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MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa; a teoria de David Ausubel. Moraes. 1982

MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa; a teoria de David Ausubel. Moraes. 1982

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Moreira, Marco Antttnio, 1942M838a Aprendizagem significativa : a teorla de David Ausubel I Marco A. Moreira, Elcie F. Salzano Masini.

- S10 Paulo: Moraes, 1982. Bibliografia. 1. Aprendizagem 2. Ausubel, David Paul, 19183. C~10 4. Psicologia educacionaI I. Masini, Elcie Fortes Salzano. II. Titulo.

PREFAclO

82-0642

17. CDD-370.15 18. -370.152 17. e 18. -153.4 Indices para caWogo sistematico:

1. Aprendizagem significativa : Psicologia educacional 370.15 (17.) 370.152(18.) 2. C~lo: Psicologia 153.4(17. e 18.)

Os autores: MARCOA. MOREIRA professor do Instituto de Fisica da Universidade Federal do Rio e Grande do Sui desde 1967, tendo antes sido professor de Fisica e Matematica em escolas secundarias durante quatro anos. Fez pos-graduacao em ensino de ciencias na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, on de teve oportunidade de participar de urn grupo de pesquisa que usa a teoria de Ausubel como referencial te6rico para 0 ensino de ciencias. Desde 1977 vern realizando, no Brasil, pesquisas educacionais com a teo ria de Ausubel. ELCIEF. SALZANO MASINIdedica-se ha 10 anos a formacao do Psicologo Educacional. Trabalha nesse sentido, atualmente, nas faculdades de Psicologia da PUCSP, as Faculdades d Sao Marcos, do Instituto Sedes Sapientiae. Tern realizado pesquisas junto a escolares e professores de escolas publicas na cidade de Sao Paulo - individualmente ou em co-participacao com psicologos escolares ou alunos estagiarios de Psicologia - objetivando contribuir para maior auto-realizacao doescolar, atraves da acao da Psicologia no campo da Educacao. E autora do Iivro A9QO do Psicologia no escola, publicado por esta editora.

Este livro resulta de uma amizade e de urn seminario, ambos tendo a ver com a teoria de Ausubel. A amizade nasceu de urn encontro casual tempos arras, Conversa vai, , conversa vern, descobrimos que haviamos usado a teoria de Ausubel como fundamentacao te6rica de nossas teses, uma no ensino de Fisica e outra no de Biologia. 0 seminario foi realizado em Campinas de 10 a 15/12/1978, com 0 patrocinio da CAPES (Coordenacao do Aperfeicoarnento do Pessoal de Nivel Superior) e do antigo DAU (Departamento de Assuntos Universitarios), sob 0 titulo "Seminario sobre Aprendizagem e Ensino ao Nivel da Escola Superior". Na verdade, foi uma especie de cur so sobre as abordagens de Carl Rogers, B. F. Skinner, David Ausubel e Jean Piaget sobre a aprendizagem e suas implicacoes para 0 ensino. Ficamos encarregados da abordagem ausubeliana e, consequentemente, de preparar ou selecionar alguns materiais sobre a teo ria de Ausuber que pudessem ser usados no seminario. Partimos logo para a preparacao de urn texto, pois sabiamos que, na epoca, pouco ou nada havia sobre Ausubel em portugues que servisse aos objetivos do seminario e que, por varias razoes, nao faria 0 menor sentido usar textos originais. Chegamos, entao, ao que se poderia chamar de versao preliminar deste livro: uma apostila mimeografada contendo urn resume da teoria e alguns exemplos. Discutindo como deveria ser essa apostila ocorreu-nos que, se ela passasse pelo

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. compreender e agir. necessario apenas executar. bastante desconhecido em outros paises. do que devemos .do que est a estabelecido em leis. pois Ausubel e. tomando decisoes sozinhos ou com outras pessoas. Nao foi esse. esperamos que seja util a. seu pais natal.. em urn pequeno livro. outras. antes de penetrar na complexidade dos textos de Ausubel.---------------VI -~------ teste do seminario. 0 que nos incentivou foi o fato de que. A grande maioria dos participantes. sendo. portanto. e. 0 aspecto que reforcou nossa intencao de escrever este texto. Entretanto. senso comum etc. pelo menos. E esse devemos. muitas vezes. participante. 0 significado pessoal e urn mero reflexo do significado de outra pessoa: ha urn papel passivo de quem age. mas que gostariam de uma visao geral. resulta da consciencia que temos do risco de sermos eliminados de funcoes das quais depende nossa sobrevivencia. finalmente. estatutos. fora ou dentro da escola. estao a procura de outra talvez mais humana e significativa. a apostila transformou-se. no entanto. Como afirma Rollo May (1973a). 2) aos que. responsavel. para muitos. Essas duas situacoes que levam a acao pelo dever parecem caracterizar-se pelo fato de que 0 homem que a pratica renuncia a sui maneira pessoal de ver. a abordagem ausubeliana havia sido uma "grata surpresa" que "fazia sentido" e que poderia ser util como sistema de referencia teorico para a organizacao de seu ensino. ampliacoes e cortes. ele nao e urn estudo completo sobre a teoria de Ausubel. constantemente. ou nunca tinha ouvido falar em Ausubel ou tinha apenas urn conhecimento superficial de sua teoria. poderia ser revisada. a forma de sair dessa condicao de ser passivo e entrar na de ser ativo. Algumas vezes. talvez ate mesmo nos Estados Unidos. na vida familiar ou no trabalho. mudancas. Agradecemos a Marli Merker Moreira por suas contribuicoes ao capitulo 4 e pela leirura critic a do manuscrito. A realizacao do seminario confirmou nossa suspeita de que valeria a pena escrever urn texto dessa natureza. ainda. e resultante do determinismo. A medida que 0 processo se torna mais impessoal. a tomada de decisoes e fruto daquilo que queremos. cansados de abordagens tecnicistas ao ensino e a aprendizagem. assim. reformulada e ampliada de modo a tornar-se urn pequeno livro sobre a teoria de Ausubel. apos sucessivas revisoes. 0 que a maioria costuma fazer e 0 que deve estar certo. 0 devemos impoe-se pelo habito estabelecido ou porque se considera que a maioria pensa melhor do que apenas urn individuo. outras vezes. todos professores universitarios brasileiros envolvidos em programas de melhoria do ensino em suas universidades. Passados quase dois anos desde a realizacao do seminario. reduz-se a responsabilidade e a participacao ativa nas decisoes. Os Autores Porto Alegre Sao Paulo 1980 INTRODUCAO I LOCALIZACAo DO COGNITIVISMO (PSICOLOGIA DA COGNICAO) NO QUADRO DA PSICOLOGIA Todos nos estamos. Nossos agradecimentos tambem a Clarice Franco pelo exaustivo trabalho de dactilografia decorrente das inumeras modificacoes sofridas pelo original deste texto. Como tal. e mediante ampliacao e aprofunda- . dois tipos de leitores: 1) aos que pretendem se aprofundar no estudo dessa teoria. simplificada e acessivel.

Esta leitura e significativa para quem a esta fazendo? o que fez com que voce se voltasse para procurar este texto e nao outro? Quais foram os pontos anteriores que deram origem a essa procura? Qual a origem das escolhas e significados de cada urn de nos? o cognitivismo de Ausubel e urn carninho que busca responder a essas questoes. condensacao em classes mais genericas de conhecimentos. a acao a partir do ato. 0 ato da consciencia coloca 0 individuo diante do objeto em busca de sua identidade Gil identificacao. 0 que sucede quando 0 ser humano se situa. segundo essa "compreensao". estabelece relacoes de significacao. Estuda as acoes do individuo a partir da tomada de consciencia que ele tern de sua ac. segundo urn ponto de vista cognitivista.central e a de que ver. A Psicologia. A intencionalidade encontra-se no amago da consciencia. Tern origem. esta se encarando a aprendizagem como urn processo de armazenamento de informacao. quando 0 individuo decide de forma ativa. 13 uma teoria particular..2 3 mento da consciencia. pro poe uma explicacao teo rica do processo de aprendizagem. A Psicologia cognitivista preocupa-se com 0 processo da cornpreensao. cuja assercao. aver e compreender 0 mundo (May. sujeitos que somos. estuda. isto e. constituindo-se nos "pontos basicos de ancoragem" dos quais derivam outros significados. como tal. e a estrutura que da significado a experiencia: se yOU ver uma casa para comprar. nesse enfoque. percebo-a de modo diferente do que se fosse la para visitar amigos. entao. que sao incorporados a uma estrutura no cerebro do individuo. Cognicao e 0 processo atraves do qual 0 mundo de significados tern origem. organizando 0 seu mundo. volta-se para 0 estudo do dinamismo da consciencia. UM PONTO DE VISTA COGNITIVISTA EM APRENDIZAGEM: A TEORIA DE DAVID AUSUBEL Ausubel n968) e urn representante do cognitivismo e. e a estrutura do sentido que nos possibilita. e a ponte entre Sujeito e Objeto. das condicoes pessoais de quem realiza 0 processo. embora reconheca a importancia da experiencia afetiva. considera a acao do individuo dirigida para algum fim. Esses significados nao sao entidades estaticas. sao atos de construcao que pod em fazer maior ou menor uso dos estimulos externos. ouvir. ou seja. mas pont os de partida para a atribuicao de outros significados. pois. Essa capacidade humana de ter intencoes. a intencionalidade da consciencia deve ser tomada em termos de atos: 0 significado de ver so existe quando ha algo para ser visto. em outras palavras. Quando se fala em aprendizagem segundo 0 construto cognitivista. ao estudar 0 ato da cognicao. assim como lembrar. de como 0 homem desenvolve sua "compreensao " do mundo e passa a agir. ao se propor estudar 0 ato da formacao de significados ao nivel da consciencia OU. 13 a consciencia que atribui significado aos objetos e situacoes. de forma a distinguir sistematicamente 0 igual do diferente. 13 significativa uma situacao do ponto de vista "fenomenologico". 13 a consciencia que atribui significado aos objetos que rodeiam 0 individuo. a estrutura cognitiva (os primeiros significados). por sua propria elaboracao e compreensao. Para esses psicologos. atribui significados a realidade em que se encontra. A medida que 0 ser se situa no mundo. Assim. 0 que significa a acao para 0 agente que a pratica. isto e. cheirar etc. dependendo da circunsiancia. em linhas gerais. transforrnacao. 0 ato contem os objetos da intencionalidade.ao. por meio de uma ampliacao e aprofundamento da consciencia. 1973b). a que denominamos intencionalidade. de modo que ~ . armazenamento e uso da informacao envolvida na cognicao. e tern como objetivo identificar os padroes estruturadosdessa transforrnacao. de forma consciente e participante. o COGNITIVISMO OU PSICOLOGIA DA COGNICAO o cognitivismo procura descrever.

pois. segundo a percepcao dos autores. 0 significado potencial converte-se em significado "fenomenoI6gico". como sistema de referencia para a organizacao do ensino. ele se baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual a organizacao e a integracao se processam. empregando urn determinado padrao de aprendizagem. ou seja. a teo ria de Ausubel e proposta. urn mecanismo humano para adquirir e reter a vasta quantidade de ideias e informacoes de urn corpo de conhecimentos. 13 a habilidade de organizacao das informacoes que deve ser desenvolvida. que emerge quando sinais. Desde que 0 significado seja fenomenologico. diferenciado para urn determinado individuo. no Apendice. conceitos e proposicoes potencialmente significativos sao relacionados a estrutura cognitiva e nela incorporados. interage com conceitos relevantes e inclusivos. e. No capitulo 3. pois. Diz-se que 0 material simb6lico e potencialmente significativo quando pode ser relacionado. urn processo de interacao pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com 0 novo material. 13 0 complexo organizado resultante dos processos cognitivos. entendida como "conteudo total de ideias de urn certo individuo e sua organizacao. Literatura. sendo por eles assimilados. Em continuacao.jP 4 esta possa ser manipulada e utilizada no futuro. dos processos mediante os quais se adquire e utiliza 0 conhecimento. retencao e aparecimento de conceitos na estrutura cognitiva. uma vez 4ue a teoria enfatiza 0 papel dos conceitos na aquisicao e utilizacao do conhecimento. segundo Ausubel (1968. a uma estrutura cognitiva hipotetica que possui antecedentes. Ha. 37-39). 13 a estrutura cognitiva. claramente articulada e precisamente diferenciada. No capitulo 1. 0 capitulo 2 consta de uma discussao sobre aquisicao e uso de conceitos. inerente aos simbolos. isto e. e dada uma visao geral da teoria. sao dados exemplos de sistematizacao e aplicacao dessa teoria aos ensinos de Fisica. por excelencia. 0 material a ser aprendido devera ser relacionado com essa estrutura cognitiva particular do ser que aprende. isto e. . pp. Significado. 37-39). claros e disponiveis na estrutura cognitiva. simbolos. ao mesmo tempo. elaboracao e estabilidade. aprendizagem significa organizacao e integracao do material na estrutura cognitiva. mas abrange tam bern modificacoes significativas nos atributos relevantes da estrutura cognitiva pela influencia do novo material. As ideias gerais da teoria de Ausubel aqui apresentadas sao progressivamente diferenciadas nos capitulos que seguem. segundo Ausubel. dessa forma. Essa interacao constitui. e apresentado urn glossario dos principais termos da teoria de Ausubel e outros utilizados neste texto. Novas ideias e informacoes podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceit os relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponiveis na estrutura cognitiva do individuo e funcionem. inclusive a situacoes de aula tipicamente brasileiras. A experiencia cognitiva nao se restringe a influencia direta dos conceitos ja aprendidos sobre componentes da nova aprendizagem. Para Ausubel. A aprendizagem significativa processa-se quando 0 material novo. quando urn individuo. converte-se em conteudo cognitivo. pp. de forma substantiva e nao arbitraria. Lingua Estrangeira e Biologia. incorpora urn simbolo que e potencialmente significativo em sua estrutura cognitiva. no capitulo 4. . como ponto de ancoragem para as novas ideias 'e conceitos. no qual 0 significado potencial. uma experiencia consciente. ou conteudo e organizacao de suas ideias em uma area particular de conhecimentos" (1968. ideias e inforrnacoes que apresentam uma estrutura 16gica. A posse de habilidades que tornam possivel a aquisicao. contribuindo para sua diferenciacao. conteudo ideacional e maturidade intelectual. Os cognitivistas sustentam que aprendizagem de material significativo e. 0 capitulo 5 consta de consideracoes finais e. Como outros te6ricos do cognitivismo. e que capacitara 0 individuo a adquirir significados. abrangendo e integrando 0 material novo e. urn produto "fenomenoI6gico" do processo de aprendizagem. funcionando como ancoradouro. modificando-se em funcao dessa ancoragem.

1977a). Ausubel ve 0 armazenamento de inforrnacoes no cerebro humano como sendo altamente organizado.9. 0 termo "aprendiz" e usado aqui no senti do geraJ de "0 ser que aprende". mas a explica~ode comoe par que esta ideia e defensavel e complexa (Novak.1 CAPiTULO 1 A TEO RIA COGNITIV A DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .o. A ideia e simples. Para Ausubel... A ideia central da teoria de Ausubel e a de que qlillor isolado mais importante influenciando a aprendizagem e -aQillio que 0 aprendiz' ja sabe.se relaciona corn urn aspecto relevante da estrutura de corihecimentO--Q'81ndividlJ. aprendizagem significativa e urn pro~_9!l<l:lum~Q_v_a !I1(orma£ao . o conceito mais importante na teoria de Ausubel e 0 de aprendizagem significativa. ~em-slgmficatlva ~_ocorr~_9J!~ndQa nova inforrnacao ancora-seem. existen!:~_~aest~utura cogrutiva do individuo.unf. conceitos reZeV_(mt(!~. a qual Ausubel define como conceitos subsuncores ou. neste processo a: nova inforo macae interage corn uma estrutura de conhecimento especifica.es (subsumers). . preexistentes na estrurura cognitiva de quem _9Prende.. formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais especificos de conhecimento sao ligados (e assimilados) a 1. o seja. simplesme. e nao no sentido especifico de "aqueJe que aprende arte ou oficio". sUbs.n~e.

mais inclusivos. por exemplo. segundo a concepcao ausubeliana. e que isso pressupoe a existencia previa de conceitos subsuncores. Entretanto. Nesse caso. disso result aria urn crescimento e elaboracao dos conceitos subsuncores iniciais. a forca e 0 campo eletromagneticos. por exemplo. a aprendizagem so e significativa se 0 conteudo descoberto ligar-se a conceit os subsuncores relevantes ja existentes na estrutura cognitiva. dependendo da frequencia com que ocorre a aprendizagem significativa em conjuncao com urn dado subsuncor. em associacao com os conceitos gerais preexistentes de estrofe e verso. e ficara. 0 que fazer quando estes nao existem? Como po de a aprendizagem ser significativa nesse caso? De onde vern os subsuncores? Como se formam? i Urna resposta plausivel e que a aprendizagem meca- . eletrornagnetico e nuclear.: eles servirao de subsuncores para novas informacoes referentes a certos tipos de forca e campo como. A aprendizagem de pares de silabas sem sentido e urn exemplo tipico de aprendizagem mecanica. se os conceit os de forca e campo ja existem na estrutura cognitiva do aluno.8 9 conceitos mais gerais. na aprendizagem por recepcao 0 que deve ser aprendido e apresentado ao aprendiz em sua forma final. sonetos etc. essa distincao nao deve ser confundida com a que ha entre aprendizagem por descobert a e aprendizagem por recepcao. porern a simples memorizacao de formulas. mais gerais e mais subsuncores. Em Fisica. a nova inforrnacao e armazenada de maneira arbitraria. pode tarnbem ser tomada como exemplo. Da mesma forma. estes podem servir de subsuncores para novas inforrnacoes referentes a baladas. leis e conceitos. Ou seja. embora se possa argumentar que algum tipo de associacao ocorrera nesse caso. Da mesma forma. em Fisica. na medida em que esses novos conceitos fossem aprendidos de maneira significativa. se a nova informacao incorporar-se de forma nao arbitraria a estrutura cognitiva. Isso significa que os subsuncores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangentes e bern desenvolvidos ou limitados e pouco desenvolvidos. e sim como urn continuum. enquanto que na aprendizagem por descobert a 0 conteudo principal a ser aprendido e descoberto pelo aprendiz. Segundo Ausubel. Uma vez que esses novos conceitos sao aprendidos de forma significativa. a aprendizagem e significativa. Na verdade. Ausubel nao estabelece a distincao entre aprendizagem significativa e rnecanica como sendo uma dicotomia. Ausubel define aprendizagem mecdnica (rate learning) como Supondo que a aprendizagem significativa deva ser preferida em relacao a aprendizagem mecanica. \ DE ONDE VEM as SUBSUNCORES? Contrastando com a aprendizagem significativa. por exemplo. mais inclusivos e mais capazes de servir de subsuncores para novas informacoes relativasa forcas e campos ou correlatas. quer por recep~ao ou por descoberta. os conceitos de forca e campo ficariam mais elaborados. este processo de ancoragem da nova informacao result a em crescimento e modificacao do conceito subsuncor. Estrutura cognitiva significa. Nao ha interacao entre a nova informacao e aquela ja armazenada. No exemplo dado. apos a descoberta em si. se 0 aprendiz tern os conceitos de estrofe e verso. estes tornar-se-ao mais elaborados. incluira os conceitos de terceto. ~\ APRENDIZAGEM MECANICA sendo a aprendizagem de novas inforrnacoes com pouca ou nenhuma associacao com conceit os relevantes existentes na estrutura cognitiva. 0 conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribuido na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsuncores especificos. uma estrutura hierarquica de conceit os que sao abstracoes da experiencia do individuo. 0 conceito de estrofe. porern. quarteto e oitava. uma ideia intuitiva de forca e campo serviria como subsuncor para novas inforrnacoes referentes a forca e campo gravitacional. em poesia. mais diferenciado. portanto. Isto e. Entretanto. portanto.

A medida que a aprendizagem comeca a ser significativa ess~s subsuncores vao ficando cada vez mais elaborados ~ mats capazes de ancorar novas informacoes. ainda que pouco elaborados. pass am a predominar.indagar como e. e basicamente caracterizada por urn processo a~Ivo.mcao dos terrnos ou das "pistas" contextuais (atnb~to~ ~nteriais).o?sivel e que. e a aquisicao espontanea de ideias genencas por ~eIO da experiencia empirico-concreta. por outro lado. process os que serao discutidos postenormente. os concertos sao adquiridos principalmente mediante urn processo conhecido como formacao de conceitos. manifestados atraves de significado categorice generalizado. b) 0 tipo de relacao estabelecida entre eles (derivada. aspecto mais significativo do processo de a~sImIlacao de conceitos. Orgamzadores pr~VI?S sao materiais introdutorios apresentados antes do proprio 0 conteudo ?O . ?~ . Ausubel. as qUaIS se relacIOnam. O~tra r:_sposta p. Isto e. cntenais e pelo relacionamento desses atributos com ideias relevantesYl estabelecidas em sua estrutura cognitiva. certos processos psicologicos. urn processo de abstracao dos aspectos comuns caractensncos de uma classe de objetos ou eventos que varia contextualmente.. ao anngir a idade escolar.ve g. . sem necessitar re1aciona-Ios anteriormente a instancias particulares que 0 exemplifiquem. envolve a relacao. de Interacao com os conceitos ja adquiridos. essencialmente. E importante. ocorra ainda a formacao de conceit~s. Consiste. 0 individuo pode adquirir _conceitos de modo muito mai~ eficiente e. apesar de que. envolvendo. somente proximo a adolescencia e em individuos que passam por processo de escolarizacao. 0 surgimento fenomenologico do novo . o~as!onalmente. de ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz co~ ? conteudo potencialmente significativo. 0 qual en. A partir dai. a~qu~r~m novos conceitos pela recepcao de seus atribu~o~. recomenda 0 uso de organ~zadores previos que sirvam de ancora para . Quanto mars atIV? for este processo.vol. possivel tornar ma~s ativo este processo. manipular a estrutura cogrnnva a fII? . A assimilacao de conceitos e.11 10 nica _esempre n~cessaria quando urn individuo adquire informacao numa area de conhecimento completamente nova para ele. a m~IO:Ia dos nov?s e adquirida atraves de assimilaciio.) . existam na estrutura cognitiva e Rossan: servir de subsuncores. caracteristica na crianca em I?ade pre-es~olar. pois. E urn tipo de.usubel'para. significativamente. a relacionar os atnbutos cnt~nals do riovo conceito a sua estrutura cognitiva. 1977b). qualificada ou superordenada). deliberadamente. A aquisicao de conceitos por meio de aprendizagem receptiva nao e apenas urn processo passivo de abstracao Apesar de nao ser do mesmo tipo do da forma~ao de c~mceItos. mais significativos e uteis serao os conce~tos. ~assa. elaborada. bern como os ad~ltos.de facilitar a aprendizagem significativa. em outras palavras. implicit? na defI.(erenctarao progresstva e reconciliactio integrativa de conC~ItOS (Novak. di. caracteristicarnente a forma pela qual as criancas mais velhas. concertos nao-espontaneos. ?e. em criancas pequenas.sIgmfIc_ado generico na aprendizagem e urn produto dessa mteracao e o reflete: a) real dos ambutos criteriais novo conceito e das "ideias-ancora". 0 uso de orgarnzadores previos e uma estrategia proposta por ~. relevantes a novas informacoes na ~esma area. Porem. (Uma discussao mars detalhada da aquisicao de conceitos encontra-se no Capitulo 2. de modo "substantivo" e "nao-arbitrario".eneraliza~5es de instancias especificas. a maioria das criancas ja possui urn conJun~o adequado de conceitos que permite a ocorrencia da aprendizagem significativa por recepcao. de forma pnrrutiva. a aprendizagern mecanica ocorre ate que alguns elementos de conhecimento. aprendizagern por descoberta. A/ormarao de conceitos. .a nova aprendIzag em e levem ao desenvolvimento de concertos subsun~or~s que facilitem a aprendizagem subseqtiente.

