05relaçao Pensamento e Linguagem

Pensamento e Linguagem em Lev Vygotski e Jean Piaget
Jos Manuel Silva 15 de Abril de 2006
Contedo
I NTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Notas para uma formulao do problema . . . . . . . . . . . . . . .1 O sujeito e o ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 A fase etria e o estdio de desenvolvimento . . . . . . . A fase lingustica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 O perodo Pr-Operatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 A linguagem como ferramenta . . . . . . . . . . . . . . . Jean Piaget e Lev Vygotski: o debate . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Universalismo vs diferenciao . . . . . . . . . . . . . . .2 Problematizao metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . .3 Comunicar: funo primordial da linguagem . . . . . . . .4 Comentrios a Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 A linguagem egocntrica: extino ou transformao? . . .6 Do indivdual para o social vs. do social para o individual Somos uma mistura intricada e exvel . . . . . . . . . . . . . B IBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Pensamento e Linguagem
O logos um grande tirano, que por meio dos mais nos e invisveis efeitos corporais efectua o mais divino dos efeitos: tem o poder de parar o medo e aliviar a dor, e pode criar o gozo e alimentar a piedade (...) O efeito do logos sobre as almas comparvel ao poder das drogas sobre os corpos. Pois assim como diferentes drogas expulsam diferentes humores do corpo, e algumas pem m doena, outras vida; assim tambm no caso dos discursos, alguns perturbam, outros causam deleite, outros medo, alguns tornam os seus ouvintes audazes, e outros tm o poder de drogar a alma e enfeiti-la com uma persuaso maligna. Grgias (485-590 a.C), Elogio de Helena
I NTRODUO
Quem tem a sorte e tambm o encantamento de ter crianas entre os trs e os cinco anos por casa com deleite e espanto sempre renovado que assiste ao modo como a relao entre a linguagem e o pensamento surge como que do nada e se instala denitivamente no quotidiano da vida familiar. Instinto ou aprendizagem? Individual ou social? Natureza ou cultura? Ou antes uma mistura intricada dos dois, que num s golpe fulmina todo o pensamento dicotmico que se produziu desde Descartes? Entretecida que est com o pensamento, a presena da linguagem na vida dos seres humanos sempre foi motivo de interesse e discusso ao longo dos tempos. Inevitavelmente, tornou-se, no sculo passado, tema incontornvel da Psicologia do Desenvolvimento, que aproveitou o ensejo para a acolher nas suas investigaes. Controverso, trabalhoso e ao mesmo tempo delicado, o tema teve j muitos intrpretes, que lidaram sua maneira com a questo das relaes profundas que se estabelecem entre o pensamento e a linguagem na primeira infncia. Nesta arqueologia da problemtica escolheram-se dois expoentes mximos e incontornveis quanto a esta matria da psicologia infantil. O primeiro o sobejamente conhecido Jean Piaget, gura tutelar do sculo XX, em reas to distintas como a biologia, a psicologia e a epistemologia. O segundo Lev Vygostski, autor que s muito recentemente comeou a ser estudado com maior acuidade, e pelo qual transcorrem os vrios os condutores do presente trabalho. Ambos nascidos em 1896, e apenas com trs meses de diferena, os dois autores nunca se encontraram, tendo iniciado as suas carreiras cientcas nos anos 20. A vida longa de Piaget contrasta com a morte prematura de Vygotski aos 37 anos. As semelhanas continuam. Ambos tm interesses comuns, quer na gnese dos processos psquicos, quer ao nvel nos mecanismos de aquisio de estruturas duwww.ipg.pt
rante a infncia. As dcadas de 20 e 30 foram tambm prodigiosas para ambos em termos de edio de obras cientcas. Pena que vrias delas que saram da pena de Vygotski s foram redescobertas j na dcada de 80. Essa dcada, no dealbar do sculo, tambm um marco na histria da Psicologia do Desenvolvimento, com os dois autores a apontarem, cada com um sob uma perspectiva prpria, a direco hodierna a uma cincia que vivia na poca um impasse, metida que estava na camisa-de-foras de uma dicotomia extrema. Apresentados, ainda que sumariamente, os protagonistas desta investigao, interessa perceber que a sua escolha no foi fortuita, j que se inscreve num dos motivos principais do trabalho: descrever e analisar o modo como a Psicologia do Desenvolvimento evolui e ultrapassa um momento de crise e um impasse terico derivado do choque entre duas posies epistemolgicas extremas ancoradas num dualismo radical: a primeira ligada ao racionalismo e s suas formas de mentalismo de que a Psicanlise o exemplo mais redutor , e a segunda comprometida com uma viso empirista e organicista, inspirada no materialismo mecanicista. A superao desta viso dicotmica da realidade est explcita numa obra que vai ser a referncia base do presente trabalho. Trata-se de Pensamento e Linguagem, de Lev Vygotski, cuja primeira edio surgiu em 1934. Este um livro sui generis. Um dos captulos, a que dedicaremos uma anlise mais detalhada, uma crtica ao livro de Piaget O Pensamento e a Linguagem na Criana, surgido em 1932; mas o autor em causa s tomou conhecimento dela muito posteriormente, nos nais da dcada de 60, trinta anos aps a morte de Vygostki. Esta descoberta tardia por parte dos investigadores ocidentais prendese com vrios factores que no cabem no trabalho presente. O que no deixa de ser um facto que se trata de um achado inestimvel. Vygotski possui um discurso rectilneo e palpitante, e nos temas por ele tratados aoram-se uma srie de questes que marcam ainda a actualidade do nosso tempo. Ao longo deste trabalho, mencionarei algumas, aquelas que considero serem mais importantes, e que esto condensadas na obra em apreo. Para tal inicialmente abordaremos uma sequncia de noes que permitiro acompanhar os aspectos fulcrais desta temtica. A primeira delas diz respeito distino entre fase etria e estdio de desenvolvimento, distino importantssima para perceber o modo como se processa o desenvolvimento no ser humano. Assim, a fase etria ter como princpio bsico a idade fsica do indivduo; j o estdio de desenvolvimento ir basear-se, como veremos, numa determinada estrutura que vai condicionar a sua prpria existncia. So, pois, conceitos diversos, j que o estdio, embora possa ocorrer simultaneamente com uma determinada fase etria, no de todo estabelecido necessariamente em funo da idade. Os estdios de desenvolvimento operam como estruturas e como sistemas que esto tambm abertos mudana e contnua transformao. Este carcter
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integrativo um dos fenmenos fundamentais para o funcionamento do construtivismo, como analisaremos mais adiante. As estruturas esto assim em constante mudana e transformao, sempre num sentido ascendente de maior complexidade. O relato de tais factos ganha maior amplitude quando descrevemos a fase lingustica por excelncia. Acompanharemos nesta etapa as lies de dois autores: Piaget e Brunner. O primeiro descrever o modo como no esquema construtivista, inaugurado por si, o perodo pr-operatrio servir para a criana desenvolver a inteligncia representativa, ligada que est aquisio da linguagem. nesta etapa especca que a criana desenvolve a capacidade de representar qualquer coisa por meio de outra coisa, isto , um signicado qualquer (objecto, acontecimento) por meio de um signicante diferenciado que s servir para essa representao: linguagem, gesto simblico, imagem mental. A funo simblica faz nalmente o seu aparecimento. Complementarmente, a viso brunneriana introduz a representao simblica como uma espcie de ferramenta que se coloca ao servio da humanidade. atravs da linguagem que o mundo circundante vai fazer sentido, ganhando uma dinmica prpria. A linguagem permite ao homem possuir uma cultura, uma tcnica, uma educao, dando-lhe, em termos de identidade, uma coerncia interna, i.e., coerncia lgica. No fundo, uma nica palavra serve para agregar todas estas concepes Civilizao. Aps estas aproximaes sucessivas, chegaremos nalmente ao cerne da discusso. Os trabalhos de Piaget e Vygotski sero, a partir de agora, os objectos preferenciais desta pesquisa. Na mira estar, como se disse atrs, o livro deste segundo autor, Pensamento e Linguagem. Uma breve contextualizao metodolgica servir para dar incio aos objectivos propostos. Os investigadores da rea oscilavam entre dois plos antagnicos: os defensores da homologia linguagem-mundo; e aqueles que advogavam, por outro, a heterogeneidade mundo-linguagem. A tese da homologia permitia a completa fuso entre a ideia e a palavra, a tese dissociativa a total separao entre as duas. Ora esta dicotomia vai afectar a estruturas de qualquer anlise posterior. Da o interesse manifestado por Vygotski em dirimir o problema, tentando desmontar pea por pea a querela em que os investigadores esto envolvidos. Os autores que se inscrevem no plo da homologia fundem pensamento e linguagem e por isso o problema da relao entre a ideia e palavra no resolvido, sendo simplesmente evitado. Por sua vez, os que defendem o plo de sentido contrrio, o da separao entre pensamento e linguagem, vem esta ltima como uma mera expresso exterior do pensamento, mas tambm no ganham qualquer vantagem sobre os primeiros na claricao da controvrsia. Ao dissociarem o pensamento verbal nos seus elementos constituintes estes investigadores tentam imaginar a ligao entre
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ambos, como se a relao entre os dois processos fosse puramente exterior e mecnica. Vygotski intentar, arrojadamente, uma terceira via. A designao que o autor acolhe a de uma anlise que possa reduzir totalidades complexas a unidades. Com este tipo de pesquisa aspira-se substituio do mtodo dissociativo por um outro que possa identicar essas unidades indissociveis que conservam em si as propriedades do fenmeno enquanto totalidades. O psiclogo, como teremos oportunidade de relatar, encontra essas propriedades no chamado lado interior da palavra, ou seja, no seu signicado. Antes de entrar nos comentrios a Piaget, Vygotski teve tambm o mrito de dar presena a algo que sempre esteve negligenciado em termos de metodologia da investigao do tema, e que , em suma, o facto de tratar distintamente a estreita ligao entre duas funes da linguagem: a comunicativa e a cognitiva. Vygostski tem j uma concepo actualizada e altamente elaborada acerca da funo primordial da linguagem ser a funo comunicacional. A linguagem, ao ser um privilegiado meio de partilha social, tambm um meio de conversao e de compreenso por excelncia. Bom, mas luz deste axioma tambm s possvel transmitir a outra pessoa uma determinada sensao ou um determinado contedo de conscincia se esse contedo estiver associado a uma determinada classe ou grupo de fenmenos. Ora, tal pressuposto d pelo nome de generalizao. Como se ir realar, a comunicao vai pressupor obrigatoriamente a generalizao e o desenvolvimento da signicao verbal. Esta apreenso generalizada da realidade feita, por sua vez, atravs do pensamento. Ao chegar aos comentrios teoria piagetiana presente na sua obra de 1934, em exame vo estar a linguagem egocntrica e o modo como se processa a orientao da investigao, isto , se se caminha do individual para o social ou se, pelo contrrio, o sentido exactamente o inverso: do social para o individual Acerca da primeira questo, sabemos que o n unicador est no denominado egocentrismo do pensamento infantil. desta caracterstica fundamental que vo decorrer todos os restantes caracteres do pensamento da criana. A marca egocntrica distintiva do pensamento infantil vai ser vista, no entanto, como uma forma intermdia e de transio, que se vai centrar entre o pensamento autista e o pensamento racional. O seu desaparecimento tomado como algo certo e inevitvel medida que as novas formas de pensamento e linguagem vo encontrando o seu lugar. Tal ideia totalmente rejeitada por Vygotski, que em vez de extino fala em transformao desta fase egocntrica. A segunda conjectura diz respeito ao trajecto evolutivo do pensamento na infncia. Aqui existem duas vias que apontam para direces contrrias. A primeira orienta esse caminho do individual para o social. Na segunda, a orientao diametralmente oposta: avana-se do social para o individual. A primeira defendida por Piaget, e quem sinaliza a segunda opo Vygotski.
