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ATA1OS Y DESVIACIONES. LOS ESTUDIOS HISTRICO-CRITICOS Y LA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS



Juan Carlos Orozco Cruz
ProIesor Asistente Departamento de Fisica
Universidad Pedagogica Nacional
orozcouni.pedagogica.edu.co


RESUMEN
Desde hace varios aos se reconoce la importancia de incluir en los curriculos de Iormacion de
maestros en ciencias aspectos relacionados con la historia de las ciencias. Ellos no solo permiten
presentar a los Iuturos docentes una panoramica de los procesos de construccion de las teorias
cientiIicas, de las condiciones que hacen posible la elaboracion y socializacion de conocimiento y de
los contextos culturales en los cuales se desenvuelven las comunidades academicas, sino que
proporcionan importantes elementos para la deIinicion de criterios pedagogicos y el diseo de
actividades de aula con miras a una presentacion de los conceptos y a una apropiacion critica de los
productos de la actividad cientiIica por parte de las nuevas generaciones.

PALABRAS CLAVE: Historia de las ciencias, epistemologia, Iormacion de maestros, analisis
conceptual, concepto cientiIico, teoria.

ABSTRACT
The value oI the issues related with history and philosophy oI science in curriculum design Ior teachers
training is accepted some years ago. Such studies, nor only show a review oI the processes oI theory
construction or analyze the speciIic conditions that made possible the production and socialisation oI
knowledge, but also help the teachers to comprehend the cultural contexts where academic
communities work and give the Iuture teachers some important pedagogic criteria in order to modiIy
the school practices in science, to propose new curricular designs and promote the science activity in
new generations.

KEYBOARDS: History oI Science, epistemology, teachers` training, concept-Iormation, theory,
scientiIic concept.

INTRODUCCIN

AIirmar hoy la importancia de la Historia de las Ciencias y de los estudios epistemologicos en
los procesos relacionados con la enseanza de los saberes cientiIicos, con la educacion inicial
en la actividad de las ciencias y con la Iormacion del proIesorado que atendera a estas
demandas, resulta casi una perogrullada. En todos los conIines y a distintos niveles, se subraya
la necesidad de acceder a los estudios historico-IilosoIicos, tanto desde el punto de vista de
quienes sostienen su importancia para proIundizar en los aspectos conceptuales propios de una
disciplina dada, como de quienes destacan los aspectos de orden didactico relacionados con el


T Te ex xt to o d de e l la a p po on ne en nc ci ia a p pr re es se en nt ta ad da a e en n e el l 2 2 C Co on ng gr re es so o s so ob br re e F Fo or rm ma ac ci io on n d de e P Pr ro of fe es so or re es s d de e C Ci ie en nc ci ia as s, , U Un ni iv ve er rs si id da ad d
P Pe ed da ag go og gi ic ca a N Na ac ci io on na al l, , B Bo og go ot ta a 2 20 00 05 5. .
2
papel motivador y culturizador que los contenidos de dichos estudios pueden desempear en el
aula de clase.

En un articulo ya clasico, Michael R. Mathews
1
reconstruye el papel que ha jugado la historia
de la ciencia en la comprension de los problemas y alternativas para la enseanza de las
ciencias; analiza su vinculo con las perspectivas constructivistas del aprendizaje; explora las
implicaciones didacticas de su incorporacion curricular; y desarrolla una serie de
recomendaciones que cubren los ambitos de la Iormacion de docentes, el diseo curricular
para las ciencias experimentales y las posibilidades en las practicas de aula.

El texto reconoce de entrada una tradicion investigativa de dos decadas y un sinnumero de
intentos por articular la perspectiva historica como una de los pilares sobre los cuales ediIicar
una teoria de la enseanza, tan importante como el cognitivo, el disciplinar y el pedagogico.
Al hacer esta aproximacion se destaca el estadio de madurez de los estudios epistemologicos
en su conexion con la enseanza y la consolidacion de una comunidad academica, de cuyos
desarrollos dan testimonio la circulacion de publicaciones especializadas
2
, la presencia, cada
vez mas reconocida, en los eventos nacionales e internacionales sobre enseanza de las
ciencias de reportes de investigacion con enIoques historico-criticos y la realizacion de
encuentros especiIicos sobre la materia.

A diez aos de tales consideraciones y a la luz de la creciente incorporacion de contenidos
sobre historia de las ciencias en los programas de docentes y del auge de reIerencias a las
investigaciones en historia y IilosoIia de las ciencias en los discursos que circulan en los
ambitos de la politica y la gestion de la educacion, se podria inIerir que existe una claridad
meridiana y un consenso emergente Irente al papel de dichos estudios respecto a los problemas
que plantea la educacion en ciencias experimentales, en los distintos niveles y en la
Iormulacion de propuestas para la enseanza. Nada mas lejano de la realidad.

En lo que atae a nuestro medio, no se lleva a cabo un debate de Iondo, sobre la base de
discusiones permanentes alrededor de la Iuncion pedagogica de los estudios historico-
IilosoIicos y de la valoracion de propuestas de aula que desarrollen este enIoque. Esto se
traduce en diIicultades a la hora de disear y sopesar experiencias concretas en este campo de
estudio o de valorar la pertinencia y los alcances de un determinado programa academico, en
el cual el enIoque epistemologico constituya uno de los Iundamentos.

