PROFESSOR REFLEXIVO: GNESE E IMPLICAES ATUAIS

Uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico, como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (Paulo Freire, 1996)

Por compreender o conhecimento como produto humano e histrico, atravs do qual construmos formas e interesses plurais de ser e intervir no mundo, apresentamos neste texto, fragmentos de nossas pluraridades enquanto professoras e pesquisadoras comprometidas com a construo de propostas na rea de Educao Infantil que possibilite s crianas formas humanas e igualitrias de ser e conviver no mundo. Com base nessa perspectiva apresentamos este texto, fruto dos estudos tericos e prticos desenvolvidos na pesquisa em Educao Infantil intitulada: A verticalizao e a horizontalizao da sala de atividades de Educao Infantil, cuja interveno tem o objetivo de lanar discusses em torno do conceito de professor reflexivo com base em sua gnese e trazendo algumas implicaes atuais para o contexto educacional e social. Em um primeiro momento estaremos tecendo consideraes sobre o conceito professor reflexivo. Em seguida, enfocaremos a importncia da reflexo coletiva para a reconstruo da prpria prtica docente e para o desenvolvimento do contexto educacional. Analisaremos, tambm, as implicaes sociais e polticas da prtica reflexiva no contexto educacional da atualidade. As discusses que trazemos aqui refletem nossas experincias, reflexes e nossas historicidades.

1.

Consideraes sobre o conceito Professor reflexivo O conceito Professor reflexivo vem sendo amplamente discutido nos meios

educacionais de diversos pases, inclusive no Brasil, a partir dos anos 90, do sculo XX.

Mas, afinal, qual a origem desse termo? Quem o professor reflexivo? O que o torna diferente dos outros docentes? Sabemos que a reflexo uma capacidade inata do ser humano, alis, pensar uma atividade que acontece naturalmente e o que diferencia os seres humanos de outros animais. Sendo assim, podemos afirmar que o termo reflexivo tem como uma de suas razes as idias do filsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952), ao caracterizar o pensamento reflexivo e defender o poder da reflexo como elemento impulsionador da melhoria de prticas profissionais docentes. Dewey (1979) considera o pensamento reflexivo como a melhor maneira de pensar e o define como sendo a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva (p. 13). A sua funo consiste em:

transformar uma situao na qual se tenham experincias caracterizadas pela obscuridade, pela dvida, pelo conflito, isto , de qualquer modo perturbadas, numa situao que seja clara, coerente, ordenada, harmoniosa (ABBAGNANO e VISALBERGHI (s/d), apud LALANDA e ABRANTES, 1996, p. 44).

O pensar reflexivo abrange um estado de dvida, hesitao, perplexidade, dificuldade mental e um ato de pesquisa, procura, inquirio, buscando encontrar a resoluo da dvida. Para Dewey (1979, p. 24) a necessidade da soluo de uma dvida o fator bsico e orientador em todo o mecanismo da reflexo. A proposta de Dewey de formar um profissional reflexivo envolve as atividades de busca e investigao e distingue estas do ato de rotina, onde h aceitao sem reflexo acerca da realidade do ensino. Na perspectiva da ao reflexiva h a problematizao da realidade vivida. Para tanto, preciso aprender a pensar. De acordo com Lalanda e Abrantes (1996), Dewey destaca trs atitudes que favorecem a ao reflexiva: 1) Abertura de esprito saber ouvir opinies, informaes provenientes de fontes diversificadas; ter capacidade de aceitar alternativas de percurso e reconhecer possibilidades de erros. 2) Responsabilidade fazer ponderao cuidadosa das conseqncias de determinada ao.

3) Empenho traduz-se na adeso voluntria e no desejo de participar para mobilizar as atitudes anteriores. Para Dewey, apud Zeichner, 1993, a ao reflexiva

implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam e das conseqncias a que conduz. No , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores (p. 18).