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Neste novo rumo traado pelo psiclogo sovitico a funo primeira da linguagem a funo de comunicao, de partilha social e de inuncia sobre os outros. Assim, a forma primordial da linguagem infantil puramente social, defende. De uma forma sinttica o que se pode observar que, apesar das diferenas ntidas entre os dois autores, o construtivismo defendido por ambos deita por terra as antigas dicotomias, e isto apesar do trabalho de Vygotski at vincar mais essa faceta de modernidade. Alis este que ainda v a disjuno do biolgico e do social na teoria de Piaget. Para o suo, se a ontognese considerada como o plo organizador e primordial, como factor primrio alojado na prpria criana, constituindo a sua substncia psicolgica, a lognese surge como uma imposio externa, como uma fora estranha criana que anula as suas caractersticas de pensamento, correspondentes sua natureza interior, substituindo-as por esquemas de pensamento estranhos criana, os quais lhe so impostos do exterior. ntida esta preferncia e reconhecimento de Piaget pelo plo do biolgico em detrimento do social. J Vygotski aponta as baterias para outra direco, tendo optado pela linguagem sociolgica. Tal no quer dizer que o caminho a uma explicao de teor biolgico lhe cou vedado. O regresso sempre possvel. Anal, somos uma mistura intricada e exvel dos dois. Negligenciar qualquer um destes plos, ontognese/lognese, ou biolgico/social , nas palavras de Vygotski, esquecer metade da realidade.
Notas para uma formulao do problema

.1 O sujeito e o ambiente Desde muito cedo aprendemos a colocar o instinto e a aprendizagem em locais opostos e em permanente conito. Um animal que cona nos instintos no cona na aprendizagem e vice-versa.1 Tal ideia tende a desaparecer com as novas investigaes que esto a surgir no horizonte em campos os mais diversos possveis, como sejam a psicologia, zoologia ou sociologia. Alis, a separao exigida entre instinto e aprendizagem um mito mal contado, e que durou demasiado tempo. Hoje cada vez mais aceite, e quase consensual, que a aprendizagem implica a plasticidade, enquanto o instinto implica estar preparado.2 O domnio por excelncia onde se descobre, com especial acuidade, tal fenmeno , sem dvida, o da aquisio da linguagem. A plasticidade que a cri. Ridley, Matt, A Rainha de Copas O sexo e a evoluo da natureza humana, 2004, Lisboa, Gradiva, p.331. 2 . Ibidem.
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ana alcana na aprendizagem de um vocabulrio verdadeiramente notvel.3 A escolha convencional das palavras innita, mas a criana no aprendeu que necessitava de um armazm de vocabulrio: Nasceu com ele e com uma grande curiosidade para aprender os nomes das coisas.4 O pressuposto do objecto completo e o pressuposto taxinmico so os dois instintos que Matt Ridley, o autor que acompanhamos por ora, sugere que a criana utiliza para aprender determinada linguagem.5 Instinto e aprendizagem, ou indivduo e meio, o velho dilema ressurge de novo e no dilogo Piaget versus Vygotski ter-se- oportunidade de apreender as principais linhas de fora que cada campo usa em benefcio das suas teorias. William James, o avisado psiclogo norte-americano, propunha j h cem anos atrs que o homem tinha mais capacidades de aprendizagem e mais instintos, e no mais aprendizagens e menos instintos.6 Apesar da consternao geral que poca tal armao causou entre os seus pares ela, revela-se anal nos nossos dias bem mais prxima da razo e da verdade, pois a investigao cientca recente corrobora esta viso. Tais factos conrmam a ideia de que a opo pela oposio extrema entre a plasticidade inerente ao ser humano e o estar preparado no tem hoje qualquer fundamento, e uma posio abandonada, por insustentvel. O campo da linguagem a est para conrmar a ntima relao entre instintos e aprendizagens. medida que se avana nas investigaes, mais rme se torna a convico dos cientistas no reconhecimento de que os aspectos mais importantes que giram volta do fenmeno, tais como as estruturas gramaticais e o desejo de falar, no so aprendidos por simples imitao.7 As crianas desenvolvem pura e simplesmente a linguagem. Sem mais. As crianas tm no seu crebro e disso, depois de Chomsky, j no resta qualquer dvida um rgo da linguagem. Este dispositivo est pronto e espera de aplicar as regras bsicas alusivas ao desenvolvimento de uma determinada linguagem. 8 De uma rea distinta da psicologia, Noam Chomsky, um nome incontornvel da lingustica, marca tambm presena no debate quando se aborda o tema do pensamento e linguagem. No inteno bvia do presente trabalho analisar ao pormenor a riqueza de todo o paradigma daquele autor norte-americano. No entanto, seria difcil escapar ao modelo chomskyano, mais ou menos consensual
. Idem. . Idem, p.332. 5 . A criana quando aprendeu a palavra chvena, sabia, sem lhe ter sido dito, que a palavra chvena era em nome geral para toda a chvena, e no para o seu contedo, ou a sua pega, ou para a chvena especca que viu pela primeira vez, mas para toda a classe de objectos chamados chvenas, ibidem. 6 . Ridley, Matt, A Rainha de Copas O sexo e a evoluo da natureza humana, 2004, Lisboa, Gradiva, p.332. 7 . Idem. 8 . Idem.
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entre os linguistas, de que existe uma estrutura profunda que universal para todas as lnguas do mundo e que est programada no crebro humano. As investigaes de Chomsky revelaram que tais estruturas de funcionamento da linguagem, muito gerais, so inatas e no apreendidas.9 Da que no seja necessrio ensinar gramtica s crianas, elas parecem pressentir a estrutura bsica que regula a lngua, e passam a vida a generalizar as regras que aprenderam. Ora, na sequncia lgica destas ideias natural, como defende Matt Ridley, que nada possa ser mais instintivo do que a predisposio para aprender uma linguagem. A linguagem , assim, algo que no se ensina. A plasticidade que permite ao crebro aprender um certo vocabulrio e uma certa sintaxe est intimamente ligada ao instinto, a um instinto para aprendizagem.10 Mas antes de se avanar mais na problemtica seria til, desde j, claricar de incio os conceitos principais em disputa. Em primeiro lugar convm identicar e particularizar o sujeito com que se est a lidar. Aqui ressalta-se a noo de estrutura que esta noo de sujeito implica.11 Estamos na presena bvia de uma pessoa que tem vrias sub-estruturas: psicolgicas, sociolgicas, lingusticas e outras. De qualquer forma todas elas pressupem trs caractersticas essenciais: . . . a de se apresentarem como um todo; a de serem susceptveis de determinadas transformaes; e, por ltimo, a de serem capazes de uma certa auto-regulao.12 A concepo de estrutura tem de ser vista como totalidade: as leis pelas quais se rege e desenvolve no so de forma alguma associaes cumulativas, remetem, antes de mais, para um sentido dinmico. Em rigor, a sua explicitao s compreendida caso ela seja considerada como um sistema de transformaes. Finalmente, a caracterstica que diz respeito ao seu dinamismo intrnseco e sua prpria auto-conservao a fundao onde assenta todo o modelo terico. nestas premissas que Piaget vai fundamentar, alis, o seu modelo construtivista.13 Este paradigma, que d forma psicologia gentica procura explicar
. Assim, o motivo por que todas as gramticas se conformam a uma estrutura profunda semelhante (por exemplo, utilizam quer a ordem das palavras, quer a inexo, para signicarem que um substantivo um objecto ou um sujeito) porque todos os crebros tm um mesmo rgo da linguagem, idem, p.333. 10 . Ridley, Matt, A Rainha de Copas O sexo e a evoluo da natureza humana, Lisboa, Gradiva, 2005, p.335. 11 . Tavares, J.; Alarco J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985. 12 . Tavares, J.; Alarco J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.22 13 . Por isso se diz que o estruturalismo em Jean Piaget assume um papel construtivista na medida em que as diferentes estruturas dos estdios (e sub-estdios) do desenvolvimento humano se geram e se transformam possibilitando assim a sua adaptao realidade e a resoluo dos seus problemas, in Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.24.
