A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR Caractersticas do professor do ensino superior.

Ao se falar de formao de professores o que se percebe que h uma preocupao com o ensino fundamental e mdio, desta forma, os cursos de formao nesta rea sempre privilegiam estes dois segmentos. O curso de magistrio voltado para o ensino fundamental exige que seja feito estgio nas escolas para o conhecimento da prtica docente, assim como trabalha a didtica de cada disciplina apontando o caminho a ser seguido na prtica em sala de aula. Da mesma forma os cursos de licenciatura, tambm se preocupam com o profissional que ir atuar no ensino mdio e durante a sua formao no curso universitrio, disciplinas referentes didtica deste futuro educador, esto presentes em toda a grade curricular do curso de licenciatura. E alm destas disciplinas o estgio tambm obrigatrio, colocando o aluno frente a frente com a realidade de sala de aula, dando-lhe a oportunidade de refletir sobre a teoria estudada e a prtica encontrada nas escolas antes de habilit-lo para o exerccio da profisso. Com relao ao profissional que ir atuar no ensino superior, a didtica que deve ser aplicada dentro de sala de aula, no tem sido privilegiada nos cursos que o habilita a atuar no ensino superior, preocupa-se muito com as pessoas que iro atuar no ensino fundamental e mdio e esquece-se que o professor do ensino superior necessita de uma orientao quanto s tcnicas e mtodos que melhor se aplicam ao ensino superior. Enquanto a formao docente do ensino superior se d durante o curso de licenciatura e sua capacitao para o ensino acontece nos cursos de especializao, que qualificam os indivduos para a docncia. Estes cursos na maioria das vezes esto direcionados para a matria especfica que o professor ir ministrar as suas aulas, voltados para o ensino da pesquisa. A disciplina de metodologia cientfica que consta na grade curricular destes cursos busca o aprendizado do projeto de pesquisa e a monografia de concluso de curso, ou seja, tem como objetivo preparar para a pesquisa e no se preocupa com as questes didticas. Na realidade a pesquisa um dos fatores determinantes para a prtica docente superior, mas somente a pesquisa e o conhecimento tcnico da disciplina a ser ministrada no garantem o sucesso do processo de ensino aprendizagem.A obrigatoriedade do estgio para a formao do professor em nvel do ensino fundamental e mdio est retratada na LDB, Lei 9.394/96 em seus artigos 65 e 66 da seguinte forma: 1

Artigo 65- A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Artigo 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior farse- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado ou doutorado A interpretao destes artigos nos remete ao pensamento de que h toda uma preocupao com a formao dos docentes do ensino fundamental e mdio, tendo como exigncia a prtica supervisionada de no mnimo trezentas horas, ao passo que a preparao para o ensino superior fica a cargo dos programas de mestrado ou doutorado. Neste sentido, os professores universitrios precisam exercer sua funo atravs do ensaio e erro. Aprende-se com a prtica, levando em conta o conhecimento que o indivduo possui do contedo, esquecendo por completo da importncia de sua formao pedaggica. Os professores, quando chegam docncia na universidade, trazem consigo inmeras e variadas experincias do que e ser professor. Experincias que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar. Experincia que lhes possibilita dizer quais eram bons professores, quais eram bons em contedo, mas no em didtica, isto e, no sabiam ensinar. Formaram modelos positivos e negativos, nos quais se espelham para reproduzir ou negar. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008:79) A exigncia para a atuao no ensino superior com relao titulao de seus docentes, que cada Instituio de Ensino Superior (IES) tenta se adequar de acordo com o que cobrado pelo MEC, obedecendo s porcentagens exigidas sem a preocupao com a formao pedaggica destes colaboradores. PIMENTA E ANASTASIOU (2008) salientam com relao titulao necessria no ensino superior: No que se refere exigncia de titulaes, o Decreto 2.207/97 determina que, no segundo ano de sua vigncia, as instituies de ensino superior devero contar com 15% de seus docentes titulados na ps- graduao stricto sensu, dos quais 5% doutores, pelo menos; no quinto ano de vigncia, com 25%, dos quais 10% de doutores, pelo menos; e no oitavo ano de vigncia, com um tero, dos quais 15% de doutores, pelo menos. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008:40. H uma necessidade de qualificao constante do quadro de professores das IES, mas esta qualificao tem sido atribuda somente pela titulao do profissional de ensino, o que o habilita a lecionar as disciplinas que se encaixam em seu currculo, mas isto no quer dizer que possuindo a titulao de doutor por exemplo, ele esteja preparado para atuar no contexto educacional. Algumas instituies com o objetivo de prepara os docentes do ensino superior,oferecem cursos de extenso, que visam sanar as deficincias 2

