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Introduo 1. Modalidades Pedaggicas 1.1. Modalidade Pedaggica EU 1.2. Modalidade Pedaggica TU Pedagogias MP2 1.3. Modalidade Pedaggica NS Actividade A.V. 2. Mtodos Pedaggicos 2.1. Mtodo Expositivo 2.2. Mtodo Interrogativo 2.3. Mtodo Demonstrativo 2.4. Mtodo Activo X ou Y

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3. Metodologia do Trabalho de Projecto 3.1. Projecto - razo de ser 3.2. Aprender por projectos Etapas do Projecto Projecto - Sequncia Modelo 9 perguntas Projecto-autoavaliao Projecto-links Projecto Projecto 2

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4. Mapas Conceptuais Aprendizagem Significativa 4.1. Mapas Conceptuais Mapas Mapas - Plano de Sesso Avaliao de Mapas

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5. Grupos 5.1. Aprendizagem Cooperativa 5.2. Actividades de grupo 5.3. Formar grupos 6. Tcnicas e Jogos Pedaggicos 6.1. Actividades - modo de emprego 6.2. Jogos e Tcnicas 6.3. Brainstorming 6.4. Estudo de casos 6.5. Jogo de papis 6.6. Quebra-gelos 6.7. Reunies - discusso 80 81 85 93 94 95 96 110 112 115 118 121

7. Avaliao 7.1. Avaliao das aprendizagens 7.2. Portfolios Mapa de Portfolio Links

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Bibliografia Equipa Tcnica Apresentao da Expoente Recursos Audiovisuais

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Introduo

Introduo

Na gria do quotidiano, diz-se que algum devia ser professor/formador porque tem muito jeito para explicar. Da mesma forma se sugere a algumas pessoas que optem pela psicologia pelo facto de parecerem demonstrar alguma facilidade a ouvir, compreender e aceitar os outros. Deste ponto de vista, psicologia e pedagogia deixam de poder ser consideradas profisses dotadas de um corpo cientfico e de prticas de interveno, para passarem a ser reduzidas a um conjunto de atributos, qualidades e aptides. Ainda deste ponto de vista, poderia afirmar-se que h casos de psiclogos no psiclogos e de pedagogos no pedagogos. Atentemos um pouco nesta ltima afirmao. Ser mesmo possvel ser formador sem ser pedagogo? Ser possvel ser formador apenas porque a natureza ou a educao que tivemos nos dotaram generosamente de qualidades relacionais e jeito para dar aulas? Podemos, sem mais, achar que a pedagogia se reduz a um trao de carcter? Julgamos que todos estaro de acordo com a resposta: um redondo NO! A formao e a pedagogia so actividades intencionais, no mbito das quais um profissional: concebe e prepara respostas formativas para situaes concretas (com base no diagnstico de problemas); organiza e dirige situao formativas; envolve os formandos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; trabalha em equipa; utiliza novas tecnologias; enfrenta os deveres e dilemas ticos de uma profisso; gere a progresso das aprendizagens; avalia e controla os efeitos do trabalho formativo. Ou seja, no exerccio da sua actividade, o pedagogo moderno j no apenas um mestre do saber mais ou menos dotado de qualidades relacionais. tambm um fabricante de respostas de formao. Este contexto de preocupaes ajuda a perceber o interesse de espaos formativos como o que aqui nos atrevemos a propor, onde os formadores interessados no que fazem podem reflectir sobre as suas prticas e modelizar a sua actividade formativa, atribuindolhe mais sentido e encontrando referenciais de actuao que lhes permitam ultrapassar o jeito para a formao ou os meros atributos relacionais com que, em geral, se comea nesta actividade. A sequncia formativa que lhe propomos, permitir-lhe- compreender e analisar trs modalidades pedaggicas, aqui designadas por EU, TU e NS, e, atravs disso, melhor se poder posicionar enquanto formador. O mais certo que as conhea, embora nunca as tenha visto com os mesmos olhos que aqui lhe queremos proporcionar. Tomemos, como exemplo, a modalidade pedaggica EU - centrada na primeira pessoa. Quantas vezes participou em aces de formao onde o papel central atribudo ao formador e relao que este estabelece com o saber? Nalguns casos, a situao assemelha-se muito a uma relao de amor, tendo em conta a paixo evidente entre formador e saber.

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De incio, qualquer formando se interessa pela formao, pois qualquer relao de amor cativante para quem assiste. No entanto, os formandos cedo se apercebem que aquela relao de amor no por causa deles, mas apesar deles. Na melhor das hipteses, a formao termina com um: "O sujeito percebia imenso daquilo. Se algum dia precisar de alguma coisa, telefono-lhe." Quantas vezes ? Em contrapartida, houve seguramente situaes em que a preocupao central no era o saber e o modo como o formador com ele se relacionava, para passarem a ser os formandos.

A existir palavra de ordem, ela seria: combate monotonia e ao desinteresse! Nesses casos, a formao assenta em actividades, tarefas, jogos, tcnicas, dinmicas, enfim tudo o que possa evitar espaos entre plpebras inferiores a, digamos , 4 centmetros. Ainda nem bem se entrou em sala e j se v envolvido numa dinmica de grupos onde grita, esbraceja, bate na parede e partilha segredos de infncia com um colega de formao que nunca conheceu e que est apostado em encontrar, a todo o custo, possveis afinidades consigo. Na impossibilidade disso, a descobrir todos os seus tiques, mesmo os que no tem, e os seus possveis significados nefastos interpretados luz de uma sacrossanta teoria psicolgica de que nunca ningum ouviu falar. Tambm sabido como terminam estas aces de formao. Quando se pergunta aos formandos o que acharam da formao, estes tm dificuldade em esconder o seu entusiasmo. "Ritmada e divertida"; "nica; no parmos um nico minuto". Ou ainda, "Nunca imaginei que uma formao pudesse ser to cativante, enrgica e libertadora". Numa palavra? "Piramidal, bombstica e abafante". Contudo, quando inquiridos quanto ao que aprenderam de novo, no raro, as respostas acabam por ser um pensativo silncio seguido de: "Sei l. Tanta coisa que, de repente, tenho dificuldade em salientar algo." Muitas vezes ? Estamos certos, porm, que j frequentou aces de formao onde as preocupaes eram bem diferentes. Referimo-nos queles casos em que a nfase dada a quem aprende e onde se reconhece que, quanto mais se ensina, menos os formandos aprendem. Falamos daqueles casos onde a planificao da formao toda pensada em funo da melhor forma de fazer com que os formandos aprendam, cabendo ao formador, para alm de organizar e dirigir a situao formativa, gerir a progresso das aprendizagens, eliminando os escolhos que, eventualmente, possam surgir. Falamos daqueles casos em que os formandos so agentes activos da sua prpria formao, e em que h lugar assimilao, reflexo e interiorizao de novos conhecimentos.

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Em suma, falamos dos exemplos de formao que se revelam como os mais eficazes, mesmo que no sejam os que mais permitem ao formador brilhar. Como v, ainda que expressas neste jeito jocoso, superficial e subjectivo, so modalidades pedaggicas conhecidas de todos os agentes formativos. O que importa agora analislas e avali-las de forma sistemtica, estruturada e racional. o que aqui lhe propomos com o texto-base (ver 1.Modalidades Pedaggicas), onde as trs modalidades so devidamente caracterizadas no que diz respeito a fundamentao, propsitos, hierarquia de saberes, relao pedaggica, mtodos/tcnicas pedaggicas e preocupaes avaliativas. Quisemos ir ao encontro das suas necessidades e proporcionar-lhe a possibilidade de trabalhar a partir dos conhecimentos e experincias de que seja j portador. Por isso, concebemos esta viagem formativa com inmeros links (ligaes) ao longo dos vrios textos. Dessa forma, ser-lhe- possvel enriquecer o seu domnio da problemtica em anlise - mtodos e tcnicas pedaggicas - em funo da lgica sequencial que lhe parecer mais adequada; decorra ela da razo ou da mera curiosidade. Para que possa auto avaliar-se no que diz respeito aos conhecimentos e capacidades a adquirir (e, ao mesmo tempo, consolid-los), inclumos ainda um conjunto de actividades estruturadas a partir de temticas que consideramos nucleares (ver Actividade A.V.). No mnimo, esperamos ter sido teis.

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1. Modalidades Pedaggicas

1. Modalidades Pedaggicas

1.1. Modalidade pedaggica - 1 pessoa

Pedagogia do Modelo

Se tivssemos de sintetizar este modelo, utilizaramos duas palavras: inculcar e impor. por isso que Marcel Lesne (1984) lhe chama a Pedagogia do Modelo e do desvio em relao ao modelo. O que no de admirar, tendo em conta a relao assimtrica desta modalidade, resultante do facto de o saber e o poder estarem exclusivamente do lado do formador. A inculcao e imposio a que nos referimos no se limitam transmisso de conhecimentos; antes se estendem ao prprio modo como se organizam os conhecimentos, se sistematizam as percepes, se apreciam e preparam as aces. O que verdadeiramente importa neste modelo uma boa teoria, uma vez que se torna indispensvel para qualquer abordagem que se pretende adequada da realidade (at e desde logo porque mais econmica do que a aprendizagem prtica imediata). Privilegia-se, por isso, o saber em detrimento do saber-fazer, o saber terico, de preferncia ao saber prtico. E, obviamente, neste contexto, os formandos no so considerados peas importantes do processo, uma vez que as informaes que trazem no so seguras, fiveis, objectivas ou cientficas.

Saber terico

Motivao extrnseca

Tal facto determina e condiciona as metodologias pedaggicas a adoptar. Tendo em conta que se trata de um saber terico, transmitido pelo formador, em ruptura com o saber pouco cientfico de que os formandos so portadores, a motivao extrnseca, ou seja, de fora para dentro. O que significa que a principal preocupao do formador, para alm de um domnio inabalvel do tema, a de provocar, encorajar e manter a ateno, controlando e minimizando todas as possibilidades de distraco. Para tal, socorre-se de meios destinados a excitar a ateno (ver 2.1 Mtodo Expositivo), de par com a utilizao do interesse indirecto, como a referncia inicial aos objectivos, de forma a motivar os formandos para a suposta funcionalidade e pertinncia do(s) tema(s) a tratar. No entanto, e se quisermos ser objectivos em relao ao que acontece, concluiremos que se trata de condies acompanhantes que decorrem de um saber-fazer pedaggico e da arte do formador e no tanto do conhecimento efectivo do que o acto de aprender, que se mantm misterioso.

Tcnicas de animao

Organizao linear dos contedos

Para alm das tcnicas de animao que acompanham um saber terico que se pretende irrepreensvel, o formador deve ter em ateno a fragmentao racional e a organizao linear dos contedos (da a estruturao com base em disciplinas, mdulos ou reas do saber), o modo como articula conceitos e a didctica da rea disciplinar. Caber depois aos prprios formandos a responsabilidade pela integrao desses saberes e contedos e pela sua aplicao aos respectivos contextos profissionais ou pessoais.

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Avaliao quantitativa

A avaliao neste modo de trabalho pedaggico tem preocupaes quantitativas de controlo das aquisies. Avaliar medir o desvio entre o modelo proposto pelo formador e o modelo desenvolvido pela pessoa em formao. Os formandos so objecto de uma formao cuja fonte, meio, modelo e controlo so constitudos pelo saber do formador. O formador aceita e exerce a autoridade pedaggica e a interaco na comunicao pedaggica decidida por ele, que determina a sua natureza e durao.

Mtodos pedaggicos

So vrios os mtodos pedaggicos que podem servir esta modalidade pedaggica. De entre eles, saliente-se, desde logo, o mtodo expositivo (ver 2.1 Mtodo Expositivo) e a sua transmisso unilateral de saber. Tambm o mtodo demonstrativo (ver 2.3 Mtodo Demonstrativo), transmissor de saber-fazer, serve a pedagogia do modelo. Provavelmente constituir surpresa que o mtodo interrogativo (ver 2.2 Mtodo Interrogativo), que assenta num pressuposto de descoberta, possa enquadrar-se nesta lgica de modalidade pedaggica. Sendo um mtodo de descoberta, pois so os formandos que chegam ao resultado, no uma metodologia activa, uma vez que a estrutura de raciocnio fornecida pelo formador, atravs de uma determinada sequncia de perguntas e de respostas.Embora substitua a exposio e o curso magistral, essa substituio -o por perguntas de controlo que levam o formando a descobrir o que se pretende que memorize. Por ltimo, convm ter presente que alguns mtodos ditos activos1 se inserem nesta modalidade pedaggica, centrada na primeira pessoa. Referimo-nos, por exemplo, quelas situaes formativas em que, apesar do trabalho de grupo, dos problemas a enfrentar, da tentativa e erro e da actividade de descoberta de conceitos, o modo como a formao se encontra estruturada remete para um modelo pr-determinado e definido exclusivamente pelo formador e de que o formando deve obrigatoriamente aproximar-se. Em suma, desde que se trate de percursos formativos concebidos para impor modos de pensamento, de organizao do saber e/ou de aco.

De acordo com Marcel Lesne (1984), tambm o estudo de problemas no alheio a esta modalidade pedaggica. Atentese nas situaes de "directividade modelante" (as mais comuns, afinal) decorrentes do facto de ser o formador a colocar o formando na"caixa-problema". A prpria simulao serve esta modalidade pedaggica quando exige a construo prvia do instrumento de trabalho decorrente de um modelo com base no qual se eliminam/adoptam as variveis consideradas necessrias aos objectivos a atingir. A mesma crtica se pode aplicar ao estudo de casos e ao jogo de papis - quando no se centra nas relaes interpessoais, mas nos contedos (quando se trata de formar para comportamentos muito adaptados a fins bem precisos (vender, saber recrutar, conduzir equipas, ). Ver Actividades:modo de emprego.

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MODALIDADE PEDAGGICA 1 PESSOA (SINGULAR)

MODELO Mtodos Interrogativos Mtodos (ditos) Activos

Mtodos Afirmativos

AUTORIDADE

MOTIVAO EXTRNSECA

AVALIAO QUANTITATIVA HIERARQUIA DE SABERES

Mtodo Expositivo

Mtodo Demonstrativo

Imposio Medir Arte do Formador

Relao assimtrica Formador/Formando

Saber-Fazer Pedaggico

ENSINO TRANSMISSO Saber terico

Ateno

Distraco

Modos de Organizao

APRENDIZAGEM

Esquemas de percepo e de aco

Conhecimentos

Saber Prtico

Tcnicas de apresentao

Objectivos, recompensas, sanes,...

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1.2. Modalidade pedaggica - 2 pessoa

Crtica pedagogia tradicional MP1

Como Marcel Lesne (1984) bem explica, esta modalidade pedaggica no , nem pretende ser: uma forma de regressar escola, dissociando a formao dos meios profissionais de origem ou destino dos formandos (da a crtica radical que faz s pedagogias tradicionais, como a Modalidade Pedaggica 1 - daqui em diante designada por MP 1); uma mera transmisso de conhecimentos de tipo universitrio (gerais, abstractos, compartimentados, dissociados e atomizados) e/ou enciclopdico qualquer preocupao de convite memorizao de conhecimentos ou de sequncias mais ou menos standardizadas de gestos tcnicos. Ou seja, no pretende ser a concepo bancria do saber, de que nos falava Paulo Freire, "onde o acto de formao dominado pela narrao e dissertao do mestre e, portanto, se torna um acto de depsito do saber, com o mestre como depositante e os alunos depositrios".

Pedagogia do processo

Nesta modalidade, as preocupaes pedaggicas centram-se em tudo o que faz surgir ou torna os formandos sujeitos da sua prpria formao. Assim sendo, o que verdadeiramente importa para a estruturao da aco pedaggica conhecer e animar o processo atravs do qual o sujeito se apropria de conhecimentos. As palavras-chave so, por isso, educando-se e formando-se. Para que isso acontea, o formando deve deter a iniciativa da gesto da sua prpria formao, bem como da anlise das suas condutas. Numa palavra, deve dispor de autonomia. O formador no o nico intermedirio, nem mesmo o intermedirio obrigatrio, entre quem aprende e o saber. Pelo contrrio, os formandos tm acesso directo ao saber desde que se organizem nesse sentido. O papel do formador encontra-se aqui claramente subalternizado e pode mesmo ser considerado contraditrio, uma vez que deve animar a formao sem quebrar uma regra bsica a no-directividade. A cultura aqui vista como no neutra e subjectiva. Aceita-se e valoriza-se a subjectividade no que diz respeito aos significados das coisas e das suas interpretaes, pois a enorme variedade de situaes e vises pessoais gera a dificuldade em aceitar a existncia de critrios objectivos2. Tal facto ajuda a perceber que se minimizem os contedos para privilegiar a aco sobre as motivaes. Ou seja, mais do que um saber estabelecido, devem ser promovidas dimenses como saber-ser, saber-tornar-se, saber viver, saber dizer, saber compreender, saber comunicar, fazer saber, saber-adquirir, sabermudar, saber-informar-se, Como ser fcil de ver, o grau de estruturao da formao aqui substancialmente menor do que na MP 1, uma vez que os contedos dos programas raramente so fixados previamente. H menos tarefas, estas so menos precisas, fornecem-se menos programas, h menos objectivos, quando no mesmo ausncia deles, pois tudo isto se constri ou negoceia com as pessoas em formao.

Formandos formam-se

Acesso directo ao saber

Importncia do saber-ser

Menor estruturao prvia

2 Esta negao do saber eminentemente terico tem tambm a ver com a enorme importncia atribuda aos saberes utilitrios e pragmticos, resultantes da experincia vivida, da reflexo-espontnea, do saber-resultado de trabalho. O estatuto do saber fundamenta-se na experincia - um saber experimentado, vivido e observado.

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Valoriza-se o acesso directo ao saber - o auto-didactismo, sendo a prpria dinmica do percurso tanto ou mais importante do que os conhecimentos adquiridos. Formador como psicoterapeuta Num contexto destes, a personalidade do formador o seu principal instrumento de trabalho, pois, mais importante do que dispor de uma slida preparao cientfica, exige-se-lhe capacidade de relacionamento interpessoal, de liderana, de conduo de grupos, de capacidade de escuta e de gesto de conflitos. Uma vez que lhe cabe criar as condies para que o grupo possa caminhar no sentido da sua prpria formao, o formador quase psicoterapeuta, necessitando assim de uma prvia preparao psicolgica, psicosociolgica, psicoteraputica, psicanaltica ou scio-analtica. A motivao no mais pode ser entendida como sendo extrnseca (crtica MP 1), devendo o formador conseguir ir ao encontro dos interesses espontneos dos formandos. De forma a poder conseguir trabalhar a partir de motivaes intrnsecas, cabe ao formador criar situaes-problema que exeram tal presso sobre os formandos que, para sair dela, estes tenham de obter as competncias necessrias. A arte da formao consiste exactamente em dosear essa presso. No que diz respeito relao, ela tende a ser igualitria entre formadores e formandos. O poder entregue s pessoas em formao, no podendo haver coero, autoridade pedaggica ou manipulao3. No obstante as vrias orientaes pedaggicas que parecem animar esta Metodologia (ver Pedagogias MP 2), h elementos que parecem ser comuns e transversais. Por exemplo: uma postura no-directiva por parte do formador; a utilizao da energia, da criatividade e da espontaneidade do grupo para fazer evoluir atitudes e comportamentos (ver 6.6 Quebra-Gelos e 5.2 Actividades de Grupo); a formao entendida como um processo indutor de transformaes pessoais, resultante do facto de se conseguir libertar e fazer emergir foras internas, dinmicas e criadoras; em suma, fazer rebentar o vulco escondido em cada um dos formandos e no conjunto do grupo. Algumas das divergncias consistem no modo como se d continuidade a esse processo de libertao e de emergncia de energias. Nuns casos, e salvaguardando sempre uma preocupao de no-directividade, o formador ajuda as pessoas a promover transformaes pessoais resultantes dessa libertao. Noutros casos, opta-se por fazer emergir a tal fora motriz sem que, a partir da, haja interveno do formador nas possveis alteraes individuais que se lhe seguem. Ou seja, fazer eclodir o vulco "mas no controlar o fluxo, a intensidade ou a direco da lava". Avaliao qualitativa Relativamente avaliao, s poder fazer sentido se for qualitativa e formativa (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens). Toda e qualquer forma de notao estaria em oposio com a finalidade do acto de formao, pois, independentemente da dimenso da escala, no possvel quantificar o dinamismo pessoal, a criatividade, a energia e a pulso vital. Desde logo, porque no se pode sequer conceber que se consiga coisificar um processo de que pretende em mudana perptua. Fcil ser de ver que os mtodos expositivo, interrogativo e demonstrativo no se adequam a esta modalidade pedaggica. As suas caractersticas e fundamentaes no se coadunam com formaes que se pretendem no-directivas e conduzidas em funo dos processos de desenvolvimento que os prprios formandos considerarem ser os mais adequados. Relativamente s metodologias activas, so de salientar as que derem, sobretudo, relevncia ao processo de formao e que no tiverem como preocupao impor ou inculcar qualquer tipo de modelo ou ainda que remetam para um modelo pr-determinado e estruturado exclusivamente pelo formador e que condicione, dirigindo, o percurso de desenvolvimento do formando.

Motivaes intrnsecas e situaesproblema

Relao pedaggica igualitria

Mtodos e tcnicas pedaggicos

3 Vale a pena relevar esta fantstica contradio: sem que os formandos se apercebam, o poder acaba na mesma por ser exercido, o que faz com que a no-directividade a que nos havamos referido no passe, afinal, de um embuste.

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De entre as tcnicas mais utilizadas, salientam-se as seguintes: Trabalho em grupo O trabalho em grupo (ver 5.2 Actividades de Grupo) revela-se o mais pertinente de todos os meios utilizados sempre que o formador deseje que as pessoas sejam sujeito da sua formao. Neste caso, o grupo no estruturado (ver 5.3 Formar Grupos), sob pena de violar a regra da no-directividade. Tambm aqui se podem incluir as reunies-discusses (ver 6.7 Reunies-discusses), nas quais se debatem assuntos de interesse comum com vista a atingir uma concluso aceite por todos. Psicodrama Com a sua pedagogia do momento, exercita a espontaneidade criatividade de forma a que no se caia nas respostas estereotipadas e nos modelos culturais convencionais. Em geral, conhecido como role-playing ou jogo de papis (ver 6.5 Jogo de papis). brainstorming Sendo a mudana uma constante no quotidiano de qualquer profissional, entende-se, por vezes, como necessrio que a formao procure contrariar a tendncia natural para o conservadorismo, promovendo, com base em grupos de trabalho, atitudes, pensamentos, e actos conducentes inovao. O brainstorming (ver 6.3 brainstorming) , provavelmente, a tcnica de criao de ideias mais conhecida e divulgada.

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Orientaes pedaggicas - Pedagogias MP2


Metodologia Pedaggica 2 pessoa

No sendo possvel sintetizar todas as orientaes pedaggicas que possam, eventualmente, posicionar-se como sendo exclusivamente de tipo MP 2, h, contudo, algumas correntes que, pela fundamentao e forma de encarar o processo formativo, interessante conhecer. So elas: Corrente dos mtodos activos Esta corrente resulta do que foi considerada uma revoluo coperniciana na pedagogia; referimo-nos ao facto de o centro de gravitao da pedagogia deixar de ser o formador para passar a ser o formando. Em termos sucintos, a corrente dos mtodos activos consiste em assegurar que as pessoas em formao sejam o sujeito da sua prpria formao. Corrente psico-sociolgica Surgiu como forma de fazer face a problemas de comunicao e de relaes humanas, em particular no que diz respeito formao de adultos. Baseia-se na utilizao de mtodos teraputicos em contextos formativos e ao servio de objectivos pedaggicos. De entre vrias escolas, vale a pena destacar as seguintes: a) O no-directivismo (Carl Rogers) O formando sujeito activo e no objecto de formao. Esta escola caracterizada pelas atitudes de neutralidade acolhedora que defende e adopta. Contrariamente, por exemplo, psicanlise, que baseia a relao com o paciente em atitudes de explorao (pedir informaes ao interlocutor, com base em perguntas, sobre elementos relacionados com a situao em causa), e de interpretao (explicita o significado que julgamos - julgamento subjectivo - estar subjacente ao comportamento do interlocutor), Rogers defende, essencialmente, a utilizao de atitudes de compreenso (exprimir, clarificando, as palavras e actos do interlocutor, do seu ponto de vista e no do nosso, ou seja, confirmar e estruturar o que o outro pensou, sentiu ou disse com vista a um maior envolvimento e capacidade de anlise do problema). Este autor de opinio que a possibilidade de desenvolvimento do outro implica que o aceitemos incondicionalmente, no o rejeitando nem nos defendendo contra ele. Para isso, foroso que, desde logo, nos saibamos aceitar incondicionalmente a ns prprios. A pedagogia no directiva baseia-se nisto mesmo - a personalidade do outro encerra, ainda que de forma latente, uma capacidade de auto-organizao, sendo o papel do formador o de a fazer emergir e desenvolver. Fcil ser de perceber que, num contexto desta natureza, as aces de formao sejam no-directivas, ou seja, sem programas de formao pr-definidos pelo formador, ao nvel de objectivos, contedos e estratgias avaliativas. Uma das manifestaes recentes deste tipo de formao consiste na utilizao de narrativas de vida como estratgias e momentos formativos. b) Dinmica de Grupo - Training Group Baseado nos trabalhos de Kurt Lewin, o T - Group visa menos aumentar conhecimentos do que modificar profundamente atitudes, recorrendo, para o efeito, ao trabalho de grupo e s vivncias que este proporciona. O animador conduz o grupo levando-o a experienciar e a viver determinadas situaes e a analisar/interpretar/explicitar o que se passou no grupo. Embora as suas aplicaes pedaggicas e profissionais no sejam evidentes, tendo em conta o facto de a sua eficcia ser duvidosa e carecer de confirmao, , contudo, vrias vezes utilizado em contexto de formao. c) Psicodrama e sociodrama So tcnicas muito utilizadas nos EUA na formao de adultos. Baseiam-se na criao, por parte de um formador, que catalisador em vez de analista ou perito, de situaes que despertem condies (impulso vital, criatividade, energia, iniciativa, autonomia) para o improviso e a resposta a situaes novas. Corrente institucionalista Embora fragmentada em diversas formas de trabalho, com vrias possibilidades de enquadramentos tericos e autores de referncia, esta corrente, na esteira da sciopedaggica, privilegia estratgias formativas onde o prprio formador se deve abster de dominar e conduzir as actividades, pois no deve haver qualquer constrangimento ao envolvimento directo dos formandos e ao seu percurso de desenvolvimento. Fica por se saber se h, de facto, desenvolvimento apenas com o desbloquear de contrangimentos e a libertao de energias e pulses vitais.

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a) Orientao teraputica A pedagogia institucional (tambm conhecida por pedagogia revolucionria) desenvolve-se na esteira da psicoterapia institucional. Referimo-nos a um movimento (conhecido como antipsiquiatria) que, nos anos 40, colocou a relao mdico/cliente sob uma nova perspectiva - uma "interaco ntima e prolongada desprovida de qualquer coero ou paternalismo". Um pressuposto de base o de que a inteligncia e a afectividade dos seres humanos no so produtos j dados, mas construes sociais e individuais. Tal facto chama a ateno para a necessidade de conhecimento do contexto social - situao ou ambincia - de onde o sujeito oriundo e onde se encontra colocado. Freinet criou, com as suas tcnicas, a primeira orientao pedaggica a partir destas ideias. A pedagogia institucional "um conjunto de tcnicas, de organizao de mtodos de trabalho, de instituies internas nascidas das praxis das classes activas e que coloca formandos em situaes novas e variadas que requerem empenhamento pessoal, iniciativa, aco e continuidade". b) Autogesto pedaggica Das experincias de Summerhill, com A. S. Neil, a alguns exemplos recentes de self-government, a auto-gesto um modelo que visa permitir ao grupo de formandos tomar a palavra e, como tal, anula a pedagogia burocrtica assente em constrangimentos.

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MODALIDADE PEDAGGICA 2 PESSOA MTODOS ACTIVOS

atravs de
Situaes problema

PROCESSO

HIERARQUIA DE SABERES AVALIAO QUALITATIVA MOTIVAO INTRNSECA Psicodrama Sociodrama

Dinmica de Grupo

FORMADORES PSICOTERAPEUTAS

Motivaes

Contedos

Brainstorming

Menores exigncias tcnico-cientficas Formando Autonomia

Saber-ser

Impossibilidade de quantificar Saber-estar No Directivismo (Rogers) Sujeito da Formao

Menor Estruturao formativa

Formando forma-se Gesto de Conflitos

Valorizao da Subjectividade

Liderana

Acesso directo ao saber

Relao Pedaggica Igualitria

Relacionamento Interpessoal Espontaneidade

Escuta activa

Energia

Criatividade

Inexistncia de critrios objectivos

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1.3. Modalidade pedaggica - 1 pessoa plural

Trata-se de uma modalidade pedaggica que no subscreve: uma formao de tipo autoritrio em que se desenvolve um monlogo quase sagrado onde se impem e inculcam modelos e onde a pessoa em formao considerada um objecto de formao (MP 1) uma formao em que o formador nega simultaneamente o seu poder sobre o grupo e o saber que detm (referimonos Modalidade Pedaggica 2 - daqui em diante designada por MP 2). Pedagogia do CONCRETO A fundamentao de base a de que os indivduos em formao so suportes e agentes de relaes sociais, facto que obriga a que a formao tome em considerao as realidades sociais e profissionais de que so oriundos, ou seja, para o que eles fazem e onde o fazem. Assim, a MP 3 sabe que lida com homens concretos (e no homens em geral), que ocupam lugares concretos em estruturas concretas e procura actuar em conformidade. A relao com o saber decorre da finalidade desta Modalidade Pedaggica - melhorar a capacidade efectiva de interveno dos indivduos em formao nos contextos sociais e profissionais a que se encontram ligados. Para que isso possa acontecer, o papel do formador no pode assentar na mera transmisso (porque, seguramente, descontextualizada das preocupaes e especificidades dos formandos), mas tambm no pode limitar-se a despertar a energia e a libertar entusiasmos ou pulses vitais, ou seja, a tarefas de animao sem contedo cientfico. Embora o saber no seja, por si s, libertador, ele deve ser includo na formao e associado ao saber agir nos contextos especficos de trabalho. Tal como na MP 2, onde se entende que qualquer percurso formativo deve partir de uma motivao intrnseca, atribui-se importncia s preocupaes e aos problemas das pessoas, utilizando-os como base de trabalho. No plano pedaggico reconhece-se a importncia desse concreto como motor da aco formativa, mas sabe-se tambm que isso no , por si, suficiente para que se avance em termos de conhecimentos efectivos. Desconfia-se, contudo, da importncia das representaes pessoais dos formandos no que diz respeito sua utilidade para a construo do conhecimento. O que significa que, contrariamente MP 2, no se considera que os formandos sejam j necessariamente portadores de embries de conhecimento que, para dar luz, apenas tm de ser desenvolvidos atravs das mais variadas estratgias de animao de cariz no directivo. Ainda que mais elaboradas, porque resultantes de um trabalho em grupo, as concluses a que se consegue chegar aps as libertaes de foras vivas e de energias escondidas no permitem, na ptica da MP 3, ultrapassar o plano das representaes. Tal como afirmava Gaston Bachelard, parte-se do princpio que o Saber se constri a partir de uma ruptura com o senso comum. Os conhecimentos constroem-se contra as apreenses dos sentidos e as contradies ideolgicas4 que da necessariamente decorrem.

Prioridade ao SABER AGIR

Conhecimento rompe com senso comum

4 Na opinio de Marcel Lesne, a diferena entre conceito cientfico e representao no uma diferena de grau: estes dois termos correspondem a dois modos de conhecimentos distintos. De facto, "enquanto o conceito um n de relaes definidas em termos operatrios, a representao um modo de conhecimento de predominncia figurativa: contingente, parcial e reflecte um ponto de vista especial, subjectivo". (1984, pg. 169).

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No se pense, contudo, que esta posio de base valida modalidades como a MP 1, com as suas apresentaes de conhecimentos organizados, sistematizados e bem ordenados em modelos, apesar de, nestes casos, os conhecimentos virem embrulhados numa linguagem racional, bem construda, com articulao lgica e coerncia interna. Na MP 3, entende-se mais relevante encontrar os percursos que se revelem mais eficazes para a construo de conhecimentos do que colocar a tnica em contedos e noes finais, inquestionveis e pr-estabelecidos. Os instrumentos de conhecimento tm prioridade em detrimento das informaes cientficas em si prprias. O saber no um fim, mas sim um recurso que deve ser mobilizado em situaes concretas com vista resoluo de problemas concretos. SABER AGIR mais do que a mera eficcia tcnica De referir que esta preocupao com o concreto, afinal a preocupao com os contextos especficos de actuao dos indivduos em formao (saber agir), no se limita ao saber-fazer. O conhecimento cientfico e a capacidade de o mobilizar em funo de presses-problema da realidade scio-profissional no podem confinar-se a respostas, por vezes, nicas e estandardizadas decorrentes do uso simples de coisas complicadas, portanto, da mera eficcia tcnica. Pretendese que os formandos desenvolvam competncias, o que pressupe que ultrapassem as evidncias falsas da sua vida quotidiana5 e as decorrentes representaes inexactas (ainda que pragmatica e momentaneamente eficazes) para poderem ser criativos (dando resposta a problemas), eficazes (conferindo sentido aos saberes e capacidades) e integradores (tomando em conta os diversos componentes). Neste contexto, em que a prtica importante mas no definidora, por si, de conhecimentos, o trabalho formativo necessita de uma constante dialctica teoria-prtica, uma viagem permanente entre o pensamento e a aco. O conjunto de pressupostos at agora apresentados obriga a que o papel do formador no possa ser exercido sem restries (MP 1) nem to pouco se limite mera delegao (ou mesmo negao MP 2). No se trata de animar sesses, libertando foras e fazendo emergir energias vitais, nem de impor conceitos, ainda que articulados e lgicos, mas antes de promover uma apropriao conjunta (formador e formandos) do real. O que implica, como Scrates sugeria, destruir em comum (as representaes individuais ao nvel do senso comum) para, de seguida, construir em comum (atravs da apropriao conjunta da realidade). Conhecida como pedagogia dialgica, esta abordagem formativa institui um tipo de relaes que ultrapassa a tradicional oposio formador/formandos. Tal como afirmava Paulo Freire, a formao no se faz de A para B, nem de A sobre B, mas de A com B, por intermdio do mundo. No h, por isso, um programa imposto (MP 1), nem to pouco simples tomadas de conscincia espontneas e inocentes (MP 2). O saber no pode estar completamente delineado de incio e imposto dessa forma aos formandos (ainda que com alguns ajustes resultantes das situaes encontradas em sala), no respeito por um programa considerado necessrio em funo de objectivos claramente definidos. O saber tambm no pode ser apenas definido pelas pessoas em formao, uma vez que estas no dispem de um sistema terico ou de referenciais cientficos que lhe permitam ultrapassar as suas representaes limitadas e imperfeitas do real. Os programas so elaborados pelos formadores (que so obrigados a conhecer e compreender os contextos de origem dos seus formandos) e pelos formandos (o que faz depender a qualidade da formao do grau de conscincia que estes revelam ter de quem so e da situao em que se encontram).

Dialctica teoria-prtica

Pedagogia DIALGICA

Programas definidos por formadores e formandos

5 Marcel Lesne (1984) alerta mesmo para uma realidade com que nos vemos confrontados em variadssimas situaes (no apenas na formao) e a que ele d o nome de linguagem vazia. Trata-se de um tipo de postura, e de linguagem, que utilizada como forma de procura de prestgio (faz-se crer que se sabe porque se conhecem as palavras-chave) e que confere, para quem a usa, uma sensao de segurana (julga-se saber porque se julga designar). Em particular no caso da formao, e porque decorre de representaes individuais que no so conhecimento cientfico, mas apenas resultado de apreenses deficientes dos sentidos ou mero senso comum, deve ser contrariada e combatida. No de mais recordar: o conhecimento cientfico constri-se em ruptura com o senso comum.