Na pesquisa, a ao reflexiva dos participantes se faz por meio do constante dilogo realizado nas Sesses reflexivas, como pode ser observado nos seguintes relatos:
Tnia: Eu at tinha pensado pra trabalhar o bambol, mas depois eu mudei de idia e falei: No, vou trabalhar as linhas. Eu acho que poderia ter feito bem diferente, eu poderia dar os comandos e deixar que eles fizessem todos juntos, olhando agora pela pergunta que voc fez eu poderia perguntar: Como que a gente poderia t andando em cima da linha?, a eles iam escolher a melhor maneira. Uns poderiam andar, outros poderiam engatinhar, a todos juntos traando os mesmos objetivos, que era caminhar sobre a linha. Acho que seria uma outra forma de ver todo mundo, todos eles juntos. Pesquisadora: Mas por exemplo, se vocs trabalhassem assim, ... Criassem uma historinha, ... ns temos um bosque, uma floresta, a vamos passar por um caminho, e esse caminho tivesse vrios obstculos,[...], que eles tivessem que t pulando, t correndo, ou imitando sapo, ou imitando uma minhoca, sabe? [...]. por exemplo, agora a gente vai pular dentro do lago, agora a gente vai pular fora, ou, a gente vai andar... Tnia: Eu acho que realmente seria mais interessante[...] para as crianas, porque a j vai entrar o fazde-conta, que eles adoram, n, e o imaginar seria to rico quanto os outros objetivos j seriam atendidos. (Sesso Reflexiva n 09, 09/10/2006).

Podemos notar que a partir da discusso e reflexo conjunta comeam a emergir outras propostas para a reconstruo da prtica pedaggica. Segundo Freire (1996), o momento

fundamental na formao permanente dos professores o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 44). Fundamentando-se nos princpios de Dewey, surgem os estudos de Donald Schn sobre a nova epistemologia da prtica profissional. O termo professor reflexivo ganha fora com as idias deste pesquisador em reao ao modelo de racionalidade tcnica que permeava o contexto educativo de vrios pases, na dcada de 80, do sculo XX. Essa lgica refora a separao entre

os que pensam e planejam o trabalho pedaggico e os que o realizam. O professor considerado como um tcnico, um executor, cuja funo consiste em aplicar as idias e os procedimentos elaborados por outros grupos sociais e/ou profissionais. Identificamos na pesquisa essa concepo de professor, uma vez que os planejamentos e projetos pedaggicos so elaborados por uma equipe pedaggica definida pela administrao central das creches, conforme expressa a educadora:
Leila: Igual projetos, uma coisa que j vem pronta, uma ordem, no tem como a gente mudar. (Sesso Reflexiva n 12, 22/11/2006).

Diante desse comentrio, faz-se necessrio atentar para que haja o reconhecimento de todos da administrao central, instituio educativa, inclusive das prprias educadoras, de que elas so autoras da sua profisso, sendo portanto, capazes de trocar conhecimentos, saberes, experincias, informaes junto aos pares para a construo da prtica pedaggica. A formao do professor por meio da prtica reflexiva tem como objetivo principal buscar a consolidao da autonomia profissional. Segundo Alarco (1996), a difuso das idias de Schn contribuiu para que se produzisse a imagem de um professor mais ativo, crtico e autnomo, livre para fazer escolhas e tomar decises, contestando aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das salas de aula. Nessa perspectiva, o professor reflexivo se caracteriza como um ser humano criativo, capaz de pensar, analisar, questionar a sua prtica a fim de agir sobre ela e no como um mero reprodutor de idias e prticas que lhes so exteriores. Por conseguinte, espera-se que o professor reflexivo seja capaz de atuar de uma forma mais autnoma, inteligente, flexvel, buscando construir e reconstruir conhecimentos. Schn valoriza a prtica profissional como momento de construo de conhecimento e esta se realiza por meio da reflexo, anlise e problematizao. Para o pesquisador (1995), a atuao do educador implica o conhecimento prtico (conhecimento na ao, saber-fazer); a reflexo-na-ao (a transformao do conhecimento prtico em ao); e uma reflexo-sobre-aao e sobre a reflexo-na-ao (que o nvel reflexivo).

O processo de reflexo-na-ao [...] pode ser desenvolvido numa srie de momentos. [...] primeiramente um momento de surpresa: um professor

reflexivo permite-se ser surpreendido pelo aluno [...] segundo momento [...] pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. [...] num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao [...] num quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese (p. 83).