pedaggicas no decorrer do desenvolvimento do trabalho destes profissionais. Estes cursos visam transmitir um conhecimento pedaggico ao professor em um curto espao de tempo, o que conta com a dificuldade de conseguir sensibilizlo para a importncia desta formao. Estas tentativas so inovadores e ainda no so suficientes para abarcar a dura realidade existente nas universidades e faculdades brasileiras, pois os cursos so muito rpidos e na maioria das vezes feito uma vez a cada semestre, ainda no se tem uma ao continuada do processo que possa de fato resolver o problema dos professores que no possuem formao pedaggica, pois vieram de cursos de bacharelados e no foi trabalhada esta parte. Mesmo aqueles que tiveram uma formao pedaggica em seus cursos de licenciatura, no foram preparados para o ensino superior, na qual os alunos so diferentes dos alunos do ensino fundamental e mdio, o que exige uma prtica diferenciada voltada para este pblico especfico. O quadro que se depara atualmente que as universidades pblicas se preocupam mais com a formao voltada para a pesquisa e no preparam para o docente para o exerccio do magistrio superior e as faculdades particulares por sua vez, do nfase prtica docente em sala de aula pautada no seu conhecimento tcnico e acabam no dando muita importncia pesquisa. importante evidenciar que a formao do educador do ensino superior no pode privilegiar a pesquisa deixando a prtica docente de lado e nem privilegiar a prtica docente esquecendo-se da importncia da pesquisa. Diante deste contexto, para atuar no ensino superior, necessrio conhecimento tcnico, ou domnio do contedo, pesquisar constantemente, alm de ser um elemento conscientizador, sendo formador de opinies. Estas trs caractersticas devem estar aliadas a ao pedaggica para que o trabalho do professor do ensino superior seja desenvolvido com eficcia. Com relao primeira caracterstica citada, o domnio do contedo, docente necessita saber o contedo da disciplina na qual esta ministrando aulas. Isto o mnimo que se espera dele, atualmente comum o profissional se especializar numa determinada rea de ensino, trabalhando seu contedo de acordo com a sua formao, mas isto no significa que de fato ele esteja envolvido com o processo de ensino aprendizagem apenas por possuir um bom conhecimento tcnico da matria lecionada. Alguns professores entram em sala, explicam o seu contedo, cobram dos alunos aquilo que cr ser o suficiente para a sua formao e sai da sala sem a preocupao com o processo de ensino aprendizagem, acreditando que desenvolveu bem a sua tarefa de ensinar, mesmo que o aluno no consiga 3

acompanhar bem o seu raciocnio, neste sentido, ele no busca novas tcnicas para se aplicar dentro de sala de aula, julgando que o importante a transmisso do conhecimento. O contedo a ser transmitido, deve trazer consigo o envolvimento do mediador do processo, e no somente que ele entre em sala, transmita um determinado contedo de maneira descompromissada com o processo de ensino e aprendizagem. necessrio buscar sempre o feedback do que foi ensinado, saber se realmente a aula ministrada foi significativa para o aluno, se os objetivos daquela aula ficaram claros e se a ao pedaggica est sendo aplicada de maneira que vise o entendimento da matria e o crescimento do aluno. A segunda caracterstica diz que o professor precisa saber ler a realidade que o cerca e ser um elemento conscientizador, formador de opinies. A concepo que se tinha deste profissional que ele deveria ter um posicionamento neutro em sala de aula, mas um educador que no se posiciona diante do conhecimento apresentado aos alunos, no ser capaz de formar pessoas crticas, capazes de analisar o contexto que as rodeiam transferindo os conhecimentos adquiridos para a sua vivencia diria. Tem crescido entre os professores o entendimento de que o papel da instituio escolar o de proceder mediao reflexiva entre as transformaes sociais concretas e os indivduos, entre o que est acontecendo na sociedade como um todo e os indivduos, os alunos, aqueles que esto na escola. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008:78) O conhecimento da vida social relevante para qualquer contedo, pois o aluno sendo conhecedor da sociedade ter elementos suficientes para analisar o contedo ministrado com o que ocorre fora dos muros da IES, pois a sociedade est em constante mudana, o aumento tecnolgico e a globalizao alm de outros fatores, contribuem para que a leitura do mundo seja feita constantemente e os cursos superiores devem instrumentalizarem seus alunos para o exerccio profissional em determinado campo de atuao, devem voltarse, para que consigam atender demanda de um mercado altamente flexvel e gil tecnologicamente falando, `a formao de indivduos capazes de, com rapidez, originalidade e eficincia, adaptarem se s necessidades de cada momento, com viso crtica do meio no qual estaro atuando e com cincia da sua prpria responsabilidade, no apenas como profissionais, mas tambm como cidados. (VASCONCELOS, 2000:26) Quando se fala em conhecer a realidade que cerca aluno e professor, h a necessidade de anlise constante, identificando as mudanas ocasionadas em cada poca, estudando a evoluo da sociedade com relao ao curso 4

