Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico Os textos, organizados de maneira a aprofundar a compreensão das complexas implicações do projeto político

-pedagógico, mesclam-se a várias questões práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como a organização do trabalho escolar e o gerenciamento dos recursos financeiros na escola. Na proposta de fundir teoria e prática, o professor terá em mãos um livro rico em vivências educativas que trafegam pela diversidade multicultural, pelos dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas sem perder de vista o desafio da construção da cidadania no interior das salas de aula e na escola. Escola Espaço do Projeto Político-Pedagógico Coleção Magistério - Formação e Trabalho Pedagógico Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico e crítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo através da diversidade de experiências dos autores que dela participam um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a Educação. Trabalhando a partir de duas vertentes básicas - magistério/formação profissional e magistério/trabalho pedagógico - os vários autores enfocam diferentes ângulos da problemática educacional, tais como - a orientação na pré-escola, a escola de 1 grau - currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e o cotidiano da escola, estágio supervisionado, didática do ensino superior etc. Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, visto que neste campo o questionamento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta a todos nós e ao país. Ilma Passos Alencastro Veiga Coordenadora

Sumário Apresentação 1. PERSPECTIVA PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Ilma Passos Alencastro Veiga 2. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende 3. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR Rosilda Baron Martins 4. A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES Luzia Borsato Cavagnari 6. AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga 7. AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa 8. A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA Ana Maria de Albuquerque Moreira 9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO Benigna Maria de Freitas Villas Boas APRESENTAÇÃO Escola: Espaço do projeto político-pedagógico apresenta um conjunto de trabalhos decorrentes de experiências educativas que envolvem pesquisas, docência e atividades de extensão, destacando-se aquelas relacionadas ao processo de formação continuada dos profissionais da educação. A trajetória acadêmica e profissional do grupo de autores constituiu-se em fator determinante na composição do presente livro por dois motivos fundamentais. De um lado, consolidou a existência do núcleo de pesquisa ligado a uma das linhas temáticas do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília-UnB, intitulada "Magistério: Formação e trabalho pedagógico"; de outro, propiciou a aproximação de profissionais da educação, articulando professor e aluno, graduação e pós-graduação, universidades e escola. Nessa perspectiva, o elo integrador dos capítulos está fundado nas diferentes vivências educativas e na pluralidade de espaços de atuação profissional, tanto do ponto de vista geográfico como da tipologia das instâncias de intervenção nas práticas pedagógicas analisadas. A temática central da obra aponta, então, para o vínculo entre as proposições teóricas sobre o projeto político-pedagógico e as diversas dimensões inerentes à sua concretização dialética no espaço escolar. Assim, é enfatizada a relação desse projeto com: a gestão tanto na escola como em esferas administrativo-pedagógicas intermediárias, a organização do trabalho escolar, os desafios multiculturais, a construção da cidadania, os dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas e, finalmente, o gerenciamento

dos recursos financeiros na escola. As reflexões aqui apresentadas e postas à disposição dos leitores contemplam a preocupação em aproximar os pressupostos teóricos à multiplicidade das práticas escolares. Não se inclui, todavia, entre os nossos propósitos imediatos, uma estruturação de cunho eminentemente acadêmico que, apresentando pretensões ambiciosas, represente construções paradigmáticas absolutamente originais em relação aos referenciais teórico-conceituais hoje discutidos. Ao contrário, buscamos aprofundar a compreensão dessa questão, na medida em que procuramos contribuir para o entendimento das ainda complexas imbricações do projeto político-pedagógico no contexto das várias possibilidades da organização do trabalho da escola. Finalizando, é importante ressaltar a opção metodológica de construção do livro que, como na construção do projeto político-pedagógico, se pautou no princípio da ação coletiva compartilhada, na medida em que os textos foram objeto de reflexão e enriquecimento, por todos os autores, visando assegurar a unicidade da temática. Os autores 8 1 PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Ilma Passos Alencastro Veiga* Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de

p. reconhecendo sua história ea relevância de sua contribuição. André ( 1995. em relação ao papel da escola na educação da população e na contribuição específica que irá oferecer para "o pleno desenvolvimento do educando. que "reduza os efeitos da divisão do trabalho. lêem o que é escrito. consideram-se dois momentos interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução.. Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de valores a serem consolidados. os profissionais. Para fazer a análise do contexto externo. da fragmentação e do controle hierárquico" (Veiga 1996. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia. quais as formas de. façam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho pedagógico. um projeto pedagógico de qualidade deve apresentar as seguintes características: a) ser um processo participativo de decisões b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele . econômicas e culturais. no dia-a-dia da escola. do seu cotidiano. políticas. Quanto a concepção. é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar ás influências das dimensões geográficas. Tais dados servem para clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas de solução. 22). como é concebido. 2° da Lei n° 9. ouvem o que é dito. analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional. é necessário que as escolas. procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas. Para que possam construir esse projeto.um tempo.394/96). valores e crenças são perseguidos. a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos. observam e registram tudo. apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm. quais atitudes. Documentam o não-documentado. No decorrer do processo de construção do projeto pedagógico. executado e avaliado o currículo escolar. observam o que ocorre. a identificação das aspirações maiores das famílias. A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas interações. organização do trabalho pedagógico. levantam questões. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar. p.

12. é também processo. Ao ser claramente delineado.os conflitos e as contradições. nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula.. Conforme afirmei em cursos por mim ministrados. que "os estabelecimentos de ensino. c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola. p. um produto específico que reflete a realidade da escola. no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica. c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola d) é construído continuamente. educação e escola que vise à emancipação humana. 137) A nova LDB e o projeto político-pedagógico A nova LDB. Considera-se que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um "rearranjo formal da escola. b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação. incorporando ambos numa interação possível. O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica. é um 'instrumento clarificador da ação educativa dá escola a em sua totalidade.. d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas. portanto. Esse preceito legal está sustentado na idéia de que a escola deve assumir.) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade. 11 (. inciso I. discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. o trabalho de refletir . tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem. E. um projeto é de qualidade quando: a) nasce da própria realidade.394/96 prevê no seu art. como produto. (Veiga 1996. como uma de suas principais tarefas. e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". 9. 15). p. mas a uma qualidade em todo o processo vivido" (ibidem. na solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo. _Lei n. pois. respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. Em suma. No que tange à execução. o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar. O projeto pedagógico é. ao se constituir como processo.

o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. uma direção. um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. Isso significa que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (art. os objetivos. O projeto pedagógico aponta um rumo. necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto. compete aos docentes. As modificações que se fizerem necessárias resultam de um processo de discussão. O projeto pedagógico. ao se constituir em processo participativo de decisões. corporativas e autoritárias. o que poderá trazer confusões conceituais e. operacionais. também conhecido por plano de ensino e plano de atividades. não é necessário convencer os professores. projeto pedagógico (art. preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições. mas que se torna "realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola. mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. O projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos. 14). o que . nos recursos e limites que singularizam. E. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. diretor. orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano de trabalho. Portanto. 13).sobre sua intencionalidade educativa. coordenador pedagógico. buscando eliminar as relações competitivas. tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais. 13 É necessário que se afirme que a discussão do projeto político-pedagógico exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola. avaliação e ajustes permanentes do projeto pedagógico. plano de trabalho (art. à equipe técnica (supervisor. para enfrentarmos essa ousadia. Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica claro que construí-lo. É por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a estratégia de ação da escola. p. Vale chamar a atenção para a variedade terminológica empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizálos de forma espontânea. o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. 22). 12 e 13). executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola. A proposta pedágógica ou.projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola. consequentemente. rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola. Para que a construção do projeto pedagógico seja possível. 13).

reflexões e discussões com professores. em que a participação é elemento inerente à consecução dos fins. alunos. em que se buscam e se desejam práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar. 21) certamente contribüi para esse entendimento. ao dar uma nova identidade à escola. a conteúdos determinados. não se resume. portanto. o que requer continuidade de ações. A qualidade formal não está afeita. o processo de construção do projeto é dinâmico e exige esforço coletivo e comprometimento. necessariamente. p. p. Em suma. dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução. métodos e técnicas. determinando o caminho desse processo. quando afirma que "a necessária transparência e legitimidade do projeto pedagógico deriva do fato de poderem constituir-se formalmente as diversas instâncias de discussões. . cada uma delas tem perspectivas próprias. procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento". os valores e os conteúdos. que se quer democrática.. entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com o indispensável embasamento teórico-metodológico. ex-alunos. É concebido solidariamente com possibilidade de sustentação e legitimação. Bussmann (1995.não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado. p. Está voltada para os fins. diante dos fins históricos da sociedade humana (idem p 14). publicamente reconhecidas e postas em condições de total publicidade". Demo ( 1994. deve contemplar a questão da qualidade de ensino. 14) afirma que a qualidade formal "significa a habilidade de manejar meios. a cidadania e a consciência crítica. há necessidade de pesquisas. liderança e vontade firme para coordenar. 43) afirma: (. A qualidade política é condição imprescindível da participação. que é parte desse coletivo..) na organização escolar. Marques. especialistas em educação. O projeto político-pedagógico.do projeto não deve ser _imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. formas. A adesão à construção . compromissada e consequente.(1990. estudos. instrumentos. A primeira enfatiza instrumentos. à elaboração de um documento escrito por um grupo de pessoas para que se cumpra uma formalidade. exige-se da equipe diretiva. Uma não: está subordinada à outra. quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história. técnicas.

p. jurídica. para essa tarefa. 19). (Rios 1993. fechado em si mesmo.. mas um valor que se determina numa relação de interação social. principalmente. sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar. financeira e pedagógica. p. Para ser autônoma. Construir ética e politicamente a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica. pois. tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos a interessados. competência. a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. o que implica o repensar dá estrutura de poder da escola. A autonomia não é. fundamentalmente.. Essas dimensões implica direitos e deveres e.) o que se requer dos educadores. a utilização de uma metodologia eficaz. A autonomia anula a dependência "O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas. (. é. Nesse sentido. enfatizando a responsabilidade de todos. mas a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico na escola. um reexame A autonomia da escola é uma questão importante para o delinearnento de sua identidade. relacionadas e articuladas entre si: administrativa. no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola. A autonomia não é um valor absoluto. 18) 15 A autonomia é. a escola deve alicerçar o conceito de autonomia. Essa supõe a possibilidade de singularidade e variação entre as instituições escolares. sem imposições externas" (Veiga 1997.Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação. A autonomia escola. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança. . uma política. a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo. afinal. questão fundamental numa instituição educativa envolvendo quatro dimensões básicas. A autonomia é importante para a criação da identidade da escola. o domínio seguro de conhecimentos específicos.

mediante um ensino efetivo. A autonomia financeira pode ser total ou parcial. consultiva e fiscalizadora. a formulação. ilustra essas dimensões. a aprovação e a implementação do plano de gestão da escola (Gadotti e Romão 1997). regimentos. com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida. 1~36j.As dimensões da autonomia A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos. pois representa o lançamento de tentáculos deste poder na periferia do sistema (ibidem.' resoluções. a constituição dos conselhos escolares com funções deliberativa. profissional e sociopolítica. a instituição escolar deve policiar-se. ou seja. A educação pública é financiada. a seguir. portarias. É total quando a escola administra todos os . . programas e projetos. memorandos. Envolve. pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói e internaliza. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão. a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. avisos. por exemplo. concessão de graus etc. A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo. inclusive. A autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. É pela participação. admissão de professores. ' administração de material e controle de natureza social. p. Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais. Convém lembrar que o processo de descentralização é muitas vezes travestido de uma desconcentração que "intensifica o poder. transferência de alunos. administração de pessoal. A Figura l. também. Figura 1 . no sentido de não se transformar numa instância burocrática. racionalidade interna. controles normativo-burocráticos. por meio de estatutos. a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas. A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola !garantir a indicação dos dirigentes por meio de processo eleitoral que 'realmente verifique a competência profissional e a liderança dos candidatos. matrícula.As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes. central. os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural. os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educandos. "'' A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares. Neves ( 1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão. como.

