1- Realizar un cuadro comparativo teniendo en cuenta los dos enfoques de la didctica ( Tcnico y Crtico) Reelaboren el cuadro teniendo en cuenta

las caractersticas ms importantes. No realicen copia de prrafos. Enfoque tcnico Didctica: conjunto de conocimientos tcnicos desvinculados de los problemas referentes al sentido y fines de la educacin. Fuerte carga ideolgica Enciclopedista Conjunto de saberes o tcnicas referidos al cmo ensear Enseanza es la direccin del aprendizaje. Conjunto de normas y procedimientos destinadas a dirigir eficientemente el aprendizaje Ambiente con reglasbasadas en leyes fundamentadas empricamente. Los contenidos son medios para provocar el aprendizaje. Interesa el cmo y no el qu ensear. Escuela: funcin de instruir y educar: profundiza la tarea de la familia. Aprendizaje: efecto de la enseanza Enfoque critico

Emergi como critica del pensamiento tcnico. Propone el anlisis de la institucin educativa (fines, poltica educativa, sectores que diriga, recursos materiales y evaluacin). Didctica: pensada para la liberacin. Abandono de la universalizacin del mtodo. Desplazamiento del valor normativo por una postura iluminativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Propuestas didcticas relacionads con opciones valorativas. Los contenidos constituyen un objeto/problema de la didctica. Didctica concientizadora y estimuladora del espritu crtico. El docente como prctico reflexivo. Enseanza: sistema de comunicacin intencional generando estrategias destinadas a provocar el aprendiza. Aprendizaje: resultado de asumir y desempear el rol de alumno en una red de interacciones.

2- Extraer ideas principales de los autores que plantean el dilema de la necesidad de desarrollar criterios de accin para brindar una respuesta a la problemtica de la practica pedaggica. J. Contreras Domingo: segn este autor uno de los problemas que enfrenta la didctica es la dificultad para aclarar y acordar su objeto de estudio. En su definicin de didctica sostiene que "es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas". Para el escritor la comprensin de la enseanza se halla en la elaboracin de propuestas guiadas por finalidades que suponen un componente tico y educativo. la enseanza es concebida como el sistema de comunicacin intencional que se produce en el marco institucional de la escuela y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. La Didctica debe centrarse en el inters por la emancipacin del alumno.

M. C. Davini: Legitima la Didctica General sobre la suplantacin por las Didcticas especficas. Sostiene que la didctica debera plantearse un mnimo acuerdo que represente conocimientos pblicos que puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. La didctica, al ser considerada una bisagra entre la teora y la prctica, necesitara la recuperacin del discurso de la pedagoga, a la que a partir de los aportes de teoras descriptivo-explicativas debera construir un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la educacin capaz de dar sentido a la proyeccin de la enseanza. Se debe explicitar el por qu y para qu ensear, como una reflexin para desarrollar criterios propios en la docencia. A. Camilloni: Para la autora " el campo de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas" para A. Camilloni en cuanto a los didactas se ocupan de un tipo especifico de intervencin, la enseanza, tratan de responder a preguntas tambin especificas; Qu enseamos?, Cmo lo enseamos?, Qu debemos ensear?, Qu debe ser y hacer la escuela? Sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que estn impregnadas de valores y comprometidas con la tica, resultan imprescindibles dado el papel fundamental de la escolaridad. Esto muestra la necesidad de brindar orientaciones para la accin, para la prctica. S. Barco: Para Barco la didctica no se presenta como el lugar de las certezas, sino como la interseccin de propuestas tericas con las practicas educativas, que permite poner en tensin sus marcos tericos con la realidad del aula. Esto contribuira a la actividad creadora de los docentes, y su reflexin crtica a la constitucin del objeto de la didctica. M. Souto: La perspectiva de Souto respecto al objeto de estudio de la disciplina es que abre el espectro incluyendo mbitos no escolares al considerar la clase escolar solo como "un" y no "el" objeto de la didctica. " La clase no se plantea, entonces, como un campo de problemtica que es objeto de estudio de la didctica. No lo planteamos como un objeto nico, pero si relevante". Esta posicin es importante puesto que permitira pensar que las clases virtuales, en tanto son situaciones de enseanza con una modalidad de interaccin particular, constituiran tambin un objeto de estudio de la didctica. 3 -Que significa la expresin " Ubicar la enseanza en una red de relaciones" Ensear no es una accin aislada, como sostiene Barco, se da en otros mbitos adems del aula. Se relaciona, requiere y depende de otros factores como la didctica, el docente, el alumno, aprendizaje, contenidos, etc. Se lo podra graficar como una gran telaraa, donde todo lo que implique ensear a nivel escolar interacta y se relaciona, formando una compleja e interactiva red.

4- Elaborar un texto teniendo en cuenta lo que plantea Davini, Candau y Benedito con respecto a la didctica general. El problema entre la Didctica General y las Didcticas Especiales