escolhido e principalmente identificando maneiras de intervir nesta sociedade, contribuindo para as transformaes que esto se processando. Portanto Conhecer mais do que obter informaes. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade, como so utilizadas para perpetuar a desigualdade social. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008: 100).Somente se pode intervir naquilo que se conhece de fato, e este um dos papis do ensino superior, conscientizar o aluno para que ele seja um ente participativo no contexto social, contribuindo para o desenvolvimento da sua profisso. Enfim, a concepo do ensino-aprendizagem no decorrer dos anos tomou uma nova conotao, o que se esperava do docente at a dcada de 70, era que o mesmo conseguisse despertar a ateno do aluno, que soubesse explicar o contedo proposto, fazendo com que o aluno compreendesse o que estava sendo transmitido. Hoje o que se espera deste profissional que alm de saber o contedo, que ele seja capaz de preparar o aluno para enfrentar a problemtica social, escola e sociedade no esto em campos distintos, h uma vinculao entre elas, proporcionando ao aluno uma leitura mais ampla do curso escolhido, empregando seus conhecimentos na sociedade que o rodeia. Como terceira caracterstica, o mediador do ensino-aprendizagem precisa construir o seu prprio conhecimento atravs de pesquisas executadas. No basta repassar os contedos retirados dos livros didticos, necessrio que ele produza o seu conhecimento atravs das interpretaes das leituras escolhidas. Esta uma tarefa que se configura em um grau de grande dificuldade por parte dos profissionais da educao. De acordo com a formao acadmica que eles tiveram, no foram acostumados a produzir o seu prprio conhecimento, sempre se utilizava de teorias prontas que nica e simplesmente eram repassadas. E estes alunos, que hoje so professores, lanam mo da mesma prtica, elegem alguns autores como referencial terico para ser trabalhado durante o semestre, estudam o contedo destes tericos e repassam aos alunos. Construir o conhecimento aliar teria a conhecimento emprico, deve-se buscar na sociedade elementos que reforcem a teoria estudada, para que esta assuma um lugar de aporte para a problemtica que se quer resolver juntamente com os alunos. Desta forma, o docente lana o desafio para o aluno para que ele possa construir seu conhecimento, apoiando-se em teorias, analisando-as e tirando suas prprias concluses sobre o assunto. No se pode abandonar a pesquisa do contexto universitrio. Alguns professores alegam que no tempo para isto, pois 5

h uma exigncia quanto ao cumprimento dos programas de ensino, e na maioria das vezes o tempo no suficiente para que se trabalhe com pesquisas. preciso dar o primeiro passo, comeando com pesquisas mais simples at que discente e docente estejam habituados a esta nova perspectiva, e posteriormente parte-se para pesquisas mais complexas. Em resumo, deverse-ia ter num s indivduo trs capacidades igualmente desenvolvidas: a do bom transmissor de conhecimentos, aquele que sabe ensinar; a do bom crtico das relaes socioculturais da sociedade que o cerca e do momento histrico no qual vive; e a do bom pesquisador, capaz de, atravs de estudos sistemticos e de investigaes empricas, produzir o novo e induzir seu aluno a tambm criar. (VASCONCELOS, 2000:10) Alm destas trs capacidades como denomina Vasconcelos (2000) existe a questo pedaggica, juntamente com o contedo, a pesquisa e a ao conscientizadora, as IES devem estar atentas quanto formao pedaggica de seus professores. De que maneira o contedo est chegando at o aluno? Qual a postura deste profissional em sala de aula? Os aspectos didticos do processo de ensino aprendizagem esto sendo valorizados? Para responder estas questes, se torna necessrio conhecer o perfil do professor universitrio, salientando suas caractersticas e as fragilidades apresentadas por este profissional. Um rpido perfil do professor do ensino superior. Quem profissional? O que o habilita a trabalhar no ensino superior? Quais as fragilidades apresentadas por este profissional frente ao trabalho desempenhado com relao a sua formao pedaggica?Estas perguntas parecem simples a primeira vista, mas a um olhar mais atento, se observar que grande parte do professorado do ensino superior recebeu uma formao tcnica, so bacharis das suas respectivas carreiras e no possuem curso de licenciatura na sua formao profissional. Professores que trabalham o dia todo desempenhando suas funes na sua profisso principal e que fazem do magistrio uma extenso da sua carreira, ou uma oportunidade para aumentar o seu ganho mensal. No dedicam integralmente a educao, por este motivo, no conhecem a importncia da didtica na melhoria do processo de ensino aprendizagem. A habilitao exigida destes profissionais o curso de especializao na sua rea de atuao, sendo complementada pelo mestrado e doutorado. Deparar com um doutor no ensino superior no garantia para o 6