define também sua responsabilidade em "administrar seu pessoal e seus recursos financeiros" (art. . científicos. além de explicitar a incumbência da escola de "elaborar e executar sua proposta pedagógica (art. a autonomia financeira engloba duas vertentes: dependência financeira do Poder Público. com fluxo regular do Poder Público. bem como aos resultados e. A nova LDB (Lei n 9. à essência do projeto pedagógico da escola. pedagógicos. Assim sendo. artísticos e culturais. 12. p. fragilização da articulação sindical e. O que não deve ocorrer é a redução do processo participativo por parte do Estado visto como "o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dos serviços educacionais. II). Embora guarde relação com as outras três dimensões. controle e previsão de contas.avaliar desempenhos docente e discente . em consonância com as políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino. permitindo a escola planejar e executar suas atividades. sem prejuízo de fiscalização dos órgãos externos competentes. Está estreitamente ligada à identidade. privatização das unidades escolares" (ibidem. no limite. 324). .tomar decisões relativas à concepção. às famílias e às empresas" (Gentili 1998. 1). transferindo essa responsabilidade aos próprios indivíduos. desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico. mantendo-se no órgão central do sistema educativo a gestão de pessoal e as despesas de capital. . 136). o que tem encontrado "fortes resistências das entidades de representação da categoria docente. necessárias ao trabalho de elaboração. a avaliação. 17 A autonomia financeira compreende as competências para elaborar e executar seu orçamento. que se sente ameaçada em vários aspectos: perda da estabilidade no emprego. à organização curricular. Caberá à escola: .selecionar e organizar os conhecimentos curriculares. .introduzir metodologias inovadoras. É parcial quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados. p. a autonomia pedagógica diz respeito as medidas essencialmente pedagógicas. independentemente de outras fontes de receita com fins específicos. à função social.394/96). A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. tecnológicos. 12.explicitar objetivos filosóficos. portanto. à execução e à avaliação do currículo. observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educação.recursos a ela destinados pelo Poder Público. . à clientela. bem como aplicar e remanejar diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas.

. A autonomia pedagógica abrange. sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e da qualidade para poucos. que cidadãos queremos formar. 19 A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades humanas. currículos mínimos de cursos predefinidos. e ela se amplia com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei n 9. Os pressupostos filosóficos-sociológicos consideram a educação como compromisso político do Poder Público para com a população. Trata-se . fazer articulação com outras instituições como: associações culturais. certificados e outros títulos escolares. Ora. . que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação. Definido o tipo de sociedade que queremos construir. diplomas. . os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem. A escola guarda relação com o contexto social mais amplo. portanto.definir os problemas relevantes. nós temos que saber para que sociedade estamos rumando. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existem interferências.conferir graus. . por exemplo. sujeitos à avaliação dos seus pares da comunidade interna. admissão e promoção de seus alunos e da matrícula dos transferidos.estabelecer cronogramas. .. do currículo e do processo ensino-aprendizagem da escola. seminários e estágios em universidades e centros de formação de professores. epistemológico e didático-metodológico. discutiremos qual a concepção de educação correspondente.organizar a pesquisa. uma mercadoria. científicas e sindicais. a fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos. horários. calendários.analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas. . Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico É preciso considerar a teoria pedagógica progressista. Os pressupostos norteadores são: filosófico-sociológico. . implantar sistemas de acompanhamento de egressos.estabelecer critérios e normas de seleção. adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e de pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica (Neves 1995). como. para sabermos que escolas precisamos construir.capacitar docentes e técnicos por meio de cursos. 18 . com vistas à formação do cidadão participativo para um determinado tipo de sociedade.394/96). A educação é direito de todos e não deve se constituir em um serviço.

Nesse sentido. sobretudo. dos pais e dos professores? . como sugerido pelas indagações seguintes: . sobretudo. O importante é. o conhecimento parece ser estático. conteúdo e forma e dimensão técnica e política. O conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico. Isso posto. interesses e alternativas que contestam sua condição de objetividade e neutralidade. pois se resume a um conjunto de informações neutras. que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos.Qual é o contexto filosófico. sociopolítico. Leite (1994.Como a escola deve responder às aspirações dos alunos. Na qualidade de processo.Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores? Os pressupostos epistemológicos levam em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente. na socialização e na democratização do saber. econômico e cultural em que a escola está inserida? . Ela afirma: Na qualidade de produto. p. É preciso muita ¡intencionalidade para provocar mudanças no processo de produção do conhecimento. de modo que esta só tem sentido quando articulada.A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? . conhecimento geral e específico. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo.Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania? .com aquela. a garantia da unicidade entre teoria e prática. objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da realidade.O que entendemos por cidadania e cidadão? . o conhecimento é dinâmica. as questões a responder são: . o processo de produção do conhecimento deve pautar-se.Em que medida a escola contribui para a cidadania? . A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares. culturais e educacionais.de um processo articulador das relações sociais. acabado. 13) aponta duas dimensões básicas do conhecimento: conhecimentoproduto e conhecimento-processo. O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prática que precede a teoria.Que concepção de homem se tem? .Até que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do processo educativo? . está envolto por um contexto de controvérsias e divergências.Que valores devem ser defendidos na sua formação? . evolutivo e acumulativo. traz subjacente uma série de compromissos.

favorecendo a cidadania? . em termos dos fundamentos/princípios e orientações. estágios..Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador.Qual é. Como tudo isso se relaciona com a construção do projeto político-pedagógico e a atividade docente? A nova LDB.De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante.Como viabilizar a compreensão das relações sociais que o trabalho gera com relações sociais mais amplas por meio de conteúdos curriculares históricos. então. mas à luz do trabalho em questão? . social e político. estudo de texto. de que a construção do conhecimento é condição sine qua non para a formação do educando? . entre nós. trabalhos em grupo. do ponto de vista intelectual. Há necessidade de ampliar a perspectiva de pesquisa como princípio educativo. Como sugestões metodológicas. críticos. 13.O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica? . professores e especialistas. . organização e decisão? . podemos citar: pesquisa de campo. incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaboração. nosso papel neste momento. entrevista. oficinas escolares. Quanto aos pressupostos didático-metodológicos. visitas.Como a relação entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construção? .Em que nível o aluno deve participar da organização dos programas escolares? . para relacioná-lo com o novo conhecimento? . demonstração em laboratórios. currículo. principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que estabelece as prescrições mais amplas. O que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem tem profunda relação com os princípios da pesquisa do cotidiano escolar. co-responsabilidade.Qual é a concepção de conhecimento. por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relações solidárias e democráticas. estudo dirigido.Como propiciar a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada às atitudes de cooperação. trabalhar o específico e avançar para a compreensão das relações sociais? . não tomados em si. Os pressupostos didático-metodológicos sugeridos devem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino e pesquisa. iniciativa. da execução e da avaliação do projeto pedagógico. de fato. debate e discussão. conseguindo. ensino. oficinas pedagógicas. contribuir para a autonomia do aluno. dessa forma. observação das práticas escolares. explicita a . entende-se que a sistematização do processo ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaboração crítica dos conteúdos. aprendizagem e avaliação? O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos. uma vez que há uma compreensão. cursos etc.Como avançar a prática pedagógica de forma que o conhecimento seja trabalhado como processo e. criativos.Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular? . embora o Estado legitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas. em seu art.

educacional e ocupacional. mas definir normas de gestão democrática. a ação prático-reflexiva resulta em propostas. administrativos. econômica. físicos e materiais e de recursos humanos? . Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros. implicando uma alteração substancial na sua prática e ampliando. 23 A construção do projeto político-pedagógico Existem vários caminhos para a construção do projeto pedagógico. não compete propor um modelo pronto e acabado.Qual é a população-alvo da escola? . a) O ato situacional . Nesse sentido.Qual o papel da educação/escola nessa realidade? . Implica levantar questões. dessa forma.Como compreendemos a sociedade atual? . aos órgãos da administração central. cultural e educacional? . também.Quais suas características em termos de nível socioeconômico.Quais as principais questões apresentadas pela prática pedagógica? . Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria estrutura da administração central. pedagógicos. mudanças na própria lógica da organização de instâncias superiores. como previsto no art.Qual é a realidade de nossa escola em termos: legais. porém interdependentes. na qual têm oportunidade de combinar o fazer pedagógico com a reflexão. Isso pode exigir.importância da presença dos professores como sujeitos vinculados a processos de socialização. 14. é o desvelamento da realidade sociopolítica. 9°. co-participantes da organização do seu trabalho pedagógico. financeiros. Os órgãos centrais devem estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. tais como: . Em outras palavras. a Secretaria de Educação estadual ou municipal.O que é prioritário para a escola? . históricos. Enfatizam-se aqui os movimentos do processo de construção desse projeto. com a participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar e local em instäncias colegiadas.Quais são os dados demográficos da região em que se situa a escola? . seja o Ministério da Educação. inciso If1). as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira (art. decidida em conjunto com as instäncias superiores do sistema de ensino. a concepção de gestão democrática.descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação. marcados por três atos bem distintos.Qual a relação entre a escola e o mundo do trabalho? . planos de ensino e atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico. sujeitos que se reúnem numa prática intencionada.

a definição dessa matriz teórica propiciará a revisão do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e. constatada e documentada cabem as seguintes indagações: . e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas.) em suas forças e fraquezas. ou seja. educação. descrevendo-o. b) O ato conceitual diz respeito ã concepção ou visão de sociedade. conseqüentemente. e a como ensinar. para que. fortalecida pela reflexão teórico-prática.Que experiências queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia de nossa escola? / . alunos e pais e da sociedade em geral. bem como as relações de mútua interdependëncia são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola. funcionários. ensino e aprendizagem. portanto. Para Serafin (1987. (Ferreira Neto 1996. vai configurando uma matriz teórica que permitirá a participação de toda a comunidade escolar em sua concretização.Para qual sociedade? . discutidos anteriormente.Que tipo de alunos queremos formar? . Por sua vez.. Diante da realidade situada. Nesse momento conceitual. o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas.Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas? A reflexão de questões dessa natureza leva ao reconhecimento de que: (. devem também ser considerados os eixos norteadores do projeto. 21) O ato situacional significa. p.. problematizando-o. de tal forma que se possa reconfigurá-la.. homem.O que significa ser uma escola voltada para a educação básica? . p. analisando os componentes ideológicos que o sustentam.. a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior.Quais as decisões básicas referentes ao que. que concepções se fazem necessárias para a transformação da realidade? . ir além da percepção imediata.Que referencial teórico. A reflexão sobre o trabalho pedagógico. É o momento de desvelar os conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica.O que significa construir o projeto político-pedagógico como prática social coletiva? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores. currículo. articulados ao para quem? . é apreender seu movimento interno. escola. essa prática é uma "contínua atividade de investigação e reflexão na ação e sobre a própria . retratada.. da sua própria organização. de maneira transparente. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas. 205).

o que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso revisar ou reformular. política e cultural. Na operacionalização do projeto pedagógico. É o momento de nos posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola.Quais as necessidades de formação inicial e continuada dos diferentes profissionais que trabalham na escola?/ .Quais os critérios gerais para elaboração do calendário escolar. no processo de gestão? . uma vez que se vai fundamentando em uma teorização sobre o atuado. pode-se tornar necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações completamente novas.Quais as decisões necessárias para a operacionalização? . dos projetos não-curriculares e do próprio projeto político-pedagógico da escola? . das letras das artes da política e da tecnologia. a tomada de decisão de como vamos atingir nossas finalidades. Tendo em vista as diferentes circunstâncias. Supõe. no sentido do aperfeiçoamento do ato operacional. Associação de Pais e Mestres.Quais os critérios para a organização e a utilização dos espaços educativos (internos e externos à própria escola)? . pois. tais como: Conselho da Escola. do ponto de vista político e pedagógico.Qual o papel específico de cada membro da comunidade escolar? . uma pratica de construção de organização e uma prática dos atores". tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade.Quais as diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e não-docente.Qual a relação entre o pedagógico e o administrativo. também. clubes diversos e outros? .Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico? . em virtude da especificidade das situações diversificadas inerentes à própria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela escola? . nossos objetivos e nossas metas. c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ação.Qual o tipo de gestão? ~ . para que o aluno possa compreender a realidade socioeconômica. Há um alvo por ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento. As decisões básicas para a execução dizem respeito à proposição de medidas de ação coletiva. Grëmio Estudantil.De que recursos a escola dispõe para realizar seu projeto? . É preciso ter presente algumas indagações: .Como se efetiva o acompanhamento de egressos? Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolarpara .Qual o papel das instâncias colegiadas da escola. do currículo.ação. das ciências. Conselho de Classe. horários letivos e não-letivos (incluindo os de capacitação)? . A escola tem que pensar o que pretende.Quais as ações prioritárias? São exeqüíveis? . Implica.Como será feita a organização de turmas por professor.