En cuanto a la problemtica entre la Didctica General y las Didcticas Especiales, Davini plantea que se ha producido una fragmentacin, por un lado, en el campo de la Didctica General, se han construido grandes teoras con la pretensin de englobar el conjunto de producciones cientficas, en un marco comprensivo, con la consecuente desaparicin de reglas de accin. Por otro lado, han aparecido teoras diafragmticas, en las Didcticas Especiales, lo que ha reducido el proceso de la enseanza un una tarea formativa. Tales teoras diafragmticas se estn constituyendo como teoras autnomas y fragmentadas. Esto ha llevado a la formulacin de propuestas formativas a cargo de las didcticas especiales, totalmente alejadas de una propuesta didctica global desvinculada del campo social y cultural. Por lo que, esta autora, plantea la importancia de la Didctica General, debido a que los desafos de la enseanza requiere de supuestos que solo pueden ser resolverse dentro del campo de la Didctica General. En cuanto a las didcticas especiales, considera que las mismas deberan constituirse como desarrollos didcticos en los distintos campos disciplinarios ms que en disciplinas autnomas. Por otro lado, Candau plantea que la Didctica general se debe centrar en la reflexin sobre los presupuestos de la prctica pedaggica, para poder pasar de una didctica instrumental hacia una fundamental. De esta manera, se deja de lado la discusin sobre si Didctica General o Didcticas especiales, tomando como eje de discusin problemas ms profundos como los temas son prioritarios en la formacin de los futuros docentes. Mientras que Benedito establece que la didctica tiene su espacio propio que gira alrededor de los siguientes postulados: las teoras de la enseanza, modelos, metodologas, elaboracin de una normativa flexible, tanto de los procesos de enseanza como en los de aprendizaje, aplicacin de mtodos, tcnicas y actividades de enseanza y de aprendizaje, planeamiento de los modelos y diseo del currculum, los recursos al servicio del proceso didctico. Los tres autores coinciden en considerar a la didctica como una disciplina circunscripta a la escuela

5- Realizar un cuadro comparativos de los paradigmas de la didctica Cuadro comparativo de los paradigmas de la didctica.

El paradigma presagioproducto Dcada de 1930 Enseanza:efecto directo de las caractersticas fsicas y psicolgicas que definan la personalidad del profesor Profesor eficaz, definido segn sus capacidades y personalidad. Investigacin: en la bsqueda de la personalidad adecuada para la formacin del profesor eficaz. Diseos de investigacin: basados en la relacin Aptitud del profesor rendimiento acadmico Aptitud del profesor juicio del alumno Aptitudes dsel profesor juicio de expertos y especialistas.

El paradigma proceso-producto

Paradigma mediacional centrado en el profesor Se sita en el mbito de la enseanza y en el pensamiento y la actuacin del profesor. Profesor: reflexivo, investigador sobre la accin. Enseanza: como proceso de toma de decisiones por parte del profesor. El anlisis del comportamiento docente se realiza desde la comprensin del mismo, detenindose en los factores y los procesos internos que determinan la intencionalidad y la actuacin del profesor. Investigacin: El objeto fundamental de la investigacin ha sido identificar las variables que configuran el proceso de elaboracin y puesta en prctica de determinadas decisiones con respecto a la

Paradigma mediacional centrado en el alumno Los estudios cognitivos consideran al alumno como un transformador activo del conocimiento y como constructor de esquemas conceptuales alternativos. Enseanza: parte de los conocimientos previos de los alumnos. Investigacin orientada a: Modo de percepcin del alumno de las tareas de aprendizaje y en los estmulos para su realizacin Modo en que el alumno se implica en el proceso Los tipos de procedimientos mentales que utiliza para organizar el conocimiento, asimilar los nuevos contenidos y relacionarlos a nuevs situaciones.

Paradigma Ecolgico

Fines de 1960 principios de 1970 Surge por la necesidad de considerar las variables internas (procesote proceso) entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno. De explicar el resultado diferencial del profesores con capacidades y caractersticas personales similares Investigacin: para la identificacin de patrones de comportamiento estimados como estilos reales de enseanza, y para establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilo de profesor y rendimiento acadmico de los alumnos. Eficacia de las enseanza: atribuida a combinaciones de actividades discretas y observables

A fines de la dcada de 1970. Adopto una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en termino de intercambios socio culturales Investigacin: desde perspectivas metodolgicas, etnogrficas, situacionales y cualitativas. De carcter hermenutico el cual tiene las siguientes caractersticas: perspectiva naturalista, objeto de la investigacion es captar las redes significativas de influjo que configuran la vida real del aula. El aula es una espacio social de comunicacin e intercambio.

Crticas: No considera aquello que ocurre en el aula. No toma en cuenta los factores del contesto que condicionan el rendimiento acadmico. Deja fuera del esquema los efectos de la mediacin que realizan los estudiantes de las

Sus criticas fueron: la incorporacin de las caractersticas diferenciales de los alumnos que no son considerados desde un punto de vista cognitivo ni tampoco desde un enfoque cualitativo. "no contemplan variables mediacionales contextuales y curriculares de mxima importancia y no advierten la necesidad de conceptualizar la enseanza como un producto situacional flexible

enseanza. El pensamiento orienta el accinar docente El profesor acta segn esquemas de conocimiento tcito, sin analizarlos conscientemente Los esquemas de conocimiento se representan mediante el lenguaje, metforas, imgenes, reglas, hbitos. Los esquemas de conocimientos son inmutables, transformandose en conocimiento personal Este paradigma fue cuestionado por ser excesivamente psicologista y racional: El pensamiento orienta y dirige. este se organiza en torno de esquemas de conocimiento. Los esquemas suelen tener un carcter tcito, de manera tal que el profesor acta guiado por ello. Los esquemas de conocimiento suelen

Tiene caractersticas como, multidimensionalid ad, simultaneidad, inmediatez, impredecibilidad e historia. Comprensin y explicacin del comportamiento de los alumnos y profesores en el aula

Sus criticas fueron: No haber dado el peso adecuado a factores contextuales o a la realidad exterior en la vida del aula.

actividades de aprendizaje. El modelo conceptual no clasifica el criterio de eficacia

y cambiante"

representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor Tienen un alto grado de inmutabilidad, constituyendo una verdadera epistemologa, referido a cuestiones tales como la manera de ensear, el papel de los profesores, el cmo se aprenden etc.