Para entenderrmos como ocorre o processo de reflexo-na-ao definido por Schn, vejamos o depoimento da educadora: Tnia: [...] Eu sentei na rodinha e combinei: [...] eu vou fazer uma atividade [...] ns vamos ficar

sentados esperando a sua vez. A elas ficaram sentadas e eu fui ajudando. A levantou uma criana e comeou a rolar, a rolou, rolou, subiu sozinha, caiu. Na hora que eu olhei, aquilo me deu at um frio, eu falei: Pronto, acabou a aula. Eu olhei pra ele e falei assim... Qual foi o nosso combinado? Perguntei pra ele. A ele falou assim: Ficar sentado esperando. A eu falei: E o que voc t fazendo? Rolando Ento, o que voc vai fazer agora pra fazer o combinado? Ele voltou e sentou. (Sesso reflexiva n 11, 06/11/2006).

Schn acredita que durante a ao, o professor utiliza um conhecimento tcito, espontneo, implcito, intuitivo, imbudo de conceitos, teorias, crenas, dados, procedimentos, tcnicas que ativado para a resoluo de situaes inesperadas. Quando este conhecimento no suficiente para resolver tais situaes, parte para a construo de novos caminhos, pensando sobre o que faz ou enquanto faz. A recorrncia de situaes semelhantes faz com que se produza um conhecimento prtico. Entretanto, em situaes novas, esse conhecimento se faz insuficiente, exigindo novas buscas, anlises, contextualizaes, problematizaes, apropriaes de teorias, investigaes. Esse movimento denominado por Schn de reflexo sobre a reflexo na ao. Resumindo, pode-se distinguir trs momentos inseparveis de reflexo, criados por Schn. A reflexo na ao ocorre na ou durante a prtica. Segundo Prez-Gmez (1997, p. 38),

um processo de reflexo sem a parcimnia sistematizada e distanciamento que requer a anlise racional, mas com a riqueza da imediatez, da captao viva das mltiplas variveis intervenientes, e a grandeza da improvisao e a criao, ao poder responder de forma nova s imperiosas demandas do meio.

O processo de reflexo na ao portanto, vivo de trocas, aes e reaes, se constituindo em um momento de aprendizagens significativas. Nas palavras de Prez-Gmez (1997, p. 38), 5

no s se aprendem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, mas o que mais importante, aprende-se tambm o mesmo processo dialtico de aprendizagem em conversa aberta com a situao prtica.

A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao so consideradas como a anlise que o professor realiza a posteriori de sua ao, ajudando-o a compreender as dificuldades, a descobrir solues e orientar futuras aes. Esse processo permite ao professor pensar, analisar, interpretar, questionar a sua ao de forma tranqila e sistemtica, buscando a reconstruo da mesma. Faz-se necessrio, entretanto, conceber esse momento como um processo de formao profissional em que abrem-se a considerao ao questionamento individual e/ou coletivo. Depois de uma apotetica recepo1, surgiram crticas de pesquisadores do mundo inteiro2, inclusive do Brasil3, sobre o conceito do professor como profissional reflexivo, inspirado nas idias de Schn. Assumindo como a principal crtica, esses pesquisadores evidenciam que a reflexo no apenas um processo psicolgico individual, mas deve ser concebida como um elemento fundamental para a mudana do contexto institucional e social a partir da anlise e discusso coletiva da prtica docente. Neste sentido, o contexto institucional deve ser entendido como um ambiente de aprendizagem, no qual trabalhar e formar no sejam atividades distintas. necessrio criar espaos e condies de formao que possibilite ao professor pensar, questionar, refletir sobre as questes do cotidiano coletivamente, agindo sobre elas. Essa formao deve ser vista como um processo permanente integrado no dia-a-dia dos professores considerados como protagonistas ativos nas diversas fases do processo de formao. Apesar das crticas recebidas, salientamos a importante contribuio das idias de Schn, principalmente ao que se refere valorizao da identidade profissional docente, ao conceber o professor como um pesquisador e autor da sua profisso, porm, reconhecemos a necessidade de ampliao dos estudos, buscando acentuar o desenvolvimento pessoal, profissional, institucional e social por meio da reflexo coletiva docente. 2. Reflexo coletiva: reconstruo da prtica e do contexto educacional 6