É parte integrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. é considerada. p. As decisões básicas de execução visam acompanhar a operacionalização do projeto pedagógico. A Figura 3 ilustra o que acabamos de afirmar. Esses três atos do processo de construção de projeto político-pedagógico mantém relações de interdependência ( Figura 2) e refletem propósitos. incluindo tanto o ato situacional quanto o conceitual e o de execução do projeto mais ligado ao operacional. na medida em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição. . apresentamos a Figura 2. e não apenas a dimensão pedagógica. todos os momentos de planejamento (concepção e execução do projeto pedagógico estão permeados por um processo de avaliação . Nesse sentido. epistemológicas e metodológicas. . São decisões pedagógicas. implicando levantar questões para um profundo conhecimento da situação. Vasconcellos ( 1991. 20). Como se pode notar pela Figura 3. perspectivas. É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo. experiências. As relações de planejamento e avaliação do projeto político-pedagógico implicam que as decisões das várias etapas do planejamento se apóiem em avaliação. Para visualização dos atos do processo de construção do projeto Pedagógico e para facilitar a compreensão do relacionamento existente entre eles.as decisões em nível dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento da concepção do projeto pedagógico. baseada em Gandin ( 1986. 26) considera que . correção e aprimoramento de rumos. 27 A avaliação no contexto do processo de planejamento é concebida como acompanhamento da qualidade das decisões. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas e priorizadas. A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada. esforçando-se por propor ações alternativas (criação coletiva). devendo ser levados em consideração ao longo do planejamento. sobretudo ao ato operacional. A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do ëxito do Projeto.as decisões de execução do projeto político-pedagógico dizem respeito. Eles correspondem aos momentos de concepção. a seguir. valores e interesses humanos concretos. p. Essas decisões avaliativas são basicamente de dois tipos: . o processo cíclico de planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação.explicar e compreender criticamente as causas de existência dos problemas bem como suas relações e mudanças.

Conditec. dos alunos. através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. nos moldes do Conselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais . . encaminhamos algumas sugestões que servirão para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras de novas maneiras de pensar e fazer o projeto político-pedagógico: . tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula etc). bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construção do projeto político-pedagógico. principalmente dos educadores. é construirmos um envolvimento eo crescimento das pessoas. . entre outros. . (Grifos do autor) Insistimos. por município. Grêmio Estudantil. .desocultar os interesses envolvidos nas decisões. dos pais.fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.. . reforçando o diálogo e construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais. . a construção do projeto político-pedagógico é um ato .(.. contando com a participação de todos os segmentos da escola. propiciando melhores condições de trabalho (salário. que alguns avanços significativos encontrados na prática pedagógica de muitas escolas podem contribuir para a construção desse processo..entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretos que têm uma rica experiência e possuidores de diferentes saberes. Acreditamos. dos profissionais e da clientela. fortalecendo sua formação inicial e continuada.criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais e Mestres. .criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas. Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior. ensinar/aprender. concurso para ingresso. elaborado de baixo para cima. a política educacional. Conselho de Classe. então. conseqüentemente.definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico. a gestão e o projeto político-pedagógico. Considerando a temática deste estudo e as análises dos relatórios dos participantes de cursos por mim ministrados em escolas públicas e privadas (1995-1996). Planejar com e não planejar para. as condições de trabalho. no processo de elaboração do projeto.reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para a educação.. Conselho da Escola. Como procuramos demonstrar. na importância de se ouvirem as vozes dos professores. . merecendo especial atenção aos seguintes aspectos: o papel da escola. E para concluir.assumir a competência primordial da escola: educar.) mais importante do que ter um texto bem elaborado.lutar pela valorização dos profissionais da educação. .dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do aluno.

Antônia Carvalho. p. 1996. reafirmar que no projeto político-pedagógico está o instituinte. mas também estudo. dos pais. (Org. Ferreira NETO. Entendemos que ele é o resultado de um processo complexo de debate..E.A. Assim.P. dos alunos. Bussmann. discuti-lo na escola não é apenas falar sobre o projeto instituído. I. a solidariedade e à participação. In: Revista AMAE. mobiliza ânimos e energias" (Marques 1990. Se.). Didática: Ruptura. Belo Horizonte. Educação e qualidade. mais especificamente. "as pessoas concretas com suas intenções e valores. como projeto/intenções. Projeto pedagógico da escola.S.). Campinas: Papims. cuja concepção demanda não só tempo. portanto. D. (org. a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica. Não é possível. Pedro. O projeto político-pedagógico. por um lado. 23). à singularidade. . A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse Projeto pedagógico. contando. IN OLIVEIRA. M. 2 ed. 1995. mas. concebê-lo e instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos e colegiados escolares. compromisso e pesquisa. que projeta e dilata os campos das possibilidades. reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo. ainda. refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até hoje em nossas escolas Bibliografia André. ou seja. do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local. 1994. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional).. por outro. 1995. falando uma linguagem instituinte. é co-responsabilidade dos professores. ao mesmo tempo. A contribuição da pesquisa etnográfica para a construção do saber didático. à transparência. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível Campinas: Papirus.deliberado dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola.RN. Finalizando. como profissionais da educação. Campinas: Papirus. M. com a colaboração e a assessoria efetivas de profissionais ligados à educação. Precisamos reconstruir a utopia e. deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e. para que a escola seja palco de inovação e investigação e torne-se autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença. DEMO.A. Augusto. In: VEIGA.

Projeto pedagógico: A marca da escola. J. 1994.A. RELATÓRIOS DOS CURSOS SOBRE PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO.P. _____. 1990.H.A. 1998. 3a ed. (orgs.) Didática: O ensino e suas relações. In: Série Idéias n. 2a ed.). In: MOREIRA. Escola. A autonomia e qualidade do ensino na escola pública. 32 2 A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende* Alguns autores distinguem o significado dos termos multiculturalismo e interculturalismo. currículo e ensino. 1995. SERAFW.I. Considerações em torno do significado do conhecimento. 16. (org. Manual de planejamento estratégico escolar: Construindo a nova educação profissional. São Paulo: Cortez. PR. em Teresina. ministrados por VEIGA.F. Mario O. VEIGA. _____.A. (org. Petrópolis: Vozes. e CARDOSO. Celso dos S.). São Paulo: FDE. I993.Gadotti. Brasília. Planejamento como prática educativa. Gentili. e promovidos por Secretaria de Educação Fundamental do MEC (Programas dos Caics). Secretarias Estaduais e Municipais de Educação de MG. com a presença de diferentes .B. MARQUES.). Escola fundamental. I. 1991.). Danilo. São Paulo: Libertad. 1987. Projeto educativo: Elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. (orgs. A. (org.P.. associando o primeiro à realidade cultural. I. NEVES. Gandin. A escola cidadã no contexto da globalização.C. Barcelona: Graó. In: VEIGA. A autonomia como projeto-Horizonte ético-político. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. In: VEIGA. I. Universidade Estadual de Londrina e instituição de consultoria educacional Pesquisadores Associados. Campinas: Papirus. Autonomia da escola: Princípios e propostas. O projeto educativo de centro. In: Silva. Diretoria Técnica. Terezinha Azerêdo. Leite. Pablo. Ilma P. /n: VEIGA. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. M.E. MEC/SEMTECPROEP.P.A. Heron Luiz (org. sob a coordenação das Universidades Federais de Uberlândia e Pelotas. Siomara B. A complexidade do óbvio: A privatização e seus significados no campo educacional. In: Revista Contexto e Educação n 18.). abr/jun. Campinas: Papirus. Ijuí: Unijuí. 1996. M e Romão. PI.A. Antúnez. Campinas: Papirus. Campinas: Papirus. 1997. 4a ed. Conhecimento educacional e formação de professores. 1997. Campinas: Papirus.P. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. 1997. VASCONCELLOS.. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. PI 1995/1996. 1991. São Paulo: Loyola. I. currículo e ensino. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. In: VEIGA. 1986..A.P. RS. Carmen M. RIOS.

Padrões aceitos como únicos colidem-se com as chamadas culturas marginais. vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural. Docente da Universidade de Brasília . explicam a faceta relativa à dificuldade comumente encontrada em adotar uma postura multicultural nos mais diferentes campos de atuação e. 32 Abordar o caráter multicultural como transversalidade de um fazer e um pensar no mundo requer a compreensão de um retrospecto histórico ou pelo menos de fatos que. O debate sobre essa temática tem se intensificado nos encontros de educadores e pesquisadores interessados em descobrir nas instituições educativas espaços em que possam predominar a capacidade de mudança mais que o conservadorismo em práticas discriminatórias. desvelando o cotidiano das pessoas. como pretendem alguns. fundamentalmente. quais sejam. a educação.) baseados em intransigências étnicas. religiosas. que é identificado como natural e comum a todos. embora não o seja. se não justificam. instituições etc. a transgressão de limites de especialidades fortalecendo construções interdisciplinares e transdisciplinares e. o movimento e o trânsito na rica diversidade cultural. A chamada "guetificação" que insistem em acentuar pode ser alterada por meio de um esforço conjunto que não se fundamenta em supremacias mas nas articulações. no reconhecimento da diversidade e no caráter intervencionista das ações. mesmo podendo sugerir modismo. naquele que nos diz respeito.Faculdade de Educação. Tal preocupação está fundada nos evidentes confrontos macro (entre os chamados países do Primeiro Mundo e os demais) e micro (no interior de comunidades. políticas e culturais de forma mais ampla. e o segundo à ação deliberada de intervenção entre as diferentes culturas. tomarei o multiculturalismo na imbricação dos dois significados. A imposição de significados de dada realidade acaba por se constituir em focos de atrito explícito e muitas vezes velado.grupos culturais numa mesma sociedade. permeado que é pelas disputas de relações de poder construídas socialmente de forma desigual. assessora de Educação da Unesco: doutoranda da Unesp. entre eles. A abordagem objetiva traz à tona uma discussão que. raciais. Nas reflexões que desenvolvo neste artigo. no diálogo entre as culturas e com a consciência de que quase sempre será um processo nada harmônico. evidencia a interseção existente entre o multicultural e as propostas de construções coletivas. A pertinência das reflexões sobre o multiculturalismo . grupos.

como. não se voltando às diferenças absolutas. Acabam não mais se reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes. . que pode ser sintetizada na incapacidade de ser solidário. com a aldeia dos índios caivás. que ficava praticamente dentro da cidade tornando mais explícitas as opressões. ficam excluídos dos processos de globalização e imersos na crescente massificação que lhes desconfigura as referências identitárias. enquanto os ares do neoliberalismo também atingem as cidades e aldeias. Os espaços culturais têm se constituído em freqüentes focos de luta. do que é comum e diferente se misturam enquanto os estereótipos "desejáveis adquirem uma supremacia quase absoluta. o racial. da pós-modernidade. o religioso. de diferenças e de disputas de poder absolutamente desiguais não em sua essência.A escola. entre outros. o político. mas àquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações de alguns deles. Os chamados diferentes. as subculturas dos jovens". ela relata a incapacidade de dois mundos conviverem entre si: o dos índios e o dos chamados homens brancos. que não se incluem nos padrões e códigos da modernidade e. 97). "a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular. Em seus testemunhos carregados de emoção. Outra referência mais próxima que também pode ser aqui colocada é o convívio que tive por 18 longos anos na região de Dourados. uma mexicana que reside em Chiapas e trabalha na universidade dessa mesma cidade. de classe social. que fica numa região de muitos conflitos culturais. Certamente. atingindo a capilaridade da incompetência do convívio com o outro. provavelmente por perda de identidade e perspectiva. tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças e dos adolescentes. é uma "brancura" que se constituiu mais na assimilação cultural e menos na questão racial. de gênero. tive a oportunidade de conhecer Hilda Jimenes. ao longo de sua história. Em sua fala fica claro que boa parte do povo clama por reformas estruturais. Na verdade. no Mato Grosso do Sul. Segundo Sacristán (1995. essas diferenças acabam se transformando e travestindo de forma a se constituírem em um bloco justificador de discriminações. Eram freqüentes os pedidos :de "pão velho" feitos por crianças índias e a presença de seus 34 pais bêbados perambulando pela cidade em situação de mendicância muitos deles exterminando a própria vida. por exemplo. como querem alguns. o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado na desvalorização da rica diversidade cultural dos povos. reforçando a exclusão. Conceitos de normalidade e anormalidade. isto é. nem sempre tão brancos como pressupõem. p. Há algum tempo. Nas malhas construídas nas relações de poder.