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De entre as vrias caractersticas exigidas ao formador, releve-se a capacidade de conseguir questionar o seu saber e os seus referenciais cientficos, ao confront-los com os das pessoas em formao e que so fruto das especificidades dos contextos de que so oriundas. Mtodos pedaggicos No que diz respeito a mtodos pedaggicos, no se torna possvel afirmar que haja os que sejam totalmente especficos a esta modalidade pedaggica. H, contudo, um elemento comum a respeitar: de forma a assegurar que ocorra o trabalho de desestruturao-reestruturao do conhecimento do real, a partir de um referencial terico e cientfico disponibilizado pelo formador, a formao deve centrar a aco nas situaes do quotidiano social e profissional dos indivduos em formao. O princpio da alternncia , neste contexto, incontornvel, uma vez que permite assegurar a necessidade bsica do MP 3: ligao entre situao de formao e situao prtica, entre teoria e prtica. No entanto, convm ter presente que nem todos os contextos formativos promovem o que se considera alternncia real. alternncia aparente quando no h nenhum lao explcito entre formao e a realidade (a formao e as actividades prticas so simplesmente justapostas no tempo em perodos sucessivos e no se introduz verdadeiramente a realidade na formao, mas apenas o que dela se pensa), ou ainda quando h trabalho terico em sala que assenta em dados recolhidos e fornecidos pela realidade, mas a formao no questionada, alterada, modificada fruto dessa entrada da vida na sala. A alternncia real quando as pessoas constroem elas prprias o seu projecto de aco, o pem em prtica e depois reflectem sobre essa aplicao. Algumas das tcnicas destinadas a facilitar a tomada de conscincia de certas situaes (ver, a propsito de MP 2, 5.2 Actividades de Grupo) so aqui teis. De facto, importante levar as pessoas a verbalizar as suas vivncias, trazendo-as, assim, para o contexto da formao e, dessa forma, perceber o sentido que atribuem ao modo como se comportam e actuam. No so, contudo, suficientes. Essas tcnicas visam uma tomada de conscincia que no seno um meio. A partir do conhecimento dessas relaes e do modo como so vividas, o formador pode compreender melhor o sentido das suas condutas e propor, no quadro de um conhecimento mais elaborado, rigoroso e cientfico, um sistema de apreenso do real que dever por eles ser construdo e testado. De entre as tcnicas que mais se adequam a esta modalidade pedaggica, destacmos as seguintes: Estudo de casos e de problemas Apesar de assumir um carcter modelante na MP 1 e uma mera tcnica de animao na MP 2, o estudo de casos (ver 6.4 Estudo de casos) pode perfeitamente constituir um instrumento na MP 3. Desde que se configure como um meio de abordar um problema real e em bruto, uma forma de construir o problema, aplicando sobre ele um contedo terico e colher a partir dele uma reflexo sobre a interaco entre a teoria e a prtica. Ou seja, apropriar o real que o problema traduz e no apenas o contedo que prope. Trabalho em grupo Por mais interessantes que sejam os resultados de dinmicas de grupo ao nvel das atitudes, das tomadas de conscincia ou das relaes interpessoais, esta tcnica no vale por si, na medida em que os problemas que nunca deixam de se manifestar no funcionamento de um grupo no so tratados por si mesmos, mas em funo da perturbao que possam eventualmente causar progresso do trabalho colectivo. Para alm disso, a multiplicidade de pontos de vista til porque fecunda para a anlise, mas deve ter-se em conta que a sua adio ou sntese, porque emprica e no enquadrada teoricamente ou com referenciais cientficos, no permite verdadeira ultrapassagem e progresso nos conhecimentos. Torna-se necessria uma ruptura provocada por um sistema terico que permita a ultrapassagem das representaes com que os formandos partem (ver 5.1 Aprendizagem Cooperativa). 21

Princpio da ALTERNNCIA

Mapas conceptuais Novak o mentor de uma metodologia promotora de aprendizagens significativas, tal como Ausubel as preconizava, e que assenta na utilizao de mapas conceptuais (ver 4.1 Mapas Conceptuais). So construes resultantes de integrao de proposies (frases construdas a partir de conceitos relacionados com elementos de ligao) e que ajudam formandos e formadores a ver os significados dos materiais de aprendizagem, a penetrar na estrutura e no significado do conhecimento que procuram compreender. Metodologia de trabalho de projecto A necessidade de lidar com problemas concretos, decorrentes de situaes concretas, e a necessitar de solues concretas leva a que as abordagens parciais e modulares/disciplinares se revelem insuficientes. A metodologia de trabalho de projecto , precisamente, uma metodologia que se propem integrar os vrios contributos tericos da formao colocando-os ao servio da resoluo de problemas (ver 3.2 Aprender por Projectos). Convm terminar esta pequena lista de metodologias e tcnicas alertando para o facto de estes instrumentos pedaggicos no assumirem, na modalidade pedaggica 3, um significado unvoco e uma validade por si mesmos, uma vez que esto dependentes do modo como so utilizados e dos propsitos que pretendem servir. Estratgias avaliativas Por ltimo, refira-se o modo como a avaliao pode e deve ser encarada nesta MP 3. A riqueza de perspectivas com que se encara a formao, pelo exacto facto de ser essa mesma riqueza a que utilizada para encarar o formando exige uma avaliao diversificada e rica, em nada comparada com os testes que caracterizaram a docimologia no sculo passado. Por forma a que melhor possa entender aquilo a que nos referimos, colocmos sua disposio, no ltimo captulo, uma viagem pela histria da avaliao das aprendizagens (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens).

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MODALIDADE PEDAGGICA NS PRINCPIO DA ALTERNNCIA

PEDAGOGIA DIALGICA

Definio conjunta Formador/Formandos HIERARQUIA DE SABERES CONCRETO Construir

Avaliar

Implantar

Plano de Formao Pessoas concretas

SABER AGIR Estruturas concretas

o seu

Projecto de aco Saber estar Saber fazer Funes concretas

Ruptura

Saber

Contradies ideolgicas

Senso comun

Animao sem contedo Mera eficcia tcnica Transmisso descontextualizada

Situaes concretas

Apreenses perifricas dos sentidos

Dialctica teoria/prtica

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Modalidades e audiovisuais Actividade A.V.- Actividade Prtica

Objectivos Identificar os audiovisuais mais adequados a cada modalidade pedaggica. Descrio da actividade Depois de ter lido com a devida ateno o texto onde se encontram descritas as 3 modalidades pedaggicas (ver 1.Modalidades Pedaggicas), queremos pedir-lhe que reflicta sobre as consequncias de cada uma delas no que diz respeito aos recursos audiovisuais a privilegiar. O resultado da sua reflexo dever consistir num documento onde resultem identificados, para cada modalidade pedaggica, os audiovisuais mais adequados. No se esquea de fundamentar a sua escolha.

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2. Mtodos Pedaggicos

2.1. Mtodo Expositivo

Consiste na transmisso oral de um determinado saber, informaes ou contedos, que pode ser seguida de questes colocadas pelos formandos ou pelo prprio formador. A participao dos formandos , contudo, diminuta: limitam-se a receber o que lhes transmitido de uma forma mais ou menos acabada, o que, normalmente, no permite obter mudanas significativas nas atitudes ou opinies dos participantes. De facto, o mtodo expositivo, por vezes designado curso magistral, tem sido objecto de inmeras discusses, sendo muitas as acusaes que sobre ele pesam: entediante e constitui uma perda de tempo; torna os formandos passivos; provoca perda de motivao, de curiosidade e de criatividade; uma forma de comunicao de sentido nico, sendo difcil ao "orador" saber se a mensagem passa; no tem em conta as diferenas na capacidade de escuta dos formandos; o formador intervm "de cima", representando uma figura de autoridade, circunstncia que cada vez menos apreciada em culturas democrticas; a memorizao muito deficiente - a maioria das informaes so esquecidas 24 horas aps a formao, sendo o pouco que resta esquecido por completo nos dias seguintes; um instrumento de formao arcaico (j Scrates o tinha pressentido quando desenvolveu um mtodo que preconizava uma srie de questes bem estudadas que conduziam os seus alunos Verdade ltima); trata-se de uma forma de ensinar que consiste mais em modelar o esprito do que propriamente em desenvolv-lo; os formandos so repletos de informaes, sendo a componente prtica e de aplicao negligenciada; resulta de uma compreenso limitada das suas consequncias como mtodo pedaggico, uma vez que ignora qualidades essenciais como a abertura de esprito, a receptividade, a confiana e o interesse pelos outros, todas elas elementos essenciais para uma boa relao formador/formando; em suma, o mtodo expositivo assenta numa errada compreenso do que deveria ser a sua funo primordial - suscitar uma mudana de conhecimentos, percepes e atitudes. No obstante este conjunto de objeces, o mtodo expositivo no encerra apenas desvantagens e, sobretudo, no deve ser considerado um mal necessrio. O mtodo expositivo , de resto, a actividade de formao a que todos ns mais fomos expostos. Embora possamos pr em dvida a sua eficcia, a verdade que, quando funciona, pode levar ao desenvolvimento dos formandos. Um curso magistral que funciona aquele que cativa a nossa ateno, que coloca em evidncia as consequncias das diferentes solues, que incita a novas experincias ou que permite assimilar informaes. Um curso magistral eficaz apresenta informaes de uma forma que cativa a nossa ateno e que suscita a nossa implicao. Um curso magistral eficaz ensina-nos a gerir o nosso tempo e as nossas aces, algo que dificilmente poderamos fazer sozinhos.

Quando utilizar o mtodo expositivo?


Desde logo, convm ter presente a importncia dos factores credibilidade e qualificao do formador na utilizao deste mtodo. De facto, mais do que qualquer outro, o mtodo expositivo depende das qualidades do orador, da sua capacidade de comunicao e, naturalmente, da credibilidade de que goza junto dos participantes. So vrias as situaes em que o mtodo expositivo pode ser o mais adequado. Por exemplo, quando: o formador tem necessidade de expor as suas ideias ao grupo; um curso magistral constitui o meio mais prtico e menos custoso de fazer passar informaes; os conceitos devem ser passados de forma indutiva e o formador o nico a poder responder a vrias das questes dos participantes; em sequncias de formao mais activas, se pretender provocar uma mudana de ritmo e suscitar o interesse dos formandos atravs de breves exposies; um curso magistral tradicional permite satisfazer a necessidade de colocar questes e de fazer comentrios;

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necessrio apresentar um equipamento ou explicar uma misso, uma vez que as explicaes de tipo expositivo permitem sublinhar os aspectos e elementos mais importantes; convm deter o domnio da programao, uma vez que o formador tem mais segurana quando tem um programa pr-definido e, como tal, sem grandes imprevistos; os participantes so em nmero elevado.

Como utilizar o mtodo expositivo?


Tendo em conta que o mtodo expositivo comporta um nmero to importante de limitaes e desvantagens, deixaremos algumas sugestes para a sua aplicao. De entre outros possveis, valer a pena reter os seguintes conselhos: desde logo, nunca perca uma oportunidade de falar em pblico; no h nada que substitua a experincia; conhea muito bem o tema de que vai falar; prepare-se bem - poder faz-lo gravando os seus ensaios para os poder ouvir; estude-se tambm em aco (ao espelho ou filmando-se); obtenha informaes relativamente sua audincia - tente conhecer os seus interesses, expectativas, origens, contextos profissionais, ...; use indumentria adequada, de outra forma corre o risco de aquilo que aparenta falar mais alto do que aquilo que diz; d conta de imediato dos seus objectivos - lembre-se que os participantes desejam saber quais as vantagens que a formao lhes poder trazer; tenha particular cuidado com o incio da exposio - a ateno dos participantes consegue-se logo nos primeiros minutos; utilize audiovisuais e certifique-se de que so legveis; controle bem a sua dico: d diferentes entoaes, utilize gestos e movimentos, faa pausas, mude o ritmo do discurso, desa do estrado,... mantenha contacto visual com a assistncia; evite o peso excessivo de nmeros (audiovisuais com muitas estatsticas, ...); socorra-se de exemplos, analogias, casos da vida real e, sempre que possvel, faa prova de humor; tente evoluir do concreto para o abstracto, do simples para o complexo, do individual para o geral, pois isso facilita a compreenso e a reteno da informao; personalize o seu discurso: fale de si, da sua experincia, das suas falhas, erros e gafes,... inclua informaes prticas durante o discurso (como fazer para ...); respire correctamente; no leia, sirva-se de um plano apenas para orientao; introduza efeitos de surpresa; seja sincero/a e mostre convico, por forma a inspirar confiana; seja enrgico/a e entusiasta realize, com a regularidade que julgar necessria, snteses parciais. cuide das concluses finais, ajude os formandos a reter uma mensagem de que no se esqueam; tente obter um feedback da sua exposio; evite os bordes (portanto, pronto, assim, ehn, ahn, ...); interrogue os participantes durante a prpria exposio e clarifique tudo o que se revelar necessrio; utilize uma linguagem quotidiana e simples; evite a fecundidade verbal ou a pompa ostentatria; seja pontual no trmino da formao.

Tcnicas de exposio participada


A utilidade das sugestes apresentadas no deve esconder o facto de apenas permitirem melhorar a sua prestao enquanto formador e no resolverem o problema da aprendizagem dos formandos. Os problemas colocados pelo curso magistral no se vero totalmente resolvidos atravs da melhoria relativa da qualidade da exposio se no houver momentos e estratgias que prevejam o envolvimento do grupo de participantes. Eis porque lhe propomos alguns modos de tornar as suas exposies mais agradveis e produtivas.

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1. Promova a participao logo de incio Existem inmeros exerccios que apelam participao dos formandos durante uma exposio ou um curso magistral. Eis algumas possibilidades: TRABALHO PRELIMINAR DE LEITURA Faa chegar um texto aos participantes antes mesmo de comear a formao e discuta-o em sala previamente sua exposio. Procure implicar os formandos desde o incio da formao, por exemplo, pedindo-lhes que registem o resultado da sua reflexo em grupo no quadro de papel ou em folhas grandes que afixe na parede. Utilize as informaes a registadas durante a sua exposio. TRABALHO PRELIMINAR - ANLISE DE UM CASO OU PROBLEMA Antes da formao comear, distribua aos participantes um caso prtico ou um problema e pea-lhes que encontrem a soluo. Utilize a discusso desse caso como forma introdutria da sua exposio. LISTA DE PROBLEMAS No incio da formao, pea aos participantes para referirem os seus principais interesses e os problemas ou questes que gostariam de ver abordados ao longo da formao. Registe tudo no quadro de papel e assinale (por exemplo, com uma cruz) aqueles que sero abordados na sua exposio. Este exerccio assegurar aos formandos que os seus problemas sero tratados e, como tal, aumenta a sua motivao para estarem atentos. TROCA DE PROBLEMAS Reparta os formandos em pequenos grupos, pea-lhes que se apresentem aos membros do seu grupo e, de seguida, d-lhes o seguinte exerccio personalizado (para ser feito em 10 minutos): - Qual o principal problema que enfrentam quando pretendem ... (introduzir uma temtica relevante do programa)? Instrua-os para anotar os seus problemas numa folha de papel (cada elemento do grupo tem uma folha onde escreve o seu problema) e, seguidamente, para discutirem em grupo os vrios problemas. Dessa reflexo dever resultar a eleio de "O Nosso Melhor Problema", que dever tambm ser passado para um papel prprio. Dobre cada uma das folhas por forma a que no se saiba de que grupo proveniente e distribua-as ao acaso pelos grupos. Conceda dez minutos a cada grupo para tentar encontrar a(s) soluo(es) para o caso que analisaram. D a palavra aos grupos (um de cada vez) para que informem os colegas do problema que lhes coube e das solues que equacionaram. LISTA DE MOTIVAES Pea ao grupo que responda s seguintes questes O que vos interessa no tema da formao? Porque razo se encontram a frequent-la? O que esperam deste curso? O que poder determinar o sucesso do curso?

Os participantes podero responder a estas questes individualmente, em grupos de dois, trs ou cinco pessoas. EXERCCIO ESTIMULANTE Comece a sua formao com um exerccio ou um jogo simples, pequeno e motivante, preferencialmente ligado temtica a tratar na formao. AFIXAR Antes do incio da formao coloque uma folha A3 ou A2 e um marcador em cada mesa. Comece a formao dando um exerccio a cada grupo e pea-lhe que afixe a sua resposta na parede. Este exerccio pode ser uma definio, uma lista, a expresso de uma ideia atravs de um desenho, etc.). ESTRUTURAR OS APONTAMENTOS Pea aos participantes para desenhar um esquema como o seguinte:

Concordo/aceito

Rejeito/discordo

Questo a colocar

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De seguida, pea-lhes para tomarem notas com base nesta grelha. A meio da formao, sugira-lhes que analisem as suas notas com o colega do lado (ou em pequenos grupos). Uma outra hiptese: distribua folhas A4 brancas, azuis e vermelhas e instrua os formandos para tomarem notas do que ouvirem na sesso da seguinte forma: - Folhas Brancas - discurso da confirmao (para anotar, do referido, o que j sabiam); - Folhas Azuis - discurso da novidade (para tomar nota daquilo que constituir novidade); - Folhas Vermelhas - discurso da rejeio (para tomar nota daquilo que justifica desacordo ou rejeio). Dessa forma, ser-lhe- possvel controlar o grau de aceitao e o valor acrescentado da sua formao. SITUAO ACTUAL versus SITUAO IDEAL Reparta os participantes em pequenos grupos e pea-lhes que reflictam, durante 10 a 12 minutos, sobre as seguintes questes (aplicveis a vrios temas de formao): - Qual a situao actual? - Qual seria a situao ideal? Recolha as opinies dos grupos e anote-os no quadro de papel. Afixe as folhas na parede, pois ser-lhe-o teis mais tarde. Variaes: cada pequeno grupo pode reflectir nas duas questes, ou um grupo estuda a primeira e outro a segunda questo. DOIS TEMPOS D aos participantes um exerccio em dois tempos. Por exemplo, de forma a promover um debate em torno das questes da liderana, pea aos formandos que anotem (no lado esquerdo de uma folha de papel) o nome de duas ou trs personalidades (do passado ou do presente) que eles considerem autnticos lderes. De seguida, devero anotar no lado direito da folha duas ou trs caractersticas das personalidades escolhidas que justifiquem a sua escolha. Outros exemplos de exerccios em dois tempos: causas-efeitos, riscos versus meios de fazer face a esses riscos, a minha percepo versus a percepo do outro, etc.). 2. Intervenes no decurso da exposio Para alm de promover o envolvimento e a participao dos formandos logo no incio da formao, convm igualmente que sejam convidados aco durante a prpria exposio. Veja como. CLASSIFICAO DE PROBLEMAS Distribua uma lista de problemas ou preocupaes (como alternativa, escreva-a no quadro). Pea aos participantes para os classificarem em funo da sua importncia. Recolha o feedback do grupo (Quem classificou as relaes com o servio comercial com o n. 1? Porqu?). REFLEXO SOBRE FILME Utilize um filme (ou apenas um extracto) como preldio (incitao reflexo) ou durante a exposio. Antes do visionamento, atribua tarefas aos participantes relativas ao filme e que queira ver tratadas no final da projeco. Reserve tempo aps a projeco para que os sub-grupos possam reflectir sobre o que foi pedido. Discuta as concluses em grande grupo. EM PARES Pea aos participantes que se virem alguns minutos para o seu vizinho para definirem um problema, formularem uma questo ou para darem conta de uma reaco, uma observao ou um comentrio. Tenha presente que, numa dade, todos participam. EM GRUPOS Recorra a discusses em pequenos grupos durante a sua exposio. Isso permitir aos participantes reagir, resolver problemas, formular questes ou equacionar aplicaes para o aprendido. IMAGINAO Distribua um exerccio especfico a pequenos grupos. Exemplos: - Aqui tm um tijolo. Encontrem oito formas de o tornar til no vosso escritrio. Dem livre curso vossa criatividade. - Imaginem vrias possibilidades para... - Identifiquem os trs meios (tcnicas, procedimentos, mtodos) mais eficazes para atingir este objectivo.

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LISTA ESTRUTURADA Fornea uma lista, como a seguinte, para permitir aos participantes o aprofundamento de um determinado tema. Aumento da produtividade. Como fazer? As empresas tm natural interesse em aumentar a produtividade. Refira quais os meios ou mtodos de que se lembra que possam contribuir para esse objectivo. D livre curso imaginao, pois ela ser o nico limite. 01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08. 09. 10. 11. 12. 13. 14.

ESTIMULAO Apresente ao grupo uma pequena adivinha ou um jogo que promova a sua concentrao ou desperte o seu interesse. Discuta rapidamente o resultado. As adivinhas ou jogos devero permitir retirar uma concluso ou precisar uma ideia. EQUIPAS DE ESCUTA I Reparta os participantes por equipas de escuta (4 ou cinco elementos por grupo) antes da exposio. Atribua a cada grupo um tema ou uma questo particular, em relao ao qual o grupo dever prestar ateno durante a exposio. No meio da exposio ou no fim, pea aos grupos que discutam as questes que lhes foram entregues com base no que ouviram. Cada grupo dever escolher um porta-voz. EQUIPAS DE ESCUTA II Antes de dar incio exposio, atribua s equipas de escuta as seguintes tarefas: Grupo 1, o vosso papel levantar questes. Podero, por exemplo, dizer-me "Disse-nos que .... e ns perguntamo-nos se ..." ou ainda "A sua afirmao ... suscitou-nos a seguinte reflexo ...."; Grupo 2, o vosso papel o de clarificar. Por exemplo, dizer-me "Isso que referiu no ficou muito claro para ns" ou ainda "Gostaramos de questionar a seguinte afirmao ...."; Grupo 3, a vossa funo discordar. Por exemplo, "Gostaramos de colocar em questo uma determinada afirmao que fez ...." Grupo 4, o vosso papel aprovar. Podero dizer "Gostmos particularmente da sua ideia relativamente a ..." Grupo 5, o vosso papel aplicar. Podero dizer "A sua afirmao EXERCCIO DIDCTICO Integre na sua exposio um jogo de papis didctico. Este jogo de papis poder ser informal (se os actores receberem instrues gerais) ou mais estruturado (neste caso, os actores tero sua disposio um dilogo redigido). Pea aos restantes elementos que comentem os erros cometidos. SIMULAES As ideias apresentadas num curso magistral tornar-se-o mais vivas e interessantes se pedir ao grupo que as ponha em prtica. Para o efeito, poder fornecer uma situao ou uma experincia prtica (vlido para grandes como para pequenos grupos). Defina papis, atribua-os e crie equipas de observadores a quem disponibiliza grelhas/critrios de observao. Permita espao de debate no final das simulaes para a necessria troca de opinies e termine com uma concluso sua. DEFINIO Pea aos participantes que anotem uma definio (relativa liderana, motivao, democracia, comunicao, etc.) e pea-lhes que leiam a sua definio para que seja discutida em grande grupo.

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REFLEXO PROFUNDA Convide os participantes a meditarem alguns instantes, pois isso encorajar a sua reflexo, estimular a sua criatividade e reequilibrar as tenses. EXPERINCIA Pea aos participantes para anotarem numa folha um acontecimento ou um incidente no qual tenham estado implicados (como hiptese de trabalho, veja a grelha que a seguir fornecemos). Estes acontecimentos podero ser discutidos em grupos (que podero variar entre pares e grande grupo).

Conceito em causa na discusso

A minha experincia a esse respeito

FEEDBACK Interrompa a sua exposio para obter feedback do grupo. "Quais so os elementos que vos parecem pertinentes? Qual a vossa opinio sobre o que acabo de dizer?" Os participantes podero responder individualmente ou em pequenos grupos, de forma a assegurar que todos participam. Eis as variantes possveis: - Pergunte: Quais os elementos da minha exposio que vos suscitam reaces? So positivas ou negativas, esto de acordo ou no, as minhas ideias so aplicveis ou no aplicveis? Recolha as respostas. - Pea uma resposta escrita: Anote os trs melhores mtodos/modos para atingir este objectivo. De seguida, recolha os comentrios. - Pea aos participantes que respondam com brao no ar s seguintes questes: Quem est de acordo? Quem acha que isto pode funcionar? Quem j teve uma experincia similar? Quem j teve oportunidade de testar esta metodologia? Pea aos participantes que se pronunciarem que dem pormenores. CRIATIVIDADE Sugira aos participantes que desenhem uma imagem que exprima, de forma artstica, o assunto de uma formao ou um problema preciso (a liderana, a empresa, a comunicao, etc.). Os desenhos podero ser afixados na parede. APRESENTAES DOS PARTICIPANTES Solicite a um (ou mais) dos participantes que faa uma breve apresentao sobre um assunto que domine. Isso poder provocar uma mudana benfica de ritmo. Para evitar que a exposio seja menos conseguida, fornea-lhe(s) algumas orientaes (se possvel, quanto forma tambm). Esta tcnica ser, sobretudo, til se tiver no grupo profissionais que disponham de experincia e/ou formao acadmica relevantes num ou mais tpicos do programa, pois transformar uma eventual ameaa numa oportunidade. Se optar por pedir isto a vrios participantes, distribua as suas intervenes ao longo do tempo previsto para a formao. FASE DE PERGUNTAS-RESPOSTAS Reserve tempo suficiente para, no final da sua exposio, haver lugar a perguntas e respostas. Dessa forma reduzir substancialmente a durao do curso magistral. PLANO DE ACO No final da formao, distribua aos participantes um guia de aco que inclua as seguintes questes: 1. Os principais contributos que retirei desta formao foram... 2. luz disso, proponho-me (verbos de aco, indicaes relativas ao momento, intervenientes, local, etc...) 3. Antevejo os seguintes problemas 4. Procurarei ultrapassar esses problemas do seguinte modo: 5. Avaliarei os resultados da seguinte forma: (como e quando)

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3. Utilize eficazmente a fase das perguntas e respostas Em primeiro lugar, convm recordar os objectivos da fase das perguntas e respostas: Verificar a compreenso e a reteno de informaes; Corrigir erros de compreenso e de entendimento; Fazer emergir eventuais lacunas nos conhecimentos; Verificar se as informaes apresentadas correspondem, de facto, s necessidades dos participantes; Proporcionar ocasio de discutir os novos conhecimentos adquiridos e de equacionar a sua aplicao, fornecendo, caso seja necessrio, informaes complementares; Permitir a recapitulao dos assuntos tratados ou efectuar um resumo. Todas as razes apontadas resultam da preocupao em melhorar as aprendizagens. Em contrapartida, se o formador reservar esta fase unicamente porque lhe resta tempo ou porque lhe reduz o tempo de exposio, h elevadas probabilidades de a fase das questes e respostas no trazer benefcio algum aos participantes. Este momento da formao , tradicionalmente, utilizado para suscitar a participao do grupo. bvio que nem todos os formandos participaro, sobretudo se o grupo for numeroso e o tempo pouco. Como sabido, algumas pessoas tm receio de levantar questes, pois temem expor eventuais fragilidades (reais ou apenas sentidas). Por forma a minimizar este risco, convm que o formador se socorra de dois mtodos: a utilizao de um modelo e um prolongado perodo de espera. A utilizao de um modelo consiste no seguinte: o prprio formador coloca aos participantes as questes que estes tm receio de levantar, mas de que gostariam de conhecer as respostas. Este mtodo conduz, em geral, a que os formandos acabem por participar, colocando questes pertinentes e profundas. O mtodo do prolongado perodo de espera consiste em esperar seis segundos antes de responder a uma questo complexa levantada pelos participantes. Alguns estudos permitiram concluir que os formadores que fizeram uma pausa deste tipo antes de responderem a uma questo conseguiram suscitar mais questes e de maior complexidade do que os formadores que responderam quase de imediato. Eis alguns conselhos para abordar eficazmente o perodo de perguntas/respostas: 1. Um bom meio de demonstrar que atribui importncia s questes que lhe colocam , precisamente, consagrar tempo para esse efeito no final da sua exposio. Por exemplo, numa formao de 90 minutos, dedique 30 fase das questes. No h coisa pior do que chegar ao fim de uma exposio e dizer: "J no nos resta muito tempo e por isso s poderei responder a algumas das vossas questes". Isto pode sugerir alguma falta de interesse pelas motivaes e expectativas dos participantes. 2. Distribua fichas ou questionrios para incitar os formandos a colocar questes. Este mtodo permite evitar aquela espcie de interrogatrio a que, em geral, o formador acaba por ficar submetido no fim quando no prepara esta fase. 3. Na medida do possvel, responda aos participantes chamando-os pelo nome. Os seus formandos apreciaro esse esforo. 4. Espere o tempo necessrio pelas questes (mesmo entre questes). O silncio constrangedor para todos e, por isso mesmo, uma questo de tempo at que um dos participantes diga algo. Na ausncia total de intervenes, tem duas hipteses: coloca uma questo para relanar a discusso ou ... conclui dizendo: Muito obrigado, foi gratificante trabalhar convosco. Se ningum tem mais questes podemos passar a ... 5. No tente responder a todas as questes. Nalguns casos, reenvie a questo ao grupo: Tenho algumas ideias mais ou menos bem definidas a esse respeito. Mas antes gostaria de ouvir os pontos de vista de todos... 6. Evite as respostas interminveis. Isso permitir-lhe- mais tempo para outras questes e no ter um efeito soporfero no grupo. 7. Responda polidamente s questes do tipo "bola para o pinhal" (sem relao com o tema). Proponha a quem levanta esse tipo de questes que venha trocar impresses consigo no final da formao: A est uma questo bem interessante. No entanto, duvido que possa interessar a todos. Vamos reserv-la para depois da formao e a poderemos falar com a calma que o assunto merece. Pode ser?

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8. No permita que uma s pessoa monopolize a conversa. Procure envolver vrios participantes. Se se tratar de um seminrio numa grande sala de conferncias, escolha questes de pessoas sentadas em diferentes partes da sala. 9. Se no conseguir responder a uma questo, por favor, reconhea-o. De outro modo, corre o risco de pr em causa a sua credibilidade fornecendo uma resposta inexacta. Socorra-se do grupo (No sou capaz de responder a esta questo. Algum me pode ajudar?) ou ento comprometa-se a procurar a resposta e venha preparado para a dar numa prxima sesso. 10. Se a questo no for clara, repita-a de forma a que toda a gente a oua. Ou ainda melhor, reformule-a, pois isso permitir que a pessoa que a colocou se aperceba de que compreendeu a pergunta e que esta o interessa. Evite pedir ao participante que a reformule, pois isso sugere que, ou no a percebeu, ou ele no soube fazer-se explicar (quando no compreender mesmo a questo, assuma-o e pea ao participante que a repita). 11. Exprima o seu agrado pelo facto de lhe levantarem questes: Ora, a est uma questo interessante. Ainda bem que me levantou esse problema. Estes encorajamentos constituem excelentes meios de suscitar outras questes. 12. Evite responder s questes com respostas irnicas, ou com comentrios desagradveis ou ainda provocando uma disputa. Uma regra de ouro da formao a seguinte: nunca saia vencedor de uma disputa menos meiga com um(a) participante. A razo simples: quem colocou a questo um elemento do grupo o que significa que, em caso de conflito, este colocar-se- do lado do formando. Corre o risco de ningum mais lhe levantar questes (ou consequncias bem mais graves e em relao s quais no h assertividade que lhe valha). 13. Se possvel, pea aos participantes que tomem nota das questes durante a prpria exposio. Dessa forma, ter a participao assegurada e aumentar a possibilidade de os formandos realmente o ouvirem at fase das questes e respostas.

Em suma,
Se bem que os cursos magistrais suscitam pouco entusiasmo, este mtodo continua a ser largamente utilizado por formadores e professores. De entre as vantagens que proporciona, podemos referir as seguintes: 1. Permite a aquisio e compreenso simples de factos, conceitos e a simples divulgao de informao. 2. Constitui um meio rpido de comunicar informaes a um grupo. 3. Pode constituir a introduo de um tema, tendo em vista despertar interesse para determinado assunto. 4. adequado para grande nmero de pessoas. 5. Permite um maior domnio da programao. 6. D segurana ao formador porque lhe permite seguir um programa previamente definido. No entanto, os inconvenientes so ainda mais e de significativa relevncia pedaggica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. A participao nula dos formandos. A monotonia resultante da falta de discusso dos temas. O convite ao distanciamento dos participantes (disperso). A transmisso de quantidades de matria que, por vezes, difcil de assimilar. A dificuldade em controlar a eficcia da formao. O facto de pressupor a homogeneidade da audincia.

De facto, o curso magistral um mtodo algo anacrnico, tendo em conta os actuais conhecimentos de que se dispe relativamente aprendizagem e comunicao. Sendo certo que h inmeras sugestes para melhorar o mtodo expositivo, no ficam dvidas de que um curso magistral e ser sempre um curso magistral, pelo que se sugere que o formador procure mtodos de formao mais dinmicos (ver 2.4 Mtodo Activo). Se no o conseguir, ento dever assegurar-se de que h lugar participao dos formandos (os exerccios a que fizemos referncia atrs podero ser teis para esse efeito), bem como optar por exposies breves (no mximo, 15 minutos) e reservar um perodo final para questes e respostas, sabendo retirar o devido proveito desse momento de maior participao.

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2.2. Mtodo interrogativo

Quantas vezes ouvimos, no incio de uma formao, o formador dizer "Isto no vai ser uma exposio." e depois acontece exactamente o contrrio do prometido? O pedido para a participao activa dos formandos, geralmente, surge logo no incio da formao, pois suposto representar o desejo sincero do formador de envolver o grupo numa discusso e reflexo conjuntas com sentido. Os benefcios so muitos: a formao tende a ser mais interessante para todas as pessoas envolvidas; as respostas dos formandos permitem ao formador saber se compreenderam e/ou aceitaram os temas em anlise; o processo permite criar uma maior relao de confiana entre formador e formandos e medida que a confiana aumenta, os formandos tm mais vontade de expressar e debater ideias. o formador beneficia enormemente dos pontos de vista dos formandos (e da sua experincia) sobre os temas em anlise. o fluxo de informao vem do grupo mais do que do formador, o que pressupe uma escuta activa por parte dos formandos. Apesar destas vantagens, muitos programas continuam a assemelhar-se a um curso magistral. Noutros casos, apesar de haver lugar a alguma participao, esta surge mais por iniciativa dos formandos do que devido a uma preocupao manifesta do formador. A questo, portanto, impe-se: porque razo os formadores, desejosos de obter participao, acabam por limitar-se a expor matrias ou a obter uma participao reduzida? As razes so vrias - a natureza humana, representaes erradas sobre o que um processo interactivo e falta de tcnicas que promovam a participao. Conheamos, ento, alguns factores inibidores de uma participao activa: 1. O controlo. Em muitos casos, os formadores tm medo de perder o controlo. Quando um formador abre espao para que um determinado assunto seja submetido a discusso, h sempre a possibilidade de os formandos chegarem a uma concluso/resposta diferente da pretendida. De facto, um ou mais formandos podem defender, de forma fundamentada, um ponto de vista consideravelmente diferente do do formador, o que pode ser entendido pelo formador como uma ameaa auto-estima ou segurana pessoal. O desafio constitudo pelas opinies dos formandos pode ser entendido como um questionar pblico da qualidade, verosimilhana ou integridade do material e da competncia do formador. 2. Respostas incompletas ou erradas. Lidar com respostas incompletas ou erradas constitui outra dificuldade referida por formadores. E ao no saber lidar com estas situaes, a participao dos formandos pode ver-se comprometida. De facto, as pessoas vem afectada a sua auto-estima e sentem-se ameaadas quando sentem expostas as suas carncias ou a sua falta de conhecimentos. 3. Manter vivo o debate. Manter a discusso centrada nos objectivos traados implica saber ouvir, avaliar a pertinncia dos comentrios e lidar com as respostas incorrectas, incompletas ou dissonantes. Isto requer que o formador disponha de competncias que, como muitas outras, se desenvolvem com a prtica o que significa que, quanto menos optar por esquemas pedaggicos mais participativos, menos competente ser para deles poder retirar proveito. 4. Planeamento e organizao. Aspectos que desempenham um importante papel no sucesso ou insucesso de qualquer estratgia, em particular nas de cariz mais participativo. De facto, a sequncia de materiais para uma exposio substancialmente diferente da de uma discusso ou debate. O mesmo se aplica aos recursos audiovisuais. Por exemplo, um quadro de papel essencial para uma formao mais interactiva, uma vez que permite registar as respostas dos formandos e ir avaliando o grau de correco destas face ao produto final esperado. Em contrapartida, numa metodologia expositiva haver mais necessidade de um retroprojector ou de um projector de vdeo para projectar os aspectos essenciais do tema a tratar. 5. A questo correcta. O uso de questes coloca algumas dificuldades. Seleccionar a(s) questo(es) mais correcta(s) implica uma enorme capacidade de escuta e no fcil a qualquer formador ouvir os formandos, lidar com as suas respostas e planear a direco da discusso. Em muitos casos, os formadores planeiam a formao com base numa sntese ordenada das matrias a tratar e no em funo de uma lista de questes a colocar.

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6. Resistncia dos formandos. Os formandos tm receio de que o formador possa querer exp-los ou encurral-los com respostas erradas. Este potencial de embarao funciona como inibidor da participao. H tambm o medo de falhar, com as consequncias que da podem resultar numa sala de formao junto de colegas, pares, subordinados ou superiores. tido como prefervel manter-se calado e parecer ignorante a abrir a boca e confirm-lo.

Percepo e cognio
So vrios os factores psicolgicos que influenciam as interpretaes que as pessoas podem fazer de uma mesma mensagem. precisamente a tomada de conscincia deste facto que deve levar o formador a preferir a comunicao em dois sentidos. Tomemos em considerao as seguintes caractersticas do processo de percepo: A percepo subjectiva - duas pessoas no percepcionam o mesmo objecto, acontecimento ou mensagem do mesmo modo. A percepo selectiva - as pessoas vem o que querem ou o que esto capacitadas para ver. A percepo influenciada por experincias passadas, necessidades e motivaes. As pessoas interpretam um objecto, acontecimento ou mensagem luz do que so em termos de experincia, conhecimento, preconceitos, necessidades e motivaes. Ora, os comportamentos que queremos que as pessoas assumam no final de uma formao, de par com os conhecimentos e competncias que os suportam, tm forosamente de ser considerados, compreendidos e aceites pelos formandos. De outro modo, a formao deve ser considerada ineficaz, uma vez que no proporcionou qualquer tipo de mudana. A comunicao em dois sentidos a melhor forma de assegurar que a percepo do formando e a subsequente interpretao da mensagem so as mesmas das do formador. Ao colocar questes e escutar as respostas, o formador pode controlar e avaliar o nvel de compreenso, interpretao e aceitao das mensagens.

Mtodo interrogativo como processo indutivo


Uma das formas de contornar os problemas levantados pelas diferentes percepes e cognies consiste em colocar perguntas antes das respostas terem sido fornecidas. Se assim for, o formador acede a conhecer a interpretao e o nvel de domnio que o formando tem do tema. Esta tcnica permite tambm que a formao seja mais direccionada em funo das reais necessidades dos formandos, uma vez que o formador passa a poder reforar respostas correctas, explorar reas de confuso e explicar melhor o que no est compreendido. A utilizao de perguntas permite inverter a distribuio de papis que caracterstica do mtodo expositivo, no qual o formador est activo a maior parte do tempo, reservando para os formandos (quando o tempo assim o permite) a parte final da formao. O esquema seguinte permite visualizar o que afirmamos. Processo indutivo
Tempo

Participao

Diagnstico de Necessidades

Conscincia das Necessidades

Satisfao das Necessidades

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A inverso do processo de comunicao permite ao formador dirigir a sua mensagem s reais necessidades dos formandos, tal como foram diagnosticadas atravs das suas respostas. Para alm disso, comprovadamente melhor do que a habitual pergunta "Algum tem questes sobre o que acabamos de tratar?" com que se brinda os formandos no final de uma exposio e que, em muitos casos, tem como resposta o silncio. Esta pergunta, aparentemente um pedido para participao, esconde uma outra: "Perceberam a mensagem?". Ora, como sabido, so muitos os casos em que os formandos no querem dar a entender que no perceberam ou em que julgam que perceberam. Para alm disso, convm ter presente que quando colocam questes, estas no demonstram a sua compreenso do assunto, mas apenas o seu interesse, desacordo ou vontade de clarificar algo. Curso magistral

Tempo

Refira-se, ainda, que as respostas do formador s questes dos formandos constituem, afinal, a continuao da exposio. Por ltimo, convm recordar tambm que a altura em que o formador suscita as questes no adequada e contribui para a falta de respostas - no final das sesses, as pessoas esto, geralmente, com vontade de ir embora.