En nuestro contexto sigue primando el paradigma historiograIico tradicional, las reIerencias
anecdoticas en los libros de texto, las recurrencias marginales a la historia, el desconocimiento
de las posibilidades del analisis conceptual y la sensacion casi generalizada de que el vinculo
de la historia de las ciencias con las propuestas curriculares se resuelve incluyendo pequeos
cursos de historia, cuando no capsulas con datos historicos llamativos, dentro de los planes de

1
MATHEWS, Michael R., Historia, filosofia y enseanza de las ciencias: La aproximacin actual, Revista
Enseanza de las Ciencias 12 (2), Barcelona 1994.
2 2
A A m ma an ne er ra a d de e e ej je em mp pl lo o c ci it ta am mo os s l la a p pu ub bl li ic ca ac ci io on n S Sc ci ie en nc ce e a an nd d E Ed du uc ca at ti io on n d di ir ri ig gi id da a p po or r M Ma at th he ew ws s e en n A Au us st tr ra al li ia a, , l la a
s se ec cc ci io on n p pe er rm ma an ne en nt te e s so ob br re e h hi is st to or ri ia a y y e en ns se e a an nz za a d de e l la as s c ci ie en nc ci ia as s q qu ue e i in nc cl lu uy ye e e en n l la a r re ev vi is st ta a e es sp pa a o ol la a E En ns se e a an nz za a d de e
l la as s C Ci ie en nc ci ia as s y y l la a p pu ub bl li ic ca ac ci io on n s se er ri ia ad da a F Fi is si ic ca a y y C Cu ul lt tu ur ra a d de e l la a U Un ni iv ve er rs si id da ad d P Pe ed da ag go og gi ic ca a N Na ac ci io on na al l d de e C Co ol lo om mb bi ia a. .
3
estudio. De estas consideraciones no se excluyen muchas de las propuestas de incorporacion
del enIoque historico en los programas de Iormacion de maestros. En el caso de la Iormacion
en ciencias a nivel universitario la nota predominante sigue siendo la ausencia de esta
reIlexion.

A que podemos atribuir estas diIicultades? Que razones explican la aparente contradiccion
entre una valoracion positiva al papel de los estudios historico-criticos como Iuente de
transIormacion para la practicas de enseanza de las ciencias y la Iormacion de docentes, y las
Iormas concretas en que se traduce dicha relacion? Que otras claridades pueden arrojarse
sobre el asunto que permitan superar estos inconvenientes?

LA NATURALEZA DE LOS ESTUDIOS HISTRICO-CRITICOS

En lo que sigue abordaremos estas cuestiones, partiendo de la hipotesis que, en el ambito de la
didactica de las ciencias, no existe una claridad meridiana respecto al lugar que los estudios
historico-criticos ocupan en la actividad cientiIica y, por ende, sobre su Iuncion dentro del
analisis conceptual de las teorias. Esta ausencia no permite comprender las implicaciones y
posibilidades de dichos estudios respecto a la enseanza.

La primera parte de la hipotesis nos compele a considerar la naturaleza y caracteristicas que se
suelen asignar a los estudios historico-criticos por parte de los teoricos en la materia; para los
eIectos nos remontaremos a sealar la claridad que para mediados del siglo XX se tenia sobre
la importancia de dichos estudios para la comprension de la actividad cientiIica, para el
desarrollo del conocimiento disciplinar y para la valoracion critica de las teorias, en los
contextos anglosajon y Irances.

Robert Cohen, por ejemplo, en un ensayo de 1955 seala que 'el trabajo sobre los
Iundamentos de la Iisica aparecen por si mismos como una rama de la Iisica teorica, que trata
de manera tecnica aquellas cuestiones que se situan en la Irontera de la Iisica, la logica y la
epistemologia
3
. A partir de esta consideracion va a destacar que el analisis conceptual
considera el signiIicado de los terminos y su deIinicion, proponiendo criterios a los cuales los
terminos puedan estar sujetos. Dichos criterios pueden ser tales como para relacionar un
termino dado con la experiencia cientiIica o la vida cotidiana. Pueden, tambien, relacionar el
signiIicado de los terminos en su contexto de uso. O, por otro lado, dirigir su atencion solo a
los terminos primitivos o Iundamentales de una ciencia, criticando la insuIiciencia o la
imposibilidad del uso cientiIico aceptado, y proponiendo nuevas deIiniciones. Con ello, se
evidencia la naturaleza de constructo que revisten los conceptos, el reIerente historico de sus
signiIicados y la Iuncion epistemologica diIerencial que adquieren en virtud de sus usos.
Respecto a las demandas metodologicas del analisis conceptual, este investigador subraya que
el puede proceder por solo uno de un numero limitado de caminos
4
:


3 3
C CO OH HE EN N, , R Ro ob be er rt t, , H He er rt tz z' 's s P Ph hi il lo os so op ph hy y o of f S Sc ci ie en nc ce e: : A An n I In nt tr ro od du uc ct to or ry y E Es ss sa ay y, , e en n H HE ER RT TZ Z, , H He ei in nr ri ic ch h, , 1 1h he e P Pr ri in nc ci ip pl le es s
o of f M Me ec ch ha an ni ic cs s P Pr re es se en nt te ed d i in n a a A Ae ew w F Fo or rm m, , D Do ov ve er r P Pu ub bl li ic ca at ti io on ns s, , I In nc c. ., , N Ne ew w Y Yo or rk k 2 20 00 03 3. .
4 4
I Ib bi id d. .
4
1. El termino en cuestion puede ser deIinido arbitrariamente como denotando un
Ienomeno del mundo o la experiencia del observador; por ejemplo, azul o
caliente, como denotando experiencias sensoriales.

2. El termino puede ser deIinido cono un simbolo arbitrario para un Ienomeno que ha
sido observado o percibido por medio de aparatos o de interpretacion teorica, y asi
presume el equipamiento cognitivo de la tecnica interpretativa y experimental; por
ejemplo los satelites de Jupiter denotan los objetos estelares observados por Galileo
con el telescopio.

3. Via deIinicion nominal, el termino puede ser reducido para servir como abreviacion de
otros simbolos, dotados ellos mismos de signiIicado; asi densidad promedio se
emplea como sinonimo de la razon de la masa en gramos sobre el volumen en cm
3
.

4. Finalmente, el termino puede ser deIinido por su Iuncion en un calculo teorico,
ganando claridad de signiIicado en virtud de las relaciones logicas, pero perdiendo
reIerencia empirica excepto, quizas, cuando se deriva de las partes remotas de la teoria;
punto, por ejemplo es usado como un termino primitivo en la Iormulacion de Hilbert
de la geometria euclidiana.