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o desenvolvimento do pensamento como um processo contnuo de adaptao do organismo ao meio, marcado por vrias fases, os chamados estdios. Cada uma delas representa um estgio de equilbrio, cada vez mais estvel, entre o organismo e o meio, onde ocorrem de determinados mecanismos de interaco, como a assimilao e a acomodao. Todo o conhecimento comea por uma assimilao pelas estruturas e esquemas do sujeito dos dados que recebe do exterior. Estas estruturas e esquemas so os meios que permitem o conhecimento. Tal assimilao implica, por sua vez, a sua modicao. A acomodao consiste na modicao destas estruturas ou esquemas para se adaptarem aos novos dados que emergem da interaco com o meio. A inteligncia surge ento como o conjunto das estruturas e esquemas de que um organismo dispe em cada fase do seu desenvolvimento. Assim, a adaptao do organismo constitui a expresso do equilbrio atingido entre a assimilao e a adaptao. Importante tambm salientar a importncia da anlise de um ser que se reconstri ao longo do tempo, tendo sempre presente as premissas bsicas de totalidade, transformao e auto-regulao, estruturadas em torno de um desenvolvimento, e que subjazem a qualquer processo educativo. As dimenses que mais interessam a este trabalho passam, sem dvida, pelos aspectos cognitivos e lingusticos que esto na base de toda esta espiral materializada num modelo desenvolvimentista. .2 A fase etria e o estdio de desenvolvimento
Cada indivduo possui per se uma estrutura pessoal onde possvel distinguir diversos factores essenciais, entre os quais se destacam, como vimos, os aspectos do pensamento e da linguagem. Como defender Alarco Tavares,14 eles encontramse associados a muitos outros: os do relacionamento social, os axiolgicos, os afectivos, entre vrios. Esta uma teia complexa e parece empreendimento votado ao fracasso analisar qualquer um destes aspectos em separado. No entanto, eles vo surgindo em etapas propiciadoras, e vo predominando uns sobre os outros ao longo do tempo da existncia humana15 . Piaget teve, a este respeito, um longo e rduo trabalho em precisar em que consiste um estdio de desenvolvimento, tal como acima descrevemos. Os termos que denem o estdio passam, em primeiro lugar, pela ordem de sucesso
. Cf. Tavares, J.; Alarco J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985. . Nos primeiros tempos predominam os aspectos psicomotores e afectivos, depois os cognitivos e, nalmente, os axiolgicos e de relacionamento social. A predominncia de um ou outro desses aspectos imprime personalidade da criana ritmos e caractersticas prprios que se exprimem em linguagens e comportamentos mais ou menos especcos, in Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.32.
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das aquisies ser uma constante. Essa sequncia deve, depois, obedecer a uma integrao, isto , as estruturas que foram construdas num determinado estdio devem ser integradas nas estruturas do estdio seguinte. As caractersticas seguintes devem corresponder a uma ideia de conjunto, j que no possvel constituir-se uma estrutura como uma amlgama justaposta de partes diversas. Da decorre que se deve distinguir no interior de cada uma delas o seu incio, o estado de preparao, e um momento nal, o denominado estado de acabamento. Finalmente, a ltima caracterstica do estdio de desenvolvimento reala o facto de se apresentar na sua ordem natural de sucesso um processo de formao (de gnese) e as suas formas de equilbrio nal16 . A distino entre fase etria e estdio de desenvolvimento processa-se de uma forma mais simples, tendo em ateno estes conceitos. A fase etria tem como princpio bsico a idade fsica do indivduo; j o estdio de desenvolvimento baseia-se numa determinada estrutura que condiciona a sua prpria existncia.17 So, pois, concepes diversas, j que o estdio, embora possa ocorrer em simultneo com uma determinada fase etria, no de todo estabelecido necessariamente em funo da idade: Parece que todas as pessoas passam pelas mesmos estdios e pela mesma ordem, mas podem atingi-los e sair deles em tempos diferentes.18 Segundo a perspectiva piagetiana, o desenvolvimento do ser humano uma reorganizao dinmica das estruturas cognitivas construdas atravs da aco do sujeito.19 Esta aco que implica uma troca funcional entre uma organizao biolgica e o meio, pressupe uma estrutura interna e conduz a uma estruturao do meio.20 Na origem desta capacidade cognitiva de organizar-se estdios, que podem ser vistos como as unidades bsicas do desenvolvimento, vai estar o denominado interaccionismo. O desenvolvimento cognitivo que decorre atravs dos vrios estdios, dos mais simples a caminho dos mais complexos, o resultado da interaco entre o sujeito e o ambiente. Associado indelevelmente ao interaccionismo est o prprio estruturalismo que , como se viu, apangio do pensamento de Jean Piaget. O que se desenvolve so as estruturas, os chamados conjuntos de esquemas, que possuem um nvel de preparao e de acabamento. Como sistemas que so esto tambm abertos mudana e contnua transformao: as estruturas construdas numa idade dada, tornam-se parte integrante das estruturas da idade seguinte21 .
. Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.34. 17 . Idem, p.37. 18 . Ibidem. 19 . Pais Ribeiro:1990. 20 . Pais Ribeiro, p.56. 21 . Idem, p.58
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Este carcter integrativo um dos fenmenos fundamentais para o funcionamento da mquina construtivista de Piaget. As estruturas esto assim em constante mudana e transformao, num sentido ascendente de maior complexidade.
A fase lingustica
Pertinente ser agora analisar o modo como decorre essa mudana e transformao das estruturas no chamado perodo Pr-Operatrio, que Piaget denominou de 2o Estdio, e que surge na criana entre os 2 e os 5/6 anos. Complementarmente, far-se- uma meno breve ao trabalho de Brunner, em especial, no que se refere ao estdio da representao simblica. Esta s passvel de compreenso tendo como plataforma primeira a estrutura da linguagem. atravs da relao das linguagens e a dimenso simblica que a expresso do humano ocorre. .1 O perodo Pr-Operatrio
Este perodo segue-se ao que designado de Sensrio-Motor, que vai desde o nascimento at aos dois anos. A partir da transformao dos reexos inatos a criana comea a desenvolver a sua inteligncia, prtica e manipulativa (sensriomotora), que consiste fundamentalmente numa diferenciao entre ela e o mundo. No estdio sensrio-motor a criana comea por possuir apenas sensaes internas prazer, dor , mas depois capaz de acompanhar com o olhar um objecto que se desloque no seu campo visual. Lentamente, vai reconhecendo a autonomia dos objectos e reconhecendo-se diferente deles. O pensamento como representao interiorizada, neste primeiro estdio, ainda no existe. O que mais interessa ao presente trabalho o que passar a seguir, no perodo pr-operatrio. durante este que a criana desenvolve a inteligncia representativa, ligada aquisio da linguagem. Ela desenvolve a capacidade de representar qualquer coisa por meio de outra coisa, isto , um signicado qualquer (objecto, acontecimento) por meio de um signicante diferenciado que s servir para essa representao: linguagem, gesto simblico, imagem mental. Est-se na presena, ento, da funo simblica. Piaget vai sustentar a tese de que a passagem do estdio sensrio-motor para o das operaes concretas se faz, sobretudo, atravs da representao. Esta capacidade cognitiva permite representar os objectos da percepo independentemente da sua presena; ou seja, na sua ausncia.22 S atravs da integrao desta caracterstica permitido inaugurar o estdio da inteligncia. neste perodo que a criana comea a fazer aquisies na dimenso lingustica a um ritmo impressionante.
. Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.64.
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Em discurso directo, o prprio Piaget que explica que a linguagem est enraizada e mantm-se solidria com as aquisies feitas ao nvel da inteligncia sensrio-motora dado que esta j contm toda uma lgica em aco, pois que ainda no h pensamento, nem representao, nem linguagem.23 O fenmeno presente e fundamental ao nvel desta particular lgica da aco a assimilao, que garante a integrao de novos objectos ou de novas situaes e acontecimentos em esquemas anteriores. A linguagem segue este modelo, e s quando houver a presena da capacidade de representao que possvel, de facto, constituir mais tarde a funo simblica ou semitica. Quando tal sucede o vocabulrio e a construo frsica da criana atingem patamares de altssima complexidade, quando comparados com os apresentados nos estdios imediatamente anteriores, dos quais medeiam, por vezes, apenas escassos meses. No por isso estranho que muitos autores, na esteira de Brunner, chamem a este tempo, a fase lingustica por excelncia, devido prpria velocidade avassaladora com que a criana adquire os requisitos lingusticos e comunicacionais. Os exerccios privilegiados, que tomam conta da maior parte do estado de viglia destas crianas, passam pela sinalizao e simbolizao: As coisas do mundo a dizer so primeiramente objecto da percepo, para serem, depois, imagens, sinais, smbolos, palavras, frases, linguagem. neste jogo que a criana faz a passagem da imagem sensvel imagem mental e em que investe grande parte da sua energia. Ela comunica-se ainda em grande media em esquemas de aco, de representao gurativa e no propriamente em esquemas operatrios.24 Estes ltimos s ocorrero mais tarde, mas o que um facto que a criana de trs anos sofre um salto qualitativo em termos de desenvolvimento no que concerne descoberta do seu prprio corpo, ao achamento de um promontrio individual de onde se distingue do outro seu semelhante e dos objectos que povoam o mundo que a circunda. A autonomia do sujeito uma nota bem vincada que os outros sujeitos prximos tero a experincia de vericar muito rapidamente. A par desta descoberta, a funo simblica ou semitica tambm concorre para o efeito nal. O papel semitico vai surgir, para Piaget, entre os dois e os quatro anos de idade e est baseado nesta espcie de imagem mental que pressupe j a aquisio da capacidade representativa. claro que o seu domnio se vai manifestar ainda de um modo muito incipiente e abrangendo em especial os eixos do singular, do concreto e do meramente gurativo,25 mas nem por isso deixa de estar presente.