desenvolvimento de um trabalho com excelncia. So inmeras as fragilidades apresentadas por este profissional, que se preocupa apenas em transmitir o conhecimento, faltando-lhes a parte pedaggica. E preciso destacar que, embora o professor ingresse na universidade pelo cargo da docncia, ou seja, primeira e essencialmente para atuar como professor, nos seus momentos de aprofundamento no mestrado e doutorado, so poucas as oportunidades que tem para se aperfeioar neste aspecto. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008:107) Ao ingressar no ensino superior para ministrar aulas, entende-se que a competncia do docente em sua rea de atuao o suficiente para que ele possa lecionar. Ser professor ou tornar-se professor universitrio um processo solitrio na maioria das IES, em que o mesmo conta apenas com a experincia adquirida como aluno, em que observava a postura de educadores, e de certa forma, copia o que lhe parece ser o correto. Ensinar requer muito mais do que simplesmente dominar o contedo a ser ministrado, e percebendo esta fragilidade dos profissionais do ensino superior quanto a maneira de transmitir o conhecimento, e a busca constante pela construo do conhecimento no s dele mas tambm do aluno, tem-se notado um acrscimo significativo da preocupao com a formao profissional deste educador e isto visto no cenrio mundial, em que h uma constante busca em prol do desenvolvimento do corpo docente eum dos fatores explicativos dessa preocupao , sem dvida a expanso quantitativa da educao superior e o conseqente aumento do nmero de docentes. Dados da Unesco demonstram que o nmero de professores universitrios, no perodo de 1950 a 1992, saltou de 25 mil para um milho, isto aumentou 40 vezes. No entanto, em sua maioria, so professores improvisados, no preparados para desenvolver a funo de pesquisadores e sem formao pedaggica. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008:38) Esta observao demonstra que educador da atualidade precisa se preparar dentro do seu campo especfico de atuao, estudando diariamente sobre os contedos propostos em sua disciplina, mas no pode perder de vista o campo pedaggico, pois somente a juno destes fatores, ir proporcionar a qualidade dos resultados esperados no ensino de graduao. Em matria de metodologia educacional (os professores) so autodidatas, pois poucos tiveram a oportunidade de participar de cursos especializados de pedagogia. (BORDENAVE e PEREIRA, 2005:16) Na maioria das instituies de ensino superior, incluindo as

universidades, embora seus professores possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e de 7

aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008:37) comum imaginar que a questo pedaggica dentro de uma instituio de ensino problema do pedagogo, os demais profissionais no precisam se preocupar com estas questes, mas quando o professor possui um envolvimento pedaggico responsvel, comprometido com o processo educacional, considerando o sujeito com o qual trabalha como parte integrante do processo e no somente como mero espectador, a possibilidade deste aluno ser um profissional de sucesso e um cidado participativo aumenta consideravelmente. Na realidade as questes da Educao, mesmo as mais complexas, no podem continuar sendo consideradas como problemas exclusivos dos pedagogos, mas sim de todo aquele que, ainda que em tempo parcial, se dedique ao magistrio. (VASCONCELOS, 2000:5) Trabalhar com a educao do educador em exerccio, com um enfoque voltado para o compromisso desse profissional com o ato de educar cidados competentes, capacitados a atuar numa sociedade historicamente determinada e prontos para nela intervirem, tarefa difcil e bastante delicada. (VASCONCELOS, 2000:49) O que geralmente acontece, que o professor entende que se ele passou pelo processo seletivo da instituio que o contratou, seja atravs de concurso, banca ou anlise de currculo, ele j est pronto para exercer a sua funo, e por este motivo quando se fala em aspecto pedaggico ele se torna resistente a qualquer iniciativa para melhorar a sua didtica em sala de aula. Diante deste fato, o programa que ser aplicado pela IES com relao capacitao do docente, precisa ser bem planejado e organizado, de forma que mesmo que este profissional tenha resistncia no incio do processo, ele consiga entender a importncia do que est sendo proposto, compreendendo que o departamento pedaggico mais um aliado para que haja excelncia no processo de ensino aprendizagem. Talvez devido a esta falta de preparao didtica, muitos professores demonstram insegurana em seu relacionamento com os alunos e, para manter sua autoridade e sua auto-imagem, recorrem a atitudes protetoras, tais como comunicaes muito formais com os estudantes, exagerado nvel de exigncia nas provas, emprego de ironia e sarcasmo para dominar os rebeldes,e outras. (BORDENAVE e PEREIRA, 2005:16) Este despreparo didtico reflete na prpria ao do professor com os alunos dentro de sala de aula. No sabem lidar com as eventualidades que 8

acontecem no mbito escolar e at mesmo com as diversidades de alunos que ir encontrar. Mediante este quadro existente nas IES, na qual se deparam com professores que no tiveram uma formao pedaggica para o exerccio de sua funo, que se torna primordial uma reflexo sobre como formar este profissional para o exerccio de sua funo, e para isto necessrio uma anlise entre o conhecimento adquirido atravs da sua experincia em sala de aula, juntamente com o conhecimento terico, que lhe dar suporte para a sua formao. E isto s ser possvel, com uma formao continuada, gerando transformaes no trabalho desenvolvido por ele. No entanto este processo formativo e, conseqentemente desenvolvimento profissional, pressupem-se um componente de auto ignio, ou seja, preciso a vontade do professor para se envolver com atividades de formao e sua decorrente profissionalizao, possibilitando a construo de sua professoralidade. (ISAIA e BOLZAN, 2007:164) Portanto, necessrio que cada instituio de ensino superior faa o diagnstico de seu quadro de docentes, para que se possa trabalhar efetivamente nas fragilidades apresentadas por este profissional em sua trajetria dentro da instituio, visando a melhoria do ensino-aprendizagem. O mundo est em constante mudana, e passando por processos de encaixe e desencaixe como afirma Antony Giddens. Isto significa que as estruturas que anteriormente pareciam slidas, tem sofrido alteraes. Passamos por um perodo de desconstruo, no qual a ps modernidade nos aponta para outras vertentes. A educao est inserida neste processo. As aulas que at bem pouco tempo eram tradicionalistas e isoladas da sociedade, atualmente, ultrapassam os muros das universidades e faculdades, dando vazo aos aspectos sociais, interagindo o conhecimento adquirido na academia com a maneira de viver inerente sociedade. Exige-se que a educao seja vista sobre trs vertentes: o conhecimento, a pesquisa e a associao com a sociedade. Assim a formao do aluno ser mais ampla, mais significativa.Do outro lado tem-se o profissional da educao, que tem abandonado aos poucos a caracterstica de ser mero transmissor de conhecimento. O mercado exige que ele seja mais ativo, que se preocupe com a aquisio do conhecimento, mas que busque a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, incorporando mtodos e tcnicas pertinentes boa execuo de sua funo. Enfim, a formao pedaggica do professor, um assunto que tem merecido uma ateno especial. As universidades precisam ir alm do que