fortalece-se o movimento no sentido de melhor compreender o chamado hibridismo cultural em que. a história vivencial dos alunos. sugerindo movimentos centrados na cristalização e na exclusão. Poderíamos dizer que o grau de conscientização a respeito ainda é embrionário. 14). A problemática apresentada nos coloca frente a frente com uma necessidade muito concreta. está imerso o povo brasileiro. e até mesmo as suas ilusões e as suas utopias. presidente da Federação Pan-Africana dos cineastas. oriundo de uma área que cada vez mais se aproxima das questões referentes à educação . costumes e princípios. a sua sensibilidade. um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seus valores. p. Uma coisa tornou-se clara para mim: submersos por imagens vindas de fora. por exemplo. é possível concluir que essa homogeneização ocorre pela necessidade de controle. é interessante resgatar uma reflexão de Gaston Kaboré ( 1996. São-lhes propostas imagens modeladoras que os impedem de se encontrar a si próprios. Professores e comunidade escolar trazem embutido em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história. ou seja. ao mesmo tempo. os fortes exemplos dados referem-se ao índio. restrita e padronizada nos livros didáticos.Coincidentemente. desconsiderando. . o negro etc. a que é escrita. inclusive. Contextualizando essa reflexão de Kaboré à área da educação. Analisando algumas realidades. a do multiculturalismo. os povos do meu continente não tëm a possibilidade de projetar no ecrã da sua realidade o seu imaginário. quando me dediquei ao cinema documental contemporâneo. mas que já não é mais possível negar que a necessidade de resgate das várias verdades culturais adquire uma forte concretude. a visão que têm deles próprios e do mundo. metemo-nos a realidade de muitas escolas brasileiras e. como na África. colocamo-nos em conflito com idéias que acabam por privilegiar a homogeneidade. quando nós somos. quis compreender como é que a imagem construía o pensamento. Após algum tempo de opressão. A esse respeito. o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quais são nossas verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmente encontram respostas para essas perguntas. na manutenção e na conservação. Mais tarde. mas muitas outras situações poderiam ser apontadas envolvendo o homem do campo.a artística. A ignorância sobre diferentes culturas e a constante preocupação em manter o poder aniquilam construções sociais erguidas a duras penas. dogmas. como é que pessoas permanentemente dominadas por uma representação exterior de seu próprio universo podiam pouco a pouco ver-se impedidas de ser elas próprias. Atualmente.

da ideologia e das relações de poder e constituem-se em fato incontestável. Os espaços educativos nada multiculturais A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre educação e sociedade. . a realidade de um mundo multicultural é. mais particularmente.a consideração da estruturação da vida em comunidade e as diferentes definições do "eu". considera: . como era de se esperar. por outro. a relativização e a própria contestação são ingredientes necessários no encontro entre culturas e. mais explicitamente. As chamadas negociações e os diálogos entre diferentes culturas. Cabe aqui ressaltar que sentimentos maniqueístas fortalecem os antagonismos. assim como da economia. a descaracterização do regionalizado e. Candau (1997) explicita que a desestabilização.a ampliação da concepção de pedagogia. a globalização da educação. . hoje. Não há acréscimos a partir de uma base hegemônica. visto que tanto a ênfase na igualdade cultural como a ênfase na diferença configuram uma postura que reflete a lógica da autosuficiênciab. desenvolvendo nos processos de aprendizagem o estudo das diferenças historicamente delineadas. princípios e do próprio consenso. oportuniza a imersão em contextos diferentes. uma vez que pode representar o reforço da manutenção da força cultural hegemônica. As diferenças devem ser analisadas como produto da história. A constatação do cenário da cultura hegemônica é essencial para qualquer movimento de superação. Sem a menor dúvida. compreendendo-a como modo de produção cultural. atingem a alma da escola e. Assim. dentre elas as educacionais. conceitos. . 36 A idéia de reconhecimento e complementaridade afasta a anulação de valores.a concepção da história como seqüência de rupturas e deslocamentos. . por um lado. pode provocar. .a colocação da cultura como foco central dos currículos. buscando sua identidade social. se. da identidade local.a busca da articulação entre currículo e experiências vivenciadas pelos alunos. caracterizam-se como processos conflitantes. . uma das verdades mais latentes e uma questão que necessita ser captada e administrada pelas relações sociais das mais diversas instituições. seu papel como instituição que se pretende formadora. ao defender a transparência e a autenticidade cultural via currículo.São ambigüidades que perpassam o pedagógico e. "oxigenada" e apta à análise e à crítica. na maior parte das vezes. A pseudo-harmonia que algumas correntes pleiteiam deve ser criticamente analisada.a sustentação da linguagem como eixo central.

ao serem pensados e sistematizados. Numa outra direção. Cabe esclarecer que no convite de mudança da escola não está apenas essa justificativa. seu próprio projeto políticopedagógico. políticas etc. que. O grupo que domina" os princípios e movimentos sociais age como um rolo compressor capaz de inverter e lógicas e confundir argumentos. está a exigir uma revisão. como se refere Santos (1995). projeta o instituinte. Seria uma grande ingenuidade não identificar existência de apelos que se fundamentam nos valores neoliberais que. estereotipada ao longo de sua história. ao contrário da inclusão cultural. avançando. Isso porque cada escola é o resultado ao desenvolvimento de suas próprias contradições.Com essas reflexões. mesmo que algumas vezes não explicitamente. a inviabilidade social do neoliberalismo acabará sendo o elemento dialético disparador e provocador de sua revisão. ideológicas. funda-se na diversidade como construção social. em outras palavras. longe de buscar suas bases na homogeneidade. bem como seu papel. Normalmente. que freqüentemente é estabelecido em instâncias superiores. 38 . quando se sabe que a própria globalização e seus efeitos já estão sendo revistos por países como a França e a Inglaterra. os planos dizem respeito ao instituído e o projeto como rumo deve garantir a revisão do oficial. apregoam. Parece que essa reflexão deixou de ser um mero modismo para representar uma proposta capaz de garantir as especificidades culturais. em entrevista dada à TV Educativa (28/5/1998). em outras palavras. o nivelamento. da escola. devem considerar sua imersão na diversidade. Recentemente. A fala parece transmitir a infalibilidade ou o absurdo de se contestar o incontestável. o presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou. o professor Milton Santos afirmou que estamos vivendo um rico momento na medida em que está se aproximando a possibilidade de alteração dialética social. mas que se trata de um fato. históricas. como as Secretarias de Educação. mesmo que sua origem diga respeito a um nascedouro comum. entre outros. fica claro que a escola e sua gestão se vêem diante da necessidade de reestruturar-se e resignificar os princípios do que sejam os processos do ensinar e do aprender na entrada do terceiro milênio. que também não gosta do desemprego. em direção ao instituinte. sem negar o instituído. A própria figura do professor. Os projetos. O Projeto político-pedagógico como indicador de diversidades Muitos são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou. ou seja. da concretude de nossos dias. significando o tratamento da causa e não das conseqüências.

Acabamos nos anestesiando e passamos a teorizar. Santos (1995) destaca que a realidade torna-se "hiper-real" em decorrência da rapidez com que os conceitos se alteram. Melhor ilustrando. baseadas também na dominação cultural. antes. entre outros aspectos. até organizando ações em suas salas de aula dentro dessa proposta. um grande desafio que surgiu da própria perplexidade da incompetência de fazer aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado. Esse é. É possível ouvir e observar docentes "convictos" de que desenvolvem uma proposta didática construtivista. crendo que a teoria é a própria realidade com outro nome. como sua concepção epistemológica não mudou e a cultura da não-diversidade está amparando seus conceitos. a cultura do grupo e sua epistemologia subjacente.ricamente diversa e o referencial estabelecido é. A idéia do fazer coletivizado e inclusivo é conhecida e aceita pelos profissionais da educação. do efetivo . o resultado das ações sempre se identifica via reprodução e homogeneização. estavam cristalizadas e bem instaladas. que se estruturaram no parcelamento das atividades. o que significa. respeitar a concretude de sua comunidade. mesmo sob a égide de um discurso antagônico. sem dúvida. podemos trazer como referência a figura do professor que se vê imerso em confusões a respeito de propostas pedagógicas ditas progressistas. o rompimento com modelos liberais conservadores. a teoria se auto-realiza. não raras vezes. na fragmentação. incrustada no fazer dos profissionais. no trabalho tecnicista. ou seja. o hipoteticamente compreendido. Caso não ocorram essas perplexidades. A escola precisa ir além do discurso democrático. mesmo. dando a tônica das ações e decisões. visto que. levando a cultura da não-diversidade a falar mais alto. Implica. até porque esta é a tônica atual nas escolas. Em alguma medida. os referenciais que buscam a cultura da diversidade do coletivo e do multiculturalismo colidem com os referenciais epistemológicos opostos. A necessidade de revisão de posturas não poupa ninguém. por vezes. que desconsideram a competição desigual. ou seja. Da mesma maneira. mas a dificuldade de viabilização pode ter seu embrião na rapidez e na intensidade com que temos convivido com rupturas de explicações que. essa ocorrência dificulta a presença de algo que é absolutamente salutar a identificação de perplexidades produtivas. reforça-se a incapacidade de promover a conscientização do concreto e de tudo que seja sua referência. na homogeneização pela ideologia dominante. No entanto. os próprios alunos são também responsáveis pela manutenção de ranços discriminatórios. a denúncia de uma matriz teórica. O "engessamento" não se restringe aos profissionais.

exercício da democracia, por meio do qual todos - além de serem convidados a participar de um projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas e desenvolvidas suas potencialidade - tenham o seu tempo de amadurecimento epistemológico e tornem-se capazes de traçar seu próprio percurso reflexivo. Pesquisadores e especialistas muitas vezes participam do processo de concepção das idéias e mudanças e, se não, têm a oportunidade de conviver com elas num plano que não os denuncia - o operativo. Muitos deles vivem da produção do discurso. A imersão da mudança no cotidiano escolar caberá ao professor e aos demais profissionais que atuam diretamente com o campo de ação. Compartilham, pesquisadores e profissionais, mais uma dimensão da dicotomia teórico-prática, o que dificulta ainda mais os desafios educativos. Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores, apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto políticopedagógico, acabarão por cultuar a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suas ações. Serão emboscados por suas convicções, que não só o cotidiano escolar sedimentou, mas também o contexto social mais amplo. Diante dessas circunstâncias, como reverter posturas ou instalar outra referência epistemológica interagindo multiculturalmente? Num primeiro momento é necessário que a leitura das ambigüidades seja feita. Criar espaços para confrontos entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar princípios, teorias, categorias e conceitos é prioritário e antecedente. É preciso, ainda, admitir rupturas e produzir superações que incluam o exercício da transcendência do discurso. É necessário que uma outra postura diante da realidade concreta seja processada. Caso a postura que se traduz pelas ações não se altere, mesmo que exista o discurso, o espaço estará propício para a prática autoritária e a anulação das identidades culturais que decorrem da alienação da teoria (Silva Junior 1993). A identificação de processos autoritários só pode ser trabalhada com seu processo oposto, ou seja, pelas ações colegiadas. A hipertrofia do poder é fruto do verticalismo (Cury 1985), verticalismo esse que não nasce na escola, mas, como já foi mencionado, em um contexto mais amplo, no qual governo, família ou grupos menores também são desencadeadores ou desencadeantes. Em meus quase 30 anos de atuação em escola pública pude conviver com diferentes personalidades, nas mais diversas funções, e, certamente, não conheci um profissional ditador em seu núcleo familiar que fosse um democrata no seu espaço de atuação profissional ou vice-versa. Os profissionais da educação, como os demais, podem "representar" uma certa

