a prende a um uso voltado exclusivamente ao registro padro. Porm, o uso efetivo da lngua realizado em sala de aula pelos professores mostrou a presena da gria em ocasies bem variadas e com fins especficos, estabelecendo um conflito claro entre o que se concebe da lngua e seu uso concreto. Diante disso, este captulo analisar as funes da gria no discurso dos professores, e, a partir da, como o conflito citado no ttulo se realiza.

4.1- FUNES DA GRIA NO DISCURSO DOS PROFESSORES Imagine um prdio, rodeado de rvores e cercado por um grande ptio. Este prdio dividido em salas, que comportam 35-40 carteiras enfileiradas, que so claras, iluminadas e geralmente espaosas. Pela breve descrio, pode-se perceber que o prdio a que se refere uma escola prototpica e as salas descritas, salas de aula. Aparentemente similares em suas descries, salas de aula no so, na realidade, em nada semelhantes. A cada dia, a cada semana, a cada ms, dezenas e dezenas de pessoas adentram suas portas com experincias as mais diversas. Papis distintos so vividos neste lugar por seus protagonistas centrais: professores e alunos. o encontro dirio de uma efervescncia de vozes que se sobrepem e do a dinmica que marca o ambiente escolar. Um ambiente, ressalte-se, totalmente heterogneo. E nesse palco que a lngua se manifesta, permitindo a interao desses protagonistas. Sendo assim, torna-se quase impossvel imaginar uma lngua homognea, nica, correta, padronizada enfim, num ambiente to diverso e heterogneo como o so as salas de aula. No captulo anterior, viu-se, no entanto, que a concepo de lngua dos professores analisados uma lngua padronizada, que no permite a manifestao de nenhum uso que esteja fora desse padro, principalmente as grias, vistas por eles como reflexo de falta de vocabulrio e leitura, sendo vtimas, por assim dizer, dos mais variados e negativos preconceitos.

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Porm, o que a observao das aulas dos professores deixou antever que, mesmo com esta viso purista da lngua, a gria esteve presente nas salas de aula, nas falas desses professores, estabelecendo, com isso, um claro conflito entre o que se concebe como lngua e o seu uso efetivo em sala. Este fato ocorre porque a lngua viva, dinmica e adapta-se a cada contexto de uso, a cada grupo social no qual ela se manifesta e, na escola, no seria diferente. Foram trs os momentos especficos e mais marcantes nos quais as grias apareceram nas falas dos professores, todos para fins de interao: 1) como instrumento de aproximao entre professores e alunos; 2) como recurso disciplinar; e 3) como facilitadora da aprendizagem.

4.1.1- A GRIA PROMOVENDO A APROXIMAO PROFESSOR/ALUNO Como se viu no item 2.1.2.1 do captulo 2, social e tradicionalmente, tanto o professor como o aluno tm seus papis estabelecidos na escola. O do professor , basicamente, o de manter a ordem, a disciplina e, a partir da, transmitir o conhecimento para o aluno, que, por sua vez, ir receb-lo, pois, supostamente, no o possui. Para que esse papel do professor se cumpra - uma vez que isso que a sociedade e a prpria escola exigem dele - ele dever lanar mo de recursos os mais variados, um desses a capacidade de interagir com seu aluno, garantindo, com isso, um relacionamento mais simtrico que permita o bom andamento da prtica escolar. Foi justamente para garantir essa aproximao com os alunos, que os professores-sujeitos deste estudo disseram recorrer s grias, quando questionados, em suas entrevistas, sobre os momentos nos quais usavam grias em sala. Isso porque, no universo deles, como mostrou o captulo anterior, uma concepo clara de gria a que liga esse uso lingstico ao jovem, ao adolescente. Sendo assim, usando-a o professor, conforme sua viso, garantir no s a aproximao do aluno, mas tambm sua aceitao no universo do aluno. o que se v no exemplo seguinte, resposta do professor de Relaes Humanas do EM, em sua entrevista:

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- EXEMPLO 20
PE: voc usa gria em sala? em quais momentos isso ocorre? P: normalmente na hora de interao... quando a gente t conversando sobre algum assunto... porque minha matria mais uma um dilogo com conversa... a na hora desse convers a a gria surge... um recurso meu para me aproxim dele... traz ele pra mais perto de mim e at cheg mais prxima dele. (EN, P1, EM, Relaes Humanas)

A gria tem, para esse professor, um fim especfico e bem definido: aproxim-lo do aluno na hora de interao..., na hora desse convers a a gria surge. A sala de aula, como se viu anteriormente, composta por uma diversidade de alunos, cada um pensa, age, reage, sente de forma diferente e para comandar toda essa heterogeneidade tem-se um s professor. Sendo assim, torna-se necessrio uma empatia considervel entre esses atores para que essa convivncia seja a mais amigvel possvel. a que surge a gria, como uma ponte que vai ligar os protagonistas desse auditrio social, garantindo a aproximao almejada pelo professor, diminuindo a assimetria dessa interao um recurso meu para me aproxim dele... traz ele pra mais perto de mim. Os exemplos 21 e 22 confirmam essa funo das grias. O primeiro refere-se a um debate sobre Conscincia Poltica realizado na turma do 3 ano do EM, pelo professor de Relaes Humanas. Vale ressaltar que, na poca desse debate, a cidade estava em plena campanha para prefeito e os alunos bastante envolvidos no clima da discusso. O segundo um trecho de uma aula de Biologia ministrada no 2 ano do EM. O contexto era uma resposta ao questionamento de um aluno sobre o problema do Farol do Cabo Branco, em Joo Pessoa PB.

- EXEMPLO 21
P: /.../ o que vocs acham das alianas polticas? elas funcionam? quem sai ganhano? A1: tudo sujeira... eles se alinham e o esquema t feito pra eles e no pro povo... A2: nem todos... os Cunha Lima apiam e bom pra todos... A3: que conversa... s bom pra eles... P: verdade... com Flix Arajo s ele saiu queimado... A1: sem falar que eles ganham tudo com dinheiro n professora? P: tambm acontece... :::em poca de poltica pobre levanta uma casa na mai... POR ISSO que vocs precisam ter conscincia crtica... voto no se vende... pensem bem nas escolhas de vocs... (AO, EM, Relaes Humanas, 08/09/04)

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- EXEMPLO 22
P: /.../ a quantidade de gua que temos hoje muito pouca... com a evoluo do tempo o mar vai avanando cada vez mais sobre as cidades... dizem os pesquisadores que na Paraba o mar em alguns anos futuros chegar no Riacho... bem pertinho de ns... vai d pra gente ir no mar na boa... vamos? A: professora... eu vi sua criana ((referindo-se filha da professora))... ela paquerou comigo P: foi? cara... no diga... se preocupe no... voc um cara legal... no vai baba no... (AO, EM, Biologia, 12/11/04)

No exemplo 21, tanto na fala dos alunos tudo sujeira, o esquema t feito como na do professor s ele saiu queimado, ... na maior a gria esteve presente e permitiu a aproximao do discurso do professor e do aluno, estabelecendo um momento em sala de aula de visvel simetria, com professor e alunos envolvidos no debate, como se no houvesse papis distintos sendo desempenhados ali, compartilhando usos no caso as grias comumente relacionados ao aluno. A gria cumpre, portanto, uma de suas funes especficas: quebrar um momento de formalidade, possibilitando uma interao mais prxima entre os envolvidos, tornando o contexto, por si s formal (ou semi-formal) da sala de aula, pelo menos naquele momento, uma conversa, um dilogo. No exemplo 22, o aspecto da aproximao foi diferente do anterior, ou seja, saiu da relao prpria da sala de aula professor e aluno para adentrar a vida pessoal dos envolvidos, a partir da referncia filha da professora. importante se observar que, at esse ponto, a aula estava seguindo num enquadre prprio da sala de aula, a professora expondo o assunto e os alunos acompanhando-a. J no final, a gria na boa comea a mudar o enquadre para uma relao mais simtrica. Foi nesse momento que, descontraidamente, o aluno insinuou uma paquera com a filha da professora, que logo aceitou a insinuao, sugerindo uma falsa intimidade e at aceitao da paquera atravs das grias: foi? cara... no diga... voc um cara legal... no vai baba no. Cara cria a idia de uma pessoa ntima, amiga, associado a legal, tambm aceita, da no haver a possibilidade de o relacionamento no dar certo, ou seja, no baba, no ser rejeitado, dispensado. Em suma, a gria foi usada como meio de aproximao e garantia da interao entre os envolvidos, fato este confirmado pela fala dos prprios alunos. Quando questionados sobre se algum professor usava gria em sala, um dos citados foi o de

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Biologia do EM (ex. 22). A justificativa para o uso, segundo o aluno, foi, justamente, para garantir a interao entre ambos: - EXEMPLO 23
PE: tem algum professor que usa gria em sala? A: tem... tem... tem a professora de biologia PE: ela usa? A: usa PE: em que momentos da aula? A: assim... quando t falano de assuntos que a gente gosta... a pronto ela usa... a gente usa (EN, A4, EF, 8 srie)

Como a fala do exemplo 23 confirma, o uso da gria como forma de garantir a manuteno da interao em sala, falando-se assuntos que os alunos gostam e usandose um recurso aceito e usado por eles a fala de assuntos que a gente gosta... a pronto ela usa... a gente usa - e, com isso, o enquadre daquela interao passou a permitir a participao de ambos os envolvidos ela usa... a gente usa a gria deixando de ser exclusividade do aluno, para tambm fazer parte do repertrio lingstico do professor. Isso porque na dinmica da interao, seja ela qual for, o que est em jogo no apenas a produo de enunciados de um falante para outro, mas a organizao dessa fala feita de forma a compreender e a se fazer compreender. Toda palavra aqui especificamente as grias dirigida a algum especfico, num auditrio social tambm especfico, ou seja, ela no existe por si s, mas tem um endereamento definido, apresentando, portanto, marcas desse destinatrio, que nunca passivo, mas sempre ativo no processo comunicativo. A palavra, portanto, funciona como uma ponte lanada entre interlocutores definidos, determinados socialmente.

4.1.2- A GRIA COMO RECURSO DISCIPLINAR Uma vez que a sala de aula tem como uma de suas caractersticas centrais a de ser um lugar de encontro de mltiplas vozes, a construo dos discursos ali veiculados nunca poder deixar de revelar esta polifonia. Sujeitos ativos encontram-se ali e suas falas jamais sero isoladas, mas sempre estaro intimamente relacionadas ao outro. Intenes, desejos, vontades sero reveladas, dependendo, justamente, das relaes

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intersubjetivas desenvolvidas pelos sujeitos presentes neste auditrio social. Nenhum uso lingstico estar desvinculado de algum objetivo especfico no ato comunicativo; ao contrrio, ter alvo certo, endereo claro e definido. No caso dos usos especficos das grias pelos professores analisados, um segundo momento marcante revelado por suas falas foi o do uso da gria como recurso disciplinar, no sentido de chamar a ateno do aluno (isso, de forma mais amena) para a necessria concentrao nas aulas e at mesmo de ameaar, principalmente aqueles alunos vistos como desconcentrados, lderes das brincadeiras em sala. o que revelam as respostas dos professores de Matemtica e Portugus do EF, em suas entrevistas:

- EXEMPLO 24
PE: voc usa gria em sala? em quais momentos isso ocorre? P: bom... eu uso a gria justamente pra cham a ateno do aluno n? porque assim a gente sabe que se a gente num entr nesse linguaj... a gente num vai t acesso...que pra t acesso a essa ateno deles a gente de vez em quando ::: fala algumas coisas n? em alguns momentos a gente fala tambm pra t acesso (EN, P15, EF, Matemtica)

- EXEMPLO 25
PE: em que momentos voc usa gria em sala? P: em que momentos o seguinte... tem determinado momento que o pessoal t numa euforia muito grande... aquela coisa toda... ento tem hora que eu digo ai galera vamu se liga aqui isso um momento... isso s vezes acorda eles e faz cum que a gente mude o o a situao do momento t entendendo? (EN, P12, EF, Portugus)

De acordo com esses exemplos, h tanto um objetivo claro para o uso da gria eu uso a gria justamente pra cham a ateno do aluno n?, o pessoal t numa euforia muito grande... aquela coisa toda... ento tem hora que eu digo a galera vamu se lig aqui como a conscincia, pelo professor, de que esse recurso lhe permitir penetrar no universo do aluno, aproximando-o dele e garantindo sua devida ateno porque assim... a gente sabe que se a gente num entra nesse linguaj... no num vai t acesso..., isso s vezes acorda eles e faz cum que a gente mude o o a situao .