exigido pela LDB, que explicita que a qualificao do professor universitrio fica a cargo dos cursos de mestrado e doutorado. Uma identidade profissional se constri, pois, com base na significao social da profisso; na reviso constante dos significados sociais da profisso; na reviso das tradies. Mas tambm com base na reafirmao de praticas consagradas culturalmente que permanecem significativas. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008:77) EDUCAO DO SCULO XXI Imersa nesta nova conjuntura social, a educao do sculo XXI surge com uma alternativa para o desenvolvimento pleno do indivduo e da sociedade. Ela possibilita que os seres humanos sejam inseridos no contexto social de forma reflexiva, facilitando o entendimento das problemticas atuais e os ajudando na construo das habilidades e das competncias necessrias ao mercado de trabalho. A educao do sculo XXI dever permitir ao sujeito construir uma vida cidad, desenvolver as competncias exigidas no mercado de trabalho, e possibilitar uma releitura do processo de ensino-aprendizagem, enfocando a qualidade, autonomia, a prxis cotidiana e o entendimento crtico e poltico do todo. Portanto, as universidades em virtude dessas novas exigncias impostas aos trabalhadores devem se reconfigurar no sistema capitalista e nos modos de produo. E a primeira vertente a ser explorada para estar de acordo com essas novas configuraes repensar a formao do docente do ensino superior.

A FORMAO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR Geralmente os professores do ensino superior se identificam atravs da sua rea de atuao e no como professor do curso no qual leciona. Grande parte dos professores universitrios no assumem sua identidade docente, e a encaram como uma forma de complementao salarial, pois segundo Pimenta (2002), o ttulo de professor, sozinho, sugere uma identidade menor, pois socialmente parece se referir aos professores primrios. Essa problemtica aponta para uma questo fundamental: que formao este profissional teve? Como ele ir contribuir para a formao dos seus alunos se ele mesmo no se caracteriza no exerccio da sua profisso? Benedito (1995) ratifica a posio anteriormente citada, quando afirma que o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h

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que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente. De acordo com Pimenta (2002), embora os professores universitrios possuam experincias significativas na rea de atuao, ou tenham um grande embasamento terico, predominam, no geral, o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja um processo de ensino aprendizagem. Pimenta (2002) acrescenta ainda que Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro. A recebem ementas prontas, planejam individualmente (...) os resultados obtidos no so objetos de estudo (...) no recebem qualquer orientao sobre processos de planejamento (...). Como se percebe, a questo da docncia na universidade ultrapassa os processos de sala de aula, pondo em discusso as finalidades do ensino da graduao, o que tem sido reconhecido em diferentes pases. (excerto) Dentro desse panorama depara-se com a formao dos educandos, que buscam universidades como um espao marcado por prtica pedaggica intencional, capaz de provocar situaes favorveis ao desenvolvimento do aprendiz nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto afetivo emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores. A realidade que os professores quando passam a atuar na docncia do ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer habilitao prpria para ensinar. Se for oriundo das reas da educao ou licenciatura, teve chances de discutir elementos tericos e prticos relativos questo do ensinoaprendizagem, ainda que direcionados a outra faixa etria de alunos. Porm, se ele for de outra rea e for analisada sua grade curricular observa-se o seguinte fato: Na leitura de um folder informativo de um curso de engenharia de produo, de uma universidade do Rio de Janeiro, informado que seus objetivos so capacitar o engenheiro para atuar na gesto das organizaes de bens e servios, buscando contnua atualizao e aperfeioamento; ser empreendedor, trabalhar em equipe multidisciplinar, exercer liderana, utilizar a informtica como ferramenta e ser sensvel s questes sociais, humanas e ambientais. As oportunidades profissionais descritas no prospecto so para: engenheiros de indstrias, direo de prestadoras de servios, dirigente de rgos pblicos, bancos e financeiras, e professor do ensino superior e ensino mdio. Dentre as disciplinas oferecidas pelo curso referido, nenhuma disciplina aborda questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem. Logo, como este profissional poder atuar na docncia do ensino superior? Observa-se que at mesmo nos cursos de licenciatura e ps-graduao em docncia do ensino superior, encontra-se um ndice muito baixo de disciplinas que enfoquem os processos educacionais especficos: mtodos e metodologias, avaliao, planejamento, o projeto poltico pedaggico, as novas tecnologias, entre outros.