postura, via discurso, mas vivem a essência que os constitui. Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outras formas de trabalho social. O significado da educação se constrói na historicidade da prática social. Um procedimento democrático escolar, traduzido por uma gestão democrática, carrega a explicitação de um princípio -"a democracia na escola pública é, antes de mais nada, condição necessária à realização de sua finalidade" (Silva Junior 1993, p. 160). No bojo dessas considerações, a possibilidade concreta da construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola nos aparece não como fórmula milagrosa, mas como proposta desencadeadora para uma real superação de um projeto hegemônico, que pressupõe uma concepção de mundo e relações sociais reducionistas e empobrecidas. Em outras palavras, a concepção de projeto político-pedagógico e o multiculturalismo estão mais próximos do que muitos possam imaginar, por serem princípios interdependentes e que se complementam. Não partilhamos da visão, certamente ingênua, que entende a participação como solução dos problemas e das mazelas da escola, até como forma de desvio de atenção de outras questões igualmente relevantes, hipervalorizando um dos aspectos da realidade e desconectando-o e outras dimensões que devem estar imbricadas. "O fato de ser um espaço muito importante não pode levar a vê-lo como único" (Paro 1995, p. 331 ). Mas sem a menor dúvida os espaços de participação efetiva são o berço do respeito ao outro e da valorização das diversidades. 44 Algumas dificuldades nos procedimentos multiculturais No afã de criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de apresentação e respeito à diversidade cultural. Não é difícil lembrar de momentos de culminância no bojo das atividades escolares, como palestras e músicas, que servem de vitrines e não interagem com o currículo. São acontecimentos que tendem a ter a efemeridade do momento em que ocorrem. Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem. Essa idéia contradiz a "abordagem da educação compensatória, interpretando

a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica" (Candau 1998, p. 185). E pensar currículo é pensar o projeto da escola. No início deste artigo referimo-nos ao princípio de que a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Com essa perspectiva mais ampla, cabe destacar outro nível de dificuldade - o respaldo de políticas que promovam o multiculturalismo. O direito de educação deve estar diretamente associado ao direito à diversidade. O democrático e justo socialmente não se garante pela igualdade em tudo, mas, também, no poder ser diferente e compor o grande mosaico social, no qual a beleza do conjunto só aparece na diversidade de cada peça. Outra dificuldade diz respeito ao equilíbrio entre o cognitivo e o emocional. Estereótipos não são combatidos apenas emocional e eventualmente, quando eles se apresentam mais explicitamente. Existe uma tendência forte de sermos pendulares em nossas ações, o que pode promover a exacerbação das discussões em torno de situações "festivas", esvaziando e descaracterizando o eixo do multiculturalismo. Até que o pêndulo adquira o equilíbrio necessário, nós, educadores, devemos estar atentos, abertos a críticas e conscientes de que contradições deverão estar presentes na construção de um projeto que se pretenda multidisciplinar. A própria construção do projeto depende da capacidade de diálogos demonstrada pelo grupo, de maneira que devemos nos preocupar com as diferentes formas de diálogos que podem ser travados pelo educadores. Já existe um começo que, sem nenhum excesso de otimismo, pode estar representando o embrião de posturas coletivas mais sólidas nas escolas. Finalizando as reflexões, destaco que vivemos o momento não apenas das intensas dificuldades em entender e denunciar as raízes dos processos discriminatórios, como, também, da necessidade da construção de ações coletivas que as combatam. Não são ações que se associam a atos de heróis isolados, mas do cidadão comum que desfruta do interagir das diferenças. Para tanto, é necessário que a consistência teórica esteja engajada na luta contra as opressões e pela transformação social. De fato, não me refiro a pequenos ajustes, mas à essência da luta democrática, na qual seja levada em consideração a diferença. Segundo Moreira ( 1998, p. 33): À valorização da diferença precisa juntar-se a promoção do diálogo em prol de propósitos comuns. Nesse momento mais dificuldades emergem, tanto teóricas como práticas, já que divergências inconciliáveis entre classes sociais antagônicas precisam ser superadas na difícil construção de uma visão social que se situe além das preocupações particulares de grupos sociais específicos.

Lisboa: Educa. A. Lobo. 44-50. 1998.79. 1992. e a formação dos profissionais da educação deverá ser um dos espaços revisitados. pelo que vale mais a pena viver senão pelo próprio desafio por uma vida mais digna. São Paulo: Cultrix. Interculturalidade e educação escolar. 5-12. A alternativa para minimizar as ambigüidades e as chamadas zonas cinzentas. Projeto político-pedagógico: Fundamentos para sua realização. 22( 1 ). o mais esperado é que as relações sociais se tensionem e os conflitos apareçam. a fim de que se possa melhor responder às complexidades do novo milênio. J. jan/mar. São Paulo: Cortez. quando se tem a compreensão de que a própria realidade se constitui em espaços de incertezas. Becker. M.M.). 1997.Mt. 1997. . Fernanda S. São Paulo: Cortez. Huberman.E.M. V. São Paulo: Cortez. (orgs. C. Berlim: jul. Halbertat. (org. nov. Revista Brasileira de Administração da Educação. Ii-iii.jan/jun. Lisboa. pp. GADOTTI. Benjamim. Águas de Lindóia. Kaboré. In: Cadernos de Pesquisa n 87. 1993. vol. de inclusão.). In: Educadores del Mundo n 2. 1993. In: Anais do IX Endipe. Educación para el siglo XXI. Porto Alegre. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola. Autonomia da escola . Mas. Petrópolis: Vozes. Candau. 14. Educação e mudança social: Uma tentativa de crítica. 1988. V. p. Magistério construção cotidiana Petrópolis: Vozes. porque o individual ficou fortalecido? Categorias deverão ser renovadas para iluminar a relação teórico-prática. É evidente que quando o eixo central se refere à identificação de diferenças e conseqüentes transformações sociais. Viver a formação. A importância de uma imagem de si próprio. pp. _____. PP. In: GADATTI. maio 1996. Descentralização: Uma alternativa de mudança In: Revista de Administração Pública. construir a mudança. Abilis. 1990.J. Bibliografia Amiguinho. pp. Modernidade educativa e modernização educacional. 14-24. e ROMÃO. cotidiano escolar e formação de professores. que se caracterizam pela indefinição e pelo desalojamento paradigmático. T. Como se realizam as mudanças em educação: Subsídios para o estudo da inovação. J.Temas de tamanha complexidade só podem ser tratados com o entendimento de que a busca das certezas é limitada. 1981. CURY. 1985. 1973. In: Fontes Unesco n. L. O compromisso profissional do administrador da educação com a escola e a comunidade. é a criação de formas de revisão. M.R. Gaston. 3( 1 ). Casassus. ln: Candau. Pluralismo cultural. Fernando. Rio de Janeiro.Princípios e propostas. em que cada vez mais se construa pelo coletivo.

. 1992. Currículo e diversidade cultural. NÓVOA. /n: Universidade e integração do Cone Sul. Campinas: Papirus. Celestino A. 1994. Buenos Aires. 1995. SACRISTÁN.F. In: TEDESCO. Boaventura de S. Porto Alegre: UFRGS. 1995. Juan Carlos. São Paulo: Cortez/Unesco/MEC. Petrópolis: Vozes.M. Maria L. 1995. Águas de Lindóia. 47 3 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR* Rosilda Baron Martins** Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão.G. São Paulo: Autores Associados. currículo e formação de professores. RESENDE. Sociologia de educação. Lúcia M.. a ação política continua desvalorizada. gerada pelas tendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do ordenamentolegalinstitucional vigente para garantir os princípios igualitários de cidadania. 1995. PRAIS. .T. SANTOS. Lisboa: Dom Quixote. sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido. Elisa er alii. Juan C. 1996. Antonio (org. Moreira. pp. Territórios contestados. Entretanto. (org. In: SILVA. Multiculturalismo. Campinas: Papirus. SILVA JUNIOR. Investigación. A.).). 127-135. TEDESCO. As organizações escolares em análise. 1998. VEIGA. (orgs. 1993.. Victor H. Jean. São Paulo: Xamã.O social e o político na pósmodernidade. A escola pública como local de trabalho. Administração colegiada na escola pública. In: Anais do IX Endipe.A. Por dentro da escola pública. 4a ed. pp. o consumidor. 1995. O cidadão pode ser visto apenas como o contribuinte. PARO. 2a ed. Ilma P. e MOREIRA. Teoría y práctica como innovación en docencia. 1992. 1-30. São Paulo: Cortez. Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de UBA. J. T. São Paulo: Cortez. 9-16. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. VALERIAN. Mudança social e educação. Campinas: Papirus. 1995. no contexto das transformações que afetam o Estado. 1993. a economia e a sociedade. assiste-se à fragmentação societária.Lucarelli. 4a ed. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestões de aperfeiçoamento. (Série Universidade) ____. Relações de poder no cotidiano escolar.). A. Pela mão de Alice . uma vez que. pp. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível.G.

Na segunda parte. Assim. indica a função precípua da escola que.uma nova escola para um novo tempo. considerando-se a necessidade de fortalecimento das relações entre a escola e o sistema de ensino para a consolidação da escola cidadã . a par de administrar bem. é entender que direitos humanos e cidadania significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dos indivíduos: na família. Educar.nesse processo. não é possível pensar sua conquista sem educação. como locus privilegiado de efetivação de tal projeto educativo. no sentido de superá-la para a apropriação de uma nova escola: uma escola capaz de construir um projeto político-pedagógico. entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade. se a educação como instrumento social básico é que possibilita ao indivíduo a transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania. no sistema de ensino brasileiro.Entretanto.na maioria das vezes como ordenamento retórico. sabe-se que existe. presente como objetivo precípuo em todas as propostas oficiais das Secretarias de Educação -. Campinas: Unicamp. discutem-se as atribuições das diferentes instâncias decisórias . a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania. discute-se a concepção de cidadania no mundo contemporâneo e apresentam-se algumas reflexões sobre a escola como espaço de veiculação da cidadania ativa. Neste trabalho. Professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa. sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. Cidadania-projeto político-pedagógico: Elementos para uma conquista social necessária . numa visão descentralizada do sistema. 1997. um espaço para a educação do cidadão . oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo. busca-se propor um novo enfrentamento da realidade escolar tal como se apresenta. ou seja. na igreja. Para isso. na primeira parte. na escola. sendo esta Texto elaborado com base na tese de doutorado intitulada "Escola cidadã: Análise de seus avanços e retrocessos". Acredita-se ser uma idéia preciosa porque consolida a escola como lugar central da educação. no conjunto da sociedade.governo e escola . nessa perspectiva. deve sobretudo cuidar da política educativa e liderá-la.