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Ressalte-se que euforia muito grande e aquela coisa toda (ex.25) so referncias diretas s conversas paralelas dos alunos no perodo das aulas, muitas vezes impedindo a concentrao da turma como um todo. Um outro ponto a se destacar nestes exemplos a conscincia dos professores de que a gria vai lhes permitir aproximar-se no universo do aluno, pois no importa apenas chamar a ateno, necessrio que esta seja atingida. Com isso, fica definido que todo uso lingstico - no apenas as grias existe em funo da situao comunicativa vivida efetivamente, o formato das realizaes lingsticas, se mais ou menos formais, se mais ou menos informais, definido de acordo com as realizaes concretas da lngua e no por uma tradio instituda. Tudo com endereamento e destinatrio definidos, alvos certos a serem atingidos. Pode-se perceber essa funo disciplinar das grias nos exemplos seguintes, ambos trechos de aulas ministradas pelos professores citados anteriormente: o exemplo 26 traz a fala do professor do exemplo 24 em uma aula desenvolvida na 5 srie do EF; tratava-se da correo de um exerccio de reviso para a prova bimestral sobre Denominadores e Numeradores; o exemplo 27 um trecho de uma aula ministrada pelo professor do exemplo 25, na 8 srie do EF, eram comentrios preliminares sobre um texto a ser lido e discutido pelos alunos sobre a questo da influncia da TV na vida das pessoas e dos jovens em particular.

- EXEMPLO 26
P: /.../ observem... como eu disse antes s coloc os denominadores comuns... ateno... silncio... vamos prestem ateno... voc vai simplific-las... Yuri que t conversando demais... que nmero eu posso coloc aqui? pronto... com essas explicaes d pra vocs fazerem as outras...Neto... d um tempo a por favor... vamos pra questo 3 lembre que a regra a mesma pra todos os casos /.../ eu no vou explic de novo... vocs ficam conversando e depois querem sab do que eu t falando... no se liga na aula e qu sab o que a gente t fazeno... no explico mais... vou seguir agora com quem tava prestando ateno (AO, EF, Matemtica, 14/10/04)

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- EXEMPLO 27
P: que tipo de programas vocs assistem na TV? A1: novelas... filmes... esportes P: s mulher assiste novela ? A2: no... homem tambm... eu assisto Malhao P: ... tem pessoas bem ligadas em novelas e esportes e num s mulher no... homem tambm... e qual o programa que t no auge ultimamente? A1: o horrio poltico... eu no assisto... um saco P: a galera a de trs... vai cooper ou no? ((todos ficaram calados)) beleza? posso continu? v se se liga gente... vamos peg os livros e v o que o texto fala sobre o assunto... um voluntrio pra l (AO, EF, Portugus, 13/09/04)

No exemplo 26, o professor foi desenvolvendo suas explicaes, em alguns pontos parava para pedir silncio. Num dado momento, como forma de, finalmente, despertar a ateno do aluno, que estava envolvido em conversas paralelas, utilizou as grias, como que para penetrar no universo desse aluno e, afinal, conseguir seu silncio Neto... d um tempo a por favor , eu no vou explicar de novo... vocs ficam conversando e depois querem saber do que eu estou falando... no se liga na aula e qu sab o que a gente t fazendo... .Observe-se que nos dois usos de gria destacados, o objetivo confirma a justificativa do professor no exemplo 24, que o de chamar a ateno do aluno, disciplinando-o: d um tempo, se liga. J no exemplo 27, na seqncia da aula, o professor foi, atravs de questionamentos, explorando os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema em questo, mas um grupo encontrava-se disperso. Para traz-los de volta aula, de preferncia participando desta, o ato disciplinar foi todo amenizado pelo uso das grias: a galera a de trs... vai cooperar ou no? beleza? posso continuar? v se se liga gente... No caso, galera fazendo referncia a um grupo de amigos, parceiros de conversa e no alunos que estavam comprometendo a ordem da sala; beleza amenizando o tom da reclamao; e se liga como forma de conscientiz-los da necessidade de envolverem-se no que estava sendo realizado em sala, participando da aula e no das conversas, porm isso dito de forma descontrada e informal. Entretanto, como recurso disciplinar, as grias no foram usadas pelos professores apenas como forma de atenuar o ato de reclamar com os alunos, garantindo a harmonia em sala. Elas tambm foram usadas no sentido da disciplina ameaadora, aquela que objetiva impor explicitamente a vontade do professor ao aluno. Como se pode perceber no trecho de uma aula de Qumica, ministrada na turma do 3 ano do EM. Na ocasio, o

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professor tecia comentrios sobre as notas das provas respondidas pelos alunos por ocasio do trmino do bimestre, algumas notas no tinham sido favorveis:

- EXEMPLO 28
P: /.../ vocs tiraram notas baixssimas... houve muita brincadeira eu no v d moleza... vocs se oriente... no porque 3 ano que num vai t conseqncia tanta brincadeira...no final eu dou as mdias... vamos pro nosso assunto... eu vou faz a recuperao em cima desse contedo depois do resumo vem um exerccio para vocs analisarem reaes... pronto faam o resumo... a galerinha que no copia nada se ligue que esse bimestre eu fao questo de d ponto pela organizao dos cadernos... vou peg vocs... ((aps muita euforia dos alunos, um deles responde)) A: a professora... bota moral... (AO, EM, Qumica, 14/10/04)

Nesse exemplo, o tom do professor era de clara reprovao referente aos resultados obtidos pela turma nas provas e as grias usadas tiveram o objetivo definido de repreender a turma diante de tais resultados, inclusive com visveis ameaas relativas ao 4 bimestre, que viria na seqncia: no vou d moleza, vocs se oriente..., a galerinha que no copia nada... se ligue, vou peg vocs. No primeiro uso, faz-se referncia ao fato de que no bimestre seguinte seria exigido muito mais dos alunos, portanto, nada de brincadeiras, folga, descanso; em seguida h o alerta para os alunos despertarem para essa nova realidade, centrando-se nas aulas e nos contedos; por fim, a ameaa concreta, que, inclusive, atingiu um dos alvos centrais do aluno em sala, a nota, quando se referiu ao fato de que iria dar ponto para os alunos que copiassem as aulas e, conseqentemente, retirar dos que no estavam copiando nada. importante ressaltar que os prprios alunos tm conscincia desse uso. Um aluno do 3 ano, em sua entrevista, quando questionado sobre o uso de grias pelos professores, deu a seguinte resposta:

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- EXEMPLO 29
PE: tem profess que usa gria em sala? A: tem... alguns PE: eles falam essas grias em que momento da aula? A: ... ... quando ele chama a ateno do pessoal.... mais nesses momentos de reclamao (EN, A7, EM, 3 ano)

Enquanto nos exemplos 26 e 27, a gria foi usada para amenizar a difcil tarefa de disciplinar, fato que permitiu, inclusive, uma maior simetria entre professor e aluno, no exemplo 28 a gria apresentou a faceta oposta, mantendo o padro assimtrico caracterstico da sala de aula. Com isso, confirma-se que os usos lingsticos, sejam eles formais ou informais, padro ou no-padro, manifestam-se de acordo com as intenes do usurio, com as circunstncias nas quais a lngua se manifesta, de acordo com o que se quer atingir, enfim.

4.1.3- A GRIA COMO FACILITADORA DA APRENDIZAGEM o que mostra o terceiro momento marcante de uso das grias pelos professores: aquele no qual elas foram usadas como recurso didtico para facilitar a aprendizagem do aluno. Mesmo com uma concepo claramente purista da lngua, conforme visto no captulo 3, na busca da apreenso, pelos alunos, dos contedos ministrados em sala, os professores em diversos momentos utilizaram as grias como uma ferramenta eficaz a servio do trabalho deles. E, ressalte-se, isso feito de forma consciente, mesmo que, a princpio, se pudesse pensar num uso inconsciente, tratando-se apenas da banalizao das grias de grupo em grias comuns, muitas vezes usadas sem a mnima noo de que se est usando. o que se pode observar nas respostas dos professores de Fsica do EF e EM e na do professor de Geografia do EM, em suas entrevistas:

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- EXEMPLO 30
PE: voc usa grias em sala? quais os momentos nos quais isso ocorre? se no usa, explique as razes. P: bom... eu eu gosto muito de de trabalh de uma forma dinmica n? na medida do possvel ns trabalhamos gria voltado para para a fsica... como frmulas por exemplo... trabalha a frmula da velocidade ns podemos cham de vov ateu n? a da variao do espao em relao ao tempo que chamada de sorvete n? de sorveto n? ento so pequenos meios que ns trabalhamos fazendo com que o aluno ele possa ::: identifi n? identific a a a seqncia das razes dentro da fsica PE: ento a gria a fav assim do trabalho de vocs? P: isso... isso... beneficiando a rea da fsica (EN, P11, EF, Fsica) PE: em que momentos de sala de aula voc usa gria? P: eu tento aproxim a fsica do menino sabe? do dia-a-dia deles... ento eu eu uso muito gria... a gente sabe que eles usam muito gria n? ento dentro das aulas eu sempre encaixo gria (EN, P17, EM, Fsica)

- EXEMPLO 31
PE: voc usa grias em sala? P: uso PE: me diz em que momentos e qual a razo desse uso? P: de atingi... de cheg mais fcil s vezes ::: tipo explicano assim as relaes geopolticas n? a eu sempre digo assim a ele formalmente ou teoricamente acontece esse acordo s que por trs da moita n? a existe o que? existem aquelas relaes no oficiais que faz com que o acontecimento tenha uma configurao diferente ou um poltico jog um migu... num tem coisa mais fcil do que o menino entende n? diz assim jog uma lbia ludibriao que seria o o correto mas a gente num usa... a gente usa o migu o ag que mais fcil do menino entend (EN, P9, EM, Geografia)

Conforme se pode perceber nos exemplos 30 e 31, as falas dos professores expressam explicitamente o uso da gria como meio/recurso didtico, visando a aprendizagem do aluno na medida do possvel ns trabalhamos gria voltado para para a fsica, so pequenos meios que ns trabalhamos fazendo com que o aluno ele possa :::identific n? identific a a a seqncia das razes dentro da fsica, eu tento aproxima a fsica do menino sabe?, num tem coisa mais fcil do que o menino entende... mais fcil do menino entende n? ou seja, so as grias a servio de um dos papis, se no o