Motivao e participao
Optar por mtodos que contemplem perguntas aos formandos cria motivao para a aprendizagem. Quando uma pergunta (assumindo que o tpico em discusso relevante para as necessidades dos formandos) feita antes da resposta ter sido fornecida, o formando desafiado a utilizar o conhecimento de que j dispe. Em muitos casos, contudo, o acto de responder gera uma sensao menos agradvel; sobretudo quando o formando acha que a resposta est incompleta ou apenas parcialmente correcta. O formando necessita de uma avaliao que lhe permita saber se a resposta foi ou no correcta e gostar, por isso, de beneficiar de alguma forma de recompensa. O reforo positivo, do grupo ou do formador relativamente resposta, constitui essa recompensa. De modo a que o mtodo interrogativo se revele eficaz, o formador dever ter presente que: 1. as concluses devem ser previamente planeadas; 2. as perguntas devem ser previamente planeadas e relevantes para as concluses a que os formandos devem chegar; 3. as perguntas e as concluses devem fazer parte da sua planificao escrita.

Participao

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Planeamento prvio 1 - O planeamento prvio de perguntas envolve:


considerar a concluso a que se deseja que os formandos cheguem; definir a pergunta a colocar; decidir como a pergunta ser colocada ao grupo; decidir o momento ou sequncia da formao em que o tema ser tratado; planear os meios audio-visuais a utilizar na discusso

- Para poder programar previamente a sesso, o formador tem de saber responder a duas questes: 1. Quais os conhecimentos ou experincias dos formandos? 2. Que base de conhecimentos dever ser criada de modo a que os formandos respondam questo e cheguem desejada concluso? Consideremos, por exemplo, a concluso "As vantagens da utilizao de perguntas em contexto de formao". O formador pode partir do princpio que os formandos dispem de conhecimentos suficientes, fruto de anteriores experincias, que lhe permitam planificar aquela unidade da sesso com base numa questo.Vejamos como:

Objectivo: Identificar os benefcios da utilizao de perguntas na formao Questo: Quais os benefcios da utilizao de perguntas na conduo da formao? faz os formandos pensar - todos tm necessidade de considerar a resposta questo; cria motivao para a aprendizagem - isto particularmente verdade quando uma pergunta colocada antes da resposta ter sido dada, pois apela ao conhecimento de base do formando e sua capacidade de resoluo de problemas; conduz a discusso em funo dos objectivos; permite recolher informao - o formador conhece o nvel de conhecimentos e informaes que os formandos dispem e conduz a formao em conformidade; testa a eficcia da comunicao - o feedback dos formandos indica o grau de aceitao e de compreenso das ideias em discusso; avalia a aprendizagem - as respostas dos formandos indicam em que medida esto capacitados para utilizar os conhecimentos ou competncias no contexto de um debate; envolve o grupo - as questes estimulam a discusso.

A utilizao de perguntas, como forma de conduo da formao, pode constituir igualmente uma soluo a adoptar nos casos em que o nvel de conhecimentos dos formandos limitado. Imaginemos uma sesso de formao em que a tarefa consistia em ensinar os 4 tipos de frases a alunos do 4 ano do primeiro ciclo, ou seja, a alunos cujo nvel de conhecimentos de base no permite ao formador comear com a pergunta: Quais so os 4 tipos de frases?

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Neste caso, a planificao da formao poderia ser a seguinte:

Objectivo: Distinguir os 4 tipos de frases Dizer: Hoje vamos examinar 4 tipos diferentes de frases Projectar transparncia com as seguintes frases: 1 2 3 4 Isto um gato; O que um gato?; Alimenta o gato; Cuidado com o gato!

Perguntar: O que h de diferente entre estas frases? Tipos de frases 1 - Isto um gato Pontuao - ponto final Objectivo - afirmar Designao - Declarativa 2 - O que um gato? Pontuao - ponto de interrogao Objectivo - perguntar Designao - Interrogativa

3 - Alimenta o gato Pontuao - ponto final Objectivo - ordenar Designao - Imperativa

4 - Cuidado com o gato! Pontuao - ponto de exclamao Objectivo - aviso ou emoo Designao - Exclamativa

Ou seja, o formador desceu o nvel de abstraco da pergunta inicial, por forma a ir de encontro aos conhecimentos de base dos alunos - a experincia dos 4 tipos de frases em conversas quotidianas ou em livros que leram - e, assim, poder criar um dilogo assente em perguntas que levem o aluno a descobrir, por ele prprio, as respostas.

3 - Para o planeamento prvio da formao, o formador dever, igualmente, preocuparse com a estrutura da prpria pergunta. Para serem eficazes, as perguntas devem:
1. 2. 3. 4. ser relevantes para as concluses; ser abertas (comeam com porqu, o qu, como, quando ou quem); ser constitudas por menos que 18 palavras1; no incluir a resposta.

4 - O planeamento prvio das perguntas envolve tambm decises relativamente aos


recursos audiovisuais a utilizar. O quadro de papel configura-se como um excelente instrumento para alimentar a discusso, pois permite registar as respostas dos formandos (no tendo estes que memorizar as respostas j dadas) e avaliar a compreenso da matria.

5 - A preparao prvia do mtodo interrogativo exige ainda a tomada de decises


relativamente ao tipo de perguntas a colocar. Analisemos os vrios tipos de perguntas. As perguntas podem ser dirigidas a todo o grupo. Esta tcnica faz com que todos os formandos pensem numa resposta e, em geral, provoca debates animados. A pergunta individualizada, como o prprio nome indica, dirigida a um formando em particular e pode revelar-se uma excelente maneira de fazer participar algum que intervm pouco. Falamos de uma pergunta de tarefa sempre que o formador pede aos formandos que escrevam a sua resposta antes de dar incio discusso.

No entender esta sugesto letra. Este limite tem como principal funo sugerir a necessidade de clareza. As questes longas podem criar confuso e, como tal, devem ser evitadas.sto letra. Este limite tem como principal funo sugerir a necessidade de clareza. As questes longas podem criar confuso e, como tal, devem ser evitadas.

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Esta tcnica permite enriquecer o debate, uma vez que espervel que a qualidade das respostas seja, em regra, melhor (os formandos preparam a resposta individualmente e, sempre que possvel, por escrito, o que obriga a uma reflexo mais cuidada). As perguntas de tarefa so dirigidas a todos os formandos, o que acaba por fazer com que os menos participativos integrem a discusso. Uma outra vantagem tem a ver com o facto de os formandos poderem comparar melhor as suas respostas com as que so apresentadas e, no caso de as suas ideias ainda no terem sido referidas, sentir-se-o mais motivados para intervir. Uma tarefa2 representa uma actividade que uma ou mais pessoas devero realizar (exemplo, pedir aos formandos que redijam um objectivo geral, operacionalizado por indicadores de aprendizagem). Para alm disso, as perguntas podem ser abertas ou fechadas.

Tipo de pergunta

Descrio

Exemplo

Fechada

- Solicita uma resposta em monosslabo - Bloqueia a discusso - Geralmente comea com "", "Pode", Quantos" - Utiliza-se para guiar e controlar

Todos compreenderam as mudanas de que falmos?

Aberta

- Solicita mais do que "sim" ou "no" - Estimula a reflexo - Cria envolvimento - Fomenta a discusso - Geralmente comea com "O qu", "Como", Quando", "Porqu"

Como podemos explicar as mudanas aos nossos clientes?

Como formular e gerir perguntas


1. Formular as questes com naturalidade e tacto. 2. Elaborar questes adaptadas aos conhecimentos do grupo. 3. Fazer uma pergunta de cada vez. 4. No perder o fio condutor. 5. Fazer perguntas curtas e claras. 6. Evitar perguntas fechadas. 7. Evitar criar tenses ou constrangimentos intra-grupais. 8. Optar por formulaes que no contenham juzos de valor ou a pressuposio de uma resposta. 9. Privilegiar formulaes que no coloquem o interlocutor em situao difcil. 10. Fazer perguntas sobre um nico tema. 11. Fazer perguntas a que os participantes tenham possibilidades de responder. 12. Colocar perguntas desafiadoras e que incitem reflexo. 13. Fazer perguntas honestas, relevantes e que conduzam os participantes a respostas lgicas. 14. No fazer perguntas que sejam muito difceis para a maioria dos participantes. 15. No fazer perguntas excessivamente fceis. 16. No fazer perguntas enganadoras que desorientem os participantes.

Para este propsito, uma tarefa equivalente a uma pergunta. Implcito na atribuio da tarefa est a pergunta: s capaz?

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Ideias-chave a reter
1. Que tipo de perguntas podemos colocar? Perguntas ao grupo, individualizadas e de tarefa. 2. Quais so as principais vantagens de cada uma delas? Perguntas ao grupo - todos os formandos tm de pensar. Perguntas de tarefa - todos tm tempo para considerar individualmente as respostas antes da anlise em grupo. Perguntas individualizadas - fazem falar os mais tmidos. 3. Quais as principais desvantagens das perguntas individualizadas? O formando sente-se alvo de ateno e isso pode aumentar a sua tenso. A vulnerabilidade que gera pode dificultar a criao de um clima de confiana. Fruto dessa tenso, a sua resposta pode ser curta. Para alm disso, o formando seleccionado pode no dispor da melhor resposta. Este tipo de perguntas pode desencorajar a participao ou comprometer respostas de qualidade. 4. Que feedback podemos dar s respostas dos formandos? 1. Escutar activamente. 2. Anotar as respostas no quadro. 3. Reformular a resposta. 4. Aprofundar (pedir mais informaes ou clarificar algo). 5. Reformular a questo (baixando o nvel de abstraco, nomeadamente com um exemplo) 6. Avanar com a resposta e pedir comentrios. 5. As respostas dos formandos podem ser... correctas e completas; correctas mas demasiado abstractas - logo, incompletas; parcialmente correctas; incorrectas; confusas; sem resposta; de desacordo: outra pergunta. 6. Como agir se a resposta do formando for correcta e completa? Repetir a resposta e anot-la no quadro. Se possvel, pedir ao formando que avance mais pormenores por forma a ter a certeza de que compreende. Averiguar se toda a audincia concorda e certificar-se de que era aquela a resposta pretendida (a concluso planeada). 7. Por que razo deve anotar-se no quadro as respostas correctas? Constitui reforo positivo. Encoraja os formandos a tirar notas. Permite que todos vejam as ideias j apresentadas e evita repeties. Permite controlar melhor se todos os aspectos da concluso foram referidos. 8. Em que consiste reformular? Reafirmar uma ideia expressa verbalmente de uma outra forma (por exemplo, nas palavras do receptor). 9. Quais os objectivos da reformulao? Reforar as respostas correctas. Demonstrar escuta activa. Ajudar a compreender melhor o ponto de vista do formando. Permitir que todos compreendam o que foi dito. 10. Como proceder quando ningum responde pergunta que colocamos? Saber se perceberam a questo, reformular a questo e dar suficiente tempo para que respondam. 11. Como proceder quando as respostas so incompletas ou incorrectas? Evitar referir ao formando que a sua resposta est errada. Ter presente que a resposta pode ser incorrecta apenas do nosso ponto de vista. Reformular, para demonstrar escuta activa. Pedir mais informaes ou detalhes para compreender o ponto de vista do formando. Ouvir com ateno.

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12. Por que razo se deve reformular uma resposta incorrecta? Porque demonstra escuta activa, permite ao formando ouvir a nossa interpretao da resposta e pode mesmo fazer com que este queira corrigir a resposta. 13. Por que razo nunca se deve assumir que a resposta est errada? Porque embaraa o formando. A sua auto-estima v-se afectada e pode diminuir a vontade de participar. A mesma razo se aplica a quem ouve (os colegas). 14. E se, depois de inquirirmos uma segunda vez, a resposta do formando se mantiver incorrecta ou incompleta? Reformular a parte da resposta que est correcta e perguntar aos colegas o ponto de vista deles. Reformular a questo. Explicar a resposta e obter opinies. Baixar o nvel de abstraco para permitir uma melhor compreenso da pergunta (com um exemplo, uma analogia, uma histria ou uma demonstrao). 15. Que atitudes evitar ao lidar com as respostas dos formandos? a. Reformulao manipulada. Situao em que o formador reformula uma resposta incorrecta ( fora e, por isso mesmo, alterando o seu significado-chave), de forma a poder ir ao encontro de uma resposta correcta previamente definida. Esta falsidade na reformulao pode acabar com a vontade de participar, pois revela aos formandos que no se est genuinamente interessado nas suas respostas. b. Ler a concluso no guio do plano enquanto o formando responde (tentar comparar a resposta do formando com a concluso que estabeleceu como correcta). Isto interfere com a escuta activa. Esta prtica tambm demonstra pouco interesse pelas respostas dos formandos. c. Aceitar respostas abstractas ou incompletas (sem querer saber mais pormenores ou procurar detalhar as respostas, o formador avana para a concluso). Esta prtica desencoraja a participao pelas mesmas razes avanadas nos pontos anteriores. Os formandos devem ser incitados a completar as suas respostas. Se assim for, o formador poder tambm avaliar o grau de compreenso do tema em anlise. d. Tentar fazer com que os formandos respondam com as palavras exactas da concluso pr-planeada. O que faz com que os formandos vejam consideradas incorrectas ou incompletas respostas que, afinal, estavam certas e comecem a considerar o mtodo como um jogo de adivinhas. e. Responder a questes dos formandos sobre assuntos que deveriam ser tratados mais tarde. O formador salta etapas e trata de assuntos que estavam reservados para outras fases da formao. Para alm de poder ser difcil aos formandos lidar com temas para os quais no foram devidamente preparados, esta prtica pode dar origem a anlises incompletas e consome tempo que pode ser utilizado noutras actividades. Quando o(s) formando(s) levanta(m) questes relativas a material a ser tratado em futuras fases do programa, o formador dever dar conta disso, negociar o adiamento da resposta e anotar a questo do formando numa lista de assuntos a tratar. Esta tcnica poder tambm ser utilizada para lidar com questes controversas que, de vez em quando, surgem. f. Levantar a questo e virar-se para escrever no quadro o ttulo do tema em debate (ou outro tpico qualquer). prefervel escrever antes de colocar a pergunta, sob pena de ser considerado falta de interesse. 16. Como responder s perguntas dos formandos? H trs maneiras aceitveis de responder s perguntas: 1) fornecer a resposta, 2) devolver a pergunta ou 3) adiar a resposta.

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Quando... For a nica pessoa que conseguir responder Houver grande probabilidade de aparecer a resposta correcta A pergunta estiver fora do mbito do grupo A pergunta no puder ser respondida no tempo disponvel A resposta for dada em tema posterior Necessitar de tempo para estudar a resposta adequada 17. Como intervir para controlar o grupo?

...proceda deste modo... D a resposta Remeta a questo a quem a levantou ou a outra pessoa Adie a resposta

A utilizao de tcnicas mais participativas como as metodologias interrogativas minimiza os problemas que os formadores mais expositivos habitualmente enfrentam. No entanto, podem surgir dificuldades, como participantes a monopolizarem a conversa ou distraces. Eis algumas sugestes para fazer face a esse tipo de problemas: a. Utilize comportamento no-verbal. Enquanto vai conduzindo a sesso, olhe propositadamente para (ou aproxime-se de) os participantes que estiverem envolvidos em conversas privadas, sonolentos ou alheados da participao. b. Escute activamente. Quando alguns participantes monopolizarem a discusso, se enervarem ou discutirem consigo, faa uma sntese dos seus pontos de vista e envolva os outros na anlise. c. Recorde as regras de participao. De vez em quando, refira as regras que gostava que fossem tidas em conta. Exemplos: a) ningum pode rir durante uma simulao; b) s podem participar os formandos que ainda no falaram; c) cada um fala por si e no pelos outros, ... d. Use o humor. Um modo de lidar com comportamentos menos fceis utilizando o humor (Chega, demais para um dia s!). Convm ter cuidado, contudo, para no enveredar pelo sarcasmo ou pela ironia. Uma outra estratgia consiste em, divertidamente, colocar-se em causa para no confrontar directamente o(s) formando(s) - Se calhar estou a ser teimoso, mas ... e. Estreite os contactos. Faa questo de procurar conhecer as pessoas nos intervalos ou nas refeies, mesmo quando alguns deles so hostis ou esto desligados da formao. pouco provvel que as pessoas continuem a criar-lhe dificuldades se manifestar interesse por elas. f. Altere os esquemas de participao. Por vezes, os estragos so minimizados se, em vez de trabalhar em grande grupo, optar por repartir os formandos difceis por pequenos grupos. g. Ignore alguns dos comportamentos negativos. Tente no prestar ateno aos comportamentos que constituem pequenos distrbios. Esses comportamentos tendem a desaparecer se der continuidade formao. h. Analise e discuta os comportamentos negativos em privado. Quando se tratar de comportamentos que prejudicam o andamento dos trabalhos, faa uma pausa e pea, em privado, aos formandos visados que alterem o seu modo de estar. Como alternativa, crie grupos de trabalho e aproveite esse perodo para conversar discretamente com os mais problemticos. Se todo o grupo estiver envolvido, pare a sesso e explique de forma clara como espera que as pessoas se comportem para que o trabalho possa continuar. 18. At agora partimos do princpio de que as concluses a que todos chegam so as correctas. Que outras hipteses h? a. As respostas do grupo acrescentam novas ideias concluso. b. H desacordo (total ou parcial). c. Os formandos revelam-se incapazes de atingir a concluso (por escassez de informaes de base ou porque a nossa pergunta no foi a mais adequada para a concluso pretendida).

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19. O que pode acontecer quando o grupo discorda das nossas concluses? a. Anlise em conjunto at que uma nova concluso seja atingida. b. Dissonncia que impede o formador de prosseguir e consequente perda de tempo. c. Adiamento: o formador tem de consultar uma qualquer fonte para clarificar os pontos em disputa. Nalguns casos, o assunto em questo pode ser anotado numa lista de assuntos a tratar e ser abordado mais tarde. Noutros, ter de ser resolvido antes de se poder prosseguir. 20. O que pode determinar o desacordo por parte do grupo? a. A concluso (ou parte dela) est incorrecta. b. O grupo tem uma perspectiva diferente ou necessidades diferentes relativamente ao assunto em questo. c. A pergunta colocada no era a mais apropriada para a concluso pretendida. 21. Como actuar quando o grupo manifesta total desacordo com uma ideia ou concluso expressa e insiste nesse desacordo? Se possvel, adiar a questo para uma futura sesso e recorrer a textos ou fontes credveis para encontrar a resposta correcta. Como alternativa, e caso haja alguma legitimidade no desacordo, pedir ao grupo que indique indicadores ou critrios que permitam avaliar o assunto em questo. Se o resultado da avaliao assim o determinar, reformular a ideia ou concluso e compar-la com a verso inicial, adoptando a mais adequada. 22. Em que medida este processo de resolver dissonncias se relaciona com a teoria dos formandos X e Y3 ? Teoria X Os formandos no aprendem por eles mesmos, de forma autnoma. A apresentao/exposio de informaes suficiente para que haja aprendizagem. O conhecimento construdo tijolo a tijolo. A verdade conhecida, apenas devemos convencer os formandos a aceit-la. possvel formar pessoas maduras e criativas a partir de aprendentes passivos. Avaliar significa julgar e ser julgado por peritos. Teoria Y Os formandos podem e querem aprender, pois valorizam o seu desenvolvimento. Os formandos dedicam energia ao que entendem ser relevante para eles. A auto-avaliao essencial. A hetero-avaliao secundria. A tarefa fundamental do formador colocar questes relevantes e definir, orientando, os percursos de aprendizagem. A verdade descoberta com base na prpria experincia, participando na formulao do problema, na procura e identificao de recursos, na sugesto de alternativas, na anlise contrastante destas e na aceitao das consequncias. 23. O mtodo interrogativo no apresenta desvantagens? Apesar de, como vimos, serem vrias as vantagens, o mtodo interrogativo conhece algumas limitaes, a saber: a. Necessidade de mais tempo e de reduo dos contedos a transmitir. b. Desajustado para grandes audincias. c. Nalguns contextos, pode dar origem a conflitos difceis de resolver. d. No adequado fase final de uma formao, onde dever haver lugar a uma sntese da responsabilidade do formador. e. Apesar de convidar participao, em muitos casos continua a dar origem a processos formativos centrados na 1 pessoa, no promovendo abordagens dialgicas (ver 1. Modalidades Pedaggicas).

Referimo-nos a uma adaptao da famosa anlise de McGregor aos colaboradores e que tanto impacte teve na gesto de recursos humanos. Thomas Kramlinger teve a feliz ideia de importar o raciocnio das caractersticas dos colaboradores X e Y ao modo de ver os formandos, dando origem a um quadro de anlise pertinente e til (ver X ou Y)

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Em jeito de concluso ...


No sendo o nico nem o melhor mtodo pedaggico, o mtodo interrogativo pode revelar-se altamente frutuoso. A adopo deste mtodo permite diagnosticar os conhecimentos (logo, as necessidades dos formandos), aproveitar a sua experincia e o seu conhecimento, ter em conta os seus pontos de vista e perspectivas e controlar o grau de compreenso e aceitao dos temas tratados. Sendo a responsabilidade na conduo do processo do formador, o enfoque dado ao formando. No entanto, ainda no se trata da abordagem dialgica que se pretende ver assegurada com a modalidade pedaggica centrada na primeira pessoa do plural - NS.

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2.3. Mtodo Demonstrativo

Este mtodo consiste, essencialmente, na transmisso de tcnicas visando a repetio do procedimento atravs da demonstrao: explicao - demonstrao - aplicao. Da que seja utilizado sempre que se pretenda uma aprendizagem rpida e eficaz de tarefas. Ou seja, sempre que os objectivos remetam para uma correcta execuo de cada uma das operaes bsicas de uma determinada ocupao e/ou para o uso adequado de um determinado equipamento.

Como utilizar o mtodo demonstrativo?


Em geral, a adopo do mtodo prev as seguintes etapas: 1. Preparao Do equipamento - separar e organizar todo o equipamento e preparar o local. Do formando - coloc-lo em condies de assistir demonstrao e contribuir para a sua motivao. 2. Apresentao pelo formador Numa primeira fase, apelidada de sincrtica, o formador proporciona uma viso global da operao que o formando dever aprender, explicando globalmente o contedo, o processo e o tempo necessrio para o realizar. Esta demonstrao / explicao feita num ritmo normal de execuo da tarefa em aprendizagem. Numa segunda fase, o formador repete o processo mas de uma forma mais lenta, proporcionando ao formando a oportunidade de observar detalhada e minuciosamente todas as fases da operao. Durante esta repetio, o formador dever faz-lo explicando e demonstrando todas as operaes necessrias, partindo sempre do mais simples para o mais complicado. So assim destacados os passos, pontos-chave e precaues a ter durante a operao. Esta fase designada analtica, uma vez que assenta na diviso do todo em partes, e o seu ritmo propositadamente lento. Na terceira e ltima fase, chamada sinttica, procede-se a uma recapitulao do processo e o formador fornece todos os elementos necessrios, reforando os pontos-chave da operao e as precaues. 3. Aplicao pelo formando O formando pratica a operao, passando por todas as suas etapas, toma conscincia da aprendizagem efectuada e esclarece as dvidas. Cabe ao formador acompanhar de perto a execuo e corrigir os erros no exacto momento em que ocorrem. 4. Verificao O formador deve verificar (geralmente, por meio de perguntas), os conhecimentos adquiridos pelos formandos. Trata-se, afinal, de supervisionar o treino da execuo da tarefa aprendida. A demonstrao pode tambm ser realizada de forma indirecta, por exemplo, exibindo a execuo correcta por meio de processos mecnicos, como o vdeo e a televiso. Nestes casos, no h participao activa do formando, o que impossibilita ao formador esclarecer as dvidas que possam surgir na fase da aplicao. No entanto, a demonstrao indirecta apresenta algumas vantagens: suscita grande interesse, facilita a repetio o nmero de vezes que se revelar necessrio (logo, podem analisar-se os movimentos de forma mais detalhada) e permite observar um processo de trabalho ou uma operao demorada num curto espao de tempo.

Anlise crtica do mtodo demonstrativo


um facto que se trata de um mtodo particularmente adequado ao desenvolvimento de aptides psicomotoras e que, regra geral, suscita grande participao (os formandos participam dialogando, observado e realizando). Geralmente origina elevada adeso, desde logo, pelo facto de permitir, quando aplicado como o previsto, uma aprendizagem individualizada. De referir o facto de facilitar a avaliao e o controlo dos resultados. No que diz respeito s principais desvantagens, recorde-se, desde j, a ocupao de tempo, os materiais e equipamentos especficos a que obriga e ainda o facto de o seu sucesso ser inversamente proporcional ao nmero de elementos do grupo.

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Todavia, em nosso entender, a principal desvantagem reside no facto de se tratar de um mtodo afirmativo, que no tem em conta a personalidade do formando, as suas especificidades ou eventuais necessidades prprias, uma vez que apenas se preocupa com a execuo cabal de uma determinada tarefa, de acordo como uma padronizao previamente definida. No h, por isso, lugar ao apelo, criatividade, promoo de autonomia, ao envolvimento efectivo de quem aprende na (re)definio do que se aprende. O formando levado a uma aplicao mecnica de um conjunto de procedimentos pr-definidos que no so alvo de questionamento ou abordagem crtica. Tal facto torna o mtodo especialmente til em contextos industriais, onde este processo de aprender fazendo proporciona uma formao acelerada e fcil a pessoal no especializado. Foi esse tipo de preocupaes, de resto, que, nos EUA, no incio da 2 Grande Guerra, se generalizou a utilizao do T.W.I. - Training Within Industry1.

1 O TWI visa pr automaticamente em jogo comportamentos aprendidos, um pouco sob a forma de condicionamento operante, mal surja a situao-sinal para a qual foram aprendidos. De forma a atenuar o carcter de automatizao, o TWI faz-se acompanhar de disposies compensadoras (condies acompanhantes), tais como: ambiente material, instantespausa, atitudes de encorajamento, estabelecimento de relaes afectivas e de compreenso por parte do monitor.

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2.4. Mtodo Activo

Os mtodos pedaggicos sero tanto mais eficazes quanto mais se verificarem as seguintes condies: Actividade Aprende-se tanto mais quanto maior for a oportunidade para aplicar os conhecimentos adquiridos. A formao dificilmente ser eficaz quando s o formador tem um papel activo. Referncia a conhecimentos adquiridos O grau de interesse do formando aumenta se a formao tiver em conta quem ele , o que j sabe e o que necessita saber. Se assim for, ento ele sentir-se- motivado para dialogar, investigar, produzir trabalhos, confrontar as suas opinies com as dos outros formandos. Motivao O adulto em formao tem necessidades/motivaes prprias que importa que o formador seja capaz de realar, uma vez que a formao s tem probabilidades de atingir o seu objectivo se, quem a recebe, tiver desejo de aprender. Para que a motivao seja possvel dever ser utilizada a prpria realidade social e profissional do formando como fonte de conhecimento, confrontando-se a prtica com elementos de interpretao e informao que permitam levar a novos nveis de compreenso. E, neste contexto de preocupaes, obrigatrio que o formador disponha da flexibilidade suficiente para se poder confrontar com situaes inditas, sabendo fazer-lhes face de forma eficaz.

Procurando ser eficaz ...


O filsofo Digenes afirmava que a melhor forma de provar o movimento a quem afirma que ele no existe andando. O mtodo activo , precisamente, aquele que permite aos formandos andar. Permite, afinal, que, atravs da interaco, se aprenda mais e melhor do que nos cursos magistrais. O mtodo activo permite que o formando seja o agente voluntrio, activo e consciente da sua prpria educao. hoje indiscutvel a importncia dos mtodos activos na formao, pois estes mtodos permitem trazer para a formao a experincia pessoal e o formando aprende melhor se se sentir pessoalmente implicado na aco. Alm destas vantagens, est provado que retemos:

Ler Ouvir Ver fotos Ver filmes Ver uma exposio Observar uma demonstrao Observar um desempenho em contexto real Participar numa discusso Fazer uma apresentao Simular uma experincia real Estar implicado numa actividade

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O mtodo activo consiste, precisamente, em suscitar a aco consciente e voluntria dos formandos, criando situaes retiradas da realidade profissional, com vista descoberta das situaes a aplicar. Ao formador exige-se preparao tcnica especfica, experincia profissional, capacidade para motivar para a aco com responsabilidade, tendo em conta que deve saber enquadrar as actividades que prope aos formandos e supervisionar, orientando. H, basicamente, trs modos de caracterizar as metodologias de tipo activo: 1. A actividade Orientada em funo do contacto com a realidade concreta, preferencialmente aquela de que os formandos so oriundos. 2. A liberdade A formao deve poder satisfazer as necessidades especficas do formando, os seus interesses e motivaes. Para que isso acontea, dever ser-lhe proporcionada livre iniciativa e escolha voluntria, sendo parte activa na definio dos objectivos, dos mtodos e das estratgias avaliativas. 3. A autonomia A liberdade e a escolha voluntria a que nos referimos remetem para a preocupao com o desenvolvimento da conscincia e o sentido de responsabilidade. Aos formandos caber a tarefa de levar a cabo, de forma responsvel, aquilo que, em conjunto com o formador, se entender ser o melhor percurso formativo, com vista promoo da autonomia.

Anlise crtica
De entre as principais vantagens do mtodo activo, destacam-se as seguintes: Tem em conta a globalidade da pessoa, ao privilegiar o saber agir, em detrimento de abordagens parciais (que privilegiem um dos txones1 em detrimento dos outros); Prepara os formandos em funo de necessidades especficas dos contextos sociais e profissionais de que so provenientes; D oportunidade a todos os formandos de intervir, em funo de ritmos e cadncias prprias; Atribui elevada iniciativa e responsabilidade ao formando, dessa forma contribuindo para a promoo da autonomia; Aumenta o interesse e a motivao; Se bem empregue, pode incluir, em doses equilibradas e em funo de necessidades diagnosticadas, tcnicas pedaggicas de tipo expositivo (por exemplo, em momentos de introduo de temas, snteses parciais e finais), de tipo interrogativo (levando os formandos a, pela descoberta, conhecer conceitos, ideias e noes, ) e mesmo de tipo demonstrativo (pois pode tornar-se necessrio, numa dada altura do percurso formativo, que o formador explicite um determinado procedimento ou tcnica que possa ser usada ao servio de intencionalidades formativas mais amplas). A adopo do mtodo activo pode tambm acarretar alguns inconvenientes, em particular os relacionados com o facto de os ritmos de execuo das actividades serem, por natureza, diferentes, o que pode determinar que os mais dotados sejam obrigados a ajustar-se ao ritmo dos mais lentos, ou ainda que os mais geis e rpidos sejam obrigados a esperar pelos mais lentos. Tambm parece evidente que o tempo necessrio para a utilizao de metodologias activas incontestavelmente superior do que, por exemplo, o expositivo. H ainda quem refira que se trata de um mtodo que exige especiais cuidados de preparao, desvantagem que julgamos ser extensvel a qualquer um dos mtodos pedaggicos.

Quando so solicitadas actividades


As actividades que permitem aos participantes experimentar algo ajudam a manter a formao activa. Como j vimos, prefervel que os formandos experimentem e ajam a apenas ouvirem falar sobre determinado assunto. Esse tipo de actividades pode incluir simulaes, jogos, filmagens, visualizaes ou tarefas de resoluo de problemas. De modo a que funcionem melhor, certifique-se de que as seguintes etapas so cumpridas: 1. D conta dos objectivos. As pessoas gostam de saber o que vai acontecer e porqu. 2. Explicite os benefcios. Explique por que razo vai levar a cabo a actividade e como esta se articula com a temtica a tratar.
1

Referimo-nos taxonomia de objectivos pedaggicos com os domnios cognitivo, scio afectivo e psicomotor.

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3. Fale pausadamente quando fornecer as indicaes. Pode utilizar meios audiovisuais para se certificar de que as instrues foram percebidas. 4. Divida o grupo em sub-grupos antes de fornecer informaes mais detalhadas. Se no o fizer, os participantes podero esquecer algumas das instrues enquanto se formam os sub-grupos. 5. Informe-os do tempo de que dispem. Indique o tempo previsto para a actividade e, periodicamente, informe quanto tempo tm disponvel. 6. Mantenha algum ritmo na actividade. Procure no atrasar o processo anotando detalhadamente as contribuies dos participantes no quadro e no permita que as discusses se prolonguem por muito tempo. 7. Desafie e motive os participantes. Tente criar um nvel moderado de tenso de forma a manter as pessoas activas e enrgicas. 8. Discuta e analise sempre as actividades. Aps a realizao da actividade, convide os participantes a expressar o que sentem e a partilhar o que aprenderam.

Tcnicas para recuperar o controlo


Se optar por metodologias activas, prepare-se para a possibilidade (seno mesmo, certeza) de a sala ficar agitada e barulhenta. Contrariamente ao que habitualmente acontece, no dever preocupar-se com isso - faz parte integrante do processo. Como sabe, no se pode ter todas as vantagens (aprendizagens significativas com participao activa dos indivduos em formao) sem nenhum dos inconvenientes (rudos e alguma confuso, com a sensao de falta de controlo que da decorre e que, se tudo tiver sido devidamente acautelado, apenas isso - sensao). No entanto, e apesar dessa no-preocupao, vo surgir momentos em que ter necessidade de chamar a ateno dos participantes para o fecho de uma actividade ou para a passagem a uma nova fase, pelo que lhe deixamos aqui algumas sugestes prticas: 1. Ligue e desligue a luz. No constituir ofensa se for feito uma s vez e rapidamente. 2. Crie uma onda verbal. D instrues prvias aos grupos para repetirem alto sempre que o ouvirem dizer: "Terminou o tempo". Rapidamente, alguns participantes o ajudaro a informar todos de que necessrio parar. 3. Utilize palmas. Instrua os membros do grupo para bater palmas uma vez quando ouvirem uma determinada indicao. De imediato, os primeiros participantes a ouvir as suas instrues batero palmas e captaro a ateno do resto do grupo. 4. Use msica. Seleccione msica que capte a ateno. Pode escolher msica que acalme os participantes suavemente ou que os desperte subitamente, como o incio da 5 Sinfonia de Beethoven. 5. Use mmica. Informe previamente os participantes de que devero acalmar e parar as actividades sempre que o virem fazer um determinado sinal. Pea aos participantes que o utilizem tambm. 6. Conte uma anedota ou socorra-se de adivinhas. Informe os participantes de que dispe de um enorme repertrio de anedotas e jogos e que se servir dele para dar fim s actividades. 7. Anuncie o intervalo. O mais certo que o ouam.

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X ou Y

Modos de representar os colaboradores


MCGREGOR

O homem: no gosta de trabalhar; tem necessidade de controlo e direco (no toma iniciativas individuais); deve ser castigado para se obter dele o esforo; quer segurana, tem poucas ambies e no deseja responsabilidades; no gosta de mudanas.

O homem: pode ver o trabalho como descanso ou distraco; capaz de se auto-dirigir e controlar; aceita responsabilidades, no as evita; possui criatividade e capacidade de resolver problemas; alm de segurana, deseja satisfazer necessidades sociais, de estima e autorealizao

Modos de representar os formandos


THOMAS KRAMLINGER

No se pode confiar neles para levarem a cabo uma aprendizagem; A apresentao de informaes suficiente para que aprendam; O conhecimento construdo tijolo a tijolo; A verdade conhecida, os formandos apenas precisam de ser convencidos a aceit-la; possvel formar pessoas maduras e criativas a partir de aprendentes passivos; A avaliao significa julgar e ser julgado por peritos.

Os formandos podem e querem aprender pois pretendem desenvolverse; Os formandos dedicam energia ao que entendem ser relevante para eles; A auto-avaliao essencial. A heteroavaliao secundria; A verdade descoberta com base na prpria experincia, participando na formulao do problema, na procura e identificao de recursos, na sugesto de alternativas, na anlise contrastante destas e na aceitao das consequncias; A tarefa fundamental do formador colocar questes relevantes.

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3. Metodologia do Trabalho de Projecto

3.1. Projecto: razo de ser

No se trata apenas de mais uma moda. Esta necessidade e vontade de trabalhar e aprender por projectos ultrapassa as vontades e necessidades dos agentes formativos actuais e reenvia-nos para um contexto scio-econmico que, pode mesmo dizer-se, favorece a emergncia de uma cultura de projectos. O projecto revelador do modo como vivem hoje as pessoas e as organizaes: economias flexveis, globalizao, certezas mortas, efmero, ausncia de autoridades, sentimentos difusos resultantes da dependncia do envolvimento do actor, Edgar Morin ajuda-nos a perceber melhor esta nova cultura em que nos encontramos inseridos identificando alguns princpios que a caracterizam e que so teis para entendermos a importncia de estratgias como a metodologia do trabalho de projecto: 1. Princpio sistmico ou organizacional Liga o conhecimento das partes com o do todo. Pascal afirmava: "tenho por impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, mas tambm conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes." A ideia sistmica, que se ope s perspectivas reducionistas, defende que o todo mais do que a soma das partes (do tomo estrela, da bactria ao homem e sociedade). A organizao de um todo d origem a emergncias, ou seja a qualidades desconhecidas dos seus elementos constituintes. Razo que determina que, para alm de ser mais do que a soma das partes, o todo possa igualmente ser menos do que essa soma das partes - quando as qualidades destas esto inibidas pela organizao em conjunto (exemplo: a mera soma das clulas vivas que constituem qualquer rgo do corpo muito menos do que o todo por elas constitudo e a partir delas organizado; no entanto, esse mesmo rgo, ao especializar o trabalho das clulas para a funo que desempenha inibe qualidades que decorrem de cada clula deter informao que lhes permitiria servir qualquer um dos rgos ou das funes do organismo). Esta metfora ajuda a perceber afirmaes como pensar globalmente, agir localmente e demonstra a necessidade de trabalhar de forma a unificar anlise e sntese. Ajuda, igualmente, a perceber a lgica metadisciplinar que deve ser promovida em todas as vertentes da vida e, em particular, na formao/educao. O prefixo meta significa a capacidade de conservar ultrapassando. No podemos quebrar o que foi criado pelas disciplinas, mas devemos criar condies para as abrir vida. 2. Princpio hologramtico Coloca em evidncia o que atrs se afirmou e que constitui um aparente paradoxo das organizaes complexas: no s a parte est dentro do todo como tambm o todo est inscrito na parte. A sociedade est presente em cada indivduo, enquanto todo, atravs da sua linguagem, da sua cultura e das suas normas. 3. Princpio do anel retroactivo Assenta no conhecimento dos processos auto-reguladores, rompendo, assim, com o princpio da causalidade linear (uma causa, um efeito). Este cede lugar a princpios de causalidade emergente e complexa, como os de qualquer organismo vivo, onde se operam conjuntos de processos reguladores fundamentados em mltiplas retroaces. 4. Princpio de autonomia/dependncia (auto-ecoorganizao) A autonomia a capacidade que cada pessoa tem de se reajustar, mantendo a sua integridade e a sua prpria identidade. Integra um pensamento ecolgico, o que significa perceber todo o fenmeno autnomo na sua relao com o envolvente. Em formao, isto significa aprender a utilizar a subjectividade. Perante situaes vivas e complexas, como as que enfrentamos no quotidiano, foroso que tenhamos conscincia de que, na sua anlise, somos simultaneamente produto e produtor.