nesses experimentos. salientando as relacoes importantes. No caso do material totalmente nao-familiar. pp. e sim de materiais potencialmente significativos. fornecendo. generalidade e inclusividade. simplesmente destacando certos aspectos do assunto.Sua vantagem e permitir ao aluno aproveitamento das caracteristicas de urn subsuncor. pois dessa forma suas propriedades integrativas ficam salientadas. as quais possam parecer similares a ponto de confundirem (1968. Os organizadores sao mais eficientes quando apresentados no inicio das tarefas de aprendizagem. ou seja. os organizadores previos sao uteis para facilitar a aprendizagem na medida ern que funcionam como "pontes cognitivas". porem. que levern ern consideracao mais eficientemente e ponham ern melhor destaque 0 conteudo especifico do novo material. devem ser mais efetivos do que simples comparacoes introdut6rias entre 0 material novo e 0 ja conhecido. que sao ordinariamente apresentados ao mesmo nivel de abstracao. 37-41). precisam ser formulados ern termos familiares ao aluno. ressaltar as ideias ostensivamente conflitivas. 12 j 13 material a ser aprendido. bern como aumentar a discriminabilidade entre este ~ urn outro similar ja incorporado na estrutura cognitiva ou. Contrariamente a sumarios. A principal funcao dos organizadores e. para que possam ser aprendidos. urn organizador "exposit6rio" e usado para prover subsuncores relevantes aproximados. no entanto. c) prover elementos organizacionais inclusivos. os organizadores sao apresentados num nivel mais alto. este tern side 0 aspecto mais pesquisado da teoria. a fim de facilitar a aprendizagem significativa. a principal funcao do organizador previo e a de servir de ponte entre 0 que 0 aprendiz ja sabe e 0 que ele deve saber. 148149). ern primeiro lugar. pp. a essencia do processo de aprendizagem significativa esta ern que ideias simbolicamente express as sejam relacionadas de maneira nao-arbitraria e substantiva (nao-literal) ao que 0 aprendiz ja sabe. entao. Segundo 0 pr6prio Ausubel. os organizadores especificos. nao se pode esperar que os organizadores facilitem a ap\endizagem de inforrnacoes "sem significado". Para serem uteis. Embora a utilizacao de organizadores seja apenas uma estrategia proposta por Ausubel para manipular a estrutura cognitiva. b) dar uma visao geral do material ern urn nivel mais alto de abstracao. Permitem prover uma moldura ideacional para incorporacao e retencao do material mais detalhado e diferenciado que se segue na aprendizagem. bern como para aumentar a discriminabilidade entre as ideias novas e as ja existentes. . a algum aspecto relevante da sua estrutura de . do que quando introduzidos simultaneamente corn 0 material aprendido. Esses subsuncores sustentam uma relacao superordenada corn 0 novo material. antes de poder aprender a tarefa apresentada. Por exemplo. ainda. ou seja: a) identificar 0 conteudo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevancia desse conteudo para a aprendizagem do novo material. e devem con tar corn boa organizacao do material de aprendizagem para terem valor de ordem pedag6gica. Os resultados ate agora tern sido controvertidos. uma ancoragem ideacional ern term os do que ja e familiar para 0 aprendiz. deliberadamente construidos para cada uma das unidades a ensinar.. certos aspectos mais relevantes da teoria tenham side ignorados. superar 0 limite entre 0 que 0 aluno ja sabe e aquilo que ele precisa saber. talvez porque. de acordo corn a teoria. Por varias razoes. Muitas comparacoes entre grupos experimentais que usaram organizadores e grupos de controle que nao os usaram ja foram feitas. CONDIC. No caso da aprendizagem de material relativamente familiar. Ou seja.OES PARA A OCORRENCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ° Segundo Ausubel (1968. urn organizador "comparativo" e usado para integrar novas ideias corn conceitos basicamente similares existentes na estrutura cognitiva. a fim de que 0 material possa ser aprendido de forma significativa.

os elementos de outros conceitos e proposicoes similares. diferenciados e transferiveis. deve ser "logicamente significativa".e. Porern. quais sejam. b) 0 aprendiz manifeste uma disposicao de relacionar 0 novo material de maneira substantiva e nao-arbitraria a sua estrutura cognitiva.e. Alem dessas. explicacoes e maneiras de resolver "problemas tipicos". . nela devem estar disponiveis os conceit os subsuncores especfjicos com os quais 0 novo material e relacionavel. ASSIMILACAo E ASSIMILACAo OBLITERADORA Para tornar mais claro e preciso 0 processo de aquisicao e organizacao de significados na estrutura cognitiva. Quanto a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. i. ou que identifiquem os elementos de urn conceito ou proposicao de\uma lista contendo. a compreensao genuina de urn conceito ou proposicao implica a posse de significados claros. tanto 0 processo de aprendizagem como seu produto serao mecanicos ou sem significado. que. Porem. pode-se obter apenas respostas mecanicamente memorizadas. se a intencao do aprendiz e. que nao possa ser executada sem urn perfeito dominio da precedente. obviamente. sequencialmente dependente de outra. algum simbolo. pp. Ausubel chama atencao para 0 fato de que se 0 aprendii nao e capaz de resolver urn problema. Testes de compreensao devem. necessariamente. a de mernoriza-Io arbitraria e literalmente.e. independente de quao predisposto para aprender estiver 0 individuo. pois esta implica. a melhor maneira de evitar a "simulacao da aprendizagem significativa" e utilizar questoes e problemas que sejam novos e nao-familiares e requeiram maxima transforrnacao do conhecimento existente. urn metodo valido e pratico de se procurar evidencia de aprendizagem significativa. mas tambem causas. a ideias correspondentemente relevantes que se situem dentro do dominio da capacidade humana de aprender. suficientemente nao-arbitraria e nao-aleatoria em si. uma outra alternativa para testar a ocorrencia da aprendizagem significativa e a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem. tambem. Ausubel argument a que uma longa experiencia em fazer exames faz com que os alunos se habituem a memorizar nao so proposicoes e forrnulas.r 14 1" conhecimento (i. i.. Solucao de problemas e. conceito ou proposicao ja significativo). certas habilidades alern da compreensao. ao se testar esse conhecimento simplesmente pedindo ao estudante que diga quais os atributos criteriais de urn conceito ou os elementos essenciais de uma proposicao.. Quanto a natureza do material.) EVIDENCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Do ponto de vista de Ausubel (1968. simplesmente. independentemente de quao potencialmente significativo seja 0 material a ser aprendido. precisos. que ele tenha somente memorizado os principios e conceitos relevantes a solucao do problema. (Reciprocamente. isso nao significa.. exemplos. ser fraseados de maneira diferente e apresentados num contexto de alguma forma diverso daquele originalmente encontrado no material instrucional. A outra condicao traz implicito que. de pelo menos dois fatores principais. 110-111). no minimo. mas nao identicas. Outra possibilidade e solicitar aos estudantes que diferenciem ideias relacionadas. entao. urn subsuncor que pode ser. A aprendizagern significativa pressupoe que: 0 material a ser aprendido seja potencialmente significativo para 0 aprendiz. de modo que possa ser relacionada. a) A primeira dessas condicoes depende. sem duvida. nem 0 processo nem o produto serao significativos se 0 material nao for pot encialmente significativo. ao se procurar evidencia de compreensao significativa. por exemplo. Propoe. tambem. de forma substantiva e nao-arbitraria. relacionavel a sua estrutura de conhecimento de forma nao-arbitraria e nao-literal (substantiva). a natureza do material a ser aprendido e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz.

m estabelecido em sua estrutura cognitiva. Apos a aprendizagem. 0 significado das novas ideias. mesmo apos 0 aparecimento do significado. quando esse estagio obliterador da assimilacao comeca. Se a aprendizagem significativa ocorrer. com 0 qual ela se relaciona sao modificados pela interacao. a retencao de a'. Por exemplo. 0 novo conceito especifico (forca nuclear) sera assimilado pelo conceito mais inclusivo (forca) ja adquirido. Alem disso. elaboracao ou qualificacao do mesmo. nao somente 0 conceito de forca nuclear adquirira significado para 0 aluno mas tarnbem 0 conceito geral de forca que ele ja tinha sera modificado e tornar-se-a mais inclusivo (i. a' e A' perrnanecem relacionados como co-participantes de uma nova unidade a'A' que nada mais e do que 0 subsuncor modificado. urn conceito mais elaborado de poesia 0 qual inclui tambem 0 conceito de "verso livre". mas tambern no fato de que implica urn mecanismo de esquecimento subjacente dessas ideias. seu conceito de forca incluira agora tambem forcas de curto a1cance). ancoram as\lovas ideias e inforrnacoes e possibilitam sua retencao. ja existente na estrutura cognit iva. a relacao entre as ideias-ancora e as assimiladas permanece na estrutura cognitiva. reproduziveis como entidades individuais: A'a' ~ A' Portanto. portanto. se 0 conceito de forca nuclear deve ser aprendido por urn aluno que ja possui 0 conceito de forca be. mas tam bern 0 concerto subsuncor A. potencialmente significativo. extensao. Ausubel descreve 0 processo de "subsuncao " por mero do que ele chama de "principio da assimilacao " ."or modificado) cognitiva a A A'a' Outro exemplo: 0 conceito de "verso livre" (a) sera potencialmente significativo para 0 aprendiz que ja tiver 0 conceito de poesia (A) como algo associado a rima e padroes metricos regulares. no curso do tempo. nao so 0 novo conceito adquirira seu significado a'. durante urn periodo de tempo variavel. nao so a nova informacao a. Tal como suger~do no dia~rama. Entretanto. a assimilacao e urn processo que ocorre qua~do ~m c~n~eito ou proposicao a. como resultado da interacao entre a e A. Os conceitos mais amplos. como urn exemplo. A hipotese da assimilacao ajuda a explicar como 0 conhecimento e organizado na estrutura cognitiva. 0 produto interacional A' a'. bern estabelecidos e diferenciados. .16 17 introduz-seo principio da assirnilacao. elas permanecem dissociaveis de suas ideias-ancora e. tende a ser assimilado ou reduzido pelos significados mais estaveis das ideias estabelecidas. considerando que esse tipo de forca e de curto alcance (em contraposicao aos outros que sao de longo alcance). espontanea e progressivamente. + a' Ou seja. Entretanto. o novo conceito a sera assimilado por A. o processo de reducao da memoria ao menor denominador comum capaz de representar a experiencia ideacio- . assim. e dissociavel em A' e a' favorecendo.e. ele admite que. 0 qual e representado simbolicamente da seguinte maneira: Nova informaRelacionada a "ao. e assimilado sob uma ideia ou conceito mais inclusivo. A importancia do processo de assimilacao nao esta somente na aquisicao e retencao de significados. Ausubel sugere que a assimilacao ou ancoragem provavelmente tern urn efeito facilitador na retencao. Para explicar como novas inforrnacoes recentemente assimiladas permanecem disponiveis durante 0 periodo de retencao. No processo de assimilacao. mas tambem 0 subsuncor A tornar-se-a A' . potencial. as novas ideias tornam-se.__ e assimilada mente signifipor -cativa Conceito subProduto interasuncor existencional (subsunte na estrutura -. Entretanto. durante urn certo periodo de tempo. menos dissociaveis da estrutura cognitiva ate nao ser mais possivel reproduzi-Ias isoladamente e poder-se dizer que houve esquecimento.

conceitos e proposicoes mais gerais e estaveis do que as novas ideias assimiladas. que se da quando 0 material aprendido e entendido como urn exemplo especifico de conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva ou apenas como corroborante e ilustrativo de uma proposicao mais geral previamente aprendida. apesar de que a retencao e favorecida pelo processo de assimilacao. "aprendizagem . comeca urn segundo estagio de subsuncao: a assimilacao vbliteradora. pode-se dizer que. pouco claros ou insuficienternente relevantes. em menor escala. imediatamente apos a aprendizagem significativa. pp.e. i. Apesar disso. a mesma tendencia obliteradora ocorre e e particularmente evidente se os subsuncores forem instaveis. em cada caso.ra nao sao. SUBSUNCAO SUBORDINADA subsunctio subordinada' de subsuncao ate aqui explicado chama-se e se da quando urn conceito ou proposicao potencialmente significativo a e assimilado sob a ideia mais inclusiva A. nao mais reproduziveis como entidades individuais. obviamente. Atinge-se entao urn grau de dissociabilidade nulo. mas com sentido nao-implicito e nao podendo ser adequadamente represent ado pelos subsuncores. que se da quando 0 material aprendido e uma extensao. no entanto. descrever o processo de assimilacao em termos de uma unica interacao A' a' e uma simplificacao. 0 significado desse material emerge rapida e relativamente sem esforco. ocorre uma genuina perda de conhecimento. b) a subsuncao correlativa. 0 conhecimento assim adquirido esta ainda sujeito a influencia erosiva de uma tendencia reducionista da organizacao cognitiva: e mais simples e economico reter apenas as ideias.. Outro aspecto a ser destacado e que. Ou "aprendizagem subordinada" . menos dissociaveis de suas ideias-ancora (subsuncores) ate que nao mais estejam disponiveis. e A' a' reduz-se simplesmente a A' . modificacao ou qualificacao de conceitos ou proposicoes previamente aprendidos. incorporado por interacao com subsuncores relevantes e mais inclusivos. elaboracao. As novas inforrnacoes tornam-se. Urn simples conceito abstrato e mais manipulavel para propositos cognitivos do que os diferentes exemplos dos quais foi abstraido. 0 residuo da assimilacao obliteradora e A' . 0 membro mais estavel do produto A' a'. neste caso. As consequencias da assimilacao obliterado. uma continuacao temporal do mesmo processo de assimilacao que facilita a aprendizagem e a retencao de novas informacoes. chama-se a atencao para dois diferentes tipos de processos de subsuncao (1968. Portanto. portanto. depende da relevancia do subsuncor.. Para tornar mais clara essa dinamica da subsuncao subordinada. subsunciva" ou. 0 subsuncor modificado. porern tende a assimilacao obliteradora com certa facilidade. ou se 0 material aprendido nao foi suficientemente discriminado \m bern compreendido. ainda. uma nova informacao interage tam bern com outros subsuncores e 0 grau de assimilacao. 0 esquecimento e.e. As vantagens da assirnilacao obliteradora para a funcao cognitiva ocorrem as custas de perda de diferenciacao 2. i. 100-101): o processo a) a subsunciio derivativa.-----------~~~~~------18 19 nal previa cumulativa e muito similar ao processo de reducao que caracteriza a formacao de conceito. Observe-se. Retomando oexemplo de assimilacao A' a'. pois. espontanea e progressivamente. tao inocuas como no caso da subsuncao derivativa. Quando a proposicao correlativa perde sua identidade e nao pode ser dissociada dos subsuncores. que a ocorrencia da assimilacao obliteradora como uma continuacao natural da assimilacao nao significa que 0 subsuncor volta a sua forma original.

. conceit os sao desenvolvidos. mais inclusivos de urn conceito sao introduzidos em primeiro lugar e. bee e adquirido a partir destes e passa a _assimila-los. pois. chamar atencao para diferencas e similaridades importantes e reconciliar inconsistencias reais ou aparentes. 0 principal problema na aquisicao do conteudo de uma disciplina academica e neutralizar 0 processo inevitavel de assimilacao obliteradora que caracteriza toda aprendizagem significativa. em term os de detalhe e especificidade. incorporam proposicoes. 0 principio diferenciaciio progressiva deve ser levado em conta ao se programar 0 conteudo.20 21 do conjunto de ideias detalhadas e de inforrnacoes especificas' que constitui 0 corpo de conhecimentos. E. a prograrnacao do conteudo deve nao so proporcionar a diferenciacao progressiva. 90 que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas. alem da elaboracao dos conceitos subsuncores e tam bern possivel a ocorrencia de interacoes entre esses conceitos. mas tambem explorar. Entretanto. explicitament" relacoes entre proposicoes e conceitos. bern como suas propriedades organizacionais. posteriormente entao.as ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no inicio para. a medida que ocorre aprendizagem significativa.. a medida que uma crianca desenvolve os conceit os de cao. pelos aspectos relevantes mais estaveis de uma estrutura cognitiva que a nova aprendizagem e a retencao podem ser facilitadas. mais tarde. i. mais geral ou inclusivo do que ideias ou conceitos ja estabelecidos na estrutura cognitiva a.e. num campo particular do conhecimento. Ao propor isso. Isso deve ser feito para se atingir 0 que Ausubel chama de reconciliaciio integrativa. eo fator principal que influencia a aprendizagem significativa e a retencao neste campo. na mente de urn individuo. Portanto: / <. DIFERENCIACAo PROGRESSIVA E RECONCILIACAo INTEGRATIVA . aprender que todos esses sao subordinados ao de mamifero. a) diferenciactio progressiva e 0 principio pelo qual 0 assunto deve ser programado de forma que as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e.os previamente aprendidos assumem a condicao de subordinados e 0 de mamifero representa uma aprendizagem superordenada (Novak. em termos de detalhe e especificidade. ela pode. leao etc. gato. Em outras palavras. diferenciados de urn todo mais inclusivo previamente aprendido. Segundo Ausubel. Os recursos para facilitacao da aprendizagem de significados tern 0 objetivo de contribuir para a aquisicao de uma estrutura cognitiva adequadamente organizada.e que ele descreve como uma antitese a pratica usual dos livros de texto em separar ideias e topicos em capitulos e secoes. baixar o nivel de assimilacao obliteradora e tornar mais ativo 0 processo de aquisicao de significados. Por·exemplo. 0 desenvolvimento de conceitos e facilitado quando os elementos mais gerais. Do ponto de vista ausubeliano. A medida que a aprendizagem significativa ocorre. conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados. elaborados e diferenciados . somente entao. Ausubel baseia-se em duas hipoteses: a) e mais facil para 0 ser humano captar aspectos /'. e uma estrutura hierarquica na qual as ideias mais inclusivas estao no topo da estrutura e. progressivamente. 1976).em decorrencia de sucessivas interacoes. o conteudo substantivo de uma estrutura conceitual e proposicional. pro- . . b) a organizacao do conteudo de uma certa' disciplina. este e progressivamente diferenciado. A medida que 0 conceito de mamifero e des envolvido. APRENDIZAGEM SUPERORDENADA E a aprendizagem que se da quando urn conceito ou proposicao potencialmente significativo A. serem progressivamente diferenciadas.

e util quando as caracteristicas distintivas do material nao sao evidentes desde 0 inicio e nao servem para discriminar em relacao a ideias ja estabelecidas. Este recurso permite grande economia de esforco na aprendizagem. o principio de reconciliacao integrativa vira facilitar esta ultima solucao. buscar uma reconciliacao integrativa sob subsuncor mais inclusivo. Essa ordem de apresentacao corresponde a sequencia natural da consciencia. Frente a esta dificuldade. Assim. ou. Acredita que essesconceitos . analise de sequencia logica da tarefa e hierarquia do conteudo a ser apretldido. pelo qual os organizadores promovem uma reconciliacao integrativa. Cad a organizador precede uma unidade correspondente de material detalhado e diferenciado e. na programacao de urn assunto. tambem. explicitamente. por exemplo. portanto. introduzindo os detalhes especificos necessaries. quando indicam. uma serie de organizadores hierarquizados em ordem decrescente de inclusividade. muitas vezes ~ dificuldade maior nao esta na discriminabilidade. nao so e utilizado urn subsuncor. a sequencia do material das unidades tambern obedece a ordem descendente de inclusividade: Dessa forma. p. Em situacoes praticas de aprendizagem. Os "organizadores" podem. apontar similaridades e diferen. estabelecidas na estrutura cognitiva. 154). ainda. Este segundo processo. sem liga-la a conhecimentos anteriores. Os organizadores aumentam ainda a discriminabilidade em favor das diferencas genuinas. num nivel global. A diferenciacao progressiva pode ser levada a efeito utilizando.22 23 gressivamente diferenciadas. A progressiva viabilidade do estabelecimento de ideias relevantes na estrutura cognitiva para aprendizagem significativa e que serve de fundamento para 0 arranjo sequencial das tarefas. urn modelo generalizado de relacoes de classe deve ser fornecido primeiro como urn subsuncor para qualquer nova classe de conhecimentos antes de os subsuncores mais limit ados serem fornecidos para cada subclasse particular (1968. considerando uma ordenacao que possibilite a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa. 0 aluno podera descartar uma nova proposicao como valida: tentar departamentaliza-la como aspecto isolado. evita 0 isolamento de conceit os similares e desencoraja a proliferacao de esquemas multiples e confusos para representar ideias essencialmente equivalentes. antes de 0 aprendiz ser confrontado com 0 novo material iniciando a sequencia. Os organizadores devem mobilizar todos os conceitos valid os da estrutura cognitiva pot encialmente relevantes para desempenharem papel de subsuncor com relacao ao novo material. Isto requer conhecimento do nivel das funcoes cognitivas. HIERARQUIAS CONCEITUAIS Ausubel sustenta 0 ponto de vista de que cad a disciplina academica tern uma estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos queconstitui 0 sistema de inforrnacoes dessa disciplina. aprendidas previamente na estrutura cognitiva.aparentes. de que forma as ideias relacionadas. ser utilizados de acordo com 0 principio de reconciliacao integrativa. mas tambem as ideias em cada unidade (bern como as varias unidades com relacao as outras) sao progressivamente diferenciadas e organizadas em ordem decrescente de inclusividade. cas significativas. quando urn ser humane e espontaneamente exposto a urn campo inteiramente novo de conhecimento. reconciliando discrepancias reais ou . b) reconciliacao integrativa t: 0 principio pelo qual a progra~macae do material instrucional deve ser feita paraexplo-rar relacoes entre ideias. Os "organizadores" iniciais fornecem urn ancoradouro. do nivel de conhecimento dentro da area a ser ministrada. adequadamente relevante e inclusivo para prover apoio ideacional a cada unidade componente do assunto diferenciado. sao essencialmente similares e/ou diferentes das novas ideias e informacoes a aprender. mas sim na aparente contradicao entre os conceitos novos e ideias ja .