En uno u otro de los casos, resulta innegable el valor del contexto de construccion y desarrollo
en el contenido de signiIicado de los conceptos. De alli que resulte mas importante analizar
teorias que conceptos, porque 'aun el sentido mas denotativo de los terminos entra en el uso
cientiIico por su papel en el analisis teorico y experimental; esto es, a traves de su papel en
una teoria sistematica o en un sistema de aparatos
5
.

Ahora bien, el analisis de las teorias puede ser tomado en diIerentes sentidos, segun se
privilegien o no los aspectos internos o externos, se reconozca o no la distincion entre contexto
de justiIicacion y contexto de descubrimiento; dependiendo de las relaciones que se
establezcan entre el contenido experimental y el contenido teorico de la teoria en cuestion, o
del papel que se le asigne al sujeto de conocimiento y a asuntos menos explicitos como los
compromisos ontologicos o metaIisicos. Desde una dada perspectiva, por ejemplo, el analisis
de las teorias generalmente viene a ser considerado como una reconstruccion racional de su
cuerpo de pensamiento existente, que Iormula, en secuencia logica, las leyes naturales y sus
consecuencias para el campo en cuestion. Desde dicha aproximacion, resulta valioso, desde el
punto de vista historico y epistemologico, el estudio de la reIormulacion axiomatica de las
teorias, en tanto que, ademas de dar cuenta del estimulo inmediato que la inconsistencia logica
o la inadecuacion experimental juegan en la consolidacion de las estructuras teoreticas, puede
aportar en los siguientes aspectos
6
:

1. Proporciona una prueba tecnicamente respetable para las doctrinas IilosoIicas en la
teoria del conocimiento; por ejemplo, la tesis del convencionalismo de que la

5 5
I Ib bi id d. .
6 6
I Ib bi id d. .
5
geometria euclidiana es siempre un modelo posible para Iormular las leyes de la
dinamica.

2. Provee medios teoricos para estimar el valor de las relaciones entre conceptos, tales
como las relaciones de reduccion y coordinacion entre los terminos termicos y
mecanicos en la teoria cinetica de los gases.

3. Hace posible una comparacion entre las diIerentes teorias de los mismos Ienomenos,
mostrando su identidad, compatibilidad o incompatibilidad y, por tanto, eliminando
controversias inIructuosas que hayan sido enmascaradas por diIerencias lingisticas, o
estimulando controversias sobre diIerencias hasta ahora insospechadas.

4. Proporciona una via tecnica para discutir ciertos problemas clasicos de la IilosoIia,
mostrando las necesidades, en tanto ajustadas a los hechos de la naturaleza, para las
entidades primitivas, las cualidades basicas y las relaciones logicas en nuestras teorias
cientiIicas. Asi tambien, mostrando aquellas areas en las cuales las cuestiones
epistemologicas deben permanecer irresueltas, al menos sobre la base de la ciencia
particular que Iue axiomatizada.

5. Revela y hace Iactible la evaluacion de problemas ocultos y brindan la oportunidad de
hacer un inventario de respuestas posibles o imposibles a los mismos.

En el Capitulo 1 de su Concepts of force, publicado en 1957, Max Jammer adelanta, por su
parte, varias interesantes reIlexiones sobre la Iormacion de los conceptos cientiIicos y el papel
que la investigacion historica juega en la comprension de este proceso. De paso, subraya la
creciente valoracion que los cientiIicos asignan a los estudios historicos: 'El argumento,
Irecuentemente escuchado, que el cientiIico esta poco interesado en la historia de los
conceptos que aplica en su trabajo, ha perdido mucha de su Iuerza en vista de la importancia
que la Iisica moderna atribuye a la Iormacion conceptual. Alguna vez reconocido como
monopolio de historiadores de la ciencia de anticuario y de epistemologos pedantes, el
problema del desarrollo conceptual en la teoria cientiIica ha ganado vital importancia y
notable prominencia en la Iisica moderna
7
.

Cabe decir que, dicha importancia no obedece a un capricho pasajero o a la expresion de una
moda. Curiosamente, los estudios historicos a proposito de las obras de importantes cientiIicos
de los siglos XIX y XX contribuyen a revelar el papel que la historia y la IilosoIia de la
ciencia desempearon en la evolucion de sus sistemas teoricos y en la deIinicion de los
caminos por los que optaron en la busqueda de soluciones para los problemas que enIrentaban.
Bastenos, por citar solo unos ejemplos, hacer mencion a la reconstruccion historica sobre la
electricidad que Faraday realiza en sus Historical Sketch of Electromagnetism
8
y que le
permite hacerse a una panoramica de la problematica y los desarrollos en este campo de la
Iisica a comienzos del siglo XIX; la revision historica y conceptual que Maxwell realiza sobre

7 7
J JA AM MM ME ER R, , M Ma ax x, , C Co on nc ce ep pt ts s o of f F Fo or rc ce e, , D Do ov ve er r P Pu ub bl li ic ca at ti io on ns s, , I In nc c. ., , N Ne ew w Y Yo or rk k 1 19 99 99 9. .
8 8
F FA AR RA AD DA AY Y, , M M. ., , H Hi is st to or ri ic ca al l S Sk ke et tc ch h o of f E El le ec ct tr ro om ma ag gn ne et ti is sm m, , A An nn na al ls s o oI I P Ph hi il lo os so op ph hy y, , v vo ol l. . 2 2- -3 3, , L Lo on nd do on n 1 18 82 21 1. .
6
la problematica del eter en su articulo del mismo nombre
9
y sus reIlexiones sobre la estructura
conceptual de la ciencia del siglo XIX, adelantada en la conIerencia inaugural que pronuncia
en el King`s College en 1860
10
, son dos claros ejemplos de la estrecha relacion que en la obra
del Iisico escoces tenian historia, IilosoIia y ciencia; la introduccion escrita por Heinrich Hertz
en su ya citado Principios de la Mecanica
11
habla por si sola; la revision historica que sobre
las teorias del eter realiza el propio Einstein
12
como parte de su preocupacion por explicar el
lugar de esta entidad Iisica en el contexto de la teoria general de la relatividad nos
proporcionan otra clara ilustracion; en campos como la quimica y la biologia, sin duda alguna,
tambien abundan los ejemplos. En suma, la valoracion de la tradicion y la consideracion
critica de las teorias construidas por sus antecesores se muestra como algo mas que un
ejercicio marginal y de los aos maduros por parte de los mas grandes cientiIicos de los
ultimos siglos. Aquello que en algunos libros de texto y en muchas de las versiones mas
diIundidas de la historia de la ciencia suele presentarse como una extraeza, se revela como
una constante.