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Pode-se exemplificar a afirmativa acima, analisando as grades curriculares dos cursos de ps-graduao em docncia do ensino superior, em sua maioria, encontra-se somente uma disciplina que aborde especificamente a prtica pedaggica, a didtica, na qual oferecida em apenas um mdulo de aproximadamente 45 horas. Alguns profissionais percebem esta deficincia e buscam uma outra formao: mestrado ou doutorado, que exigem atravs da coordenao de aperfeioamento de pessoal de nvel superior, os CAPES, a participao em atividades pedaggicas, cursando disciplinas nessa rea ou realizando estgios monitorados. Esse fato refora a idia anteriormente citada da importncia da preparao necessria ao exerccio da docncia. Os cursos oferecidos aos docentes precisam contemplar todas as questes relativas ao magistrio. Acrescido ainda, da busca de uma formao continuada pelo professor que poder, ento, construir sua prtica de forma tambm autodidata, partindo da troca de experincias com outros professores e da busca de novas informaes sistematizadas pelo curso que elegeu. No entanto, conforme Pimenta (2002), essas iniciativas no constituem regra geral, pois erroneamente h certo consenso de que a docncia no ensino superior no requer formao no campo de ensinar. Pra essas pessoas, seria o suficiente o domnio de conhecimentos especficos, pois o que a identifica a pesquisa e/ou exerccio profissional do campo. Observa-se ainda que alm da formao, o desempenho docente tambm acrescido de caractersticas inatas do sujeito, ou seja, se o indivduo tem vocao para o magistrio, sensibilidade, liderana, bom desempenho com as relaes interpessoais, entre outros. Com isso, constituem-se nas universidades diversos tipos de identidades docentes: teremos docentes experientes no campo de trabalho que podem dominar teoricamente os contedos, mas que no sabem ensinar; docentes que sabem ensinar os contedos tericos, mas que nunca os vivenciaram; e, ainda, um grupo seleto que possui todos esses atributos, teoria, prtica e didtica, entre outros perfis. Grande parte dos docentes do ensino superior constroem sua identidade docente atravs das experincias que adquiriram como alunos de diferentes professores, que lhes possibilita dizer quais eram os bons professores. Formam modelos positivos e negativos, nos quais se espelham para reproduzir ou negar. Na verdade, eles no se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, que se impe o de construir a identidade de professor universitrio, baseado no apenas nas experincias vividas e no saber especfico, mas tambm no empenho em construir saberes pedaggicos atravs de uma contnua formao, que viabilize o desenvolvimento de competncias necessrias ao exerccio do magistrio. Como, ento, definir as competncias necessrias para que um docente do ensino superior seja um profissional da educao? O tpico, a seguir, tem o propsito de responder esta questo. 12

PROFESSOR UNIVERSITRIO :UM PROFISSIONAL DA EDUCAO A universidade se caracteriza por uma instituio educativa que produz conhecimentos, estimula a formao crtica do sujeito, a pesquisa, a problematizao das questes relacionadas ao contexto social na qual estamos inseridos e a preparao para o mercado de trabalho. Segundo Morin (2000), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, idias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la, atualiz-la e transmiti-la. Sendo assim, destaco a necessidade do desenvolvimento de algumas competncias fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica: a liderana, a ao interpessoal para a eficcia da prtica, gesto participativa com a instituio e seus alunos, contribuir para a qualidade da universidade, autonomia e ser um eterno aprendiz, enumeradas nos subtpicos a seguir:

Liderana
A liderana, conforme Fernandes (2002) relata, a capacidade do indivduo de influenciar outras pessoas, fazendo com que as mesmas se empenhem voluntariamente na busca do alcance de determinados objetivos. A liderana no concedida por superiores, ela conquistada pelo prprio lder a partir de suas habilidades pessoais: perspiccia e ateno para conhecer o outro; a capacidade de ouvir e se mostrar solcito; facilidade de se expressar, de comunicar-se, ser sensvel aos dilemas cotidianos da comunidade e de cada aluno em particular. Antigamente a liderana dos professores era autocrtica, ou seja, liderana caracterizada pela autoridade centrada exclusivamente no docente. Hoje, mais do que em outros tempos, h necessidade de que o lder seja um educador, um guia, um estimulador de mudanas, um orientador na busca de valores, na construo da liberdade e independncia responsvel. O professor em primeiro lugar um educador, logo ele precisa exercer uma liderana democrtica, na qual possa dividir, na maioria dos casos, o poder de deciso sobre os assuntos universitrios criando e estimulando a participao de todos. Mas isso no representa abrir mo de responsabilidades ou funes relacionadas ao seu cargo. Uma liderana efetiva condio indispensvel para iniciar uma eficiente ao pedaggica. O lder educador dever ser tambm um articulador de relaes interpessoais, sabendo trabalhar o feedback que emitido pelos protagonistas da cena educativa, ainda que esse feedback no repercuta, dentro do iderio dele, professor, como algo que esteja em sinergia com o que esteja desejando.