. Porem. sua existencia e derivada da propria estrutura conceitual da disciplina. entao. nao e uma tarefa facil. Uma vez identificados os conceitos superordenados e subordinados de uma disciplina ou corpo de conhecimento. Os mapas conceituais procuram refletir a organizacao conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. o . de quais os conceitos subordinados de urn corpo de conhecimento e de como todos esses conceitos estao organizados. que pode ser usado para fins instrucionais. sao tambem apresentados exemplos de rnapas conceituais. 0 desenvolvimento de conceitos procede-se da melhor forma quando os elementos mais gerais e inclusivos de urn conceito sao introduzidos em primeiro lugar e. estrutural e hierarquicamente. As linhas mais fracas sugerem a reconcifiecao integrativa. A determinacao de quais sao os conceitos mais gerais e inclusivos. mais gerais. macae e apresentada. Por outro lado. do ponto de vista ausubeliano. mas e preciso ilustrar logo de que modo os conceitos subordinados estao a eles relacionados e entao voltar .:ao recomendada para a dlferenciacso progressiva de conceitos.1 apresenta urn modelo de hierarquia conceitual e sugere as direcoes recomendadas para a diferenciacao conceitual progressiva e para a reconciliacao integrativa. deve-se organizar 0 ensino "descendo e subindo" nas estru- CONCEITOS MAIS GERAIS. Tais diagramas podem ser chamados de "mapas conceituais". eles podem ser dispostos hierarquicamente num diagrama bidimensional. Novak (1977) argument a que. comeca-se com os conceit os . para se atingir a reconcruecso integrativa e preciso "descer" dos conceitcs gerais para os particulares e "subir" nova mente ate as gerais.24 25 estruturais podem ser identificados e ensinados a urn aluno. MAIS INCLUSIVOS turas conceituais hierarquicas. a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia. Isto e. bern como no 4. '. A figura 1. para atingir-se a reconciliacao integrativa de forma mais eficaz. As linhas mais fortes sugerem a direc. Ou seja. constituindo para ele urn sistema de processamento de informacoes. atraves de exemplos. Isto e. este e progressivamente diferenciado.1. \ CONCEITOS INTERMEDIARIOS CONCEITOS ESPECIFICOS. Varios aspectos relativos a utilizacao de rnapasconceituais como recursos instrucionais sao discutidos no Capitulo 3.Uma representecao esquematica do modelo ausubeliano de diferenciacao conceitual proqressiva. como 0 da figura 1. a medida que a nova infor. em termos de detalhe e especificidade. POUCO INCLUSIVOS FIGURA 1. urn verdadeiro mapa intelectual que pode ser usado para analisar 0 dominio particular da disciplina e nela resolver problemas. onde. como ja foi dito.1 .

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CAPiTULO 2

AQUISICAO E usa DE CONCEITOS3
I

Como poderia 0 homem situar-se no mundo se nao organizasse suas experiencias? 0 que 0 impressiona e sentido, percebido e compreendido, passando, constante e dinamicamente, por urn processo psicologico de elaboracao e organizacao denominado aquisicao de conceitos. E esse con-junto proprio de conceitos constantemente adquirido e reelaborado que permite ao homem situar-se no mundo e decidir como agir. A realidade, figurativamente falando, e experimentad a atraves de urn filtro conceitual ou categorial, constituindo 0 mundo de significados do individuo. 0 homem vive mais num mundo de conceitos do que de objetos, eventos e situacoes. 0 conteudo cognitivo da palavra escrita ou falada, " numa mensagem, e u1fa versao altamente simplificada, abstrata e generalizada da realidade it qual se refere no mundo fisico e da experiencia consciente que essa realidade evoca no individuo. Se a pessoa diz: "Vejo uma casa", 0 conceito "casa" sofre essas simplificacoes em ambos os sentidos. A representacao mais simplificada e generalizada da -.' realidade, que e adquirida mediante a existencia e 0 uso de conceitos, torna possivel a invencao de uma linguagem com
3. Grande parte deste capitulo foi adaptada do capitulo de mesmo titulo da obra de Ausubel (1968, cap. 15; 1978, cap. 3).

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29 cognitiva, 0 significado atribuido ao conceito de casa, e surgem, conjuntamente, os significados denotativo e conotativo. Isto quer dizer que surgem na estrutura cognitiva os atributos criteriais, ou seja, as caracteristicas abstratas essendais que definem casa, e que sao os elementos comuns .que possibiIitam a comunicacao, mas surgem tam bern as r~acoes de atitude ou afetivas eliciadas pelo nome do concerto. 0 significado conotativo reflete os valores que preva~ecem em cada cultura. Ha, porern, alem dos val ores culturais, outras experiencias individuais que fazem com qu~ 0 signific~do conotativo seja diferente para cada pessoa. E nesse sentido que Ausubel afirma que a aquisicao de conceitos resulta de umalfriencia consciente, diferenciada e idiossincratica. A aquisicao de conceitos e fruto da psicodinarnica dos _'J aspe tos conotativos e denotativos. Isto deve estar pres~nte .. sempre que se lida com esse processo, m~1J19 quando ISS0 nao constitui objeto de estudo no moment6]E 0 caso deste capitulo, no qual se da enfase a descricaol1Oaspecto denotativo.
PROCESSOS PSICOLDGICOS ENVOL VI DOS NA AQUISIC;Ao E USC DE CONCEITOS

relativa uniformidade de significados para todos os membros de uma cultura, facilitando a comunicacao interpessoal. E tambem:
0 estabelecimento, na estrutura cognitiva, de construtos inclusivos e genericos (e suas combinacoes proposicionais), em relacao aos quais novos significados derivativos e correlativos podem ser adquiridos e retidos mais eficientemente como parte de urn corpo organizado de conhecimentos; b) a manipulacao, -inter-relacionamento e reorganizacao de ideias envolvidas na formulacao e testagem de hipoteses e, portanto, na solucao significativa de problemas.

a)

Estabelecendo equivalencias, agrupando ideias rei acionadas da experiencia, em categorias definidas pelos atributos criteriais de seus membros, os conceitos padronizam e simplificam 0 ambiente e facilitam a aprendizagem receptiva, solucao de problemas e a comunicacao. -; Como e ineficiente, do ponto de vista cognitivo, lidar continuamente com eventos de maneira isolada, 0 homem recorre categorizacao, respondendo a objetos owentos heterogeneos, como classes ou membros de c1asses(9s con'. ceitos tornam possivel a aquisicao de ideias abstratas na, ausencia de experiencias empirico-concretas e de ideias que podem ser usadas tanto para categorizar novas situacoes como para servir de pont os de ancoragem para assimilacao e descoberta de novos conhecimentos. Finalmente, 0 agrupa,mento deconceitos em combinacoes potencialmente significativas e responsavel pela formulacao e entendimento de proposicoes .j A organizacao simplificada da realidade que se processa mediante a aquisicao de conceitos e 0 aspecto que inte, ressa neste capitulo, pois constitui fundamentacao da apren.- dizagr;.e significativa .. Convem, no entanto, salientar que esta i nstitui tambem "uma simplificacao do processo de aquisicao de conceitosv Por exemplo, quando se ve-escrita a palavra "casa", esse simbolo verbal elicia, na estrutura

a

a

Ao considerar 0 papel dos conceitos ou significados generic os no funcionamento cognitivo humano, dois tipos de problemas psicologicos requerem explanacao: \ I?) como os conceitos sao adquiridos; 2?) como os conceitos adquiridos sao usados. Vejamos separadamente cada urn desses dois itens.

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1. Como os conceitos sao adqUirid~ Como ja vimos na pagina 10, istinguem-se duas modalidades principais na aquisicao d···· onceitos: formacao e assimiIacao.1'
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~ A/ormar;ao de conceitos e caracteristica da aquisicao indutiva e espontanea de ideias genericas pela crianca em. idade pre-escolar, a partir de experiencia empirico-concr~ta;7 como J por exemplo, "casa", "cachorro" etc. Para chegaf ao conceito de casa, a crianca passa por inumeras experiencias que a levam a diferentes percepcoes de casa: grandes, pequenas, diferentes formas, cores, materiais, estruturas etc. ~~ formacao de conceitos consiste essencialmente de urn processo de abstracao.dos aspectos comuns essenciais de uma c1assede objetos ou eventos que varia contextualmente. Ausubel considera a formacao de conceitos um tipo de aprendizagem por descoberta que envolve, de modo geral, os seguintes processos: a) analise discriminativa de diferentes padroes de estimulo; b) formulacao de hipoteses em relacao a elementos abstraidos comuns; c) testagem subseqiiente dessas hipoteses em situacoes especificas; d) selecao dentre elas de uma categoria geral ou conjunto de atributos comuns sob os quais todas as variacoes possam ser assimiladas; e) relacionamento .desse cdnjunto de atributos a elementos relevantes que sirvam de ancoradouro na estrutura cognitiva; f) diferenciacao do novo conceito em relacao a outros conceitos previamente aprendidos; g) generalizacao dos atributos criteriais do novo conceito a todos os membros da c1asse; h) represent~cao do novo conteudo categorico por urn si~ bolo de hnguagem congruente com 0 usa convencional-;) A maioria das inforrnacoes sobre a natureza da formacao de conceitos, tanto em criancas pequenas como em individuos em idade escolar e acima dela, vern de situacoes de laboratorio, nas quais a tarefa de aprendizagem solicita identificacao indutiva de atributos criteriais comuns a uma classe de estimulos, a partir de uma grande variedade de

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instancias que variam de acordo com atributos criteriais e nao-criteriais. Na vida real, a formacao de conceitos e urn processo mais longo e menos ordenado, que result a da exposicao a muitos diferentes tamanhos, formas, tipos etc. do objeto. No caso de "cachorro", por exemplo, a exposicao e a diferentes tipos, racas, tamanhos etc. de caes e outros animais. Apos a infancia, em muitos casos, principalmente no ambiente escolar, os atributos criteriais do conceito nao sao descobert os indutivamente por urn processo de formacao de conceitos, mas sao apresentados ao aprendiz como definicao ou estao implicitos no contexto onde sao usados. A aqutsicao de conceitos torna-se, entao, largamente uma questao de assimilaciio de conceitos. Ja vimos na pagina 10 urn breve resumo de como esse processo de assimilacao se da. Ausubel chama atencao para o fato de que os principios de assimilacao de·conceitos que sao relevantes para a aprendizagem escolar sao essencialmente os mesmos principios da aprendizagem verbal significativa. Aprender um.novo conceito depende de propriedades existentes na estrutura cognitiva, do nivel de desenvolvimento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bern como da natureza do conceito em si e do modo como e apresentado./ ~~ndo urn individuo apreende .0 significado de ~m novo conceito a partir de outros conceit os que ja POSSUl, a elaboracao doconteuds cognitivo evidentemente se da atrayes dos mesmos processos da formacao do conceito. Enrre-> tanto, as etapas do processo poderao se a~ter~~como, p~r exemplo, a ultima etapa podera ser a pnmeira: 0 aprendiz primeiro aprende 0 simbolo verbal, por exemplo, "subsuncao", e depois passa por todos os demais processos que irao leva-lo a realmente adquirir 0 significado de "subsuncao". -' Na formacao de conceitos, por exemplo, a analise discriminativa de diferentes padroes de estimulo e muito mais longa e requer muito mais exemplos e situacoes variadas do que na assimilacao de conceitos. Na assimilacao, 0 individuo detem-se pouco nesse primeiro item, pois os con-

categorizacao perceptual da experiencia. como por (b) tipos mais complexos de solucao de problemas. e na qual novos con~eitos relacionados. 3.e do papel central das variaveis da estrutura cognitiva nesse processo. no processo de conceitualizacao. nos quais os conceitos e proposicoes ja existentes na estrut~ra cognitiva devem ser e. poi" exemplo. essa distincao e util.§_tengi<iQ~. Por exemplo. e a forrnulacao de urn conceito mars adequadamente inclusivo e uma forma de solucao de probl~mas. 4. Isso significa que ha seletividade na percepcao e urn dos fatores basicos que a determina sao.na aquisicao de outros conhecimentos. a percepcao de uma casa particular sofu a influencia do conceito de casa que ja se formou. 2?) -0 proprio processo de assimilacao de conceitos pela definicao e contexto seria inconcebivel sem a linguagem. entao. No nivel mais simples de utilizacao. A uJ!liza9ao. na qual significados genericos sao adquiridos por urn processo do tipo descoberta. :' I e propo- i' I.conceituais ou proposicionais mais inclusivas. facilitando. Mas esta associacao entre solucao de problemas e aqui- . a aprendizagem de certas ideias requer reorganizacao drastica de conceit os e~istent~s na estrutura cognitiva. a essencia do processo de transrerencia. subconceitos ou proposicoes sao adquiridos por assimilacao sob entidades... influencia e reflete 0 nivel do funcionamento cognitivo. elaborados ou reorgamzados a fim de satisfazeros particulares requisitos da relacao meios im que 0 aprendiz deve descobrir.. a comunicacao cognitiva interpessoal) _ 2.cognitiva de conceitos existentes e exemplificada pelctipo de aprendizagem receptiva. seguintes: (Jntimamente ligada wtGQQ esse processo estaa linguagem que ocupa urn papel facilitador na aquisicao de conceitos. na qual exemplos menos evidentes de uma classe generica conhecida devem ser identificados como tal (categorizacao cognitiva). e uma forma de solucao de problemas. os conceitos ja adquiridos. dos mais simples aos mais complexos. os conceitos sao utilizados de varias formas: 7 1. mais ainda ~04aso da as~imilacao de concertos do que no da forma9a~Apesar dISSO. 3?) a linguagem ajuda a assegurar certa-uniforrnidade cultural no conteudo generico dos conceitos. Conceitos adquiridos sao utilizados na solucao de uma variedade de problemas. eles estao obviamente envolvidos na cqtegorizacqo perceptua! das proximas experiencias sensoria~omo. assim. aquisicao de novos conceitos. fazendo-o passar para as. A aprendizagem significativa por descoberta representa outro tipo de usa cognitivo de conceitos e e exemplificada tanto por (a) operacties simples de soluciio de proble- Cvma mas. percepcao de novos significados dos conceitos sicoes previamente aprendidos. Portanto.r 32 33 ceitos que servem de ancoradouro para 0 que sera assimilado aceler~m essa etapa. os conceitos servem a muitos propositos da funcao cognitiva. 2. Grosso modo poderemos salientar tres pontos dessa relacao entre linguagem e aquisicao de conceitos: I?) a linguagem. as quais requerem simplesmente que 0 apr. _/ (A diferenca entre aquisicao e uso de conceitos e de certo modo arbitraria. devido a contribuicao crucial da forca representacional de simbolos e dos aspectos refinadores da verbalizacao. Ela atinge. desde que uma das principais funcoes dos conceitos existentes na estrutura cognitiva e facilitar a aquisicao de n~vos conceitos.tiA' . Como os conceitos adquiridos sao usados vez adquiridos. em particular quando consiste em distinguir entre aquisicao original de urn dado conhec~mento e seu uso subsequente .endiz seja capaz de formular a solucao como urn caso especial de uma proposicao ou conceito ja significativo e mais geral. aquisicao e us~ ~e concei~os ~ a solucao de problemas se sobrepoem em muitos sentldoDA SImples formacao de conceitos. solucao de problemas.

A crianca e capaz de operar com conceitos secundarios cujos significados ela aprende sem enifar-em-contato com as experiencias empirico-concretas das quais derivam. diretamente. os atributos criteriais dos conceitos sao meramente apresentados. caso de conceit os superordenados de ordem inferior. ( Mudancps gerais na aquisicao de conceit os tern.). a crianca limitada aquisicao de conceitos primarios. Somente os tipos menos complexos de conceitos secundarios. ele depende do uso de apoiosempirico-concretos (exemplos dos atributos). labirinto. 0 uso desses apoios implica urn nive1 muito mais alto de conceitualizacao operacional do que o uso dos exemplos dos conceit os em si. 0 processo de conccitpalizacao e restrito pela particularidade dos dados de entrada e tipicamente leva a urn tipo semi-abstrato e subverbal de significado do conceito. qualitativamente diferentes do desenvolvimento cognitivo. de maneira alguma e invariavel. a estrutura cognitiva sem auxilio : ASPECTOS DESENVOL VIMENTAIS DA AQUISICAO DE CONCEITOS . os exemplos podem tambem ser verbais (consistindo de nomes de conceitos). como no . a aquisicao de conceitos se da num nivel de ordem mais alta de abstracao e.. subsuncao derivativa simples etc. como "cao" e "casa". Apesar disso. Nem toda aquisicao e uso de conceitos envolve solucao de problemas (por exemplo. fo. Desde que sao adquiridos por assimilacao (aprendizagem receptiva). cuidar de criancas etc. ervilhas. I?) No estadio pre-operacional. desde que: a) os conceit os que represent am sejam conhecidos e tenham referentes perceptiveis (cenoura. /em grande parte. Nem toda solucao de problema (por exemplo. 0 processo de conceitualizacao em si e seus produtos (os novos significados adquiridos) tern lugar num baixo nivel de abstracao. aprendizagem perceptual-motora) envolve aquisicao ou uso de conceitos. Essas mudancas podem ser agrupadas sob tres estadios. como "vegetal" e "trabalho". 0 -". 3?) 0 mais alto nivel de abstracao na aquisicao de conceitos e alcancado durante 0 estadio de operacoes logico-abstratas. . categorizacao perceptual.34 35 sicao e uso de conceitos.). no nivel de abstracao dos significados dos conceitos que emergem desse processo. trabalho de casa. 2?) No estadio operacional-concreto. Os atributos criteriais de conceitos secundarios complexos e de mais alta ordem podem ser relacionados. nao muito longe da 6rbita de experiencias pessoais e vicari as do aprendiz. ver com a dimensao concreto-abstrata do desenvolvimento cognitivo-f Do estadio pre-operacional ao estadio operacional abstrato ha ganhos progressivos no nivel de abstracao. no qual 0 processo de aquisicao de conceitos ocorre. conceitos cujos significa- e a dos e1a aprende primeiro relacionando explicitamente seus atributos criteriais aos exemplos de onde sao retirados. aprendiz nao tern de relacionar esses atributos a exemplos particulares do conceito antes que eles se tornem relacionaveis a sua estrutura cognitiva. b) os atributos criteriais dos conceitos superordenados estejam explicitamente relacionados a exemplos concretos. da origem a significados mais abstratos de conceitos. Ao inves disso. antes de relacionar esses mesmos atributos a estruturacognitiva. Entretanto. .Como 0 contato com muitos exemplos particulares do conceito e necessario para a aquisicao do mesmo. correspondentemente. e na abstracao e complexidade dos tipos de conceitos que estao ao alcance da crianca. podem ser adquiridos neste estadio. A dependencia dessas criancas em experiencia empirico-concreta limita-as a aquisicao de conceitos primaries cujos referentes consistem de objetos e eventos perceptiveis e familiares.

uma vez que a crianca pode. Durante os anos da escola prirnaria. de forrnulacao e testagem de hipoteses e generalizacao. Entretanto. obviamente. gradualmente. precisas e explicitas. como "estado".AQUISICAo E usa DE CONCEITOS Cornecando com a entrada da crianca na escola. significativamente. Antes dessa epoca. Somente proximo a adolescencia e que conceitosnao-espontaneos se manifestam por meio de significado categorico generali'zado.' dificuldade de descobrir por si (por formacao de conceitos) conceitos mais abstratos e complexos que ela obtern. que geralmente causam a transicao do funcionamento cognitivo concreto para 0 abstrato: a) aquisicao gradual de urn corpo organizado de abstracoes ~ de ordem mais alta. relacionar a sua estrutura cognitiva os atributos criteriais de urn novo conceito. como conjuncoes condicionais e expressoes qualificadoras necessarias para relacionar abstracoes umas com. de forma relativamente facil. c) aquisicao gradual da capacidade cognitiva em si que torna possivel a relacao de ideias abstratas a estrutura cognitiva sem 0 auxilio de apoio empirico-concreto. a maioria dos individuos descobre por si. "condicao". proporcao crescente de seus conceitos e adquirida por definicao ou usa no contexto. . emergentes da conceitualizacao. ele esta obviamente limitado aos tipos mais simples de conceitos primaries. sem primeiro relaciona-los a. caracteriza 0 estadio pre-operacional ou pre-escolar do desenvolvimento cognitivo. enquanto que a formacao de conceitos. Pressupoe suficiente maturidade intelectual para relacionar a estrutura cognitiva atributos criteriais abstratos de uma nova ideia generica (mesmo se os atributos nao forem primeiro associados com exemplos particulares do conceito do qual derivam). satisfazem as condicoes de desenvolvimento para relacionarem-se a estrutura cognitiva.ca em que ela alcanca esse estadio de desenvolvimento. ela pode adquirir conceitos muito mais eficientemente. sao refinados por verbalizacao para levar a ideias genericas. genuinarnente abstratas. Na epo. de palavras substantivas. NA ESCOLA . "qualidade" e "relacao" e de termos funcionais ou sintaticos.36 37 empirico-concreto. poucos conceitos. cujos referentes sao objetos ou eventos perceptiveis e familiares. usando as necessarias operacoes de conceitualizacao. A principal alternativa para 0 pre-escolar e descobrir os atributos criteriais dos conceitos por si. A assimilacao de conceitos caracteriza a aquisicao de conceitos secundarios. Tera. -c. dai em diante. multiplos exemplos particulares que 0 exemplificam. que prove aspropriedades componentes e elementos r'laciollais que constituem atributos criteriais de conceitos mais dificeis. ou palavras-conceito conhecidas que representem tais referentes. "propriedade". 0 modo predominante de aquisicao de conceitos. Ao fazer isso. visto que foram abstraidos e testados contra exemplos particulares do conceito durante 0 processo de conceitualizacao. apos descobrir 0 corpo de conceitos diarios acessiveis a ela antes de entrar na escola. ela e ainda urn pouco particularizadora e intuitiva devido a sua dependencia em apoios empirico-concretos durante a aquisicao de conceitos. adquirido por formacao de conceitos. entao. de diferenciacao. Portanto. pela assimilacao de conceitos. apesar de ser possivel em qualquer idade. isto e. "base". A assimilacao de conceitos torna-se. ja adquiriu tam bern uma base consideravel de conceitos primarios com referentes familiares e perceptiveis. Mas os atributos criteriais do conceito. quando a crianca atinge idade escolar. b) aquisicao gradual de termos "transacionais". parece que 0 desenvolvimento progressivo da habilidade de assimilar conceitos depende dos mesmos tres aspectos do desenvolvimento cognitivo e da linguagem.outras em modos caracteristicos da definicao de dicionario de novos conceitos. e os produtos. uma . -de abstracao.