Si atendemos a los planteamientos precedentes se debe reconocer, de entrada, que el estudio
de los aspectos historicos de la Iormacion de los conceptos en la ciencia no es un asunto Iacil.
Ademas de un conocimiento de los campos de la historia y la Iilologia, necesarios para un
adecuado manejo de las Iuentes documentales, precisa de la comprension de las teorias
cientiIicas y competencias metodologicas para la comparacion critica e interpretacion de las
Iuentes bajo consideracion
13
.

Aun en el terreno de la Iisica, en donde se presupone una construccion segura de los
conceptos, una marcada estabilidad en los signiIicados, una especie de evolucion natural en el
desarrollo conceptual y una estructura logico-matematica que conIiere coherencia y sosten al
contenido veritativo de las teorias, la tarea del analisis conceptual se muestra compleja.

Como destaca Jammer, 'una seria diIicultad en el estudio del desarrollo de un concepto
cientiIico reside en la ambigedad necesariamente inherente a su deIinicion
14
. De acuerdo
con su postura, las complicaciones proviene del hecho que los conceptos cientiIicos solo
encuentran su estricta especiIicacion a traves de su deIinicion exacta en la ciencia, y esta
deIinicion suele corresponderse con un estadio tardio en el desarrollo del concepto. Por otro
lado, en sus origenes y aplicaciones iniciales, los conceptos tienden a caracterizarse por la
variabilidad en sus signiIicados y la Ilexibilidad respecto al papel que juegan en la
construccion de explicaciones. Asi pues, circunscribir la discusion conceptual a las
deIiniciones canonicas de sus estadios avanzados de desarrollo implica 'ignorar una parte

9
MAXWELL, J. C., Ether, en Scientific Papers, Dover Publications Inc., New York 1965.
1 10 0
M MA AX XW WE EL LL L, , J J. . C C. ., , 1 1h he e K Ki in ng g' 's s C Co ol ll le eg ge e C Co on nf fe er re en nc ce e, , L Lo on nd do on n 1 18 86 60 0. .
1 11 1
V Ve er r n no ot ta a 4 4. .
12
EINSTEIN, Albert, Ether and the 1heory of Relativity, en Sidelights on Relativity, Dover Publications Inc.,
New York 1983.
1 13 3
J JA AM MM ME ER R, , M Ma ax x, , o op p. . c ci it t. ., , p p. .p p. . 1 1. .
1 14 4
I Ib bi id d. ., , p p. .p p. . 2 2. .
7
considerable de su historia viva
15
; y, lo que resulta mas reprochable, desconocer los contextos
y problemas respecto de los cuales Iueron introducidos, asi como enmascarar las dinamicas de
la actividad cientiIica que hicieron posible sus cambios de signiIicado, sus niveles de
operatividad y el papel que ocupan en las teorias actuales.

No sobra sealar que, en la enseanza de las ciencias, y en particular en los planes de estudio y
en la mayoria de los textos, se expresa un vasto desconocimiento de las cuestiones atras
subrayadas. Por demas, los conceptos suelen ser incorporados como entidades teoricas
inmutables y absolutas, respecto de cuyo estado de desarrollo en su signiIicado no se tiene
mayor idea, produciendo como consecuencia la ausencia de criterios para valorar la
articulacion con las teorias y los papeles que se le asignan a los conceptos en la actualidad de
la ciencia.

En este punto resulta pertinente acudir a nuestra tercera reIerencia. En el ambito Irances son
innegables los aportes de la obra de Gaston Bachelard a la constitucion de los estudios
epistemologicos como un campo autonomo. Sus analisis respecto a la Iisica y la quimica
contribuyeron a clariIicar el estatuto teorico de los estudios historico-IilosoIicos de la ciencia,
a precisar sus demandas metodologicas, a explorar las implicaciones pedagogicas y sus
conexiones con la actividad cientiIica, de donde derivan su valoracion social y el lugar que se
les asigna en la llamada ciudad cientiIica
16
.

En una conIerencia dedicada a la actualidad de la historia de las ciencias, dictada en el Palais
de la Decouverte en 1951, el sabio Irances se pregunta 'que condiciones y con que Iorma la
historia de las ciencias puede desempear una accion positiva sobre el pensamiento cientiIico
de nuestro tiempo
17
. En este sentido, resulta evidente el reconocimiento que se hace de la
historicidad como un aspecto esencialmente pertinente al objeto de analisis de la IilosoIia de las
ciencias, esto es el sistema articulado de las practicas cientiIicas, y el cual es concebido bajo esta
optica racionalista como "un conjunto de relaciones, historicamente determinadas, de produccion
de conceptos"
18
, para cuyo analisis se precisa asumir como regla epistemologica el respeto al
trabajo de los cientiIicos
19
. Asi, en contraste con la Iuncion conmemorativa de las realizaciones
del pasado de la ciencia que caracteriza los enIoques historiograIicos tradicionales, se entra a
plantear una Iuncion positiva a la historia de la ciencia en la construccion del conocimiento,
tomando como reIerencia para la reconstruccion racional de las teorias y conceptos el estado
actual de desarrollo del pensamiento cientiIico. Ello implica, de paso, un dialogo permanente
entre la historia y la IilosoIia de la ciencia, disciplinas que, a su vez, deben ser reconstituidas
como campos que reclaman un estatuto autonomo, Irente a la historia de la cultura y a la historia
de la IilosoIia.