Para que o professor se constitua como profissional reflexivo, Alarco (1996) aponta dois fatores fundamentais, que esto inseridos na mxima: Professor: conhece a tua profisso e conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires como profissional de ensino (p.180). Com base nessa afirmao, percebemos que a reflexo do professor implica no conhecimento de si mesmo e de sua prtica, para que possa analis-la e desenvolver-se no sentido pessoal e profissional. Durante as sesses reflexivas da pesquisa, as educadoras tiveram a oportunidade de conhecer a profisso docente e a si mesmas, ressaltando a importncia de refletir coletivamente, tendo nas reunies das sesses reflexivas, um espao para a compreenso de suas prprias aes educativas, como demonstra o fragmento transcrito abaixo:
Dalva: [...] eu acho que essas reunies [...] esto dando uma impulsionada na gente tambm, a gente est ficando mais ousada, ousada assim, tudo no limite. At mesmo quando a gente faz [planejamento de uma atividade], agora, as nossas avaliaes dos projetos, procuramos expor mais as nossas necessidades. Que at ento ns sabamos as necessidades que ns tnhamos, mas que ficava presa aqui [com cada uma]. A a gente vem para c no grupo [sesses reflexivas] e comea a discutir uma com a outra e v que uma necessidade de todas ns [reflexo coletiva], de todas que esto inseridas aqui. Ento isso est dando mais coragem para a gente est arriscando. (Sesso Reflexiva n 05, 04/09/2006).

Ao refletir no grupo, as educadoras identificaram entre si, necessidades e problemas em comum, com os quais elas convivem, mas que no tiveram a oportunidade de discutir em conjunto. No espao das sesses reflexivas, elas encontram abertura para se colocarem enquanto seres humanos reflexivos e percebem a importncia de refletir para a compreenso do prprio trabalho. Com base nessa reflexo elas podem arriscar mais, sabem responder os motivos de suas aes e encontram coragem para inovar. O conhecimento de si mesmo proporciona o desenvolvimento pessoal, no sentido em que o educador questiona suas atitudes, seu saber, sua experincia diante de situaes problemas que requerem uma ao inovadora ou impulsionam o educador na busca de novos saberes para lidar com os acontecimentos inusitados que ocorrem na sala de aula. Neste caso, o educador quer descobrir novos meios para sua prtica pedaggica e tem conscincia da sua formao e de suas condies profissionais limitadas. A reflexo essencial para a construo da identidade docente e para o seu desenvolvimento profissional, pois permite que o professor seja capaz de transformar sua prtica 7

e se constituir como sujeito autnomo que pode suscitar mudanas no contexto educacional (ALARCO, 1996). Neste sentido, importante ressaltar que o professor no se constitui como profissional reflexivo sozinho, mas em interao com outras pessoas de seu convvio escolar e de outros lugares. A reflexo um processo coletivo (CONTRERAS, 2002). De acordo com as sesses reflexivas, as educadoras puderam compartilhar atividades filmadas com as colegas e discut-las, analisando como conduziram a atividade, como foi a participao das crianas, o que elas fariam de outro modo, o que foi interessante e o que poderia ser melhor. Essa discusso coletiva proporcionou uma troca de experincias e idias entre as educadoras, o que conduziu para a reconstruo da prpria prtica, tendo o olhar ampliado, ao realizar uma mesma atividade de formas diferentes.
Tnia: Foi assim, unnime. Ns paramos e pensamos, nossa, o quanto que foi gratificante, porque o novo assusta. No incio eu ficava assim, a meu Deus, o que ser, como ser, o que vai ser, por que vai ser? E agora eu acho que est muito bom. A gente conversa. No olha aquele jeito, sabe? Eu achei que foi... A gente troca bastante experincia, bastante idia. (Sesso reflexiva n05, 04/09/2006). Tnia: [...] Eu fiquei muito assustada, porque a cmera me dava um pnico e eu no ficava nada a vontade e hoje eu fico mais a vontade e foi muito gratificante poder ver e avaliar porque s vezes a gente erra, mas porque s vezes a gente no teve tempo de pensar de forma diferente ou porque no fez pensando que podia ser melhor e que podia ser feito de outro [modo] e essas reflexes ajudam a gente a ver como a gente pode trabalhar o mesmo objetivo de vrias formas diferentes. (Sesso reflexiva n 12, 22/11/2006).