-v riencia perceptual e cognit iva e as formas de pensamento nas quais os individuos membros dessa cultura se engajam. uma forma de ernergencia de urn significado "fenomenologico'". funcionais e relacionais similares de objetos e . em si. --' Assim. Na forrnulacao de novos conceitos pode-se escolher como foco atributos criteriais que sao mais ou menos centrais. Reflete os tip os idiossincraticos de categorizacao. "cultura". no qual 0 significado potencial inerente aos simbolos converte-se em conteudo cognitivo. Isso subentende «m individuo ativo numa situacao. desde que consiste meramente de atitudes. num processo de elaboA . E 0 que constitui 0 significado conotativo do conceito. padroes caracteristicos de pensamento nurna particular cultura afetam a natureza da linguagem que evolve.e uma dimensao import ante da geracao de conceitos. entendidos e manipulados como se tivessem existencia independente deles mesmos. b) sao percebidos e entendidos. a realidade conceitual esta longe de ser uma representacao ilogica ou caprichosa do mundo fisico. Em' outras palavras.claramente a influencia preponderante exercida por proprie_ dades fisicas. percebidos. A aquisicao de urn conceito e. valores e formas de pensamento que prevalecem em dada cultura. mais ou menos subjetivos. Em resumo. e urn conceito abstrato que nao tern existencia independente por si.a extensao em que identifica aspectos salientes e significantes da experiencia com a realiuade objetiva . como entidade. Ausubel acentua 0 fato de que significado e urn produto "fenomenologico ". em larga medida. tanto denotativamente como em termos de funcoes sintaticas. 0 impressionante grau de uniformidade. em diferentes culturas. no significado denotativo e nas funcoes sintaticas de palavras analogas em diferentes linguas indica . meios tipicos de pensar e maneiras caracteristicas de institucionalizar relacoes interpessoais num~ certa sociedade. o que se tenta salientar aqui e 0 duplo aspecto envolvido no significado: aspecto denotativo e aspecto conotativo. isto e. bern como atitudes caracteristicas. quando urn individuo i~orpora urn simbolo a sua estrutura cognitiva. o significado de urn conceito representado numa dada lingua pode ser pensado como produto ou reflexo da cultura e como fator padronizador ou limitador no desenvolvimento cognitivo dos individuos dessa cultura. atitudes e valores de urn certo conjunto de individuos. que os conceitos resultam de uma experiencia e sao produtos "fenornenologicos". solucao de problemas e comunicacao. A veracidade do conceito . poder-se-ia dizer que e import ante levar em conta 0 fator idiossincratico aopensar no levantamento dos : conceitos que constituirao os subsuncores para urn novo assunto. Por exemplo. Psicologicamente falando. 0 significado I potencial converte-se em significado "fenomenologico'". no entanto. Como abstracoes. e psicologicamente real. sua utilidade tanto na estrutura do conhecimento como para propositos de aprendizagem. pois. E uma abstracao que nao tern realidade fisica fora da totalidade de comportamentos.eventos no mundo real e pela Iogica inerente da classificacao. diferenciado para urn determinado individuo. os conceitos sao reais no sentido de que: a) podem ser adquiridos. Considerar apenas 0 significado denotativo pode incorrer no risco de se deixar de lado urn dos pontos fundamentais que sustentam a teoria ausubeliana de aprendizagem significativa. de maneira muito similar dentro de uma cultura ou de uma cultura a outra. A veracidade de urn conceito determina. os conceitos obviamente representam somente uma das muitas maneiras possiveis de definir uma classe e nao tern existencia real no mundo fisico. PONTOS IMPORTANTES 39 A Apesar das diferencas interculturais no significado conceitual. mais ou menos caracteristicos.38 NA ESCOLA SEREM CONSIDERADOS . a linguagem padroniza e limita a expe. Reciprocamente. Ainda assim. mais ou menos idiossincraticos. cultura.

pondo em questao a possibilidade de realizar-se a aprendizagem significativa.ena estabilizacao de ideias inter-relacionadas que constituern a estrutura da disciplina. mediante a aquisicao de novos significados que podem gerar conceitos e principios. tornando 0 material significativo.40 racao pessoal. Segundo Ausubel. e levada a efeito de duas formas (1968. a manipulacao deliberada dos atributos relevantes da estrutura cognitiva para propositos pedagogicos. pois. os aspectos denotativos e conotativos. da aprendizagem em sala de aula esta na utilizacao de recursos que facilitem a passagem da estrutura conceitual da disci-f plina para a estrutura cognitiva do aluno. 0 problema principal da aprendizagem consiste na aquisicao de urn corpo organizado de conhecimentos. pois. Lidar. isto e. Urn dos maiores trabalhos do professor consiste. com propositos "organizacionais" e integrativos. usando os conceitos e proposicoes unificad ores de uma dada disciplina que tern maior poder ex- . CAPiTULO 3 UM MODELO PARA PLANEJAR A INSTRUC. p. isto e. 147): 1.Ao ''-. Experiencia e elaboracao pessoal envolvem cognicao e conotacao. 0 problema. \ FACILITACAo DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A facilitacao de uma aprendizagem significativa em sal a de aula. entao. Substantivamente. apenas com 0 aspecto denotativo e desconsiderar a experiencia individual. em auxiliar 0 aluno a as similar a estrutura das disciplinas e a reorganizar sua propria estrutura cognitiva.

Segundo as proprias palavras de Ausubel (1968. entao. Ausubel argumenta tambem que. Alem disso. Quanto a organizacao seqiiencial.1 propoe urn modele para planejar a instrucao consistentemente com a teoria de Ausubel. tirando vantagem das dependencias seqiienciais naturais entre os topicos. Segundo esse modelo. 152): Vma vez que 0 problema organizacional substantivo (identificacao dos conceitos organizadores basicos de uma dada disciplina) e resolvido. Uma vez resolvido esse problema. Ausubel argumenta que a disponibilidade de ideias-ancora relevantes para uso na aprendizagem verbal significativa e na retencao diferenciacao progressiva. A coordenacao e integracao do assunto em diferentes niveis tam bern e importante. insistindo na consolidacao ou mestria do que esta sendo estudado.Urn modelo para planejar a instrucao consistentemente com a teoria de Ausubel: entase "naquilo que 0 aluno ja sabe" e 0 usa de organizadores para servir de "pontes cognitivas" devern ser consideredos como partes deste modelo (Moreira. para nao sobrecarregar 0 aluno de inforrnacoes desnecessarias. A. inclusividade.--I ~~~~i~~v~: aluno PRINCiplOS RELATIVOS DO CONTEUOO A PROGRAMAC. a fim de promover a reconciliacao integrativa.42 43 planatorio. os dois primeiros ja PROGRAMACAO DO CONTEUDO FIGURA 3. deve-se primeiramente identificar os conceitos e ~ as relacoes hierarquicas entre eles para. generalidade e viabilidade no assunto. obviamente. E import ante selecionar as ideias basicas.Ao Avaliacao do programa Os principios acima mencionados por Ausubel sao: foram discutidos. ser maximizada ao tirar-se partido das dependencias sequenciais naturais existentes na disciplina e do fato de que a cornpreensao de urn dado topico pressupoe. seqiienciar 0 conteudo (coerentemente com as relacoes e hierarquias conceituais) em ordem descendente de inclusividade (tanto entreunidades como dentro de cada unidade). esforco explicito deve ser feito para explorar relacoes entre conceitos ou ideias e apontar similaridades e diferencas. empregando principios program aticos adequados a ordenacao da sequencia do assunto. Alem disso. antes que novos materiais sejam introduzidos. freqiientemente. 0 entendimento previo de algum topico relacionado. reconciiiacao integrativa. M. hipotetiza-se. Aqui. Programaticamente. a atencao pode ser dirigida aos problemas organizacionais programaticos envolvidos na apresentacao e no arranjo sequencial das unidades componentes. deve-se dar atencao a outros aspectos. dificultando a aquisicao de uma estrutura cognitiva adequada..1. Portanto. A figura 3. 2. sucessivamente. varies principios relativos a programacao eficiente do conteudo sao aplicaveis independentemente do campo da materia de ensino.. (Isto pode ser Cresci men to r---'--.. planejando a montagem de exercicios praticos. organizaciio sequencia! e consolidaciio. p. . a primeira e usualmente dificil tarefa e a identificacao dos conceitos basicos da materia de ensino e de como eles estao estruturados. 19771. pode. assegura-se continua prontidao (readiness) na materia de ensino e sucesso na aprendizagem seqiiencialmente organizada.. para planejar a instrucao consistentemente com a teoria de Ausubel. partindo do estabelecimento de sua organizacao e logica interna e. Destes.

. n: o QUE E UM MAPA CONCEITUAL? Num sentido amplo. e. Obviamente.f ou mais dirnensoes."Mapas Conceituais como Instrumentos para Promover a Diferenciacao Conceitual Progress iva e a Reconciliacao Integrativa". chamar atencao para diferencas e similaridades rmportantes e reconciliar inconsistencias reais ou aparentes. esse conceito e progressivamente diferenciado. mapas conceituais sao apenas diagramas indicando relacoes entre conceitos (Moreira. M.) A instrucao deve tarnbem insistir em consolidacao ou mestria do conteudo. Mapas bidimensionais. Como ja foi dito. Extraido de Moreira. podem ser mais apropriados do que outros para promover a aprendizagem significativa. 32(4).A.) MAPAS CONCEITUAIS4 Conforme ja foi dito. Mais especificamente. as ideias mais gerais e. em term os de 4. Embora simples. Ao inves disso. portanto. e organizadores previos devem ser usados sempre que necessario. esses diagramas podem ter uma. em Ciencia e Cultura. a medida que novas inforrnacoes sao apresentadas. 1977). e posteriormente. Segundo Ausubel. (Alguns metodos.ao progressiva" deve ser levado em conta ao programar 0 conteudo . . serem progressivamente diferenci~das: Entretanto. isso deve ser feito para se atingir 0 que Ausubel chama de principio da "reconcilia<. Em principio.. antes da introducao de novos materiais.so proporcionar a dif'ercnciacao progressiva.A. eles podem ser vistos como diagramas hierarquicos que procuram refle.a horizontal. mas tam_bern d. por outro lado. 0 principio da "diferencia<.is inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no imcio para. A enfase que Ausubel poe "naquilo que 0 aprendiz ja sabe" como 0 fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem subsequente esta sempre implicita nos principios anteriormente mencionados: esses principios programaticos organizacionais destinam-se a tornar os materiais instrucionais potencialmente significativos para os aprendizes.e. Mapas unidimensionais sao apenas hstas de conceit os que tendem a apresentar uma organizacao linear vertical. Mapas conceituais sao sugeridos a seguir como instrumentos uteis na implernentacao desses principios no processo instrucional. tais como os de ensino individualizado.tir a organizacao conceitual de uma disci pi ina ou parte de ~ uma disciplina. no entanto. tais diagramas dao apenas uma vTsKogrosseira da o~ganizacao conceitual de uma disciplina ou subdisciplina. este fato apenas reflete a enfase que Ausubel coloca na organizacao significativa da materia de ensino como a preocupacao principal no planejamento da instrucao. os metodos de ensino e os sistemas de avaliacao devem ser consistentes com a programacao do conteudo. mas isto foge ao escopo deste trabalho. a pr ogramacao do conteudo deve nao . i.ao integrativa" e que ele descreve como uma antitese a pratica usual dos livros de texto de separar ideias e topicos em capitulos e secoes. 1980. 474-479. mapas com urn maior numero de dimensoes . do ponto de vista ausubeliano.Obviamente. as tambe~ explorar explicitamente relacoes entre p~O~osl~oes e ~onceltos. ~a. o desenvolvimento de conceitos e facilitado quando os elementos mais gerais. ~uas. M. somente entao. Ou seja' sua existencia e derivada da estrutura conceitual de uma disciplina. entao. detalhe e especificidade. permitem uma representa~a~ ~als completa das relacoes entre conceit os de uma dlsclplma.r 44 45 atingido "descendo e subindo" nas hierarquias conceituais e referindo-se aos conceit os e ideias mais gerais. tiram partido nao so da dimensao vertical. A falta de referencias especificas a metodos instrucionais e tecnicas de avaliacao nao significa que eles nao sejam componentes importantes do programa instrucional. mais inclusivos de urn conceito sao introduzidos em primeiro lugar..

S:-:.2 - Urn modelo para mapeamento FIGURA 3. sim. chega-se aos conceitos mais especificos.L. englobam outros conceiry__LJ tos aparecem no topo. ao pe do mapa. mapas conceituais tracados por diferentes especialistas numa mesma area provavelmente refletirao pequenas diferencas em entendimento e interpretacao das relacoes entre os conceitos-chave dessa area. Exemplos podem tarnbem aparecer na base do mapa. qualquer mapa conceitual deve ser visto como apenas uma das possiveis representacoes de uma certa estrutura conceitual. Alern disso. L~=~I conceitual. A. Esse modelo. abstracoes matematicas de limitada utilidade para fins instrucionais. doravante deve-se entender por mapas conceituais. de generalidade e inclusividade aparecem n~ mesma posicao vertical. 1977.diagramas bidimensionais mostrando relacoes hierarquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua existencia da propria estrutura da disciplina. au seja.. mapas com mais de tres dimensoes nao mais seriam representacoes concretas de estruturas conceituais e.3 _ Uma mapa conceitual para campo (Moreira. propoe uma hierarquia vertical de cima para Conceitos superordenados multo qera..2 mostra urn modelo simplificado para fazer urn mapa conceitual. 1979). Nesse modelo. existem diferentes modos de mostrar uma hierarquia conceitual num diagrama. M. Conceitos especfficos. para urn topico especifico de uma disciplina e assim por diante. a fato de que varios conceitos diferentes P?dem aparecer na mesma posicao vertical da ao mapa sua dirnensao horizontal. a ponto importante e que urn mapa conceitual deve ser sempre visto como "um mapa conceitual" e nao como "0 mapa conceitual" de urn dado conjunto de conceitos. para uma subdisciplina. Alern disso. . que sao englobados por FIGURA outros aparecem na base. .46 47 permitiriam uma representacao ainda melhor dessas relacoes e possibilitariam a inclusao de outros fatores que afetam a estrutura conceitual da disciplina. mapas bidimensionais sao mais simples e mais familiares. Entretanto. Conceitos com aproximadamente 0 mesmo nivel .s e inclusivos. . Assim sendo. baixo. tomando por base oprincipio ausubeliano da diferenciacao progressiva. indicando relacoes de subordinacao entre / conceitos. i. Existem varias maneiras de tracar urn mapa conceitual. Prosseguindo de cima para baixo no eixo vertical.J intermediaries. " 3.e. UM MODELO PARA MAPEAMENTO CONCEITUAL A figura 3. \ enquanto que conceitos pouco inclusivos: L_j ~ exemplos . portanto. Conceitos que Concertos subordinados. As linhas conectando conceitos sugerem relacoes entre os mesmos. Mapas conceituais podem ser tracados para toda uma disciplina. a orientacao e tal que os conceitos mais gerais e inc1usivos aparecem no topo do mapa. outros conceitos aparecem em ordem descendente de inclusividade ate que.

aqui.4 e 3. 1977).amen!eligado ~o de campo pela ideia de "acao a distancia . urn mapa para "poesia" (Moreira.ge~eralidade. 1979). Isto e.n~. hierarquias conceituais subordinadas para os conceitos da "versificacao"'. sena diversa. de modo particular a~ conceito de "campo induzido". para 0 fato de que urn mapa conceitual para' 'prosa" . a figura 3.ode dar origem a urn outro mapa). A diferenciacao progressiva. A figura 3. 0 concerto geral de campo aparece no topo do mapa. Obviamente. . A. o canto superior esquerdo aparece 0 conceito de forca n (que PO! sua vez. M. ~'estilo'> "tom" e "enredo".3. A estrutura do mapa 'e a mesma.5 - Um mapa conceitua! para poesia (Moreira.4 e outro exemplo na area da Fisica: refere-se ao fenomeno da inducao e. 1977. tambem. a exemplo dos mapas de Fisica.. diferentes tipos de campos situam-se em niveis intermediarios e e~emplos especificos de campos aparecem na base. apare cendo na parte superior do mapa no mesmo nivel de.3 e 3.! 1977): 0 da figura 3.teria . 0 qual e~ta"mt.. nem todas as possiveis linhas indicando relacoes entre conceitos foram tracadas a fim de manter a clareza dos rnesrnos. M. rdo" tam bern os conceit os d e "f jorrna " e " con t eu 0 . 1977) FIGURA 3. p.5 apresenta urn mapa para uma area completamente diferente. As figuras 3.4 - Um mapa conceituat para inducao eletrcmaqnettca (Moreira. Esse mapa apresenta 0 mesmo tipo de hierarquia proposta na figura 3. sao incluidas relacoes analiticas entre conceitos. Nurnmapa conceitual existe sempre urn comprornisso entre ser claro e ser cornpleto.2 e mostra. M.5 mostram mapas conceituais construidos segundo 0 modelo proposto. haveria diferencas em termos de conceitos subordinados. E interessante chamar atencao. no entanto.48 49 As figuras 3.M. em todos estes exemplos. FIGURA 3. 3. ao inves de exemplos.4 mostram mapas uti!izados num curso de Fisica (Moreira. M.3 e urn mapa para "campos".A. Alem dISSO. A fim de evitar a ideia de que somente se pode tracar mapas conceituais em disciplinas altamente estruturadas como a Fisica. porem. M.

como sugere 0 modelo. difi- . a instrucao deve ser organizada de tal forma que se "desca e suba" nas hierarquias conceituais. pelo ~ menos. 2) mostrar que os conceitos de uma certa disciplinadiferern quanto ao grau de inclusividade e generalidade. Dentre as possiveis desvantagens. quando os alunos ja tern uma certa familiaridade com 0 assunto. se volte. preferencialmente. entao. evidenciar simi. a instrucao deve ser planejada nao s6 para promover a diferenciacao progressiva. 3) prover uma visao integrada do assunto e uma especie de "listagem" daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais. do ponto de vista ausubeliano. <. contrariamente a textos e outros materiais instrucionais. para se conseguir a "reconciliacao integrativa" de maneira mais eficiente. eles poderao encara-Io apenas como algo mais a ser memorizado. torna necessario que 0 professor explique ou guie 0 aluno atraves do mapa. conforme ja foi visto. por meio de exemplos. A natureza idiossincratica de urn mapa conceitual. dada por quem faz 0 mapa (0 professor). POSSiVEIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DA UTILIZACAo DE MAPAS CONCEITUAIS Do ponto de vista instrucional. Os conceitos e linhas ligando conceitos num mapa conceitual nao terao significado algum. quando 0 utiliza como recurso instrucional (Bogden. apesar de que 0 modelo de mapa proposto est a de acordo com 0 principio ausubeliano da diferenciacao progressiva. alguma familiaridade com a materia de ensino. Em outras palavras. Cabe ainda frisar que. 1977). e necessario que se mostre logo como estao relacionados os conceitos subordinados a eles e.laridades e diferencas significativas e reconciliar inconsis- tencias reais ou aparentes. e apresentar esses conceit os numa ordem hierarquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e a retencao dos mesmos. Isso significa que. eles devem ser usados. os mapas conceituais nao dispensam explicacoes do professor. Isso porque. explorando explicitamente as relacoes de subordinacao e superordenacao entre os conceitos. poder-se-ia citar: 1) se 0 mapa nao tiver significado para os alunos. numa unidade de estudo ou num curso inteiro. a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia. de cima para baixo. apesar de que os mapas pod em ser usados para dar uma visao geral previa do que vai ser estudado. podem ser usados para integrar e reconciliar relacoes entre conceit os e prom over a diferenciacao conceitual.r 50 MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSOS INSTRUCIONAIS Como recursos instrucionais. sua utilizacao. Alern disso. 2) os mapas podem ser muito complexos ou confusos. Eles mostram relacoes de subordinacao e superordenacao que possivelmente afetarao a aprendizagem de conceitos. Ou seja. como tal. a medida que a nova inforrnacao e apresentada. deve-se "descer e subir" no mapa. vantagens do usa de mapas conceituais dentre as possiveis pode-se mencionar: 1) enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e 0 papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento. provavelmente facilitarao a aprendizagem dessas estruturas. para promove o que Ausubel chama de "reconciliacao integrativa do Novak (1977). Nesse caso. do ponto de vista instrucional. Entretanto. Sao representacoes concisas das estruturas conceituais que estao sendo ensinadas e. a menos que sejam explicados pelo·· professor e que os estudantes tenham. os mapas propostos podem ser usados para mostrar as relacoes hierarquicas entre os conceitos que estao sendo ensinados numa unica aula. embora de acordo com a abordagem ausubeliana sedeva cornecar com os conceitos mais gerais. nao deve ser exclusivamente unidirecional. mas tam bern para explorar explicitamente relacoes entre proposicoes e conceitos.

No capitulo seguinte. a organizacao sequencial do co?teud~ de urn curso introdut6rio de Eletricidade e Magnetisrno e linear "de baixo para cima": Carga Eletrica --.Campo Magnetico --. mas no sentido de se obter inforrnacoes sobre 0 tipo de estrutura que 0 aluno ve para urn dado conjunto de conceitos. alern disso.lnducao Eletrornagnetica --. . algumas dessas desvantagens podem ser contornadas. Entretanto. chamando atencao para 0 fato de que urn mapa conceitual po de ser tracado de varias maneiras e encorajando os alunos a tracar seus proprios mapas. deve ter sempre em mente 0 ja mencionadocompromisso entre ser claro e ser completo.Forca Eletrica --. esta sequencia e exatamente oposta a uma sequencia ausubeliana. Em certo sentido. Uma organizacao sequencia! decorrente de uma abor5.r 52 cultando a aprendizagem e a retencao. nao no sentido de testar conhecimento e atribuir nota ao aluno."Organizacao de Conteudos de Fisica Geral com Base na Teoria de Aprendizagem de David Ausubel". ao inves de facilita-Ias. que a interpretacao de taismapas e bastante dificil e. CA. . Esta sequencia trata de fenornenos eletricos e magneticos primeiro separadamente e depois unidos nos chamados fenornenos eletromagneficos. 0 professor. no entanto. quantitativas. ao elaborar mapas para usa-los como recurs os instrucionais.A. porque vai do particular para o geral. 0 aluno po de ser solicit ado a construir 0 mapa ou este pode ser obtido.osi~a~ de que as ideias fenornenos e conceit os mais gerais e inclusivos devem ser ap~esentados no inicio do processo instrucio~al para que sirvam de ancoragem conceitual para a aprendizagern subsequente. . trabalho apresentado na II Reuniao Latino-americana de Educacao em Fisica.AO DA TEO RIA ORGANIZACAo DO CONTEUDO EM "ELETRICIDADE E MAGNETISMO"5 Tipicarnente. Para isso. Registre-se. Outra potencialidade dos mapas conceituais e sua utilizacao como instrumento de avaliacao. sao apresentados exemplos de como 0 modele e os mapas propostos neste capitulo podem ser utilizados na pratica. .Corrente Eletrica --.Potencial Eletrico --. introduzindo-os quando os estudantes ja tiverem alguma familiaridade com 0 assunto. 3 a 8 de setembro de 1978. Belo Horizonte. Avaliacao. explicando os mapas e sua finalidade. em funcao do fato de que ja recebem prontas as estruturas propostas pelo professor (segundo sua propria percepcao e preferencia). indiretamente. Alern disso. 3) a habilidade dos alunos para construir suas proprias hierarquias conceituais pode ficar inibida. atraves de suas respostas a testes escritos ou entrevistas orais gravadas.Campo Eletrico --. Extraido de Moreira. a p.Equacoes de Maxwell. eles nao sao adequados para comparacoes CAPiTULO 4 EXEMPLOS DE UTILIZA<. e Santos.Forca Magnetica --. enquanto que Ausubel defende. M.