Adaptado de MORIN, Edgar, (1999), Reformar o pensamento, repensar a reforma: cabea em feita, Lisboa, Edies Piaget, p. 101 a 104.

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Processa-se atravs da anlise estratgica que permite manter-se em interaco com o envolvente. Para isso, necessrio possuir um conhecimento de si que interno, subjectivo, que se reconhece e evolui em interdependncia com os outros e o exterior, ganhando um nvel de autonomia consciente e de nvel exterior. Carl Rogers afirmava-o no seu interessante livro Tornar-se Pessoa2, onde dava conta do facto de cada ser humano ser uma ilha que deveria abrir pontes aos outros e suas respectivas ilhas, uma vez que esse grau de abertura (e, como tal, de hipteses de desenvolvimento) est directamente relacionado com o grau de conscincia do nosso Eu. Por outras palavras, quanto melhor me conheo e me aceito, mais facilmente posso conhecer os outros e predispor-me a aceit-los. Morin afirma-o tambm recordando que, de forma a manter a sua autonomia (somos seres auto-organizadores que, sem parar, nos autoproduzimos), qualquer ser vivo deve consumir energia. Ora, como temos necessidade de colher energia, informao e organizao do ambiente que nos rodeia, a autonomia inseparvel dessa dependncia. esse o princpio de auto-eco-organizao de que aqui se fala. 5. Princpio dialgico To caro a Heraclito, este princpio permite unir dois princpios ou noes aparentemente contraditrios e mutuamente exclusivos, mas que esto indissociveis numa mesma realidade. Lembremo-nos da coexistncia da ordem/desordem desde a origem do universo e que constitui um excelente exemplo do que se afirma. Lembremo-nos ainda, a propsito do anterior princpio, de como se vive de morte e se morre de vida. A auto-eco-organizao da vida a que nos referimos atrs obriga a uma auto-regenerao permanente e, como tal, necessita da morte diria e regular de clulas para que o organismo se possa autoregenerar. Morte e vida so simultaneamente complementares e antagonistas. 6. Princpio da construo/reconstruo Permite pr a descoberto o problema cognitivo central: da percepo teoria cientfica, todo o conhecimento uma reconstruo/traduo por um esprito numa dada cultura e num dado tempo. Tal facto obriga-nos a formas de pensar que integrem e relacionem conhecimentos separados, numa ptica de conscincia mais abrangente. Neste contexto, a todos os grupos oferecida a possibilidade de se apropriarem do direito de falar por si prprios, com a sua voz, aceite como autntica e legtima. Trata-se de uma das caractersticas da perspectiva de pluralismo que caracteriza a ps-modernidade.

ROGERS, Carl, (1985), Tornar-se Pessoa, Lisboa, Moraes Editores

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3.2. Aprender por projectos

Na sua raiz latina, a palavra projecto remete-nos para a ideia de lanar para diante (projicere). Por influncia grega e via indirecta, integra tambm a noo de problema (ballein). Noutros contextos, projecto entendido como um conjunto de operaes que visa uma realizao precisa, num contexto particular e num espao de tempo determinado (Dicionrio de Educao, 1993). Noutros ainda, associa-se projecto a uma viso de futuro: a imagem de uma situao ou estdio que se pretende atingir, um esboo de futuro.

Qual a sua fundamentao?


A metodologia de trabalho de projecto decorre do movimento de educao progressista associado ao pensamento de John Dewey, que preconiza abordagens pedaggicas que incluam o experimentalismo, a preocupao com as necessidades e motivaes intrnsecas dos formandos e os seus ritmos e diferenas individuais, bem como a necessidade de nunca desligar a teoria da prtica (ver 3.1 Projecto-razo de ser).

Em que consiste?
Trata-se de um mtodo de trabalho orientado para a resoluo de problemas, que requer a participao de cada membro de um grupo, segundo as suas capacidades, com vista realizao de um trabalho conjunto, decidido, planificado e organizado de comum acordo. De modo a que possa ser realmente promotor de desenvolvimento, importante que esse problema seja sugerido pelos indivduos em formao (ou que, pelo menos, estes o considerem pertinente, importante e real) e abordado/resolvido com base nas condies que caracterizam os meios scio profissionais a que eles pertencem. De facto, e de forma a promover aprendizagens significativas, um projecto de formao deve caracterizar-se por: 1. Intencionalidade Intencionalidade esta que deve ser dependente do contexto e do envolvimento dos agentes e da capacidade de elaborao de uma viso partilhada. O processo para construir uma viso to importante como a prpria viso e esse processo o dilogo e a interaco. Requer abertura de esprito, capacidade de escuta, flexibilidade para atender a alternativas, admitir a possibilidade do erro naquilo em que se acredita com muita fora e convico, diagnosticar problemas e encontrar solues, interrogar-se, clarificar valores, analisar e reflectir. 2. Responsabilidade e autonomia Os intervenientes so agentes do seu desenvolvimento e do processo de aprendizagem. No se trata apenas de procurar solues racionais e lgicas, mas antes de uma entrega total enquanto pessoa. Por autonomia entende-se a capacidade que cada um tem de utilizar os recursos internos em interaco com os externos ao servio do desenvolvimento e da aprendizagem. Responsabilidade, por seu turno, define-se como a capacidade de tomar decises e escolher assumindo o resultado dessa escolha, seja ela feita individualmente ou em grupo. -se responsvel quando se assume o controlo de algo e se capaz de responder por. A responsabilizao pelo resultado s pode surgir se tiver havido liberdade na escolha do caminho. 3. Autenticidade uma questo de saber em que medida as decises so fundamentalmente dirigidas pelos prprios, a partir da identificao das suas prprias necessidades, ou se, pelo contrrio, se dirigido por outros, por impulso, conveno ou autoridade. De que modo nos relacionamos com as situaes e em que medida aceitamos as coisas? Porque esto na moda? Por que nos dizem para fazermos? Ou porque atribumos conscientemente valor ao que escolhemos e ao caminho que decidimos trilhar?
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Este texto foi elaborado tendo por base documental: - CASTRO, Lisete, RICARDO, Maria Manuel, (1993), Gerir o Trabalho de Projecto, Lisboa, Texto Editora. - MENDONA, Marlia (2002), Ensinar e aprender por projectos, Porto, Edies ASA.

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4. Complexidade Tendo em conta que deve integrar mltiplas dimenses (individuais, colectivas, psicolgicas, scio culturais, tcnicas, ), os projectos relacionam-se com o vivido e a sua complexidade. A complexidade exige que associemos os contrrios, que se utilizem o erro e a tentativa, o preciso e o impreciso. Organizar e reorganizar, integrando desorganizao. 5. Criatividade A novidade no emerge do nada. Como dizia Marcel Proust, "a verdadeira viagem de descoberta no consiste em buscar novos territrios mas em ter novos olhos". Muitas vezes, uma ideia nova uma combinao de ideias j conhecidas, ou seja, uma recriao de uma ideia antiga num contexto novo. A realizao de um projecto implica a recriao de informao humana e, como tal, a divergncia para evitar a instalao da rotina. 6. Processo e produto Um projecto uma construo progressiva que tem um incio, um meio e um fim que se interligam. H lugar ao desenvolvimento de um trabalho estruturado e faseado que se elabora pouco a pouco como resultado das aces e que se vai modificando em funo dessas mesmas aces e dos seus efeitos. Para alm disso, um projecto tem de ter um momento de sntese final, dando origem a um produto que dado a conhecer e cuja avaliao pode/deve dar origem a novas interrogaes e, consequentemente, a novos projectos. Movimento em espiral, porque tudo o que se vivencia em cada processo/projecto nico e personalizado.

Para que serve?


Desde logo, e porque se trata de uma metodologia que parte do concreto e das realidades especficas dos indivduos em formao, promove a mobilizao integrada de saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e abordar situaes e problemas do quotidiano. Ou seja, visa fazer com que os formandos saibam agir. De facto, esta metodologia promove aprendizagens que no se limitam ao saber, mas que se estendem tambm, pela prpria natureza das suas exigncias e modalidades de funcionamento, prtica de competncias sociais (como a comunicao, o trabalho em equipa, a gesto de conflitos, a tomada de decises, a auto e hetero-avaliao, ).

Como se desenvolve?
No mbito de um trabalho de projecto, cabe ao formador: 1. especificar o eixo condutor do trabalho Relacionado com a formao em causa e as finalidades estabelecidas. 2. identificar e recolher os materiais necessrios Especificando objectivos e contedos (o que se pode aprender no projecto). 3. estudar e preparar o tema Seleccionando a informao com critrios novos e de planificao de problemas. 4. envolver os elementos do grupo Reforando a conscincia de aprender. 5. destacar o sentido funcional do projecto Evidenciando a utilidade para o contexto scio-profissional e proporcionando as condies, logo de incio, para uma mais efectiva transferncia. 6. manter uma atitude avaliativa Procurando saber: O que aprendem os formandos? Que dvidas surgem? Que formas alternativas haver de promover o conhecimento e a aprendizagem? Como promover nos alunos a auto-avaliao? 7. recapitular o processo seguido Confrontando com a programao feita e desenhando novas propostas formativas. Por outras palavras, em vez de se cansar a imaginar formas de cativar pela capacidade de comunicar, de controlar quem fala quando deve ouvir, de embrulhar de forma lgica, sequencial e articulada os conceitos, o formador deve aqui utilizar a sua energia para reflectir sobre o que est a fazer, para observar de forma descontrada e despreconceituosa e para verificar as aprendizagens que vo sendo feitas, animando, reforando positivamente, limando arestas, ajudando a atalhar caminhos sempre que se revelar oportuno, avaliando e ajudando ao balano final da experincia.

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Quanto ao formando, compete-lhe: 1. escolher o tema Identificando critrios e argumentos e elaborando um ndice de trabalho. 2. planificar o desenvolvimento do tema Definindo (s ou em grupo) objectivos, caminhos, recursos e avaliao. 3. participar na pesquisa de informao Contactando com diversas fontes. 4. fazer o tratamento da informao Interpretando a realidade, ordenando e apresentando os dados e colocando novas perguntas. 5. elaborar um dossier de snteses Ordenando a informao em funo da recolha e do ndice. 6. fazer a avaliao Do processo (reflectindo sobre a qualidade das opes assumidas e da eventual necessidade de as rever-ver Projecto-autoavaliao) e do produto (aplicando em situaes simuladas ou reais os contedos estudados e as aprendizagens efectuadas). 7. definir novas perspectivas Propondo novas perguntas/necessidades para futuros trabalhos. Como complemento a esta sequncia possvel no desenvolvimento de uma metodologia de trabalho de projecto, ver Etapas do Projecto, Projecto-sequncia e Modelo 9 perguntas.

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Etapas do projecto

Etapas do trabalho de projecto

Enquadramento estrutural do problema que vai ser sujeito a investigao

Razes pelas quais se investiga; caracterizao do problema (descrev-lo e indicar as suas caractersticas)

Decompor o problema em vrias partes para anlise

Determinar os objectivos gerais Formar grupos Levantamento dos recursos Materiais (bibliografia, etc) Recursos humanos (intervenientes, contactos a fazer, etc) Escolha dos suportes materiais Calendarizao Oramento

Trabalho de campo Pesquisa/recolha de dados Troca de informaes Tratamento de informaes Reformulao de objectivos Sntese das informaes Avaliao do processo (ponto da situao)

Seleco do texto-base resultante da investigao Preparao do material a apresentar Preparao da forma de divulgao

Exposies, dossiers, trabalho escrito, diaporama, vdeo, cartaz, encenao, debate, etc

Concluses e recomendaes para estudos futuros

LEITE, Carlinda, GOMES, Lcia, PRECIOSA, Fernandes, (2001), Projectos Curriculares de Escola e Turma - conceber, gerir e avaliar, Porto, Edies ASA, p. 45.

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Projecto - Sequncia

Sequncia de actuaes do formador e do formando no desenvolvimento de um projecto

Por parte do formador

Por parte do formando

Planifica os objectivos

Sugere um tema possvel

Selecciona os conceitos, procedimentos que prev que podem ser tratados no projecto

Realiza a avaliao inicial: O que sabemos? O que queremos saber sobre o tema?

Pr-sequencializa os possveis contedos a trabalhar em funo da interpretao e das respostas dos formandos

Leva a cabo propostas de sequencializao e ordenao de contedos

Procura fontes de informao e elabora um ndice

Projecta/desenha actividades

Planifica o trabalho (individual ou em grupo)

Planifica actividades

Realiza o tratamento da informao a partir das actividades

Facilita meios de reflexo, recursos, materiais. Informao pontual. Papel facilitador

Trabalho individual: ordenao e reflexo sobre a informao

Auto-avaliao

Favorece, reconhece e interpreta os contributos dos formandos. Avaliao

Anlise do processo individual de cada formando: O que aprendeu? Como trabalhou?

Conhecer o prprio processo na relao com o grupo

LEITE, Carlinda, GOMES, Lcia, PRECIOSA, Fernandes, (2001), Projectos Curriculares de Escola e Turma conceber, gerir e avaliar, Porto, Edies ASA, p. 43.

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Planificao - Modelo das 9 perguntas

Depois da anlise da realidade ...


1. PORQUE SE VAI ACTUAR? Trata-se de racionalizar a aco em funo da anlise da realidade anteriormente efectuada. Definir a origem e a fundamentao da interveno a que nos propomos; interpretar o diagnstico realizado para detectar potencialidades e necessidades. 2. O QUE SE VAI FAZER? Depois da anlise e do diagnstico h que decidir o que se vai fazer. Ao procurar responder a esta questo, estamos a definir a natureza do projecto, incluindo a sua denominao: dar um nome interveno que seleccionmos.

Uma vez escolhido o projecto ...


3. PARA QUE SE VAI ACTUAR? Esta pergunta ganha forma na definio de objectivos que se pensam perseguir com a interveno a empreender. A resposta a esta pergunta procurar-se- na relao da realidade anterior, conjugando desejos e necessidades com possibilidades; oportunidades e alternativas com dificuldades. 4. A QUEM SE DIRIGE A INTERVENO? Determinar quem vo ser os destinatrios, os diferentes nveis de recepo que se podem produzir... algo que ter de encontrar os seus antecedentes, uma vez mais, na anlise da realidade feita a priori; esta pergunta determinante para a realizao da planificao.

Ao planificar a interveno ...


5. COMO SE VAI FAZER? Decidir, por um lado, as actividades e tarefas seleccionadas; por outro lado, a metodologia de trabalho que se vai utilizar. Um terceiro aspecto ser a organizao mais adequada para o projecto em desenvolvimento. 6. COM QUEM SE VAI CONTAR? Decidir que recursos vo ser necessrios: a equipa de coordenao, equipas de apoio, colaboradores. H que negociar, igualmente, a relao entre todos e distribuir responsabilidades. 7. COMO SE VAI REALIZAR A INTERVENO? Diz respeito aos recursos materiais e econmicos, procurando saber quais so os necessrios e quais os que j existem e podem ser potencializados. 8. QUANDO SE VAI REALIZAR? Ter conscincia do tempo de que se dispe e estabelecer uma programao de trabalho detalhada: quando se vai realizar cada actividade, em que momento se poder resolver cada tarefa, etc. Estabelecer a frequncia, a periodicidade e a sequncia de todo o processo de gesto e execuo do projecto. 9. ONDE SE VAI INTERVIR? Concretizar o mbito de interveno de forma flexvel e os espaos em que se vai agir.

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Projecto-autoavaliao

Trabalho de projecto - Grelha de auto-avaliao

LEITE, Carlinda, GOMES, Lcia, PRECIOSA, Fernandes, (2001), Projectos Curriculares de Escola e Turma conceber, gerir e avaliar, Porto, Edies ASA, p. 50.

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Projecto-links - Links a explorar

1. http://www.bionet.ua.pt/projecto.html Vrios sites (em ingls) sugeridos para explicar o que o trabalho de projecto. 2. http://judite-a-rocha.planetaclix.pt/Area_Projecto/ISMAI.pdf Um conjunto de slides sobre trabalho de projecto. Consulte, mas apenas depois de ter lido algo sobre o assunto, pois de outra forma as snteses aqui operadas sero de pouca utilidade. 3. http://www.aulaportuguesonline.no.sapo.pt/modulo11.htm 4. http://www.dgidc.min-edu.pt/fichdown/livros_IIE/area_projecto_parte_1.doc Artigo de Elvira Leite e Milice Santos onde se explicita os fundamentos do trabalho de projecto e a sua passagem prtica em contextos educativos. 5. http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL070103&id_versao =11894 Documento-sntese com caractersticas-chave da metodologia de trabalho de projecto.

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Projecto Trabalho de projecto - Actividade Prtica

Crozier dizia que a melhor prtica uma boa teoria. Tambm o achamos. Antes de poder dar incio a qualquer metodologia de trabalho de projecto, importa que disponha, previamente, do respectivo enquadramento conceptual e da indispensvel reflexo terica. Proposta de trabalho: Leia os textos que lhe foram disponibilizados sobre a metodologia de projecto, consulte os sites que lhe propomos (ver Projecto-links) e procure ler alguns dos livros que lhe propomos na bibliografia sobre esta temtica. Preste ateno s FAQ (vocbulo da NET que significa frequently asked questions) da pgina seguinte (as mais colocadas por colegas seus a propsito da metodologia de trabalho de projecto) e trate de lhes encontrar resposta e fundamentada. Como resultado final da sua actividade, propomos-lhe que em vez de elaborar o tradicional texto ou da mais do que conhecida apresentao, sintetize o essencial do que agora sabe sobre a metodologia do trabalho de projecto sob a forma de um mapa conceptual1. Avalie a qualidade dos seus mapas conceptuais atravs da grelha de indicadores que lhe facultmos (ver Avaliao de Mapas). Bom trabalho! Trabalho de projecto - faq (frequently asked questions) 1. Que razes justificam a importncia actualmente atribuda ideia de projecto como espao de desenvolvimento? 2. O que a metodologia de trabalho de projecto? Para que serve? Que vantagens e limitaes? 3. Quais as principais fases de uma metodologia de trabalho de projecto? 4. A metodologia de trabalho de projecto implica sempre a realizao de actividades que partam da iniciativa dos formandos? Queira fundamentar a sua opinio. 5. No mbito de uma metodologia de trabalho de projecto, que estratgias avaliativas devem ser utilizadas? Porqu? 6. Que perfil de competncias, ao nvel do saber-estar, se exige a um formador que conduz uma metodologia de trabalho de projecto?

1 Para saber o que so mapas conceptuais e que software pode utilizar para a sua elaborao consulte a Actividade de Mapas Conceptuais.

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Projecto 2 Levar a aprender com projectos - Actividade Prtica

Objectivos Saber elaborar e gerir uma metodologia de projecto Descrio da actividade Escolha uma rea do saber na qual se sinta particularmente vontade e conceba, para um grupo de formandos por si seleccionado, um plano de trabalho assente na metodologia do trabalho de projecto. Convir, por isso, que preveja: 1. 2. 3. 4. avaliao-diagnstico; estratgias de motivao/envolvimento dos formandos; fases de realizao do projecto; acompanhamento e avaliao.

Relativamente estruturao do seu plano de trabalho, ela dever, necessariamente, contemplar: competncias/objectivos a desenvolver; mdulos ou reas do saber implicadas e respectivos contedos; metodologias a utilizar e actividades a propor; recursos a utilizar; calendarizao; avaliao (do processo e do produto).

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4. Mapas Conceptuais

Como aprendemos? Aprendizagem Significativa - Actividade Prtica

Queira escolher as cinco afirmaes que considera serem as mais adequadas para descrever o que aprender.

1. O formando no um simples receptor de estmulos - agente activo, criador da sua evoluo.

6. A aprendizagem pode efectuarse cabalmente sem haver lugar a implicao afectiva ou necessidade de disposio positiva. 7. A aprendizagem pressupe processos de assimilao, reflexo e interiorizao.

2. H aprendizagem quando um indivduo colocado vrias vezes na mesma situao modifica a sua conduta de forma sistemtica e duradoura. 3. A inteno educativa centra-se no cumprimento por imposio externa dos requisitos das tarefas e na reproduo dos contedos, factos ou ideias.

8. H lugar aprendizagem quando os formandos adquirem conhecimentos atravs de procedimentos de repetio, no sendo absolutamente necessria, por parte do formando, a associao dos novos dados, factos e/ou conceitos com aqueles de que j dispunha.

4. Aprender identifica-se com o "conhecer", definido como compreenso do significado.

9. A inteno educativa dirige-se no sentido da compreenso do significado do tema de trabalho e do estabelecimento de relaes com outros conhecimentos.

5. O formando um recipiente moldvel que deve ser submetido a condicionamentos. O formador deve trabalhar com base em reforos positivos e negativos, de modo a que os formandos aprendam o essencial e evitem maus hbitos.

10. A aprendizagem pressupe que a nova informao se possa relacionar, de modo no arbitrrio, com o que o formando j sabe.

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4.1. Mapas conceptuais

De modo a entender melhor em que consiste esta metodologia de trabalho pedaggico, convm comear por clarificar o que se entende por aprendizagem. Como sabe, h vrias maneiras de a conceptualizar: Modelos condutistas (exemplo Skinner) cujo objectivo o treino e controlo da conduta e para quem aprender modificar comportamentos; Modelos de interaco social, centrados nos processos e valores sociais (exemplos: Cox e Bethel); Modelos pessoais, orientados para o auto-desenvolvimento pessoal (Carl Rogers); Modelos de processamento da informao, que trabalham sobre os processos mentais (Bruner, Ausubel e Piaget). A perspectiva que aqui nos servir de referncia para a abordagem dos mapas conceptuais a defendida por Ausubel. fundamental que se entenda as diferenas entre aprendizagens memorsticas e significativas, conceitos to caros a Ausubel, razo pela qual convidamos o leitor realizao de uma actividade (ver Aprendizagem Significativa). Depois de realizada a actividade que atrs mencionmos, dever ser-lhe agora claro que, de entre as dez frases com que a o/a confrontmos, metade remetem para aprendizagens de tipo memorstico e as restantes cinco descrevem aprendizagens significativas. Sabe identific-las, por certo. Ser-lhe-, por isso, fcil perceber por que razo Ausubel e os tericos do modelo de processamento de informao definem aprender como a compreenso do significado do objecto de estudo (para um conhecimento mais profundo da teoria de Ausubel ver http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel). Para aprender significativamente, o indivduo deve conseguir relacionar os novos conhecimentos com as proposies e conceitos relevantes que j conhece. A aprendizagem significativa tem lugar sempre que se procura dar sentido ou estabelecer relaes entre os novos conceitos ou a nova informao e os conhecimentos e conceitos j existentes ou com alguma experincia prvia; ou seja, sempre que "a nova informao se pode relacionar, de modo no arbitrrio e substantivo, com o que o formando j sabe". Deste modo, o formando constri o seu prprio conhecimento e, sobretudo, est decidido e motivado para aprender. Pelo contrrio, h lugar a aprendizagem memorstica quando os novos conhecimentos se podem adquirir simplesmente atravs da memorizao verbal e se incorporam arbitrariamente na estrutura de conhecimentos do indivduo em formao, sem interagir com o que j l existe. Significa isto que o indivduo aprende de forma memorstica sempre que na associao dos conceitos (os novos e os j existentes na estrutura cognitiva do sujeito) no exista uma relao substantiva e com significado lgico. Trata-se apenas de uma memorizao mecnica ou repetitiva dos dados, factos ou conceitos. Em contextos de aprendizagem assim caracterizados h elevada probabilidade de no existir implicao afectiva ou disposio positiva face aprendizagem. Convm ter presente que, embora se trate de duas formas diferentes de encarar o fenmeno da aprendizagem, no devero ser entendidas como antagnicas ou radicalmente contraditrias. Ausubel antes as considera num continuum, tal como o quadro seguinte ajudar a fazer perceber.

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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Clarificao de relaes entre conceitos Palestras ou a maioria das apresentaes dos livros de texto

Instruo audiotutorial bem concebida Trabalho no laboratrio escolar

Investigao cientfica

A maior parte da pesquisa ou produo intelectual rotineira Solues de puzzles por tentativa e erro

APRENDIZAGEM MEMORSTICA

Tabelas de multiplicar

Aplicar frmulas para resolver problemas

APRENDIZAGEM RECEPTIVA

APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA

APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA AUTNOMA

neste contexto de preocupaes com aprendizagens significativas e de atribuio de significados que os mapas conceptuais assumem utilidade e relevncia.

O que so?
Um mapa conceptual um recurso esquemtico para organizar e representar o conhecimento, atravs do estabelecimento de relaes significativas entre conceitos sob a forma de proposies. Baseiam-se, por isso, em: Conceitos Designao de um conjunto de caractersticas relacionadas com um acontecimento ou um objecto. Trata-se, afinal, de um termo que designa uma regularidade nos acontecimentos ou nos objectos. Por conveno, acontecimento um evento qualquer, real, potencial ou imaginrio. Objecto uma realidade material que pode ser percebida pelos sentidos. Por exemplo, avaliao e formativa so dois conceitos. Proposies Unidade semntica resultante da ligao, por palavras, entre dois ou mais conceitos. So frases resultantes da ligao entre conceitos. Trata-se de unidades semnticas, com valor de verdade, pois afirmam ou negam algo de um conceito, ultrapassando, assim, a sua mera denominao. Por exemplo, avaliao pode ser formativa uma proposio. Conexes (elementos de ligao ou palavras de enlace) So palavras de conexo entre conceitos que do sentido s proposies. Estas palavras servem para unir os conceitos e assinalar o tipo de relao existente entre ambos. So diferentes dos conceitos na medida em que, contrariamente a estes, no provocam imagens mentais nem exprimem regularidades encontradas em acontecimentos ou objectos. Quando os mapas se complicam, podem surgir vrias relaes cruzadas, resultantes de vrios ramais de ligaes.

CONCEITO

Conjunto de caractersticas

Termo/ /Designao

Acontecimentos

Objectos

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Este mapa conceptual demonstra bem a simplicidade e eficcia de uma tcnica que, sendo graficamente atractiva e funcionalmente simples, permite estabelecer relaes entre ideias e, desse modo, ajudar formandos e formadores a ver os significados dos materiais de aprendizagem, bem como a penetrar na estrutura e no significado do conhecimento que procuram compreender. So, por isso, uma excelente forma de formao e de aprendizagem, podendo ser utilizados desde o nvel de instruo mais bsico at complexidade de algumas reas do saber no mbito do ensino universitrio.

Quem os inventou?
O seu criador foi Joseph Novak, um dos responsveis pelo Institute for Human and Machine Cognition (www.ihmc.us) e autor de um livro que, rapidamente, se transformou numa referncia - Aprender a Aprender (1988).

UNIVERSO

Galxias

Material Interestelar

Estrelas

Espiral

Via lctea

Sistema Solar

Sol

9 Planetas principais

Luas

Cometas

Asterides

Meteoros

Poeiras

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Para que servem?


So instrumentos simultaneamente teis para formadores e para formandos. Utilidade para formadores Podem servir como: 1. organizador de contedos Podem ser utilizados ao nvel da prpria planificao da formao, pois permitem organizar os objectivos ou os conceitos-chave da aco. A utilizao de softwares como o CMAPTOOL permite mesmo o planeamento de aces inteiras de formao, integrando no mapa conceptual todo o tipo de recursos a utilizar na formao (ficheiros de todo o tipo inseridos nas caixas dos conceitos e disponveis ao alcance de um clique). Tudo isto feito de uma forma extraordinariamente simples. Podem ainda constituir uma excelente base para a exposio de contedo, facilitando, dessa forma, a comunicao formador/formandos ao permitir uma estrutura visual organizada e, como tal, uma mais fcil integrao da informao. O exemplo seguinte, com a sequncia de uma investigao cientfica, tal como a sugere Quivy, um exemplo do que afirmamos.(ver ilustrao na pgina seguinte)

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Pergunta de partida

Leituras

Explorao Entrevistas Exploratrias

Problemtica

Ruptura

Construo do Modelo de Anlise

Verificaes

Observao

Construo

Anlise de Informaes

Concluses

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Este tipo de utilidade no implica, necessariamente, a adopo de modalidades pedaggicas centradas na 1 pessoa, pois j vimos que, no mbito de pedagogias dialgicas (ver 1.3 Modalidade Pedaggica NS) pode haver lugar a exposies da responsabilidade do formador (apresentaes de temas ou projectos, motivao para o trabalho, snteses parciais e/ou finais, ). No obstante a sua utilizao no mbito de lgicas mais expositivas, deve referir-se que facilita a assimilao dos novos contedos por parte dos formandos, uma vez que estes passam a dispor de uma melhor clarificao dos contedos e das possveis ligaes entre eles. 2. elemento de diagnstico Referimo-nos possibilidade de realizar uma avaliao-diagnstico, antes de se dar incio a uma sequncia formativa, recolhendo informaes quanto aos conhecimentos dos formandos, ao modo como se encontram organizados ou ainda quanto a possveis equvocos que tenham. Esta estratgia revela-se extraordinariamente til para conceber percursos formativos adequados s necessidades e caractersticas especficas dos formandos. Ausubel afirmava que o princpio fundamental da psicologia educacional era, precisamente a explorao do que os formandos j sabem. "O factor mais importante que influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe. Averigue isto e ensine em conformidade". Ora, os mapas conceptuais so uma excelente forma de estabelecer comunicao com a estrutura cognitiva do formando e para exteriorizar o que este j sabe, de forma a que tanto ele como o formador se apercebam disso. Sabendo-se que no so uma representao completa dos conceitos e proposies relevantes do que o formando j conhece, os mapas conceptuais constituem, no obstante, uma aproximao til porque trabalhvel e porque constituem uma base slida a partir da qual formadores e formandos podem, deliberada e conscientemente, ampliar e fazer progressos. 3. elemento de avaliao So poderosos instrumentos de avaliao (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens): - formativa, pois permite negociar conceitos e o entendimento sobre eles, identificar erros na construo de significados e proceder s necessrias correces. - sumativa, leia-se classificao, pois permite avaliar todos os nveis do domnio cognitivo de Bloom, do conhecimento avaliao. Um exemplo do que afirmamos a grelha de avaliao de mapas conceptuais que aqui lhe disponibilizamos (ver Avaliao de Mapas). Utilidade para formandos Os mapas conceptuais servem para: 1. tomar conscincia J nos havamos referido a esta funo quando demos conta da utilidade, para o formador, do mapa conceptual como elemento de avaliao-diagnstico. Antes de dar incio ao processo de formao, o formando pode elaborar um mapa onde ilustre os conhecimentos de que j dispe e o modo como estes se encontram organizados. 2. estruturar novas informaes Os mapas organizam, apuram e estimulam o entendimento e ajudam tambm a aprender novas informaes ao permitirem a sua integrao com o seu correspondente conceito "anterior". Como j vimos, o conhecimento construdo, sendo que a construo do conhecimento novo comea com as nossas observaes de acontecimentos ou objectos com o recurso aos conceitos que j possumos. Tal facto ajuda tambm a explicar que um mesmo conjunto de conceitos possa ser representado por duas pessoas distintas atravs de duas ou mais hierarquias e configuraes vlidas. De facto, e embora o crebro ainda constitua uma caixa negra em relao qual no se sabe muito no que diz respeito aprendizagem e ao armazenamento de informao, dispomos de redes neuronais complexas, com muitas ligaes cruzadas. Essa complexidade ajuda a explicar as diferenas entre indivduos em termos de padres alternativos de significados quando utilizamos os conceitos armazenados. Da que, no processo de elaborao de mapas, se se procurar activamente construir relaes proposicionais entre conceitos que at ento no estavam relacionados, pode desenvolver-se/reconhecer-se novas relaes conceptuais e, portanto, novos significados (ou, pelo menos, significados que no se possua antes). tambm neste sentido que se pode entender a elaborao de mapas como uma actividade criativa e que pode fomentar a criatividade. Os mapas so ideais para ajudar ao crescimento da aprendizagem dos formandos, pois medida que estes criam mapas conceptuais, recriam ideias e conceitos pelas suas prprias palavras, para alm de identificarem eventuais compreenses deficientes da matria atravs de palavras ou sentidos errados nas inter-relaes. O verdadeiro pensamento reflexivo, afinal, implica levar e trazer conceitos, juntandoos e separando-os.

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3. resumir (traado de um roteiro de aprendizagem) Um mapa conceptual pode ser comparado a um mapa de estradas, evidenciando relaes entre ideias em vez de lugares. Assim, no final de um percurso formativo, o formando pode construir um mapa global, com as ideias-chave. Depois, pode passar a mapas mais especficos referentes a segmentos da matria. Por ltimo, e a partir destes, pode elaborar mapas detalhados para pormenores e especificidades que seja importante reter. De facto, quando elaborado como resumo, um mapa conceptual constitui um esquema visual que melhora a compreenso dos temas tratados1. 4. facilitar a memorizao Efectivamente, so ferramentas pedaggicas de enorme utilidade para facilitar a persistncia da memorizao - significativa. Os mapas conceptuais so, ainda: uma excelente forma de extrair significados de textos Saber ler de forma eficaz no to comum quanto seria de esperar. E, no entanto, a leitura um meio muito til de aprender significados. Os mapas podem ser utilizados como forma de fazer entrar os formandos nos textos (com um mapa prvio da responsabilidade do formador que estruture a leitura, evite concepes alternativas - significados menos correctos por parte do formando - e que possa, caso isso se revele importante, ser completado e detalhado pelo formando aps a leitura). Podem igualmente ser elaborados pelos formandos no final da leitura como forma de evidenciarem os significados que da retiraram. um modo fcil e eficaz de tomar notas durante uma apresentao; um apoio preparao de trabalhos escritos e/ou apresentaes Uma vez que contribui para organizar as ideias e combater o sndrome da pgina em branco. uma excelente ajuda nos momentos de chuva de ideias, em dinmicas de grupos; um apoio planificao de processos e programas.

Como iniciar os formandos na sua construo?


No havendo uma forma ptima de introduzir mapas conceptuais, aqui ficam algumas sugestes para formadores: 1. Ajude os seus formandos a perceber a natureza e o papel dos conceitos, nomeadamente no que diz respeito relao que tm nas suas mentes e como existem fora delas, no mundo ou em instrues escritas ou orais. Trata-se de uma tarefa aparentemente simples, mas que de uma enorme profundidade: h quem demore muito tempo a compreender que o que ouve, v, sente e cheira est, em certa medida, dependente dos conceitos que tem na mente. 2. Proponha procedimentos que ajudem os seus formandos a extrair conceitos especficos (palavras) de material escrito ou oral e a identificar as relaes que se podem estabelecer entre esses conceitos. Para isso, torna-se necessrio listar e separar conceitos e palavras de ligao, de forma a tomar conscincia de que, embora sejam elementos importantes para a construo dos mapas ao nvel das unidades de linguagem (proposies), tm papis e funes diferentes na construo e transmisso do significado. 3. Leve-os a entender a enorme importncia que os elementos de ligao assumem nos mapas conceptuais. A experincia mostrou-nos que, num nmero importante de casos, os primeiros mapas que os formandos desenham so "aligeirados" no que diz respeito s palavras de enlace. Muitas vezes, os mapas so mesmo construdos sem elementos de ligao entre os conceitos. Umas vezes por esquecimento, outras ainda (as mais frequentes) pelo facto de os formandos no lhes atriburem a importncia devida. Tendo em conta que este aspecto essencial, faa-os prestar particular ateno s palavras que seleccionam para funcionar como elementos de ligao. Sendo certo que no h apenas uma soluo vlida para essa ligao (o mais certo, mesmo, que haja sempre vrias formas tidas como correctas), tambm verdade que uma criteriosa e cuidada escolha feita das palavras de enlace revela bem a organizao cognitiva de quem desenha o mapa e ajuda-o, a si, a perceber melhor o que, de facto, foi compreendido e como. Por semelhantes que sejam, as palavras de ligao no so idnticas e isso tem, em si mesmo, um significado.

Referimo-nos aqui a mapas conceptuais-resumo que sejam elaborados pelos formandos e que, dessa forma, evidenciem o que foi aprendido.

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4. Convide os formandos a desenhar os seus mapas vrias vezes, uma vez que o primeiro mapa revela sempre deficincias. Desde logo, na apresentao, com erros semnticos, ortogrficos, limpeza, ordenao, Em segundo lugar, porque a experincia demonstra que a segunda verso do mesmo mapa elaborada pelo mesmo formando se revela sempre mais explcita e completa, corrigindo falhas prvias como conceitos repetidos ou associados em lados diferentes do mapa, associaes que no esto completamente inteligveis, utilizaes duvidosas de significados, Para alm disso, convm ainda que esta redefinio/reelaborao/reviso dos mapas se efectue periodicamente. Ou seja, ao longo de uma formao pode mesmo pedir-se que, para um mesmo tema, seja elaborado um mapa no incio da formao (avaliao-diagnstico) que seja acompanhado e revisto ao longo de toda a formao, com o grau de periodicidade que se entender pertinente (por exemplo, em funo da cadncia de entrada de novos conceitos, ideias ou formas de abordagem no processo formativo). Esta sequncia pode terminar, caso seja necessria uma classificao final, num mapa que constitua a verso final e que seja alvo de avaliao de tipo sumativo (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens). Para alm deste conjunto de sugestes, poder ainda consultar o documento Mapas- Plano de Sesso, onde ter indicaes concretas e passo-a-passo para o modo como pode iniciar os seus formandos na elaborao de mapas conceptuais.

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Portfolios Mapas - Actividade Prtica

Objectivos Caracterizar portfolios, definindo cuidados a ter na sua utilizao e possveis vantagens Proposta de trabalho 1. Leia o texto Portfolio (ver 7.2 Portfolio)e seleccione os conceitos que mais ajudam a entender o seu significado. 2. Elabore um mapa conceptual que reflicta o essencial desse texto 3. Compare-o com o mapa conceptual de referncia que lhe disponibilizamos (ver Mapa de Portfolio).