Dentro desse processo de reflexo coletiva, essencial analisar que o educador est inserido dentro de um contexto educacional que envolve a instituio na qual atua e seus pares com os quais conversa e compartilha experincias. Neste caso, o professor reflexivo est envolvido em uma prtica coletiva que no isolada, ele no se preocupa somente com os problemas particulares de sua sala de aula, mas os seus problemas e a sua prtica so influenciados pelo contexto de trabalho, pela ao de seus colegas e de outras pessoas na escola. A reflexo coletiva no atua somente sobre as prticas docentes, mas interfere nas estruturas institucionais em que essas prticas esto inseridas e so construdas no cotidiano (MAGALHES, 2004). Dentro desta perspectiva, consideramos que com a reflexo coletiva possvel intervir na escola, quando os membros da instituio esto dispostos a alterar suas concepes em busca de outras alternativas que atendam necessidade da comunidade escolar. 8

Para isso, fundamental que exista na escola um processo de reflexo e discusso sobre a identidade escolar e sua cultura organizacional, visto que cada escola nica e possui necessidades especficas. Podemos concluir que a atuao docente atravs da reflexo coletiva interfere na cultura organizacional da escola. E para que a escola tenha conscincia de sua prpria cultura preciso que exista um processo contnuo de reflexo. A escola analisando a si mesma, como instituio de ensino e redirecionando aes para a soluo de problemas do seu contexto. A reflexo coletiva desenvolvida atravs de um processo aberto e contnuo de discusses que abrange toda a escola, analisando como est o desenvolvimento de suas aes, quais os seus objetivos, o que tem favorecido o processo de ensino-aprendizagem, o que tem prejudicado, o que precisa ser revisto ou que alteraes so necessrias para os ajustes diante dos desafios enfrentados pela instituio. Dessa forma, a unidade escolar conhece melhor sua dinmica interna e pode refletir sobre o seu papel enquanto instituio de ensino. Algumas perguntas podem contribuir para a anlise escolar: Qual a nossa misso como escola? Que tipo de alunos temos? Qual a formao necessria para nosso aluno? Qual o papel desempenhado pela nossa escola na sociedade? Quais so os nossos objetivos? O que temos feito para alcan-los? Quais so as experincias que enriqueceram nosso trabalho? O que precisa ser revisto? Como podemos aprimorar o trabalho educativo? Muitas outras perguntas podem fazer parte dessa reflexo, elas dependem da realidade escolar e das necessidades encontradas, pois cada escola tem suas caractersticas prprias e esto inseridas em um contexto diferenciado. A escola pode apropriar-se da reflexo coletiva e utiliz-la para o aperfeioamento de suas aes, conhecendo o seu trabalho, suas falhas, seus pontos fortes, visualizando as mudanas necessrias e traando caminhos para alcanar seus objetivos e mudanas sociais. Como ressalta Lima e Gomes (p.169):

O simples exerccio da reflexo, entretanto, no garantia de salvao dos cursos de formao de professores, pois a reflexo no um processo mecnico. Deve, antes, ser compreendida numa perspectiva histrica e de maneira coletiva, a partir da anlise e explicitao dos interesses e valores que possam auxiliar o professor na formao da identidade profissional; portanto, dentro de um processo permanente, voltado para as questes do cotidiano,

atravs de sua anlise e implicaes sociais, econmicas, culturais e ideolgicas.