aprese~tadas no inicio e. No entanto. 0 "principio" da diferenciacao progressiva foi usado como sistema de referencia. depois. e situando 0 Eletromagnetismo nesse contexto. Por exemplo.. entao. Tal Propriedades etetricas / e magnetica~ da rnateria -. Entretanto. ao inves de simplesmente admitir que os alunos ja tern os conceitos maternaticos neccssarios. eletromaqnetico quando a Lei de Ampere I deve ser usada para calFIGURA orqanizacao sequencia! cular urn campo magneI <.e.a~ordo c?m 0 principio da diferenciacao progresSIva. foram progressivarnente diferenciadas. a proxima un~dade e ~m pouco mais especifica. as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina foram . porque trata apenas da interacao eletromag~etIca e enfatiza os conceitos de forca e campo eletrornagneticos. Todos os fenomenos e conceitos eletrornagneticos basicos sao introduzidos nessa unidade de um ponto de vista geral e qualitativo. urn diagrama enfatizando os "conceitos-chave" e sua utilizacao nas diferentes subdisciplinas da Fisica. As Equacoes de Maxwell sao tambern introduzidas como equacoes gerais descrevenda fenornenos eletromagneticos. a pro~Ima unidade da sequencia e mais especifica do q~~ a anterior. i. A fim de continuar com a diferenciacao progressiva das Equacoes de Maxwell. eletromagnetica e nuclear. mas e ressaltado que esse conceito nao e util 'no caso magnetico devido a inexistencia de monopoles magneticos. elas devem. Potencial / Circuitos maqneticos maqneticos induzidos Enerqia no campo Equacoes de Maxwell 4. elas nao sao usadas quantitativamente. i. uma unidade de Matematica e inserida na sequencia. Entretanto. Ao inves disso. em termos de detalhe e especificidade. a sequencia termina com Campos Elemcos e Maqneticos Estaticos uma discussao das Equa. frequentes Corrente eletnca e cucurtos referencias as equacoes Campos eletricos e gerais e fenomenos basicos sao feitas durante I o curso.e.Esquema da em Eletricidade e Magnetismo segundo a teoria do conteudc de Ausubel. sobre 0 que fazem os fisicos. "enfatizandoanalcgias e chamando atencao para as diferencas.e. . algum tempo e destinado ao potencial magnetico escalar..1 . urn mapa geral do Eletromagnetismo relacionando os conceitos-chave e as Equacoes de Maxwell. enfatizando os concertos de f'orca e campo em si e nao uma instancia particular dos mesmos. porque focaliza apenas dOIS concertos: forca. para manter a analogia entre fenomenos eletricos e magneticos. e enfatizado que se trata apenas de uma analogia. uma especie de organizador previo para todo 0 curso. ~sta u?. De . sobre 0 papel dos conceitos em Fisica e assim por diante. coes de Maxwell e do Catcuto de torcas eJ [Calculo de torcas e campos maqoeticos campos eletrtcos "mapa" geral do Eletromagnetismo introduzido na terceira unidade. na unidade sobre potencial.ecampo. Por outro lado. mas. Esta primeira unidade finaliza com urn "mapa" geral da Fisica classica. (Isso e feito. . POf exemplo. na sequencia tradicional. essa unidade e tambem uma visao geral do Eletromagnetismo.) Depois disso. a fim de revisar esses conceitos. a fim de manter a analogia.1. ela e tambem geral porque trata de forcas e campos descrevendo as interacoes g~avitacional. i. tambem. especialmente nesse caso. as unidades tornam-se cada vez mais especificas. Nessa sequencia. A sequencia corneca em nivel bern geral com uma discussao sobre a natureza evolutiva da Fisica. Ap6s 0 estudo de campos eletricos e magMatematica para Forces e Campos F {sica e conceitos neticos induzidos e da I energia eletromagnetica. Apos essa visao geral da Fisica e dos conceitos fisicos mais gerais. sobre FfS-lea classica e moderna.idade term ina com uf!1 diagra~a geral.1. ser usadas analiticamente (na forma integral). Uma breve discussao sobre circuitos magneticos e tambem incluida na sequencia (nao como unidade inteira). como indicado pelas setas da figura 4. porem fenornenos ele_tricoSiernagneticos sao abordados juntos sempre que possivel.54 55 dagem ausubeliana ao mesmo conteudo esta apresentada esquematicamente na figura 4. elas sao discutidas qualitativamente tentando explicar 0 seu significado fisico..

destaca-se 0 fato de que essa lei e urn caso particular de -outra mais geral que e uma das Equacoes de Maxwell. tais como forca e campo gravitacional. as notas de aula procuram sempre relacionar as novas inforrnacoes com as ideias. M. Considerando que os textosusuais sobre 0 assunto via de regra seguem a sequencia linear mencionada no inicio desta secao.2 Um mapa conceitual para torce (Moreira. Urn exemplo desses mapas esta na figufa 4. Esta organizacao foi test ada no I? semestre de 1976. do qual . Alem disso. Esses "mapas conceituais" sao utilizados ao final de praticamente todas as unidades dessa sequencia. utilizacao de diagramas ou "mapas" hierarquizando e relacionando conceitos e tam'"bern urn esforco no sentido de promover a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa. 0 que Ausubel chama de reconciliacao integrativa. . Enfatizando Eletricidade e Magnetismo como instancias do Eletromagnetismo. passa FIGURA 4. M. Segundo Ausubel. Porem. explicitamente tentando explorar relacoes entre fenomenos e conceitos eletricos e magneticos e reconciliando inconsistencias reais ou aparentes. A introducao dessas notas geralmente FOR<. os quais funcionariam entao como subsuncores. na disciplina Fisica II do Departamento de Fisica da UFRGS. Ou seja. fez-se esforc() para alcancar.. relacionaveis a estrutura cognitiva do aluno) que explicitamente tent am promover a diferenciacao progressiva.A. TERMODINAMICA E TEORIA CINETICA DOS GASES"6 ( FOR<.e. nessa sequencia. todos os alunos tern pelo menos uma nocao intuitiva.Teoria Cinetica dos Gases ___.56 57 tieo. e tambern linear "de baixo para cima": Temperatura ___. parte do conceito de temperatura. A. evidencias experimentais de que a mesma facilita a aprendizagem de conceit os em termos de relacionamento.Entropia. e a reconciliacao integrativa.OES DE .A foi escrita de modo a funcionar como urn organizador previo para 0 conteudo de cada unidade. tendo-se obtido.A ~ROMAGNnICA FOR<. A . a utilizacao de organizadores previos nao foi observada de maneira rigorosa. pode-se dizer que 0 conteudo foi organizado procurando facilitar a aprendizagem significativa atraves da utilizacao de materiais potencialmente significativos (i. diferenciacao e hierarquizacao em maior grau do que uma organizacao convencional do mesmo conteudo (Moreira. 1977)... Resumindo. na oportunidade.2. \ ORGANIZACAo DO CONTEUDO EM "NOC. Extraido tarnbern do trabalho citado na nota 5.• 1977) 6.Calor -'---+.2~ Lei da Terrnodinamica ___.. materiais instrucionais sob a forma de notas de aula foram preparados para a maioria das unidades dessa sequencia ausubeliana. fenornenos e conceitos supostamente ja existentes na estrutura cognitiva do aluno. ao nivel de Fisica Geral.1~ Lei da Terrnodinamica ----0:-. .A NUCLEAR Via de regra a organizacao sequencial do conteudo em Terrnodinamica e Teoria Cinetica. aqui10 que 0 aluno ja sabe e 0 fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem subsequente.

1 apresenta a organizacao sequencial do conteudo tanto do ponto de vista convencional como do ausubeliano. certos conceitos de rnecanica e 0 principio de conservacao da energia). mas e preciso ilustrar logo como conceitos subordinados estao a eles relacionados e. introduz-se a primeira e a segunda Leis da Terrnodinamica. calor. entao. Fazendo uso da Teoria Cinetica _apli~ada ~o modelo de urn gas ideal. energ ie Aplicecoes Leis calores espectficos de gases ideals UNlDADE Processes III Entropia e 2~ Lei da Termodinamica revers(veis e irr eversrve. calor e entropia como os conceitos mais relevantes ao estudo da Termo~mamica e da Teoria Cinetica. pois para se atingir a reconciliacao integrativa de forma mais eficaz deve-se "d~scere subir" nas estruturas conceituais hierarquicas. quais sejam. chega-se a interpretacao microscopica dos conceitos e leis estudados ~a primeira unidade.oes tambe~ n~s duas pr~meiras unidades.58 59 .:Jo da energid. 0 qual e bast ante abstrato e geralmente novo para os estudantes. Registre-se.cao temperatura. vai-se do geral para 0 ORGANIZAVAO UNIDADE I Temperatura CONVENCIONAL ORGANIZAvAo rnecanico UNIDADE I: SEGUNDO A TEORIA e leis fundamentais Cinenca DE AUSUBEL da da Frsica 10 e 2d Lets e 1~ Lei da Termodinamica Temperatura. conclui-se 0 estudo dos fenomenos terrnicos dando enfase a aplicacoes dos conceitos e leis estudados nas duas primeiras. tam bern 0 conceito de entropia.neuco de um !:laS. Ao contrario. Comeca-se com um~ discuss.g ter rrucas. uma nova organizacao sequencia]. procura-~e..resentados de urn ponto de vista macrosc6pico. calo apli Equacao de estado de urn gas 'dealmode!o c. A segunda unidade e uma diferenciacao da pr. unidade ~ao tambern introduzidos alguns conceit os subordmados e sao d~dos alguns exemplos. lei zero (equilibrio terrnico). equipanic. apucacoes UNIDADE dos Concertos e leis estudados e questoes e Fundamentais da Termodinamica dos conceitos a solucso ?UADRO 4.e faca mencao a exemplos e aplicac. 1973) enquanto que a outra abrange 0 mesmo conteudo.ao geral sobre ""'-. bern como os correspondentes materiais instrucionais. do calor.uzldos na primeira unidade. progressivamente. Assim sendo. moderna e contemporanea. e a Teena temperatura no contexto en tropia. ~ Na terceira unidade. 2d Lei da Termodinamica. Cicio de Car not rnaqumas ennopia.sem levar em conta a natureza atomica e molecular da matena.Or qaruaacao sequencia: mlnlstrado para atunos de engenhariiJ. . os concertos e leis fundamentais da Terrnodinamica sao aj. A seguir. e calor. calcu!o da pressao. UNlDADE II: Teena Cimhica des Gases de estado de urn gas ideal. Fala-se em concelt~s e introduz-se os conceitos de temperatura. geral_~jI1tl!iti~~. foi preparada visando aproximar-se ainda mais da organizacao ausubeliana. Nesta. A seguir. do conteudo em no Departamento nas urudades ante ele de problemas "Nocoes de F(sica e de Terrnodinjrnica da Universidade e Teena Cineuca dos Gases" tar como Federal do Rio Grande do Sui particular. da Termodin. diferenciar esses conceitos e leis mediante a mterpretacao microsc6pica (2? unidade) e as aplicacoes a situacoes especificas (3? unidade). Teena Cmenca dos 'Gases modele cinetico de urn gas.namica e a Teoria Cinetica nesse contexto.si~a classica. deve-se cornecar com os conceitos mais gerais. Nesta. a Lei da Termodinamica. assim como a 2? Lei da Termodinarnica. A organizacao convencional e a do livro de texto (Halliday & Resnick. no entanto. equivalente aplicacoes Concertos T errnodinamica A Terrnodinerruca concertos em Ftstca. interpretacso ioeais. A caracteristica fundamental de~sa umd~de e 0 seu carater geral e introdut6rio.:imica UNI DADE Equa~ao II. j equilrbrio termico.im'eir~: analisam-se os mesmos conceitos e leis do ponto de vista rrucrosc6pico. internretacao mecanica dos concertos de equioart. catcu!o d. . o quadro 4.a energia) e segunda lei (aumento da entropia) sao mtrod. porern de acordo com certos principios da teoria de Ausubel. Resumindo. a diferenca dessa abordagem em relacao a convencional e que nela todos os conceitos-chave (temperatura. (co~se~vacao d. Em certo sentido esta sequencia esta de acordo com a teoria de Ausubel.1 . calor e entropia) e leis fundamentais. que 0 fato de a terceira unidade enfatizar aplicacoes nao significa que nao s. ~rimeira lei.l oressgo cacoes res especrtrcos de gases emetics da temperatura. a medida que a nova informacao e apresentada.. a qual nada mais e do que uma forrnulacao do principio de conservacan de energia ja conhecido pelos alunos e concIui com 0 conceito de entropia (e a forrnulacan da 2? lei em termos de entropia). deveriam ser introduzidos no inicio da sequencia e. e situa-se a Termodl. de III calor e entropia.pel a I? lei. porem -nao enfatiza a diferenciacao progress iva e a reconciliacao -integrativa: se esses "principios" fossem levados em conta. progressivamente diferenciados. porque esta organizada de modo a levar em conta aquilo que 0 aluno ja sabe (a nocao intuitiva de temperatura. Isto e.

por meio de exemplos. 0 pior de tudo. dissertacao de mestrado nao-publicada Cornell University. pp. mas selecionadas pelo professor. as de sua escolha. Se apenas 0 professor da seus significados adquiridos por sua propria leitura do texto. Conceitos Os seguintes conceitos foram identificados como relevantes para 0 ensino de romance ou conto: romance (canto). conteudo. Sabem. Muitas vezes. voltar. mas isso e muito vago e os criterios variam de individuo para individuo. linguagem informativa. 97-106. ."The Learning Theory of David Ausubel as a~ AIterna~!veFramework for Organizing the Teaching of Language and LIterature . 0 ensino deve ser baseado nesse conhecimento que servira de ancoradouro para as novas inforrnacoes a serem recebidas ao longo do curso. Outros professores valorizam datas e nomes a tal ponto que 0 cursu inteiro se transforma em complicado e infindavel catalogo de coisas sem importancia que os alunos devem memorizar. ' o ENSINO DE ROMANCE OU CaNTO COM BASE NA TEO RIA DE AUSUBEl7 Urn cursu de Literatura e muitas vezes associado a longas listas de livros e outros materiais de leitura e. essa apreciacao geralmente e dada pelo ~rofessor que apena~ repete 0 que ~oi dito por criticos e literatos. Esta organizacao foi testada no I? semestre de 1978 na disciplina Fisica II do Departamento de Fisica da Univer~ sidade Federal do Rio Grande do SuI. 0 romance ou conto e estudado em funcao direta da vida do autor. a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia. o ensino de romance ou conto muitas vezes acaba sendo 0 proprio responsavel pela indiferenca ou desagrado dos alunos em relacao a Literatura. 0 ponto mais imp ortante no ensino deve ser 0 aluno e aquilo que ele ja sabe. mas com 0 que outros pensam. 7. as vezes. Significados devem ser compartilhados pelo dialogo..hierarquic~s a fim de se obter urn "mapeamento cogrntivo dos conceitos-cjiav. ' os alunos devem participar com suas proprias opinioes e pontos de vista sobre 0 assunto. Extraido de Mor~ira. que tern em mente hipoteticos interesses e necessidades dos alunos.M. enquanto os alunos mantem-se ocupados tomando notas. Esse tipo de cursu acaba sendo urn cursu de historia de autores.da Terrnodinamica e da Teoria Cinetica. . estilo. M.As leituras que devern fazer nao sao. em geral. estrutura. Na analise dos resultados foram utilizadas tecnicas de analise multidimensional e de agrupam~~to~ . Esse monologo ou soliloquio deve ser evitado: .. com pelo menos uma dificil analise literaria ao final do curso . existe grande enfase na apreciacao da beleza dos textos. Os alunos nao ficarn com aquilo que pensam sobre os textos.. As configuracoes obtidas parecem indicar que os "mapas" dos alunos que estudaram 0 conteudo segundo a organizacao ausubeliana estao mais coerentes com a estrutura conceitual das leis basicas da Termodinarnica do q ue os " mapas "d os a Iun os que estudaram 0 mesmo conteudo de acordo com a organizacao convencional (Santos 1978). os alunos provavelmente apenas adquirirao mecanicamente esses significados. 1977. Alern disso. Sabem ate 0 nome completo do autor e sua biografia detalhada. Muitas vezes essa escolha nao vern ao encontro nem dos interesses nem das necessidades dos alunos e 0 cursu torna-se macante. Assi. ate 0 nome da editora e as datas da primeira e segunda edicoes de urn livro. a fim de desenvolver os subsuncores que lhes permitam apreciar e entender 0 que estao lendo.~ os alunos ~em para 0 curso ja com urria certa pr_edls_!'osICao contra aLlteratura. . Alguns professores poern-se a falar e falar sobre textos e mais textos.60 61 entao. o professor deve fazer com que seus alunos adquiram os conceitos mais importantes envolvidos no romance ou conto. forma.

imagens. pers.cessario urn "movimento de vaivem " entre con~eItos g~raIS e especificos. M. Neste ponto. estes con~eitos e . romances ou contos que tenham lido ou estudado anteriormente. FIGURA 4. 0 objetivo desta unidade e fazer com que os alunos. e ne. Alem disso. adquiram 0 conceito de romance ou conto. por meio de suas proprias experiencias com Literatura. 0 professor deve conduzir essa discussao. se tornem significativos para os alunos. UNIDADE 2 ou conto. Ao inves de enfatizar dados historicos ~ biograficos. na parte inferior do mapa. a fim de que os alunos adquiram esses conceitos de rna neira significativa e nao apenas memorizem suas definicoes.. de modo que.ona~em. ernocoes. ou partes dele. sabe que os alunos ja leram urn certo romance ou conto.62 63 linguagem criativa.3 e apresentado urn mapa conceitual para romance. este deve ser discutido t. ou co~to.: a discussao deve servir de base para a apresentacao de novas inforrnacoes. Uma orqanizacao sequenclal Um mapa conceitual para romance ou conto Na figura 4. 0 proprio mapa. enredo. Tal como no caso dos conceitos envolvidos no estudo '" da poesia (Moreira. apresentacao.e. Es~e ~apa tern hierarquia vertical. cabe destacar que esse e urn mapa conceitual para romance ou conto e que nem todas as possiveis ligacoes entre conceitos estao indicadas ali por motivos de clareza. Esta unidade esta planejada para servir de organizador previo para todo 0 curso. Esse mapa serviu de sistema de referencia para a organizacao sequencial proposta a seguir. 1977). por meio cia leitura d~ textos.M. pecas teatrais. simbolos. Entretanto.. cenario. t~ma. M. mtegratIva. UNIDADE 1 \ Uma discussiio geral sobre literatura. a questao nao e definir . do mapa. par exemplo. Alem dI~SO. Se 0 professor. a fim de se atingir a reconciliaca. sao sugeridos como recursos instrucionais nessa sequencia.. essa sequencia enfatiza conceitos e tenta promover a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa. atmosfera.3 - Um mapa conceitual para romance (Moreira. ponto de vista.fazer com que sejam memorizados pelos alunos: tats concertos devem ser introduzidos em ordem desce~dente de inclusividade. critica e outros topicos geralmente destacados em cursos de Literatura.. i. Esse conceito deve ser muito/geral ( flexive!. os conceit os mars gerais e mcIusivos estao na parte superior A organizacao sequencial do conteudo aqui proposta foi planejada para urn curso introdutorio de urn sernestre sobre romance ou conto. localizacao. 1977). o romance .. Os alunos devem ser encorajados a manifestarem-se acerca de suas experiencias em Literatura. os intermediaries (em termos de generalidade e inclusividade) estao na parte intermediaria e os menos inclusivos. M_. epoca. a fim de procurar avaliar 0 que os alunos ja sabem sobre romance ou conto ou 0 que eles ja sabem sobre Literatura de urn modo gera!. acao. autor. sentindo-se it vontade para falar de poesia.

=. pois desvia a atencao dos alunos para conceitos pouco importantes. aumentara o grau de potencialidade significativa desse conceito para os alu. 0 professor devera introduzir urn mapa conceitual para forma. 0 professor deve evitar sofisticac.r ') I 64 os alunos devemestar Iendo urn romance ou conto.4 .) UNIDADE 5 Conceitos subordinados principalmente a conteudn. As setas apontando para baixo sugerem a direcfo da dtterenciacso proqressiva enquanto que as setas apontando para cima sugerem a re-oncniacso inte grativa. Nao deve haver preocupacao de que os alunosseiam capazes de saber e reconhecer cada tipo de Iinguagem figurada ou diferentes tipos de estruturas para uma sentenca. Os alunos devem falar sobre os textos como urn todo. Os alunos estudarao os conceitos de terna. mostrando como os conceitos estudados nesta unidade sao assimilados pelo conceito de conteudo.==:==::J_ FIGURA 4. Ou seja. 0 piofes~or deve apresentar urn mapa conceitual para conteudo.) UNIDADE 7 Um mapa conceitual para romance. ou seja. Ao final desta unidade. os alunos estudarao os conceitos de estilo e estrutura por suas experiencias com 0 material que estao lendo. I- I! su~~~~~~:~sos principal". ISSbe muito perigoso.3. forma nao e apenas urn recipiente para 0 conteudo. __ i . por sua vez. ~~ Linguagem e ponto subordinados de Concertos a forma vista: e conteudo . Nesta unidade os conceitos de forma e conteudo serao abordados juntos novamente. e uma volta a2 conceito geral de romance introduzido no comeco. pois sao influenciados (por) e podem influenciar tambem 0 conceito de conteudo.Uma visao esquematica da orqanizacgo sequencia I proposta para 0 ensino de romance ou conto. Deve ser enfatizado que esses conceit os nao terao significado por si s6. A organizacao se- sobre Literature . (Esse mapa e parte do mapa mostrado na figura 4. Eles devem perceber como esses dois conceitos sao interdependentes. UNIDADE 8 Esta e/ou outras unidades adicionais podem ser usadas para a discussao de outros romances ou contos usando os conceit os estudados nas unidades anteriores. nos. Esta unidade deve comecar com 0 mapa geral apresentado na figura 4. progressivamente. Termina com urn panorama \ da organizacao concei_tual que. escolhido por eles mesmos ou pelo professor. Alem disso. M. (Esse mapa sera."The Learning Theory. 0 professor (talvez auxiIiado pelos alunos) devera tracar urn mapa conceitual para linguagem e ponto de vista. UNIDADE 4 Conceitos subordinados principalmente Ii forma. UNIDADE 3 Forma'e conteudo. . Devem entender que todos os conceitos estudados estao relacionados uns com os outros. 0 professor deve evitar "catalogos" e usar uma nomenclatura muito simples e clara. of David Ausubel as an Alternative Framework for Organizing the Teaching . outra vez.'ente a conteudo ' principalmente f II i. 0 qual. em certo sentido. Eles devem ser capazes 65 de entender que forma e conteudo nao pod em ser separados. Esses conceit os deverao ser definidos mediante discus sao em classe sobre os textos que estao sendo lidos pelos . e subordinado ao de romance. que e parte da figura 4. N~Qgeve haver preocupacao com rotulos cornplicados: 0 import ante e ser capaz de conceitualizar forma e conteudo a partir' doromance ou conto que estiverem lendo.' "Iii Ii 11 Urn mapa conceitual para romance ~~ ==-. supostamente. Extraido de Moreira. como esses conceit os sao dificeis de aprender. chega a conceitos mais especificos com frequentes referencias aos gerais. os alunos muitas vezes pensam que eles sao as pedras fundamentais de urn estudo literario. Aqui. UNIDADE 6 Conceitos subordinados a forma e conteudo: Iinguagem e ponto de vista.:oesquanto a termos empregados. Uma discussso geral quencial proposta nest as unidades esta esquernatizada na figura 4. relacionando estes conceitos aos seus subordinados e superordenados. Nesta unidade todos os conceitos adquiridos ao longo do curso serao integrados. o ENSINO DE UMA LiNGUA ESTRANGEIRA 8 Uma lingua estrangeira po de ser ensinada em dois diferentes tipos de comunidade: uma onde essa lingua a ser 8. . parte do mapa geral. Comeca em nivel bastante geral e.---------- 0 conceito de romance I +------ -------------. enredo e cenario. II I[ 'I i a forma -> su~~~~~~:~sos as conceitcs de ~ e I _ forma conteudo ~"" ""l!! ~I. I I I .M. 0 proprio romance ou conto devera facilitar a aquisicao de significados (para 0 conceito de romance ou conto) pelo educando.3 . o qual. Esta unidade focalizara os conceitos gerais de forma e conteudo aplicados aos textos lidos e os alunos devem ser capazes de reconhecer de maneira pratica 0 que e forma e 0 que e conteudo. Deve ser enfatizado que esses conceitos nao sao independentes. Os alunos discutirao esses conceitos com base em suas leituras.2.4. alunos. Ao final desta unidade.