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Mapas conceptuais - Plano de Sesso

Saiba como pode iniciar os seus formandos na elaborao de mapas conceptuais: A - Actividades prvias para preparar a elaborao dos mapas conceptuais 1. Elabore duas listas de palavras conhecidas: uma de nomes de objectos (por exemplo, livro, CD, carro, nuvem, sof, televiso) e outra de designaes de acontecimentos (chuva, brincadeira, lavagem, pensamento, trovo, festa de anos, leitura, pesquisa, salto, cozedura, redaco de um texto, etc). Pea aos seus formandos que expliquem as diferenas entre as duas listas. 2. Confronte os formandos com algumas das palavras listadas e pea-lhes que digam em que pensam quando as ouvem. Leve-os a concluir que, apesar de utilizarmos as mesmas palavras, pode acontecer pensarmos em coisas diferentes. Os nossos conceitos so, precisamente, estas imagens mentais que associamos s palavras. Introduza agora a palavra conceito. 3. Repita as actividades do ponto 2, desta vez utilizando as palavras que designam acontecimentos. Volte a realar as diferenas que podemos encontrar entre imagens mentais ou conceitos de diferentes pessoas, desta feita, no que diz respeito aos acontecimentos. Explore a ideia de, muitas vezes, as dificuldades de entendimento poderem radicar no facto de, embora utilizemos as mesmas palavras, os nossos conceitos no serem idnticos. As palavras so simples rtulos para os conceitos, sendo que cada um de ns adquire o seu prprio significado para as palavras. 4. Agora liste palavras como so, onde, o, , ento, portanto, com, vai, influencia, Pergunte aos formandos que imagens se formam nas suas mentes ao ouvirem estas palavras. So palavras utilizadas no discurso oral e escrito mas que no traduzem conceitos; por isso, so designadas palavras de ligao. Utilizam-se, juntamente com os conceitos, para construir expresses que tm significado. 5. Os nomes prprios no so conceitos, mas sim nomes de pessoas, acontecimentos, lugares ou objectos especficos. Utilize alguns exemplos e ajude os alunos a perceber a distino entre as palavras que traduzem as regularidades dos acontecimentos ou objectos e as que designam acontecimentos ou objectos especficos (so os nomes prprios). 6. Construa no quadro algumas frases curtas utilizando dois conceitos e palavras de ligao, de modo a ilustrar como que os conceitos e as palavras de ligao podem ser utilizadas na transmisso de um significado. Por exemplo, O CD toca ou H livros e CDs. 7. Pea aos alunos que construam algumas frases curtas da sua autoria, que identifiquem as palavras de ligao e os conceitos e digam se estes se referem a objectos ou acontecimentos. 8. Utilize tambm palavras estrangeiras que correspondam aos mesmos acontecimentos ou objectos. Leve, progressivamente, os formandos a compreender que no a linguagem que faz os conceitos. As palavras servem apenas como rtulos que usamos para referenciar os conceitos. Se aprendermos as palavras mas no as regularidades nos objectos ou acontecimentos que essas palavras representam, no aprendemos conceitos novos. 9. Introduza algumas palavras pequenas, mas que no sejam completamente familiares ao grupo, tais como crtico ou conciso. Sendo palavras que designam conceitos que eles j conhecem, tm significados de algum modo especiais. Ajude os formandos a perceber que os conceitos no so rgidos e fixos, mas podem desenvolver-se e mudar medida que vamos aprendendo (experimente com a prpria palavra mapa, ou com filosofia, tica, moral, ). 10. Escolha um documento de uma temtica que esteja a abordar com os seus formandos (uma pgina suficiente) e distribua fotocpias pelos formandos. Pea aos formandos que o leiam e identifiquem os conceitos-chave (normalmente, encontram-se 10 a 20 conceitos relevantes numa pgina de livro de texto), ou seja, os conceitos necessrios para se entender o significado do texto.

Adaptado de NOVAK, Joseph, (1999), Aprender a aprender, Lisboa, Pltano, pg. 48 a 50

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11. Depois de estes conceitos terem sido identificados, prepare com eles uma lista no quadro ou projecte-a com o vdeo-projector e discuta com os formandos qual o conceito mais importante, qual a ideia mais inclusiva do texto. 12. Coloque o conceito mais inclusivo no topo de uma nova lista ordenada de conceitos e reordene os conceitos da primeira lista por grau decrescente de generalidade e inclusividade. Pea ajuda aos formandos para esta reordenao: nem sempre haver consenso, mas no costume surgirem diferenas de opinio insanveis. D conta de que a divergncia de opinies pode mesmo ser vista como uma oportunidade, pois sugere que h mais do que uma maneira de entender o significado de um texto. Realce o facto de os mapas construdos hierarquicamente nos ajudarem a abraar significados conceptuais mais especficos nos domnios de conceitos mais amplos, mais gerais. 13. Comece agora a elaborar um mapa com base na lista ordenada. Nesta fase, os formandos devem ser incentivados a participar, sugerindo palavras de ligao adequadas para formar as proposies. Se quiser que eles acompanhem a elaborao do mapa, providencie post-its (de duas cores, onde sero escritos os conceitos e as palavras de ligao) para lhes facilitar a reordenao medida que se vo descobrindo novas e melhores formas de organizar o mapa2. 14. Procure, a seguir, ligaes cruzadas entre conceitos de partes diferentes da "rvore" de conceitos. Pea aos alunos que ajudem na escolha de palavras de ligao para essas ligaes cruzadas. Ajude-os a perceber que as ligaes cruzadas permitem unir conceitos que, de outra forma, no se encontrariam relacionados. Estas ligaes cruzadas, ou integraes de significados conceptuais, favorecem a memorizao e, para alm de demonstrarem um grau superior de compreenso do fenmeno a mapear, revelam criatividade. 15. Na maior parte dos casos, os primeiros mapas apresentam erros, de estrutura e organizao ou mesmo de construes semnticas. Pea-lhes que, em conjunto, se proceda reelaborao do mapa, explicando-lhes que, por vezes, necessrio redesenhar, elaborar trs e quatro vezes um mapa antes de se poder conseguir uma boa representao dos significados preposicionais. 16. Apresente uma grelha de avaliao de mapas conceptuais (ver Avaliao de Mapas), discuta-a com os formandos e classifique o mapa que tiver sido construdo. D o realce que se revelar necessrio a todas as mudanas estruturais que possam melhorar o significado ou a riqueza de ligaes do mapa. 17. Pea agora aos formandos para, com base noutro material, sugerido por si ou escolhido por eles, repetirem sozinhos os passos 10 a 16 (em grupos de dois ou trs). 18. Os mapas elaborados pelos formandos sero depois apresentados em grande grupo (transparncias, slides em Powerpoint ou mapas elaborados no software CMAPTOOLS). Nessa apresentao, os formandos devero ler os mapas que elaboraram, de forma a tornar claro aos colegas qual a sua interpretao do texto que mapearam. 19. Utilize a grelha de avaliao dos mapas para fazer eventuais comentrios aos mapas, tendo sempre presente que vale a pena dar nfase aos aspectos positivos e evitar relevar as crticas negativas. 20. Convide os formandos a elaborar, para hobbies e actividades pessoais ou profissionais com que estejam confrontados, mapas conceptuais e que os tragam para, periodicamente, se fazer anlises aos mapeamentos cognitivos que conseguiram.

A utilizao de softwares especficos como o CMAPTOOLS permite que a construo de um mapa seja feita sem condicionalismos de qualquer tipo no que diz respeito necessidade de reconstruir, experimentar, redesenhar, (pode fazer-se o download atravs de www.ihmc.us)

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Mapas conceptuais - Avaliao de Mapas


Modelo de pontuao1

Para alm do interesse que os mapas conceptuais podem ter como instrumento de diagnstico e, obviamente, de avaliao de tipo formativo, no sentido em que so instrumentos utilizados ao servio da aprendizagem, tambm podem ter uma funo sumativa (classificadora). Aqui apresentamos uma hiptese possvel de proceder classificao de um mapa. Com base num exemplo similar ao esquema da pgina seguinte.

NOVAK, Joseph, (1999), Aprender a Aprender, Lisboa, Pltano, p. 52 a 55

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CONCEITO CHAVE

Conceito geral Conceito geral

Conceito geral

Conceito

Conceito

Conceito Conceito menos geral

Conceito Conceito menos geral

Exemplo

Exemplo

Objecto Objecto Acontecimento

Conceito Especfico

Conceito Especfico

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poder-se-ia aplicar uma grelha de critrios de avaliao como a seguinte:

Proposies

A relao de significado entre dois conceitos indicada pela linha que os une e pela(s) palavra(s) de ligao correspondente(s). A relao vlida? Atribuir um ponto por cada relao vlida e significativa que aparea. O mapa revela uma hierarquia? Cada um dos conceitos subordinados mais especfico e menos geral que o conceito escrito acima dele? Atribuir 5 pontos por cada nvel hierrquico vlido. O mapa revela ligaes significativas entre um segmento da hierarquia conceptual e outro segmento? Essas ligaes so significativas e vlidas? Cada ligao cruzada vlida e significativa pode valer 10 pontos. Os acontecimentos ou objectos concretos que sejam exemplos vlidos do que designam os termos conceptuais podem valer 1 ponto cada um (estes exemplos no devem ser circundados pela linha curva fechada - crculo ou outra - uma vez que no so conceitos). Pode-se construir e pontuar um mapa de referncia para o material em anlise. Depois, dividem-se os pontos dos alunos pela pontuao obtida para esse mapa de referncia, obtendose desse modo uma percentagem que serve de comparao (pode acontecer que alguns alunos tenham uma classificao superior do mapa de referncia).

Hierarquia

Ligaes Cruzadas

Exemplos

O que poderia configurar uma pontuao como a seguinte: Relaes (quando vlidas) Hierarquia (quando vlida) Ligaes transversais
(se forem vlidas e significativas)

4*5 10*2 4*1

= 13 = 20 = 20 =4 57 pontos

Exemplos (se vlidos)

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5. Grupos

5.1. Aprendizagem Cooperativa

Vale a pena comear por dizer, tal como afirma Johnson e Johnson (citado por Freitas e Freitas, 1999, pg, 19), que "no h tipo de grupo ideal. O que determina a produtividade de um grupo no quem so os seus membros, mas em que medida trabalham bem juntos. Pode haver ocasies em que se formam grupos homogneos para ensinar determinados skills ou para atingir objectivos de aprendizagem. Contudo, h geralmente vantagens na constituio de grupos heterogneos, com formandos de diversos contextos, competncias, experincias e interesses. Por exemplo: 1. os formandos so expostos a uma variedade de ideias, a mltiplas perspectivas e a diferentes mtodos de resoluo de problemas; 2. os formandos geram mais desequilbrio cognitivo, o que estimula a aprendizagem, a criatividade e o desenvolvimento cognitivo e social; 3. os formandos envolvem-se em pensamento mais elaborado, do e recebem mais explicaes e envolvem-se em mais frequente tomada de perspectiva ao discutirem os materiais, tudo isso aumentando a profundidade, a compreenso e a qualidade do raciocnio e o rigor da reteno a longo termo." Este conjunto de pressupostos decisivo para que melhor se possa entender a problemtica, o interesse e o alcance da aprendizagem cooperativa, que no sinnimo de trabalho de grupo nem deve ser confundida com tal. Todos os formadores j tero experimentado, numa fase ou outra do seu percurso profissional, o que habitualmente se chama "trabalho de grupo". Mas, num nmero importante de casos, aquilo que, provavelmente, tero feito foi juntar alguns formandos e atribuir-lhes uma tarefa ou tema para resolverem em grupo. Raros tero sido os casos em que definiram as condies em que tal tarefa se deve desenvolver e, como tal, acabaram por, sem querer, entregar ao acaso as possibilidades do trabalho se revelar til e profcuo. Algo substancialmente diferente quando, de forma estratgica, se define com rigor um conjunto de regras e se motiva os formandos para o seu respeito e cumprimento, assegurando dessa forma que os resultados sejam os melhores. O consenso quanto eficcia acrescida do trabalho em grupo j antigo e de longa data. No entanto, foi apenas no incio da segunda metade do sculo XX que surgiu um movimento em algumas universidades norte-americanas a conceber, defender e divulgar um conjunto de tcnicas destinadas a intervir em pequenos grupos e que ficou conhecido, genericamente, como aprendizagem cooperativa. Este movimento da aprendizagem cooperativa (conceito que, actualmente, cobre um nmero bastante vasto de estratgias) acabou por desenvolver-se mais como uma prtica que se foi provando eficaz e interessante do que, propriamente, como resultado de uma teoria genericamente aceite. No entanto, h caractersticas que so transversais a todas as preocupaes de aprendizagem cooperativa e que procuraremos descrever nas pginas seguintes.

Aprendizagem cooperativa: ideias-chave


1. Cooperao uma estrutura de interaces desenhada com o fim de facilitar o cumprimento de um objectivo ou de um produto final. 2. Aprendizagem cooperativa ou colaborativa um processo onde os membros do grupo ajudam e confiam uns nos outros para atingir um objectivo acordado. 3. A aprendizagem cooperativa interactiva. Cada membro do grupo: desenvolve e compartilha um objectivo comum; compartilha a sua compreenso do problema no que diz respeito s questes, aos insights e s solues encontradas; trabalha para compreender as questes, os insights e as solues dos outros; permite ao outro falar e contribuir e considera as suas contribuies; responsvel pelos outros, e os outros so responsveis por ele; depende dos outros, e os outros dependem dele.

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4. A aprendizagem cooperativa, para se revelar eficaz, deve respeitar as seguintes condies: a) INTERDEPENDNCIA POSITIVA Ocorre interdependncia positiva quando os ganhos dos indivduos e da equipa se correlacionam positivamente. A equipa tem, por isso, de se organizar fazendo sentir a todos que o seu trabalho tem de ser til, no s para eles prprios, mas, sobretudo, para a equipa. Os elementos do grupo, para poderem atingir os objectivos, so obrigados a confiar uns nos outros. Se assim for, menos provvel que haja, como costume, quem trabalhe e quem apenas veja trabalhar. Todos os elementos do grupo tm tarefas destinadas e so responsveis por elas. Se algum dos membros no cumprir com o que est estabelecido, todo o grupo sofre as consequncias. b) RESPONSABILIZAO PESSOAL Todos os formandos do grupo so responsabilizados por efectuar a sua parte do trabalho e pelas aprendizagens definidas para esse grupo. No se trata de conseguir, no final do trabalho, que o grupo aprenda mais, mas que isso acontea com todos e cada um dos seus membros. Isto implica que haja lugar a avaliaes individuais e ainda a que o grupo saiba que a avaliao do mesmo tambm resultado dessas avaliaes individuais. Se assim for, h mais probabilidades de que seja o prprio grupo a assegurar que todos os elementos atingiram os objectivos de aprendizagem. Para esse efeito, vale a pena que o formador tenha alguns cuidados de base. Freitas e Freitas (1999, p.29) sugerem alguns: "Formar grupos pequenos. Realizar testes/avaliaes individuais. Colocar questes orais ou solicitar a demonstrao de certas competncias a elementos do grupo, ao acaso. Acompanhar sistematicamente o trabalho dos grupos. Promover, em cada grupo, a existncia de um verificador de aprendizagem, o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre que compreendeu e aprendeu." c) INTERACO FACE-A-FACE Embora algum do trabalho de grupo possa ser dividido e levado a cabo individualmente, uma outra parte deve ser realizada interactivamente, com os membros do grupo a proporcionarem-se mutuamente feedback, a questionarem os raciocnios e concluses uns dos outros e, talvez mais importante ainda, ensinando-se e encorajando-se. H trs etapas para que isso possa acontecer: 1) desenvolver o esprito de grupo (s pode cooperar quem se conhece e aceita - ver 5.2 Actividades de Grupo); 2) promover a interdependncia positiva; 3) assegurar a interaco, acompanhando o grupo e reforando positivamente os bons resultados neste aspecto. d) USO APROPRIADO DE CAPACIDADES INTERPESSOAIS Para alm dos contedos a trabalhar na formao, os formandos devero ser ajudados a desenvolver competncias sociais. Da que sejam encorajados e ajudados a resolver os problemas de relacionamento que possam surgir (surgiro, por certo), sendo necessrio, para o efeito, que desenvolvam competncias ao nvel de liderana, tomada de deciso, comunicao assertiva, gesto de conflitos. e) AVALIAO DO PROCESSO DE TRABALHO EM GRUPO Os membros do grupo definem objectivos e, periodicamente, devem avaliar o que conseguiram fazer bem enquanto grupo e identificar alteraes que lhes permitam aumentar a eficcia no futuro. Devem mesmo habituar-se a avaliar permanentemente, por forma a poderem (re)organizar, avaliando, no quotidiano, o trabalho (ver, como exemplo, Projecto - autoavaliao). Trata-se, afinal, de assegurar duas funes: 1) identificar e descrever as aces que foram teis e as inteis; 2) decidir que aces devem ter continuidade e quais as que devem ser mudadas. Cabe ao formador ajudar a identificar os parmetros em funo dos quais esta avaliao reguladora deve ser realizada (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens).

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Como criar um bom grupo de aprendizagem?


As actividades em grupo comeam com o formao destinada a melhor compreender o funcionamento e os processos grupais. O formador deve comear por facilitar a discusso e sugerir alternativas, sem impor solues ao grupo, especialmente queles que apresentam dificuldade de trabalhar em conjunto. Os grupos devem ser constitudos com trs a cinco pessoas, uma vez que grupos maiores tero dificuldade em assegurar o envolvimento de todos. A formao dos grupos deve ser da responsabilidade do formador, uma vez que estes grupos, assim constitudos, funcionam melhor do que os grupos que se formam por si mesmos. Uma vez que a aprendizagem influenciada positivamente com a diversidade de perspectivas e experincias, cada grupo deve ser constitudo de forma a ver representados nveis diferentes e diversificados de competncias, formao, experincia. Desse modo, h mais opes para a resoluo dos problemas e mais mincia nos detalhes a serem considerados. Os elementos dos grupos devem ser progressivamente consciencializados de que cada indivduo responsvel, no apenas por dar fora ao grupo, mas tambm por ajudar os outros a entender a fonte das suas foras. Uma regra bsica de funcionamento a seguinte: cada membro que est em desvantagem ou no se sinta confortvel com a maioria deve ser encorajado e fortalecido pro-activamente a dar a sua contribuio. Cada membro do grupo est comprometido com os objectivos definidos pelo grupo. De forma a poder-se analisar quem contribui, pode haver lugar a avaliaes confidenciais entre pares. Os grupos tm o direito de excluir um membro no cooperativo ou no participante se tiverem sido tentadas e experimentadas todas as medidas necessrias com vista sua integrao efectiva (a pessoa excluda ter, ento, que encontrar outro grupo que a aceite). Os indivduos podem sair do grupo se acharem que esto a fazer a maior parte do trabalho e que recolhem pouca ajuda dos outros (em geral, essas pessoas encontram facilmente um outro grupo que acolha os seus contributos). Deve haver princpios e responsabilidades operacionais compartilhados, definidos e concordados por cada um dos membros. De entre outros, os compromissos assumidos por todos de: participar, preparar e chegar a tempo s reunies; manter discusses e desacordos focados nos temas, evitando crticas pessoais; assumir as responsabilidades decorrentes da diviso de tarefas e executar aquelas por que se fica incumbido, contribuindo, assim, para que o grupo atinja os objectivos. Os membros do grupo devem sentir-se livres para, nos casos em que se sentem pouco preparados para realizar as tarefas que lhes couberam ou que entendem haver algum que as poderia executar melhor, pedir ajuda, formao ou mesmo desistir e assumir uma tarefa diferente.

Em jeito de concluso
Tal como havamos afirmado de incio, aprendizagem cooperativa bem mais do que colocar formandos a trabalhar em grupo. So j vrios os estudos a comprovar a eficcia desta tcnica na formao e na educao, em particular quando comparada com a formao tradicional e so vrias as razes que justificam essa eficcia. Desde logo, o facto de a aprendizagem cooperativa implicar metodologias activas; ora hoje que, mais do que ver ou ouvir, os indivduos em formao devem estar activos para aprenderem mais e melhor (ver 2.4 Mtodo Activo). Para alm disso, a cooperao promove a aprendizagem de diversos modos: os formandos mais fracos sentem-se menos tentados a abandonar a formao quando enfrentam obstculos. Os formandos mais fortes e preparados acabam por beneficiar do facto de terem necessidade de explicar e clarificar os temas aos mais fracos.

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Uma outra vantagem tem a ver com o facto de o grau de cumprimento dos prazos ser superior ao obtido aquando de aces de formao mais individualizadas, sendo a principal explicao o facto de os formandos em sistema de aprendizagem cooperativa saberem que os colegas dependem do seu trabalho. H, no entanto, obstculos sua passagem prtica que conveniente ter presente. O primeiro tem a ver com o formador e com o facto de este ter necessidade de sair do conforto e da segurana das metodologias pedaggicas mais centradas na sua pessoa e que lhe permite total controlo sobre o processo e os formandos (ver 2.1 Mtodo Expositivo). Tem de saber lidar com a insegurana que decorre da curva de aprendizagem desta abordagem e que pode dar origem, nos primeiros momentos, a alguns erros e a menor eficcia. Pode tambm acontecer que a resistncia seja dos prprios formandos, situao que desagradvel, em particular para aqueles formadores que so bons comunicadores e que se tm dado bem como esse tipo de abordagem. No entanto, as vantagens ultrapassam em muito as eventuais limitaes. Os formadores que tiverem em linha de conta os princpios da aprendizagem cooperativa na concepo/planificao das suas formaes e que souberem resistir a estas resistncias/dificuldades iniciais acabaro por retirar benefcios em devido tempo.

Sites a consultar
www.ncsu.edu/felder-public/Cooperative_Learning.html http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem_cooperativa http://home.capecod.net/~tpanitz/

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5.2. Actividades de grupo

A ASSASSINA
Tempo Cerca de 30 a 40 minutos Situaes de utilizao Aquecimento de um grupo. Objectivos Concentrao, divertimento e contacto visual. Material Baralho de cartas no nmero igual ao nmero de formandos que contenha a dama de espadas. Local Sala de formao normal. Modo de desenvolvimento Os jogadores sentam-se em crculo e recebem uma carta cada um. Identificam-na e escondem-na. De seguida, olham uns para os outros. A Dama de Espadas uma assassina. Se o jogador que a tem piscar o olho, esperam-se uns segundos, atira-se a carta que tnhamos de incio para o meio do crculo e diz-se "morri", no se falando mais at ao fim do jogo. Se algum julga saber quem o assassino, diz "eu acuso x". Se se enganar, atira a carta para o meio do crculo e diz "suicidei-me". O jogo acaba quando se souber quem o assassino.

A REGRA DO JOGO
Tempo Cerca de 40 minutos Objectivos Interaco de grupo, dinamizao da imaginao e ginstica mental, divertimento e conhecimento mtuo. Modo de desenvolvimento Fazer uma roda. Algum sai da sala e os restantes membros do grupo escolhem uma regra. Quando a pessoa regressar, deve descobrir a regra combinada, fazendo perguntas aos membros do grupo acerca deles prprios. Uma boa regra para comear: responda s perguntas como se fossem a pessoa vossa direita ou ento, todas as mulheres dizem a verdade, todos os rapazes mentem (as respostas devem ser ou verdadeiras ou ao contrrio da verdade) ou ainda, olhar para o tecto no incio de cada resposta. As regras podem ser fceis ou difceis de descobrir, de acordo com as idades e a experincia. Podem ser visuais (coar a cabea antes de responder) ou estruturais (cada resposta comea com a letra do alfabeto que se segue da 1 palavra da resposta anterior). Quando se descobre a regra, a ltima pessoa a responder sai, ento, da sala e passa a ser ela quem tentar descobrir a regra seguinte.

A EFICINCIA DO TRABALHO EM GRUPO


Objectivos Desenvolver a agilidade mental e a capacidade de raciocnio atravs do trabalho em conjunto e no menor perodo de tempo. Material Papel e canetas. Modo de desenvolvimento Todo o grupo dever resolver, o mais rapidamente possvel, os seguintes problemas:

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TAREFA A: Quatro pares divertem-se juntos, noite. Os seus nomes so: Isabel, Joana, Maria, Ana, Henrique, Pedro, Lus e Rogrio. A certa altura podemos constatar que: a mulher de Henrique no dana com o marido, mas com o de Isabel; Ana e Rogrio no danam; Pedro toca trompete, acompanhado ao piano por Maria; Ana no mulher de Pedro.

Quem a mulher de Rogrio? TAREFA B: A seguir a um assalto, os empregados de um banco descrevem o assaltante. - Segundo o porteiro, o assaltante era alto, de olhos azuis e vestia uma gabardina e um chapu; - Segundo o caixa, o assaltante era baixo, de olhos negros e vestia uma gabardina e um chapu; - Segundo a secretria, o assaltante era de estatura mdia, tinha olhos verdes e vestia um sobretudo e um chapu; - Segundo o director, era alto, de olhos cinzentos e vestia uma gabardina, no usando chapu. Qual a figura do assaltante, sabendo que cada uma das testemunhas descreve somente um pormenor com exactido?

ELEVADAS ESPERANAS, MEDOS PROFUNDOS


Objectivos Identificar Esperanas e Medos atravs da escrita. Interagir espontaneamente com outros membros do grupo. Praticar competncias empticas pelo escutar de um companheiro/par. Diminuir o sentimento de isolamento pelo dar e receber feedback com membros do grupo. Aumentar a empatia para com outros membros pela explicao da folha de trabalho. Materiais Cpia do "Elevadas Esperanas/Medos Profundos". Canetas ou lpis. Modo de desenvolvimento Os membros do grupo trabalham independentemente na identificao das suas maiores esperanas e dos seus mais profundos medos solicitados na folha de trabalho. De seguida, so criadas dades (grupos de dois formandos), no mbito das quais cada par discute e analisa as folhas de trabalho e seus contedos. Aps esta tarefa, em grande grupo (em crculo), cada membro explica o que foi escrito pelo/pela colega de trabalho. O feedback deve ser encorajado. INSTRUES Entregue cpias das folhas de trabalho a cada elemento do grupo e instrua-os no sentido de pensarem acerca das suas maiores esperanas e dos seus mais profundos medos/receios. Diga ao grupo para identificar as suas esperanas e medos na folha de trabalho escrevendo cada item nos espaos que esto em branco. Aps todos terem terminado a tarefa, divida o grupo aos pares, ou por seleco aleatria ou por seleco criteriosa. Por exemplo, se algum sujeito teve querelas com outro, use o exerccio para ultrapassar diferenas; porm, se avaliar que um dos elementos desta dade pode usar a situao para expor e humilhar o colega, no a concretize. Instrua os pares no sentido de partilharem o material escrito das suas folhas de trabalho um com o outro. Instrua ainda cada elemento na explorao do trabalho do par. Esta fase terminada, chame todos os pares para o crculo do grande grupo. Encoraje o feedback do grupo, embora as questes e comentrios devam ser direccionados ao apresentador e no ao autor. Aps terminar a apresentao, explique que o autor tem, nesse momento, a oportunidade de comentar o quanto o apresentador compreendeu o que escreveu. Ento chame o prximo membro imediatamente ao lado. CONCLUSO Conclua a sesso com alguns comentrios acerca do seguinte: - A banalidade das esperanas e medos expressos - A importncia da compreenso da perspectiva do outro (empatia)

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Comentrio do autor Este exerccio trabalha dois processos muito importantes: 1) o sentido de pertena ao grupo promovido quando as esperanas e medos so partilhados; 2) as competncias de empatia so praticadas quando os membros da dade apresentam a folha de trabalho do/a seu/sua parceiro/a.

Esperanas elevadas / Medos profundos

Esperanas

1________________________________________ 2________________________________________ 3________________________________________ 4________________________________________ 5________________________________________

Medos

1________________________________________ 2________________________________________ 3________________________________________ 4________________________________________ 5________________________________________

PESCANDO UM PENSAMENTO
Objectivos Realizar um self-disclosure pelo completar de frases incompletas ao longo da durao da sesso Aumentar a auto-conscincia pelo completar das frases que lhe calharem de forma espontnea e em grupo. Materiais Frases incompletas (cortadas das fotocpias em anexo) Cesto, caixa ou outro contentor Modo de desenvolvimento As fotocpias de frases incompletas so cortadas, dobradas e colocadas num cesto ou outro contentor no centro do crculo do grupo. Cada membro do grupo tem a sua vez de "pescar" escolhendo um papel dobrado do cesto. O membro volta ao seu lugar e l a frase em voz alta, completando-a nas suas prprias palavras. A discusso segue-se a cada resposta at que o facilitador determine que chegou o tempo de "pescar" mais uma frase. INSTRUES Quando se trata de pblicos mais jovens (exemplo: adolescentes), estes, em geral, respondem favoravelmente a um sentido do dramtico. Da que se torne divertido utilizar este conhecimento para acrescentar algo interessante ao cesto das frases. Poder colocar uma cadeira no cimo de uma mesa no meio do grupo para elevar o cesto, por exemplo; ou pode colocar o cesto no cho e cobri-lo com um pano azul que representa gua e ento iniciar a "pesca". Pode tambm decorar o cesto das frases e pass-lo de membro em membro. Deixe a sua imaginao e energia serem os seus guias.

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O desafio do lder o de gerar uma discusso em torno das respostas dadas. O timing importante porque, embora a discusso e espontaneidade sejam o ideal, voc precisa assegurar-se que todos os participantes tm a sua vez de "pescar". Tente obter feedback ou promover a discusso colocando questes ao grupo aps o completar por algum de uma frase. Poder inquirir, "Como se sente acerca disto, Antnia?" ou " Teresa, est surpresa com a resposta do Fernando?" ou "Que tal uma reaco da vossa parte resposta da Emlia?" O estilo teraputico do formador determina o modo como o material usado.

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PESCANDO UM PENSAMENTO
Frases Incompletas (Copie, corte pelo pontilhado e dobre)

O meu maior medo ...

Quando os outros me fazem sentir em baixo...

Quando eu mais desconfio dos outros quando...

Zango-me quando algum...

Uma coisa que eu francamente no gosto em mim ...

Eu sinto-me triste quando...

Gostaria que os meus pais soubessem...

Gostaria que a pessoa com quem casarei...

Quando gosto de algum que no gosta de mim...

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Se tivesse que me rotular de passivo/a ou agressivo/a eu...

A coisa mais difcil em ser (homem/mulher) ...

Uso o tipo de roupas que uso porque...

Uma coisa que gosto acerca de estar neste grupo ...

Quando as outras pessoas agem comigo como os meus pais fazem, eu...

Uma das minhas mais dolorosas memrias de infncia ...

Uma das minhas memrias mais dolorosas ...

Um dos traos de carcter que mais gosto em mim ...

A pessoa deste grupo com a qual me sinto mais seguro/a ... porque...

Quando algum de quem gosto no est de acordo comigo, eu...

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Eu gosto de...

O tempo mais feliz...

Na escola...

Eu falhei...

Eu preciso...

Sou o/a melhor quando...

Detesto...

Este lugar...

O nico problema...

Secretamente...

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Danar...

No consigo entender porque...

Levo a minha avante quando...

A melhor coisa que poderia acontecer minha famlia seria...

A melhor coisa que poderia acontecer-me...

Uma das coisas mais difceis para mim...

Quando me defendo as pessoas...

Se pudesse mudar algo em mim...

Uma das coisas que mais admiro nos outros ... porque...

O que preciso das outras pessoas ...

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5.3. Formar grupos Saber constituir grupos

Sendo certo que o trabalho em grupo , consensualmente, visto como produtivo e mediador de construes participadas do conhecimento, o que significa que desenvolve, para alm do saber, dimenses como o saber-estar, saber-saber, fazer-saber, sabercomunicar, etc, tambm no menos verdade que o simples facto de indivduos em formao serem colocados em grupo e verem-lhes atribudas tarefas ou temas, no factor, por si s, suficiente para que os bons resultados surjam. Torna-se necessrio que o formador assuma uma postura algo mais activa definindo, preferencialmente em conjunto com os formandos, as condies necessrias ao bom funcionamento do grupo, e velando pelo seu respeito e cumprimento. Foi na segunda metade do sculo XX que este assunto assumiu foros de protagonismo, com alguns autores e pensadores norte-americanos a conceberem, sugerirem e divulgarem um conjunto de sugestes para uma mais fcil e eficaz interveno de formadores em pequenos grupos de trabalho pedaggico e que ficou conhecido como Aprendizagem Cooperativa (ver 5.1 Aprendizagem Cooperativa). Entretanto, deixamos-lhe ficar sugestes, para situaes menos estruturadas de trabalho de grupo, onde se revele importante criar pequenos grupos para fazer face a pequenas situaes em pequenos perodos de tempo. Em suma, deixamos-lhe um conjunto de sugestes que lhe permitiro criar grupos de forma rpida e eficaz e estar preparado para, ao longo da formao, variar a sua composio e tamanho.

Tcnicas para formar grupos


1. Cartes de grupo Saiba quantas pessoas vo estar na formao e determine o nmero de grupos de que vai necessitar para cada uma das actividades (o nmero de elementos pode variar de actividade para actividade). Codifique os grupos usando um smbolo (cor, imagem, naipe do baralho de cartas, um nmero, etc.). Ao acaso, distribua esses smbolos pelo material que fornecido aos participantes. Quando quiser realizar uma actividade de grupo, pea aos participantes que se juntem em funo do smbolo (poder mesmo ter uma rea da sala reservada para cada grupo). Desse modo, as pessoas reunir -se-o rapidamente e sem confuso. 2. Puzzles Compre puzzles (ou crie os seus prprios puzzles). Separe as peas e d a cada participante uma pea do puzzle. Quando for necessrio dar incio actividade de grupo, os participantes devero juntar-se de forma a formar a imagem. 3. Guloseimas Compre rebuados ou chocolates de sabores ou marcas diferentes (tantos sabores ou marcas quantos os grupos que quer constituir e num total equivalente ao nmero de participantes) e distribua-os pela assistncia. Quando se tratar da actividade de grupo, as pessoas juntar-se-o em funo da marca ou do sabor. 4. Brinquedos Escolha brinquedos com base em temas comuns para as indicaes aos grupos. Por exemplo, o tema dos transportes exigiria que levasse para o respectivo grupo um carro, um avio, um barco e um comboio. Pea aos participantes que retirem o brinquedo de uma caixa ou de um saco e que se juntem pela afinidade temtica.

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6. Tcnicas e Jogos Pedaggicos

6.1. Actividades - modo de emprego Como preparar uma actividade formativa

As actividades a desenvolver em formao apresentam-se sob inmeras formas e dimenses: podem ser simples ou complexas, curtas ou longas, relacionadas ou no com o contexto profissional dos formandos, fisicamente activos ou passivos, seguidos ou no por observadores, orientadas para os indivduos ou para os grupos, realizadas individualmente, em pequenos ou em grandes grupos, etc. A actividade produzir uma experincia de aprendizagem vlida se o formador tiver em conta na sua concepo/aplicao: os formandos a quem se destina (nomeadamente, no que disser respeito a quem so, o que fazem e onde o fazem); as intencionalidades formativas; a necessidade de elaborar procedimentos claramente definidos; instrues claras para os participantes e observadores; o estabelecimento de prazos adequados ao tipo de actividade; a necessidade de a inserir num momento apropriado da formao; a conduo da fase de explorao da actividade; as estratgias avaliativas mais adequadas. O melhor modo de tomar conscincia da importncia das actividades em contexto de formao utiliz-las e analisar constantemente as suas experincias, de modo a poder melhor-las. Para assegurar que uma determinada actividade proporciona aos formandos uma experincia de aprendizagem de qualidade, o formador deve colocar a si mesmo as seguintes questes: 1. Porqu esta actividade? o melhor meio para obter o resultado desejado? 2. realista e pertinente? Ou demasiado terica? 3. O procedimento facilmente entendido pelos formandos? necessrio escrever as instrues? 4. O papel dos formandos claro? 5. necessria uma pequena introduo para preparar terreno? 6. Os tempos previstos para cada fase so realistas? A fase de explorao tem tempo suficiente? 7. A actividade apresentada num momento oportuno do programa? 8. Foram acautelados todos os materiais necessrios? 9. Esto previstos observadores? Se sim, esto correctamente instrudos? 10. necessrio criar uma ficha de sntese para distribuir aos participantes no final, de modo a facilitar as aquisies? 11. Como so avaliados os resultados?

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6.2. Tcnicas e jogos pedaggicos

Para aprender nomes


Num contexto activo de formao, os participantes so to importantes como o formador. Quando so chamados pelos nomes sentem-se mais importantes e a relao fica mais individualizada. H vrios modos de sabermos rapidamente os nomes de todos. Eis algumas sugestes: 1. TAREFA DE APRENDIZAGEM DE NOMES Pea aos participantes para fixar o maior nmero possvel de nomes, seja levantandose e dirigindo-se aos outros para se apresentarem ou lendo as placas identificativas em cima das mesas. Aps alguns minutos, pare a actividade e pea a todos para taparem (ou guardarem) todos os elementos identificativos. S ento poder desafiar os participantes para olharem volta e referirem os nomes dos outros. 2. CADEIA DE NOMES Pea a cada participante para, quando se apresentar, referir tambm o nome do colega que se apresentou imediatamente antes. A primeira pessoa s diz o seu nome, a segunda dir dois (o prprio e o do colega anterior), a terceira trs, etc. medida que a cadeia vai aumentando, haver cada vez mais nomes para referir, mas j tero sido repetidos vrias vezes. Poder convidar os participantes a fazer acompanhar o seu nome de um movimento fsico que tambm ter de ser repetido. Esse movimento fsico pode constituir uma mnemnica. 3. CARTO IDENTIFICATIVO PARA ENCONTRO D a cada participante um carto com o nome de outro formando e pea-lhe que encontre o dono do carto. A tarefa estar terminada quando todos tiverem o carto com o seu nome. 4. CARTO IDENTIFICATIVO PERSONALIZADO Proporcione materiais a todos os participantes que lhes permitam criar um carto de identificao que contenha, entre outros possveis, os seguintes elementos: Caligrafia interessante; Logo pessoal; Signo do Zodaco; Objecto ou animal que simbolize uma qualidade pessoal; Livro, filme, revista preferidos.