Assim, consideramos que a reflexo do professor um instrumento de reconstruo da escola e de interveno na escola, que pode se tornar um aliado na busca do aprimoramento da prtica e de mobilizao social. 3. O papel da prtica reflexiva e suas implicaes polticas e sociais A mobilizao social um fator preponderante na discusso que fundamenta a perspectiva do professor reflexivo, uma vez que parte do pressuposto de que a escola um espao social no-neutro, onde se constroem identidades e se manifestam relaes sociais de poder que favorecem ou dificultam a legitimao das desigualdades sociais entre grupos. Nesse sentido, a prtica reflexiva necessria para auxiliar o professor a reconhecer as implicaes polticas e ideolgicas de sua docncia. As educadoras da creche, parceiras na pesquisa, apontaram estar construindo concepes positivas sobre a prtica reflexiva ao verbalizarem situaes como:
Tereza: Essas reunies esto fazendo a gente refletir mais tambm enquanto o trabalho nosso, ento por isso est ficando mais fcil de t colocando. Porque, a partir do momento que voc pra para refletir o que voc faz, as coisas mudam.[...]A voc comea a ver que, voc sabe colocar, voc sabe o porqu, ento fica mais fcil. Porque a gente faz, s que a gente no tem esse tempo para parar para poder refletir. Olha a importncia de refletir. Voc t trabalhando, trabalhando, sem refletir diferente. A partir do momento que voc pra para refletir, a outra coisa. Pesquisadora: Ento, essa reflexo j gera uma mudana? Tereza: Gera uma mudana! Glucia: Com certeza! (Todas confirmam) Tereza: Uma transformao tambm. (Sesso reflexiva n 5, 04/09/2006).

Ao identificar a importncia da reflexo no/para o coletivo, apontam o incio de um processo que tende a se intensificar e a se tornar mais complexo, provocando importantes transformaes. 10

Contudo, ao falar sobre as possibilidades de modificao de si mesmas e da atuao profissional, percebemos em seus dizeres, um processo de reflexo centrado na perspectiva do desenvolvimento motor e cognitivo das crianas.
Glucia: Acho que assim,... Eles precisam, como eu falei, a idade, eles so muito novinhos, at os nossos de trs anos (inaudvel), so nenns, tem o qu? 24 meses. Muito pouco. Ento, s vezes at a gente fica um pouco, vendo esses meninos pequenininhos, s vezes a gente fala assim: Nossa gente, olha como esse menino pequenininho. E as vezes a gente fica perdido na atividade, quando eles dividem a turma e pe, coloca eles com a gente, a gente fica assim: Mas que atividade que eu vou dar que esses meninos vo entrar tambm junto?A gente tem que mudar todo o contexto da atividade de 3 anos porque tem os de 2 anos junto com a gente. A procuraram dar uma atividade e eles falam assim: Tia, eu no quero fazer no!. Dois dias da semana passada eu disse: Ai meu Deus, e agora? Meu planejamento tava feito. Tia eu no quero, eu no quero fazer! Pesquisadora:[...] Ento, a gente tem que observar mesmo o desenvolvimento da criana, o que ela, nessa faixa etria est pedindo. Eu fiquei pensando, ser que podia trabalhar assim, uma histria, sabe? (Sesso
reflexiva n 09, 09/10/2006).

Trata-se, sem dvida, de questes importantes, inerentes prtica pedaggica e que, portanto, precisam ser refletidas, repensadas e reconstrudas. Contudo, as solues, nem sempre, esto facilmente ao alcance. Exigem reflexo, formao e construo contnua de conhecimentos sobre a criana e seu desenvolvimento, em ambientes como os construdos nas sesses reflexivas, cujos fragmentos esto aqui explicitados. Por outro lado, na perspectiva da pedagogia crtica, a educao institucionalizada, no se reduz ao ensino, aprendizagem e desenvolvimento dos aspectos cognitivos e motores, mas se traduz tambm, e principalmente, numa dimenso poltica. No h como ser professor, sem ser poltico. Partindo do pressuposto de que a escola um espao onde os estudantes aprendem o conhecimento e as habilidades necessrias para viver e sobreviver, Contreras (2002), Giroux (1997) e Freire (1987, 1996) defendem a supremacia da escola enquanto espao poltico e de poder, cuja pedagogia tende a legitimar ou transformar ideologias, relaes e interesses sociais e econmicos da sociedade na qual se situa. Contudo, esses autores evidenciam que os esforos e interesses educacionais tm se concentrado na dimenso instrucional. A busca pelo desenvolvimento de habilidades que viabilizem a sobrevivncia econmica no mundo do trabalho, tem se sobreposto luta pela transformao da sociedade desigual em uma sociedade para todos. 11