dois codigos . entao . os alunos provavelmente ja terao adquirido estes conceitos em sua propria lingua.. se abolir 0 usa da lingua nativa. No primeiro caso.. As duas situacoes nao sao faceis de manejar. rlas tam bern impossivel nao usar este conhecimento ao aprender a segunda lingua. onde essa lingua' nao e falada. os alunos nao veern uma necessidade imediata neste estudo. Estas estao em aula ou por escolha propria ou porque 0 curriculo da escola assim exige. Muitos professores aconselham seus alunos a pensarem usando a lingua estrangeira e a esquecerem sua propria lingua durante as aulas. . pois. entao. frase e som sao os conceitos mais inclusivos relevantes ao ensino de lingua estrangeira. de mestrado nao-publicada. Subordinados 'a estes conceit os estao os de estrutura da frase.. e empregar os significados da lingua nativa . as memorizam. os alunos geralmente esperam demais do curso ou do professor e. porque precisarao dela para melhorarem sua condicao econornica com urn novo e melhor emprego. e assim por diante. estao motivados a nao gostarem do curso. e transformando mensagens escritas em mensagens faladas. assim apr end em os uma nova lingua estabelecendo a equivalencia representacional entre simbolos novos da lingua estrangeira (tanto escritos como falados) e suas contrapartes ja' significativas na lingua nativa e transformando mensagens na lingua estrangeira em mensagens na lingua nat iva . A tarefa. Basicamente.sao diretamente transferiveis a aprendizagem da segunda lingua. No segundo caso. a compreen sao de categorias e funcoes sintaticas. Entretanto. no primeiro caso. Muitos professores apenas dao listas de frases e palavras aos alunos que. 72-74): Na verdade e irreal e ineficaz para 0 aluno tentar' esquecer a funcao mediadora de sua lingua nativa ao aprender uma outra . pronuncia e entonactio. distintamente de exemplos anteriores. no segundo. 0 ensino de uma segunda lingua deve- ria ter como trampolim aquilo que 0 aluno ja sabe. pp. nao seria apenas impraticavel. 107-117.66 67 estudada e a lingua nativa da comunidade. sua lingua nativa e os conceitos que ja possui em sua propria lingua. e bern mais complicado. outra. para estudantes que nao tern os necessarios subsuncores na lingua estrangeira aos quais novos conceitos podem ser ancorados. 0 ensino e mais facil porque os alunos sentem a prernencia desse conhecimento para sobreviverem dentro do novo ambiente. talvez.. Numerosos aspectos do conhecimento da linguanativa _ os significados da maioria dos conceit os. Como diz Ausubel (1968. a habilidade em usar mr itos pad roes estruturais que sao quase iguais nas duas linguas . Por isso. isto e. portanto. a fim de facilitar a aprendizagem significativa. dissertacao Cornell University. elas querem adquirir esse conhecimento levadas ou pelo gosto pela lingua ou devido a uma viagem ao pais onde ela e falada ou. 1977. E muito diferente. Quando a comunidadetem essa segunda lingua como sua propria lingua. Alern disso. ensinar uma lingua estrangeira a pessoas que nao a utilizarao em seu relacionamento com a sociedade. pp. Assim como aprendemos a ler estabelecendo uma equivalencia representacional entre novos sirnoolos escritos e simbolos falados familiares e ja significativos. Os problemas de ensino de uma lingua estrangeira a pessoas que vivem numa sociedade que tern essa lingua como sua nativa nao sao tao dificeis quanto ensina-la a alunos que nao tern necessidade de usa-la para se comunicarem com os outros membros da comunidade.. Conceitos of Language and Literature". e importante reconhecer que aprendemos 0 novo codigo sintatico usando como modelo a sintaxe da lingua nativa e. Ao se ensinar uma lingua estrangeira ha tendencia de. principalmente. porern. Isto e muito dificil e quase impossivel para pessoas que vivem numa sociedade que nao usa esta nova lingua. observando as diferencas e semelhancas entre os. e.

geralmente. Entretanto. enfatiza-se 0 uso dos significados na lingua nativa como subsuncores para seus equivalentes na lingua estrangeira. Pequenas frases devem ser apresentadas aos alunos que serao. Convern evitar nomenclatura complicada. da melhor maneira possivel. Deve ser salientado. bern como sobre sua propria lingua. Ao inves disso. mas tarnbem para oferecer ao professor tanta informacao quanto possivel sobre aquilo que os alunos ja sabem sobre a nova lingua. impressionados por sua forma oral. como explicado acima. esse mapa poderia ser usado tam bern para a propria lingua nativa .5 - Um mapa conceitual para 0 ensino de lingua estranqeir a (Moreira. Como nos exemplos anteriores.5 mostra urn mapa conceitual para 0 ensino de lingua estrangeira. E preciso enfatizar aqui somente as diferencas e semelhancas mais aparentes entre FIGURA 4. 0 aluno devera adquirir os significados da lingua estrangeira relacionando-os aos conceitos correspondentes em sua propria lingua.8o sequencia I como subsuncores para a aprendizagem da lingua estrangeira. a enfase deve ser colocada na averiguacao. 0 problema de ensinar ou aprender uma segunda lingua e mais 0 de simplesmente estabelecer uma equivalencia representacional entre simbolos escritos ou falados da segunda lingua e seus equivalentes ja significativos na lingua nativa. Os alunos devem notar diferencas e semelhancas em som e forma entre as representacoes simb6licas da lingua nativa e da estrangeira e repetir oralmente e escrever (copiar) essas frases.. que muitos dos conceitos que aparecem no mapa nao sao exatamente para serem ensinados ou aprendidos. contudo.os conceit os sao os mesmos. M. A classe deve ouvir 0 som dessas frases e relaciona-los as palavras e frases correspondentes em sua lingua nativa. UNIDADE 1 o que 0 educando ja sabe. sobre '\ que 0 aluno ja sabe nessa lingua e ate que ponto seus conceitos na lingua nativa estao estabelecidos e diferenciados na estrutura cognitiva. Entretanto. os alunos devem estudar a maneira como as frases sao construidas e comparar essa estrutura com a da lingua que ja dominam. primeiramente. relacionando-as sempre com 0 significado e som que possuem na sua lingua nativa. Depois. M . ha menos enfase em diferenciacao e reconciliacao de conceitos. a organizacaosequencial proposta a seguir foi planejada tendo em vista os principios de diferenciacao progressiva e reconciliacao integrativa. UNIDADE 3 Estrutura da frase.68 69 Uma organizaC. UNIDADE 2 Os conceitos de frase e som. A unidade deve incluir uma discussao sobre 0 pais ou paises onde essa lingua e falada. de tal forma que esses amontoados de sinais tornem-se significativos. Na realidade. os mesmos. A gramatica deve ser usada apenas para auxiliar os alunos a entenderem a estrutura da nova lingua. devem ligar esses novos simbolos aos ja familiares em sua lingua nativa. e sobre 0 que os alunos esperam do curso que estao comecando a fazer. 1977) . Este conhecimento previo servira como subsuncor para a aprendizagem desta nova lingua. Esta unidade e planejada para ser nao apenas urn organizador previo. do que ensinar os proprios conceitos [a que estes sao. Urn mapa conceitual A figura 4. Nesta unidade. mas envolvidos com 0 ensino de lingua. isto e.

0 objetivo destas unidades e oferecer aos alunos tantas oportunidades . emprego e significado. sao apresentados aos alunos os padroes sonoros na repeticao. e provavel que essa pratica seja mais significativa do que nas unidades iniciais. Como em unidades anteriores. entonacao. a fim de se familiarizarem com a nova materia e com a importancia de escutar. As setas apantando para baixo sugerern diferenciacac progresslv~. mas.: usos e significados das palavras sao. adverbios etc.). pode ser muito dificil de aprender. en~qu~ntoqu~ as que eetsc dirigidas para cima sugerern reconc~lIat.70 71 as duas linguas. essas aprendizagem nao significa urn dominio completo da lingua.:'-_-J c Frase te som __ ]-Bnrorecao -_ ----SignificadJ Pratica ------~ I da palavra UNIDADE 5 Significados da palavra dentro da estrutura da frase. Os alunos porao em pratica aquilo que aprenderam. Nunca se deve ensinar ao aluno palavras avulsas. assim. eles Antes de esquematizar esta sequencia em diagrama. os alunos formularao novas frases e aplicarao a estas os conceitos adquiridos no que se refere a pronuncia.Bles aprenderao as formas mais comuns e usadas de cad a palavra estudada (por exernplo. cornecar a aplicar o conhecimento adquirido em unidades anteriores orais e escritos. porque.quantas forem necessarias para que aprendam uma lingua estra~geira.C=t~. Como isto e apenas 0 inicio do curso. Nao esta explfcito nesta figura 0 papel rnediador da lmgua native na aprendizagem de uma IIrqua estrange ira. Listas de vocabulos sao aprendidas mecanicamente e nao tern significado algum porque seus correspondentes na lingua nativa variam de acordocom 0 contexto.:ao mte~ratlva. A ordern das palavras numa lingua. negativas ou exclamativas.Urna visao esquematica da crqanizaceo sequencia I proposta para ensino de uma lingua estrangeir~. as alunos treinarao a entonacao por meio de exercicios nos quais escutarao. as alunos devem. repetir e escrever (copiar). a lingua estrangeira tern urn modo bastante distinto de ordenar as palavras dentro da frasr Os alunos precisam ja ter dominio sobre esses conceitos em sua propria lingua para que a nova aprendizagem possa ser facilitada pelo uso desses conceit os ja conhecidos. Suas habilidades em escutar. repetirao e lerao frases.. Estas unidades \ o que ja 0 aluno sabe . Esta unidade e planejada para integrar os conceitos ja estudados e exercitados.=+.. mas isto deve ser feito progressivamente.) UNIDADE 7 Unidades adicionais.. (De certa forma. Notarao como 0 padrao de entonacao varia de acordo com a estrutura da frase. ja sabem. por exemplo. interrogativas. au-: mentados em significancia e dife-· renciacao. deve-se ensinar aos alunos somente as caracteristicas mais gerais das palavras dentro do sistema de referencia contextual das frases. . repetir e ler as frascs. formas.6 . aqui. tempos de verbos. ler e escrever serao progressivamente melhoradas por esta pratica. quando estao se confrontando com frases afirmativas. falar. os alunos estudarao a palavra dentro do contexto das frases. repetir. e preciso observar que a ideia de unidade aqui empregada (e no exemplo anterior tambem) nao e rigida. Os alunos podern. Empregando o conhecimento da lingua estrangeira. Este e urn estudo que pode requerer muitos anos de pratica constante. As palavras devetn ser estudadas dentro de seu sistema de referencia na frase.neste ponto. salientando a imporUincia da ordem. UNIDADE 4 Entonacan. Como os alunos ja aprenderam as caracteristicas mais importantes e gerais da estrutura da lingua.6es devem ' ser feitas entre entonacao nas duas linguas. estrutura da frase e estarao se exercitando desde a primeira unidade. Comparac. sujeito e complementos nas frases em ambas as linguas e comparar as duas estruturas. Vocabulario. muito geral. saber reconhecer onde estao 0 verbo. a exercicios UNIDADE 6 Pratica. Nesta unidade. ne~te ponto. por exemplo. ler e escrever). Nesta unidade FIGURA 4. alem da pratica de escutar com compreensan. Os alunosdevem praticar essas frasesmediante exercicios orais e escritos. singular. Entretanto. pouco a pouco. e algum dominio das habilidades basicas (escutar com compreensao. forma. Num curso de urn semestre eles terao apenas uma visao. plural. Nesta unidade. Nao se deve ensinar cada usa ou significado da palavra em apenas uma unidade. leitura ou ernissao de uma frase. muitas vezes. este estudo deve ser feito relacionado a lingua nativa. as conceit os da lingua materna tern de servir como subsuncores para este novo conhecimento. esses exercicios adquirirao sentido pela relacao com a lingua nativa.

aprendizagem relacionada ou solucao de problemas" (Ausubel. I Os recursos facilitadores utilizados na Estrategia R. PUCSP. que dessem origem a significados claros. para montagem da Estrategia ~. fundamentada nos principios da Aprendizagem Verbal Significativa. a participacao de urn especialista em aprendizagem e de urn especialista na disciplina que vai ser ensinada. em caso de alunos ja em nivel mais elevado de escolaridade. 0 meio mais " eficiente de ensinar e de levar ao conhecimento mais seguro e menos trivial."Sistematizacao e Aplicacao de Recursos Facilitadores de Aprendizagem Significativa Propostos por Ausubel. seguindo urn corpo organizado de conceitos. As ideias importantes sao a da propria sequencia e as de diferenciacao progressiva e reconciliacao integrativa. 13. ro para reproducao. estaveis e nao-ambiguos. segundo Ausubel. foi montada uma situacao de aprendizagem de urn semestre de duracao . mas deve enfatizar sobretudo 0 papel da. de tal forma que the sejautil tam bern no futu. A exposicao verbal e. foram: 1) sequencia de apresentacao de conceit os em ordem maior para menor inclusividade. Isto vale especialmente para a adolescencia e a idade adulta. Para fazer isso de forma significativa. 1976. A apresentacao de ideias e de informacoes foi feita mediante exposicao verbal. Em larga escala. 2) a definicao dos conceitos e principios que. A Estrategia R visou a apresentacao de ideias e informacoes. APLlCAC. os alunos podem adquirir conceitos novos por aquisicao direta de relacoes de ordem cada vez mais elevada de abstracao. Extraido de Masini.lingua nativa como subsuncor na aprendizagem significativa de uma lingua estrangeira. Para verificacao experimental da eficiencia desses recursos. Elcie A..72 73 nao tern necessariamente 0 mesmo tamanho. indispensavel. de . Essa sequencia e organizada ao longo das ideias de diferenciacao progressiva e reconciliacao integrativa. 0 aluno e soli-: citado a compreender 0 material e incorpora-lo a sua estrutura cognitiva. 9. 1968).F. eles nao precisam depender longamente de apoios concretos. para a montagem de uma esrrategia que faz uso da aprendizagem verbal significativa. no que se referiu: 1) ao conjunto articulado de conceitos da unidade a ser ensinada. tanto em termos de conteudo como de tempo. esse desenvolvlmento reflete a eficiencia de urn nivel adequado de abstracoes. ja conhecidos pelos alunos. "Aprendizagem receptiva" e aqui definida como sendo a "forma de aprendizagem na qual 0 conteudo principal do que deve ser aprendido e apresentado ao aluno na forma final . Para a montagem da Estrategla R. Nesse periodo. Salzano . a fim de se atingir 0 criterio de aprendizagem receptiva como uma forma eficiente de aquisicao de significados.-se tam bern no principio de que a aprendlzagem significativa lida com os conceitos referentes a urn corpo deconhecimentos e nao somente com procedimentos formais. numa Situacao de Sala de Aula". constituiram os pontos de apoio para 0 novo material a ser aprendido. dissertacao de mestrado nao-publicada.Ao DE RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE UMA UNIDADE DE BIOlOGIA9 Este exemplo foi extraido de uma pesquisa sobre a aprendizagem de conceitos a partir da sistematizacao dos recurs os facilitadores de aprendizagem significativa propostos por Ausubel. A justificativa da adocao desses procedimentos com as professoras. . nesta situacao de aprendizagem.. Nessas circunstancias.. ~a~eia. A figura 4.6 esquematiza a organizacao sequencial proposta neste exemplo. foi necessario urn trabalho minucioso com as professoras especialistas na materia ministrada na situacao experimental de aprendizagem. pois. recurs os sistematizados no que foi denominada Estrategia R (Receptiva).

sequencia das subunidades. l l ---_. c) hierarquizacao conceitual do conteudo selecionado. As apostilas comecam pelos organizadores. apostilas. em Sao Paulo.74 75 2) "organizadores previos" apresentados no inicio das subunidades..I escnto para procedimento de laboratorio..meiose ----__ ___j des conceitos basi- Foram utilizados: cartazes. --~-_- .8). sendo ministrada a alunos da I? serie do 2? grau do Instituto de Educacao Caetano de Campos.. d) mapeamento conceitual do conteudo selecionado (figura 4. material para pre-teste. estabelecimento dos conceitos basicos mais abrangentes que deveriam ser salientados e. referente ao assunto a ser desenvolvido e parte sempre dos conceitos mais abrangentes para os menos abrangentes. material para as duas avaliacoes.. fazendo-se corresponder a cada urn uma subunidade da materia. necessaries para ancoragem dos novos conceit os sobre celula. 2. ies ani. I l citologia - teoria celu lar tipos forma e volume - de celula Esta sistematizacao restringiu-se a organizacao conceitual do assunto e sua forma de apresentacao ao aluno. mate- . outros seriam assimilados. Organizacao dos recursos facilitadores da aprendizagem significativa que seriam utilizados na situacao experimental de aula. 0 conteudoda subnnidade e apresentado com outro subtitulo. ORGANIZADORES CITOPLASMA ii :: FIGURA 4.. tanto na comunicacao oral como na escrita.le.. Contato com as professoras para: a) deterrninacao do conteudo sobre celula que deveria ser ministrado aos alunos da 1~ serie do 2? grau.org~nismos complexes e~~eclallzac. t~m~:~~"nfa _ nucleolo _ cromossomos _ diviseo celular: rrutose ..? .fagocltose.PIn~_I_tose ..7 .: '--------------------------' acima e SUBUNIDADES 4) material para laborat6ORGANIZAoORE~S ~--~J DEFINICAO DE C~LULA rio organizado de forma a propiciar condiestrutura e funcdes coes para subsuncao. 3) material de consulta r----------------------------. A situacao experimental limitou-se a urn t6pico do program a "A celula". material para trabalho em laborat6rio. Como mostra a figura 4.evorucso ~_~elec. constituindo a estrutura da materia em corpo organizado de conhecimentos.ao de __elulas . Procedimentos para montagem da Estrategia R PRG-ANIZAD~RES__ U ::sO~~~~e~~a~~~U~~:njas dlferen~iac.-~----- !: funcfo/tipos: plasmatica e revestimen to!permeabilidade sefetiva!tipos de transpor_te: osmose -.funcJo c. transports ativo .ldentificacao e hiererquizacao cos.seres simples e como. _ iii 1-: I J ORGANIZADORES .i5~_ _ transformacdo . 0 material escrito para procedimento de laborat6rio explica 0 que 0 aluno devera observar e como devera proceder para registrar as observacoes para relatorio. sob os quais. Materiais utilizados na pesquisa mutac.. : mais e vegetais/tecido e xos/espe.teddos ~ · .~:ec:.___ _j l RN~_A~-':tORES~-=~-- jj :: ~.. Sua finalidade foi a de levar em consideracao dad os referentes a montagem "substantiva" e "programatica' para facilitacao de aprendizagem.7..ao nat~~~='--i- ._ _______ _ I• Ii : II I ! L: ! i i I 1. que tern ai 0 titulo de "Jntroducao" apresentado em corpo separado do resto do conteudo da apostila (ver modelos de organizador e apostila ao final deste exemplo). seis conceitos basicos foram estabelecidos..a.especies . b) levantamento dos conceitos que ja haviam side dad os pelas professoras a classe em outras unidades de ciencias. que seguiarn os principios de "diferenciacao progressiva" e "reconciliacao integrativa". : CONHECIMENTO PREvlO : (apostilas) organizado ! seres vivos/tisfoloqia anatomia/micr6bios L-_ segundo os dois itens : .- ri..

. ligando as respostas com as explicacoes da aula teorica. com critic as e correcoes. SUBUNIDADE I . Os alunos sao orientados para se distribuirem para observacao num dos 7 microscopies existentes.Preservacao e Transtormacao 3~ aula -1. citoplasma e nucleo. a formacao de colonias e ilustra atraves de diapositivos. . utiliza diapositivos nos quais se pode ver bern membrana.Distribui as apostilas dessa subunidade. .Avaliacao. 2. ligando as respostas com as explicacoes da aula anterior. A professora distribui as folhas mimeografadas contendo orientacao para procedimento e observacao ao microscopio. 8~ aula . Os alunos sao orientados para se distribuirem para observacao num dos 7 microscopies existentes.Distribui as apostilas dessa subunidade e a folha das questoes de estudo dirigido.Coloca-se a disposicao para responder duvidas. A professora distribui a folha mimeografada com os "organizadores" e Ie em voz alta. Desenvolvimento . 6~ aula . afixa urn cartaz com a definicao.0 conceito de celula 1~ aula j - Da a explicacao sabre os dais grandes tipos de associa- -{1:! Introducao dos organizadores .Membrana 9~ aula -fl Introducao dos organizadores A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie em voz alta.Distribui as apostilas desta subunidade. seres vivos".Associacao Celular 4~ aula --( 1. A professora circula pela classe respondendo a duvidas.Entrega dos relatorios das duas aulas de laboratorio. 2. 2. afixa urn cartaz chamando a atencao para as caracteristicas das celulas de urn tipo e de outro. cao celular: colonias ou familias e organism os complexos.76 77 2~ aula . projeta 7 diapositivos de seres unicelulares e pluricelulares (animais e vegetais) para ilustrar a Teoria Celular. 7~ aula . . Introducao dos organizadores . A professora distribui as folhas mirneografadas contendo orientacao para procedimentos e observacao de laminas ao microscopic. Introducao dos organizadores A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie em voz alta. A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie em voz alta. 5~ aula .Da explicacoes sobre estrutura da celula.Da explicacoes sobre a Teoria Celular: "Todo ser vivo e formado de celulas". afixa urn cartaz com estes dizeres. . SUBUNIDADE III . 3.Da a definicao de celula: "Celula uniforme morfo-fisiologica dos.Laboratorio 1. 2. A professora circula pela classe respondendo a duvidas. Desenvolvimento . 3. SUBUNIDADE II . \2\ Desenvolvimento Para cada subunidade foi estudado 0 procedimento do professor na sequencia de apresentacao do material como se pode ver a seguir.Da explicacoes sobre a evolucao dos unicelulares. .Entrega de avaliacao e discussao. . SUBUNIDADE IV .Laboratorio 1.