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mais importante, institudo e exigido do professor pela escola: o de favorecer a aprendizagem do aluno. E, para isso, caber ao professor encontrar os meios possveis para chegar a esse alvo. Aqui, no caso, foram as grias o caminho encontrado para desenvolver a tarefa de ensinar, nas palavras do professor: so as grias beneficiando a rea da fsica. Essa funo das grias tambm pode ser observada nos exemplos que seguem. No exemplo 32 tem-se um trecho de uma aula ministrada pelo professor de Fsica (o mesmo do ex.30) na 8 srie do EF, o contedo desenvolvido eram os Tipos de Ondas. J o exemplo 33, corresponde a um trecho de uma aula desenvolvida pelo professor de Geografia (mesmo do ex. 31) no 3 ano do EM; tratava-se de comentrios relativos s provas bimestrais:

- EXEMPLO 32
P: /.../ gente... vamu l... vamu l... ondas ou ondulatria ... a onda nada mais que o movimento causado por uma perturbao... elas podem ser mecnicas que no se propagam no vcuo elas precisam de um meio para se propag... olhe bem... ela precisa de um meio para se propag... imagine que a gente esteja :::: numa garrafa e ela estivesse fechada...vocs iam escut minha voz? no porque o som no se propaga... o ambiente t fechado... alguma dvida sobre as ondas mecnicas? no? ento vamos pras ondas eletromagnticas... por exemplo uma rdio AM... elas no precisam de um meio para se propag... j a FM tem uma freqncia ondul maior... pessoal aqui... s vezes um surfista diz vou peg a crista de uma onda... t ligado? no a onda que leva o objeto o vento... e a depresso? eu t pra baixo... murchinho em fsica so os vales formados pelas ondas... pessoal ateno silncio... (( a aula seguiu com as frmulas de propagao das ondas)) (AO, EF, Fsica, 16/11/04)

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- EXEMPLO 33
P: /.../ hoje vamos coment as respostas dadas nas avaliaes pois o contedo de EXTREMA importncia para o Vestibular... principalmente a 5 questo sobre o Quebec... esse assunto pouco comentado pois uma regio passiva... no se trata de uma guerra como o Iraque... com todos os seus conflitos... as respostas de vocs foi uma viagem... inventaram uma parada do Canad invadir o Quebec... coisa que a gente NUNCA comentou...na Irlanda a turma catlica no era reconhecida... da os conflitos... no Quebec NO um movimento passivo...as guerras dos tempos de hoje contradizem a evoluo do prprio homem... um retrocesso da humanidade em todos os sentidos... com relao a Belfast teve mala que no especificou a Irlanda citada no texto pensando que ia me engan (( muitos risos))... era a IRLANDA DO NORTE... tinha que especific l quem faz a resenha toda a Irlanda do Sul que qu a unificao... nesta regio catlicos e protestantes estabelecem uma VERDADEIRA guerra... essa histria de Tony Blair combat o terrorismo balela... a gente tem que se lig porque l eles no resolvem o terrorismo dentro de casa... ns no entendemos esses povos porque no vivemos uma situao que impede nossa cidadania ai v um cara cheio de bombas deton um shooping to difcil de entend ((a aula foi interrompida pela chegada da coordenadora para avisos)) (AO, EM, Geografia, 15/10/04)

No exemplo 32, h a preocupao do professor em garantir a aprendizagem dos alunos, recorrendo a exemplos relacionados ao dia-a-dia dos mesmos. Para explicar as ondas eletromagnticas, ele inicia fazendo referncia s rdios AM e FM. nesse ponto da aula que o professor recorre s grias, quando ele faz a ligao entre o contedo e o surfista j a FM tem uma freqncia ondular maior... pessoal aqui... s vezes um surfista diz vou pegar a crista da onda... t ligado? no a onda que leva o objeto o vento.... Com a imagem criada pelo professor surfista, pegar onda, crista da onda o aluno assimilou a idia de que o vento que leva o objeto, no caso o surfista, para o pico da onda. A gria pegar onda, no caso, proporciona essa imagem. Da mesma forma ocorreu com as depresses os vales formados pelas ondas. Para levar o aluno a assimilar o termo depresso, o professor fez o jogo com a gria pra baixo referncia a uma pessoa triste, deprimida mostrando que em Fsica o significado da mesma muda, sendo totalmente diferente do que predomina no campo da Psicologia. No caso do exemplo 33, pode-se observar que em vrios pontos da aula o professor fez uso das grias, umas referindo-se diretamente aos alunos uma viagem, uma parada, mala outras relacionadas ao tema da aula, os conflitos na regio do Quebec e outros. Como na viso do professor esse tema seria de grande importncia para o Vestibular, houve a preocupao de desenvolv-lo, atravs de comentrios sobre as provas dos alunos. Nesses comentrios, o tema foi sendo aproximado do aluno

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justamente atravs das grias, confirmando a resposta dada no exemplo 31 pelo professor: /.../ na Irlanda a turma catlica no era reconhecida /.../, turma para o aluno um grupo de amigos, amistosos, que compartilham os mesmos pensamentos, transferida para a Irlanda, essa gria fez o aluno entender que se trata de um grupo com ideais iguais, que lutam pelo que acham certo, mesmo em se tratando de um conflito; /.../ l quem faz a resenha toda a Irlanda do Sul que qu a unificao /.../, na gria, resenha a conversa para se conseguir algo, a lbia para se atingir um objetivo, no contedo especfico da aula o discurso de um povo em defesa de suas crenas, seus ideais, acarretando todo o conflito naquela regio; /.../ essa histria de Tony Blair combat o terrorismo balela... a gente tem que se lig /.../, balela, na gria, conversa para iludir, enganar o outro sobre algum assunto, da a necessidade de se ficar atento se lig para no se deixar levar pelas justificativas suspeitas das autoridades para o tema terrorismo. importante se ressaltar, neste ponto, que o prprio aluno se apercebe desse recurso usado pelo professor, como se v na resposta de um aluno do 2 ano do EM, em sua entrevista:

- EXEMPLO 34
PE: tem algum profess que usa gria em sala? A: certo... certo... ah::::: tem PE: quais as disciplinas? no precisa dize o nome do profess A: no... tudo bem... isso besteira... :::: fsica... fsica os professores usam... como eu disse antes nas aulas de exatas a... que tem que destrinch o contedo... voc precisa entend aquilo... ento vamos destrinch aquilo... vamos diz o popular daquilo (EN, A6, EM, 2 ano)

Pode-se observar, por esta fala, que o aluno tem conscincia do uso das grias pelos professores e entende esse uso como um meio de destrinch o contedo, ou seja, fazer o aluno entend-lo, torn-lo mais simples, principalmente na rea de exatas, tida pelos alunos como uma rea com termos complexos e de difcil entendimento. Ainda no mbito da aprendizagem, um outro uso da gria bastante recorrente nas aulas observadas foi o de sinalizar se o aluno estava acompanhando a aula, apreendendo, de fato, o contedo, permitindo, com isso, a seqncia da exposio, conforme se verifica nos exemplos seguintes, trechos de aulas ministradas pelo professor de Qumica do EF, na 8 srie e Fsica do EM, na turma do 3 ano, respectivamente.

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- EXEMPLO 35
P: /.../ agora chega de conversa... vamos retom com exemplos de cidos e bases... vamos... quais so? ((os alunos do vrios exemplos)).... isso... um azedo e o outro doce... as frutas ctricas por exemplo... nas frmulas a presena dos hidrognios... vamos par a conversa ou vou mand sair de sala... como o composto HCL conhecido nas lojas? voc no pode cheg e pedi cido clordrico... o cara num vai nem sab o que isso... tudo bem? beleza sobre os cidos? e com relao s bases? quero um exemplo de base usada em nosso diaa-dia... ok no esqueam que o hidrognio marca ao cidos e a hidroxila as bases...copiem agora o resumo (( a aula seguiu com os alunos copiando o resumo da aula)) (AO, EF, Qumica, 18/10/04)

- EXEMPLO 36
P: /.../ pronto... vamu l... senta a.... na ltima aula a gente comeou a v os princpios da relatividade... vamu relembr... considere esse vago ((desenhou dois vages no quadro))... certo? ento eu vou consider esse vago referencial 1 e depois 2 se tiv um emiss de luz ele vai s visto de duas maneiras... como eu calculo a quantidade de luz? pela frmula ((desenvolveu a frmula para os alunos))... dependendo de quem olha e de onde olha o resultado ser diferente... beleza? vamu agora desmembr a frmula colocando cada observad em evidncia ((explica todo desmembramento da frmula))... beleza at a? filezinho mesmo? esse processo todo Einstein desenvolveu para cheg na frmula da dilatao... copia a pra eu pod apag ((segue os alunos copiando)) (AO, EM, Fsica, 09/11/04)

Nos exemplos 35 e 36, as grias beleza e filezinho ambas geralmente usadas no sentido de um cumprimento, buscando saber se tudo se encontra bem, sem problemas funcionaram, nos dois casos, como sinalizadores do professor para conferir o ritmo dos alunos, assim como se a assimilao do contedo por eles estava sendo alcanada se tiver um emiss de luz ele vai s visto de duas maneiras... beleza?, beleza at a? , filezinho mesmo? Como um sinal representa uma marca, um vestgio, um indcio de algo que est por acontecer, nos exemplos analisados, as grias so recursos sinalizando o desejo do professor de saber se a aprendizagem estava acontecendo, se o ritmo estava sendo acompanhado pelo aluno, procurando, assim, garantir a progresso da aula, do contedo e, conseqentemente, da aprendizagem em si. Isso porque em qualquer tipo de interao e, aqui, especificamente, a escolar, falantes influenciam-se a todo momento. Mesmo representando posies diferentes na

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escola e na sociedade, professor e aluno esto numa constante troca, negociando, por assim dizer, a melhor forma de interagirem, alcanando os objetivos da sala de aula comuns a ambos, sendo que as grias funcionaram nos casos analisados como o recurso ao alcance dos dois para garantir essa dinmica. Ao alcance dos dois, pois, a princpio ela pertence, segundo o professor e suas concepes sobre grias, vistas no captulo anterior, ao universo do aluno, porm ele (o professor) apropriou-se delas para, assim, alcanar seus objetivos: aproximar-se do aluno, reclamar com ele nos momentos de indisciplina e assegurar sua aprendizagem. Um consciente recurso didtico do professor, enfim.