. Piaget, Jean, et alia, Teorias da Linguagem Teorias da Aprendizagem, Lisboa, Edies 70, p.241. 24 . Ibidem. 25 . Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.64.
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A deduo que seguidamente permitido estabelecer diz respeito ao modo como este processo se vai desenrolar. Faz todo o sentido pensar-se que neste caminhar se assiste a uma progressiva descentrao do indivduo. A criana, que no estdio anterior se encontrava como que num fechamento sobre si prpria, vivendo esse centramento como algo forte e intenso, liberta-se num pice dessas amarras redutoras e abre-se ao mundo. Esta maior abertura que a linguagem lhe proporciona est, num movimento recproco, a aplicar uma maior descentrao. Este facto extremamente inuente no esquema piagetiano, na medida em que desta forma se d a oportunidade de presenciar a transio do egocentrismo inconsciente para o nascimento e a construo de um universo ainda a dar os seus primeiros passos, mas estvel, objectivo e aberto. Neste campo novo a criana tem a possibilidade de exercitar continuamente as suas novas aquisies e aprendizagens, que lhe permitem situar a sua aco no meio de outros sujeitos e objectos, ao mesmo tempo que reivindica para si a sua quota de individualidade. A interaco com o meio, balizada nas correspondentes coordenadas espciotemporais, ganha uma forma mais ou menos coerente. Tal facto permite criana ir transformando, paulatinamente, os seus esquemas de aco em esquemas operatrios ou de conhecimento medida que se forem atingindo os diversos estdios de desenvolvimento. No caso especco do sub-estdio que medeia os dois e os quatro anos, ele fundamental para o exerccio e o justo aprofundamento das actividades associadas funo simblica, tendo como premissa basilar a imitao representativa. Este instinto para aprender permite criana dedicar-se formao de signicantes cada vez mais variados e complexos e integr-los num sistema de smbolos que estar na base do jogo simblico.26 Esta , alis, a sua actividade predominante e, porque no diz-lo, predilecta, tomando conta do seu tempo, quer quando interage com os seus semelhantes e outros objectos, quer quando se entretm sozinha num perptuo jogo de faz-de-conta. Convir porm referir que apesar da passagem para uma maior descentrao, o pensamento assimilador da criana, com razes no egocentrismo, no desapareceu como num passe de magia. Longe de tal. Esse gnero de pensamento permanece e continua a ditar as suas leis. Esse predomnio subsistir at aos seis, sete anos, isto , at ao aparecimento das operaes concretas. Este egocentrismo duradouro, e que continua a fazer sentir a sua inuncia no decurso do estdio pr-operatrio , para Jean Piaget, de carcter intelectual. H a pressuposio lgica e tambm gnosiolgica de se estabelecer que na relao sujeito/meio, a primazia continua a assentar no sujeito. Ora deste egocen26 . Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.65.
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trismo de ordem intelectual vo derivar todos os outros egocentrismos que vo afectar as dimenses verbal, social e lgica e ontolgica. A representao do universo que a criana tem ao seu alcance manifesta-se depois no realismo infantil, no animismo e no articialismo atravs dos quais ela explica tudo o que acontece sua volta.27 .2 A linguagem como ferramenta
No campo da psicologia experimental, J.S. Brunner aposta num modelo diferente do protagonizado por Piaget. Em Brunner os mecanismos de da linguagem assumem uma relao estreita com um sistema de valores, com uma losoa de vida, e at com os laos que se estabelecem com a aprendizagem no processo educativo e no quadro social.28 O pensamento brunneriano tem um percurso alicerado na convico de que possvel a busca permanente do homem inserido na cultura e que se exprime atravs da linguagem.29 Tendo estado frente dos planos de estudo para as escolas dos Estados Unidos da Amrica no incio da dcada de 60, Brunner foi um autor que tentou articular as trs grandes estruturas onde assenta a educao: a do desenvolvimento, a do conhecimento, e a da aprendizagem. Tambm neste modelo a criana segue um determinado itinerrio de desenvolvimento, segmentado em diversos estdios. Trs grandes nveis ou estdios de representao vo ser considerados: o estado de representao activa, o estdio da representao icnica e, por m, o estdio de representao simblica. Ao presente trabalho interessa, sobretudo, esta ltima representao. No entanto, no se pode chegar at ela sem nos determos, ainda que por breves instantes, nas duas primeiras. Assim, no primeiro estdio predomina a aco: a criana v-se compelida a representar o mundo que a rodeia atravs da aco.30 No segundo estdio, o da representao icnica, a criana vai representar o mundo circundante atravs de imagens. As fronteiras deste estdio intermdio so muito difceis de denir com inteira segurana. Tal como no perodo pr-operatrio piagetiano, onde na sua parte nal a criana j consegue, em certa medida, libertar-se do mundo da imagem, no sistema brunneriano essa imagem est progressivamente a tornarse smbolo. Com as novas capacidades entretanto adquiridas, j possvel usar
. Idem, p.66. . Idem, p.70. 29 . Idem, p.71. 30 . Esta de facto uma aco de actos encadeados e, em certa medida, programada atravs de mecanismos de reexos simples e condicionados de hbitos. Esta aco traduz-se em respostas de natureza sensrio-motora como: andar, agarrar, tocar, etc. Na representao do mundo circundante, a criana age sobre os objectos ou situaes que lhe so presentes, in Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.72.
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o smbolo para exprimir a realidade, manipulando-a, fazendo uso do em vez de. . . .31 Por m, surge o estdio da representao simblica. Esta s passvel de compreenso tendo como plataforma primeira a estrutura da linguagem. A relao das linguagens e a dimenso simblica sempre foi apangio da expresso do humano. a sua marca distintiva. Ecoando por estes lados o inatismo chomyskiano, Brunner est rmemente convencido de que esta dimenso simblica possui j uma estrutura mais simples, mais antiga, uma estrutura proto-simblica.32 Esta estrutura da linguagem, por onde passam os feixes de uma cultura, de uma comunicao, onde se estabelecem as relaes Eu/Tu, e Eu/Vs , no modelo brunneriano, uma estrutura mais complexa do que as actividades pr-lingusticas ou proto-simblicas do saber-fazer.33 Salvas as devidas distncias, a proposta de uma Gramtica Universal protagonizada por Chomsky, faz todo o sentido luz da tese de Brunner. Ainda nas margens do debate da relao entre pensamento e linguagem, convm referir uma premissa elementar que vai instaurar o tema: o desenvolvimento dos processos cognitivos s conhecido, tendo em ateno a linguagem que se imiscui nesse sistema. atravs da linguagem que o mundo circundante faz sentido, ganha uma dinmica prpria. A linguagem permite ao homem possuir uma cultura, uma tcnica, uma educao, dotando-o, em termos de identidade, de uma coerncia interna, e de uma coerncia lgica. Tais dimenses, no seu sentido mais amplo, do pelo nome de civilizao, e a linguagem que agregar todos esses limiares vivenciais numa nica realidade.34 A complementaridade entre os dois sistemas Piaget e Brunner a nota dominante que se quis apresentar nesta breve anlise de ambas teorias. Se a perspectiva piagetiana permite analisar a gnese, as transformaes e a estrutura dos processos cognitivos, o exemplo brunneriano d o seu contributo no estudo do desenvolvimento humano no quadro da cultura, atravs das ferramentas da linguagem, em busca do esprito humano e numa perspectiva educativa.35
. este sair da aco para a imagem e voltar, de certa maneira, aco, ao real, atravs do simblico, que constitui o itinerrio do desenvolvimento humano at atingir o ltimo patamar de humanizao, idem, p.74. 32 . Idem, p75. 33 . Ibidem. 34 . A linguagem uma capacidade dinmica que se desenvolve tambm progressivamente no prprio processo de desenvolvimento. pela linguagem que o mundo do j dito e a dizer vem presena, se exprime e, ao exprimir-se, torna o homem mais maduro, mais humano. a famosa espiral da articulao do desenvolvimento e da aprendizagem que passa pela linguagem sem a qual no possvel compreender o processo da aco educativa, in Tavares, J.; Alarco, J., Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, Coimbra, Livraria Almedina, 1985, p.76 35 . Ibidem.
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verdade que estas contribuies e estudos sucessivos esto na base de uma cincia do desenvolvimento humano que diga-se , apesar do longo trabalho realizado durante todo o sculo XX, est a dar ainda os primeiros passos. Como se viu, a linguagem vista como uma ferramenta essencial que serve de escopo aos valores, ideologias, padres, costumes e ritos de uma determinada cultura. A linguagem tambm ela condicionadora dos processos de ensino-aprendizagem e determinante por tal facto do prprio desenvolvimento humano.