De seguida, pea s pessoas que se encontrem e aprendam os nomes umas das outras. 5. PASSAGEM DE TESTEMUNHO Disponha as mesas em crculo e d a um dos participantes um objecto que possa ser facilmente atirado e agarrado (uma bola, por exemplo). Esse participante diz o seu nome e atira o objecto a outro. Continue a actividade at se apresentarem todos os participantes. Quando chegar ao ltimo, pea-lhe que refira o nome de um colega e que lhe atire o objecto. Quem recebe, diz o nome de quem o atirou e refere o nome da pessoa a quem vai passar.

Adivinha de 9 pontos
Trata-se, provavelmente, da adivinha mais antiga e a mais utilizada na formao. Formato da apresentao O desenho pode ser afixado no quadro e acompanhado de instrues orais, ou distribudo em fotocpias aos participantes com instrues escritas. Como se trata de uma adivinha bastante conhecida, convm pedir aos que a conhecem para no revelar a soluo. Contudo, acontece frequentemente que, mesmo os que j a viram, tenham esquecido a soluo. Instrues Colocar a mina do vosso lpis sobre um dos pontos e traar quatro linhas direitas passando sobre cada um dos outros pontos, sem levantar o lpis da folha nem passar de novo sobre linhas j traadas.

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Ao fim de alguns minutos perguntar se algum descobriu a soluo. Neste caso, pedir a essa pessoa para dar a resposta ao grupo (enquanto o grupo trabalhava, o formador reproduziu a adivinha no quadro a grande escala). Se ningum descobriu a resposta, o formador apresenta-a.

Explorao Perguntar "O que nos ensina esta soluo?". As respostas sero, por exemplo, que nos ensina a ultrapassar as fronteiras no momento em que se resolve um problema; a desembaraar-se da viso em tnel; e a ousar adoptar novas abordagens e correr riscos. Segunda fase "Podem fazer a mesma coisa com trs traos?" Isto exige uma soluo ainda mais inovadora, e poucos ou nenhuns formandos l chegaro. Traar as linhas verticalmente inclinando-as um pouco: nalguma parte no infinito elas juntam-se e legitimam teoricamente o resultado de trs linhas mostrado na figura.

Terceira fase "Quem pode ligar os nove pontos com um s trao?" Encorajar assim o grupo a fazer uso da criatividade que, espera-se, tenha sido estimulada nas experincias anteriores. O grupo pode, ento, imaginar as seguintes solues (se necessrio, o formador oferece uma ou duas possibilidades para estimular a reflexo). 1. Utilizar um rolo de pintura ou um pincel largo, e aplic-lo sobre a folha para traar uma s linha. 2. Unir os pontos com uma linha curva, como na figura seguinte. (Ningum disse que a linha tinha que ser direita!).

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3. Traar os nove pontos muito perto uns dos outros, como na figura seguinte, de modo a poder cobri-los com um s trao feito com uma caneta de filtro muito grossa. (Ningum disse que os pontos eram inamovveis).

4. Alinhar os nove pontos uns debaixo dos outros e uni-los com um trao.

1. Dobrar duas vezes a folha de papel no stio dos pontos e depois traar uma linha sobre as carreiras de pontos reunidos numa s. 2. Escrever "um s trao" sobre cada um dos nove pontos, de modo que as palavras se juntem, como na figura seguinte. (A questo era "Pode ligar os nove pontos com um s trao?").

um s trao um s trao um s trao

um s trao um s trao um s trao

um s trao um s trao um s trao

Aplicaes prticas da adivinha Pr em evidncia a necessidade de adoptar uma abordagem ampla e flexvel para a resoluo dos problemas. No deve restringir-se a limitaes, regras imaginadas, interdies, etc.. Libertar a criatividade apelando para a imaginao. Superar as tendncias para se deixar limitar na planificao de carreira: "Nunca serei bem sucedido na prova de matemtica" / "Nunca conseguirei fazer a prova de matemtica", "Nunca conseguirei/alcanarei o concurso de entrada nesta escola", "Eles nunca se casaro (um negro ou uma pessoa com mais de 50 anos)". Ultrapassar os preconceitos e os esteretipos: assim como eliminamos a priori as possveis solues de um problema partindo de falsas hipteses (por exemplo, que no se deve ultrapassar os limites), do mesmo modo, o julgamento que temos sobre as pessoas pode estar tingido de preconceitos e de ideias falsas. Por outras palavras, no limitar as nossas possibilidades de compreender o que eles so verdadeiramente e o que eles podem fazer. Demonstrar, no quadro de uma formao para a afirmao de si prprio, que existem, frequentemente, outras solues para alm da habitual abordagem tmida e improdutiva que consiste no abandono. Encorajar a correr riscos: "Porqu limitar-se a solues provadas e seguras?" "Porqu no sair de caminhos explorados?".

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Corrida de carros
Objectivos Demonstrar rapidez num trabalho de equipa. Desenvolver agilidade mental e capacidade de raciocnio. Desenvolver a imaginao e a criatividade. Tamanho do grupo Diversos subgrupos de cinco a sete membros cada um. Tempo exigido Aproximadamente vinte minutos. Processo 1. A tarefa de cada subgrupo consiste em resolver, na maior brevidade possvel, o problema da Corrida de Carros, conforme explicao na folha, que ser entregue a cada pessoa do grupo; 2. A seguir, l-se, em voz alta, o contedo da folha, e formam-se os diversos subgrupos para o incio do exerccio; 3. Todos os subgrupos procuraro resolver o problema da Corrida de Carros, com a ajuda de toda a equipa (isto , todos os indivduos do grupo); 4. Obedecendo s informaes constantes da cpia da Corrida de Carros, a soluo final dever apresentar a ordem em que os mesmos carros esto dispostos com a respectiva cor, conforme chave anexa; 5. Ser vencedor da tarefa o subgrupo que apresentar primeiro a soluo do problema; 6. Terminado o exerccio, cada subgrupo far uma avaliao acerca da participao dos membros da equipa, na tarefa grupal; 7. O animador poder formar o plenrio com a participao de todos os membros dos subgrupos, para comentrios e depoimentos. Corrida de carros Oito carros, de marcas e cores diferentes, esto alinhados, lado a lado, para uma corrida. Estabelea a ordem em que os carros (e respectiva cor) esto dispostos, baseando-se nas seguintes informaes: 1. O Ferrari est entre os carros vermelhos e cinza. 2. O carro cinza est esquerda do Lotus. 3. O McLaren o segundo carro esquerda do Ferrari e o primeiro direita do carro azul. 4. O Tyrrell no tem carro sua direita e est logo depois do carro preto. 5. O carro preto est entre o Tyrrell e o carro amarelo. 6. O Shadow no tem carro nenhum esquerda: est esquerda do carro verde. 7. direita do carro verde est o March. 8. O Lotus o segundo carro direita do carro creme e o segundo esquerda do carro marrom. 9. O Lola o segundo carro esquerda do Iso. Soluo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

O O O O O O O O

Shadow, cor azul. MacLaren, cor verde. March, cor vermelha. Ferrari, cor creme. Lola, cor cinza. Lotus, cor amarela. Iso, cor preta. Tyrrell, cor marrom.

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O dlar desaparecido
Apresentao Apresentar os seguintes dados oralmente ou por escrito. Trs agricultores itinerantes param para passar a noite num motel de uma pequena cidade, e alugam apenas um quarto para os trs. O recepcionista, um substituto, pedelhes 30 dlares, que eles pagam sem questionar. Mais tarde, o recepcionista titular descobre que os trs agricultores pagaram demasiado. Ele chama o seu filho mais novo e diz-lhe: "O substituto enganou-se na tarifa para o quarto 42. Ele fez-lhes pagar cinco dlares a mais. Tens aqui cinco notas de um dlar. Reparte-os pelos trs viajantes." , naturalmente, um problema difcil de aritmtica para o jovem. Mas, como um rapaz prudente, contenta-se em dar a cada um deles um dlar e guarda as outras duas notas. Ao regressar ao escritrio do motel, reflecte na nova tarifa de que os trs viajantes beneficiaram: nove dlares por pessoa (30 dlares divididos por 3 = 10 dlares, menos um dlar = 9 dlares). Mas diz consigo: "Trs vezes nove igual a vinte-e-sete dlares, e eu tenho dois dlares, o que s faz vinte-e-nove dlares. Onde est o outro dlar?" Explorao Perguntar: "O que se passa aqui?" Resposta: o adolescente tenta resolver demasiados problemas de uma vez. Ele encara o problema simultaneamente (e inutilmente) sob dois ngulos diferentes: quanto que os viajantes pagaram pelo quarto de motel, e o dinheiro que circula fora do quarto. O que o jovem deveria fazer pr a trabalhar logicamente o hemisfrio esquerdo do seu crebro e constatar simplesmente trs factos bem definidos: 1) os trs viajantes pagaram 27 dlares; 2) o motel meteu em caixa 25 dlares (30 dlares menos os cinco restitudos); 3) o jovem tem agora dois dlares no seu bolso. Nestes termos, no se pe nenhum problema para o rapaz. Mas, se ele persistir em concentrar-se sobre duas questes sem relao e as associar, uma de entre elas no tendo qualquer interesse, ele nunca compreender nada. Moral Tentar definir um problema nos termos mais simples, mais coerentes e mais claros; no fazer trabalhar o hemisfrio direito (pensamento criativo) sobre um problema que interessa ao hemisfrio esquerdo (lgica). Os contabilistas, que necessariamente fazem trabalhar muito o seu hemisfrio esquerdo, veriam imediatamente que no desapareceu nenhum dlar. Eles considerariam simplesmente as despesas (27 dlares correspondentes a 25 na caixa do hotel e 2 no bolso do jovem homem) A despesa inicial dos viajantes - 30 dlares - apresenta-se agora assim: o hotel recebeu 25 dlares, os clientes recuperaram 3 dlares e o adolescente atribui-se generosamente uma gorgeta de 2 dlares. Ento porqu esta confuso? O nosso guarda-livros faria notar que o engano nasceu do facto do rapaz ter somado um haver (2 dlares) a uma despesa (27 dlares) em vez de somar a outro haver (25 dlares)! Um autor, ROBERT H.LONG, director dos estudos avanados do Bank Administration Institute (Park Ridge, Illinois), analisou esta histria em funo dos princpios da resoluo dos problemas e da actividade dos hemisfrios direito e esquerdo. Ele afirma que uma m aptido em resolver os problemas resulta muitas vezes da utilizao exclusiva de um hemisfrio. Pelo contrrio, uma reflexo coordenada que faa apelo aos dois hemisfrios do crebro permite encontrar facilmente as solues. Ele espera que esta adivinha ilustre como a formulao do problema, a sua linguagem e a sua lgica podem aumentar a dificuldade mais do que criar uma soluo. Long analisa assim a adivinha: a associao de pontos de vista diferentes sobre a situao criou uma iluso verbal - e um problema insolvel - j que estes dois pontos de vista ficam associados numa mesma formulao do problema." Enfim, eis aqui um ltimo incidente pessoal que ilustra o poder do pensamento criativo do hemisfrio direito num simples problema de escritrio. Long pediu dactilgrafa para pr bolinhas num manuscrito, estes crculos que precedem os elementos de uma enumerao, como: comunicao, motivao e inovao.

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A dactilgrafa respondeu que era difcil conseguir isso com o seu tratamento de texto e perguntou a Long se os travesses fariam a mesma funo. Este concordou. Alguns dias mais tarde, chegou ao escritrio um manuscrito de um autor exterior, com belas "bolinhas", que reaparecem em vrios lugares. Ento, Long observou que uma srie de pontos pretos no foram "cheios" e eram simplesmente "o". Comunicao Motivao Inovao O autor tinha encontrado uma soluo criativa para o problema das bolinhas, escrevendo mquina simples "o" depois preenchendo-os de uma caneta de filtro preta com ponta espessa! Em seguida, Long perguntou a vrias dactilgrafas profissionais se elas podiam fazer, se necessrio, "bolinhas" nos seus documentos. Nenhuma o podia. (Elas podiam muito bem utilizar pontos ordinrios para fazer pequenos pontos pretos.). Long mostrou a cada uma delas o manuscrito com os "o" cheios e os "o" vazios. Elas ficaram de boca aberta. Questo: Faz-se suficiente esforo para ensinar as pessoas a utilizar o hemisfrio direito do seu crebro?

Adivinha da janela
Apresentao As instrues so dadas oralmente, pois o grupo deve visualizar uma janela de garagem, de atelier, de armazm, etc. No armazm que o senhor X construiu, a nica janela existente d iluminao insuficiente. O sr. X decidiu multiplicar por dois a quantidade de luz do dia que entra no armazm, sem modificar a altura e a largura da janela. Mediu ento a janela, verticalmente e horizontalmente, como um bom marceneiro. A janela mede 30 cm. Em seguida, faz quatro cortes em volta da janela. Conseguiu: daqui em diante entra duas vezes mais luz no armazm. Mede a janela aumentada: ela continua a medir 30 cm. de altura sobre 30 cm. de largura. Como pode ser? Soluo A janela tomou a forma apresentada na figura 1.

Explorao Perguntar: "O que nos diz esta adivinha sobre a comunicao e a percepo?" Depois de propor esta resposta: "Vocs tinham no pensamento a imagem tradicional da janela quadrada; a imagem que eu tinha era a mesma janela quadrada mas "inclinada" assentando sobre um canto. Imaginamos janelas diferentes porque as nossas experincias, os nossos ambientes, so diferentes. Portanto, a nossa percepo do mundo diferente. Assim, se tentamos comunicar sem "corresponder" nem mudar as nossas percepes, teremos problemas. No esquecer que o sentido dado pelo indivduo e que os indivduos so diferentes; portanto, devemos informar-nos do sentido que damos s coisas para estarmos certos de compreender o sentido com que os outros o percebem.

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Jogo de palavras
Este jogo possibilita grande envolvimento e, consequentemente, motivao dos participantes. Constitui um excelente recurso para desenvolver um raciocnio sequencial, uma vez que, a partir de uma palavra, cada participante dever encade-la a outras, elaborando um facto cientfico ou um pensamento operacional. Pode ser desenvolvido durante toda uma sesso como instrumento de avaliao de contedos ministrados ou como meio de avaliar a interpretao de textos ou informaes diversas. Constitui um excelente recurso pedaggico e pode ser aplicado em sesses de vrias matrias ou em seminrios para animar discusses e fixar conhecimentos. Etapas O grupo dividido em sub-grupos, que so incumbidos de fazer a leitura silenciosa de um texto previamente escolhido. A parte a ser estudada no deve ser extensa, para permitir uma anlise cuidada do texto. Os participantes so aconselhados a consultar atentamente o texto e a assinalar a lpis, ao lado, as frases que no compreendem bem. Completada a leitura silenciosa, os elementos de cada grupo trocam ideias, procurando resolver as dvidas entre si. A seguir, devem elaborar um quadro com as ideias principais do texto lido. Se persistirem dvidas no grupo, devero solicitar a presena do formador. Quando as ideias principais estiverem anotadas, o formador faz uma anlise do texto, comentando em voz alta os tpicos mais importantes e escrevendo-os no quadro. Seguirse- um curto debate para esclarecer uma ou outra dvida, dando aos participantes que julgam no ter completado o seu esquema o tempo necessrio para o fazer. A seguir, tem incio o Jogo das Palavras. O formador distribui a cada grupo um conjunto de 20 a 40 rectngulos de papel, encontrando-se em cada rectngulo uma palavra componente de uma frase sobre o assunto. O conjunto de rectngulos rene palavras de duas ou trs frases diferentes, cabendo ao grupo a tarefa de ordenar as palavras e formar as frases. Assim, os grupos trabalham procurando compor, com as palavras recebidas, as frases discutidas. Aps terminarem a construo das frases, um dos elementos do grupo dever mostrlas ao formador, tendo-as previamente copiado para os seus apontamentos. O formador conferir as frases, verificar se esto gramaticalmente correctas e se expressam o contedo da frase. Ainda que as frases no sejam idnticas s que preparou, o formador anotar no quadro o tempo que cada equipa gastou. Findos aproximadamente 25 minutos, o formador d por encerrada a sesso, mesmo que algumas equipas no tenham conseguido terminar o seu trabalho. Em nveis mais elevados, o formador determinar um tempo comum para todas as equipas (20 a 30 minutos, por exemplo), findo o qual recolher as frases, atribuindo os pontos consoante o maior ou menor grau de coerncia que cada equipa revelar nas respostas. A pontuao varia consoante o tempo necessrio para a realizao das tarefas. Quando terminar a sesso, cada grupo dever saber quantos pontos recebeu e qual a sua classificao em relao aos outros. A atribuio dos pontos deve caracterizar um critrio de coerncia, transformvel ou no em prmios. Em salas de aula, atribui-se a cada equipa uma pontuao at ao valor mximo de 1.000, decrescendo em razo da posio assumida pela equipa, transformandose essa pontuao em contributo para a nota de final de trimestre, calculando atravs de uma regra de trs simples a classificao para as restantes equipas. No caso dos seminrios para empresas, no valer a pena a preocupao com notas, atribuindo-se, por isso, apenas uma classificao a cada equipa participante. Atribudos os pontos, pode solicitar-se a cada equipa que proceda a uma auto-avaliao, at para que os participantes dividam entre si a mdia obtida.

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Problemas que desafiam a inteligncia


Neste item, relacionaremos uma srie de pequenos problemas que, formulados para jogadores em grupo, desafiam a sua argcia e raciocnio sequencial. 1. Pai, o Henrique afirma que a irm do tio dele no sua tia. Ento, se a irm do tio Henrique no tia deste, que parentesco possuem? Resposta: A irm do tio do Henrique a me do Henrique. 2. Trs garotas (Helena, Cludia e Rosa) dividiram entre si alguns selos. Helena recebeu metade e mais um. Dos restantes, recebeu Cludia um mais que a metade e os outros trs ficaram para Rosa. Quanto selos tinham elas? Resposta: 18 selos. 3. Olhando para uma fotografia, um homem dizia: No tenho nem irmos nem irms, mas o pai deste homem filho de meu pai. De quem o retrato? Resposta: Do filho dele. 4. Dividiu-se entre 50 crianas a importncia de cento e quarenta e cinco euros, recebendo cada menina 2,5 euros e cada menino 3 euros. Quantas eram as meninas? Resposta: 10 meninas. 5. Utilizando todos os algarismos de 1 a 9, escreva apenas trs nmeros de trs algarismos, cada um de modo que o segundo nmero seja o dobro do primeiro e o terceiro o triplo do primeiro. Resposta: 192 - 384 - 576. 6. Quando o reputado matemtico Karl Gauss (1777-1855) tinha sete anos de idade, o seu professor deu-lhe o seguinte problema para o manter ocupado: "Qual a soma de todos os nmeros de 1 a 100?". Para surpresa do professor, o pequeno Karl respondeu em poucos segundos. Qual a resposta e como conseguiu ele calcul-la com tanta rapidez? Resposta: O pequeno Gauss verificou que todos os nmeros de 1 a 100 podem ser dispostos em pares da seguinte maneira: 1 e 100, 2 e 99, 3 e 98, etc at 50 e 51. J que a soma de cada par 101 e existem cinquenta desses pares, o problema transformase numa simples multiplicao: 50 x 101 ou seja 5.050. 7. Uma certa noite, Paulo resolveu ir ao cinema, mas descobriu que no tinha meias limpas para calar. Foi, ento, ao quarto do pai, que estava na escurido. Ele sabia que l existiam 10 pares de meias brancas e 10 pares de meias pretas, todos misturados. Quantas meias teve ele de retirar da gaveta para estar certo de que possua um par igual? Resposta: Trs meias. 8. Suponhamos que um alpinista est a escalar uma montanha difcil e que quer atingir o topo. Cada dia sobe 300 metros, mas quando chega noite obrigado a descer 200 metros. Sabendo-se que a montanha mede 2.300 metros, quantos dias levar para concluir a escalada? Resposta: 21 dias, somente. durante o 21 dia que escala os 300 metros restantes. 9. Numa certa cidade da China existem 20.000 pessoas. 5% da populao so pernetas e metade da populao restante anda descala. Quantas sandlias (no pares) so usadas na cidade? Resposta: No faz diferena qual a percentagem da populao que perneta. Todos os pernetas usam uma sandlia. Do restante, metade usa duas sandlias e metade no usa nenhuma, o que d uma mdia de uma sandlia por pessoa. Logo, so usadas 20.000 sandlias na cidade. 10. Prestes a morrer, um milionrio excntrico preocupa-se com a herana para os seus trs filhos. Como gosta de xadrez, resolve deixar todos os seus bens ao filho que conseguir realizar a faanha de jogar um nmero de partidas de xadrez correspondente metade dos dias de vida que ainda restam ao milionrio. O filho mais velho argumenta que isso impossvel, porque no sabe quantos dias de vida restam ao pai. O segundo filho alega a mesma razo e somente o terceiro filho aceita o desafio. Como que ele pretende ganhar a herana? Resposta: Basta jogar uma partida um dia sim e um dia no.

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O dilema do cozinheiro
Sumrio Adequado para qualquer nmero de participantes (mnimo de 8). As equipas apreciam uma receita de cozinha e estabelecem o caminho a ser seguido para obter um produto final de qualidade superior. Objectivos Aplicao, comunicao, deciso, delegao, feedback, resoluo de problemas, desenvolvimento de equipas, liderana, gesto de tempo. Materiais Cpias de qualquer receita que tenha vrios ingredientes e fases de preparao e tempos diferentes de execuo. Papel e lpis. Durao 45 a 60 minutos. Procedimentos 1. Forme, pelo menos, trs equipas. As equipas B e C tm 2 a 3 membros. As equipas A e quaisquer outras com a mesma funo tm 4 a 5 membros. 2. Verifique se todas as equipas entenderam as tarefas respectivas. 3. Realize a actividade. 4. As equipas revem a actuao. 5. As equipas revem as prticas de trabalho onde for necessrio esforo conjunto para realizar tarefas complexas e onde for possvel tornar mais eficazes e eficientes os processos. 6. Sumariar os pontos relativos aprendizagem. Comentrio uma boa actividade para focalizar a comunicao dentro das equipas e entre equipas, sempre que as equipas tm tarefas diferentes a realizar dentro de um prazo definido. uma actividade para praticar liderana ou delegao desde que se informem previamente os lderes sobre tal actividade. Aplicar o resultado aos processos de trabalho reais pode contribuir com ideias valiosas para melhorar as actividades relacionadas com o trabalho. Instrues a fornecer aos participantes Equipa A A sua equipa tem como objectivo estabelecer os limites do tempo mnimo necessrio para execuo das tarefas, de modo a ter a refeio pronta ao meio dia. Este um exemplo de tarefa: descascar e cortar as cenouras. Se os tempos no foram os adequados ou no tiverem sido dados, consulte um membro da equipa B. Tem 20 minutos para preparar a soluo e entreg-la ao formador. Equipa B Esta equipa tem como tarefa classificar os esforos da equipa A (e eventuais equipas com a mesma actividade). Ter de estabelecer os critrios de avaliao e, obviamente, dever ter a capacidade de oferecer uma soluo perfeita para o problema do tempo. Se os tempos no forem os adequados ou no tiverem sido dados, consulte um membro da equipa A. Tem 20 minutos para realizar esta actividade. Equipa C A sua tarefa oferecer feedback s equipas A e B de acordo com as instrues do formador.

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Exemplo de receita FRANGO NA CAAROLA (PARA 6 PESSOAS) 2 colheres de sopa de molho de soja 2 colheres de sopa de vinho de arroz 2 dentes de alho triturados 2,5 cm de raiz de gengibre ralada 2 colheres de sopa de leo vegetal 6 pedaos de frango sem pele com 100 gr. cada 3 batatas cortadas em fatias 17 ml de caldo de galinha quente 60 ml de vermute branco seco 2 dentes de alho cortados em pedacinhos 1 cebola grande, cortada em fatias finas 2 fatias finas de bacon sem coiro e entremeado 1 colher de ch de rosmaninho seco 1 colher de ch de sal PIMENTA PRETA 4 cebolinhas verdes picadas 2 colheres de sopa de salsa fresca Misture o molho de soja com o vinho de arroz, alho e gengibre. Coloque o frango, tape e deixe a marinar durante uma hora. Pr aquea o fogo a 119, gs 5. Aquea o leo numa frigideira grande. Ponha l os bocados de frango. Frite durante 10 minutos ou at os lados estarem uniformemente alourados. Transfira o frango para uma caarola de ir ao forno. Coloque as fatias de batatas na frigideira. Frite durante 5 minutos cada um dos lados das fatias ou at estarem uniformemente alouradas. Acrescente o caldo de galinha e o vermute. Espalhe por cima alho e cebola. Corte em pedaos muito finos as fatias de bacon e espalhe-os tambm por cima. Salpique com rosmaninho, sal e pimenta preta. Cozinhe-o no fogo durante 30-40 minutos, ou at os pedaos do frango estarem claros, quando as partes mais altas do frango se deixarem trespassar por um garfo e as batatas estiverem tenras. Guarnea com cebolinhas e salsa picada. Sirva quente.

Rtulos
O grupo dividido em sub-grupos de, no mximo, sete participantes. Cada participante trar na testa um dos rtulos abaixo sem ter conhecimento do que l est escrito: Sou Sou Sou Sou Sou Sou Sou engraado: ria tmido: ajude-me surdo: grite mentiroso: desconfie criativo: oua-me pouco inteligente: ignore-me muito poderoso: bajule-me

Com os rtulos presos testa, os membros do grupo devem discutir um problema qualquer proposto pelo monitor, mas devem, durante as discusses, levar em considerao o rtulo que cada um apresenta. O problema proposto pouco importante, podendo ser um tema qualquer de momento sobre poltica nacional ou internacional, uma questo que envolva a realidade da entidade formadora ou da escola onde se realiza a sesso ou outros. Como fcil de perceber, ser quase impossvel uma discusso sria do tema proposto. Envolvidos pelos rtulos, a brincadeira transformar-se- numa alegre stira. Aps cinco minutos deve ser interrompida para uma discusso final, agora sem os rtulos.

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A discusso da tcnica evidente que a rotulao uma das mais marcantes caractersticas da cultura ocidental. Entre os presentes, h os que so rotulados como baixinho, careca, este ou aquele nome que, longe de caracterizar um apelido afectivo, presta-se a defini-lo em funo de uma de suas caractersticas nem sempre aceites com felicidade. Como a discusso do problema se tornou praticamente impossvel, uma vez que o espalhafato dos rtulos perturbava o debate, no ser difcil levar o grupo concluso de que um relacionamento interpessoal mais profundo e sincero quase impossvel quando abdicamos da tarefa de descobrir o outro, como enfatizava Carl Rogers, tornandoo pessoa. No ser necessrio recordar que no cabe ao formador a indicao dessa mensagem. Falando muito pouco, ouvindo bastante, dando a palavra aos mais tmidos, cortando-a delicadamente aos que mais falam, deve estimular o alcance da mensagem pelo grupo e, a chegando, partir para depoimentos pessoais sobre os nossos rtulos e sobre a importncia dos mesmos no modo como modelam o nosso comportamento. No ser necessrio terminar o debate com um implcito pacto de relacionamentos mais autnticos. Este tipo de pedidos, por vezes bonitos pela carga emocional da sensibilizao, distanciam o emprego da tcnica do seu grande objectivo. Menos importante do que um compromisso selado de que no mais nos iremos relacionar atravs dos rtulos dos colegas o nosso sentimento de que a rotulagem existe e persistir, mas que devemos estar sensveis para descobrir, por detrs dela, a integridade das pessoas com que nos relacionamos.

Abrigo subterrneo
1 Parte - classificao individual Imagine que esta nossa cidade est sob ameaa de holocausto nuclear. Aproxima-se um homem que vos pede uma deciso imediata. Existe um abrigo subterrneo que s pode acomodar 6 pessoas. H 12 que pretendem entrar (a lista dessas pessoas encontra-se em baixo). A sua tarefa consiste em escolher as 6 pessoas que, no seu parecer, devero ser salvas. Coloque o n 1 para a pessoa que, no seu entender, a mais importante salvar, o n 2 para a segunda e assim sucessivamente at ao n 6. 1. Um violinista, com 40 anos de idade, narctico viciado. 2. Um advogado, com 25 anos de idade. 3. A mulher do advogado, com 24 anos de idade, que acaba de sair do manicmio. Ambos exigem ficar juntos, dentro ou fora do abrigo. 4. Um sacerdote, com idade de 75 anos. 5. Uma prostituta, com 34 anos de idade. 6. Um ateu com 24 anos, autor de vrios assassinatos. 7. Uma universitria que fez voto de castidade. 8. Um fsico, com 28 anos de idade, que s aceita entrar no abrigo se puder levar a sua arma. 9. Um declamador fantico, com 21 anos de idade. 10. Uma menina, com 12 anos e dbil mental. 11. Um homossexual, com 47 anos de idade. 12. Uma dbil mental, com 32 anos, que sofre de epilepsia. 2 Parte - classificao grupal (indicaes aos participantes) Pretende-se agora que o grupo chegue a um consenso. Isto quer dizer que para a escolha de cada uma das seis pessoas, em funo da sua importncia na escala de valores adoptada, deve procurar-se o consenso antes de se tomar a deciso. Cada elemento ter que negociar com os restantes, defendendo o seu ponto de vista e argumentando as suas razes, de modo a lev-los a um consenso. Tente seguir as seguintes orientaes: 1. Evite discusses acerca das ideias individuais, tentando encontrar a soluo atravs de um raciocnio. 2. Evite mudar de ideias s para evitar conflitos. 3. Evite usar meios como o voto ou a negociao (troca) como forma de tomada de deciso. 4. Considere as diferenas de opinio mais como uma ajuda do que um obstculo deciso.

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NOTA DO FORMADOR: Ordem de preferncia: 1. 2. 3. 4. 5. 6. a) Quais foram as principais divergncias entre o grupo? b) Quais as razes dessas divergncias? c) Foi possvel chegar a um consenso? d) Faa uma anlise do processo de negociao at a chegada (ou no) do consenso.

Quem conta um conto


Com ampla validade de aplicao para adolescentes, a tcnica representa tambm um bom argumento para o adulto perceber as falhas da comunicao verbal que, muitas vezes, se presta a desvios que comprometem o contedo de uma mensagem. Aps a sua aplicao, costume solicitar ao grupo que reflicta sobre o seu contedo e, em pouco tempo, o mesmo no ter dificuldade em perceber que as palavras somente adquirem a sua verdadeira dimenso como instrumento de comunicao quando se fazem acompanhar de objectiva clareza e sincera emoo. No ser necessrio recordar que a tcnica se adequa ao alerta de crianas, jovens e adultos relativamente ao risco de uma comunicao imprecisa e importncia de se aferir o sentido de uma mensagem antes de se concluir sobre o seu contedo. Etapas Explicar ao grupo os objectivos bsicos da tcnica, mas no antecipar as concluses acima apresentadas. Solicitar a trs ou quatro participantes que saiam por alguns momentos da sala, mantendo-se, entretanto, prximos para poderem ser chamados a qualquer momento. Contar uma histria ou ler uma das propostas a seguir, solicitando a mxima ateno dos presentes, pois um deles ser escolhido para passar a histria a um dos ausentes. Chamar um dos participantes ausentes a quem a histria ser contada por um dos que permanecem na sala. A narrativa deste participante no pode ser alterada ou corrigida por eventuais intervenes do grupo. Pedir ao participante que estava ausente e que ouviu a histria que a relate a um outro entre os ausentes que ento ser chamado. Aps esse relato, o terceiro ausente ser chamado para ouvir do segundo a histria e assim por diante at que a mesma seja contada ao ltimo que se ausentou. Nessa altura, a histria ter sofrido radicais e mesmo engraadas alteraes, mostrando-se substancialmente diferente da original. Recontar a histria novamente e confront-la com o que, progressivamente, foi sendo alterado. Reunir todo o grupo e discutir os objectivos da tcnica e o tipo de mensagem que, da mesma, podemos extrair para o nosso quotidiano na escola, na formao, na empresa, na relao social, etc. No existe uma forma nica de histria a contar. Propomos a seguir dois modelos: Modelo 1 O Capito Terra, com o seu uniforme de visita, cheio de medalhas e gales, chamou ao seu gabinete o sargento Dorneles e transmitiu o aviso: Sargento Dorneles, como amanh haver eclipse de sol, pretendo que todo o peloto, em uniforme de campanha, se rena s oito horas no ptio novo, onde temos estacionadas as viaturas velhas. Para explicar a ocorrncia desse raro fenmeno meteorolgico ou astronmico, sei l, vir ter connosco o Tenente Leo que actuou como adido militar na embaixada em Espanha aquando do conflito do Vietname. Caso, entretanto, chova e a nebulosidade nos impea de ver o fenmeno que ir ser descrito, desloque o peloto para o ptio interno onde se fazem as disputas de salo de rugby e treine, at aos limites da exausto, a montagem e desmontagem das novas metralhadoras que chegaram.

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Modelo 2 A Joana estava espera do autocarro quando ouviu um grande estrondo, tendo imaginado que fosse um acidente. Saiu da paragem e deslocou-se para o local do acidente e percebeu que o carro de uma rapariga loira tinha batido no Mercedes de um senhor muito bem vestido, com cara de executivo ou empresrio de uma multinacional. O mais engraado que nenhum dos dois motoristas estava mais furioso do que o passageiro do autocarro que seguia atrs e que, angustiado pelo atraso, pedia a todos para desimpedirem a estrada. O congestionamento foi crescendo e juntou-se muita gente para ver o acidente; uns, dizendo que a culpa era do senhor bem vestido, outros, da rapariga loira. Mas, de repente, passou no local a Teresa, amiga do Paulo, que lhe ofereceu boleia e a afastou daquele local.

Cenrios
Tempo 45 minutos. Princpio O grupo, dividido em sub-grupos, estabelece sobre o problema colocado, um certo nmero de cenrios futuristas, apresentando vrias evolues possveis. Desenvolvimento Uma vez delimitado o sujeito, por exemplo, os transportes pblicos no Porto, pede-se ao grupo para se projectar num futuro relativamente longnquo e para conceber um certo nmero de cenrios um pouco extremos, caricaturiais, com possveis evolues. Tendo um participante fornecido a direco de partida, que poder ser alis o ttulo do cenrio, (exemplo: a automatizao ao exagero), todo o grupo desenvolve esta direco descrevendo, de modo to concreto e preciso quanto possvel, como as coisas se passariam. Uma vez elaborado este primeiro cenrio, passa-se a outra coisa (a individualizao extrema, ou a normalizao e a regulamentao das deslocaes, ou o laxismo e o empirismo, etc.). Observaes gerais Como se v nos exemplos anteriores, os cenrios implicam frequentemente hipteses mais gerais sobre a evoluo da sociedade e dos modos de vida: conforme se evoca para o futuro um mundo hiperfuncional ou ao contrrio um certo regresso ao empirismo, se priviligia a centralizao ou a descentralizao, a vida em bairros ou as deslocaes de massa, a diversidade ou a uniformidade, etc., os cenrios transportes pblicos sero muito diferentes. Ora, contra a nossa vontade, raciocinamos a maior parte das vezes com uma s hiptese implcita de evoluo. Uma das utilidades dos cenrios ser de nos forar a alargar o campo das nossas hipteses, obrigando-nos a encarar, no uma s evoluo experimentada e inaltervel, mas vrios futuros possveis. Noutras palavras, no se trata de predizer o futuro, mas de inventlo, pois o futuro bem, numa certa medida, como ns o fazemos. Um erro corrente nos cenrios consiste em procurar, de uma forma muito racional, um futuro percebido como fatal (que no pode ser evitado). Por este motivo, essencial no raciocinar os cenrios, mas represent-los, sejam eles cr-de-rosa ou negros. Nisto, os cenrios so o oposto, por exemplo, das tcnicas de previses econmicas: em vez de partir do presente e de extrapolar, parte-se do prprio futuro para orientar o presente; passa-se de conjuntura conjectura. Os critrios de qualidade de um cenrio so a sua coerncia e a sua riqueza e no a sua probabilidade de realizao. Opomo-nos aqui, um pouco ao mtodo prospectivo que tem o mesmo nome e que foi popularizado pelos futurologistas. O conjunto destas distines tornar algumas vezes difcil a prtica destes exerccios, tendo os participantes ideias feitas sobre o modo como se deve raciocinar sobre o futuro. Para evitar este inconveniente poder-se-, por exemplo, substituir a noo de futuro pela de outros planetas onde as coisas se passam de um modo diferente.

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A troca de um segredo
Objectivo Promover e desenvolver a empatia entre os participantes. Tamanho do grupo 25 a 30 participantes. Tempo requerido 45 m aproximadamente. Material utilizado Lpis e "papeletas". Ambiente fsico Uma sala com carteiras. Processo 1. O animador distribui uma papeleta para cada membro participante; 2. Os participantes devero descrever, na papeleta, uma dificuldade que sentem no relacionamento, e que no gostariam de expr oralmente; 3. O animador recomenda que todos despistem a letra, para no revelar o autor; 4. O animador solicita que todos dobrem a papeleta de forma idntica, e uma vez recolhida, misturar e distribuir uma papeleta dobrada para cada participante; 5. A seguir, o animador recomenda que cada qual assuma o problema que estiver na papeleta, como se fosse ele mesmo o autor, esforando-se por compreendlo; 6. Cada qual, por sua vez, ler em voz alta o problema que estiver na papeleta, usando a 1 pessoa "eu" e fazendo as adaptaes necessrias, dando a soluo; 7. Ao explicar o problema aos outros, cada qual dever procurar personaliz-lo; 8. No ser permitido debate, nem perguntas sobre o assunto, durante a exposio; 9. No final, o animador poder liderar o debate sobre as reaces, formulando as seguintes perguntas: Como se sentiu ao descrever o seu problema? Como se sentiu ao explicar o problema de um outro? Como se sentiu quando o seu problema foi relatado por um outro? No seu entender, o outro compreendeu o seu problema? Conseguiu pr-se na sua posio? Voc sentiu que compreendeu o problema da outra pessoa? Como se sentiu em relao aos outros membros do grupo? Mudaram os seus sentimentos em relao aos outros, como consequncia deste exerccio?