4.2-

CONFLITO:

ELIMINAO/SUBSTITUIO

DAS

GRIAS

COMO

PROCEDIMENTO DIDTICO Mas, como o item anterior mostrou, o que houve relativamente s grias, no foi o que se pode chamar de sua aceitao. O que ocorreu, justificado pelos professores, foi a apropriao das grias como recurso didtico. Diante disso, faz-se necessrio esclarecer a diferena entre recurso e procedimento didtico, at para que, a partir da, se entenda melhor o conflito revelado pelos dados analisados. De acordo com o Dicionrio Larousse Cultural (1992), recurso didtico representa um meio, uma ajuda, um auxlio ao qual se recorre para se chegar a um determinado fim. Isso quer dizer que j se tem uma idia formada do objetivo que se quer alcanar, o recurso escolhido ser apenas o caminho atravs do qual se chegar a esse fim. J procedimento didtico o ato ou efeito de se proceder, de se desenvolver algo, uma maneira de agir, representa um comportamento, uma conduta para se realizar uma tarefa qualquer. Em outras palavras, o desenvolvimento da idia que j se tem formada, atravs de recursos os mais variados. Geralmente, um procedimento baseia-se nas crenas, nas concepes de cada um, naquilo que cada um acredita ser o ideal, ou o certo. Entre os professores-sujeitos, o que se pode depreender dos dados que, da mesma forma como se utiliza em sala um livro-didtico, um recurso udio-visual, o professor utilizou as grias para exercer seu papel em sala de aula, para desenvolver seus procedimentos em sala, foi, portanto, um recurso didtico, como se percebe na fala do professor de Biologia do EM, em sua entrevista:

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- EXEMPLO 37
PE: voc usa grias em sala de aula? P: no uso PE: nunca usa? P: nunca uso... s nesse sentido de traz eles pra sala quando eles esto ali tumultuados n? da eu trago usando uma palavra que eles to usando no momento a quando eles olham a prende a ateno a mim a eu comeo a trabalh (EN, P10, EM, Biologia)

Ou seja, h um trabalho a ser executado na sala, para que o ambiente fique propcio ao mesmo, o professor recorre s grias eles esto ali tumultuados n? da eu trago usando uma palavra que eles to usando no momento consegue a ateno da turma e, a partir da, desenvolve seu trabalho a eu comeo a trabalh. Institui-se, com isso, o chamado conflito entre o que se concebe, tanto relativamente lngua, como s grias, vistos no captulo 3, e o uso efetivo da mesma, visto no item anterior deste captulo. Inicialmente, ainda segundo o Dicionrio Larousse Cultural (1992), pode-se analisar este conflito a partir do prprio conceito deste vocbulo, que pode significar: 1) oposio de interesses, idias; 2) situao em que, no indivduo, se opem os impulsos primrios e as solicitaes ou interdies sociais e morais. Ou seja, para que haja um conflito institudo, precisa-se, pelo menos, de dois plos opostos, interesses divergentes, idias que no se encontram em um elo comum. Dois lados, enfim, discordantes. Nos dados em anlise, esses lados podem ser assim resumidos: 1) Existe uma concepo de lngua tida como a melhor, mais correta, pura, padro. Herdada da tradio, garante a aceitao do usurio na sociedade e exclui todos os usos lingsticos que no se encontram dentro deste ideal, entre eles as grias; 2) Existem as exigncias formais da sociedade, do prprio sistema educacional que pedem a manuteno deste padro ideal de lngua; e 3) Existem os usos efetivos, reais e concretos de uma lngua que viva, histrica, social e que chegam escola representados, neste estudo, pelas grias presentes nas falas dos professores. O conflito se estabelece justamente na resistncia, ou insistncia, em se negar esse uso (visto em detalhes no item anterior), adotando-se como procedimento didticometodolgico frente s grias a sua eliminao. Pode-se ilustrar este fato atravs dos

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exemplos 38 e 39, trechos das entrevistas dos professores de Histria e Relaes Humanas do EM: - EXEMPLO 38
PE: vou lhe mostr um texto... como voc reagiria se algum aluno seu apresentasse algo semelhante numa atividade de sala? o que acha em relao s grias? P: automaticamente eu digo a ele esquea que voc t conversando com o coleguinha e voc vai respond a pergunta de acordo com o que EU LHE PERGUNTEI... na mesma linguagem... inclusive eu uso muito eu digo a eles olhe essa sociedade que a gente t inserido em que as palavras fica descartvel t se transformando numa sociedade TO informal que t perdendo a coeso... eu sempre converso com meus alunos esses termos... essas grias s so aplicadas quando a gente t conversando com a turminha... num qu diz que eu s Pasquale no ((risos))... que s a me papisa da lngua portuguesa no... mas eu acho que enquanto professora ns temos a OBRIGAO de utiliz as nossas ferramentas de trabalho... e a lngua uma e imprescindvel pra o bom funcionamento da educao em TODAS as disciplinas... portugus matemtica geografia histria... se ele no tem um bom portugus consequentemente ele no ser um bom aluno (EN, P7, EM, Histria)

- EXEMPLO 39
PE: vou lhe mostr um texto... como voc reagiria se algum aluno seu apresentasse algo semelhante a voc numa atividade de sala? o que acha em relao s grias? P: eu iria grif essas palavras e pedi pra ele refaz PE: por que? P: porque eu penso que se eu deix ele continu com isso eu v t colocando nele um hbito... que ele vai encontr mais na frente um profess que no vai aceit e o meu trabalho vai t em jogo porque como que eu deixei pass... ento eu vou t sendo prejudicial ao meu trabalho e pra ele tambm... vai que numa prova de vestibul ele faa a mesma coisa... ento eu faria isso eu no colocaria errado...mas pediria pra ele reescrev retirando as grias (EN, P1, EM, Relaes Humanas)

No exemplo 38, pode-se perceber os elementos vistos anteriormente e que possibilitam o estabelecimento do conflito citado: h uma lngua padro que garante coeso, homognea e permite a incluso na sociedade ns temos a OBRIGAO de utiliza as nossas ferramentas de trabalho... e a lngua uma imprescindvel pra o bom funcionamento pra o bom funcionamento da educao; esta lngua est sendo deteriorada pela informalidade representada pelas grias essa sociedade que a gente t inserido em

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que as palavras fica descartvel... t perdendo a coeso. Por isso, tarefa do

professor (pois isso que se espera dele) padronizar essa lngua eliminando as grias esquea que voc t conversando com o coleguinha e voc vai responde a pergunta de acordo com o que EU LHE PERGUNTEI... na mesma linguagem. Ou seja, no padro exigido pela escola e pela sociedade (atente-se para a referncia a Pasquale, hoje um dos representantes maiores da defesa da lngua pura), sendo gria, neste contexto, no mximo um uso que pertence ao grupo do aluno, devendo permanecer l, uma vez que o uso que ir garantir aceitao o padro se ele no tem um bom portugus consequentemente ele no ser um bom aluno. Ressalte-se que bom portugus aqui representa uma lngua livre das grias e de tudo que venha a contamin-la. No exemplo 39, o conflito observado encontra-se nas cobranas exigidas do e pelo professor: se ele permitir o uso das grias, vai estar comprometendo seu trabalho e o que exigido dele se eu deixa ele continu com isso o meu trabalho vai t em jogo... eu vou t sendo prejudicial ao meu trabalho...; vai prejudicar o aluno no vestibular (outra exigncia da escola) vai que numa prova de vestibul ele faa a mesma coisa... . Diante disso tudo (compreensvel, visto serem exigncias do sistema no qual o professor est inserido) o ideal eliminar a gria, garantindo, com isso, a incluso e aceitao dele prprio e do aluno na sociedade em geral ento eu faria isso eu no colocaria errado... mas pediria pra ele reescrev retirando as grias. O conflito, em si, se estabelece na realizao lingstica destes professores. O professor do exemplo 38 o mesmo que, no exemplo 12 do captulo anterior, fez uso abundante das grias na explanao do tema Antecedentes da II Guerra Mundial, fato que tambm se pode observar no exemplo seguinte, trecho de uma aula desse professor ministrada no 3 ano do EM, na ocasio estava em discusso o Perodo da Ditadura Militar:

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- EXEMPLO 40
P: /.../ pra come arruma a sala que eu no d aula em sala desarrumada...vamos... deix o amasso para depois... na aula de ontem ns comeamos a fal dos governos de Jnio Quadros... os sete meses e em seguida o de Jango... a turma l de trs o convite pra sair continua em p... as reformas propostas por Jango assustaram as classes dominantes da mesma forma que a era comunista assustou iniciando um novo perodo no Brasil... fato que comprometeu de cara a democracia no Brasil... na economia surge uma idia ilusria de um Brasil do futuro conseguindo apio da sociedade para a ditadura... escondendo assim todo lado negativo desse perodo... um cara pra se opor ditadura tinha que s arrochado... vou logo informando que na MINHA AULA no admito aluno metralhando professor de outra disciplina beleza? voltando ao assunto ((seguiu fazendo referncia aos nomes relacionados a esse perodo))... hoje vocs esto sintonizados na aula que uma beleza TUDO a v com o vestibul... voltando aula... no perodo de Castelo Branco a UNE tinha uma representao forte... estudante era pego e a polcia descia o sarrafo... era a lei do cassetete mesmo... vocs viram no filme Meu Companheiro que a gente j assistiu... ((a aula seguiu com comentrios sobre o filme)) (AO, EM, Histria, 20/10/04)

O uso de grias na fala desse professor foi abundante amasso, de cara, um cara, arrochado, metralhando, sintonizados, beleza, sarrafo. Isso permite voltar aos significados diretos da palavra conflito e se observar que, no universo dos professores, e, em especial, o dos exemplos 11, 12, 38 e 40, existe uma situao concreta na qual de um lado esto os impulsos primrios do professor o uso efetivo da lngua viva e dinmica, com a presena das grias (exs. 12 e 40) e do outro as solicitaes ou interdies sociais que habitam as crenas e concepes desse professor a lngua padro exigida por e do professor pela escola e pela sociedade como um todo (exs. 11 e 38), levando o mesmo a lidar metodologicamente com as grias no sentido de elimin-las. No caso do professor do exemplo 39, ele o mesmo dos exemplos 20 e 21 do item anterior, que afirmou usar grias em sala para garantir a aproximao com o aluno (ex.20), fato este comprovado pela aula observada no dia 08/09/04, na qual as grias estiveram presentes na sala, na fala dos alunos e do professor, permitindo uma simetria maior entre ambos (ex.21). Enfim, o que se percebe, a partir dos exemplos analisados, o grande fosso que existe entre o que a tradio perpetuou e perpetua como ideal (ver as concepes dos professores no captulo anterior) a lngua usada no seu registro padro e o uso efetivo desta a atividade lingstica real, concreta, viva da lngua que chega escola na forma de uma visvel oposio entre concepes e usos, levando professores: a) em um momento a reconhecer (e at mesmo usar gria), ou pelos menos, amenizar suas

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concepes sobre o uso de grias; e b) em outro a conceber as grias como um uso a ser eliminado. Configurando-se, portanto, dois lados em oposio, um conflito evidente entre concepes e usos. Isso tudo ocorre porque, mesmo com toda fora e carga de influncia da tradio, das concepes oriundas dela, das exigncias da sociedade e da prpria escola, lngua atividade. Pode-se at pretender guard-la de todas as influncias do meio, mantendo-a pura, limpa das impurezas. Mas, uma vez que ela se manifesta no social, este ir sempre revelar-se nela, numa heterogeneidade caracterstica dos falantes que a utilizam. Cada auditrio social, no qual a lngua se realiza, deixando antever suas marcas caractersticas, seus usos lingsticos os mais variados, entre eles as grias.