Jean Piaget e Lev Vygotski: o debate

.1 Universalismo vs diferenciao No campo destas investigaes do desenvolvimento humano, as diferenas de anlise, ainda que nmas e subtis entre os vrios autores, proporcionam novos horizontes que muitas vezes se iniciam como contraponto a outros j existentes. Lev Vygotski um destes autores que, devido s suas investigaes, se abeira de novas fronteiras na teoria do desenvolvimento cognitivo. Apesar de ter sido um psiclogo que morreu bastante jovem, na dcada de 30 do sculo passado, ainda no cumprira 40 anos, e de ter vivido as contingncias vrias da armao da Unio Sovitica no mundo, os seus textos so incontornveis no que se refere ao tema do pensamento e linguagem. Vygotski e Piaget, autores que nunca se encontraram pessoalmente, fazem parte desse nmero restrito de investigadores da cognio humana que mais aceleraram os estudos na rea no ltimo sculo. Da que reconstituir a proximidade e os pontos de contacto entre os dois seja tarefa delicada de efectuar e, ao mesmo tempo, extremamente aliciante. certo que Vygotski acompanhou de perto os primeiros textos de Piaget, e muitas vezes serve-se deles como contraponto s suas prprias investigaes. Seguindo, da mesma forma que Piaget, um modelo estruturalista, Vygotski, ao contrrio do psiclogo suo, vai propor uma teoria no universal.36 Tal tese, nas palavras do autor bielorusso, de origem judaica, quer dizer que as teorias estruturalistas categorizam domnios desenvolvimentais que partilham determinadas qualidades crticas com domnios universais, mas no so nem universalmente atingidos nem espontaneamente adquiridos.37 Este modelo rejeita a teoria dos estdios de desenvolvimento de Piaget. Para Vygotski, nem esses estdios so universais, nem to pouco surgem como que do nada. No percurso desenvolvimentista do ser humano, a expanso cognitiva
. Ribeiro, Jos Pais, in Bartolo Paiva Campos, Psicologia do Desenvolvimento e Educao de Jovens, Lisboa, Universidade Aberta, 1990. 37 . Ribeiro, Jos Pais, in Bartolo Paiva Campos, Psicologia do Desenvolvimento e Educao de Jovens, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p.70.
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vista como um processo dinmico cheio de elevaes, mudanas bruscas e inverses. Este processo no entanto conduz em ltima anlise formao de funes mentais culturais elevadas.38 Segundo Vygotski as situaes sociais onde o indivduo interage com os seus semelhantes assumem um papel capital nesta internalizao de preceitos e competncias de regulao. esta experincia gradual de vivncias que levam a criana a fazer a aquisio das funes intelectuais. Nestas, o autor vai distinguir as funes elementares ou naturais como a memria, a ateno, a vontade e a percepo; e as funes elevadas ou culturais, que surgem desta transformao gradual das funes mais elementares. So estas as funes especicamente humanas que, no fundo, subjazem j em solo societrio. Se Piaget colocava o acento tnico no papel do sujeito na construo e desenvolvimento dos seus processos psicolgicos, como a maturao, a experincia ou a prpria equilibrao; Vygotski, por sua vez, acha que a construo das funes mais elevadas e intelectualmente superiores s possvel mediante o emergir do papel da sociedade como plo aglutinador de todas as aprendizagens. .2 Problematizao metodolgica
A problemtica que abarca a relao entre o pensamento e a linguagem acompanhou desde os seus primrdios a ascenso da Psicologia como cincia, enquanto conhecimento autnomo e independente em relao aos outros campos de saber. Lev Vygotski aborda a questo na sua obra intitulada Pensamento e Linguagem, apresentando como premissa inicial de todo o seu labor a ligao entre a ideia e a palavra. Este vnculo entre os dois termos foi, segundo o autor, muito mal visto pelas abordagens atomicista e funcionalista, por privilegiarem a anlise das funes psquicas como entidades isoladas.39 Ora, o caso que os psiclogos, ainda que concordem com o estabelecimento da unidade de conscincia e com a inter-relao de todas as funes psquicas acabam por sistematicamente ignorar as relaes interfuncionais. curioso reconhecer que numa breve arqueologia dos progressos alcanados at dcada de 30 do sculo passado pelos investigadores da rea, se oscilava entre dois plos opostos. O psiclogo bielorusso designa-os como defensores da homologia, por um lado, e aqueles que advogam a dissociao, por outro. A homologia permitia a completa fuso entre a ideia e a palavra, a dissociao a total separao de entre as duas. Apesar de ser de ordem metodolgica, a questo torna-se relevante e transportase para o centro da polmica, j que vai afectar a estruturas de qualquer anlise
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. Ibidem. .Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.19.
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posterior. Da o interesse manifestado por Vygostski em dirimir o problema, tentando desmontar pea por pea a querela em que os investigadores esto envolvidos. Os autores que se inscrevem no plo da homologia, que tem razes na Antiguidade Clssica,40 nem sequer concebem a existncia de qualquer relao entre as duas funes psquicas. A identicao palavra/ideia completa, elas coincidem. Quem funde, desta forma, pensamento e linguagem impede-se a si prprio de encarar a problemtica da relao entre a ideia e a palavra, e torna esta questo irresolvel a priori. O problema no resolvido, sendo simplesmente evitado.41 Por sua vez, os que defendem o plo de sentido contrrio, o da separao entre pensamento e linguagem, vendo esta ltima como uma mera expresso exterior do pensamento tambm no ganham qualquer vantagem sobre os primeiros na claricao da controvrsia. Ao dissociarem o pensamento verbal nos seus elementos constituintes a ideia e a palavra estes investigadores tentam imaginar a ligao entre ambas, como se a relao entre os dois processos fosse puramente exterior e mecnica.42 Como se ver a seguir, o estudo do pensamento e linguagem em Vygotski perseguir uma terceira via que possa dar resposta satisfatria questo em apreo. A designao que o autor acolhe a de uma anlise que possa reduzir totalidades complexas a unidades. Estas unidades so, para o investigador, todo e qualquer produto de anlise que distintamente dos elementos focalizados possua todas as propriedades fundamentais inerentes ao todo e que, alm disso, no desintegre a realidade viva e indivisvel que constitui esse todo.43 Com este tipo de pesquisa aspira-se substituio do mtodo dissociativo por um outro que possa identicar as unidades indissociveis que conservam em si as propriedades do fenmeno enquanto totalidades. No pensamento verbal tal unidade indivisvel s pode ser encontrada no chamado lado interior da palavra, ou seja, no seu signicado. Conceito esse que foi, anal de contas, critica Vygotski, sempre negligenciado, seno mesmo esquecido nas anteriores investigaes. O autor bielorusso est, pois, rmemente interessado em reanimar o signicado, uma vez que no lado interior da pala. A fuso Linguagem/Mundo ca denitivamente assente com a formulao das categorias aristotlicas, devido ausncia de uma distino clara entre o aspecto lgico e ontolgico das categorias, podendo estas funcionar simultaneamente dos dois modos. A este propsito, cf. Kneale,William & Martha, O Desenvolvimento da Lgica, 1972, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa. 41 . Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.21. 42 . Ibidem. 43 . Idem, p.25.
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vra que se encontra o n central da tal unidade a que chammos pensamento verbal.44 A palavra, ao referir-se sempre a todo um grupo, ou a todo um conjunto de objectos, constitui algo que crucial para Vygotski, que a denominada generalizao implcita. O signicado da palavra , antes de tudo o resto, a generalizao. Mas esta ltima um acto verbal do pensamento, um meio de reectir o real de um modo muito distinto da forma como ele reectido nas sensaes e nas percepes imediatas.45 Consequentemente, o aspecto psicolgico do signicado assenta em dois reinos, a saber: o da linguagem e o do pensamento. O signicado, ao ser simultaneamente pensamento e linguagem, pode ser perspectivado como fenmeno de natureza verbal e como fenmeno cognitivo. A Vygotski interessa sobretudo um mtodo de investigao que possa efectuar uma anlise semntica exaustiva, que no mais que o mtodo de anlise do sentido da linguagem, o mtodo de investigao do signicado verbal.46 Tal facto testado nas inmeras experincias realizadas com crianas, onde a anlise semntica dos processos sempre assumiu um papel de destaque. .3 Comunicar: funo primordial da linguagem
Atendendo s preocupaes demonstradas, o autor em foco quer trazer superfcie algo que sempre esteve negligenciado em termos da metodologia da investigao do tema e que trata, em suma, da estreita ligao entre duas funes da linguagem: a comunicativa e a cognitiva. A funo primordial da linguagem a comunicao. A linguagem antes de mais um meio de partilha social, um meio de conversao e de compreenso,47 defende. Cerca de trs dcadas aps estas palavras, agregavam-se na Califrnia investigadores do calibre de Gregory Bateson e Paul Watzlawick, entre outros, para, em torno da Escola de Palo Alto, equacionarem uma vasta interrogao sobre a comunicao humana nos termos de uma estrutura que pudesse ligar os seres vivos entre si a natureza e o pensamento, a comunicao e a antropologia.48
. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.26. . Ibidem. 46 . Idem, p.27. 47 . Ibidem. 48 . Os estudos da Escola de Palo Alto, na costa leste dos Estados Unidos, assumiram um papel de relevo nos estudos comunicacionais, a partir da segunda metade do sculo XX, devido sobretudo sua dimenso pragmtica. Bateson e Watzlawick chegaram concluso de que muitos fenmenos permanecem inexplicveis se a nossa observao se mantiver restrita e no se avanar para o contexto onde esse fenmeno ocorre. Como tal o estudo da pragmtica da comunicao humana assenta em vrios axiomas e o primeiro dos quais diz respeito impossibilidade de no comunicar. A propriedade mais bsica do comportamento que ele no tem oposto. No existe
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Mas tambm atravs da comunicao que irrompe o social e o cultural no esquema vygotskiano. atravs da conversao e da compreenso proporcionada pela partilha social que a cultura inuencia o desenvolvimento humano em vrios planos. a cultura que, em primeiro lugar, proporciona ou no as circunstncias propcias resoluo de problemas. Nesta resoluo de problemas, cabe tambm cultura apontar os modelos de padres, bem como a frequncia em que tal sucede. Por m, ela surge como a entidade reguladora do nvel a que a diculdade da tarefa a desempenhar pode facilitar ou atrasar a internalizao dos padres. Como tal, a anlise da linguagem pecar sempre por defeito enquanto separar a funo comunicativa da funo intelectual, considerando-as como percorrendo percursos paralelos e at independentes entre si. Vygotski encontra no signicado da palavra o elemento que vai constituir, ao mesmo tempo, a unidade da linguagem e a unidade do pensamento. O autor instaura assim um estudo mais profundo da questo comunicacional, inscrita num meio de partilha social. O desenvolvimento dos processos de compreenso na infncia permite ultrapassar as diculdades daqueles que se interessaram e estudaram o tema anteriormente. Vygotski, ao salientar que a construo das funes intelectuais superiores ocorre fora do indivduo, d azo a que o funcionamento cognitivo possa emergir de formas culturalmente organizadas de interaco social. Tal facto no obsta a que a actividade do sujeito continue a ocupar um papel central e de charneira no processo de construo do desenvolvimento. O modo como essa realidade resulta em Vygotski deveras curioso. O postulado que anima a edicao emergente d pelo nome de lei geral do desenvolvimento cultural, a qual arma o seguinte: Qualquer funo no desenvolvimento cultural do indivduo surge duas vezes, ou em dois planos. Primeiro surge no plano social e depois no plano psicolgico. Primeiro surge entre os indivduos como uma categoria inter-psicolgica e depois surge dentro do indivduo como uma categoria intra-psicolgica.49 Ainda trabalhando no aspecto comunicacional, e avanando um pouco mais no terreno, sobressai a imposio das virtualidades comunicativas que do especial realce ideia de que se no possvel a comunicao sem recurso a signos tambm no possvel comunicar sem signicados. verdade que a comunicao, baseada na compreenso racional e na transmisso intencional de sensaes e ideias, exige forosamente um determinado sistema de signos, cujo prottipo
um no-comportamento, logo um indivduo mesmo que o queira no pode no se comportar, in Watzlawick, Paul, Pragmtica da Comunicao Humana, Editora Cultrix, So Paulo, p. 28. Ao aceitar esta premissa, cedo se chega concluso, ento, de que se todo o comportamento numa situao interaccional tem um valor de mensagem, isto , comunicao, logo tambm vedado ao indivduo no comunicar. 49 . Ribeiro, Jos Pais, in Bartolo Paiva Campos, Psicologia do Desenvolvimento e Educao de Jovens, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p.71.