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6.3. Brainstorming

Que objectivos persegue? Identificar problemas a resolver. Gerar ideias sobre as suas causas. Criar solues para os resolver. Outros: dinamizar o grupo e promover a coeso e a criatividade. Em que regras se baseia? A crtica e auto-crtica so rigorosamente proibidas. As ideias extravagantes e loucas so bem recebidas (mas uma s de cada vez). preciso jogar (retomar, associar, deformar) com as ideias dos outros. Procura-se o mximo nmero de ideias no mnimo espao de tempo (a quantidade produz qualidade). A avaliao ter lugar mais tarde, num segundo momento. Todos os elementos do grupo devero participar. Como se desenvolve? 1. Definir claramente o problema a resolver Exemplo: Quais os melhores argumentos para sensibilizar uma empresa a implementar os crculos de qualidade? 2. Gerar ideias e regist-las Trabalhar em crculo e clima informal. Para motivar e desafiar: "da ltima vez obtivemos 60 ideias em 10 minutos". Numerar as ideias que vo surgindo. Imprimir um ritmo rpido. Evitar dizer que a ideia "super", "fantstica", o que pressupe que as outras o no so. 3. Avaliar e seleccionar as melhores ideias Avaliar em funo do grau de resolubilidade do problema, e da viabilidade de implementao. Enriquecer e desenvolver as ideias escolhidas. Que inconvenientes? No um bom instrumento de resoluo de problemas quando o tacteamento/experimentao indispensvel. Frequentemente, no produz seno ideias superficiais, de qualidade mdia. Funciona melhor quando o problema simples, especfico ou restrito. Pode ser demasiado moroso para problemas que carecem de uma resoluo urgente. Pode ser difcil reunir todas as pessoas necessrias a uma anlise e resoluo de problemas. Que variantes? Abordagem inversa Consiste em abordar o problema de uma forma negativa; "Para fazer as coisas bem feitas preciso primeiro identificar o que mau". Exemplo: "Todos os defeitos de um mtodo, de um produto, etc." ou "para diminuir a criminalidade - como poderemos aumentar a criminalidade?"

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Rolestorming Uma maneira de obter ideias originais (sem resistncias) deixar os participantes atribu-las a outra pessoa: o patro, o subordinado, um colega, etc.. Voltas mesa Distribuir fichas indicando (ou oralmente) um problema e as instrues ("cite a ideia mais extravagante que possa imaginar") para juntar uma nova ideia. O participante passa a ficha ao seu vizinho, que lhe junta outra ideia, desencadeada pela ideia precedente. As fichas do vrias voltas mesa. Sites de interesse: http://www.brainstorming.co.uk/tutorials/historyofbrainstorming.html

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6.4. Estudo de casos

No essencial, assenta no seguinte: o formador cria uma base de reflexo e de discusso atravs de uma situao ou histria que, preferencialmente, constitua um problema real. Quanto forma como essa reflexo dever ser feita, a cabe ao formador escolher a mais adequada aos objectivos, ao grupo de formandos e s situaes formativas com que estiver confrontado (exemplos: atravs de perguntas ou pedindo a elaborao de um diagnstico/anlise e fornecendo o respectivo conjunto de indicadores, ...). O formando dever analisar criticamente a situao-problema, tomando decises e retirando concluses. Se esse trabalho de reflexo e de concluses se estender aos colegas, ento mais do que natural que as opinies divergentes enriqueam a anlise e as decises/concluses finais. Tal como acontece no quotidiano, onde, em geral, duas cabeas pensam melhor do que uma. A histria/situao com que se confronta constitui para o formando um problema em relao ao qual lhe suscitada uma actividade. a este tipo de actividades formativas que se d o nome de estudo de casos. Os "casos" tm sido muito usados na formao desde o incio do sculo XX, sobretudo nos Estados Unidos e na Europa aps a Segunda Guerra Mundial.

Utilizao de casos em formao


A utilizao de casos uma prtica pedaggica que busca a resoluo sistemtica de problemas profissionais, to prximos quanto possvel das condies reais, levando deste modo as pessoas a evoluir, desenvolvendo a sua capacidade de saber agir e de mobilizar conhecimentos com vista resoluo de problemas. O que um caso? uma situao-problema extrada da realidade e que trabalhada por pessoas em formao. Que caractersticas tem? O estudo de um caso de extraordinria utilidade se este for: Realista retirado da realidade ou, pelo menos, verosmil. Problemtico Constitui um problema a resolver. Desencadeador base de reflexo e de discusso. Polivalente Tem mais do que uma soluo. Pedaggico Est relacionado com o contexto geral da formao. Adaptado adequado aos destinatrios. Envolvente Motiva e implica os formandos. Quais as principais vantagens? Refira-se, desde logo, a maior probabilidade de motivao intrnseca, ao aproximar a formao das condies scio-profissionais de origem dos formandos. Para alm disso, a utilizao dos casos permite mobilizar conhecimentos, aplicar, de forma integrada, esses conhecimentos e questionar comportamentos. Assim, promovido o saber agir atravs da integrao dos trs txones: o saber, o saber-fazer e o saber-estar.

Adaptado de CARDIM, Lus, (1989), O mtodo dos casos, Lisboa, IEFP..

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E as desvantagens? Nem todas as reas do saber podem ser abordadas com base nesta tcnica pedaggica. O conhecimento puro (a filosofia, por exemplo) e a cultura geral, por exemplo, esto fora do seu alcance. Tambm o domnio puro do saber-fazer (apertar um parafuso ou dar uma injeco, por exemplo). De referir ainda que, sempre que se utilizam casos, ou qualquer tcnica que coloca os formandos em actividade, se modifica completamente a situao pedaggica tradicional. Passa a haver maior dificuldade de controlo dos tempos e dos contedos da formao, torna-se mais difcil o controlo das actividades e esta dificuldade faz-se sentir sobre formador e formandos. A necessidade de discutir em grupo pode mesmo tornar-se um acto penoso para os adultos, se no tiverem esse hbito criado no que respeita aprendizagem. Tambm o facto de no existir, propriamente, um modelo ideal (um caso tem sempre mais do que uma soluo) cria, por vezes, alguma insegurana nos formandos. Esta insegurana agravada pelo facto de a atitude do formador no ser directiva como no caso da modalidade pedaggica 1 (ver 1. Modalidades Pedaggicas): ele regula a discusso mas no apresenta solues finais, definitivas e pr-determinadas, o que traz, com frequncia, ao formador a sensao desagradvel de pouca participao pessoal no resultado obtido. Finalmente, acrescentem-se duas outras limitaes: os casos devem estar adaptados a cada populao-alvo em que vo ser utilizados e devem ser testados, o que nem sempre se revela possvel (nomeadamente, em casos de formao inter-empresas). Que cuidados ter? A utilizao de um caso no decurso de uma aco de formao est condicionada por aspectos de ordem material (o espao das instalaes, o equipamento, a disposio fsica dos participantes, o nmero de formandos e formadores) e de ordem pedaggica (os formandos, os seus contextos scio-profissionais e as principais intencionalidades formativas da decorrentes). Que preocupaes cabem ao formador? 1. Motivar para o trabalho formativo e, quando se revelar pertinente, apresentar os objectivos a atingir. 2. Distribuir o caso para a leitura individual. 3. Formar grupos de forma criteriosa e no espontnea (ver 5.1 Aprendizagem Cooperativa). 4. Marcar o tempo limite para as concluses dos trabalhos. 5. Esclarecer aspectos da descrio do caso (contedo) que no estejam claros. 6. Ajudar os grupos na definio do modo como sero apresentadas as concluses (de que forma e por quem) e solicitar, em devida altura, essas concluses. 7. Apoiar os grupos efectuando snteses sempre que estes tiverem dificuldades ou se perderem. 8. Estimular a participao dos grupos intervenientes, particularmente quando h dificuldades de consenso. 9. Esclarecer as contradies aparentes resultantes de pontos de vista no totalmente coincidentes. 10. Reformular o problema sempre que h impasse, chamando a ateno para contradies e divergncias, levando os grupos a clarific-las. 11. Confinar a discusso e anlise ao mbito do caso. 12. Chamar a ateno para o facto de as divergncias de ponto de vista no significarem necessariamente contradio. 13. Retirar as concluses finais. 14. Relacionar as concluses da prtica com a teoria. A ltima fase a mais importante do ponto de vista pedaggico. nesta fase que o formador passa do particular ao geral, do conhecido ao desconhecido, favorecendo a conceptualizao que ir permitir ao formando, mais tarde, aplicar os conhecimentos que adquiriu a situaes novas, mas similares. A conceptualizao pode incidir sobre os seguintes aspectos: a) o contexto ou o meio envolvente de uma situao; b) as condies em que se produz um dado incidente; c) o mtodo de soluo de problemas; d) as interpretaes pessoais e a sua subjectividade; e) a necessidade de modificar as nossas atitudes.

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Em jeito de concluso
Os mtodos pedaggicos tradicionais permitem atingir alguns dos objectivos da formao, mas tm o inconveniente de perpetuar o corte entre a formao e a vida activa. A utilizao dos casos permite introduzir na formao a dimenso profissional no que ela tem de global e de concreto. A vida profissional entra, assim, na formao, nos seus aspectos tcnicos, sociais e institucionais, permitindo um desenvolvimento mais amplo e harmonioso das capacidades e aptides profissionais, aumentando a eficcia individual e colectiva, atravs da compreenso dos factos, tomadas de deciso oportunas, fazer face a situaes novas e pr em prtica a criatividade. A utilizao dos "casos" intervm tambm na formao social. Os indivduos aprendem a discutir de maneira construtiva, a escutar, a compreender o "outro", atravs de uma participao vivida.

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6.5. Jogo de papis

Alguns autores defendem uma pedagogia da espontaneidade, consistindo o trabalho em sala na transformao da espontaneidade anrquica num tipo mais estruturante de espontaneidade. Para que isso possa acontecer, diz Marcel Lesne, o formador dever assegurar trs papis:

Observador-participante O formador segue activamente as situaes criadas e a sua dinmica, recolhendo dados relevantes da situao e dos comportamentos assumidos pelos participantes.

Criador de situaes O formador garante a participao dos formandos criando situaes-problema e motivando para a explorao e interpretao de papis. De forma directa, variando os elementos utilizados na actividade, criando espaos e seleccionando materiais. Com uma interveno indirecta, agindo no momento em que a actividade decorre, propondo situaes, papis, mudanas de espao, alteraes na composio dos grupos, mudanas de personagens, etc., de acordo com a percepo que tem das necessidades, motivaes e interesses dos participantes e da energia criadora que deles emana.

Actor-participante Intervm nas actividades, assumindo ele prprio papis, de forma a poder fornecer aos formandos, sempre que tal se revelar necessrio, um contra-papel que lhe facilite explorar e jogar o seu papel. Neste papel de actor-participante, convir que o formador se mantenha suficientemente distanciado do interior do jogo e que haja, tendo, assim, de poder corresponder s necessidades especficas dos participantes.

A dramatizao ou jogo de papis consiste em fazer representar uma situao previamente descrita, atribuindo aos participantes determinados papis. Poder dar uma percepo do ntimo de uma dada personagem numa determinada situao e, especialmente, das suas reaces perante as palavras e atitudes dos interlocutores. Ao ter que saber lidar com as reaces, palavras e atitudes dos interlocutores, o formando pode conseguir uma efectiva modificao de comportamentos. Convm evitar-se, contudo, que o formando se sinta tentado a atribuir mais importncia ao modo como desempenha o seu papel do que, propriamente, ao desempenho que devia assumir para solucionar o problema. Que objectivos persegue? conhecer certos princpios (em matria de chefia, relaes com clientes, gesto de conflitos, entrevista de delegao, etc.); modificar as atitudes (por exemplo, atenuar os preconceitos relativamente a um outro servio, empresas, etc.); revelar a atitude do participante (face aos outros, a um problema, etc.); descobrir o que pensam e sentem os outros (tais como clientes, subordinados, etc.); modificar comportamentos (afirmar-se, desenvolver a sua espontaneidade, aprender a escutar activamente, a dar conselhos no directivos, etc.); preparar os empregados, de maneira realista, para as experincias desencorajadoras que podero encontrar no seu trabalho (por exemplo, encontros com clientes difceis).

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Que tipos de jogos de papis pode haver? A) JOGO DE PAPIS INFORMAL Nasce das necessidades e circunstncias especiais que acontecem em situao de formao. Pode surgir de duas fontes: 1. dos problemas encontrados por um participante (na relao com subordinados, por exemplo) ou 2. da vontade de afinar os pontos de vista (na discusso de um caso ou problema, um participante pode dizer "se eu fosse o representante..."). B) JOGO DE PAPIS ESPONTNEO Pe em cena personagens reais (os participantes) e os seus verdadeiros problemas com os outros: no seu trabalho, na sua vida social, etc. Geralmente, o formador pede aos participantes para citarem os problemas que encontram num domnio preciso. Por exemplo, numa sesso sobre tcnicas de entrevista, pode-se perguntar "Quais so os problemas mais desconcertantes ou mais difceis com que se debatem nas vossas entrevistas?" Escrevem-se as respostas no quadro para o grupo as classificar por ordem de importncia. Os problemas mais importantes so retidos para serem postos em cena no jogo de papis. Pede-se depois voluntrios, explicando ao grupo: "Eis aqui uma excelente ocasio para experimentar ideias, para correr riscos; com efeito, assim que ns aprendemos e nos desenvolvemos. Alm do mais, no grave se cometermos aqui alguns erros. O importante desembaraarmo-nos dos erros em situao de formao para no mais os repetir na situao de trabalho". C) JOGO DE PAPIS DE TIPO DEMONSTRATIVO Sketch teatral: - apresentado ao grupo por dois ou mais actores; - o objectivo ilustrar um problema ou uma qualificao e suscitar uma discusso com todo o grupo. Representao de situaes pessoais: - um nmero de actores "joga" uma situao interpessoal bastante complexa. D) JOGO DE PAPIS MLTIPLOS Vantagens: - todos os participantes jogam simultaneamente; - representa o princpio da aprendizagem pela aco (e no simples observao) com fraco potencial de ameaa; - como jogam vrias equipas, mais ideias surgem para analisar a situao. E) JOGO DE PAPIS EM GRUPO Exemplo: um grupo de 6 quadros escuta e responde ao chefe do pessoal que prope um programa dinmico de formao de quadros. Dar aos actores instrues diferentes que supem posies favorveis, neutras e desfavorveis. Dois observadores notam e registam a interveno (exemplo, um est atento aos papis funcionais no grupo - o que toma iniciativas - e o outro aos papis de "manuteno do grupo" (moral, apoio, encorajamento, etc.). Como variante, podem usar-se grupos mltiplos. F) JOGO DE PAPIS COM A TOTALIDADE DO GRUPO Seleccionar uma situao interna (de crise, por exemplo) ou tema geral (legalizao de drogas leves, por exemplo) que divide o grupo em dois e cada parte adopta uma posio a favor ou contra o tema. Explorao dos dados obtidos no jogo de papis Num jogo de papis aprende-se jogando, examinando-se, observando, fazendo comentrios, recebendo feedback e analisando globalmente o conjunto da actividade.

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O feedback de informao pode ser comunicado aos actores de vrias maneiras: se o jogo de papis executado em pblico diante de todo o grupo, os comentrios so comunicados publicamente aos actores pelo grupo e pelo formador; as reaces podem ser formuladas em privado pelos observadores em equipas de trs ou quatro pessoas; os observadores podem exprimir publicamente os seus comentrios; neste caso o formador deve supervisionar o feedback cuidando que: 1. os comentrios dos observadores sejam equilibrados e no parciais, moderados e no devastadores, e mais fceis que difceis de aceitar. 2. retirar deste feedback os princpios gerais aplicveis a todo o grupo. Podem ser utilizados quadros para registar informao ou, idealmente, o vdeo.

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6.6. Quebra-gelos

As actividades de aquecimento so interessantes e proveitosas em contexto de formao. Os quebra-gelos (ice-breakers), em particular, permitem reduzir tenses, angstias, eventuais sentimentos de solido, dinamizar o grupo e suscitar a participao de todos os elementos. A sua importncia tanto maior quanto mais os elementos do grupo no se conhecerem entre si. Sobretudo, dever procurar criar-se, atravs deste tipo de tcnicas de animao, um clima propcio aprendizagem. Para a escolha do quebra-gelo, o formador dever ter em conta variadssimos factores: a cultura da empresa no mbito da qual a formao est a decorrer, a composio do grupo e a sua tolerncia para actividades diferentes e divertidas, o tempo disponvel, a natureza da aco de formao, etc. No caso de optar pela criao ou adaptao de um quebra-gelo, sugere-se a adopo da seguinte grelha de avaliao:

Parmetros

Fraco

Mdio

Elevado

1. Durao

2. Possibilidade de intimidao

3. Criatividade/inovao

4. Divertimento/entusiasmo

5. Quantidade/qualidade de informaes

6. Tipo de participantes

7. Recursos disponveis

O BRASO
Situaes de utilizao Apresentao inicial de um grupo de formandos que no se conhecem, atravs de um desenho que simbolize o percurso pessoal e profissional de cada participante. Objectivos Estabelecer um clima propcio formao. Quebrar o gelo. Criar condies para uma maior comunicao entre formandos, atravs do conhecimento de interesses comuns. Material Uma folha de acetato e canetas para cada formando, retroprojector. Local Sala de formao normal.

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Modo de desenvolvimento Apresentao do braso do formador (previamente preparado), apresentando o seu percurso profissional e pessoal. Normalmente, os formandos tendem a us-lo como exemplo, pelo que, quanto mais completo for o braso do formador, mais completo ser o dos formandos (podem colocar-se vrios aspectos: estudos, famlia, lazer, local de nascimento, local de trabalho, qualidades e defeitos, etc.). O braso do formador deve proporcionar a criao de um clima de empatia com os formandos, pelo que se devem evitar aspectos susceptveis de polmica (exemplo: preferncias clubsticas, religiosas, polticas, etc.), bem como os desenhos demasiadamente perfeitos que podero levar inibio de quem considera no possuir habilidade para desenhar. Distribuio da folha de acetato e das canetas aos participantes. Regras de construo do braso A forma e o nmero de elementos a focar so livres (tempo de preparao 5 a 7 minutos). Apresentao dos brases ao grupo No que diz respeito ordem, pode optar-se por uma das seguintes possibilidades: solicitar voluntrios; seguir uma ordem alfabtica ou ainda a ordem de posicionamento dos formandos na sala. Nas regras de apresentao, deve deixar-se claro que se pode solicitar esclarecimentos adicionais a quem se apresenta. O formador poder ainda colocar questes aos formandos sobre elementos que considere importantes que o grupo conhea. Alternativas Realizar a tarefa no quadro de cermica (mais demorado) ou em folhas de cartolina, que podero ficar em exposio na sala de formao. Aps o jogo O formador deve reforar positivamente os interesses comuns a diferentes formandos e os aspectos mais inslitos. Por exemplo, o interesse por actividades fora do vulgar, a provenincia de uma mesma regio, a prtica de um mesmo desporto, etc.

O ANNCIO PESSOAL
Tempo 10 a 15 minutos para a concepo do anncio e uma hora para a apresentao dos anncios Situaes de utilizao Apresentao inicial de um grupo de formandos que no se conhece, atravs de um anncio que divulgue o percurso pessoal e profissional de cada participante. Objectivos Criar condies para um maior conhecimento entre os formandos, atravs da divulgao dos interesses e caractersticas de cada um. Material Uma folha de acetato e canetas para cada formando, retroprojector, anncios de jornais e/ou revistas. Local Sala de formao normal. Modo de desenvolvimento O formador distribui anncios de jornais e revistas, que serviro de exemplo e motivao para a produo dos anncios pessoais, e apresenta os objectivos do jogo. Define tambm o tempo limite para a produo do anncio, que pode ter texto e imagem ou apenas texto. Terminado o tempo para a realizao do trabalho, o formador solicita aos participantes que apresentem o seu anncio ao grupo. Alternativas No distribuir os anncios exemplificativos, fazendo apelo memria dos formandos de anncios que tenham lido na imprensa. Dinamizar a actividade como concurso, havendo um prmio simblico para o anncio mais original (a votar pelos formandos e formador). Usar o quadro ou folhas de cartolina para fazer os anncios. Compor os anncios utilizando recortes de imagens e/ou textos de jornais e revistas. Aps o jogo Salientar as informaes mais invulgares divulgadas por cada um dos formandos, bem como todas aquelas que constituem pontos em comum entre formandos (local de origem, rea profissional, etc.) e que podero ser facilitadores dos relacionamentos.

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A MINHA PERSONAGEM FAMOSA PREFERIDA PORQUE


Tempo 10 minutos de preparao e cerca de 40 minutos para a apresentao Situaes de utilizao Apresentao inicial de um grupo de formandos que no se conhece, atravs da identificao com uma personagem famosa. Objectivos Criar condies para um maior conhecimento entre formandos, atravs da divulgao dos interesses de cada um. Material Folhas brancas. Local Sala de formao normal. Modo de desenvolvimento O formador solicita aos formandos que escolham uma personagem famosa, apresentando as razes que os levam a identificar-se com essa personagem. Os formandos dispem de 10 minutos para elaborar um pequeno texto ou um conjunto de tpicos a apresentar ao grupo. Em seguida, apresentam ao grupo as razes que os levaram a escolher determinada personagem, terminando a sua apresentao com a revelao do nome da personagem com que se identificaram.

SHERLOCK HOLMES
Tempo Cerca de 40 minutos Situaes de utilizao Criao de um esprito de grupo. Objectivos Conhecer-se e dar-se a conhecer; alicerar a confiana. Material Lpis e papel e objectos de uso dirio. Local Sala de formao normal. Modo de desenvolvimento Tiram-se seis objectos de uma mala de mo, pasta ou algibeira e mostram-se ao parceiro. No se fala. Escreve-se o que se deduziu da pessoa, apenas com base nos pertences. Do-se a conhecer ao grupo as dedues feitas e pede-se ao parceiro que diga at que ponto que so rigorosas.

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6.7. Reunies-discusso

A discusso em grupo , por exemplo, indicada para motivar ou dar a conhecer algo. De entre as vrias vantagens, oferece aos formandos a possibilidade de exporem os seus receios, as suas tentaes, objeces e permite tambm discutir o bom funcionamento entre grupos. Veja como o pode fazer socorrendo-se de tcnicas como Painel Integrado ou De casa em casa.

PAINEL INTEGRADO
Em que consiste? uma das tcnicas mais dinmicas, tanto para intercmbio de ideias, como para a participao e integrao de todos os membros de um grupo. Que objectivos persegue? Promover a comunicao, a participao, a cooperao e a integrao de todos os membros do grupo. Possibilitar a contribuio de todos no estudo ou debate de uma ideia ou tema. Como se desenvolve? 1 etapa 1. Divide-se o grupo em equipas com nmero igual de participantes (3, 4, 5 ou 6, conforme o tamanho do grupo). 2. Cada participante recebe um nmero ou cdigo distintivo. Convm entregar uma ficha. A comunicao verbal, apenas, facilmente esquecida e cria confuso para a etapa seguinte. 3. Cada equipa estuda ou discute o tpico que lhe coube. Todos tomam notas, pois devero relatar na etapa seguinte.

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2 etapa 1. Os que tm o mesmo nmero ou o mesmo cdigo formam novas equipas. 2. Cada qual relata o resultado (informaes, concluses ou solues) a que chegaram as equipas na etapa anterior.

3 etapa: assembleia, que poder servir para as seguintes actividades, conjuntas ou alternativas 1. 2. 3. 4. 5. Avaliao global do trabalho realizado nas etapas anteriores. Realizao da sntese elaborada na 2 etapa, se foi solicitada. Perguntas complementares, dirigidas ao formador. Comentrios finais. Planeamento das prximas actividades.

DE CASA EM CASA
Que objectivos persegue? Ampla troca de informaes e conhecimentos entre todos os membros de um grupo. Integrao e participao de todos no grupo. Estudo dos vrios aspectos de um tema. Reviso dos vrios pontos de um programa. Como se desenvolve? 1. Apresentao do tema a ser estudado. 2. Formao dos grupos e distribuio das questes para cada grupo. 1 etapa: EM CASA: cada grupo pesquisa, estuda, elabora a questo que lhe coube.

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2 etapa: DE CASA EM CASA: cada grupo envia representantes para todos os outros grupos, a fim de buscar as respostas de vrias questes; ao mesmo tempo, algum fica no grupo para fornecer aos outros a prpria resposta.

3 etapa: DE NOVO EM CASA: cada grupo, de novo reunido, de posse de todas as respostas, elabora a prpria sntese e faz o seu estudo final.

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4 etapa: ASSEMBLEIA FINAL: perguntas e esclarecimentos complementares, avaliao do trabalho feito. Programao da prxima tarefa. Concluso.

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7. Avaliao

7.1. Avaliao das aprendizagens: evoluo histrica

Embora a importncia que hoje lhe atribuda remonte ao sculo XIX1, com o incio, nalguns pases, da escolaridade obrigatria e do ensino de massas, s neste sculo, em particular a partir dos anos 30, a avaliao passou a beneficiar de um estudo mais sistemtico. possvel identificar seis perodos distintos no desenvolvimento histrico da avaliao educacional: 1. Idade da Reforma (1800-1900) A emergncia da Revoluo Industrial ter criado a necessidade (nos sistemas educativos ingls e americano, em particular) de se passar a proceder a avaliaes das instituies e dos programas, ainda que estas fossem feitas de forma informal e impressionista. 2. Idade da Eficincia e dos Testes (1900-1930) A introduo de uma lgica de gesto cientfica na educao determinou que, atravs de instrumentos como testes e inquritos objectivos, se tenham desenvolvido estudos para medir a eficincia dos programas, das escolas e dos professores. 3. Idade Tyleriana (1930-1945) Foi Ralph Tyler, considerado o "pai da avaliao educacional", o principal influenciador deste perodo e o desencadeador de um movimento curricular de forte projeco. Avaliar passou a constituir, aps Tyler, uma comparao entre os objectivos formulados e os alcanados, inovao considerada significativa na poca. 4. Idade da Inocncia/Ignorncia (1946/1957) Perodo caracterizado por crescimentos substanciais dos sistemas educativos, de modo a fazer face s limitaes que a guerra causara e que no viu surgir grandes contributos para o campo da avaliao. Multiplicou-se a utilizao de testes referentes norma, ao mesmo tempo que se consolidavam as teorias de Tyler. 5. Idade da Expanso (1958/1972) A onda de choque causada nos EUA pelo lanamento do Sputnik esteve na base de um enorme debate em torno dos currculos oferecidos aos alunos e da forma como eram desenvolvidos. Para alm de abordagens como a de Tyler, utilizaramse testes normalizados e avaliaes baseadas no julgamento de especialistas. O facto de os resultados alcanados no terem sido os esperados determinou o surgimento de novas perspectivas, colocando em causa algumas das metodologias utilizadas. 6. Idade da Profissionalizao (1973 ...) Parece constituir o momento de afirmao e de institucionalizao da avaliao educacional, com a adopo de abordagens e metodologias novas, como os estudos de caso e os estudos naturalistas. A avaliao assumida como fenmeno complexo, porque resultante da interseco de fenmenos de natureza muito diversa (presses polticas, sociais, econmicas, culturais e filosficas, objectivos gerais do sistema educativo, organizao das escolas e do sistema educativo, teorias da aprendizagem, formao de professores e, por ltimo, concepes de professores e alunos). Esta complexidade justifica que se tenha, como tal, aprofundado a comunicao entre adeptos dos mtodos positivistas/quantitativos e dos mtodos construtivistas/qualitativos. O estudo das questes da avaliao, com uma dinmica histrica como a que vimos, teve como primeiras pesquisas as tentativas de obteno de uma maior cientificidade, atravs do fornecimento aos prticos de modelos mais rigorosos e eficazes. Tendo como pano de fundo este propsito, foram surgindo diferentes perspectivas de anlise. Os primeiros estudos sobre a avaliao centraram-se no principal instrumento de avaliao dos alunos - os exames. neste contexto que nasce a docimologia, considerada a cincia da avaliao. Para os pioneiros da docimologia a avaliao era e devia ser uma operao de medida. Vivia-se ento um perodo em que a psicometria dominava.

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A necessidade de uma organizao rigorosa do ensino remonta ao pedagogo oitocentista Herbart. Henri Piron, um dos grandes influenciadores na emergncia da docimologia, chamava-lhe a cincia dos exames.

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A anlise crtica, que existia j desde finais do sc. XIX, assumiu estatuto cientfico a partir dos anos 20/30, com estudos sobre os exames que procuravam exclusivamente melhor-los como instrumentos de avaliao. Em momento algum, os pioneiros da docimologia colocaram em causa a ideia de medida subjacente s preocupaes avaliativas. "O avaliador devia medir os desempenhos escolares como um fsico mede a temperatura de um lquido: objectivamente" (Hadji). Pouco a pouco, contudo, foi surgindo a conscincia de que o problema da falta de objectividade no estaria tanto no instrumento, como no examinador. Vrios estudos reportaram, em situaes reais como provocadas: divergncias inter-examinadores - diferentes examinadores classificam de maneira diferente as mesmas provas e divergncias intra-examinadores - o mesmo examinador avalia de forma diferente em diferentes momentos, consoante o seu estado de sade fsico e mental, a evoluo do seu saber, a relao estabelecida com o aluno, o contexto de avaliao e a escala que, consciente ou inconscientemente, adopta. Tendo como base este tipo de reflexes, foi-se instalando uma preocupao que no era apenas crtica, mas que tinha explicitamente por objectivo contribuir para o aperfeioamento da eficcia dos actos de avaliao. O problema principal passou, como tal, a ser diminuir, seno mesmo anular, as variaes devidas a diferenas entre examinadores. "No limite, o ideal seria fazer desaparecer o examinador para o substituir por uma mquina" (Hadji). Foram, assim, surgindo sugestes de processos que visavam reduzir essas divergncias - os mtodos de moderao. So disso exemplo a tentativa de estabelecimento de mdias entre diferentes avaliadores ou de grelhas de correco, bem como a avaliao contnua, que ganhou, entretanto, um peso crescente. Paralelamente, um outro tipo de abordagem sugeria que se equacionasse o problema no em funo da necessidade de evidenciar as divergncias, mas de as explicar atravs do conhecimento das suas causas e dos mecanismos em jogo. Progredir-se-ia na via da objectividade atravs de um melhor conhecimento das modalidades de funcionamento do sujeito avaliador. Este estudo do comportamento dos avaliadores, defendido por autores como Noizet e Caverni, assentava no seguinte princpio de base: o avaliador compara o produto escolar com um modelo de referncia (o seu) que constitudo por: um produto norma (a soluo prevista para a tarefa), um produto esperado (as expectativas existentes em relao ao aluno ou grupo de alunos) e uma escala de medida (atravs da qual a deciso tomada). As divergncias acontecem, afinal, porque cada avaliador tem o seu modelo de referncia, construdo atravs da sua experincia como aluno, como professor, atravs dos seus valores, das suas vivncias e da sua situao particular. Noizet e Caverni alertaram ainda para trs situaes frequentes e enviesadoras dos resultados da avaliao. So elas: o efeito de assimilao Caracterizado pela tendncia que qualquer avaliador manifesta para aproximar a informao que retira da prova da representao que tem do aluno (o seu estatuto escolar, a sua origem socio-econmica, a sua origem tnica, ...). As consequncias naturais deste fenmeno so a sobreavaliao dos bons alunos, assim como a subavaliao dos maus; o efeito de contraste A ordem com que as provas so avaliadas, assim como a sua sequncia podero determinar resultados diferentes. Assim, os primeiros testes tendem a ser sobrevalorizados e um mesmo teste sub ou sobrevalorizado consoante a qualidade do teste que o antecedeu. e os efeitos prprios dinmica da recolha da informao Cada prova demora um certo tempo de correco. Tambm neste tempo funciona o princpio de recusa da dissonncia cognitiva. Se so reconhecidas incorreces na primeira parte da prova, a segunda parte ser lida luz disso. Pelo que os alunos que tm incorreces na segunda parte da prova tm melhores notas do que os que as tm na primeira parte.

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Nesta procura de respostas aos problemas e disfuncionamentos das prticas de avaliao surgem ainda outras propostas para uma maior objectividade. Recordemo-nos da definio de objectivos educacionais de Tyler, com preocupaes centrais como clarificao, preciso e hierarquizao de objectivos curriculares e construo de instrumentos fiveis. Ou ainda as abordagens psicomtrica e edumtrica, que consistiram basicamente na transposio para a pedagogia de modelos de rigor e fidelidade na medida desenvolvidos na psicologia. Parece ser a partir daqui que o conceito de avaliao se distancia dos procedimentos docimolgicos tradicionais, limitados aplicao de instrumentos de medida dos conhecimentos adquiridos, para passar a dizer respeito a todo o processo de ensino e ao currculo. Todas estas perspectivas de anlise, tendo constitudo importantes contributos para uma maior racionalidade do processo educativo, acabaram, contudo, por ficar aqum do objectivo - a medida fiel e absoluta. Outras abordagens foram, entretanto, surgindo, que alargaram as prprias perspectivas sobre a avaliao. Por um lado, a multiplicao dos momentos, procedimentos e instrumentos da avaliao atravs da consolidao de prticas como a avaliao contnua. Por outro, e consequncia do primeiro, o entendimento da avaliao como uma funo mais ampla e englobante, na medida em que, porque sistemtica e permanente, passa a exercer o papel de controlo da execuo do programa e do trabalho do professor.

A SUBJECTIVIDADE NA AVALIAO Por forma a garantir mais fiabilidade no processo de avaliao, o avaliador deve procurar ter em considerao os enviesamentos mais comuns dos processos de avaliao, por forma a poder minimiz-los, seno mesmo evit-los. Os enviesamentos no processo avaliativo, provocados pelo avaliador, devem-se ao facto de ele no se conseguir distanciar enquanto avalia o desempenho do formando. Os erros mais frequentemente cometidos na avaliao so: esteretipo: uma forma de atribuio - quando se faz um juzo sobre um todo (por exemplo, os ciganos) e se aplica esse juzo a todas as pessoas desse grupo, sem ter em considerao o caso concreto de cada um dos indivduos; preconceitos pessoais: so opinies acerca de grupos de pessoas (raa, religio, gnero, etc) que podem afectar as avaliaes; efeito de halo: ocorre quando a opinio pessoal do avaliador sobre o formando o influencia na avaliao do seu desempenho; erro de contraste: ocorre quando o avaliador influenciado por avaliaes (muito boas ou muito ms) feitas anteriormente; se, por exemplo, o formando anterior teve uma avaliao muito negativa, um formando mdio que seja avaliado de seguida pode parecer muito bom; erros por condescendncia e exigncia: o erro por condescendncia ocorre quando o avaliador tende a ser benevolente nas suas avaliaes. Pelo contrrio, o erro por exigncia, resulta da grande severidade colocada nas avaliaes; erro da tendncia central: alguns avaliadores no gostam de classificar os formandos como bons ou maus e assim distorcem a avaliao, colocando cada formando na mdia, para a generalidade dos critrios de anlise considerados; erro de semelhana: acontece, por vezes, o avaliador ter pontos em comum com o formando a avaliar (o mesmo clube de futebol ou partido poltico); este facto pode ser responsvel por uma grande identificao do avaliador com o avaliado, fazendo crer ao primeiro que uma m avaliao do segundo quase implica uma autoavaliao negativa; erro de primeira impresso: ocorre quando a primeira ideia que se faz de uma pessoa permanece imutvel, mesmo aps ela sofrer alteraes mais ou menos profundas; efeito dos acontecimentos recentes: tendncia para basear a avaliao nas impresses colhidas das aces, comportamentos e desempenhos mais recentes do avaliado; enviesamentos culturais: sabe-se que cada cultura valoriza determinados aspectos em detrimento de outros. Por exemplo, a idade avanada , normalmente, um factor considerado negativo na avaliao de pessoas para trabalhar, na cultura ocidental. necessrio haver conscincia disso e no deixar que influencie negativamente a avaliao.

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A avaliao contnua surge como resposta s contingncias das avaliaes pontuais (exames, testes) que, para alm dos erros dos examinadores, se vem afectados tambm pela ansiedade e pela tenso dos alunos e pelo carcter reducionista das provas (no abordam tudo o que foi tratado). A soluo para este tipo de problemas comeou, assim, a passar pela multiplicao dos momentos de avaliao. Se, de incio, parecia existir uma tenso entre a avaliao contnua e a final, rapidamente se constatou (e constata) que, na prtica, elas se contaminam, na medida em que a avaliao final pode ser, e em muitos casos , o resultado das inmeras avaliaes resultantes da observao em situao. Tambm designada por avaliao "em cima do acontecimento", "apreciao em situao" e "avaliao permanente", a avaliao contnua no est isenta de problemas. Se, por um lado, a sua maleabilidade e o facto de permitir ter em considerao comportamentos novos e inesperados fazem da avaliao contnua um excelente instrumento alternativo/complementar da avaliao por testes, por outro, aquela avaliao oculta aos avaliados a natureza precisa do que est a ser avaliado, o que pode transformar o quotidiano em algo "bastante penoso, tendo-se perdido a segurana". Na prtica, qualquer situao de avaliao comporta a existncia de papis e de representaes: o que est em jogo no tanto produzir, mas produzir-se, no tanto fazer valer, mas fazer-se valer, sendo o melhor dispositivo aquele que melhor permite ao avaliado expor as suas competncias, as suas capacidades, o seu saber fazer, as suas aptides e os seus conhecimentos. Neste contexto, a avaliao contnua no s no elimina esta situao de representao, como tende mesmo a aumentar a sua influncia sobre o desenvolvimento da prpria formao. Foi-se, tambm, progressivamente instalando uma outra lgica que recusava a ideia de uma avaliao que via na medida a nica e exclusiva preocupao. A ideia de base desta nova abordagem avaliativa era a de que a preocupao fundamental de um educador deve ser ajudar os alunos a progredir. O contexto de preocupaes da avaliao deslocavase, de acordo com esta perspectiva, do rigor dos exames e do conhecimento da psicologia do examinador para o domnio do processo de aprendizagem e dos procedimentos susceptveis de o melhorar. Surge, assim, a avaliao formativa, introduzida por Michael Scriven em 1967 e que se revelou, desde ento, um excelente instrumento de regulao do processo de ensino. Com a avaliao formativa, as prticas avaliativas deixaram de se limitar norma (comparao com os outros), para passar a ter em conta o que est previsto para cada etapa. Da tambm o nome de avaliao criterial. A tenso entre os dois grandes tipos de abordagens avaliativas estava criada e constituiu (no constituir ainda?) motivo de reflexo e controvrsia. um facto que as notas e classificaes resultantes de avaliaes de tipo sumativo so praticamente a nica informao a partir da qual se estabelecem relaes entre as crianas, a famlia e a sociedade. Atravs delas, os alunos so informados da qualidade do seu trabalho, sabem situar-se face aos colegas, podem avaliar o esforo a despender e os pais conhecem as capacidades dos alunos, ajudando, assim, sua orientao futura. Ou seja, a avaliao sumativa no pode ser posta de lado sem que se disponha de algo que a substitua cabalmente. No entanto, tambm aqui os efeitos indesejveis existem. De entre eles, valer a pena destacar o facto de: 1) as medidas no serem fiveis, 2) os desvios de comportamento existirem, 3) no haver lugar a auto-avaliao, 4) a aprendizagem ser feita em funo da avaliao e no o contrrio e, no menos importante, 5) o resultado obtido permitir classificar, mas no melhorar e regular. Em suma, parece poder dizer-se que a motivao que subjaz avaliao sumativa extrnseca, ou seja, quem aprende, trabalha para dar gosto a quem ensina (pela recompensa ou para fugir ao castigo), vendo-se obrigado a esconder as suas carncias para parecer to bom aluno quanto possvel. O sistema educativo portugus, com o mais elevado insucesso escolar da CE3, conheceu entre 1991 e 1993 uma importante reforma que, entre outros aspectos de igual significado, centrou grandes preocupaes em torno da questo das prticas avaliativas. Como refere o Guia da Reforma Curricular, "... os alunos portugueses reprovam muito mais do que os outros, mas no aprendem mais por isso" (1994, p. 174). Tendo como dado adquirido a necessidade da classificao e da certificao, a reforma encontrou na avaliao formativa uma pea reguladora importante. Importava promover processos pedaggicos que criassem interesse pelas actividades propostas, suprimir o hiato entre o aprender e o agir e criar oportunidades para auto-avaliao.