A professora explica os tipos de transporte: . I4~ aula Observacao: Os cartazes nao poderao ser acompanhados de comunicacao verbal. A professora circula pel a classe. respondendo a duvidas. orientados a formarem grupos de 5 elementos. 2.Da explicacoes sobre as funcoes caracteristicas da membrana.Da explicacoes.Os alunos recebem urn prazo de 15 dias (coincidindo com feriados e dias previstos para suspensao de aulas). sendo a apresentacao feita at raves de cartazes. 2\ Oesenvolvimento .Observacao da permeabilidade celular. a classe devera se dividir em 5 grupos. 2.. . f) vacuoma: estruturacao e funcao. e sobre seus componentes: matri.Explica 0 que e a matrizfundamental ou hialoplasma.78 Oesenvolvimento . As seguintes instrucoes foram lidas aos alunos: .Oistribui as apostilas sobre essa subunidadc. fazendo 0 aluno acompanhar pelo desenho na apostila. b) as folhas orientando 0 procedimento e as observacoes a serem feitas. g) ribossomas: estruturacao e funcao.fagocitose. . . absorcao e elirninacao de residuos e dos fatores que influem na permeabilidade: poros. cada grupo apresentara quantos cartazes considerar necessaries para que seja atingido 0 objetivo. em especial plastos (fotossintese) e condrioma (respi0 IO~ aula - e funcao.Oistribui as apostilas dessa subunidade. enzimas e tamanhos das moleculas. respondendo a duvidas. A professora continua a explicacao da aula anterior a partir dos organ6ides que cornpoern 0 citoplasma figurado e passa a explicar: a) complexo de Golgi: estruturacao e funcao: b) mitoctindrios: estruturacao e funcao: c) lisossomas: estruturacao e funcao: d) centro celular: estruturacao e funcao. 3. a forma e funcao dos componentes cltoplasmatlco~. .g~a. sua constituicao e funcao.Da explicacoes sobre permeabilidade seletiva. As solucoes utilizadas para experimentar permeabilidade foram preparadas com antecedencia pelas professoras. ilustrando por meio de fotografias de microsc6pio eletronico. b) as folhas orientando 0 procedimento e as observacoes a serem feitas. fazendo 0 aluno acompanhar pelo desenho na apostila. ligando as res post as com as explicacoes da aula te6rica sobre 0 assunto. ilustrando por meio de fotos de microsc6pio eletr6nico. 1. . no inicio da aula. 79 SUBUNIDAOE V . Laborat6rio . em aula somente sera discutido se 0 trabalho comunicou bern ou nao a forma e funcao dos componentes racao): I2~ aula - citoplasmaticos. fundamental ou hialoplasma e reticulo endoplasmdtico. Introducao dos organizadores \ A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie com a classe.Explica 0 que e reticulo endoplasmatico. . ligando as respostas com as explicacoes da aula te6rica sobre 0 assunto. para que cada grupo pudesse receber 0 material para observacao desses experimentos.Observacao sobre absorcao de substancias. A professora distribui: a) 0 material a ser observado. .procurar em bibliografia especializada de Biolo.Os alunos foram. A professora distribui: a) 0 material a ser utilizado para as observacoes no I? e 2? experimento. 11~ aula - - - trabalho sera exclusivamente visual.pinocitose.transporte ativo. 1.ott explicacoes sobre 0 citoplasma basice. . 15~ aula - . salientando os diferentes tipos de membranas e sua estrutura. . Observacao: . com apresentacao de desenho ilustrativo de urn livro. Os alunos expoern a pesquisa realizada.osmose: plasmolise e des plasm 6 lise. cornposicao Explica 0 que e 0 citoplasma figurado e da 0 nome dos organ6ides que serao estudados. para realizar urn trabalho de pesquisa sobre componentes citoplasmaticos. A professora circula pela classe. Laborat6rio . . . aproximadamente. . e) plastos: estruturacao e funcao.Citoplasma 13~ aula -11.

A forma do nucleo pode OU nao depender da forma da celula. . que surgem pela divisao nuclear sem que 0 citoplasma tambern se divida. Assirn. Entretanto. Uma celula so pode surgir de uma outra celula. Desenvolvimento . orientando a observacao ao microscopic. fazendo os alunos observarem desenhos da apostila. podemos dizer que as celulas sao mononucleadas. Um desequillbrio seria um estlrnulo para a divisao celular. Deve haver. Esta lei se estende tarnbern acelula. .Nucleo 16~ aula . portanto. 3. portanto. ilustrando atraves de fotografia de microscopio eletronico. Introducao dos organizadores A professora distribui a folha mimeografada com os organizadores e Ie em voz alta para a classe.1. de maneira geral. a partir de uma primeira celula. 2. po demos ter um conjunto de celulas em que ha dissolucao das membranas de contato de celulas adjacentes. '0 organizador (Introducao) e a apostila da subunidade VI sao apresentados como exemplos do material utilizado na Estrategia R. 2. como e 0 caso especlfico da placenta. NUCLEO . A professora circula pela classerespondendo as duvidas ligan do as respostas as explicacoes das aulas anteriores.Explica mitose pelos desenhos esquernaticos da apostila. 81 Em todo reino animal e vegetal uma qeracao deve surgir de outra anterior a ela. mesmo a um organismo complexo. apesar de existirem celulas binucleadas e rnesmo polinucleadas. Como exemplos de celulas binucleadas temos as hepaticas e cartilaginosas. .Observacao da divisao celular.Explica a estrutura do nucleo.ExpJica a funcao de cada urn desseselementos que formam a estrutura. como no caso do rnusculo estriado. Os organismos pluricelulares complexos originam-se tarnbern de uma (mica celula. Helacao nucleoplasrnatica: Sendo V n: volume nuclear eVe: volume celular. Esta relacao e chamada de relacao nucleoplasrnatica. o tamanho do nucleo e variado. HfI. Os alunos sao orient ados para sedistribuirem para observacao num dos 7 microscopios existentes.. As especies so puderam se manter devido a mecanismos capazes de originar seres da mesma especie.Laboratorio . 0 crescimento e a diferenciacao das celulas. V v__: V c n SUBUNIDADE VI INTRODUCAO NOCLEO Tanto os organismos vivos como sua unidade constituinte (celula) nao vivem eternamente. entao. .A professora explica 0 fenomeno da divisao celular e as alteracoes sofridas pelo cromossomo. Nas celulas polinucleadas podemos ter dois casos de diflcil caracterizacao a nao ser pela origem: 1) os plasrnodios.Distribui apostila dessasubunidade. 1. . o nucleo e uma formacao de quase todas as celulas dos seres vivos.80 SUBUNIDADE VI . Apesar disso foi posslvel a Hertwing estabelecer uma relacao entre 0 volume nuclear e 0 volume citoplasmatico. 0 ser se desenvolve mediante a divisao celular. 18~ aula . algum modo pelo qual 0 ser vivo forma outros seres vivos e transmite as suas caracterlsticas. 17~ aula . surgindo dal uma massa citoplasrnatica com numerosos nucleos: 2) ou. Os seres unicelulares originam-se de outros seres unicelulares. Exemplo de organizador Estrateqia R e apostila usados na A seguir. fazendo com que os alunos acompanhem pelos desenhos esquernaticos da apostila. Esta relacao indica que deve existir um equillbrio entre os volumes considerados. havendo 0 surgimento tarnbern de uma massa citoplasrnatica polinucleada.Explica a meiose. Nao existe qeracso espontanea. alguma coisa dentro de uma (mica celula capaz de transmitir as caracterlstlcas. Mas existem casos em que 0 nucleo ou pelo menos 0 material nuclear nao se acha diferenciado. A professora distribui as folhas.

verificado em celulas de sapos e em alguns mamiferos. NUCLEOLO o nucleolo e facilmente observavel em celulas vivas. ocorre uma relacao dinarnica por interrnedio da carioteca. o . As celulas sornaticas e germinativas sao dipl6ides (2n). tendo os poros. Talvez a cariolinfa apresente um tipo qualquer de estruturacao. pode apre- o CARIOLINFA o suco nuclear corresponde ao col6ide do nucleo. nurnero de cromossomos por nucleo depende do tipo de celula considerado. que passam ao citoplasma. ocupa 0 centro geometrico. temos as celulas sornaticas com 46 crornossomes. caractertsticas CARIOTECA A carioteca e uma membrana que apresenta estrutura definida e resistencia rnecanica. a presence de reqioes mais ou menos densas. Ha celulas em que os cromossomos ocorrem dois a dois. entre 0 nucleo e 0 citoplasma. Uma celula corada apresenta os seguintes constituintes nucleares: carioteca ou membrana nuclear. as duas membranas. que e caracterfstico da especie. Existem outras celulas em que os cromossomos se encontram em dose simples. Os estudos acerca da permeabilidade da membrana nuclear. cariolinfa ou suco nuclear. 2n = 46. ou seja. 0 genoma do Homem e 23 cromossomos. 0 nucleolo apresenta uma grande quantidade de RNA. distribuldos regularmente a uma distancia um do outro de 1. Esta hip6tese leva a conclusao de que. mostrando a relativa facilidade de penetracao de rnacrornoleculas no interior do nucleo. sao para um mesmo tipo de celula. como se pode demonstrar por micrornanipulacao. o tamanho dos cromossomos que. nas celulas glandulares. Estaria relacionado com 0 contato entre nucleolo e mitocondria. portanto. da cebola e 8 etc. Embora 0 nurnero de cromossomos seja caracteristico da especie. ao eletronlco. e sempre considerado numa das fases da mitose. que e chamado cromossomo reorganizador do nucleolo. o estudo da carioteca ao nivel submicrosc6pico parece demonstrar que a membrana nuclear e formada por duas capas. Consequenternente.82 As posicoes do nucleo sao variaveis. Assim. Assim. um 6vulo ou um espermatoz6ide humano ira apresentar n = 23. nas celulas embrionarias. o desaparecimento do nuclsolo parece explicar-se pela eliminacao de substancias secretadas pelo nucleolo. De acorco com esta interpretacao. estao de perfeito acordo com o tamanho das molecules e dos poros da membrana. representam uma grande vesicula achatada adjacente a superficie do nucleo. com a cavidade perinuclear. ao passo que os gametas sao hapl6ides (n). mas. Os cromossomos sao considerados os componantes nucleares que exibem orqanizacao. sao as celulas chamadas de hapl6ides e representadas por n. Normalmente existem dois tipos de celulas quanto ao nurnero de cromossomos. individualidade e funcoes especiais. Estas celulas sao chamadas de dipl6ides e 0 nurnero de cromossomos. Gens sao particulas responsaveis pela transrnissao de um carater hereditario. Ao microsc6pio 6tico e homoqeneo. CROMOSSOMOS Sao filainentos que estao no nucleo celular que contern os gens. e representado por 2n. apresentando autoduplicacao e mantendo suas caracterlsticas atraves de divisoes celulares sucessivas. ocupa a regiao basal. Alern de protelnas. 83 Sua estrutura apresenta um comportamento clclico. isto nao significa que duas especies diferentes nao possam apresentar 0 mesmo nurnero. em virtude de sua alta refrinqencia. que esta relacionada com a grande quantidade de material proteico. nas celulas adiposas. por uma razao de uniformidade. encontram-se junto a periferia da celula etc. numero hapl6ide de cromossomos (n) e denominado de genoma. Uma concideracao interessante que se pode fazer a respeito da estrutura da carioteca e sobre sua relacao com 0 retlculo endoplasmatico. encontramos apenas um dos crornossomos de cada par. o reaparecimento do nucleolo acha-se diretamente ligado a um determinado cromossomo. formando pares de cromossomos hornoloqos.000 A. com diarnetros de 400 A. No Homem. desaparecendo ao iniciar-se a divisao celular e reaparecendo quando esta termina. em geral. mas tem-se observado. nucleolo e cromossomos.

segundo sua funcao. verificamos que 0 cromossomo sofre profundas alteracoes. Isto porque ocorre na mitose uma divisao do cromossomo para uma divisao do nucleo. quando um dos braces e maior que 0 outro e. . posteriorrnente. Neste processo. FIGURA 2- Esquema de mitose. FIGURA 3- Esquema de meiose. temos inicialmente a divisao do nucleo (cariocinese) e. submetacentrico. os cromossomos de rato tern 2 a 3 J1 • Entretanto. finalmente. existem os chamados crornossornos gigantes que tern cerca de 1 50 a 250 J1 e outros 800 J1 r encontrados na glandula salivar de Drosophy/a po/ymorpha. Os cromossomos humanos tern cerca de 4 a 7 J1 . pode apresentar do is tipos basicos de divisao celular: mitose e meiose. Podem ser cromossomos acrocsntricos. MITOSE E 0 processo de divisao que ocorre nas celulas somaticas e germinativas em sua fase de rnultipllcacao. Trata-se de um processo em que um nucleo se divide dando dois outros com 0 mesmo nurnero de cromossomos que a celula-rnae. rnetacentrico. que se cora intensamente com corantes basicos e que apresenta pelo menos uma constricao denominada de centrOmero. A celula. A posicao do centrOmero determina a classificacao do cromossomo segundo a sua forma. quando 0 centromere e media no. DIVISAO GELULAR Quando a celula apresenta um processo de divisao. ocorre geralmente a divisao do citoplasma (citocinese). quando 0 cromossomo se apresenta mais evidenciado.Morfologia do cromossomo. Aparece como um corpo cilfndrico. sentar variacoes de celula a celula: 0 mesmo cromossomo em celulas diferentes apresenta tamanhos diferentes. A morfologia externa dos cromossomos pode ser estudada durante a divisao celular. perto da extremidade do mesmo. quando 0 centromere se localiza .84 85 FIGURA 1 .

mas tambem chamar a atencao para diferencas e similaridades e reconciliar inconsistencias reais ou aparentes. veern-se os cromossomos. a causa do nurnero constante de cromossomos para a especie deriva da meiose. Assim. rnetatase. a mitose e subdividida em fases cuja finalidade e propiciar uma localizacao exata de determinados fenOmenos mit6ticos. que sao resultantes de celulas dipl6ides. focalizamos apenas conceitos. descemos ainda mais no nivel de detalhamento. promover a reconciliacao integrativa. procuramos situar 0 cognitivismo dentro da Psicologia e introduzimosas ideias gerais da teoria de Ausubel como uma abordagem cognitivista a aprendizagem. a meiose consta de duas divisoes nucleares para uma unica divisao cromossOmica. no segundo. a programacao do conteudo deve nao so proporcionar a diferenciacao progressiva. Em essencia. temos a mitose dividida em varias fases: pr6fase. Nos capitulos seguintes. diferenciamos essas ideias e discutimos com algum detalhe varies aspectos da teoria. . chegamos aos exemplos. Seguindo essa linha. pois. portanto. anteriormente. Entretanto. Entretanto. Mantern-se. no terceiro. eles se condensam e formam 0 fuso. . De urn modo geral. que a meiose e um tipo de divisao celular que reduz a metade 0 nurnero de cromossomos.86 Embora se trate de um processo contfnuo e que dura em media uma hora. constante 0 numero de cromossomos dos indivfduos de uma dada especie. forma-se uma grande parede celular entre as celulas-filhas. resultando deste processo. isto e. 0 presente capitulo visa chamar a atencao para alguns pontos. prometatase. Na segunda divisao. por meio de urn mapa conceitual. Depois que os cromossomos se movem para os p610sdo fuso. se os gametas. produzem quatro celulas germinativas. Verifica-se. portanto. A seguir. propusemos urn modelo de sistematizacao e. anatase e tel6fase. CAPiTULO 5 MEIOSE Vimos. As celulas no processo de meiose. de acordo com a propria teoria de Ausubel. No infcio da primeira divlsao. CONSIDERACOES I FINAlS Tentamos. pois. nao fossem hapl6ides. . no Capitulo 1. no quarto. a partir de um nucleo dipl6ide. que a mitose e um processo de divisao que garante as celulas filhas 0 mesmo nurnero de cromossomos que os da celula que Ihes deu origem. nos capitulos anteriores. dar ao leiror uma visao geral da teoria de aprendizagem de David Ausubel e de como ela pode ser sistematizada e utilizada na sala de aula com 0 objetivo de facilitar a aprendizagem do aluno. tentamos tambem usar 0 principio da diferenciacao progressiva na sequenciacao do texto: na Introducao. em duas divisoes sucessivas. terfamos indivfduos com numero aumentado de cromossomos. os cromossomos se movem para os p610s e se formam as celulas germinativas. 4 nucleos hapl6ides. esclarecer outros e retomar a teoria de urn ponto de vista integrador. ou seja.

afetiva e psicomotora. em praticas de sala de aula. Determine isso e ensine-o de acordo". Algumas experiencias afetivas acompanham sempre as experiencias cognitivas. Urn professor que possua urn conjunto de principios psicologicos referentes a aprendizagem em sala de aula. o FOCO DA TEO RIA DE AUSUBEL E conveniente aqui fazer distincao entre tres tipos gerais de aprendizagem: cognitiva. argument a que sua aplicacao varia em funcao de mudancas nas condicoes educacionais e objetivos. as quais o desenvolvimento posterior desta deve estar subordinado".~~o flexiveis do mais que regras porque. bern como a organizacao desta obra. ao inves de basear-se em intuicoes vagas ou seguir cegamente certas regras. alegria ou ansiedade. Nao podem. ser seguidas cegamente. devem ser reexaminadas a luz de mudancas de condicoes. p. e imp rescindivel considerar 0 mundo onde 0 aluno se !itua. respeitando seus significados. Para ele. 0 valor social da ciencia aplicada que cria condicoes para essa aprendizagem significativa da-se num duplo sentido: 1?) lida com pessoas num contexto social. Muita pesquisa aplicada e necessaria antes que principios de aprendizagem possam ser transformados em principios de ensino (1968. Estes dois pontos concentram-se no seguinte principio fundamental de Ausubel: "0 fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem e aquilo que 0 aprendiz ja sabe. podem ser adaptados a diferencas individuais entre pessoas e situacoes. no estudo do processode aprendizagem. que possam ser relacionadas a rrieios eficazes de deliberadamente levar a mudancas na estrutura cognitiva '(1968. os experiment os aqui citados. Eles simplesmente dao uma direcao geral a busca dessas praticas. A aprendizagem cognitiva e aquela que resulta no armazenamento organizado de informacoes na mente do ser que aprende. ponto de partida para uma aprendizagem significativa. direta e imediatamente. principios psicologicos de aprendizagem nao podem ser traduzidos. Seria. No entanto. Fica. 2) na concepcao de ciencia aplicada que tenha urn valor social. 8). Para Ausubel. interessada nao em leis gerais da aprendizagem em si mesmas. importante esc1arecer que Ausubel define principios como "proposicoes diretoras de uma ciencia. 5-6). Embora admita que algumas tradicionais "regras de ensino" resistiram ao teste do tempo e sao provavelmente validas. a aprendizagem afetiva e concomitante com a cognitiva. a preocupacao basica da Psicologia educacional deve ser a aprendizagem em situacao de aula. satisfacao ou descontentarnentov . ainda. pode racionalmente escolher novos enfoques para testar e improvisar solucoes para novos problemas. PrLnc:_ipiQ~. pp. evidenciado que. e nao com leis abstratas gerais de aprendizagem. mas em propriedades de aprendizagem. identificam-se com essa definicao em dois sentidos: 1) no que diz respeito ao processo de aprendizagem. Como fica assinalado a partir da Introducao deste livro. os principios da Psicologia educacional podem ser derivados somente de urn corpo sistematico de principios teoricos e descobertas empiricas inspiradas nesses principios. pois. A aprendizagem afetiva resulta de sinais internos ao individuo e pode ser identificada com experiencias tais como prazer e dor. sendo menos prescritivos. e esse complexo organizado e conhecido como estrutura cognitiva. portanto.88 89 A PSICOLOGIA EDUCACIONAL SEGUNDO AUSUBEL 'Ausubel define Psicologia educacional como uma ciencia aplicada que tern urn valor social. 2?) da condicoes para que as pessoas participem ativamente de seu processo de aprendizagem e colaborem de forma consciente para as necessidades sociais que passam a perceber. A . Portanto.

pois conceiJ_Q~sao. A manipulacao de conceitos e proposicoes e aumentada pelas propriedades representacionais das palavras. a tarefa nao e aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam. a . pois 0 mecanismo da aprendizagem significativa e. em terrnos de aprendizagem receptiva. Isto nao significa. A teoria de Ausubel focaliza. no entanto. focaliza a aprendizagem cognitiva ou. e nao apenas comunicativo. g~Il:~ri. a tarefa e aprender o significado que esta alem da soma dos significados das palavras ou conceit os que compo em a proposicao. entao. embora sem negar o valor da descoberta.~ o categoriai~ representam abstracoes dosatnbutos cntenais aos'rerer-entes. partindo de onde 0 individuo esta e supondo uma predisposicao para aprender como uma das condicoes para a aprendizagem significativa. porem. Receptiva. de certa forma. 39). a aprendizagem cognitiva. simbolos sao ident~m significado. pois. na teoria. p. que 0 ensino em sala de aula e predominantemente organizado. Por outro lado. por exemplo. tambem. jogar golfe ou dancar bale (Novak. pelos signos Iinguisticos (1978. A questao e que a teoria de Ausubel e cognitivista e.-even:. De urn modo geral. e sim aprender 0 significado de ideias expressas em forma de proposicao. de » conceitos e proposicional (1978. Isso c1arifica os significados. receptiva nao e sinonimo de passiva. A linguagem tern. 0 significado emerge quando e estabelecida uma relacao entre a entidade e 0 signa verbal que a representa. 40). conceitos e proposicoes a fim de aprende-los e "usa-los significativamente. p. por sua vez. . _ A aprendizagem representacional e 0 tipo mais basico de aprendizagem significativa e do qual os outros dois dependem. porque os conceitos constituem urn aspecto fundamental da teoria de Ausubel. Ou seja. Por questao de parcimonia usaremos somente 0 termo aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa receptiva esta alicercada em conceitos. mais especificamente. porque Ausubel considera a linguagem como importante facilitador da aprendizagem significativa. Ausubel argument a que a aprendizagem significativa receptiva e 0 mecanismo humano por excelencia para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e inforrnacoes de qualquer campo de conhecimento (1978. sao expressas por meio de conceitos) relevantes disponiveis na estrutura cognitiva.cos. fundamentalmente. mas alguma aprendizagem cognitiva e geralmente importante na aquisicao de habilidades psicomotoras tais como aprender a tocar piano. A tarefa. primordialmente. Na aprendizagem proposicional. Argumenta. representarriregularidades em eventos ou objetos:-A aprendizagern de conceitos foi largamente enfatizada nos capitulos 1 e 2 deste livro. representados por simbolos arbitrarios. tornando-os mais precisos e transferiveis. tambem nao e aprender 0 significado dos conceitos (embora seja pre-requisite). Conceitos'relevantes ja existentes na estrutura cognitiva facilit am a aprendizagem significativa de novos conceitos e proposicoes. uma aprendizagem representacional. sob forma de uma proposicao. urn processo dinamico. como tal. as palavras combinadas numa sentenca para constituir uma proposicao representam conceitos. ele concebe a aquisicao de significados como idiossincratica. conceitos) e significam para olnffividUo'aqUllo que seus referentes significam. urn papel integral e operacional. isto e. 1976). Verbal. sua teoria tern fortes componentes afetivos. 39). tambem. p.-tos. com~~_~ ~~ferentes(Oo~etos. e que 0 ser que aprende nao precis a descobrir principios. porem. que outros tipos de aprendizagem nao sejam importantes ou que sejam simplesmente ignorados por Ausubel. Pode-se distinguir entre tres tipos de aprendizagem significativa: representacional. a aprendizagem significativa.90 91 aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas mediante treino e pratica. Na verdade. Se quisessemos ser ainda mais especificos poderiamos dizer: aprendizagem verbal significativa receptiva. porque. e sim 0 significado das ideias expressas verbalmente por meio desses conceitos. No processo de subsuncao novas inforrnacoes interagem com e sao assimiladas por conceitos e proposicoes (que. A aprendizagem de conceitos e. em contraposicao representacional. Envolve a atribuicao de significados a simbolos « arbitrarios (tipicamente palavras).