Ao interpessoal para a eficcia da prtica

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A ao interpessoal para a eficcia da prtica dever ser baseada na viso de que para se obter sucesso na aprendizagem, preciso que o docente propicie um espao de troca, partindo do conhecimento e a experincia dos seus alunos, e estabelecendo uma mediao capaz de permitir a participao ativa dos discentes nos seus processos de construo dos conhecimentos. Existe uma evidente correlao entre a participao dos alunos e sua produtividade, pois a estratgia participativa aumenta a satisfao e o comprometimento de todos, o que acaba por refletir na produtividade. Os docentes de sucesso devem agir no s como lderes pedaggicos, mas tambm como lderes em relaes humanas, promovendo a criao e a manuteno de um ambiente harmonioso. As relaes interpessoais constituem uma parte sensvel da ao educacional. O maior desafio dessa questo o de administrar conflitos de forma positiva, possibilitando o estabelecimento de um ambiente democrtico. Propicie um espao de troca, partindo do conhecimento e a experincia dos seus alunos, e estabelecendo uma mediao capaz de permitir a participao ativa dos discentes nos seus processos de construo dos conhecimentos.

Busca pela qualidade

Segundo Rosa (2004), no h como definir qualidade. Quem tenta definila, no pode em nenhum momento cit-la como melhor ou pior, uma vez que o que melhor para uma pessoa no necessariamente, melhor para outra, e o mesmo se aplica a pior. O que tem qualidade para uns pode no atender as necessidades de outros. Assim, o primeiro conceito a ser entendido que a noo de qualidade depende fundamentalmente da percepo de cada um. Em relao qualidade na universidade, depara-se com um mundo em que a informao cada vez tem menos valor, por ser cada vez mais acessvel, cresce o valor de uma formao completa, multidisciplinar e abrangente. No h chance de desenvolvimento econmico ou social para o Brasil se no houver instituies de ensino superior capazes de propiciar educao superior dentro de referenciais de excelncia internacionais. Espera-se, ento, que um docente que atue numa universidade de qualidade forme cidados, alm de bons profissionais. A qualidade essencial de seus graduados deve ser a flexibilidade intelectual que lhes permita aprender continuamente coisas novas durante sua vida profissional. A obsolescncia rpida de tecnologias e a sua vertiginosa sucesso em processos industriais em constante transformao, ao lado das constantes alteraes de paradigmas filosficos, cientficos e artsticos, obrigam a universidade a ser formadora de recursos humanos de excelncia.

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A universidade que visa qualidade se compromete com docentes que tentam garantir que seus estudantes e ele prprio aprendam a aprender. Num mundo em que a velocidade das transformaes sociais e tecnolgicas quase alucinante, aprender a aprender requisito insubstituvel do cidado, que precisa ter uma leitura de mundo, capaz de atuar criticamente na sociedade na qual se insere. Para Fernandes (2002), o grande desafio da qualidade para o docente, ser capaz de motivar, estimular e acreditar em expectativas cada vez mais altas em relao ao ser humano, e de considerar a transitoriedade das dificuldades e dilemas cotidianos que todos passamos. Os docentes que visam qualidade criam e oferecem condies para que o discente realize o melhor de si superando suas capacidades. Mediam em direo ao conhecimento. Lideram os alunos e maximizam seus desempenhos, capitalizando seus pontos fortes e os orientando nos aspectos a serem mais bem desenvolvidos.

Autonomia
Aquino (1999) define como conceito de autonomia, a capacidade de um indivduo em orientar sua conduta de acordo com as leis e regras que ele d a si mesmo, recorrendo para isso vontade e razo. Uma vasta literatura educacional associa que a autonomia esteja intimamente ligada a autoridade do professor. Esse tema marcante em obras de educadores como Ansio Teixeira, Dewey, Piaget, Paulo Freire, entre outros. Segundo Aquino (1999) na obra desses autores aparece pelo menos dois significados muito distintos, que exigiriam anlises diferenciadas. O primeiro desses significados ganhou maior relevncia com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) que diz respeito autonomia relacionada unidade escolar de construir sua identidade atravs do projeto poltico pedaggico, do planejamento e da execuo de tarefas inerentes. O outro conceito abordaria a autonomia como um ideal pedaggico de desenvolvimento de capacidades ou competncias do aluno. Nesta vertente a autonomia est intimamente ligada autoridade do docente. E exatamente neste ltimo sentido, que se concebe autonomia como um ideal de formao do aluno e de suas relaes com a autoridade do professor. Freire (1996) destaca que formao de professores, deve estar inserida numa reflexo sobre a prtica educativa em favor da autonomia dos alunos, pois formar muito mais do que simplesmente educar. Existem algumas relaes que nunca podem ser desenlaadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicvel: ensino dos contedos com formao tica dos educandos, prtica com teoria, autoridade com liberdade, respeito ao professor com respeito ao aluno, ensinar com aprender.