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foi, e ser sempre a linguagem humana, surgida da necessidade de comunicar. luz deste axioma tambm s possvel transmitir a outra pessoa uma determinada sensao ou um determinado contedo de conscincia se esse contedo estiver associado a uma determinada classe ou grupo de fenmenos.50 Ora, tal pressuposto d pelo nome de generalizao: A comunicao pressupe obrigatoriamente a generalizao e o desenvolvimento da signicao verbal.51 Esta apreenso generalizada da realidade feita, por sua vez, atravs do pensamento. H uma fortssima ligao entre as duas funes elementares da linguagem a comunicao e a generalizao. A compreenso manifestamente impossvel na ausncia dos conceitos e das respectivas generalizaes. Este vai ser o ponto de partida que Vygotski estabelece quando procede ao estudo gentico do pensamento e da linguagem: S quando se considera a unidade formada pelo binmio comunicao/generalizao que se compreende adequadamente a verdadeira relao entre o desenvolvimento do pensamento infantil e o desenvolvimento social da criana.52 A anlise colocada ao servio de dois problemas indissociveis, que urge solucionar: A relao entre a ideia e a palavra e a relao entre comunicao e generalizao. .4 Comentrios a Piaget
Aps razovel maturao acerca da matria referida, que envolvia a questo metodolgica, e qual se associava a dimenso comunicacional, Vygotski sente-se habilitado, na obra citada, a enfrentar os estudos de Jean Piaget acerca da linguagem e do pensamento. Na sua mira vai estar, sobretudo, a obra do psiclogo suo O Pensamento e a Linguagem da Criana, de 1932. A abordagem inicia-se com um enaltecimento ao trabalho de Piaget, sobretudo no que concerne ao mtodo inovador que introduziu nas suas investigaes. Tratase do mtodo clnico que veio por revolucionar, por completo, a perspectiva com que se encarava o pensamento da criana. Se at altura dos acontecimentos o pensamento era visto apenas como um mero problema de ordem quantitativa, Piaget vai consider-lo sobretudo como um problema qualitativo. A perspectiva, redutora e at mesmo negativa, com que se encaravam as insucincias do pensamento da criana ser, nalmente, posta de parte. Piaget conseguiu tal feito ao evidenciar, atravs do seu mtodo clnico onde o que interessa o estudo de caso, da concretude dos factos presentes, isto atravs de uma observao rigorosa e exaustiva atenta ao mais nmo pormenor , que estuda o carcter sui generis do pensamento infantil, adoptando um
. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.27. . Ibidem. 52 . Idem, p.29.
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ponto de vista positivo.53 Os novos estudos piagetianos vieram colocar a nfase naquilo que a criana na verdade: nos seus atributos e nas propriedades distintivas do seu pensamento.54 Atravs da aco do mtodo clnico, o psiclogo suo consegue superar as tendncias materialistas e idealistas da psicologia, que a estavam a minar enquanto corpo cientco. Quando os fundamentos epistemolgicos da Psicologia entravam numa profunda crise que tolhia todos os seus movimentos, Piaget surge com instrumentos capazes de evitar esse dualismo fatal. Segundo Vygotski, tal propsito foi alcanado de uma maneira extremamente simples e ecaz. O delineamento piagetiano, pura e simplesmente, cinge-se ao mbito restrito dos factos de que s mtodo clnico capaz. O ponto forte das suas investigaes est, sem dvida, alicerado na obteno dos factos, na cultura cientca do facto psicolgico, na sua anlise pormenorizada, na classicao dos dados, na capacidade de ouvir o que eles dizem.55 Apesar de tudo, nas sombras que esta alta muralha de factos projecta escondese uma cilada que Piaget no conseguiu evitar. Seguindo o raciocnio sempre vivo de Vygotski, os factos acabam por denunci-lo e tra-lo. As gigantescas compilaes de dados que Piaget, num trabalho laborioso e apaixonado, consegue atingir, trazem-no de volta Teoria. Algo, como se viu, de que aquele investigador pretendia, a todo o custo, esquivar-se: Os factos conduziram Piaget a verdadeiras questes tericas, que ele procurara evitar. De facto, nos seus livros h teoria. Era inevitvel como o destino,56 diz Vygotski. .5 A linguagem egocntrica: extino ou transformao?
Descubra-se ento essa teoria presente nos estudos de piagetianos e em concreto no que se refere ao pensamento infantil. O n unicador das particularidades deste pensamento no autor suo reside no denominado egocentrismo. desta caracterstica fundamental que vo decorrer todos os restantes caracteres do pensamento da criana. A marca egocntrica distintiva do pensamento infantil vai ser vista, no entanto, como uma forma intermdia e de transio que se situa entre o pensamento autista e o pensamento racional e intencional.57 Para Vygotski, Piaget considera o pensamento intencional e consciente, isto , persegue objectivos que esto representados na mente daquele que pensa. racional, isto , adapta-se reali. . 55 . 56 . 57 .
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Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.36. Ibidem. Idem, p.38. Idem, p.39. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.41.
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dade e tenta interagir com ela. O Pensamento implica a verdade ou a falcia, e exprime-se atravs da linguagem.58 Veja-se, com maior acuidade, como que este pensamento faz a transio entre o plo autista para o plo intencional, passando, claro est, pelo seu ponto mediador, o do pensamento egocntrico. Em primeiro lugar, o pensamento autista no consciente, os seus objectivos e as questes que coloca no so de forma alguma acessveis conscincia. Tal facto deriva de ele no estar ajustado realidade exterior, j que ele cria a sua prpria realidade, a realidade do sonho. Ele no procura o esclarecimento da verdade, mas sim a satisfao do desejo, e permanece totalmente individual. Em si mesmo o pensamento autista no pode exprimir-se atravs da linguagem, exprime-se principalmente atravs de imagens.59 Por sua vez, o pensamento racional e intencional possui j uma natureza social, e medida que cresce e avana, tende a reger-se cada vez mais pela experincia e pela lgica pura.60 No ponto intermdio entre estes dois plos est, para Piaget, um tipo particular de pensamento, espcie de elo central entre a lgica autista e a lgica da razo. Este pensamento, designado por egocntrico, um pensamento que procura adaptar-se realidade, apesar de no ser comunicvel enquanto tal.61 H na criana, assim, uma impermeabilidade experincia. Aquilo que ela recebe do exterior por si assimilado, isto , na expresso piagetiana deformado, e s dessa maneira pode ser, posteriormente, incorporado. O egocentrismo segue este modelo e pode ser visto, pois, como o produto da deformao das modalidades de pensamento social que imergem na substncia psicolgica da criana deformao que obedece s leis que regem a vida e o desenvolvimento dessa substncia.62 Lev Vygotski no podia estar mais em desacordo com a posio assumida por Jean Piaget acerca do modelo de desenvolvimento do pensamento infantil. O psiclogo bielorusso discute, desde logo, a questo de centralidade que afecta o pensamento egocntrico. Ser considerado como o ponto que medeia o pensamento autista e as formas superiores do pensamento algo controverso e que permite lanar dvidas sobre a teoria do desenvolvimento. Antes de mais, Vygotski lana mo, em primeiro lugar, do pensamento autista e assegura que ele a nvel gentico, funcional e estrutural no pode constituir o elemento primrio ou a base a partir da qual ho-de surgir todas as formas subsequentes de pensamento.63 A ideia piagetiana de que o pensamento autista
. . 60 . 61 . 62 . 63 .