pois. A nova proposicao nao pode ser assimilada sob uma proposicao mais abrangente (superordenada). Interamericana.» 13 subordinada. rejeita apremissa de que I somente 0 estimulo e a resposta (0 comportamento observavel) devern ser objeto de estudo. elaboracao. e sim com antecedentes amplos de urn conteudo relevante existente na estrutura cognitiva. esses conceitos ou proposicoes especificos fazem parte da estrutura cognitiva). Segundo Ausubel (1978. teoria cognitiva e. de alguma forma. Segundo Novak (1977a). difere do conceito piagetiano de assimilacao de duas maneiras: 1) na concepcao de Ausubel. afinal. que passa entao a ter significado. Ausubel se preocupa com mecanismos internos da mente humana. nem e capaz de assimilar proposicoes . nao se trata de uma associacao no sentido usado pelas teorias associacionistas. descuidadamente. a instancias em que uma proposicao potencialmente significativa nao guarda uma relacao de subordinacao ou superordenacao com ideias especificas rele~ vantes disponiveis na estrutura cognitiva. a fim de simplificar a descricao da teo ria. existente na estrutura cognitiva. essa aprendizagem po de ser chamada de derivativa. como 0 subsuncor que fica mais diferenciado. 13 antes de mais nada uma interacao cujo resultado modi fica tanto a nova informacao. no sentido ausubeliano. que a nova inforrnacao adquire significado porque se"associa" a urn subsuncor. Por exemplo. de urn modo geral relevante. subordinadas ja existentes na estrutura cognitiva. Ausubel usa muito 0 termo assimilacao.relevantes especificas existentes na estrutura cognitiva e nao com ela como urn todo (embora. 1980). II porem. ela e potencialmente significativa porquee relacionavel dejnaneira nao-arbitraria a caracteristicas amplas de urn conteudo. 10. quando a nova proposicao nao e relacionada a proposicoes subordinadas ou superordenadas especificas. ao explicar 0 processo de subsuncao se diga. toda ela esteja envolvida. como ja foi dito na Introducao. a aprendizagem proposicional combinat6ria refere-se. A aprendizagem combinatoria nao foi abordada no Capitulo 1. porque.T 92 93 A aprendizagem proposicional (assim como a conceitual) pode ser subordinada (subsunciva). modificacao ou qualificacao de proposicoes previamente aprendidas. a assimilacao. traduzidapara 0 portugues sob 0 titulo Psicologia educacional (Rio. em funcao de sua congruencia com esse conteudo como urn todo. como tal. 13 superort:k!!!!!!a. recentemente. Tal como no caso de aprendizagem de conceitos. ou corre/ativa. se for uma extensao. Esta edicao foi. quando uma proposicao potencialmente significativa e relacionada significativamente a uma proposicao superordenada especifica relevante existente na estrutura cognitiva do aprendiz. se a nova proposicao simplesmente e~emplifica ou corrobora uma ideia preexistente. p. cabe aqui destacar que nao 0 emprega no mesmo sentido usado por Piaget. Contrariamente a posicao behaviorista. 59). nao so proposicoes como tambem conceitos podem ser aprendidos significativamente dessa maneira. aprendizagem superordenada e aprendizagem combinat6ria sao processos cognitivos internos. View 0 e . porque optamos por enfatizar a aprendizagem de conceit os e nao de proposicoes. 13 combinatoric. este processo e continuo e modificacoes relevantes na aprendizagem significativa (ou uso do conhecimento em solucao de problemas) ocorrem nao como result ado de pe- e uma '1 . superordenada ou combinatoria. ALGUMAS DIFERENCAS EM RELACAO A OUTRAS TEORIAS A teo ria de Ausubel. 2) segundo Ausubel. No entanto. quando a nova proposicao e relacionada a proposic6es subordinadas especificas relevantes existentes na estrutura cognitiva e passa a inclui-las. Mesmo que. Na segunda edicao de Educational Psychology: A Cognitive termo "teoria da assimilacao" proposto como substituto para "teoria da aprendizagem verbal significativa" e outros rotulos us ados para a teoria de Ausubel. Isto e. 11. os processos de subsuncao. 0 novo conhecimento interage com conceit os ou proposicoes .

quando a nova informacao nao se relaciona nem a ideias subordinadas nem a ideias superordenadas especificas. Trata-se de uma interacao e nao de uma associacao. uma hierarquia ausubeliana nao e unidirecional. e preciso fazer urn "movimento de vaivem" nas hierarquias conceituais. elabora ou modifica. mas com antecedentes . e umfenomeno progressivo. de proposicoes. para a ocorrencia da aprendizagem significativa e a disnonihilidade. pp. i. Tanto Ausubel como Piaget. A aprendizagem significativa po de ser representacionat. i. a medida que a nova informacao e apresentada (Novak. de conceitos ou proposicoes relevantes (ideias-ancora. e tanto a nova informacao como esses aspectos saomodificados no processo. A aprendizagem subordinada ou subsunciva (i. subsuncores) que possibilitem essa interacao. i. no que concerne a perda de dissociabilidade de novas inforrnacoes aprendidas.amplos. 0 esquecimento e '> visto como uma continuacao do mesmo processo interacional (assimilacao) que ocorre na aprendizagem significativa. Ainda com relacao ao termo assimilacao. RECAPITULACAo DA TEORIA: UM MAPA CONCEITUAL PARA A TEO RIA DE AUSUBEL o conceito central e 0 de aprendizagem significativa: a nova inforrnacao e ligada a aspectos relevantes preexistentes da estrutura cognitiva (aquilo que 0 aprendiz ja sabe). .<!especificos relevantes na estrutura cognitiva.e. relacionavel a estrutura cognitiva. concord am que 0 desenvolvimento cognitivo e urn processo dinamico e que a' estrutura cognitiva esta sendo constantemente modificada pela experiencia.e. e que haja uma predisposicao para aprender de parte de quem aprende. Uma das condicoes. Estas pod em ser do tipo subordinada. A teo ria de Gagne. leva-o a postular que a aprendizagem e facilitada quando se procede do dominio das unidades conceituais especificas e menos inclusivas para as mais gerais e inclusivas. quando 0 novo conceito ou proposicao e assimilado por conceit os ou proposicoes superordenados especificos existentes na estrutura cognitiva. _ mas por nao ser suficientemente discriminavel desse sistema. ou correlativa. Como continuacao natural do processo de subsuncao (ou assimilacao). quando 0 amplia. Alem disso... e nao como uma substituicao abrupt a de urn traco por outro . quando 0 novo conceito ou proposicao relaciona-se a ideias subordinadas especificas que sao por ele assimiladas. Cabe. na estrutura cognitiva. nao por ser similar a ele. baseada em unidades cada vez maiores de associacoes estimulo-resposta. portanto.94 95 dodos gerais de desenvolvimento cogmtivo. gerais. "por subsuncao). Entre outras diferencas. no entanto. Ausubel (1978. do significado de simbolos arbitrarios (tipicamente palavras).e.. Ausubel introduz 0 conceito de assimilacao . As outras duassao que a nova informacao seja potencialmente significativa. ao inves de urn processo de substituicao do tipo "tudo ou nada" no qual a disponibilidade das novas inforrnacoes e perdida completa e instantaneamente. 0 proprio Ausubel procura distinguir entre a maneira como ele 0 utiliza e como elee usado na teoria da Gestalt. A aprendizagem representacional e basica para as outras duas. superordenada. quando a nova inforrnacao simplesmente exemplifica ou ilustra 0 subsuncor (conceito ou proposicao ja estabelecido na estrutura cognitiva). 1977b). para que se atinja a reconciliacao integrativa. tambem aqui. pois. esclarecer que a ideia de hierarquiaconceitual ou hierarquia de aprendizagem na teoria de Ausubel nao e a mesma proposta por Robert Gagne. 1977b). 154 e 155) aponta as seguintes: a assimilacao. 0 novo material e dito assimilado por urn sis/ terna ideacional ja estabelecido. de um conteudo relevante existentenaestrutura cognitiva.mais estavel. por sua vez.e. combinatoria. e sim como resultado de uma crescente diferenciacao e intcgracao de conc~itQ. de conceitos ou proposicional. po de ser derivativa. em seu livro Como se realiza a aprendizagem (1971).. enquanto que Ausubel recomenda que se proceda dos conceitos e proposicoes mais gerais e inclusivos para os subordinados e especificos. no processo de diferenciacao progressiva (Novak.

processos que resultam e que ocorrem simultaneamente com a aprendizagem significativa bern caracterizando a dinamicidade da proposicao ausubeliana. urn diagrama no qual os conceitos-chave estao dispostos de forma adar uma ideia da estrutura conceitual da teoria.cado. quando nao existem. restando apenas 0 subsuncor modifi. todos os principais conceitos da teoria de Ausubel recapitulados nesta seccao estao representados esquematicamente na figura 5."' renciaciio progressiva e reconciliacao integrativa. a medida que novas inforrnacoes sao adquiridas. Esta recombinacao de elementos existentes na estrutura cognitiva e conhecida como reconciliaciio integrativa (1978. uma continuacao temporal natural do mesmo processo de assimilacao que facilita a aprendizagem e a retenciio de novas informacoes. Embora 0 conceito de organizador previo seja talvez 0 mais conhecido da teoria. espontanea e progressivamente. 0 desenvolvimento cognitivo e. generalidade e inclusividade mais elevados do que o material a ser aprendido.O esquecimento e.1.96 97 obliteradora: as novas inforrnacoes vao. na estrutura cognitiva.. i. Na aprendizagem superordenada e combinatoria. elementos ja existentes na estrutura cognitiva podem ser percebidos como relacionados e ser reorganizados adquirindo nQ_YQs significados.1 - Um mapa conceitual para a teoria de Ausubel. Trata-se de materiais introdut6rios. sua utili- Material potencial mente signif~C~ti"~. Observe-se que. Sao processos relacionados que ocorrem a medida que a aprendizagem significativa aeontece. dife. Segundo Ausubel. Entretanto. segundo Ausubel. Esta figura e urn mapa conceitual para a teoria de Ausubel. zacao e apenas uma estrategia advogada por Ausubel para permitir a ocorrencia da aprendizagem significativa. Na primeira edicao do livro de Ausubel (1968). 124). na segunda edicao (1978). / Derive- nva FIGURA 5. toda aprendizagem que result a em reconciliacao integrativa resulta tambem em diferenciacao adicional dos conceitos e proposicoes existentes na estrutura cognitiva. que tende a uma organizacao hierarquica - .e. a ocorrenciado processo de subsuncao conduz a diferenciacao progress iva do conceito ou proposicao subsuncora. A reconciliacao integrativa e uma forma de diferenciacao progressiva da estrutura cognitiva que ocorre na aprendizagem significativa (1978. a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa eram consideradas principios diretores da programacao do conteudo. p. portanto. A diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa sao. i.e. alem dos conceitos ja citados nos paragrafos anteriores. este mapa inc1ui tambem os conceitos de organizadores previos. e ate identificado com a pr6pria teoria. p. Tudo isso. urn processo dinamico no qual novos e velhos significados estao constantemente interagindo e resultando numa estrutura cognitiva mais diferenciada. cuja finalidade e servir de "ponte cognitiva" entre aquilo que 0 aluno ja sabe e 0 que ele deve saber para que possa aprender de maneira significativa 0 novo material. os subsuncores apropriados. 125). perdendo a dissociabilidade em relacao as ideias-ancora ate que nao mais sejam reproduziveis como entidades individuais.. sao consideradas processos integrantes da teoria. Na aprendizagem subordinada. em nivel de abstracao. portanto.

Isto porque. representam processos mentais. "solucao de problemas e criatividade". 2) atributos gerais da organizacao e funcionamento cognitivos. Mapas conceituais. nao sao conceitos-chave da teoria. assim como dados factuais e exemplos especificos. No mapa da figura 5. ou seja.a natureza de aspectos do processo de aprendizagem que afetam a aquisicao e retencao a longo prazo de urn corpo organizado de conhecimento e seu emprego na solucao de problemas. Ao inves disso. tais como: . da estrutura hierarquica conceitual do conteudo que esta sendo estudado. as setas indicam as condicoes para a ocorrencia da aprendizagem significativa. Da mesma forma. . "caracteristicas do professor" . progressivamente. Entretanto. proposicoes e conccitos menos incIusivos.98 99 na qual os conceitos e proposicoes mais gerais ocupam 0 apice da estrutura e assimilam. embora seja tambem urn conceito-chave. enquanto todos os demais conceitos-chave. tal como ela e descrita por Ausubel. tam bern nao se constituem em conceito-chave da teoria. Apesar de Ausubel dedicar grande parte de sua obra tais como. "fatores afetivos e sociais na aprendizagem".a tendencia reducionista da organizacao cognitiva e 0 subjacente mecanismo de esquecimento. "hierarquia conceitual" nao e urn conceito-chave da teoria. 0 organizador previo e mais uma estrategia instrucional para facilitar a aprendizagem significativa. preferiu-se enfatizar a aprendizagem significativa. tal como foram propostos neste texto. 0 que se tentou neste livro foi descrever e interpretar a proposicao ausubeliana relativamente a: . bern como a aquisicao.as maneiras apropriadas e eficientes de organizacao do conteudo e apresentacao de materiais instrucionais com vistas a facilitacao da aprendizagem. os mesmos nao foram abordados neste texto.1. . "medidas e avaliacao". a discus sao de t6picos CONCLUSAO Em linhas gerais. Os conceitos-chave estao ligados par linhas solidas. na opiniao dos autores. exceto 0 de organizador previo que. Nao porque esses t6picos nao sejam importantes. 1) alguns problemas tipicos da aprendizagem. esta ligado a outros conceitos do mapa atraves de linhas tracejadas. mas porque 0 conceito de aprendizagem significativa e todos os demais a ele subordinados fornecem. tais como: . Os conceitos de hierarquias e mapas conceituais tam bern estao ligadosa outros conceitos atraves de linhas tracejadas. Decorre dai a ideia de "hierarquias conceituais" e a utilizacao de "mapas conceituais" como recursos instrucionais (propostos pelos autores) que derivam da estrutura da propria materia de ensino e que procuram facilitar a diferenciacao progressiva e a reconciliacao integrativa. entre outros. e suas implicacoes para a organizacao e funcionamento da estrutura cognitiva.a dinamica da estrutura cognitiva. de materia is instrucionais que facilitem a aprendizagem significativa em sala de aula. por parte do aluno. portanto. "mapas conceituais" nao sao propostos por Ausubel e. porque. urn modelo teorico para 0 mecanismo de aprendizagem que po de ser muito mais util na pratica do que novas discussoes e pontos de vista sobre topicos ja exaustivamente debatidos. representam ja uma tentativa de utilizar a teoria como sistema de referencia para a preparacao . de uma forma ou de outra. 0 processo de adquirir significados a partir de material potencialmente significativo. como ja foi dito.

antes que ele possa assimila-lo a sua estrutura cognitiva.0 tipo de aprendizagem no qual o conteudo inteiro do que deve ser aprendido e apresentado ao aprendiz de forma mais ou menos final. Aprendizagem por descoberta .APENDICE DEFINICAo DE TERMOS12 significativa . Aprendizagem subordinada ou subsunciva .0 conteudo a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz. Aprendizagem receptiva . 1978). uma predisposicao para aprender e uma tarefa de aprendizagem potencial mente significativa. . A maioria destas definicoes foi adaptada das definicoes constantes no glossario existente na segunda edicao da obra Educational Psychology: A Cognitive View (Ausubei et al.Aquisicao de novos significados. o conhecimento e armazenado de forma arbitraria.Aquisicao de inforrnacoes com pouca ou nenhuma interacao com conceitos ou proposicoes relevantes existentes na estrutura cognitiva. Aprendizagem mecanica .Aprendizagem do significado de urn novo conceito ou proposicao por interacao (subsuncao) com uma ideia particular Aprendizagem 12. pressup6e a existencia de conceitos e proposicoes relevantes na estrutura cognitiva..

Aquisi~ao de conceitos . propria de cada pessoa.Parte do processo de aprendizagem significativa que result a numa elaboracao hierarquica de proposicoes e conceitos na estrutura cognitiva. Idiossincratico .Urna tarefa de aprendizagem que pode ser aprendida significativamente por ser logicamente significativa e pel a possibilidade de se ligar a ideias existentes na estrutura cognitiva de urn aprendiz em particular. Como principio organizacional do conteudo. Dissociabilidade . Assimila~ao de conceitos .Retencao de urn novo significado adquirido em ligacao com ideias-ancora com as quais esta relacionado no curso da aprendizagem e sua reducao subsequente ou perda de dissociabilidade. que se situam no dominio da capacidade humana de aprender. Assimilacao . sentir e reagir. ou.Aquisicao do significado de novo conceito por urn processo semi-indutivo de descoberta dos seus atributos criteriais. Estrutura cognitiva . inclui cognicao e conacao). inclui formacao e assimilacao de conceitos.Conceitos cujo significado 0 individuo aprende sem relacao a experiencias empirico-concretas genuinas.Aquisicao de urn novo conceito apresentado por meio da aprendizagem receptiva.Material introdutorio apresentado antes do .Experiencia "sentida" que a pessoa tern frente a urn fen6meno (que tern significado para a pessoa.Conjunto de principios organizadores da aprendizagem que determina a ordenacao das sucessivas operacoes e sequencias inter-relacionadas. Diferenciacao progressiva . progressivamente diferenciadas em term os de detalhe e especificidade.Conteudo total e organizacao das ideias de urn dado individuo. 0 conteudo e organizacao de suas ideias numa area particular de conhecimentos.Maneira de ver. no contexto da aprendizagem de uma materia de ensino.Conceitos cujo significado 0 individuo aprende primeiramente relacionando explicit amente seus atributos criteriais aos exemplos particulares dosquais eles derivam para.Caracteristica pela qual urn conceito incorporado a estrutura eognitiva mantem-se diferenciado da ideia-ancora durante urn certo periodo de tempo. inclui subsuncao derivativa e correlativa.102 103 relevante mais inclusiva (subsuncor) na estrutura cognitiva. relacionar esses atributos a estrutura cognitiva.Aprendizagem do significado de urn novo conceito ou proposicao que nao pode se relacionar especificamente com proposicoes ou conceitos subordinados ou superordenados existentes na estrutura cognitiva. mas pode se relacionar com antecedentes amplos de urn conteudo genericamente relevante na estrutura cognitiva. por definicao ou contexto. Conceitos secundarios . Aprendizagem comblnatoria . Organizador .Tarefa de aprendizagem que e passivel de ser relacionada de maneira substantiva e nao-arbitraria com ideias correspondentemente relevantes. Material logicamente significativo . Conceitos primaries .Aprendizagem do significado dos atributos criteriais de urn conceito. Formacao de conceitos . aqueles conceitos cujos atributos criteriais produzem significado generico sem serem primeiramente relacionados aos exemplos particulares dos quais derivam. entao. Fenomenologlco . somente entao. Estrategia . consiste na pratica de sequenciar 0 material de aprendizagem de modo que as ideias mais inclusivas a serem aprendidas sejam apresentadas primeiro e. Aprendizagem superordenada . mediante multiples exemplos particulares do conceito. e apresentado ao aprendiz por meio de seus atributos criteriais.Aprendizagem do significado de urn novo conceito ou proposicao a partir de ideias ou conceitos particulares relevantes menos inclusivos da estrutura cognitiva. Material potencialmente significativo .

Utilizacao do conhecimento em outro contexto diferente daquele onde foi adquirido. a. 0 proprio subsuncor e modificado e diferenciado. E uma especie de "ponte cognitiva". Substantivamente . c.Parte do processo de aprendizagem significativa que result a em delineamento explicito de similaridades e diferencas entre ideias correlatas. modi fica- coes ou qualificacoes de uma ideia relevante existente na estrutura cognitiva. Destina-se a facilitar a aprendizagem significativa. apos este ter sido relacionado a estrutura cognitiva de maneira substant iva e nao-arbitraria. servindo de ponte entre 0 que 0 aprendiz ja sabe e 0 que ele precisa saber para que possa aprender 0 novo material da maneira significativa. porem em nivel mais alto de generalidade.Urn tipo de subsuncao ou aprendizagem subordinada.As reacoes atitudinais ou afetivas idiossincraticas eliciadas pelo nome do conceito.104 105 material a ser aprendido. a partir de conceitos. Significado . que funciona como subordinador de outros conceitos na estrutura cognitiva e como ancoradouro no processo de assimilacao. estabelecidos na estrutura cognitiva. Significado conotativo .Ideia (conceito ou proposicao) mais ampla. os quais passa a incluir. Significado denotativo . sempre que sejam encontradas em contextos diferentes.Aquisicao de urn novo significado A. Como resultado dessa interacao (ancoragem). Transferencia . incluindo significado denotativo e conotativo. elaboracoes. na qual novas ideias na tarefa de aprendizagem sao extensoes.Propriedade da tarefa de aprendizagem que permite a substituicao de termos sinonimos sem rnudanca no significado ou alteracao significante no conteudo da tarefa em si. b.Tipo de subsuncao ou aprendizagem subordinada na qual as novas ideias na tarefa de aprendizagem sao mantenedoras ou ilustrativas de uma ideia relevante existente na estrutura cognitiva. inclusividade e abstracao do que 0 material em si e. Subsuncao correlativa . que se desenvolve como urn produto de aprendizagem simbolica significativa ou que pode ser evocado por urn simbolo ou grupo de simbolos. Superordenacao . mais inclusivo. Subsuncao derivativa .Conteudo consciente diferenciado e rigorosamente articulado. Urn principio de programacao de material de aprendizagem que explicita a delineacao de similaridades e diferencas entre ideias relacionadas. explicitamente. . Reconciliacao integrativa .Os atributos criteriais distintivos evocados pelo nome de urn conceito em contraposicao as atitudes ou emocoes que ele possa eliciar (significado conotativo). Subsuncor (ideia-ancora) . relacionado as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva e a tarefa de aprendizagem.

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3 Capitulo 1 A TEO RIA COGNITIV A DE APRENDIZAGEM. 7 Aprendizagern significativa. 38 !. 1 Localizacao do cognitivisrno (Psicologia da cognicao) no quadro da Psicologia.pontos irnportantes a serern considerados. 3 Urn ponto de vista cognitivista em aprendizagern: a teoria de David Ausubel. 29 Aspectos desenvolvirnentais da aquisicao de conceitos.aquisicao e uso de conceitos. 20 Diferenciacao progressiva e reconciliacao integrativa. 15 Subsuncao subordinada. 7 Aprendizagern mecanica.Ao E usa DE CONCEITOS. 21 Hierarquias conceituais. 1 o cognitivisrno ou Psicologia da cognicao. 27 Processos psicologicos envolvidos na aquisicao e uso de conceitos. 8 De onde vern os subsuncores?. v INTRODU<.Ao. 13 Evidencia da aprendizagern significativa. 36 Na escola . 34 Na escola . 23 Capitulo 2 AQUISI<. 19 Aprendizagern superordenada.SUMARIO Prefdcio. 14 Assimilacao e assimilacao obliteradora. . 9 Condicoes para a ocorrencia da aprendizagern significativa.

46 Mapas conceituais como recurs os instrucionais. 88 o foco da teoria de Ausubel. 53 Organizacao do conteudo em "Eletricidade e Magnetismo". 65 Aplicacao de recursos facilitadores de aprendizagem significativa no ensino de uma unidade de Biologia. 44 o que e urn mapa conceitual?..AO DA TEORIA. 41 Principios relativos Ii programacao do conteudo. 57 o ensino de romance ou conto com base na teoria de Ausubel. 101 Referencias. 112 Capitulo 3 UM MODELO PARA PLANEJAR A INSTRUC. 87 A Psicologia educacional segundo Ausubel. 72 Capitulo 5 CONSIDERAC. 107 . 42 Mapas conceituais. 60 o ensino de uma lingua estrangeira. 41 Facilitacao da aprendizagem significativa.OES FINAlS. 98 Apendice Definicao de termos. 51 Capitulo 4 EXEMPLOS DE UTILIZAC.95 Conclusao. 45 Urn modelo para mapeamento conceitual. 53 Organizacao do conteudo em "Nocoes de Termodinamica e Teoria Cinetica dos Gases".Ao. 93 Recapitulacao da teoria: urn mapa conceitual para a teoria de Ausubel. 50 Possiveis vantagens e desvantagens da utilizacao de mapas conceituais. 89 Algumas diferencas em relacao a outras teorias.

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