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- CAPTULO 5 - CONSIDERAES FINAIS Este estudo pretendeu identificar e analisar as concepes de lngua e de gria por professores do ensino bsico, assim como verificar as influncias que tais concepes deixam transparecer em suas prticas pedaggicas frente s grias. Todo o percurso da anlise possibilitou chegar-se a algumas concluses. Inicialmente, observou-se que as concepes de lngua dos professores de todas as disciplinas que integram o currculo do ensino fundamental e mdio encontramse arraigadas a uma lngua pura, homognea, padronizada, a-social e a-histrica, devendo continuar assim, como forma de se garantir o sucesso do aluno em todas as suas atividades, assim como sua aceitao dentro e fora da escola, sendo papel do professor zelar por esta lngua. Tais concepes se definem a partir de tradies social e culturalmente adquiridas e que se cristalizaram ao longo do tempo na sociedade e, conseqentemente, na escola. Da as grias terem sido concebidas pelos professores como um uso marginal, que exclui, feio e macula a lngua e, por influncia direta, o falante. Vieram dessas concepes, como mostrou este estudo, os mais variados preconceitos relativos s grias, a grande maioria deles voltada no lngua propriamente dita, mas diretamente aos falantes os alunos no caso muitas vezes relacionados s classes marginalizadas da sociedade pelo simples fato de usarem grias. Porm, o que este estudo mostrou foi que, apesar dessas concepes e preconceitos relativos s grias, elas esto presentes na sala de aula, no apenas na fala dos alunos, mas tambm na dos professores, que disseram us-las para os mais variados fins: relacionarem-se melhor com os alunos, disciplin-los, favorecerem sua

aprendizagem. Este fato instituiu claramente um conflito que atingiu a grande maioria dos professores analisados: a luta existente entre o que se concebe sobre gria e lngua e seu uso efetivo. Enquanto as suas concepes colocaram a lngua numa redoma, que se pode denominar de registro padro nico aceito como o ideal e bom o uso efetivo da lngua em sala, no contato com os alunos, revelou-se aberto a outras manifestaes, aberto a um uso tido por eles como marginal as grias, no caso. Diante disso, pode-se concluir que se faz urgente que os estudos da Lingstica Moderna cheguem escola, no apenas para os professores de lngua materna, mas tambm para os de todas as outras reas de conhecimento envolvidos na escola. Visto

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que atravs da lngua que se pensa, se analisa o mundo, se interage, ela no pode ficar presa numa redoma, numa viso purista que elimina todo seu aspecto social e interativo. Faz-se necessrio levar para a escola uma concepo de lngua que a mostre como sendo viva, em constante mudana, sendo assim, grias, estrangeirismos, dialetos e tantas outras manifestaes lingsticas fazem parte dela, fazem parte dessa efervescncia chamada lngua. Todo professor necessita, portanto, conceb-la e conhec-la nessa perspectiva interacional, de troca constante, de mudana, de adaptao s diversas situaes comunicativas. At como forma de se evitar (ou pelo menos tentar) a manifestao na escola de preconceitos como os vistos neste estudo. As portas de toda instituio escolar devem se abrir para uma lngua em constante movimento, manifesto atravs dos variados usos possveis da lngua. No ambiente escolar, deve existir lugar tanto para o registro padro da lngua, como para todas as demais manifestaes desta. Sendo assim, bom aluno ser aquele que souber adequarse devidamente a cada situao de interao, dando a roupagem conveniente a cada uma e no aquele que, supostamente, domina o registro padro. Nessa realidade descrita acima, todos tero condies de incluso na sociedade, no apenas os que j fazem parte do grupo socialmente aceito. O professor, nesse contexto, ser um canal para essa incluso, para a propagao de uma lngua viva, dinmica, ativa, em constante mudana. Um aspecto que este estudo mostrou e que pode suscitar essa mudana de perspectiva, frente lngua, o fato de existir, por parte dos professores, a percepo da variao, afinal eles fizeram uso das grias, um uso consciente, justificado e com funes bem definidas. A grande dificuldade parece ser o que se encontra por trs dessa variao, principalmente os estigmas que usos variados da lngua como as grias acarretam. O peso do aspecto social, das tradies herdadas de anos de histria e as relaes de preconceito associados a esses usos ainda tm uma influncia forte nas concepes dos professores. Pde-se perceber isso no visvel conflito existente entre as concepes de gria e lngua dos professores e o uso efetivo desta por eles. O que se percebeu foi uma luta, uma defesa acirrada entre um purismo lingstico almejado pelos professores de um lado, e uma lngua que muda, varia, de outro (da a presena das grias nas falas deles). Por isso, este estudo no apresenta como caracterstica o fato de ser finito. Muito ainda precisa ser pesquisado. Uma perspectiva possvel diz respeito anlise dos discursos dos professores frente lngua e seus registros. O que leva um professor a afirmar que o uso de grias o afasta de Deus, convico pessoal ou uma afirmao

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influenciada por fatores os mais diversos, entre eles a prpria presena do pesquisador e aquilo que ele (o professor) acha que se deseja ouvir? Outro fato que pode suscitar futuros questionamentos diz respeito a possveis formas de se levar ao conhecimento da escola como um todo as contribuies da Lingstica Moderna, como forma de desmistificar a viso purista de lngua que impera no ambiente escolar, atravs do conhecimento cientfico de como tais tradies se enraizaram na sociedade como um todo. Sem essa conscientizao, o que certamente acontecer a contnua propagao de preconceitos dentro da escola, e na sociedade em geral, que elevam um grupo ao pilar da valorizao lingstica e social sempre o grupo detentor do poder negando a possibilidade de acesso a esse patamar aos que no o possuem. A gria, com isso, permanecendo em seu lugar de marginalidade e excluso.

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- ANEXO A - ROTEIRO ENTREVISTA PROFESSORES 1) Sexo: F ( ) 2) Faixa-etria ( ) 20 24 ( ) 25 30 ( ) 31 45 ( ) mais de 45 3) Curso de Graduao: __________________________________________ Ano de concluso: ____________________ Ps- Graduao: Sim ( ) No ( ) Qual? _____________________________ 4) H quantos anos exerce a profisso de professor: ____________________ Quantos no fundamental II: ______________________ Quantos no mdio: ____________________________ 5) Que contato tem com jovens e adolescentes alm do colgio? (casa, famlia, igreja, grupos que freqenta). 6) Em sala, como voc acha que deve ser o uso do Portugus? Explique melhor. 7) Voc usa grias em sala? Quais os momentos nos quais isso ocorre? Se no usa, explique as razes. 8) Como voc reage quando um aluno faz uso de grias em sala? E fora de sala de aula, como voc v o uso de grias por parte dos alunos? 9) O que voc acha do uso de gria na fala e na escrita? Em qualquer ocasio de fala a gria pode ser usada? E no texto escrito, o aluno pode usar a gria? 10) Vou lhe mostrar um texto. Como voc reagiria se algum aluno seu apresentasse algo semelhante para voc num trabalho, atividade, ou prova? O que acha em relao s grias? Se um dia voc tiver a felicidade de ficar com esse gato, no se encane se ele no ligar no dia seguinte: ele no curte nem um pouco falar ao telefone. Gosto de me encontrar com a pessoa e s mesmo quando no d que bato um fio! conta ele. Tudo bem, a gente no fica nem um pouco grilada de ter que lhe encontrar... 11) Voc acha que existem grias mais aceitveis que outras? Como isso acontece? D exemplos, se possvel. M( )

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- ANEXO B - ROTEIRO ENTREVISTA ALUNOS 1) Voc usa gria? 2) Diga exemplos de grias usadas por voc? 3) Voc usa gria em qualquer situao? 4) Voc usa gria na sala de aula? Em quais momentos? 5) Quando voc usa gria em sala, o que o professor diz ou faz? Ele reclama? 6) E na apresentao de trabalhos, voc usa gria? Se usa, qual a reao do professor? 7) E no texto escrito? Voc usa gria? Como o professor reage a esse uso? 8) Tem algum professor que usa gria durante as aulas?

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- ANEXO C - TRECHOS DAS ENTREVISTAS E NOTAS DE CAMPO - EXEMPLO 1
PE: como seu contato com adolescentes? restrito ao colgio? P: no... basicamente s aqui na escola...fora s primos...contato s na escola. PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu eu t achando assim... porque eu fui acostumada com um portugus mais organizado uma coisa assim mais... hoje em dia no... to colocando muita gria muita palavra diferenciada... eu acho que t perdendo um pouco da essncia da disciplina... as pessoas as crianas que a gente t gerando agora elas vo fal muito simplificado... t ficando muito simples a lngua portuguesa... quando eu estudei que num faz muito tempo n? ((risos)) eu achava mais bonito... hoje eu t achando muito vago... t ficando muito simples muito sem glamour... os as pessoas que a gente t gerando agora elas vo fala muito simplificado e quando chega na universidade eles vo t dificuldade. PE: e dentro desse uso... voc encaixa gria?fala gria? P: algumas vezes... (EN, P20, EF, Cincias)

- EXEMPLO 2
PE: como seu contato com adolescentes? restrito ao colgio? P: s no colgio... um contato EXTREMAMENTE profissional PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: a gente... eu trabalho com educao da seguinte maneira... o meu aluno t aqui em Campina Grande... amanh ele pode t em So Paulo... amanh ele pode t se submetendo a um exame vestibul da UNICAMP... da USP... ento eu trabalho com educao dessa forma o meu aluno t aqui hoje amanh ele pode t em So Paulo... ele pode t em Angola... em Moambique t? onde tiv a lngua portuguesa ele tem que produzi dentro da lngua portuguesa n? PE: e dentro desse uso... voc encaixa gria?fala gria? P: eu evito... eu evito... mas no reprimo... porque eu acho que na sala de aula formao do aluno... se o profess se coloca no mesmo nvel do menino o que ele tem pra acrescenta pra esse aluno? (EN, P7, EM, Histria)

121
- EXEMPLO 3
PE: como seu contato com adolescentes? restrito ao colgio? P: no...no colgio... em casa tenho filhos adolescentes... amigos dos filhos... uma festa PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu acho que tem que a gente tem que prez pela lngua t Luciene? no porque eu sou professora de Qumica que eu tenho que esquec do da nossa lngua... eu sempre procuro inclusive at os alunos diz que eu chio... eu digo toda vez que a gente fala o s ns temos que chi... ento a gente tem que prez pelo uso da lngua... primeiro porque ningum traz diploma debaixo do brao no... porque a pessoa sabe o grau de estudo da gente a parti do momento que voc abre a boca... eu gosto muito eu prezo muito pela linguagem entendeu? a gente no pode perd essas oportunidades no... eu acho que a gente tem que prez pela lngua e pela linguagem seja qualqu disciplina que a gente ensine PE: e dentro desse uso... voc encaixa gria?fala gria? P: olhe... eu procuro no usa mas de vez em quando a gente pra chega perto do adolescente a gente tem que usa entendeu? (EN, P2, EM, Qumica)

- EXEMPLO 4
((aula expositiva com explanao sobre os Platelmintos, um aluno questiona a professora acerca dos hermafroditas)) P: /.../ eu quero que pare essa discusso agora A1: mas ela ou no hermafrodita? ((referindo-se judoca Edinanci)) P: eu j expliquei que se ela fosse no participava de olimpadas nem nada... agora vai par ou vai t um bate-boca mai? presta ateno galera da conversa... vamu se lig A2: licena professora... eu quero copi P: quando eu vou explic vocs querem copi... a bronca n? cad seu livro? A2: perdi... P: foi nada... perdeu? boa desculpa... senta com o vizinho ((a aula seguiu com a leitura do livro)) (AO, EF, Cincias, 13/09/04)

- EXEMPLO 5
((conversa informal na sala dos professores sobre as dificuldades atuais enfrentadas nas sala de aula)) P1: minha gente... tem que corr atrs... escola pro resto da vida no d P20: mesmo... tem que se lig... com o novo sistema da UVA abriu pra gente de outras disciplinas P2: como entra l? s com currculo? P20: algumas pessoas s... mas a maioria indicao... eu j tenho um gancho pra cheg l ((toca o sinal do trmino do intervalo)) (NC, Sala dos Professores, 08/10/04)

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- EXEMPLO 6
PE: como voc acha que tem que s o portugus usado em sala de aula? P: eu acredito que assim... a gente tem que t sempre interagindo com o aluno... envolvendo esse aluno de tal forma que ele goste... que ele queira particip... PE: voc usa gria em sala? o que entende por gria? /.../ parece que... ... jovem... t sempre associado a gria /.../ PE: e como voc reage a isso? P: a gente num deve t assim VALORIZANDO num ? at o que os alunos vo pensar n? vo diz... eles esperam que a gente tenha um vocabulrio mias elevado... que impressione (EN, P4, EF, Portugus)