Mas basta olhar em volta para perceber que. objetivado em instituições. pelas relações de poder e exploração. de diferentes tendências ideológicas. deixaram marcas em conquistas importantes na Constituição de 1988 . O Estado surge de uma relação entre iguais. Talvez o mais desconcertante esteja no fato de que as modificações constitucionais. indistintamente. os anos 80. benfeitor/protetor das classes sociais. 74). vividos sob o signo da esperança. já que mais da metade da população ativa. as aspirações de uma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos. porém. a cidadania coexiste. na verdade. apresentando grandes incoerências: uma democracia consolidada nas instituições e nas regras formais do jogo político. permanece ä margem dos benefícios sociais. exibem arroubos de fé democrática e cidadã. No entanto. A década de 1990 emerge. a violação dos direitos humanos. Apresentando-se como elemento neutro. estratificado e corporativo das políticas públicas. em seus vários matizes. nos segmentos sociais. e se traduziram na construção de sujeitos políticos. entre o desemprego e o vínculo precário no mercado de trabalho. projetaram-se no cenário político. aparece como encarnação de uma racionalidade geral e não capitalista" (O' Donnel 1981. Na década de 1980.Constituição Cidadã -. como se emanasse da vontade e dos interesses individuais e não de classe. políticos. como poder materializado no direito e nas instituições. constituído por todos os sujeitos sociais. A política educacional é um exemplo de como o Estado procura produzir uma aparência de igualdade de oportunidades e neutralidade. quando elas estão ligadas ao movimento de uma economia regulada pelo lucro. a incivilidade nas relações sociais (Telles 1994. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. passa a ser a garantia do trabalhador assalariado e não apenas da burguesia.No ano em que são comemorados os 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. " Interpondo limites negativos ou promovendo o ajuste social. o Estado. hoje reconhecidos como interlocutores legítimos no jogo político nacional. encerraram-se com o espetáculo de uma pobreza jamais vista na história brasileira. que romperam ou prometeram romper o perfil excludente. contraditoriamente. 50 Esse paradoxo está no centro do debate atual e abarca questões que dizem respeito a um de seus aspectos mais desconcertantes: a tradição autoritária e excludente nas transformações em curso no mundo contemporâneo. nas democracias burguesas. mas que convive. com as desigualdades. o efeito de proteger os já protegidos. Todos. O resultado de tudo apresenta outro paradoxo: . não é assegurado seu exercício ao cidadão. tiveram. com a violência. Os direitos são reconhecidos como naturais. Santos 1987). p. culturais e religiosos. a discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de comunicação. cotidianamente.

concepções igualitárias e universalistas de direitos reatualizam "a tradição de uma cidadania restrita, assentada na lógica da expansão de privilégios e não na universalização de direitos" (Telles 1994, p. 1 I). É possível falar de uma nova cidadania (Dagnino 1994). Uma primeira distinção emergente do contexto histórico, e que se expressa como diferença conceitual, refere-se a própria noção de direitos: Segundo a mesma autora, a nova cidadania trabalha com uma redefinição da idéia de direitos, cujo ponto de partida éa concepção de um direito a ter direitos (...) concepção que não se limita a conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente definidos, ou à implementação efetiva de direitos abstratos e formais, e inclui fortemente a invenção/criação de novos direitos que emergem de lutas específicas e da sua prática concreta.(...) Nesse sentido ela é uma estratégia dos não-cidadãos, dos excluídos, de baixo para cima. (p. 107) Nessa nova configuração de cidadania colocam-se em foco as difíceis relações entre Estado e sociedade, e suas implicações; acumulação e direitos; economia e eqüidade; desenvolvimento e qualidade de vida. Em torno de tais questões armam-se muitas controvérsias, projetos distintos e mesmo antagônicos sobre o que se entende ou mesmo se espera de uma necessária reforma do Estado e de suas relações com a sociedade civil, bem como da redefinição do poder regulador: É um debate que chama a atenção para a dimensão fundacional da crise hodierna, que evidencia as questões clássicas dos direitos, da justiça social e da igualdade. O que parece estar em questão talvez não sejam, propriamente, os princípios universalistas de direitos, mas o diagrama político no qual foram formulados, no pressuposto de uma unicidade e uniformidade da ação do Estado, capaz de compensar os efeitos perversos do mercado. A rigor, o fato implica a ruptura de um padrão burocrático de formulação e gerenciamento de políticas públicas, deslocando-o de arenas propriamente políticas, de representação e negociação, que estabeleçam os termos de compromisso e responsabilidades, publicamente acordados, em torno de soluções sustentáveis nas diversas áreas de intervenção social. Exige que entre Estado e mercado se efetivem fóruns públicos de negociação que possam firmar os direitos como parâmetros no reordenamento da economia e da sociedade, abrigando, no horizonte de propostas para a descentralização e a democratização do Estado, atores diversos nas negociações em torno do uso dos recursos públicos dos quais dependem

economia e sociedade. A construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos na tomada de decisões. É condição essencial da cidadania reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais. O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de suas atribuições constitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira competente para fazê-lo funcionar. Surge daí a necessidade da cidadania, que, vai determinar a qualidade do Estado. É ele que tem atrapalhado o processo histórico de formação da cidadania popular, por meio de políticas sociais desmobilizadoras e controladoras, e sem uma sociedade civil que se reconheça sujeito indispensável ao projeto de emancipação. No contexto supracitado, como criar, fazer surgir instrumentações fundamentais da cidadania? 52 A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos direitos sociais e políticos constitui, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização do Brasil. Aí estão envolvidas questões não apenas de formação de atores sociais, capazes de criação de esferas públicas e democráticas, como importantes instâncias de mediação nas relações entre Estado e sociedade. Atualmente, as demandas pela redemocratização do país criaram uma rede de atores múltiplos que, atuando por meio de fóruns de expressão nacional e local (movimentos sociais, Organizações Não-Governamentais - ONGs, entidades sindicais e de assessoria, de defesa dos direitos humanos), articulam uma nova linguagem que expressa o direito a ter direitos. Segundo Benevides (1998, p. 168), a relação entre cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos. Os cidadãos, numa democracia, não são apenas titulares

de direitos já estabelecidos, existindo, em aberto, a possibilidade de expansão, de criação de novos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos. O processo não se dá num vazio; a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições permanentes para a expressão política. Nesse sentido, a autora distingue a cidadania passiva - aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor - cidadania ativa - aquela que institui o cidadão como portador de direitos e de deveres, mas essencialmente criador de direitos de abrir espaços de participação. A vigência da cidadania ativa requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição pára o ensino - a educação formal -, pode ser um locus excelente para a construção da cidadania. Uma escola autônoma e de qualidade, em que o saber veiculado oportunize a todos a capacidade de exercê-la com dignidade. A educação, como prática efetiva, representa decidido investimento na construção da cidadania. No entanto, apresenta historicamente caráter restrito, convivendo com uma parte excluída. A igualdade de direitos não só não suprimiu as desigualdades sociais, como as reforçou, ao mascará-las sob o princípio da liberdade. Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê ämbito de um projeto que, além da intencionalidade, suponha condições objetivas de concretização. A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaura-se como espaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora ' de dois projetos: o projeto político da sociedade envolvente o projeto pessoal dos sujeitos envolvidos na educação. Considerar a formação da cidadania como fundamental para consolidação da democracia subentende que as instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância para com os que pensam e agem diferentemente. "A gestão democrática supõe práticas escolares democráticas, sem as quais, preparar a cidadania torna-se um discurso vazio" (Balestreri 1992, p. 11). Tornar-se cidadão está longe de esgotar-se como aquisição legal de um conjunto de direitos, mas se constitui em novas formas de sociabilidade. A escola caracteriza-se como a institucionalização das mediações reais para que a intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, a fim de que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da

ao definir a concepção de conhecimento e a teoria da . é preciso reorganizar os espaços de atuação e as atribuições das diferentes instâncias decisórias governo. escola . É preciso ter claros a função do Estado. com uma unidade interna que se expressa na intencionalidade política articulando a ação educativa a um projeto histórico. apenas clareza quanto a alguns indicativos. já que estão presentes vários fatores obstaculizadores como: as formas de gestão. e o papel da escola nesse processo. caracterizada pelo avanço irresistível e acelerado da revolução científico-tecnológica. muitas vezes essas iniciativas ficam fragilizadas. de garantia da melhoria da qualidade de ensino. Projeto político pedagógico: Projeto de cidadania. No contexto da redemocratização. com todas as suas contradições. Dentre outros desafios. bem como a falta de recursos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas num projeto político-pedagógico. Na busca de transformação. é que onde está. emanadas do sistema. onde o processo de construção do conhecimento se dá de forma sistematizada. a escola e a sociedade planejam e realizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino público. para a qualidade existencial? São indagações para as quais não se tem certezas definitivas. num mundo marcado pelas desigualdades e suas conseqüências em todos os setores. Assim. por excelência. Tal projeto. o ideal a que se quer chegar. de parceria. à proporção que as impregna com as finalidades políticas da cidadania. O que se sabe. a escola é o lugar. a autonomia outorgada. essa escola não se sustenta mais. ela deverá construir formas de enfrentamento para as novas exigências da sociedade que se anuncia. se a escola cidadã é o horizonte. núcleos/delegacias de ensino. presume-se a necessidade da construção de um projeto educativo. a desconcentração como descentralização. então como deve ser essa escola? A partir de que diretrizes. Contudo. de controle. assumido pela comunidade escolar e estruturado em articulações coerentes. de coordenação geral da política educacional. de manutenção do sistema etc. Se a pretensão é inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo atual momento histórico.. entretanto. e para onde está indo. É ela que torna educacionais as ações pedagógicas.com novos processos e instrumentos de participação. secretaria de educação. a educação escolar pode contribuir para a construção da cidadania.sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores. 54 Sem negar o valor da educação informal em outros espaços sociais.

São bases da mudança pretendida: 1) A centralidade da escola e. Nessa perspectiva. (Grifo nosso) Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto político-pedagógico tornam-se necessárias mudanças em sua concepção de projeto. é fundamental que ela assuma suas responsabilidades. 57 Concebe-se a escola cidadã como aquela que luta pela qualidade da educação para todos. No sistema de ensino. sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa. é possível definir a qualidade da educação sob diferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas. realização de seu projeto educativo. da sala de aula. formando uma positiva reação em cadeia. é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. com a dimensão instrumental da educação. implica pensar a qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica. bem como de distribuição de conhecimentos . embora apareçam analiticamente distintas. mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. por decorrência. resgatada como locus por excelência do processo educacional. Importa em preocupação com a esfera individual. Além disso. que dá prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema educacional. confere coerência interna à proposta. tanto por parte dos sistemas quanto das escolas. abrangendo a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnicopedagógico de formação social e de construção. 11-12). implicando uma mudança substancial na sua prática. a escola é o lugar de concepção. pp. a reflexão sobre a qualidade abrange os aspectos extrínsecos . Segundo Veiga (1995.o contexto político e econômico. 164). Perspectivas ou dimensões são dialeticamente articuladas a um conceito abrangente de qualidade de educação. uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. articulando teoria e prática (Santiago 1995. refere-se à qualidade coletiva. seja da Secretaria de Educação. À luz desse processo de mudança. na postura da escola e na lógica de organização das instâncias superiores. seja dos Núcleos ou Delegacias de Ensino.aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas. p. isto é. razão pela qual devem balizar o estabelecimento de uma política e linhas de ação. Para tanto. Ressalte-se que as mudanças a seguir indicadas interligam-se. dando prioridade à eqüidade na construção e na distribuição dos conhecimentos socialmente válidos.

nos movimentos. mas também que seus servidores tenham novas capacidades e habilidades. Passar de uma administração autoritária a uma gestão democrática da educação implica um compromisso sociopolítico. com o objetivo de estabelecer um Estado com capacidade inovadora e de aprendizado contínuo. uma ruptura histórica da atual prática administrativa.científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania. pelos acordos e pactos. por um processo que gera as capacidades de inovação e de mudança. com o enfrentamento concreto e objetivo das questões da exclusão. o registro implica uma forma de administrar que abandona o tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de uma só pessoa. da reprovação e do não-acesso. nas organizações e lutas sociais. em geral o diretor. A perspectiva sugere também. caracterizado pela colaboração. Trata-se de uma nova visão de Estado. que reforçam. a reforma do Estado exigida passa. nas políticas apresentadas a cada início de governo. No caso. a marginalização das classes populares. garantindo continuidade da política educacional ao longo de sucessivos governos. Tal demanda se embasa em iniciar um processo coletivo de novas aprendizagens. pela participação cidadã. 2) Novos desafios na administração pública e na gestão da educação. às vivências nas áreas de administração e de gestão. fica-se diante de uma mudança que significa muito mais que a passagem de um sistema de poder exercido por ditaduras militares para outro sistema de poder exercido por civis. avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por parte dos professores e da comunidade escolar em geral. em relação aos pressupostos teóricos. os quais implicam a construção de um referencial mais estável. Numa administração escolar verdadeiramente democrática. Em termos práticos. para a gestão educacional. A busca histórica da contribuição da escola na transformação da sociedade a serviço das classes populares resulta na construção coletiva de um projeto pedagógico ligado à educação popular e á produção de conhecimento sobre ela. A última via implica a construção de um novo saber por parte dos atores envolvidos. todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo participam das decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento escolar. fundamentalmente. via democratização do saber e socialização do poder. pelo diálogo social. evoluindo para formas coletivas que propiciem a socialização do poder de . efetivada no interior das escolas. pela escola. Tal tipo de Estado requer não só que suas competências e funções mudem. que ajude na eliminação das administrações relâmpagos. Na situação de trânsito de uma visão autoritária de Estado para uma visão democrática.