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Contudo, deve ficar muito claro para o educador que a autonomia no vem de um dia para o outro, leva tempo para ser construda.

Um eterno aprendiz
A universidade que hoje queremos, dentro da pedagogia, preocupa-se com a transformao, e no mais com a conservao; repensa o processo da sala de aula. A universidade existe em funo de seus alunos, e cabe a ns educadores, refletir se realmente respeitam-se os alunos em relao ao acesso ao conhecimento e se considera quem so eles, de onde vieram, em que contexto vivem etc. Diante disso a prtica pedaggica dever superar o autoritarismo, o conteudismo, a punio, estabelecendo uma nova perspectiva para o processo de ensino aprendizagem e de avaliao educacional, marcado pela autonomia do educando e pela participao do aluno na sociedade de forma democrtica. Na perspectiva da universidade cidad, teremos na sala de aula um professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos contedos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos, estes possam compreender a realidade, atuar na sociedade em que vivem e transform-la. Assim, o conhecimento para o professor deixa de ter um carter esttico e passa a ter um carter significativo para o aluno. Por conta de uma srie de reformas e mudanas que ocorreram na educao nos ltimos anos, se faz necessrio pensar sobre os professores, pois, para superarmos os limites de uma universidade tradicional, que no queremos mais, ser necessrio investir continuamente na formao desse educador, retomando e repensando o seu papel diante dessa universidade cidad. Nela, no caber mais um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas e notas, mas, sim, um professor mais humano, tico, esttico, justo, solidrio, que se preocupe com a aprendizagem e a formao do educando, ou seja, um docente que seja tambm um eterno aprendiz. Lima (2000) relata que quando o professor se percebe como um indivduo em contnua aprendizagem, ele muda a relao que tem com o saber. Mas no s isso: ele precisa voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. Quando o professor tem a experincia de se inter-relacionar com as diversas formas de linguagem, ele muda seu jeito de ensinar. Isso serve para qualquer disciplina e em qualquer lugar Para Antunes (2005), ser um jovem professor no pressupe possuir esta ou aquela idade, mas, antes, aceitar-se como um eterno aprendiz, que leva para a sala de aula no a arrogncia da transmisso de informaes, mas a extrema dignidade de saber torn-las instrumentos da transformao de conceitos em conhecimentos. apenas uma questo de querer.

As universidades esto em constantes transformaes devido s turbulncias advindas do avano tecnolgico, das mudanas de regras na 16

economia e da elevao do grau das exigncias de seus clientes, necessitando, portanto, de docentes que sejam lderes que tenham viso de futuro condizente no s com o momento atual, mas, principalmente, com as novas tendncias educacionais. Para Pimenta (2002), preciso considerar que a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedaggica, isto , vincula-se a objetivos educativos de formao humana e a processos metodolgicos e organizacionais de construo e apropriao de saberes e modos de atuao. Por isso, para ensinar o professor necessita de conhecimentos e prticas que ultrapassem o campo de sua especialidade. Segundo Libneo (1998), cada docente dever ter uma diretriz orientada da prtica educativa. Os professores contribuem com seus saberes, seus valores e suas experincias nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade do ensino, sendo assim sua prtica no deve ser baseada na racionalidade tcnica, mas sim na sua conscincia de ampliar seus conhecimentos, em especial os pedaggicos, que facilitam o confronto de suas aes cotidianas com as produes tericas, as contextualizando com um saber significativo. Faz-se tambm necessrio o desenvolvimento de algumas competncias fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica: a liderana, a ao interpessoal para a eficcia da prtica, gesto participativa com a instituio e seus alunos, contribuir para a qualidade da universidade, a construo da autonomia como finalidade da educao e ser pessoalmente um eterno aprendiz. Sendo assim, o docente do ensino superior um profissional da educao, pois somente com a unio dos conhecimentos especficos da rea, com os conhecimentos pedaggicos, que se constitui uma prtica eficaz, capaz de formar profissionais e cidados, crticos e conscientes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DRUCKER, Peter F. A sociedade ps-capitalista. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1993. FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Lder-educador: Novas formas de gerenciamento. Petrpolis: Vozes, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998. LIMA, Elvira Souza. A funo antropolgica de ensinar. Revista Nova Escola. So Paulo. 2000. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graas C. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.

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BORDENAVE, Juan Dias e PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensinoaprendizagem. 26 ed. Vozes, Petrpolis, 2005. CUNHA, Maria Isabel da (org). Reflexes e prticas em pedagogia universitria. Campinas, SP: Papirus, 2007. ISAIA, Silvia Maria de Aguiar e Bolzan, Dris Pires Vargas. In CUNHA, Maria Isabel da (org). Reflexes e prticas em pedagogia universitria. Campinas, SP: Papirus, 2007. PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, La das Graas Camargo. Docncia no ensino superior. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2008. ( Coleo Docncia em formao) VASCONCELOS, Maria Lcia Marcondes Carvalho. A formao do professor do ensino superior. 2 ed. Pioneira. So Paulo, 2000.

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