PE: como voc acha que tem que s o portugus usado em sala de aula? P: correto PE: explique pra mim esse correto P: eu acho que a gente deve no us as grias certo? e s vezes voc at usa pra atingi o aluno... no dia-a-dia a gente tem que fal MUITO explicado... correto porque eles esperam isso da gente PE: o que voc entende por gria? P: eles tem essa linguagem prpria do grupo deles... do adolescente... a linguagem tpica de um grupo (EN, P10, EM, Biologia)

PE: como voc acha que tem que s o portugus usado em sala de aula? P: ele deve s claro n? deve s BEM claro PE: o que voc entende por gria? P: /.../ na realidade uma linguagem muito de jovem PE: voc usa? P: no PE: nunca? P: realmente eu num gosto muito no dessa linguagem desse linguaj (EN, P13, EF, Qumica)

PE: como voc acha que tem que s o portugus usado em sala de aula? P: eu sempre apes de est na literatura a gente se volta com freqncia para a questo gramatical... mas nas discusses que ns temos a gente sempre discuti a possibilidade de duas n? eu diria dois usos da lngua PE: o que voc entende por gria? /.../ elas elas andam mais elas freqentam mais a experincia cotidiana do do jovem... do adolescente PE: voc usa? P: s vezes... s vezes o texto mesmo possibilita esse uso... at pra cham a ateno do aluno (EN, P16, EM, Literatura)

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- EXEMPLO 7
PE: como voc acha que tem que s o portugus usado em sala de aula? P: eu acho que tem que a gente tem que prez pela lngua t Luciene? no porque eu sou professora de Qumica que eu tenho que esquec do da nossa lngua... eu sempre procuro inclusive at os alunos diz que eu chio... PE: voc usa gria em sala? o que entende por gria? P: eu... vem na minha cabea que um povo assim que num tem leitura... que no l... que infelizmente s vezes a gente sente at um tempo perdido da gente... que a gente t trabalhando n? fico bastante triste n Luciene? porque o trabalho da gente t... como se fosse de de de pelo cano... assim pelo esgoto... porque falta de vocabulrio... na verdade voc sabe que a gria falta de vocabulrio... ISSO A... num sei o que... qu diz falta de vocabulrio... do pessoal moderno PE: voc interfere nesse uso? P: quando eu tenho muita intimidade eu chego n? digo gente vocs num to lendo no tal... eu converso (EN, P2, EM, Qumica)

- EXEMPLO 8
PE: como seu contato com adolescentes? restrito ao colgio? P: eu tenho contato com minhas atividades prticas mas esse relacionamento contnuo com os adolescentes tanto aqui onde a gente se encontra como fora PE: voc usa gria em sala? o que entende por gria? P: gria ela transmite um vocabulrio pobre... ento mais fcil fala a gria que usa a palavra correta... ento eles ficam procurando expresses que no encontram porque no tem riqueza de vocabulrio... a usa a gria... faz uso dela PE: voc interfere nesse uso? P: eu interfiro brincano... eu brinco com eles e ao mesmo tempo eu critico (EN, P10, EM, Biologia)

- EXEMPLO 9
PE: como voc acha que tem que s o portugus usado em sala de aula? P: eu acho que tem que s formal... entretanto sem s excessivo... a gente no pode deixa a linguagem formal porque faz parte da formao deles PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa, explique as razes. P: no... eu no eu no uso porque assim... veja bem num sei nem se t sendo preconceituoso... s vezes eu tambm comeo a me peg assim eu me pego me pensando e acho que acabo sendo preconceitoso... mas h uma tendncia de modo geral e que...voc no deve fala grias at porque elas no caem muito bem... no so bem vistas pelos pais dos alunos... e a se os alunos chegam comentando em casa que t falando grias... isso profissionalmente pra voc num vai s muito bom... ento infelizmente eu tenho que enquadr dentro daqueles aspectos que os pais no mnimo eles querem... porque os pais eles prezam mais por uma linguagem formal... assim evit o mximo possvel as grias porque elas num so bem vistas n? PE: e por que voc acha que ela prejudica? P: a escola do sistema privado a gente tem que t a idia que um comrcio... que queira ou no um comrcio (EN, P5, EF, Geografia)

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- EXEMPLO 10
PE: como seu contato com adolescentes? restrito ao colgio? P: no...no colgio... em casa tenho filhos adolescentes... amigos dos filhos... uma festa PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa, explique as razes. P: eu no sou favorvel porque a a gria ela d logo assim conotao da pessoa vem de lug mais baixo n? mais cheio de dessas coisas... /.../ a gente tem que trabalh um pouco pra o aluno ele ele deix um pouco essa gria... mas a gente infelizmente tem que usa de vez em quando tambm pra se aproxima dele PE: pra essa aproximao? P: (EN, P2, EM, Qumica)

- EXEMPLO 11
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: a gente... eu trabalho com educao da seguinte maneira... o meu aluno t aqui em Campina Grande... amanh ele pode t em So Paulo... amanh ele pode t se submetendo a um exame vestibul da UNICAMP... da USP... ento eu trabalho com educao dessa forma o meu aluno t aqui hoje amanh ele pode t em So Paulo... ele pode t em Angola... em Moambique t? onde tiv a lngua portuguesa ele tem que produzi dentro da lngua portuguesa n? PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa, explique as razes. P: a formao erudita ela deixa de lado essas grias que NA MINHA OPINIO ... num sei se s preconceituosa mas mesmo se eu tive sendo eu assumo e pode me critic... essas grias s empobrecem nossa lngua... os jovens ficam com uma linguagem to ftil que a gente nem agenta muito tempo conversando com eles... quando a gente t perto de um jovem com um vocabulrio mais elevado uma linguagem muito mais culta ele ele se apresenta muito mais interessante pelo menos pra mim PE: por que essa imagem? P: se o aluno no tem um bom portugus consequentemente ele no ser um bom aluno... porque perde a coeso (EN, P7, EM, Histria)

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- EXEMPLO 12
((aula expositiva, na seqncia da apresentao dos antecedentes da 2 guerra, uma aluna questiona a professora...)) A: isso tem a v com Hitler na Alemanha? P: no... diferente... a gente j discutiu aquela loucura total de Hitler... A: e sobre a guerra no Iraque professora? P: essa guerra conseqncia da doutrina Bush que vem abocanhando o mundo e causando a quebradeira mundial... deixando todos merc do Tio Sam... A: professora... e sobre Prestes? por que mesmo ele sabendo que foi a ditadura de Getlio que deportou Olga se aliou a ele depois? P: isso tudo parte de uma estratgia poltica... Getlio era um mala na poltica n? ele ao mesmo tempo que foi um ditador foi o PRPRIO que abriu pra democracia... aquele ideal de esquerda pura imaculada uma viagem... existem interesses n? e pela causa mai tudo vlido... veja os malucos do atentado da Rssia /.../ ((a aula foi interrompida nesse ponto com a chegada da coordenadora para dar alguns avisos)) (AO, EM, Histria, 08/09/04)

- EXEMPLO 13
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu penso que tem que s um portugus correto porque ns somos espelho PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa explique as razes P: voc tem tanto recurso pra fal determinadas coisas e voc v que t se tornando uma coisa assim que t ACABANDO com a nossa lngua num ? estamos perdendo muita coisa... NO ERA PRA S ACEITADO PE: por qu? P: bem complicado voc combat gria porque t t se tornando deixando de s uma linguagem usada no informal e t passando a s uma coisa formal... um prrequisito (EN, P1, EM, Relaes Humanas)

PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu acho que a gente tem que us as palavras claramente... tem que escolh os termos adequados PE: voc usa gria em sala? P: ... gria no... geralmente eu no uso gria no... eu acho que porque no postura de professor t usando gria n? eu acho gria feio... na verdade eu acho feio PE: em nenhuma ocasio? P: no uso gria em casa... nem em casa eu num uso... eu acho feio... na verdade eu acho feio... se eu usei em sala foi sem quer (EN, P3, EF, Histria)

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- EXEMPLO 14
PE: voc usa gria em sala? P: uma vez ou outra... principalmente aquela que t na moda... a eu uso o vocabulrio deles PE: como voc reage quando um aluno faz uso de grias em sala? e fora dela? P: /.../ eu eu costumo... s vezes eu s vigilante nisso a... eu no sei se a postura que a gente tem assim tipo que voc t frente de de um servio pastoral n? ento a gente que tem que lev a religio a srio... que leva Deus a srio... tem coisas que a gente tem que que bloque mesmo PE: e nesse caso a gria que vai s bloqueada? P: PE: e por qu? P: porque eu digo vamus tent diz melhor n? que termo a gente poderia us no lugar desse? (EN, P4, EF, Portugus)

- EXEMPLO 15
((correo de um exerccio relacionado recuperao bimestral, um aluno encontrava-se com o caderno fechado)) P: /.../ por que num t corrigindo o exerccio? ((referindo-se a um aluno que se encontrava com o caderno fechado)) A: num fiz professora... esqueci o livro P: brincadeira... eu t corrigindo e tu t a parado brincano... Janana ((a coordenadora)) t doida pra se distrair com vocs... vamos termin os que fizeram... pronto marquem na agenda que dia 19 ser nossa recuperao... estudem viu? no cheguem aqui s pra pescar do colega beleza? ficaram satisfeitos? ((na seqncia os alunos foram responder alguns exerccios do livro)) (AO, EF, Portugus, 09/09/04) ......................................................................................................................................................... ((conversa na sala dos professores sobre a confraternizao de final de ano dos professores)) P1: tu vai participar do amigo secreto e do almoo? eu t em dvida P14: claro que vou... se pra fic com meus colegas jogando conversa fora TDB... pode bot meu nome... eu venho P1: doida... o que TDB? P14: se liga irmzinha... tudo de bom... parece que no assiste malhao ((muitos risos e em seguida toca o sinal encerrando o intervalo)) (NC, Sala dos Professores, 09/11/04)

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- EXEMPLO 16
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu acho que razovel PE: o que voc define como razovel? P: no... porque assim a lngua portuguesa uma lngua difcil de voc domina n? tem muitas coisas que a gente num aprendeu PE: o que voc acha do uso da gria na fala e na escrita? P: /.../ tem os momentos pra voc us gria ou no... eu mesmo falo gria... todos falamos n? PE: e no texto escrito? pode haver gria? P: /.../ no texto escrito no... porque na na minha viso assim porque a prpria sociedade j j inseriu no contexto da vida da gente essa coeso de esse domnio... no escrito a gente no pode escrev de todo jeito n? ento eu tenho essa idia porque eu j aprendi isso h muito tempo... PE: por que voc tem idia? P: porque eu aprendi isso a muito tempo... por exemplo vamos pra l a gente fala pra l... agora escrev vamos para l... aquela frescurinha do portugus (EN, P17, EM, Fsica)

- EXEMPLO 17
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: o uso do portugus eu tento us o portugus sem fugi... alis sem fugi num d n? fugindo um pouco da do certo para cheg mais prximo do aluno PE: no texto escrito o aluno pode usar gria? P: texto escrito eu num aceito gria no... quando eu fao uma avaliao pra eles eu quero de acordo com o que a gente vem trabalhando... eu gosto de faz minha portugus leia e entenda... ento a linguagem que qualqu pessoa que pegue entenda PE: por que essa viso? P: porque a gria falada muitas vezes eu num entendo mas eu chego pra ele e pergunto... no escrito no (EN, P19, EF, Educao Fsica)

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- EXEMPLO 18
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: algumas vezes ele precisa s formal... mais srio... em outras mais descontrado PE: o que voc acha do uso da gria na fala e na escrita? P: /.../ eu acho que na fala pode tudo /.../ no texto escrito eu sou mais rigorosa PE: por essa idia? P: porque eu acho assim que na fala quando voc usa uma gria um gesto vai ajudar a entende... j no escrito fica vago (EN, P18, EF, Ingls)

PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu sempre apes de est na literatura a gente se volta com freqncia para a questo gramatical... mas nas discusses que ns temos a gente sempre discuti a possibilidade de duas n? eu diria dois usos da lngua PE: o que voc acha do uso da gria na fala e na escrita? P: /.../ claro que a oralidade ela possibilita muito mais situaes em que a gria pode s usada... j o texto escrito no PE: por essa idia? P: porque se escreve pra exp a a linguagem tem que s mais formal... voltada pro padro... dentro de uma norma mais elaborada (EN, P16, EM, Literatura)

PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu acho que a gente tem que us as palavras claramente... tem que escolh os termos adequados PE: o que voc acha do uso da gria na fala e na escrita? P: /.../ ela mais comum na fala do que na escrita porque na fala a gente costuma ser mais prtico e na escrita a gente costuma ser mais formal /.../ PE: por essa idia? P: porque na fala voc t conversando e os gestos que voc faz colaboram pra que a pessoa entenda o que voc t dizendo... e na escrita no...se no tiv bom o texto o outro no entende (EN, P3, EF, Histria)

- EXEMPLO 19
PE: voc usa gria em sala? em que momentos? se no usa, explique as razes. P: no... eu no eu no uso porque assim... veja bem num sei nem se t sendo preconceituoso... s vezes eu tambm comeo a me peg assim eu me pego me pensando e acho que acabo sendo preconceitoso... mas h uma tendncia de modo geral e que...voc no deve fala grias at porque elas no caem muito bem... PE: como voc reage quando um aluno faz uso de grias em sala...nas participaes em debates...correes de atividades...apresentaes de trabalhos? P: natural... assim eu eu utiliz grias no... mas ele utiliz a coisa mais concebvel do mundo /.../ eu tenho que absorv o o que ele t passando eu tenho que analis toda apresentao do trabalho o contedo que ele t mostrando... ele fal natural PE: voc no interfere nesse uso dele? P: no... no... no (EN, P5, EF, Geografia)

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PE: voc usa gria em sala? P: no PE: nunca? P: realmente eu num gosto muito no dessa linguagem desse linguaj PE: como voc reage quando um aluno faz uso de grias em sala...nas participaes em debates...correes de atividades...apresentaes de trabalhos? P: se ele tiv passando o assunto eu no v eu no v me det a como ele passa eu v me det a a se realmente aquilo que eu pedi t sendo repassado PE: voc no interfere nesse uso dele? P: bom... vai depend das grias... se no interferi no que ele t explanando num vou interferi no (EN, P13, EF, Qumica) PE: voc usa gria em sala? P: uso PE: como voc reage quando um aluno faz uso de grias em sala...nas participaes em debates...correes de atividades...apresentaes de trabalhos? P: eu deixo vontade... deixo corr PE: voc no interfere nesse uso dele? P: no... no interfiro... deixo pass (EN, P9, EM, Geografia)

PE: voc usa gria em sala? o que entende por gria? P: gria ela transmite um vocabulrio pobre... PE: como voc reage quando um aluno faz uso de grias em sala...nas participaes em debates...correes de atividades...apresentaes de trabalhos? P: eu deixo ele ... trabalh... no final eu digo que num entendi determinados termos que da ele vai coloc isso pra uma linguagem normal de sala de aula PE: o que seria linguagem normal da sala de aula? P: eu no posso admiti a gria na minha sala quando as coisas tm uma denominao (EN, P10, EM, Biologia)

- EXEMPLO 20
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu penso que tem que s um portugus correto porque ns somos espelho PE: voc usa gria em sala? em quais momentos isso ocorre? P: normalmente na hora de interao... quando a gente t conversando sobre algum assunto... porque minha matria mais uma um dilogo com conversa... a na hora desse convers a a gria surge... um recurso meu para me aproxim dele... traz ele pra mais perto de mim e at cheg mais prxima dele. PE: para garantir a interao? P: exatamente (EN, P1, EM, Relaes Humanas)

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- EXEMPLO 21
((debate em sala envolvendo o tema Conscincia Poltica, que gerou o dilogo seguinte)) P: /.../ o que vocs acham das alianas polticas? elas funcionam? quem sai ganhano? A1: tudo sujeira... eles se alinham e o esquema t feito pra eles e no pro povo... A2: nem todos... os Cunha Lima apiam e bom pra todos... A3: que conversa... s bom pra eles... P: verdade... com Flix Arajo s ele saiu queimado... A1: sem falar que eles ganham tudo com dinheiro n professora? P: tambm acontece... :::em poca de poltica pobre levanta uma casa na mai... POR ISSO que vocs precisam ter conscincia crtica... voto no se vende... pensem bem nas escolhas de vocs... ((a aula seguiu com uma atividade escrita encerrando o debate)) (AO, EM, Relaes Humanas, 08/09/04)

- EXEMPLO 22
((aula expositiva referente ao tema gua, num dado momento da exposio um aluno interrompe a fala da professora para comentar um encontro com a filha dela)) P: /.../ a quantidade de gua que temos hoje muito pouca... com a evoluo do tempo o mar vai avanando cada vez mais sobre as cidades... dizem os pesquisadores que na Paraba o mar em alguns anos futuros chegar no Riacho... bem pertinho de ns... vai d pra gente ir no mar na boa... vamos? A: professora... eu vi sua criana ((referindo-se filha da professora))... ela paquerou comigo P: foi? cara... no diga... se preocupe no... voc um cara legal... no vai baba no... ((a aula seguiu com algumas brincadeiras da turma)) (AO, EM, Biologia, 12/11/04)

- EXEMPLO 23
PE: voc usa gria em sala? A: uso...bastante PE: me d alguns exemplos A: assim... eu chamo assim o pessoal aqui do colgio de brother... mano... e a com que t... beleza... legal PE: tem algum professor que usa gria em sala? A: tem... tem... tem a professora de biologia PE: ela usa? A: usa PE: em que momentos da aula? A: assim... quando t falano de assuntos que a gente gosta... a pronto ela usa... a gente usa PE: mas nas aulas mesmo... explicando... ela tambm usa? A: j quando t explicando eu nunca percebi no (EN, A4, EF, 8 srie)

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- EXEMPLO 24
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: o uso do portugus deve s da melhor forma possvel certo? PE: explica pra mim essa melhor forma P: a melhor forma... voc s claro... simples... mas porm claro num isso? PE: voc usa gria em sala? em quais momentos isso ocorre? P: bom... eu uso a gria justamente pra cham a ateno do aluno n? porque assim a gente sabe que se a gente num entr nesse linguaj... a gente num vai t acesso...que pra t acesso a essa ateno deles a gente de vez em quando ::: fala algumas coisas n? em alguns momentos a gente fala tambm pra t acesso PE: por que voc pensa assim? P: porque um crculo n? se a gente no se adequ tambm a algumas partes a agente num vai t essa ateno deles (EN, P15, EF, Matemtica)

- EXEMPLO 25
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: o portugus ele deve s sempre de acordo com a necessidade do aluno... mas o portugus em si ele deve s um um um bem n necessrio porque se faz necessidade de se estud o portugus PE: voc usa gria em sala? em que momentos voc usa gria em sala? P: uso... em que momentos o seguinte... tem determinado momento que o pessoal t numa euforia muito grande... aquela coisa toda... ento tem hora que eu digo ai galera vamu se liga aqui isso um momento... isso s vezes acorda eles e faz cum que a gente mude o o a situao do momento t entendendo? PE: e nos seus momentos de explanao de contedo? P: no... no... a no porque a a gente vai trabalh ::: a variedade padro n? (EN, P12, EF, Portugus)

- EXEMPLO 26
((aula correspondente correo de um exerccio sobre Denominadores e Numerados, alguns alunos encontravam-se dispersos obrigando o professor a chamar a ateno deles)) P: /.../ observem... como eu disse antes s coloc os denominadores comuns... ateno... silncio... vamos prestem ateno... voc vai simplific-las... Yuri que t conversando demais... que nmero eu posso coloc aqui? pronto... com essas explicaes d pra vocs fazerem as outras...Neto... d um tempo a por favor... vamos pra questo 3 lembre que a regra a mesma pra todos os casos /.../ eu no vou explic de novo... vocs ficam conversando e depois querem sab do que eu t falando... no se liga na aula e qu sab o que a gente t fazeno... no explico mais... vou seguir agora com quem tava prestando ateno (( o professor seguiu a aula e terminou com avisos referentes s provas de recuperao)) (AO, EF, Matemtica, 14/10/04)

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- EXEMPLO 27
((aula de interpretao textual, a professora estava ativando os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema em questo)) P: que tipo de programas vocs assistem na TV? A1: novelas... filmes... esportes P: s mulher assiste novela ? A2: no... homem tambm... eu assisto Malhao P: ... tem pessoas bem ligadas em novelas e esportes e num s mulher no... homem tambm... e qual o programa que t no auge ultimamente? A1: o horrio poltico... eu no assisto... um saco P: a galera a de trs... vai cooper ou no? ((todos ficaram calados)) beleza? posso continu? v se se liga gente... vamos peg os livros e v o que o texto fala sobre o assunto... um voluntrio pra l ((um aluno prosseguiu com a leitura do texto no LD)) (AO, EF, Portugus, 13/09/04)

- EXEMPLO 28
((aula expositiva sobre as Reaes de Oxidao, num dado momento a professora interrompe a aula para falar sobre as notas referentes ao 3 bimestre, o tom era de reclamao)) P: /.../ vocs tiraram notas baixssimas... houve muita brincadeira eu no v d moleza... vocs se oriente... no porque 3 ano que num vai t conseqncia tanta brincadeira...no final eu dou as mdias... vamos pro nosso assunto... eu vou faz a recuperao em cima desse contedo depois do resumo vem um exerccio para vocs analisarem reaes... pronto faam o resumo... a galerinha que no copia nada se ligue que esse bimestre eu fao questo de d ponto pela organizao dos cadernos... vou peg vocs... ((aps muita euforia dos alunos, um deles responde)) A: a professora... bota moral... ((em seguida a professora copiou o resumo e o exerccio referente ao assunto estudado)) (AO, EM, Qumica, 14/10/04)

- EXEMPLO 29
PE: voc usa gria em sala? A: uso PE: quais as mais usadas por voc? A: sempre que eu t assim cum meus amigos assim e a doido como que tu t? como que vai vi? PE: tem profess que usa gria em sala? A: tem... alguns PE: eles falam essas grias em que momento da aula? A: ... ... quando ele chama a ateno do pessoal.... mais nesses momentos de reclamao PE: ok... ento a gria acontece mais assim nesses momentos de reclamao? A: PE: nunca nas aulas? A: no... nunca parei pra observ (EN, A7, EM, 3 ano)

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- EXEMPLO 30
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: seja uma palavra que ns escrevemos seja uma palavra que ns falamos o aluno t sempre ali observando... t sempre analisando num ? e de uma forma ns somos avaliados... ento o portugus tem que s bem dizido ((risos)) bem padro PE: voc usa grias em sala? quais os momentos nos quais isso ocorre? se no usa, explique as razes. P: bom... eu eu gosto muito de de trabal de uma forma dinmica n? na medida do possvel ns trabalhamos gria voltado para para a fsica... como frmulas por exemplo... trabalha a frmula da velocidade ns podemos cham de vov ateu n? a da variao do espao em relao ao tempo que chamada de sorvete n? de sorveto n? ento so pequenos meios que ns trabalhamos fazendo com que o aluno ele possa ::: identifi n? identific a a a seqncia das razes dentro da fsica PE: ento a gria a fav assim do trabalho de vocs? P: isso... isso... beneficiando a rea da fsica (EN, P11, EF, Fsica)

PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: eu acho que razovel PE: o que voc define como razovel? P: no... porque assim a lngua portuguesa uma lngua difcil de voc domina n? tem muitas coisas que a gente num aprendeu PE: voc usa gria em sala?em que momentos da aula? P: eu tento aproxim a fsica do menino sabe? do dia-a-dia deles... ento eu eu uso muito gria... a gente sabe que eles usam muito gria n? ento dentro das aulas eu sempre encaixo gria PE: ento uma forma de aproxim o aluno de voc? P: isso... traz ele pra prximo de mim (EN, P17, EM, Fsica)

- EXEMPLO 31
PE: em sala, como voc acha que deve s o uso do portugus? P: ele tem que s... ele deve s usado de modo formal... o ideal seria porque a gente estuda a gente l a gente se informa e seria o correto a gente us a linguagem formal PE: voc usa grias em sala? P: uso PE: me diz em que momentos e qual a razo desse uso? P: de atingi... de cheg mais fcil s vezes ::: tipo explicano assim as relaes geopolticas n? a eu sempre digo assim a ele formalmente ou teoricamente acontece esse acordo s que por trs da moita n? a existe o que? existem aquelas relaes no oficiais que faz com que o acontecimento tenha uma configurao diferente ou um poltico jog um migu... num tem coisa mais fcil do que o menino entende n? diz assim jog uma lbia ludibriao que seria o o correto mas a gente num usa... a gente usa o migu o ag que mais fcil do menino entende PE: o objetivo ento fazer o aluno entende o contedo? P: isso... facilitar o entendimento (EN, P9, EM, Geografia)

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- EXEMPLO 32
((aula expositiva explorando o tema Tipos de Onda)) P: /.../ gente... vamu l... vamu l... ondas ou ondulatria ... a onda nada mais que o movimento causado por uma perturbao... elas podem ser mecnicas que no se propagam no vcuo elas precisam de um meio para se propag... olhe bem... ela precisa de um meio para se propag... imagine que a gente esteja :::: numa garrafa e ela estivesse fechada...vocs iam escut minha voz? no porque o som no se propaga... o ambiente t fechado... alguma dvida sobre as ondas mecnicas? no? ento vamos pras ondas eletromagnticas... por exemplo uma rdio AM... elas no precisam de um meio para se propag... j a FM tem uma freqncia ondul maior... pessoal aqui... s vezes um surfista diz vou peg a crista de uma onda... t ligado? no a onda que leva o objeto o vento... e a depresso? eu t pra baixo... murchinho em fsica so os vales formados pelas ondas... pessoal ateno silncio... (( a aula seguiu com as frmulas de propagao das ondas e exerccios referentes ao assunto visto)) (AO, EF, Fsica, 16/11/04)

- EXEMPLO 33
((aula referente correo das provas bimestrais, atravs de comentrios a professora revisou os contedos)) P: /.../ hoje vamos coment as respostas dadas nas avaliaes pois o contedo de EXTREMA importncia para o Vestibular... principalmente a 5 questo sobre o Quebec... esse assunto pouco comentado pois uma regio passiva... no se trata de uma guerra como o Iraque... com todos os seus conflitos... as respostas de vocs foi uma viagem... inventaram uma parada do Canad invadir o Quebec... coisa que a gente NUNCA comentou...na Irlanda a turma catlica no era reconhecida... da os conflitos... no Quebec NO um movimento passivo...as guerras dos tempos de hoje contradizem a evoluo do prprio homem... um retrocesso da humanidade em todos os sentidos... com relao a Belfast teve mala que no especificou a Irlanda citada no texto pensando que ia me engan (( muitos risos))... era a IRLANDA DO NORTE... tinha que especific l quem faz a resenha toda a Irlanda do Sul que qu a unificao... nesta regio catlicos e protestantes estabelecem uma VERDADEIRA guerra... essa histria de Tony Blair combat o terrorismo balela... a gente tem que se lig porque l eles no resolvem o terrorismo dentro de casa... ns no entendemos esses povos porque no vivemos uma situao que impede nossa cidadania ai v um cara cheio de bombas deton um shooping to difcil de entend ((a aula foi interrompida pela chegada da coordenadora para avisos)) (AO, EM, Geografia, 15/10/04)

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- EXEMPLO 34
PE: voc usa gria? A: s vezes quando eu t com meus amigos PE: quais as mais comuns? A: por exemplo...eu me refiro assim ah... ei bicho num sei o que... entendeu cara? coisas assim PE: tem algum profess que usa gria em sala? A: certo... certo... ah::::: tem PE: quais as disciplinas? no precisa dize o nome do profess A: no... tudo bem... isso besteira... :::: fsica... fsica os professores usam... como eu disse antes nas aulas de exatas a... que tem que destrinch o contedo... voc precisa entend aquilo... ento vamos destrinch aquilo... vamos diz o popular daquilo PE: s os de Fsica? A: ::: no s vezes a de histria... como umas brincadeiras... PE: nesses momentos de interao? A: isso... nesses momentos (EN, A6, EM, 2 ano)

- EXEMPLO 35
((aula de reviso sobre o contedo anterior para retomar o assunto cidos e Bases)) P: /.../ agora chega de conversa... vamos retom com exemplos de cidos e bases... vamos... quais so? ((os alunos do vrios exemplos)).... isso... um azedo e o outro doce... as frutas ctricas por exemplo... nas frmulas a presena dos hidrognios... vamos par a conversa ou vou mand sair de sala... como o composto HCL conhecido nas lojas? voc no pode cheg e pedi cido clordrico... o cara num vai nem sab o que isso... tudo bem? beleza sobre os cidos? e com relao s bases? quero um exemplo de base usada em nosso diaa-dia... ok no esqueam que o hidrognio marca ao cidos e a hidroxila as bases...copiem agora o resumo (( a aula seguiu com os alunos copiando o resumo da aula)) (AO, EF, Qumica, 18/10/04)

- EXEMPLO 36
((aula expositiva referente ao tema Dilatao do Tempo)) P: /.../ pronto... vamu l... senta a.... na ltima aula a gente comeou a v os princpios da relatividade... vamu relembr... considere esse vago ((desenhou dois vages no quadro))... certo? ento eu vou consider esse vago referencial 1 e depois 2 se tiv um emiss de luz ele vai s visto de duas maneiras... como eu calculo a quantidade de luz? pela frmula ((desenvolveu a frmula para os alunos))... dependendo de quem olha e de onde olha o resultado ser diferente... beleza? vamu agora desmembr a frmula colocando cada observad em evidncia ((explica todo desmembramento da frmula))... beleza at a? filezinho mesmo? esse processo todo Einstein desenvolveu para cheg na frmula da dilatao... copia a pra eu pod apag ((a aula seguiu com os alunos copiando as frmulas)) (AO, EM, Fsica, 09/11/04)

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- EXEMPLO 37
PE: como voc acha que tem que s o portugus usado em sala de aula? P: correto PE: explique pra mim esse correto?((risos)) P: no dia-a-dia eu acho que a gente tem que fal sempre MUITO explicado... MUITO correto pra porque eles esperam isso da gente PE: voc usa grias em sala de aula? P: no uso PE: nunca usa? P: nunca uso... s nesse sentido de traz eles pra sala quando eles esto ali tumultuados n? da eu trago usando uma palavra que eles to usando no momento a quando eles olham a prende a ateno a mim a eu comeo a trabalh PE: tem uma razo pra isso... pra essa postura com s grias? P: eu acho que o professo ele exemplo... e como exemplo eu acho que a gria fica mais pra esses momentos informais... se for us-la (EN, P10, EM, Biologia)

- EXEMPLO 38
PE: quando um aluno seu usa gria em sala voc interferi? P: eu j preparo meu aluno pras apresentaes... caso ele use gria em sala porque ele qu tirar a ateno dos colegas PE: vou lhe mostr um texto... como voc reagiria se algum aluno seu apresentasse algo semelhante numa atividade de sala? o que acha em relao s grias? P: automaticamente eu digo a ele esquea que voc t conversando com o coleguinha e voc vai respond a pergunta de acordo com o que EU LHE PERGUNTEI... na mesma linguagem... inclusive eu uso muito eu digo a eles olhe essa sociedade que a gente t inserido em que as palavras fica descartvel t se transformando numa sociedade TO informal que t perdendo a coeso... eu sempre converso com meus alunos esses termos... essas grias s so aplicadas quando a gente t conversando com a turminha... num qu diz que eu s Pasquale no ((risos))... que s a me papisa da lngua portuguesa no... mas eu acho que enquanto professora ns temos a OBRIGAO de utiliz as nossas ferramentas de trabalho... e a lngua uma e imprescindvel pra o bom funcionamento da educao em TODAS as disciplinas... portugus matemtica geografia histria... se ele no tem um bom portugus consequentemente ele no ser um bom aluno PE: por que voc tem essa idia? P: porque perde a coeso... voc tem que faz a relao entre ::: concordncia verbal nominal e tudo... e o principal instrumento a lngua portuguesa (EN, P7, EM, Histria)

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- EXEMPLO 39
PE: quando um aluno seu usa gria em sala voc interferi? P: dependendo da gria... tem algumas grias bem... PO-BRE-ZI-NHAS mesmo n? ento eu procuro diz pra ele fal de outra forma que melhor PE: vou lhe mostr um texto... como voc reagiria se algum aluno seu apresentasse algo semelhante a voc numa atividade de sala? o que acha em relao s grias? P: eu iria grif essas palavras e pedi pra ele refaz PE: por que? P: porque eu penso que se eu deix ele continu com isso eu v t colocando nele um hbito... que ele vai encontr mais na frente um profess que no vai aceit e o meu trabalho vai t em jogo porque como que eu deixei pass... ento eu vou t sendo prejudicial ao meu trabalho e pra ele tambm... vai que numa prova de vestibul ele faa a mesma coisa... ento eu faria isso eu no colocaria errado...mas pediria pra ele reescrev retirando as grias PE: como voc coloca isso? P: eu coloco anotaes PE: dizendo o qu? P: observe bem como voc tem escrito essa palavra... eu s vezes coloco um conselho (EN, P1, EM, Relaes Humanas)

- EXEMPLO 40
((aula expositiva sobre o Perodo da Ditadura no Brasil, especificamente o Governo de Jnio Quadros)) P: /.../ pra come arruma a sala que eu no d aula em sala desarrumada...vamos... deix o amasso para depois... na aula de ontem ns comeamos a fal dos governos de Jnio Quadros... os sete meses e em seguida o de Jango... a turma l de trs o convite pra sair continua em p... as reformas propostas por Jango assustaram as classes dominantes da mesma forma que a era comunista assustou iniciando um novo perodo no Brasil... fato que comprometeu de cara a democracia no Brasil... na economia surge uma idia ilusria de um Brasil do futuro conseguindo apio da sociedade para a ditadura... escondendo assim todo lado negativo desse perodo... um cara pra se opor ditadura tinha que s arrochado... vou logo informando que na MINHA AULA no admito aluno metralhando professor de outra disciplina beleza? voltando ao assunto ((seguiu fazendo referncia aos nomes relacionados a esse perodo))... hoje vocs esto sintonizados na aula que uma beleza TUDO a v com o vestibul... voltando aula... no perodo de Castelo Branco a UNE tinha uma representao forte... estudante era pego e a polcia descia o sarrafo... era a lei do cassetete mesmo... vocs viram no filme Meu Companheiro que a gente j assistiu... ((a aula seguiu com comentrios sobre o filme)) (AO, EM, Histria, 20/10/04)