1 15 5
I Ib bi id de em m. .
16
BACHELARD, Gaston, El materialismo racional, Editorial Paidos, Buenos Aires 1976.
1 17 7
B BA AC CH HE EL LA AR RD D, , G Ga as st to on n, , E El l c co om mp pr ro om mi is so o r ra ac ci io on na al li is st ta a, , S Si ig gl lo o X XX XI I E Ed di it to or re es s, , S S. . A A. ., , M Me ex xi ic co o 1 19 98 88 8, , p p. .p p. . 1 13 30 0. .
1 18 8
L LE EC CO OU UR RT T. ., , D D. ., , P Pa ar ra a u un na a c cr ri it ti ic ca a d de e l la a e ep pi is st te em mo ol lo og gi ia a, , S Si ig gl lo o X XX XI I E Ed di it to or re es s, , M Me ex xi ic co o 1 19 98 82 2, , p p. .p p. . 6 67 7. .
1 19 9
O OR RO OZ ZC CO O, , J Ju ua an n C Ca ar rl lo os s, , C Ca as st to on n B Ba ac ch he el la ar rd d y y l la a H Hi is st to or ri ia a C Co om mp pr ro om me et ti id da a, , R Re ev vi is st ta a F Fi is si ic ca a y y C Cu ul lt tu ur ra a N N 2 2, ,
U Un ni iv ve er rs si id da ad d P Pe ed da ag go og gi ic ca a N Na ac ci io on na al l, , S Sa an nt ta aI Ie e d de e B Bo og go ot ta a 1 19 99 96 6. .
8
Contra las posiciones historiograIicas y IilosoIicas que sostienen un desarrollo continuo y
acumulativo del saber por complejizacion paulatina y en virtud de una genesis inmanente del
conocimiento cientiIico, Bachelard sostiene la tesis de que en la historia de las ciencias se
presentan "rupturas", saltos en el desarrollo del conocimiento que determinan un movimiento
progresivo de rectiIicacion de la base del saber por la constitucion de su cumbre; en otras
palabras, la actualidad del conocimiento siempre impone la necesidad de revisar todo el
conocimiento hasta entonces constituido. En conexion con esta problematica, ya en 1938, en su
introduccion a la "FilosoIia del No", sostenia que "... la IilosoIia de las ciencias permanece
demasiado a menudo acantonada en las dos extremidades del saber: en el estudio de los
principios demasiado generales por parte de los IilosoIos, y en el estudio de los resultados
demasiado particulares por parte de los cientiIicos. La IilosoIia de la ciencia se agota contra
los dos obstaculos epistemologicos
20
contrarios que limitan todo pensamiento: lo general y lo
inmediato. Valoriza a veces lo a priori, a veces lo a posteriori, desconociendo las
transmutaciones de valores epistemologicos entre lo a priori y lo a posteriori, entre los
valores experimentales y los valores racionales, transmutaciones que el pensamiento cientiIico
contemporaneo opera sin cesar."
21
.

Este caracter discontinuo se hace evidente en el caso de la ciencia Iisica a raiz de los desarrollos
de la mecanica relativista y la microIisica cuantica a principios del siglo XX, Irente a los cuales el
IilosoIo Irances no duda en reconocer una ruptura determinante: "...la ciencia actual puede
considerarse por sus descubrimientos revolucionarios como una liquidacion de un pasado"
22
. La
razon de la discontinuidad del conocimiento es pues muy proIunda; no se asocia exclusivamente
a las diIerencias de signiIicado entre unos conocimientos mas o menos sistematicos, ni a la
evolucion de unas teorias con escaso contenido explicativo en otras mas proIundas y abarcadoras;
detras de la ruptura se encuentra toda una reIorma del pensamiento, un cambio de cosmovision,
una superacion de las epistemologias precedentes, una revolucion en las tecnicas instrumentales,
una modiIicacion radical de la experimentacion. Aspectos que al ser revelados por el analisis
historico arrojan mayores niveles de comprension sobre la actividad de la ciencia, contribuyen a
la consolidacion de las comunidades cientiIicas y proporcionan importantes criterios pedagogicos
para las practicas de la educacion en ciencias, en los diIerentes niveles de la enseanza.

Tan singular relacion se traduce en que la historia de las ciencias es Iundamentalmente una
historia que juzga, una historia que emite juicios de valor desde los presupuestos de la actualidad
cientiIica y que, por lo tanto, se encuentra en crecimiento permanente: "La historia de las ciencias
es, por lo menos, un tejido de juicios implicitos sobre el valor de los pensamientos y de los
descubrimientos cientiIicos... En suma, la historia de las ciencias es esencialmente una historia
juzgada, juzgada en el detalle de su trama, con un sentido que debe ser incesantemente aIinado en

2 20 0
S So ob br re e l la a n no oc ci io on n d de e o ob bs st ta ac cu ul lo o e ep pi is st te em mo ol lo og gi ic co o v ve ea an ns se e: : B BA AC CH HE EL LA AR RD D, , G G. ., , L La a f fo or rm ma ac ci i n n d de el l e es sp pi ir ri it tu u c ci ie en nt ti if fi ic co o, ,
S Si ig gl lo o X XX XI I E Ed di it to or re es s, , M Me ex xi ic co o 1 19 99 90 0. . L LE EC CO OU UR RT T, , D Do om mi in ni iq qu ue e. ., , P Pa ar ra a u un na a c cr ri it ti ic ca a d de e l la a e ep pi is st te em mo ol lo og gi ia a. ., , S Si ig gl lo o X XX XI I
E Ed di it to or re es s, , M Me ex xi ic co o. . L LE EC CO OU UR RT T, , D Do om mi in ni iq qu ue e. ., , B Ba ac ch he el la ar rd d o o e el l d di ia a y y l la a n no oc ch he e. ., , E Ed di it to or ri ia al l A An na ag gr ra am ma a, , B Ba ar rc ce el lo on na a, ,
1 19 97 75 5. .
2 21 1
B BA AC CH HE EL LA AR RD D, ,G G. ., , L La a F Fi il lo os so of fi ia a d de el l A Ao o, , A Am mo or rr ro or rt tu u E Ed di it to or re es s, , B Bu ue en no os s A Ai ir re es s, , 1 19 97 78 8, , p p. .p p. . 8 8- -9 9. .
22
BACHELARD, G., El compromiso racionalista, p.p. 129.
9
sus valores de verdad. La historia de las ciencias no podria ser simplemente una historia que
registra."
23
.