A nfase tem se deslocado da funo de ajudar os estudantes a lerem o mundo criticamente para a funo de ajud-los a dominarem as ferramentas necessrias no mundo do trabalho e da excluso econmica. Para tanto, apontam que existe uma gama de recursos didticos, tais como livros, programas curriculares e filmes que se apresentam com a finalidade de auxiliar o trabalho pedaggico do professor, mas que, quando utilizados sem uma reflexo crtica sobre a sua finalidade e ideologia tende a produzir determinados movimentos, dos quais trs exigem nossa considerao: 1 os professores so reduzidos ao papel de tcnicos obedientes, meros executores de propostas e atividades refletidas e planejadas por outrem. 2 O professor desconsiderado enquanto profissional intelectual. 3 Tais materiais sempre traduzem concepes de mundo, de um determinado assunto e de um conjunto de interesses. Uma das pesquisadoras participante das Sesses reflexivas desencadeia discusses nesse sentido ao inferir:
Pesquisadora: E o que eu estou insistindo [...] o que eu estou continuando a insistir na reflexo que quando a gente vai planejar uma atividade para trabalhar com as crianas a gente precisa ter muito claro pra qu, com que, por que eu estou fazendo aquilo. (Sesso reflexiva n 10, 23/10/2006).

Analisar tal questo sob a tica do professor reflexivo, implica pensar a construo de uma linguagem e/ou modo de anlise que reflita sobre o papel do professor na sociedade, as experincias educacionais, bem como os materiais que o auxiliam, para alm do que est dado. necessrio se pensar quais propsitos polticos e econmicos subjazem a determinadas propostas curriculares, seleo dos contedos a serem trabalhados, s normas disciplinares da escola, ao tratamento diferenciado entre estudantes, aos sentidos e significados presentes nos materiais utilizados pelos alunos e professores. Como aponta Giroux (1997, p. 36):

Aquilo que no dito to importante quanto aquilo que dito. (...) a teoria educacional sempre esteve aliada ao visvel, ao literal e ao que pode ser visto e operacionalizado. (...) as mensagens de discriminao de raa, sexo e classe que espreitam por trs da linguagem dos objetivos e da disciplina escolar so convenientemente ignoradas.

Em conformidade com essa reflexo, Freire (1996, p.43-4) afirma que:

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 uma pena que o carter socializante da escola, o que h de informal na experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente do ensino dos contedos, ensino lamentavelmente quase sempre entendido como transferncia do saber. Creio que uma das razes que explicam este descaso em torno do que ocorre no espao-tempo da escola, vem sendo uma compreenso estreita do que educao e do que aprender.

Nesse sentido, a perspectiva do professor reflexivo busca recuperar ambas as dimenses, tanto a dimenso instrucional quanto a dimenso poltico-cultural da escola. Para Giroux (1997), o educador no pode reduzir seu papel educacional a uma funo tcnica a servio da lgica poltica e econmica dominante, pelo contrrio, a reflexo e a ao crticas so fundamentais para a efetivao de sua prtica educacional cotidiana. Sem dvida, ao discutir e repensar as dimenses polticas da educao, Giroux (1997), traz importantes contribuies ao fazer pedaggico e a reflexo educacional. Todavia, no se trata de uma situao fcil de ser realizada. Para Contreras (2002), a perspectiva terica de Giroux, embora recupere a funo social da escola e a visibilidade desta instituio enquanto espao de poder que traduz interesses da sociedade mais ampla, apresenta problemas ao explanar sobre qual deve ser a situao dos professores enquanto intelectuais transformadores, sem contextualizar a situao educacional na qual os professores esto envolvidos, no explanando sobre como os professores que esto presos aos limites de suas salas de aula poderiam chegar a construir semelhante posio crtica em relao sua profisso e as imbricadas relaes entre conhecimento, poder e excluso. Partindo da crtica ao carter programtico da obra de Giroux, Contreras (2002) analisa a perspectiva da reflexo crtica apontando que grande parte do que os professores fazem nas escolas uma forma habitual de prtica concebida a partir das condies sociais em que realizam seu trabalho e sobre as quais no exercem nenhum controle. Nesse sentido, o que a reflexo crtica prope a anlise de forma crtica das condies sociais e histricas nas quais se formaram os modos de entender e valorizar a prtica educativa, problematizando, assim, o carter poltico da prtica. Segundo Contreras (2002, p. 165), Smyth prope que os professores questionem-se criticamente, atravs de perguntas como as seguintes:
De onde procedem historicamente as idias que eu incorporo em minha prtica de ensino?