é algo a ser conquistado historicamente. ainda que.não adianta inovar no final da gestão) e existe um tempo a fim de amadurecer as idéias".maneira a atingir-lhe os objetivos. isso implique conhecer-lhe os significados e processos. a cada gestão governamental as . próprias de atitudes de centralização e autoritarismo dos dirigentes governamentais. 3) Clareza quanto ao ato de inovar. Alguns apóiam a mudança e até podem participar. Entretanto. contribui para a diferenciação cada vez maior entre as escolas. historicamente construído na direção da democratização do saber. tempo. ao proporem a elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. deve ser encarado como estágio necessário e até construtivo na implementação de inovações. As mudanças em educação constituem uma série de processos e uma pluralidade de relações de alto nível de complexidade. para as escolas. o tempo de inovação requer "tempo político (momento oportuno). outros resistem. devem ter claro que a introdução de uma inovação em um meio/local altera-lhe o equilíbrio. tornando o conflito inevitávél. o enfoque da competência administrativa no interior da unidade escolar busca comprometer a todos os envolvidos na gestão da escola. 59 O processo de inovação pressupõe intencionalidade. 31 ). Sem compreensão do enfoque dado ao termo inovar. principalmente. dificuldades e limitações e. No entanto. Quase sempre quando são desencadeadas novas tarefas. pode-se sentir a perplexidade dos professores e especialistas quando conclamados a elaborar o projeto da escola. Pelo cuidado que requer. que demande tempo (institucional e escolar). os sistemas de ensino. refletir e programar sobre velhas práticas com vistas ao novo. pela ausência de orientação pedagógica definida. A escola que se pretenda cidadã precisa constrüir uma gestão democrática que qualifique os atores como autores de uma práxis histórica de expressão e impulso produtivo de uma educação verdadeiramente pública. p. tempo escolar (calendário . que são sempre difíceis de desenvolver com acerto. Com base em tais colocações. estabelecendo um novo horizonte de relações de colaboração recíproca. Com base nessa visão. tempo institucional (questão escolar). as Secretarias de Educação devem evitar posturas fortuitas. conhecimento da situação. gerando atomização de ações que. principalmente pelo fato de que a inovação educativa deve ser pensada como um processo cujo perfil e cujas características devem ser respeitados para que ela se faça séria e comprometida. Assim. pode-se cair num ecletismo espontaneísta. dos recursos disponíveis. Segundo Moacir Gadotti ( 1994. As tentativas de mudança em educação devem rumar para a inovação. A falta de padrões e programas comuns de funcionamento e de conteúdos básicos propostos pode levar á desarticulação do processo. a princípio.

para as quais não estão preparados. pois significa a transformação em processos e resultados de aprendizagem para todos os sujeitos implicados: professores. A escola cidadã. instituição. a escola deve ter autonomia para estabelecer seu projeto. os meios e os recursos mais plausíveis. alunos.quais nem sempre exigem a participação dos docentes. 4) Projeto político pedagógico como proposta dos sistemas de ensino. um norte. a capacidade de entender muito bem os conteúdos da escola e por onde passa o educativo da sociedade. elas são vistas mais como uma atividade burocrática. às estruturas e às forças determinantes das sociedades que lhes dão origem. Isso significa que cada sistema educativo caractetiza-se pela relação existente entre finalidades e objetivos. uma aceitação do projeto por todos os envolvidos. em que estejam definidas a filosofia. Veiga 1995). isto é. especialistas e outros". Não se constrói um projeto sem uma direção política. explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da edificação nacional com a realidade da escola. 39). e para cuja compreensão não lhes é dado o tempo indispensável -. a implementação de uma inovação é fundamental. A competência do educador e a participação dos pais e dos alunos têm. Nesse sentido. atrelada a uma proposta políticopedagógica do sistema de ensino. A idéia implica uma relação contratual. em decorrência. "além de ser construída e definida socialmente e requerer um cuidadoso 'desenho'. sem repercussão no trabalho escolar. os quais. um projeto que pode vir a negar a si mesmo e. traduzindo-lhe autonomia e definindolhe o compromisso com a clientela. Nesse entendimento deve pautar-se a construção do projeto. as metas e as estratégias metodológicas mais adequadas. a fim de que o mesmo não se torne "modismo" passageiro. assim como os novos papéis e relações entre os sujeitos. A ausência de . são produto do sistema de valores e normas implícitas correspondentes às aspirações. por sua vez. a fim de não resultar inoperante. para tanto. daí a importância de ser elaborado participativa é democraticamente. p. O projeto político-pedagógico configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. um rumo (Gadotti 1994. Segundo Leila Jorge ( 1996. a não se renovar posteriormente. Deve. É a valorização da realidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. autônoma e participativa. Sabe-se que uma proposta de inovação não se pode esgotar em . meros enunciados de princípios. para chegar aos resultados desejados. somente se completa com o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico capaz de aglutinar os esforços na busca de melhores resultados para os alunos. quando. É preciso que se elaborem perfis de mudanças claros e compreensíveis. como prérequisito básico. de que maneira e por quem.

devem somar-se os conteúdos locais. e as escolas ficarem imobilizadas aguardando orientações e ordens. É preciso considerar que qualquer melhoria do ensino depende. 147). a tendência é a administração regulamentar em excesso. ninguém poderá fazer pela escola aquilo que só ela pode fazer. 61 O objetivo da orientação política colocada pelo autor é evitar o debilitamento. Ao plano nacional de estudos. é necessário que todos tenham bem claros os propósitos comuns da instituição e se organizem em função deles. por maior que seja a diversidade de seus componentes. até mesmo. fortalecer a sua capacidade de construção do conhecimento científico e brindar oportunidades iguais de acesso ao desenvolvimento tecnológico. autonomia e participação. dentro de uma escola. suscitar a melhoria do ensino a partir de sua base . quando as escolas não têm suas responsabilidades claramente definidas. É claro que a autonomia de cada escola de uma rede não exime a administração do sistema de ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma política educacional. com o objetivo de preservar e promover a heterogeneidade cultural e satisfazer as necessidades sociais e demandas políticas das comunidades locais. A política nacional de educação deve traduzir-se num núcleo curricular mínimo que visa preservar a unidade cultural do país. a orientação da política educacional deve ser de índole nacional. com uma proposta político-pedagógica direcionando-lhe os rumos. No caso do projeto político-pedagógico em exame. os alunos e os funcionários. 5) Descentralização. no sentido de deixar toda a responsabilidade de uma tarefa educativa ao grupo de educadores da escola.uma proposta em nível de sistema pode contribuir sobremaneira para o aparecimento de inúmeras dificuldades na elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. normas ou critérios da administração central ou. por melhor que seja. Nesse sentido. Segundo Sander (1995. é possível constatar que. o corpo docente. sobretudo. os pais. do estimulo à criação de condições e recursos para que as escolas possam melhorar. com o diretor. em muitos pontos. p. Certamente. Acredita-se que será . participação e descentralização ganhou tanta força no espaço escolar. que possa alterar substantivamente a realidade de cada escola. Uma política educacional inteligente e honesta pode. cidadania.a escola. a Associação de Pais e Mestres. as dificuldades e organizar-se para vencê-las. tem que examinar a própria realidade específica e local. Nunca o discurso de autonomia. Não há plano empacotado por qualquer órgão. na dependência da própria aprovação dos projetos. o Conselho Escolar. Mas. a ação das escolas ou dos atores escolares fica na dependência de diretrizes. A escola.

5. do projeto político-pedagógico. pode-se inferir que. como tais. é da competência da Secretaria de Educação e das Delegacias/Núcleos de Ensino dar a última palavra.1 ) Autonomia. a estratégia neoliberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública significa não mais liberdade e menos regulação. Do exposto. é preciso estimular a autonomia da escola. nos seus usos. na medida exata em que a transforma num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva (Silva 1994). Essa colocação aponta questões fundamentais em relação à retórica neoliberal na educação. o governo dá mais liberdade para a escola elaborar o projeto político-pedagógico. Nesse caso. Assim. 63 No quadro dos atuais esforços que têm sido feitos em benefício da autonomia escolar. embora estatal e estatalmente regulamentada. A preocupação com a autonomia tem-se traduzido pela ênfase dada pelos governos na construção. não opera fundamentalmente através de mecanismos diretos de controle social. aprovando-os ou não. Mas se for apenas o oposto. como a criação de determinadas condições administrativas e financeiras. embutidos numa série de dispositivos institucionais e em inúmeros mecanismos da vida cotidiana. destaca-se a necessidade de que a administração estadual tenha clara consciência de que essa autonomia não é algo a ser implantado. A autonomia não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. consciente e partilhada. uma vez que se tornaram sagradas e. pela própria escola. vai ser estabelecida por meio de um regimento que institua alguns mecanismos facilitadores. A educação institucionalizada. aparentemente. Entretanto.possível apreender grande arte da mentalidade pedagógica recente se a atenção for focalizada nos usos dessas palavras. revelando assim que. porém. exatamente porque a constituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão de centros de poder e de governo das populações. a autonomia. numa visão administrativa. . isso sim. portadoras. no máximo. Será esse o melhor caminho para que as escolas realmente possam ser autônomas? Os tempos são democráticos poderia ser o argumento de uma resposta afirmativa. menos governo significa mais governo. numa vontade própria clara. apenas. Pode pregar um Estado mínimo e menos governo. Terá de assentar. precisamente mais controle e governo da vida cotidiana. pelo governo. de crenças e modismos intelectuais que condicionam as discussões e as propostas de soluções para os problemas educacionais atuais. tudo continuará do mesmo jeito: apenas uma autonomia concedida pelas secretarias. mas algo a ser assumido pela própria escola: Não pode ser olhada como uma palavra mágica ou como um fato adquirido por declaração ou. Nesse caso.

é a oportunidade de revisão dos compromissos do magistério com a tarefa educativa. Como cidadãos. Ter consciência dessas questões apresentadas parece ser uma etapa de fundamental importância para o engajamento dos educadores em busca de uma ação pedagógica autônoma.Só assim será participativa. rumo à construção da escola cidadã. garantindo novas possibilidades para o futuro. Resta ~ escolas aproveitar o espaço. mas a sociedade fica.2) Descentralização educativa. Ao contrário da tradição autoritária e paternalista da vida pública. no interior das salas de aulas (Azanha 1995). a educação. conseqüente no quadro de uma inevitável diferenciação de atribuições e saberes. A busca da autonomia. desconfia da inovação e resiste às mudanças. principalmente. No que tange aos projetos das escolas. A escola é uma instituição social que detém uma mentalidade própria. existem brechas e espaços que podem ser preenchidos e ocupados como maneira de resistir. estaduais ou municipais. O despertar da cidadania é o grande fato político da atualidade. o conjunto das áreas que formam os novos espaços deve assumir. todos têm o direito e o dever de acompanhar e participar da vida pública. legitimamente. advindos da mobilização da sociedade civil. das inovações. Transformar as escolas é meta importante e tarefa urgente. é decidido. inclusive. 5. por um lado. Os governos passam. Não se pode esperar participação efetiva de uma população à qual se vedou o acesso aos instrumentos decorrentes: educação e informação. Motivo por que a questão da autonomia não se esgota em um conjunto de condições. Contudo. em cada escola. desinteressada de um efetivo processo de descentralização. pode-se temer. estudos realizados apontam para avanços obtidos por muitas escolas no desenvolvimento de propostas pensadas e desenvolvidas coletivamente. impõe-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana e se espera do governo para uma política de participação de toda a sociedade. Em outros termos. Cabe aos educadores a condução desse processo. responsável e. A informação. historicamente assentada e. a cultura. Se. Para tanto. numa gestão moderna. compartilhando com os alunos o desvelamento da realidade que está sendo ofuscada pelos interesses da política neoliberal. com relação a esse ponto (nunca é demais repetir). E. a mídia e as diversas formas de acesso ao conhecimento constituem um eixo essencial de recuperação da democracia. a escola tem se prestado ao exercício de um papel comprometido com os interesses postos por esse modelo. por outro. um papel essencial traduzindo-se em programas ativos e . como tal. o destino das reformas. solidária. que os propósitos de assegurar condições que garantam a autonomia da escola sejam frustrados até mesmo pela força da inércia da máquina técnico-administrativa. requer-se elaboração de planos/programas nacionais.