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Ibidem. Idem, p.42 Ibidem. Ibidem. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.48. Idem, p.55
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no est adaptado realidade exterior, nem to pouco pode exprimir-se atravs da linguagem, rebatida pelos prprios resultados da investigao de Vygotski. A concluso a que chega que se trata de uma forma de pensamento ntima e indissociavelmente ligado realidade, operando quase exclusivamente com aquilo que rodeia a criana e com tudo aquilo com que ela se defronta no dia-a-dia.64 Em consequncia destas consideraes, o esquema introduzido por Piaget sofre um severo abalo. Se na sua base no est o pensamento autista, ento o egocentrismo deixa de fazer sentido como ponto intermdio. Siga-se o raciocnio de Vygotski acerca da questo. O que acontece que no modelo terico de Piaget a linguagem, na primeira infncia, no est ao servio da comunicao. Se esta linguagem em larga medida egocntrica ento serve, sobretudo, para marcar e acompanhar o ritmo, a actividade e as experincias da criana, como se fosse um acompanhamento da melodia principal. Nesse sentido, no afecta de forma signicativa, nem a actividade da criana, nem as suas experincias subjectivas.65 A linguagem egocntrica vista deste prisma uma espcie de acessrio da actividade da criana, obedecendo, no entanto, a alguns pressupostos de que convm dar conveniente nota. O primeiro diz respeito sua funcionalidade, que se no nula tem um valor meramente residual em termos de desenvolvimento cognitivo e comportamental. A linguagem egocntrica considerada sob este ngulo no tem de facto qualquer funo objectivamente til no comportamento da criana. Trata-se de uma linguagem de si para si, que visa a auto-satisfao e que poderia nem sequer existir, pois no exerce qualquer efeito signicativo na actividade da criana.66 Um outro pressuposto que face conjectura temtica no despiciendo considerar diz respeito viso negativa que se tem deste tipo de pensamento egocntrico: sintoma de fraqueza e imaturidade do pensamento da criana. Parte-se tambm do pressuposto que expectvel que este sinal de imaturidade desaparea ao longo do percurso desenvolvimentista segmentado em estdios: Funcionalmente intil, no directamente ligado estrutura da actividade da criana, este acompanhamento meldico comear a soar cada vez mais baixo at, nalmente se extinguir sem deixar vestgios na linguagem.67 Segundo a tese de Piaget, no limiar da idade escolar, a linguagem egocntrica pura e simplesmente morre e desaparece. neste aspecto do problema que se centralizam as divergncias entre Piaget e Vygotski. A questo do destino e da funo da linguagem egocntrica foi tambm objecto de investigao nos estudos experimentais e clnicos levados a cabo pelo psiclogo bielorusso e pela sua equipa na cidade de Gommel, ainda na Biolor. . 66 . 67 .
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Ibidem. Idem, p.60. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.61. Ibidem.
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rssia, e mais tarde j em Moscovo. As pesquisas concluram que a linguagem egocntrica, desde muito cedo, desempenhava, anal, um papel crucial e nico na actividade da criana. Nas averiguaes do modo como surge este tipo de linguagem e das possveis causas da sua origem, a equipa de psiclogos da ex-Unio Sovitica colocou as crianas em contextos experimentais similares aos produzidos por Piaget. Mas havia, no entanto, uma diferena fundamental: introduzia-se uma srie de obstculos que dicultavam e perturbavam o livre uxo da actividade da criana. O papel peculiar que a linguagem egocntrica desempenhava nestas situaes saltava, desde logo, vista de todos os investigadores. Os estudos mostravam que nos casos em que a tarefa dicultada, o coeciente da linguagem egocntrica sobe rapidamente quase para o dobro em comparao com o coeciente normal obtido por Piaget, e em comparao com o que acontece com as mesmas crianas quando a atarefa no era dicultada.68 Os resultados alcanados por esta bateria de testes legitimam a suposio subsequente de que entre os principais factores que do vida natureza particular desta linguagem encontram-se os obstculos ao decurso natural da actividade da criana.69 Esta tese alicera-se em dois postulados. O primeiro Vygotski vai busc-lo denominada lei de tomada de conscincia, formulada pela primeira vez por Edward Claparde, mestre de Piaget, e um dos fundadores do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra. Resumidamente, segundo essa determinao, as diculdades e distrbios a uma actividade automtica levam tomada de conscincia dessa mesma actividade. O segundo axioma sustenta, por sua vez, que o aparecimento da linguagem surge sempre como indcio de tomada de conscincia.70 Estes factos foram observados e conrmados nas investigaes de Vygotski: a linguagem egocntrica das crianas vista, assim, como uma tentativa de compreenso verbal da situao e um esforo para planear as operaes seguintes.71 Muito mais que um mero acompanhamento meldico subjacente a uma estrutura nuclear e que acabar por desaparecer sem deixar resto, a linguagem egocntrica assume em Vygotski um papel de relevo no prprio desenvolvimento humano, servindo como uma das estratgias fundamentais que levam prossecuo do pensamento e da aco da criana. Um modelo sobre o modo como as diculdades e os obstculos que o social acarreta so um excelente tnico para o desenvolvimento humano dado por Nicholas Humphrey, um zologo ingls, citado no livro de Matt Ridley. O exemplo extrado da vida de Robinson Crusoe na ilha deserta. Foi a entrada de Sexta. . 70 . 71 .
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Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.62. Idem, p.63 Ibidem. Ibidem.
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feira em cena que tornou as coisas realmente difceis para Crusoe, diz. Uma vida que at era muito simples em termos tecnolgicos foi de repente posta em sobressalto. Tal como as crianas das investigaes de Vygotski, Robinson teve de encontrar solues para poder dar resposta a novas situaes sociais. Tal como um jogo de xadrez, o jogo do enredo e do contra-enredo social no pode ser jogado meramente com base em conhecimento acumulado. Uma pessoa tem de calcular as consequncias do seu comportamento e de calcular o comportamento provvel dos outros.72 A linguagem egocntrica um patamar de transio para este clculo de probabilidades, para esta estratgia interior que a interaco social proporciona e exige. Da que no seja surpreendente um outro dado sado das experincias do psiclogo sovitico, e que revela que as crianas de um nvel etrio superior, perante o mesmo gnero de diculdades, tm um comportamento diverso das mais jovens primeiro analisavam a situao e reectiam, e s depois encontravam uma soluo. Tal ordem de eventos leva os investigadores da equipa cheada por Vygotski a salientar que a mesma operao efectuada de formas distintas consoante os nveis etrios em presena: pela linguagem externa na criana de idade mais precoce; e pelo discurso interior na criana em idade escolar, que a superao e ultrapassagem dos obstculos se efectuam. Avolumam-se assim os indcios de que as funes da linguagem egocntrica so de ordem expressiva, de descarga emocional e de acompanhamento rtmico da actividade. Mas este tipo de comportamento vai desembocar e at transformar-se muito facilmente num veculo de pensamento,73 comeando a desempenhar funes de planeamento tendo em vista a execuo de tarefas comportamentais. Por terra caram a inexpressividade e inutilidade levadas em linha de conta na teoria de Piaget quando aborda a linguagem egocntrica da primeira infncia. Uma coisa que as investigaes de Vygotski demonstram que longe de esta linguagem ser um acompanhamento rtmico ela acaba por interferir, mais tarde ou mais cedo na estrutura da melodia principal.74 Baseando-se nestes resultados, Vygotski acaba por construir a hiptese de que a linguagem sim um estdio intermdio no desenvolvimento, mas entre a linguagem exterior e o discurso interior. A partir deste local sem retorno, os caminhos traados por Piaget e Vygotski, ambos estruturalistas e construtivistas, sero cada vez mais divergentes. O primeiro est plenamente convencido que a linguagem egocntrica est condenada pela sua prpria estrutura ao desapareci. Ridley, Matt, A Rainha de Copas O sexo e a evoluo da natureza humana, Lisboa, Gradiva, 2005, p.350. 73 . Idem, p.64. 74 . Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.64.
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mento. Ideia distinta do processo de desenvolvimento tem Vygotski, ao polemizar tal perda, apresentando uma srie de semelhanas entre a linguagem egocntrica da criana e o discurso interior do adulto. Tais similitudes provam, anal, que o primeiro tipo de linguagem examinada no desaparece de todo, mas antes sofre um processamento de expanso e transformao. A primeira semelhana a ser descoberta diz respeito ao tipo de funes que ambas as linguagens partilham: Uma e outra so linguagens para si, distintas da linguagem social que tem por funo a comunicao e a ligao com o ambiente exterior.75 Uma outra analogia a questo das caractersticas estruturais semelhantes que ambas possuem. Na linguagem egocntrica verica-se que ela incompreensvel aos outros, j que perde todo e qualquer sentido ao ser retirada do contexto concreto em que foi produzida. Esta caracterstica advm da sua tendncia em suprimir aquilo que est diante dos olhos. Em suma, a linguagem egocntrica fundamentalmente e intrinsecamente abreviada. Paralelamente, no discurso interior inscreve-se a mesma tendncia da conciso. Em suma, Vygotski acha que a ideia de Piaget acerca da rpida cessao da linguagem egocntrica na idade escolar no corresponde minimamente verdade. O que acontece neste caso no a extino da linguagem egocntrica mas sim a sua transformao em discurso interior ou a sua interiorizao.76 Para justicar a brusca descida que sucede no coeciente da linguagem egocntrica, Vygotski s acha um motivo aproximadamente por esta altura que os processos de discurso interior se formam e estruturam na criana. .6 Do indivdual para o social vs. do social para o individual
Uma outra particularidade interessante que sobressai desta pesquisa passa pela incerteza, manifesta nos estudos empricos realizados, na relao entre a linguagem egocntrica e o carcter egocntrico do pensamento. O que acontece que tal relao pode pura e simplesmente no existir. Argumenta Vygotski que tal possibilidade de inexistncia de qualquer ligao pode depreender-se do facto de que a linguagem egocntrica da criana alm de no ser uma expresso do pensamento egocntrico, pode desempenhar uma funo diametralmente oposta do pensamento egocntrico a funo do pensamento realista, aproximando-se no da lgica do sonho e da fantasia, mas sim da lgica da aco e do pensamento racional e intencional.77 Em rigor, destas palavras pode-se deduzir que no existe qualquer suporte emprico que sustente e legitime aquilo que at s
. Idem, p.66. . Idem, p.67. 77 . Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.68.