LA FORMACIN DE PROFESORES DE CIENCIAS

Entre otros aspectos, los estudios sobre Historia y FilosoIia de la Ciencia, en el contexto de las
practicas educativas, tienen como perspectiva que los elementos derivados del analisis
epistemologico de la actividad cientiIica, en su basta complejidad, contribuyan a la Iormacion de
una imagen critica de la ciencia. Imagen concordante con las necesidades de una enseanza que
responda a la consolidacion de una cultura cientiIica de base en nuestro medio y a la valoracion
de la actividad cientiIica en contextos particulares. Esta intencionalidad se conecta de Iorma
directa con la segunda parte de nuestra hipotesis.

Con ello, no solo se busca destacar el papel de los estudios epistemologicos en cuanto
proporcionan un contexto cultural mas amplio al maestro de ciencias y coadyuvan a la
proIundizacion en el analisis y comprension de los procesos inherentes a la actividad cientiIica,
sino su valor como instrumento de critica conceptual de los Iundamentos, propositos y practicas
de la ciencia. Se contribuye, en este sentido, a una mejor comprension de los problemas cruciales
para una disciplina cientiIica particular como la quimica o la Iisica; se incide, de manera
simultanea, en la comprension y analisis de la estructura conceptual que ha alcanzado un campo
disciplinar y se proporcionan criterios para orientar actividades de socializacion de los saberes
especializados en un determinado sentido.

En dos trabajos anteriores
24
nos hemos ocupado con algun detalle de este tipo de
implicaciones, en lo que sigue retomaremos las principales reIlexiones que de ellos se
desprenden.

Al abordar las relaciones entre la historia de las
ciencias y la educacion en ciencias, no deberia
perderse de perspectiva la evidente diIicultad que se
nos presenta a los docentes para acceder a Iuentes
historicas conIiables y para disponer de criterios
compartidos con respecto a las posibilidades de uso
didactico y a la pertinencia y oportunidad para
introducir en el aula contenidos de ciencias soportados por un adecuado conocimiento
historico de la actividad cientiIica. Si algo caracteriza los textos que circulan usualmente en
las aulas de Educacion Basica y Media es su implicito desconocimiento de la historia de la
ciencia que pretenden diIundir y, de paso, la ausencia de consideraciones Iundadas y rigurosas
respecto a la actividad que hizo posible la construccion de los conceptos y teorias que,
ademas, se presentan de manera aseptica y desarticulada. Ello, a pesar de que en su Iorma

2 23 3
B BA AC CH HE EL LA AR RD D, , G G. ., , i ib bi id d, , p p. .p p. . 1 13 33 3. .
2 24 4
O OR RO OZ ZC CO O C C. ., , J Ju ua an n C Ca ar rl lo os s, , C Co on ns si id de er ra ac ci io on ne es s p pa ar ra a u un n e en nf fo oq qu ue e h hi is st t r ri ic co o- -e ep pi is st te em mo ol l g gi ic co o d de e l la a e en ns se e a an nz za a d de e l la as s
c ci ie en nc ci ia as s, , R Re ev vi is st ta a d de e l la a F Fa ac cu ul lt ta ad d d de e C Ci ie en nc ci ia a y y T Te ec cn no ol lo og gi ia a N N 2 2, , U Un ni iv ve er rs si id da ad d P Pe ed da ag go og gi ic ca a N Na ac ci io on na al l, , B Bo og go ot ta a 1 19 99 91 1. . L La a
d di im me en ns si i n n h hi is st t r ri ic co o- -f fi il lo os s f fi ic ca a y y l la a e en ns se e a an nz za a d de e l la as s c ci ie en nc ci ia as s. ., , R Re ev vi is st ta a F Fi is si ic ca a y y C Cu ul lt tu ur ra a ( (2 2) ) 1 19 99 96 6, , U Un ni iv ve er rs si id da ad d
P Pe ed da ag go og gi ic ca a N Na ac ci io on na al l, , B Bo og go ot ta a p p. .p p. . 9 97 7- -1 10 09 9
10
canonica, los textos de estudio suelen estructurarse con base en una cierta logica historica, de
corte cronologista, que reIuerza la idea de un conocimiento acumulativo, un progreso
inmanente y una actividad cientiIica subordinada a un proceder metodologico sancionado con
arreglo a leyes universales.

Se resalta el hecho de que una determinada perspectiva historico-IilosoIica involucra y
promueve una determinada imagen de conocimiento a la vez que deviene en Iormas
particulares de asumir las practicas pedagogicas y los procesos de socializacion de los
productos de la cultura. En consonancia, se precisa de una discusion en torno al papel de los
estudios historico-criticos como un reIerente legitimo para allegar elementos que contribuyan
a la solucion de los problemas asociados con la pertinencia, el sentido y las propuestas de la
enseanza de las ciencias en una sociedad en particular y con las relaciones que, en los
contextos educativos, deben establecerse entre las diIerentes Iormas de conocimiento y la
racionalidad cientiIica.

Una de las primeras tareas, a ser asumidas para dilucidar y potenciar el entramado de
relaciones que hemos esbozado, consiste en clariIicar los nexos entre la historia y la IilosoIia
de las ciencias y determinar preguntas especiIicas que permitan concretar trabajos de analisis
historico-critico en donde ambas disciplinas se apoyan mutuamente en la medida en que: "la
historia |contribuye| a salvar la brecha que hay entre los IilosoIos de la ciencia y la propia
ciencia"
25
y la IilosoIia, por su parte, aproxima la historia a la "reconstruccion racional"
26
del
conocimiento cientiIico. Aqui, ademas, no se puede hacer abstraccion de un hecho: tanto los
estudios historicos como los IilosoIicos del conocimiento cientiIico se realizan con respecto a
una intencionalidad asociada cuando menos con dos propositos:

- La comprension de esta actividad cultural y de sus productos en tanto
maniIestaciones de la racionalidad humana y de los procesos sociales de construccion
de realidades.