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Como cheguei a apropriar-me delas? Por que ainda continuo respaldando o meu trabalho nelas? A que interesses servem? Que relaes de poder esto imbricadas? Como estas idias influem no meu relacionamento com os alunos? luz do que descobri, como posso trabalhar de forma diferente?

Ao refletir criticamente sobre tais formas de ensino, suas estruturaes institucionais e a organizao das prticas escolares, torna-se possvel desvelar o sentido ideolgico do ensino e como a prtica cotidiana contribui para a sua manuteno. Nesse sentido, a reflexo crtica libertadora porque possibilita ao professor emancipar-se das vises acrticas, dos pressupostos, hbitos, tradies e costumes no questionados e das formas de coero e de dominao que tais prticas supem e que o professor pode ingenuamente sustentar. Em conformidade com Contreras (2002), defendemos que tais propostas se traduzem em opes de transformao da escola enquanto espao social democrtico. Porm, tal reflexo crtica deve orientar-se tambm no sentido de no se tornar em uma expresso de imagens que no se traduzem na prtica cotidiana dos professores e do coletivo da escola, bem como no cuidado de no se transformar em vises de mundo autoritrias baseadas em uma suposta universalidade. A reflexo crtica no pode ser entendida como um processo de saber que se sustenta sobre uma base firme, segura e unificada para todos os envolvidos, nem tampouco como uma posio privilegiada a partir da qual se ter acesso ao conhecimento das distores, porque no existe neutralidade poltica. A posio do professor reflexivo enquanto intelectual crtico precisa ser compreendida como afetada. A partir deste ponto de vista, a reflexo crtica deve se orientar para uma poltica da diferena, ou seja, no deve se orientar para a superao das diferenas, mas sim no seu reconhecimento enquanto construo humana, histrica, social e poltica diretamente vinculada s relaes de poder. A figura do intelectual crtico portanto a de um profissional que participa ativamente do esforo para descobrir o oculto, para desconfiar de tudo o que se apresenta como natural , na construo de processos menos ingnuos de educao numa sociedade igualitria. Trata-se de criar e desenvolver uma sensibilidade moral a tudo o que possa supor sofrimento humano, sensibilidade que no espontnea, mas buscada de forma auto-exigente e 14

trabalhosa. Para Contreras, partindo desse pressuposto a autonomia profissional perde seu sentido de auto-suficincia para aproximar-se da solidariedade. Assim, destacamos que o ato reflexivo crtico precisa ser incorporado na dinmica institucional e na ao cotidiana do educador como uma dimenso intrnseca da prtica polticopedaggica. O educador no pode se deixar reduzir mera funo de executar tarefas previamente pensadas e concebidas por outrem. Em conformidade com Contreras, acreditamos que o caminho para a autonomia profissional est diretamente relacionado construo cotidiana da crtica reflexiva pautada no princpio da solidariedade e do fazer coletivo.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores. Estratgias de superviso. Porto Portugal: Porto Editora LDA, 1996. ______. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo, uma reexposio. So Paulo: Editora Nacional, 1979. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. _______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. LALANDA, Maria Conceio; ABRANTES, Maria Manuela. O conceito de reflexo em J. Dewey. In: ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores. Estratgias de superviso. Porto, Portugal: Porto Editora, 1996. LIMA, M. S. L. e GOMES, M. O. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (orgs.) Professor Reflexivo no Brasil. Gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005. MAGALHES, M. C. (org.) A formao do professor como um profissional crtico. Linguagem e Reflexo. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 2004. PREZ GMEZ, Angel L.. Qualidade do ensino e desenvolvimento profissional docente como intelectual reflexivo. Revista de Educao Fsica, Rio Claro: UNESP, v. 3, n. 1, 1997. Disponvel em: http://www.rc.unesp.br/. Acesso em: 19 julho 2006. PREZ GMEZ, A.; GIMENO SACRISTN, J. Comprender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

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NOTAS
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Termo empregado por Alarco (2003, p.40). Dentre estes, destacam- se: Zeichner (1993), Giroux (1997), Prez Gmez (1998), Contreras (2002) . 3 Ver, a propsito, PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.

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