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pesquisas levadas a cabo por Vygotski era mais ou menos consensual: o de haver um reconhecimento do carcter egocntrico do pensamento infantil derivado da existncia de uma linguagem tambm ela egocntrica. A refutao desta ligao origina de imediato o abalo dos alicerces de sustentao da teoria geral da evoluo do pensamento. Vygotski est visivelmente interessado em abrir brechas naquele edifcio, na tentativa de descobrir uma perspectiva mais ampla de evoluo do pensamento infantil que determine a direco e a fuso das principais linhas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criana.78 Em contraponto estar a perspectiva de Piaget, para quem a narrao do pensamento infantil a histria da socializao gradual dos processos interiores, profundamente, ntimos e autistas, que determinam o psiquismo da criana. O social aparece no m do desenvolvimento e nem mesmo a linguagem social precede a egocntrica, surgindo depois dela.79 Mas a conjectura de Vygotski leva-o a uma distncia considervel do pensamento piagetiano. Neste trajecto evolutivo do pensamento na infncia, existem duas vias que apontam para direces contrrias. A primeira orienta esse caminho do individual para o social, e esta a recomendao deixada por Piaget. Na segunda, a orientao diametralmente oposta: avana-se do social para o individual, e quem perlha esta opo Vygotski. Neste novo rumo a funo primeira da linguagem a funo da comunicao, de partilha social e de inuncia sobre os outros. Assim, a forma primordial da linguagem infantil puramente social.80 S mais tarde, no processo de crescimento que a linguagem social da criana, que inicialmente multifuncional, evolui segundo o princpio da diferenciao em funes distintas, at que, numa determinada idade, se diferencia de forma acentuada em linguagem egocntrica e comunicativa.81 Ento a linguagem egocntrica assume uma forma de transio entre a linguagem exterior e o discurso interior. Em esquema global tem-se, em vez do ordenamento da cadeia gentica piagetiana do pensamento lgico-verbal alicerada nos seguintes elos pensamento autista no-verbal linguagem egocntrica e pensamento egocntrico linguagem socializada e pensamento lgico, uma disposio seguindo o modelo linguagem social linguagem egocntrica discurso interior.82
. Idem, p.70. . Ibidem. 80 . O autor bielorusso denomina a forma de social e no de socializada porque esta ltima seria aplicada incorrectamente, j que tal termo est associado representao de algo originalmente associal, que s se torna social sob a aco de um processo de mudana e desenvolvimento, in Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.71. 81 . Ibidem. 82 . Idem, p.73.
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O principal resultado emprico e terico das investigaes, produzidas por Vygotski tem como consequncia directa originar um novo rumo ao trajecto evolutivo do pensamento, que deixa de estar orientado do individual para o social, e passa a estar orientado do social para o individual. Sinteticamente, esta anlise divide-se em quatro passos: o primeiro mostra que, do ponto de vista da evoluo biolgica, inconsistente considerar o pensamento autista como uma forma primria, como o ponto inicial do desenvolvimento psquico. De seguida, Vygotski evidencia as bases que sustentam tal concepo ao examinar detalhadamente a linguagem egocntrica, considerada por Piaget como uma expresso directa do egocentrismo. Neste aspecto do desenvolvimento da linguagem da criana, o autor bielorusso conclui que anal no h fundamento emprico para o podermos considerar como uma expresso directa do egocentrismo do pensamento, tanto a nvel funcional como estrutural. Em penltimo lugar esclarecido que a relao entre o egocentrismo do pensamento e a linguagem auto-dirigida no uma grandeza constante para a denio do carcter da linguagem da criana. O passo derradeiro foi dado no sentido de mostrar que a linguagem egocntrica no de todo uma actividade secundria e que a prazo decair sem deixar qualquer vestgio. Bem pelo contrrio. luz dos factos acima descritos, a linguagem egocntrica agura-se como um estdio intermdio do desenvolvimento da linguagem, situado entre as linguagem externa (comunicao com os outros) e o discurso interior (linguagem para si).83
Somos uma mistura intricada e exvel

Em jeito de concluso ao trabalho, podemos vericar que Vygotski v a disjuno do biolgico e do social como uma questo essencial na teoria de Piaget. Se o primeiro considerado como o plo organizador e primordial, como factor primrio alojado na prpria criana, constituindo a sua substncia psicolgica, o social surge como uma imposio externa, como uma fora estranha criana, que anula as suas caractersticas de pensamento, correspondentes sua natureza interior, substituindo-as por esquemas de pensamento estranhos criana, os quais lhe so impostos do exterior..84 Esta preferncia e reconhecimento de Piaget, pelo plo do biolgico em detrimento do social, manteve-se ao longo da sua vida cientca. Num debate ocorrido em 1975, onde participou em conjunto com Noam Chomsky e outros cientistas de nomeada, falando acerca do papel da cultura na educao do indivduo, Piaget continua a dar-lhe a nfase que lhe devida. Apenas e s. No a ter em conta se83 84
. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.75. . Idem, p.84.
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ria ingnuo, mas o problema psicolgico consiste em estabelecer como que ela age: ora, ela prpria d lugar a uma assimilao activa, e por meio das mesmas estruturas e instrumentos que a adaptao (prtica e cognitiva, o que no mais do que um todo) a toda a realidade.85 O exterior, neste caso a cultura, irrompe como uma fora que se impe e depois assimilada pelo indivduo. Mas algo a que ele alheio e estranho e que recebido e integrado da mesma forma que todos os outros fenmenos da realidade Vygotski aponta as baterias para outra direco: Se tentarmos descrever a evoluo das ideias do ponto de vista biolgico ou, como tem sido moda actualmente, apenas do ponto de vista social, corremos o risco de deixar na sombra metade da realidade. Portanto, no devemos perder de vista os dois plos, nem desprezar qualquer um deles.86 Se o autor bielorusso optou pela linguagem sociolgica tal no quer dizer que o caminho a uma explicao de teor biolgico lhe cou vedado. O regresso sempre possvel. A actualidade deste pensamento est muito presente. Somos uma mistura intrincada e exvel dos dois. A recuperao da noo de William James divulgando que o homem tem instintos para aprender coisas deitou por terra uma srie de mitos que se foram construindo ao longo dos tempos. As clebres dicotomias, por exemplo, entre aprendizagem versus instinto, genes versus ambiente, inato versus adquirido ou natureza humana versus cultura so, nalmente, ultrapassadas. Os antigos dualismos que toldavam at as mentes mais perspicazes tornam-se incompreensveis quando se concebe a linguagem como algo de biolgico, e em simultneo como legado cultural. A capacidade de utilizar a linguagem gentica no sentido em que inerente s instrues dos genes para montarem um corpo humano que inclua um mecanismo pormenorizado de aquisio de linguagem. Tambm cultural no sentido em que o vocabulrio e a sintaxe da linguagem so convencionais e aprendidos. Tambm est relacionada com o desenvolvimento no sentido em que o mecanismo de aquisio de linguagem cresce aps o nascimento e se alimenta com os exemplos que v sua volta.87 As investigaes produzidas sob a batuta de Vygotski foram determinantes a favor da emergncia da tese de que todos somos feitos desta mistura intricada e exvel, onde o dualismo j no tem lugar na medida em que somos pro. Piaget, Jean, et als, Teorias da Linguagem Teorias da Aprendizagem, Lisboa, Edies 70, p.396. 86 . Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.82. 87 . Ridley, Matt, A Rainha de Copas O sexo e a evoluo da natureza humana, Lisboa, Gradiva, 2005, p.335.
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duto do ambiente, um ambiente a partir do qual os nossos crebros escolhem aprender.88 Buscando as razes genticas da linguagem e do pensamento, o psiclogo sovitico vai concluir que o discurso interior se desenvolve graas a um lento processo cumulativo de operaes funcionais e estruturais. Este discurso, diga-se, s se separa da linguagem exterior da criana num momento preciso e muito sensvel: quando ocorre uma diferenciao das funes sociais e egocntricas da linguagem. Finalmente, convm destacar que as estruturas lingusticas que a criana vai assimilando tornam-se estruturas fundamentais do seu pensamento.89 A par destas consideraes nais concorre um outro facto fundamental, que mostra que o desenvolvimento do pensamento se efectua atravs da presena de trs factores interligados: da linguagem, dos meios de expresso do pensamento e da experincia scio-cultural da criana.90 O pensamento da criana depende, deste modo, da aquisio dos meios sociais do pensamento, isto , da linguagem91 e esta a tese principal deixada pelo trabalho de Vygotski. Para se chegar a esta demarcao nal foi preciso comparar, por um lado, o desenvolvimento da linguagem e do intelecto e, por outro, o desenvolvimento do discurso interior e do pensamento lingustico. Estas comparaes ocorrem em linhas distintas de actuao, quer no mundo animal, quer nos estdios mais precoces da infncia.92 Mais uma vez, as componentes biolgicas e sociais do desenvolvimento humano brotam do fundo terico vygotskiano. Para o autor, no entanto, os dois tipos de desenvolvimento no so um prolongamento imediato um do outro; pois outro tipo de desenvolvimento que muda passa de biolgico a histricosocial.93 O pensamento lingustico possui assim leis e propriedades especcas que j no podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento e da linguagem. Aquele pensamento j uma modalidade scio-histrica.94 A soluo preconizada por Vygotski passa assim por uma mutao, uma transformao que ocorre num momento preciso, do biolgico para o social, de uma modalidade natural para uma outra de ndole histrica e social.
. . 90 . 91 . 92 . 93 . 94 .
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Ibidem. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.146. Idem, p.147. Ibidem. Ibidem. Vygotski, Lev, Pensamento e linguagem, V. N. Gaia, Estratgias Criativas, 2001, p.147. Ibidem.
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Pensamento e Linguagem em Lev Vygotski e Jean Piaget

Jos Manuel Silva 15 de Abril de 2006

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Notas para uma formulao do problema

Jean Piaget e Lev Vygotski: o debate

Somos uma mistura intricada e exvel

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