- La socializacion de dicha actividad en terminos de la legitimacion, divulgacion y
reproduccion de practicas, valores, objetos y productos.

Ello impone, no obstante, una serie de limitantes que se expresan en la conIormacion de
imagenes de la ciencia, o mas propiamente de modelos de actividad cientiIica, que la mayoria
de las veces no se hacen explicitos en la practica educativa. Entre otras cosas, porque,
adicional a los vacios de que adolecen los textos, los docentes no contamos con los suIicientes
elementos de juicio para valorar las caracteristicas culturales de la actividad en la cual nos
desempeamos como enseantes; en parte como consecuencia de las distantes relaciones que
mantenemos con la comunidad cientiIica, cuando no de la expresa marginacion en la que se
situa la educacion en ciencias respecto de la dinamica cientiIica y tecnologica de la que, en
principio, se deberia dar cuenta en los procesos de recontextualizacion y vulgarizacion que se
desencadenan en la escuela.

2 25 5
K KU UH HN N, , T Th ho om ma as s. ., , L La a t te en ns si i n n e es se en nc ci ia al l, , F Fo on nd do o d de e C Cu ul lt tu ur ra a E Ec co on no om mi ic ca a, , M Me ex xi ic co o, , 1 19 98 87 7, , p p. .p p. . 3 37 7. . L Lo os s c co or rc ch he et te es s s so on n
n nu ue es st tr ro os s. .
2 26 6
I Ib bi id d. ., , p p. .p p. . 3 38 8. .
11

Estas deIiciencias ponen de presente, ademas, la inadecuada implementacion de contenidos y
actividades que giren alrededor de la Historia y la FilosoIia de las Ciencias en los programas
de Iormacion de docentes. En nuestro caso, como ya se ha sealado, la casi totalidad de los
estudiantes a nivel de pregrado y especializacion apenas alcanzan a juzgar los aspectos
historicos de la ciencia en el contexto anecdotico, limitandose sus reIerencias de trabajos en la
materia a los resumenes cronologicos y a uno que otro trabajo biograIico; en relacion con la
IilosoIia, el juicio mas generalizado se dirige a considerarla como un simple juego de
especulaciones, un conglomerado de aIirmaciones metaIisicas que muy poco tienen que ver
con la verdadera ciencia y para hacer las cuales no se precisa mayor conocimiento de dicha
ciencia.

La modiIicacion de estos valores, y de las practicas que ellos soportan, sin embargo, no se
logra con la simple proIundizacion en los estudios historico-IilosoIicos o con la realizacion de
trabajos exegeticos por parte de los maestros, si bien este tipo de estrategias aportan nuevos y
valiosos elementos. Se requiere, especialmente, que el docente -en proceso de Iormacion o de
especializacion- vivencie cada uno de los momentos academicos como una experiencia de
conocimiento en la que se pone en juego su acervo cultural y la cual esta mediada por una
tradicion sociocultural historicamente decantada. En otras palabras, para una adecuada
comprension (y utilizacion) de los estudios historico-criticos por parte del maestro de ciencias
se requiere, como condicion previa, que dicho maestro se reconozca como un sujeto historico
y cognoscente, miembro de un conglomerado humano en cuyo seno unas actividades y ciertas
explicaciones a eventos del devenir natural resultan pertinentes y otras no. Tal reconocimiento
implica, ademas, asumir la condicion social que permea la subjetividad docente y la necesaria
actuacion en reIerencia con una comunidad academica; esto es, la inevitable realizacion
publica del desempeo proIesional del proIesorado de ciencias. Sin este nivel de conciencia es
diIicil que pueda instalarse Irente a la dimension historica con otros juicios, distintos al
anecdotico o cronologico.

Asi pues, los estudios a que nos reIerimos no solo proporcionan una variada inIormacion sobre
las circunstancias historicas y los contextos de pensamiento en que surgieron las teorias
cientiIicas. Ademas de la importancia que se les asigna en su estrecha relacion con la actividad
de las comunidades cientiIicas y de los aportes puntuales a que hacian reIerencia los autores
arriba citados, se pueden precisar algunas otras implicaciones que juegan un papel mas directo
respecto a las practicas educativas y al desarrollo de propuestas didacticas para la enseanza
de las ciencias, citemos algunas de ellas:

Aproximan a la comprehension de las caracteristicas que engloban las comunidades
cientiIicas; aspecto este de gran importancia para analizar y entender la produccion de
conocimiento cientiIico en nuestros dias y la naturaleza colectiva que caracteriza toda
empresa cientiIica. El reconocimiento de los problemas, alternativas de solucion y
procedimientos por los que optaron las comunidades cientiIicas en un momento
determinado Irente a las necesidades de comprender mejor la naturaleza, arroja
valiosos reIerentes desde el punto de vista pedagogico con miras a dinamizar los
procesos de enseanza. Sin contemplar este elemento, desconociendo lo social
dinamico que subyace a una ciencia inmersa en la cultura contemporanea, bien diIicil
12
resulta, por ejemplo, asimilar en toda su complejidad el curso que se sigue desde el
descubrimiento de la radioactividad hasta la explosion de la primera bomba atomica.
Especiales caracteristicas reviste este aporte desde los estudios historico-IilosoIicos en
sociedades que, como la nuestra, aun permanecen al margen de la cultura universal
cientiIica en terminos de produccion de nuevo conocimiento.