A reprovao atinge 1/4 dos alunos. Em 1989, o sistema conheceu 230 mil repetentes.

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Reconheceram-se, ento, na avaliao de tipo formativo as potencialidades que permitiriam ultrapassar alguns dos constrangimentos de que o sistema, no seu conjunto, padecia. Em que consiste, afinal, a avaliao formativa? Scriven criou, h mais de 20 anos, a noo de avaliao formativa, em oposio avaliao sumativa, a avaliao tradicional, que encerra uma fase de aprendizagem, atravs da verificao dos conhecimentos adquiridos, sancionando os resultados obtidos - sob diversas formas - e rejeitando o erro (isto , considerando-o, apenas, negativamente, como uma falta). Para Gilbert de Landsheere, a avaliao formativa " a avaliao que intervm, em princpio, no final de cada trabalho de aprendizagem e que tem por objecto informar alunos e professores do grau de mestria alcanado e, eventualmente, descobrir em que que o aluno sente dificuldades de aprendizagem, com vista a propor-lhe ou a fazer com que descubra estratgias que lhe permitam progredir". Segundo Luza Corteso, uma "bssola reguladora do processo de ensinoaprendizagem", na medida em que assenta num "conjunto de prticas variadas que se integram no processo de ensino aprendizagem e que procuram contribuir para que os alunos se apropriem melhor das aprendizagens curricularmente estabelecidas como importantes". Para Ronald Abrecht, constitui "um instrumento com mltiplos usos destinado a ser til tanto a quem aprende como a quem ensina, podendo servir quer para fazer o ponto da situao, quer para encontrar meios de combater falhas e resolver problemas". O que parece caracterizar a avaliao formativa, como refere Cardinet, esta dupla perspectiva de informao e aplicao - no faz sentido verificar-se a situao sem se passar aco de correco. Para alm dum problema de diagnstico, a avaliao formativa coloca, pois, um problema de interveno: situa-se na articulao da psicologia que analisa com a pedagogia que constri. Para alm disso, torna o aluno consciente da sua prpria aprendizagem, ao transformar os erros em momentos da resoluo de um problema. O facto de no interromper o processo de ensino-aprendizagem, torna-a parte integrante do processo e confere-lhe uma funo reguladora que uma avaliao sumativa no consegue assegurar. De modo a contemplarmos todos os objectivos, funes, efeitos e momentos dos diferentes tipos de avaliao, deveremos ainda fazer referncia a uma ltima: a avaliao-diagnstico4. A considerao do propsito de diagnstico acaba por fazer com que a avaliao atravesse todo o processo formativo: num primeiro nvel, interpretando os dados da situao (diagnstico); num segundo nvel, acompanhando e corrigindo os processos de elaborao (regulao); no terceiro nvel, averiguando do alcance dos objectivos definidos (classificao). A terminologia utilizada poder variar consoante os autores, as suas preocupaes e os contextos que enformam os seus trabalhos. Poderemos, por exemplo, encontrar as mesmas ideias expressas em termos de avaliao preditiva, avaliao formativa e avaliao certificadora (Ketele e Rogiers). Parece, no entanto, existir consenso volta das trs principais funes da avaliao: regular, orientar e certificar. Consenso esse que se estende aos momentos no tempo a que parece corresponder cada funo. Assim, a regulao, enquanto facilitadora da aprendizagem, remete para o presente, a orientao, como encaminhamento vocacional, aponta para o futuro e a certificao, na qualidade de controlo das aquisies, tem a ver com o passado. O quadro que se segue ajudar a situar as trs funes da avaliao:

De referir que, numa ptica de avaliao formativa, a anlise das necessidades de formao que est (ou deveria estar) na base de qualquer programa de formao, constitui um primeiro momento da avaliao e, por isso mesmo, "o primeiro acto de formao".

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DIAGNSTICA

FORMATIVA

SUMATIVA

Objectivo Saber se, em dado momento, os formandos dispem ou no dos conhecimentos e capacidades necessrios para efectuar uma aprendizagem. Momento No incio

Objectivo Regular e proporcionar duplo feedback (formador e formando).

Objectivo Fornecer um balano de uma determinada etapa.

Momento Durante todo o processo

Momento No final

Funo Prognstico (prev as possibilidades de xito, logo tambm de fracasso)

Funo Regulao

Funo Atribuio de uma classificao (e tambm o posicionamento dos formandos uns em relao aos outros)

De referir que a distino entre os trs tipos de avaliao aqui operada no tem por base uma ideia de estanquidade. Na prtica, h contaminao entre as diferentes avaliaes. Uma avaliao de tipo diagnstico, por exemplo, pode ter uma funo certificadora lembremo-nos dos processos de recrutamento e seleco nas empresas. Tambm uma avaliao de tipo sumativo/certificador pode servir uma finalidade diagnstica - uma reprovao no final do ano d, por si s, um conjunto de indicaes relativamente s dificuldades a enfrentar no ano lectivo seguinte. Como sabido, o crebro humano tem necessidade de catalogar e de arregimentar para melhor poder conhecer. A realidade, contudo, fluida e composta de sistemas interpenetrveis e em constante interaco, nem sempre se revela facilmente emoldurvel. A avaliao escolar foi, assim, alterando a sua lgica e abandonando como instrumento nico de avaliao o teste e/ou o exame para passar a integrar outros esquemas de recolha de informao sobre a eficcia do processo de ensino/aprendizagem. No entanto, no podemos deixar de nos questionar se, para alm do vanguardismo e da inovao que caracterizam os autores de que falmos, no teria a prpria evoluo social, em particular as novas formas de organizao e valorizao do factor trabalho, inexoravelmente determinado uma evoluo deste tipo. A presso exercida por sociedades que se pretendem cognitivas, interactivas, conectivas e globais no ter tambm implicado que os objectivos definidos pela educao e pela formao no se possam mais limitar mera acumulao de factos? A resposta -nos dada pela progressiva (ainda que muito lenta) entrada em cena de pedagogias de tipo participativo e construtivo, entendidas como necessria alternativa aos esquemas transmissivos que sempre caracterizaram a escola. Ora, os espaos e momentos educativos assim pretendidos parecem revelar-se incompatveis com uma avaliao que se paute exclusivamente por critrios de medida. Os fins ltimos de um qualquer processo de desenvolvimento alargam-se do saber aos saber-fazer, saber-ser, saber-saber e ainda fazer-saber. a plenitude do indivduo que os processos educativos e formativos devem mirar, os seus traos e qualidades, o que significa no s as suas competncias lingusticas e lgico-matemticas (as nicas a serem avaliadas nos testes e exames), mas tambm as artsticas, as relacionais, as sociais, as sensorio-motoras..., mesmo se este conjunto de capacidades mantm um contedo impreciso. Jean-Marie Barbier no parece ter dvidas a este respeito: a histria da avaliao dos indivduos de que acabmos de dar conta est "directamente ligada, em todas as suas etapas, histria da produo do factor trabalho". Recordemo-nos da evoluo havida entre o exame em que o indivduo est completamente isolado e cortado de qualquer informao, para a prestao de provas em que o avaliado pode beneficiar de ajuda exterior (trabalhos, trabalho de grupo) ou de documentao (o teste de consulta). De facto, esta evoluo ocorre em simultneo com uma outra, operada no mundo de trabalho, e que abriu um maior espao atitude de pesquisa e ao trabalho em equipa.

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semelhana do acontecido na educao e na formao, tambm as organizaes tm vindo a alterar as suas prticas avaliativas. Atentemos no exemplo da avaliao de desempenho que tem vindo a conhecer sucessivas reformulaes tericas, tambm elas reflexo das profundas mudanas tericas no que diz respeito s concepes sobre as organizaes e sobre os processos de gesto. Tradicionalmente, a avaliao de desempenho assentava em modelos de tipo psicomtrico, o que a transformava fundamentalmente num problema de medida do desempenho do avaliado. Neste modelo, o avaliador, em virtude da subjectividade que inevitavelmente traz para o acto avaliativo e que deve ser anulada, dependia sobretudo dos instrumentos de que dispunha. Se estes obedecessem a determinados critrios, os resultados das avaliaes seriam objectivos e racionais. A este esquema de avaliao de desempenho, predominantemente centrado nas qualidades psicomtricas dos instrumentos, chama Antnio Caetano (1997) a metfora do teste. medida que se foi tomando conscincia de que, mais do que um problema de medida, ao funcionamento cognitivo do avaliador que se dever atender, esta metfora foi sendo substituda por uma outra - a metfora do processador de informao. Tal como na evoluo docimolgica, em que as preocupaes centrais deixaram de incidir nos instrumentos em si e nos problemas que estes causavam, para passarem procura da explicao das suas causas nos mecanismos em jogo resultantes do comportamento dos avaliadores, tambm na avaliao de desempenho a ateno passou a ser dada ao modo como a mente humana processa a informao. No se tratava tanto de confrontar os julgamentos com critrios externos, como de analisar em que medida os avaliadores seguem determinadas regras na elaborao do julgamento. Era a no utilizao dessas regras que criava inexactides, ao enviesar os julgamentos. Tal como na dinmica evolutiva da avaliao educacional, tambm aqui se procedeu apenas a uma reformulao do problema - a exactido dos julgamentos - que continuou a ser encarado como central (ibidem). Nos ltimos anos, contudo, parecem ter surgido novas direces de investigao que contrariam a eficcia destas duas metforas e denunciam o facto de estas ignorarem o contexto em que o julgamento produzido e emitido. As novas abordagens parecem querer sugerir, um pouco semelhana do papel que a avaliao formativa passou a desempenhar em contextos educacionais, que o que est verdadeiramente em causa no tanto a validade epistmica do julgamento individual por parte do avaliador, mas mais a validao social do juzo de valor emitido e, consequentemente, a utilidade do ponto de vista da organizao. A validao social dos julgamentos a que nos referimos implica que se reconheam os jogos de poder presentes na avaliao e que esteja concebida mais como uma expresso de uma relao de negociao e de comunicao entre avaliadores e avaliados do que como simples aplicao de um instrumento.

Em suma...
Parece poder concluir-se, a partir da descrio resumida a que submetemos a dinmica evolutiva da noo de avaliao, que a dimenso formativa , cada vez mais, tida em conta nas teorias e nas prticas avaliativas. Se a presso social, com o esquema de funcionamento que se lhe conhece, no permite que a funo certificadora/classificadora/selectiva seja deixada cair, tambm verdade que avaliar , de entre os vrios sinnimos que se lhe pode encontrar, cada vez mais, melhorar. Esta constatao no permite, contudo, que se retire avaliao a sua polissemia e multidimensionalidade. A avaliao mistura o qualitativo (norma ideal) e o quantitativo (medida), o real (o universo dos objectos) e o ideal e, por ltimo, a tica (o que digno de apreo) e o mundo do desejo. E qualquer que seja o resultado das combinaes destes factores, o essencial da avaliao reside numa relao entre o que existe e o que era esperado, entre um determinado comportamento e um comportamento-alvo, entre um desempenho real e um desempenho visado, em suma, entre uma realidade e um modelo ideal. Esta relao estabelece-se atravs de um discurso, devendo o sujeito que o produz estar devidamente qualificado para o efeito.

Diz-me como avalias, dir-te-ei como formas.


Saiba como proceder a avaliaes formativas plenas de significado no documento Portfolios (ver 7.2 Portfolios).

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7.2. Portfolios

Num contexto de preocupaes que reconhece o carcter redutor dos testes como instrumentos de avaliao, e tendo em conta a adeso crescente s preocupaes de tipo formativo na avaliao, natural que cresa a adeso a instrumentos de avaliao de espectro mais amplo e que contribuam, eles prprios, para as aprendizagens a promover. Referimo-nos a estratgias e instrumentos avaliativos onde os alunos fazem, pensam sobre o que fazem, refazem e assim sucessivamente. Referimo-nos ainda a instrumentos de avaliao que possam incluir preocupaes relacionadas com capacidades a desenvolver nos formandos como planificao, pensamento crtico, reformulao, auto-avaliao, persistncia, aprendizagem pelo erro, No ser de mais referir que este tipo de capacidades e aptides est na base do perfil de competncias de qualquer profissional, pois no imaginvel um contedo profissional onde o seu responsvel no seja obrigado a acrescentar valor. Acontece, porm, que a formao nem sempre tem em conta esta abrangncia de interesses e de preocupaes e que a avaliao, em particular, mais utilizada ao servio da inibio da criatividade e do controlo do adquirido do que propriamente com o propsito de servir o prprio acto de aprender. Os conhecimentos ditos objectivos sobrepem-se, no raro, a tudo o mais, sendo a avaliao um processo a que o formando alheio, a no ser na condio de arguido. Valem de pouco as experincias vividas, as reflexes sobre elas feitas, os progressos conquistados, os recursos desenvolvidos se no fizerem parte do limitado espectro de questes apresentadas nos testes. A emergncia do conceito de competncia como preocupao central da formao e que integra as diferentes taxonomias de objectivos (cognitivo, socio-afectivo e psicomotor) tem contribudo tambm para ultrapassar esta viso limitada da avaliao e, consequentemente, da formao. A abordagem formativa centrada em competncias (e no nos tradicionais objectivos comportamentais, definidos com condies e critrios, semelhana de uma mquina taylorista que tudo quantifica e objectiva) obriga a ambientes de aprendizagem em que se valoriza, para alm de aquisies de conhecimentos, o desenvolvimento de vrios tipos de capacidades e aptides, atravs do envolvimento dos formandos na resoluo de situaes problemticas (ver 3.2 Aprender por Projectos). Tal facto suficiente, por si s, para obrigar a avaliaes diferentes: mais autnticas, mais participadas e mais reflexivas. Sero mais autnticas e verdadeiras se decorrerem do prprio processo de aprendizagem e, dessa forma, proporcionarem mais oportunidades a que os formandos demonstrem o que sabem, de facto, fazer. Mais participadas, se o poder de avaliar for repartido pelo formador e pelo formando, fazendo assim com que este esteja mais capacitado para identificar as suas foras e fraquezas e, a partir desse diagnstico, definir a melhor forma de melhorar. Mais reflexiva, se proporcionar ocasies aos formandos para analisar criticamente o trabalho desenvolvido, os progressos realizados e o que pode ainda acontecer. neste contexto de preocupaes que os portfolios se tm vindo a assumir como pertinentes e de uma extraordinria utilidade. O que um portfolio? O portfolio de evidncias de aprendizagem uma coleco organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por um formando ao longo de um determinado perodo de tempo, e que proporcione uma viso to alargada e detalhada quanto possvel das vrias vertentes do seu processo de desenvolvimento (cognitivo, psicomotor, scioafectivo, moral e metacognitivo).

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Que evidncias de aprendizagem se podem incluir? No decurso de uma formao h muita evidncia que se pode recolher acerca da aprendizagem do formando e que resulta dessa mesma aprendizagem. A nvel escrito, referimo-nos a histrias, relatrios, notas, rascunhos, ensaios; a nvel oral, discusses, debates, entrevistas, simulaes/dramatizaes, conversas,; a nvel visual, podemos incluir posters, diagramas, filmes, vdeos, slides, mapas conceptuais, fotografias, desenhos, grficos, Convir, por isso, que num portfolio exista diversidade de evidncias. Para alm disso, deve haver a preocupao de contemplar processos e produtos de aprendizagem. Ou seja, pode no interessar que apenas sejam includos os trabalhos finais se estes no revelarem a curva de aprendizagem efectuada e os progressos conquistados desde o incio do percurso formativo. Convir ainda que revele o envolvimento directo dos formandos em todos os processos de reviso, anlise, reflexo e seleco de trabalhos, de forma a poder-se conhecer e avaliar o caminho seguido pelo formando ao nvel das suas capacidades metacognitivas. Quem decide as evidncias a incluir? A elaborao de um portfolio da responsabilidade conjunta de formador e formando, sendo objecto de negociao o que incluir, em que condies, com que objectivos e qual o processo de avaliao. O formando visto como elemento integrante do processo avaliativo, pois entende-se que este serve, sobretudo, as aprendizagens e no apenas o seu momento final, classificando-as. Que diferenas entre um portfolio e um dossier? Um portfolio no um mero repositrio de trabalhos "organizados" numa pasta de arquivo ou numa caixa. Trata-se de um instrumento com um alcance muito diferente do de um dossier onde se acumulam trabalhos e produes. Atentemos nessas diferenas.

PORTFOLIO

DOSSIER

D conta do percurso de aquisies do formando. Os elementos a inserir so escolhidos em funo de objectivos definidos.

Os trabalhos no representam o percurso do formando. Os trabalhos nem sempre so seleccionados em funo de metas definidas. Os formandos no conhecem critrios de seleco (em geral, optam pelos melhores trabalhos). Os elementos no so necessariamente representativos das competncias do formando. Em geral, so entregues no final do processo, no permitindo comentrios.

A seleco dos elementos resultado de negociao entre formador e formando. Os elementos devem ser uma viso representativa das competncias do formando. Permite avaliao formativa ao longo do processo de aprendizagem (constante reformulao). O formando estabelece objectivos, reflecte, analisa, aceita crticas, melhora e desenvolve, H ligao entre os vrios trabalhos seleccionados.

No permitido ou solicitado ao formando tal tipo de envolvimento.

No h necessariamente ligao entre os diferentes trabalhos.

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Consideraes finais
No se fique com a ideia que a utilizao de portfolios simples. Ela implica, da parte de todos os intervenientes, que se planifique muito bem o que se pretende, se organize adequadamente como se vai conduzir o processo, que trabalhos se devem seleccionar e porqu, bem como um acompanhamento constante, com vista a poder regular e rever o que estiver menos bem. Se assim no for, h elevadas probabilidades de os portfolios no serem mais do que um stio onde se despejam, com a regularidade possvel, os trabalhos que se vo realizando, de modo a que, quando for possvel e desejvel, estes sejam avaliados. Os cuidados e esforos sugeridos atrs, contudo, so, em geral, recompensadores, pois, se devidamente utilizados, os portfolios podem influenciar positivamente a forma como se ensina, se aprende e se avalia. No caso de desejar aprofundar os conhecimentos sobre portfolios enquanto instrumento de avaliao, pode consultar alguns sites de interesse que lhe deixmos referenciados em: Links.

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Mapa de Portfolio

PORTFOLIO

Viso Representativa do Formando

Avaliao autntica Avaliao Formativa

Coleco Organizada

Afectivo Cognitivo

Avaliao participada

Psicomotor Metacognitivo Dossier

Avaliao reflexiva

Testes Planificar Filmes Projectos Seleccionar Problemas Mapas Conceptuais Aceitar crticas Pensar criticamente Reformular Persistir

Partilha de poder

Importncia do erro

Processo de aprendizagem

Relatrios

Comentrios

Investigaes

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PORTFOLIO - Links

http://www.profissaomestre.com.br/smu/smu_vmat.php?s=501&vm_idmat=1441 Pgina onde se encontra uma reflexo sobre as diferentes preocupaes com a avaliao, contextualizando, assim, a explicao quanto utilizao de portfolios. http://netpage.estaminas.com.br/mines/portfo.htm Onde se explica por que razo o portfolio no apenas uma moda. http://oficina-do-pensamento.blogspot.com/ Site que permite perceber quais as caractersticas-chave dos portfolios que permitem uma avaliao mais autntica. http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141385572002000200005&Ing=en&nrm=is Texto da responsabilidade de uma professora que procura demonstrar as vantagens, a partir de uma experincia concreta, da utilizao de portfolios. http://www.ticfaced.uem.mz/source/portfolio.pdf Artigo de Jorge Nunes que releva as principais diferenas entre a utilizao de testes e de portfolios.

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Bibliografia

Bibliografia

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Equipa Tcnica

Equipa tcnica

Este Recurso Didctico foi promovido pela Expoente - Servios de Economia e Gesto, S.A. e idealizado pelo Dr. Joo Gouveia, com a colaborao da seguinte equipa tcnica:

Joo Gouveia (Coordenador) Doutorando em Tecnologia Educativa (Univ. Salamanca) Mestre em Superviso Formativa (Universidade de Aveiro) Licenciado em Filosofia (Universidade de Porto) Formador e consultor de empresas (Formao Profissional e Recursos Humanos) Professor do Ensino Superior (Cincias da Educao) Por ordem alfabtica: Alpio Oliveira Licenciado em Gesto de Empresas (Universidade do Minho) Consultor de Empresas Administrador e Director Geral de vrias empresas do Grupo Expoente Carolina Machado Doutorada em Cincias Empresariais, rea cientfica de Organizao e Polticas Empresariais (Universidade do Minho) Mestre em Gesto (Instituto Superior de Economia e Gesto, Universidade Tcnica de Lisboa) Licenciada em Gesto de Empresas (Universidade do Minho) Professora Auxiliar do Departamento de Gesto e Administrao Pblica da Escola de Economia e Gesto da Universidade do Minho Cludia Rodrigues Mestre em Gesto de Recursos Humanos (Universidade de Minho) Licenciada em Psicologia (UP) Formadora e consultora de empresas (Formao Profissional e Recursos Humanos) Professora do Ensino Superior (Gesto de Recursos Humanos) Cristiane Miranda Licenciada em Gesto de Empresas (Universidade do Minho) Consultora de Empresas Administradora e Directora Tcnica da Expoente

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Apresentao da Expoente

A Nossa Empresa

Designao Completa: EXPOENTE - Servios de Economia e Gesto, S.A. Sede Social: Largo Baro S. Martinho, 13 - 5 4711-915 Braga - Portugal Telf. 253 201 720 Fax 253 201 729 E-mail - info@expoente.com Site - www.expoente.com Certificao: Empresa certificada pela SGS, no mbito da Norma ISO 9001:2000, desde Maio 2004, nas seguintes actividades:

Consultoria de Gesto Formao Profissional Consultoria de Recursos Humanos

Acreditao: Empresa acreditada pelo IQF desde 1999, em 7 domnios da formao: Diagnstico de necessidades de formao Planeamento Concepo Organizao e promoo Desenvolvimento / execuo Acompanhamento e avaliao Outras formas de interveno reas de Actuao: Indstria; Servios; Comrcio, Restaurao; Turismo; Autarquias Desde 1994 que a EXPOENTE exerce a sua actividade no domnio da Consultoria Empresarial, apoiando a criao e o desenvolvimento de negcios das PME, orientando a Consultoria s necessidades do Cliente de forma a aumentar os seus nveis de competitividade, modernizao e inovao. Permanecendo fiel a um estilo de interveno dirigido para a obteno de resultados concretos, a EXPOENTE conta com uma equipa tcnica extremamente qualificada e especializada, recursos de ponta, instalaes adequadas, e ainda a articulao em rede com consultores estratgicos dos diversos domnios de actuao, para proporcionar aos seus clientes uma resposta rpida e um atendimento personalizado. Na EXPOENTE temos conscincia de que as aces do presente constroem o futuro e que as decises representam compromissos para essas aces. Os nossos servios: tica, credibilidade, profissionalismo, excelncia e empenhamento no so palavras de ordem na EXPOENTE, so a nossa forma de estar em colaborao com os nossos clientes. DEPARTAMENTO DE CONSULTORIA (Cooperao Inter-Empresas; Projectos Especiais; Internacionalizao; Candidaturas a Incentivos Comunitrios; Consultoria Estratgica; Consultoria em Sistemas de Gesto; e Servios de Consultoria Financeira e Fiscal) DEPARTAMENTO DE FORMAO E RECURSOS HUMANOS (Formao Intra; Formao Inter; Consultoria de Recursos Humanos; Candidaturas a Incentivos Comunitrios, Formao Profissional Transnacional)

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Apresentamos a seguir alguns dos servios e trabalhos por ns realizados: Estudo subordinado ao tema "Empreendedorismo e Empregabilidade - Que passado? Que futuro?". Financiamento: Medida 4.2.2 do POEFDS - em curso Estudo subordinado ao tema "Formao e PME's - um olhar, uma anteviso". Parceiro: ACIB (Associao Comercial e Industrial de Barcelos) - em curso Estudo subordinado ao tema "Diagnstico de Necessidades e Avaliao da Formao A Realidade do Minho" Parceiro: Plataforma Minho - Agncia de Desenvolvimento Regional - em curso Elaborao de 10 contedos para e-learning Cliente: UERN - Unio Empresarial da Regio Norte - Janeiro 2007 Avaliao do Impacte da Formao da Aco 3 do Projecto "MODELAR - um novo conceito da funo concepo na cermica" Cliente: CTCV - Centro Tecnolgico da Cermica e do Vidro - Coimbra - Setembro 2006 Avaliao do Impacte do Programa "Clnica PME" Cliente: AIM / - Julho de 2006 Estudo subordinado ao tema "Emprego e Formao - Sua Influncia e Posicionamento estratgico da empresa do Litoral/Norte de Portugal". - Co-financiado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - Junho 2006 Avaliao do Impacte da Formao - "Projecto: Insistir na Mudana" Cliente: Conservatrio de Cincias e Tecnologia - Novembro de 2005 Avaliao do Impacte da Formao - "Projecto: Impulso" Cliente: Conservatrio de Cincias e Tecnologia - 2005 "Mtodos, Tcnicas e Jogos Pedaggicos - Recurso Didctico para Formadores" - Cofinanciado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - 2005 "Manual de Boas Prticas - Recurso Didctico para Formao Intra-Empresas" - Cofinanciado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - 2005 Elaborao e Coordenao do Projecto de Criao da Incubadora de Empresas de Base Tecnolgica de Vila Verde (IEMinho) - promovido pela Cmara Municipal de Vila Verde, IDITE MINHO, AIMinho - Associao Industrial do Minho, ACB - Associao Comercial de Braga e Universidade do Minho - 2001 - 2005 Elaborao do "Plano Estratgico do Concelho de Vila Verde" - promovido pela Cmara Municipal de Vila Verde - Junho 2004 Correco Tcnica da "Caracterizao do Tecido Empresarial do Concelho de Esposende" - promovido pela ACICE - Associao Comercial e Industrial do Concelho de Esposende - Dezembro 2003 Elaborao do Estudo de "Caracterizao do Tecido Empresarial de Ponte de Lima" promovido pela AEPL - Associao Empresarial de Ponte de Lima - Abril 2003 Estudo de Viabilidade para Estruturao da Explorao Turstica da Serra da Cabreira - promovido pela Cmara Municipal de Vieira do Minho - Dezembro 2002 Estudos de Viabilidade para criao/avaliao de diversas empresas e instituies dos sectores do Comrcio, Indstria, Servios e Ensino Elaborao e acompanhamento de candidaturas aos 2 e 3 Quadros Comunitrios de Apoio - 1994 - 2007 Entidade formadora e promotora de projectos de formao profissional, desenvolvendo servio nas diversas reas de formao, desde a elaborao do Diagnstico de Necessidades de Formao, elaborao da candidatura a incentivos comunitrios e execuo da formao, at sua avaliao, promovidos para clientes tipo Associaes, Empresas e Sindicatos - 1996 - 2007

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Recursos Audiovisuais

MODALIDADE PEDAGGICA 1 PESSOA (SINGULAR)

MODELO Mtodos Interrogativos

Mtodos (ditos) Activos

Mtodos Afirmativos

AUTORIDADE

MOTIVAO EXTRNSECA

AVALIAO QUANTITATIVA HIERARQUIA DE SABERES

Mtodo Expositivo

Mtodo Demonstrativo

Imposio Medir Arte do Formador

Relao assimtrica Formador/Formando

Saber-Fazer Pedaggico

ENSINO Saber terico

TRANSMISSO

Ateno

Distraco

Modos de Organizao

APRENDIZAGEM

Esquemas de percepo e de aco

Conhecimentos

Saber Prtico

Tcnicas de apresentao

Objectivos, recompensas, sanes,...

MODALIDADE PEDAGGICA 2 PESSOA MTODOS ACTIVOS

atravs de
Situaes problema

PROCESSO

HIERARQUIA DE SABERES AVALIAO QUALITATIVA MOTIVAO INTRNSECA

Psicodrama Sociodrama

Dinmica de Grupo

FORMADORES PSICOTERAPEUTAS

Motivaes

Contedos

Brainstorming

Menores exigncias tcnico-cientficas Formando

Saber-ser

Autonomia Impossibilidade de quantificar Saber-estar No Directivismo (Rogers) Sujeito da Formao

Menor Estruturao formativa

Formando forma-se Gesto de Conflitos

Valorizao da Subjectividade

Liderana

Acesso directo ao saber

Relao Pedaggica Igualitria

Relacionamento Interpessoal

Escuta activa

Espontaneidade

Energia

Criatividade

Inexistncia de critrios objectivos

MODALIDADE PEDAGGICA NS PRINCPIO DA ALTERNNCIA

PEDAGOGIA DIALGICA

Definio conjunta Formador/Formandos HIERARQUIA DE SABERES CONCRETO

Construir

Avaliar

Implantar

Plano de Formao Pessoas concretas

SABER AGIR Estruturas concretas

o seu

Projecto de aco Saber estar Saber fazer Funes concretas

Ruptura

Saber

Contradies ideolgicas

Senso comun

Animao sem contedo Mera eficcia tcnica Transmisso descontextualizada

Situaes concretas

Apreenses perifricas dos sentidos

Dialctica teoria/prtica

MTODOS PEDAGGICOS

Mtodo Expositivo

- Vantagens/desvantagens - Quando pode ser utilizado? - Como deve ser utilizado? - Como pode ser melhorado?

Para promover a participao Logo de incio ...

1. Trabalho preliminar de leitura 2. Lista de problemas 3. Troca de problemas 4. Exerccio estimulante 5. Estruturar os apontamentos 6. Afixar ... 7. Situao actual versus 8. Situao ideal 9. Dois tempos

Para promover a participao no decurso da exposio ... 1. Classificao de problemas 2. Reflexo sobre filme 3. Em pares 4. Imaginao 5. Criatividade 6. Lista Estruturada 7. Equipas de escuta 1 8. Equipas de escuta 2 9. Simulaes 10. Apresentao dos participantes 11. Fase de perguntas e respostas

Para utilizar eficazmente a fase das perguntas e respostas ...

Objectivos: - verificar a compreenso e corrigir eventuais erros;

- discutir os novos conhecimentos e equacionar a sua aplicao;

- recapitular os assuntos tratados;

- operar a sntese final.

Para utilizar eficazmente a fase das perguntas e respostas ...

Aprendizagem Memorstica ou Repetitiva

Aprendizagem por Descoberta

Significativa

Mtodo Demonstrativo

Exibio da execuo correcta de uma determinada operao. Ensina-se demonstrando.

PREPARAO

APRESENTAO

APLICAO PELO FORMANDO

VERIFICAO

Mtodo Demonstrativo Vantagens

Mtodo Demonstrativo Desvantagens

Mtodo Interrogativo

Encadeamento lgico de questes, levando os formandos a descobrir as informaes.

Mtodo Interrogativo Vantagens

Mtodo Interrogativo Desvantagens

Ler Ouvir Ver fotos Ver filmes Ver uma exposio Observar uma demonstrao Observar um desempenho em contexto real Participar numa discusso Fazer uma apresentao Simular uma experincia real Estar implicado numa actividade

Mtodo Activo

Suscitar a aco consciente e voluntria dos formandos, criando situaes idnticas realidade profissional, com vista descoberta das situaes a aplicar.

Mtodo Activo Vantagens

Mtodo Activo Desvantagens

MTODOS PEDAGGICOS

Metodologia deTrabalho de Projecto

Trabalho de projecto

- Razo de ser - Como aprender por projectos - Etapas do projecto - Papis formador/formandos - Avaliar projectos

Aprendizagem significativa
Forma de Aprendizagem subjacente

integrao construtivista do

pensamento, sentimento e aco

Aprendizagem significativa
Reorganizao activa de

uma rede de significados

pr-existentes na

estrutura cognitiva

Aprendizagem significativa FORMAO

Acontecimento social no qual o formador compartilha significados com os seus formandos.

Aprendizagem significativa

Processo pelo qual os conhecimentos novos so relacionados de modo substantivo com proposies e conceitos relevantes previamente disponveis na estrutura cognitiva.

Mapas Conceptuais

Organizadores grficos que representam relaes significativas entre conceitos na forma de proposies. Para tal, recorrem a palavras de ligao entre os conceitos.

UNIVERSO

Galxias

Material Interestelar

Estrelas

Espiral

Via lctea

Sistema Solar

Sol

9 Planetas principais

Luas

Cometas

Asterides

Meteoros

Poeiras

Mapas Conceptuais

Processo de ajudar formador e formandos a penetrar na estrutura e significado do conhecimento que procuram compreender.

Metodologias Activas

Aco/Reflex/ Investigao

Trabalho de Grupo

Avaliao Formativa

Abertura Sociedade/Famlia

Competncias

Flexibilidade

NOVAS ABORDAGENS

FORMAO CONTNUA

MUDANA

Compreenso das prticas Negociao em equipa de projectos formativos Alargamento de perfis profissionais

Participao Activa

Acolhimento da Formao de Colegas

Agente do sistema de Formo

Formar formar-se

ondas electromagnticas

espectro electromagntico

espectro luminoso luz visvel

frequncia

ndice de refraco

fenmenos luminosos

disperso

reflexo

refraco

interferncia

difraco

holografia reflexo total

Termodinmica

Energia calorfica

Energia mecnica

Temperaturas

Calor

Atrito

Kelvin

Termmetros

Graus Celsius

Graus F

Teoria

Dilatao do mercrio

Mundo Divino

Amor

Harmonia liberdade

Poesia

Poeta

Mundo Interior

Mundo Infernal

Lira Passado

Supliciados

Teoria prtica

Professor reflexivo

Professor tcnico

Teoria tcnica

Conhecimento pedaggico Conhecimento disciplinar

Investigao-aco Investigadores Executores

Ciclo reflexivo Reproduo

Aco

Reflexo

Sinceridade

Abertura de esprito

Responsabilidade

Estratgias Reflexo para a aco Reflexo na aco Reflexo sobre a aco

Portfolios

Vs heursticos

Mapas conceptuais

Mapas Conceptuais

- conhecimento da estrutura cognitiva - revelao da estrutura conceptual de um contedo - preparao/planificao de sesses formativas - negociao de ideias - avaliao (diagnstico, formativa e sumativa)

Mapa de Conceitos

Palavras de ligao

Conceitos

Hierarquia

Proposies Regularidades Percepcionadas

Relaes

Geral

Especifico Estrutura cognitiva Juzos cognitivos

Aprendizagem

Acontecimentos

Objectos

Memorstica

Significativa

Chuva

Aula

Guerra

Folha

Co

Aluno

Aprendizagem cooperativa Como promover Saber formar grupos Actividades de grupo (exemplos)

Aprendizagem cooperativa Saber formar grupos

Aprendizagem cooperativa Actividades de grupo (exemplos)

Tcnicas e Jogos Pedaggicos Modo de emprego

Tcnicas e Jogos Pedaggicos Modo de emprego

- estudo de casos - brainstorming - jogos - quebra-gelos - simulao - reunies

Aprendizagens

no incio,

docimologia (Cincia dos Exames)

Aprendizagens Docimologia

Testes com itens objectivos

- Resposta curta e completamento - Verdadeiro e falso - Associao - Resposta Mltipla

Testes com itens subjectivos

Aprendizagens s que surgiram divergncias

1. Examinadores diferentes chegam a resultados diferentes.

2. Examinadores diferentes no utilizam da mesma forma as escalas de notas.

3. Os resultados dos examinadores no so estveis.

Aprendizagens na 2 fase, a psicologia do avaliador

modelo de referncia Escala

Critrio Produto Esperado

Aprendizagens Efeito de assimilao

Aprendizagens A psicologia do avaliador - EFEITOS

1. Assimilao

Aprendizagens Efeito de contraste

Aprendizagens Efeito de contraste

Aprendizagens A psicologia do avaliador - EFEITOS

1. Assimilao

2. Ordem e contraste

3. Dinmica na recolha de dados

Aprendizagens A psicologia do avaliador - EFEITOS


Formativa
Regular e proporcionar duplo feedback (formador e formando)

Diagnstica

Sumativa
Fornecer um balano de uma determinada etapa, permitir uma deciso quanto ao futuro escolar

Saber se os formandos dispem ou no dos conhecimentos e capacidades necessrias para enfrentar uma aprendizagem

Prognstica incio

reguladora durante

Classificadora fim

Aprendizagens

Objectividade

Subjectividade

diz-me como avalias, dir-te-ei como formas.

PORTFOLIO

Viso Representativa do Formando

Avaliao autntica Avaliao Formativa

Coleco Organizada

Afectivo Cognitivo

Avaliao participada

Psicomotor Dossier

Metacognitivo

Avaliao reflexiva

Testes Planificar Projectos Seleccionar Problemas Mapas Conceptuais Aceitar crticas Pensar criticamente Reformular Persistir

Partilha de poder

Importncia do erro

Filmes

Processo de aprendizagem

Relatrios

Comentrios

Investigaes