La dimension historico-IilosoIica puede contribuir a humanizar las ciencias y a
aproximarlas mas a los intereses personales, colectivos, eticos, culturales y politicos de
las comunidades humanas en donde la escuela cumple su papel socializador y el
docente busca, mediante la construccion del saber escolar, poner en dialogo el
conocimiento de la cotidianeidad de sus alumnos con el saber altamente especializado
en que deviene parte de la actividad cientiIica. No sobra subrayar al respecto la
estrecha relacion que, paralelamente, presentan los analisis historico-IilosoIicos con las
politicas de ciencia, tecnologia y desarrollo, tan en boga en nuestros dias; asi como el
papel protagonico que la educacion desempea en la construccion de una imagen
social de la ciencia. Imagen que determina el tipo de valoracion que se hace de la
actividad cientiIica por parte de una sociedad determinada y que, en esta medida,
promueve o impide la articulacion de la ciencia y la tecnologia con las dinamicas de
desarrollo de dicha sociedad.

Este tipo de estudios permite entrever los procesos de transmision, transIerencia y
legitimacion de los conocimientos habidos en el seno de la ciencia, asi como el papel
que la pedagogia -en cuanto reIlexion sobre la enseanza- y la escuela -en tanto
espacio de socializacion- han jugado en la consolidacion de tal o cual Iorma de
conocimiento y en la validacion social o no de unas u otras teorias. Se resalta aqui un
hecho rara vez apercibido, el caracter no pasivo de lo pedagogico Irente a lo cientiIico,
la sintesis espacio-temporal que suele darse entre escuela y laboratorio. Con ello se
pone de relieve la importancia que estos estudios tienen en relacion con los procesos de
Iormacion inicial y continuada de los proIesores de ciencias y tecnologias y, a la par de
ello, su pertinencia como criterios para el diseo de propuestas curriculares e insumo
para la organizacion de las actividades escolares con respecto a estos saberes. En
eIecto, como lo han subrayado varios autores "pueden mejorar la Iormacion del
proIesorado contribuyendo al desarrollo de una espistemologia de la ciencia mas rica y
mas autentica, esto es, a un mejor conocimiento de la estructura de la ciencia y su lugar
en el marco intelectual de las cosas."
27
.

El analisis de los procesos de constitucion de los conocimientos y de delimitacion de
dominios de estudio particulares a tal o cual disciplina arroja importantes elementos
para comprender los procesos analogos de construccion de explicaciones y exploracion
de la realidad circundante por parte de los individuos, sin que ello implique transIerir
las etapas de desarrollo historico de las ciencias a las etapas del desarrollo cognitivo de

2 27 7
M MA AT TH HE EW WS S, , M M. . . .R R. ., , o op p. . c ci it t. ., , p p. .p p. . 2 25 56 6. ., , C Co on ns si id de er ra ac ci io on ne es s a an na al lo og ga as s e en n D DR RE EW WE ES S, , A Al le ej ja an nd dr ro o y y H HU UR RT TA AD DO O d de e
M M. ., , D Di ie eg go o, , 1 1r ra ad di ic ci io on ne es s y y R Ru up pt tu ur ra as s. . L La a h hi is st to or ri ia a d de e l la a C Ci ie en nc ci ia a e en n l la a E En ns se e a an nz za a, , J Jo or rg ge e B Ba au ud di in no o E Ed di ic ci io on ne es s, ,
U Un ni iv ve er rs si id da ad d N Na ac ci io on na al l d de e S Sa an n M Ma ar rt ti in n, , B Bu ue en no os s A Ai ir re es s 2 20 00 03 3. .
13
los sujetos.

Contribuyen a caracterizar las diIerencias discursivas entre las diversas ciencias
experimentales y los estatutos comunes a los distintos discursos cientiIicos. De paso,
proporcionan elementos de juicio para apreciar detras de cada gran teoria una
cosmovision particular, para rastrear los soportes argumentales en virtud de los cuales
nos es dado reconocer, por ejemplo, las diIerencias taxativas que, en su Iorma de
abordar el mundo, presentan sistemas teoricos como la mecanica newtoniana, la
mecanica relativista y la mecanica cuantica. Frente a la utopia del reduccionismo se
nos presenta una ciencia diversa, plural en sus metodos, avida por construir nuevos
objetos de estudio, orgullosa de su tradicion pero abierta a la critica de su pasado.

En sintesis, apreciar el papel que, en determinadas circunstancias historicas, jugaron los
compromisos IilosoIicos, las ideas religiosas, las creencias metaIisicas, las intuiciones y la
cotidianeidad en la estructuracion de una imagen del mundo Iisico que permitiera organizar en
un todo coherente las distintas problematicas y expectativas de los hombres de ciencia, debe
redundar en una mejor comprension de los retos a que se enIrentan los estudiantes cuando
tratan de articular con sentido las teorias, muchas veces Irias e inhumanas que aparecen en los
libros de texto, con sus multiples preguntas y con sus propias posibilidades de explicacion.

Con ello, se asume tambien la necesaria tarea de resigniIicacion de los productos de la actividad
cientiIica a la luz de las intenciones, los conocimientos, la tradicion cultural y la valoracion
social que de la ciencia se hace en el contexto de resigniIicacion. Desde hace ya considerable
tiempo se acepta, en eIecto, un Iactor de intersubjetividad en las construcciones historicas
28
, del
cual no se exime a la historia de la ciencia; las dinamicas de diIusion y divulgacion se
acompaan de lecturas contextuales de los productos cientiIicos que se diseminan;
intencionalidades pedagogicas, politicas, ideologicas traducen, vulgarizan o deIorman teorias y
conceptos y se acompaan de inevitables procesos de interpretacion de las Iuentes de la historia.
Aun en su condicion de diIusor, el proIesor de ciencias no es un sujeto pasivo respecto a la
transmision de los productos de la cultura cientiIica. Ya por accion, bien por omision, privilegia
unos contenidos, tergiversa o desplaza otros.



2 28 8
K KU UH HN N, , T Th ho om ma as s. ., , L La a 1 1e en ns si i n n E Es se en nc ci ia al l. ., , F Fo on nd do o d de e c cu ul lt tu ur ra a E Ec co on no om mi ic ca a, , M Me ex xi ic co o, , 1 19 98 86 6. .