Na área educacional. em seu sentido e em sua práxis real. e sempre será. aceitar a descentralização significa transformar o paradigma vigente de política. É um aspecto em que são fundamentais outras mudanças: gestão descentralizada e democrática em todos os níveis. fluxo de comunicação constante entre as diferentes esferas e setores. isso não quer dizer que se despreze ou se ignore a desconcentração. a partir de um movimento oposto descentralizador -. estendendo-a progressivamente ao ensino médio" (Castro Neves 1995. "As mudanças que se impõem retificam o papel nas três esferas administrativas . abertura à participação por meio de conselhos. quando se quer transformar um aparato político institucional consolidado em bases centralizadoras. colegiados e outros. enquanto a descentralização é um processo que assegura a eficiência do poder local. A descentralização apenas inverte a pirâmide do sistema.692171). Ela sim. fatalmente se deverá mexer em núcleos de poder bastante fortes. educação básica do cidadão é. como legítimo e eficaz instrumento de ação governamental. quando a centralização se mostrava evidente. um dever do Estado. Tais observações parecem encontrar respaldo e. Algumas manifestações vieram introduzir certas incompreensões quanto ao real sentido de descentralização. As propostas de descentralização não constituem nenhuma novidade. . planejamento e gestão da educação. significa alteração profunda na distribuição do poder. Durante o período autoritário. refletindo um movimento de baixo para cima. p. 95). Contudo. como projeto político (como exemplo. estão sendo encobertas as dificuldades do encaminhamento concreto da descentralização. diretores eleitos.União.como responsáveis pela oferta de educação básica gratuita e de qualidade a todo cidadão nos termos da Constituição. refletindo um movimento de cima para baixo. A desconcentração reflete um processo cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central. 65 Ao confundir conceitos e aceitar uma coisa pela outra. o discurso da descentralização já aparecia até mesmo sob a forma de determinações legais. realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas. desburocratização. desregulamentação e . Em termos concretos. ao mesmo tempo.ei 5. E por quê? Porque a desconcentração não ameaça tanto as estruturas consideradas. a I. quanto a descentralização. rotulando-as de descentralização. Assim. Estados e Municípios . dentre elas a que confunde descentralização com desconcentração (Casassus 1995). justificar a tendência dos governos em privilegiar nas ações administrativas a desconcentração.dinâmicos. É essa uma direção importante em que se destacam do conjunto de medidas importantes as formas de desconcentração e descentralização. com os meios correspondentes (Dowbor 1994).

a participação .transparência no processo decisório. Nos anos 80. movimentos coletivos. Na década de 1990. nas últimas décadas. A escola que se queira cidadã depende da construção/reconstrução do saber. Está comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social. a vertente neoliberal descrê de todas as ações coletivas de solidariedade. o que. encarada como indivíduos. Ao Estado cabe abrir canais de participação. Uma estratégia que pressupõe a democratização da gestão escolar deve ser o resultado da consolidação de práticas de discussão coletiva permanente do processo educativo. mas também a mudança de mentalidade de todos os envolvidos na tarefa educativa. Porém. como ou para que participar. entre outras. para os quais não havia verbas. as entidades organizativas da sociedade. Apesar de as recomendações sobre a temática terem começado a aparecer no Brasil por volta da década de 1970. acomodação? Talvez. capaz de superar as desigualdades econômicas.3) Participação cidadã. junto com o domínio do instrumental básico de conhecimentos. A participação é hoje uma idéia-força e uma palavra-chave. as relações entre Estado/sociedade civil. famílias e não como classes. partidos. ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo próprio Estado na década de 1990. são complementares. não se pode esperar grande participação dos cidadãos se eles não sabem onde. Posição com a qual se corre o risco de atomização da sociedade civil. O assunto é muito complexo e envolve não apenas o próprio problema da participação comunitária. Como se depreende do exposto. a escola marca pelas relações pedagógicas que proporciona. mas o exercício pleno da cidadania será ou não assumido pela sociedade civil: é o modo pelo qual os movimentos sociais. São relações que. de atenção ao manejo das informações e às condições e metodologias de aprendizado. trazendo à tona um novo individualismo. desinteresse. os partidos políticos. 5. embora possam ser conflitivas e tensas. Por desinformação. pela intensificação de possíveis chamados à participação. estimulada pelo Estado objetivava resolver problemas de ordem econômica. Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoção do desenvolvimento em termos de justiça social e democracia. Mais que o domínio dos conteúdos básicos. provavelmente. políticas e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. autonomia financeira da escola. dificultará a participação e a própria representação política. comportam várias ambigüidades que marcam o discurso sobre a questão da participação e o papel que lhe é efetivamente reservado. já que riem sempre encontra o eco esperado e a resposta ativa da população. a .

avaliação. capacidade de gestão (Santiago 1995. a organização coletiva dos educadores. atualizado pela reflexão coletiva. as condições de trabalho. a formação continuada centra-se na escola como parte do projeto político-pedagógico. 163). ou no treinamento do saber-fazer. deve estar o cidadão. o âmbito da sala de aula. O que se espera é que a escola se reorganize com base em uma nova concepção de conhecimento. 67 6) Organização coletiva dos educadores. referente à construção do projeto político-pedagógico. no centro do processo político. amparando o desenvolvimento de projetos inovadores escolares. apenas. pressupõe-se que os educadores. alternativas metodológicas. pautar-se-á em concepções claras que. a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas. em síntese. inscrevam as práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo grupo.comunidade científica e teóricos engajados na realidade social brasileira apontam para o fato de que. já que a demanda que hoje se coloca é pela formação de cidadãos pensantes e criativos. Nessa perspectiva. Para tanto. e fortalece a relação professor-escola. a dedicação integral à escola e a remuneração compatível. sem preocupação com um projeto maior: o de comprometimento de qualquer prática pedagógica com um projeto político-pedagógico. criatividade. explicitem os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias no ambiente escolar. possibilidades de um instrumental didático. gestão democrática. uma vez que somente ela possibilita a elevação funcional. somente o domínio de um corpo teórico consistente. operando com teorias de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas pedagógicas tradicionalmente centradas na memorização e na reprodução de informações. baseada na titulação. Diante dos desafios da profissionalização. Daí a necessidade de passarem a fazer parte dos programas. elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. A formação contínua é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola. A qualidade do ensino ministrado na escola e o sucesso na tarefa de colaborar para a formação de cidadãos relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e contínua). metodologia da pesquisa e ensino. na qualificação e na competência dos profissionais. programas oficiais ou simples inovações metodológicas que atingem. questões como cidadania. . p. poderá conferir aos professores autonomia de ação. mas se estendendo à discussão da escola de maneira geral e às relações dela com a sociedade. não se limitando apenas aos conteúdos escolares. ao conduzirem as mudanças intra-escolares. como cidadãos de uma nova época. Para tanto.

Na busca de uma pedagogia de qualidade. o descompromisso das universidades com o ensino fundamental e a excessiva concentração dos programas de capacitação nas secretarias de educação estaduais e municipais. ofereçam melhores condições para o professor avançar. entre outras. a universidade pública.novas tecnologias de ensino. de construção da cidadania. p. A instituição de uma política de articulação entre os três graus de ensino pode retomar uma discussão da formação dos professores no que se refere às suas deficiências. Em cada uma dessas esferas existe espaço mais do que suficiente para repensar as atividades que ela desenvolve. 69 Para André (1994. à qualidade das licenciaturas e à inadequada formação dos docentes em serviço.) Além de implementar práticas mais efìcazes de formação de futuros professores. articulados a uma proposta pedagógica. caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e disseminação de conhecimentos. . a universidade pode desempenhar papel primordial. na execução e na avaliação de programas.. no sentido de fortalecer uma atuação conjunta na concepção. com uma programação de cursos esporádicos e distantes da realidade dos docentes. na organização do conhecimento científico disponível e na generalização. (.. A universidade não precisará alterar seus objetivos precípuos consubstanciados através do ensino. 75).. O grande desafio posto para a escola ao construir a autonomia é deixar de lado o papel de mera repetidora (executora de cursos de capacitação) e ousar assumir o papel predominante na formação dos educadores. adequando-os às realidades culturais. e mais especificamente. elaborando o programa de formação.. tem um papel fundamental (. em todos os graus de ensino. no entendimento de problemáticas relevantes. contando com a atuação irrestrita da universidade. com a participação dos profissionais do ensino superior e o apoio da administração central. Tais iniciativas demandam recursos destinados à educação e a garantia de condições tidas como essenciais: os salários dos professores. ainda.) estaria dentro de sua função social oferecer recursos para a concretização. Pode ressaltar. tanto na edição de livros quanto na programação e na disseminação de materiais de ensino. com os alunos. "a Universidade. entendidos como um conjunto de meios que. da pesquisa e da extensão. 7) Acordos e parcerias. poderia oferecer espaço e recursos para um processo contínuo de capacitação docente. organizado em parceria com as Secretarias de Educação". e o investimento das entidades governamentais.

Entretanto. pode provocar modificações implícitas ou explícitas sobre a configuração que ele assume. Embora percebido sob ângulos diferentes pelas diversas correntes do pensamento que participam da construção ideológica do conceito. necessariamente. como preparo ao exercício da cidadania. como uma das . Vale dizer: o contexto social em que a escola se encontra é sempre dinâmico. A normatividade das disposições oficiais. No caso da construção do projeto político-pedagógico pelas escolas. é indiscutível. É inegável que mudanças ocorrem em decorrência das medidas adotadas. não constitui a cidadania. uma vez que. no discurso do poder. sociais e políticos. Considerações finais Cidadania é um conceito em evolução. Esse direito. de outro. conflitivo: de um lado. fornecendo a possibilidade de se contar com pontos de apoio para se fazer avançar além daquilo que é esperado. infere-se o modo contraditório pelo qual o Estado tenta dar alguma resposta às aspirações das camadas populares. o qual é coerente com exigências feitas pelo Banco Mundial ao Brasil. Pelo supracitado.Os aspectos apontados pela autora alertam para uma direção acertada de desenvolvimento de projetos integrados entre universidade (como agência formadora) e governo (agência contratante). constitui-se em instrumento básico para a construção da cidadania. abre brechas que apontam a direção das potenciais transformações. uma organização momentânea em torno de questões pontuais. Muitas ações tornam-se carregadas dos falseamentos do ideário neoliberal. muito mais. As propostas defendidas pelo Estado refletem a necessidade de dar alguma resposta às demandas geradas pela sociedade. possibilitando assim o exercício dos demais direitos civis. no processo de implantação. tem sido. já estão em grande parte assegurados pelos direitos outorgados ou como conquistas resultantes do grau de mobilização da sociedade. um dos direitos sociais. A educação. O momento atual está marcado pela presença de uma sociedade civil ainda longe de conquistar direitos que. ainda hoje. heterogêneo. certas ações e certos descasos do governo concorrem para inviabilizar a maioria dos objetivos estabelecidos nas propostas. entretanto. o direito à educação. condiciona o caráter da escola e restringe as possibilidades de como atuar. embora seja condição indispensável para que essa se constitua. ainda que não implique. estamos muito longe de obter o cumprimento das propostas e de cobrar com mais eficácia a execução das promessas de campanha e d~ propostas de governo. alterações significativas no cotidiano escolar. cujas diversas dimensões adquirem relevância variada no decurso do tempo e em virtude do desenvolvimento das formações históricas. É lícito dizer que. a mobilização ainda não foi incorporada pelo coletivo da sociedade civil como uma prática constante e crítica.

São Paulo: Brasiliense. 1995. . PP. 71 Bibliografia ANDRÉ. descentralização e autonomia. Evelina (org. a escola assume feição própria. In: VEIGA. AZANHA. CASASSUS. Afonso de. 136. Educação para a cidadania e em direitos humanos. limites. Campinas: Autores Associados. pp. São Paulo: USP. Tarefas da educação. 1992. Marli Eliza D. a escola faz mais que adotar as diretrizes gerais formuladas pela administração central para o sistema público de um modo geral. No entanto. incluindo aí a intuição e a sensibilidade de seus educadores.A.ações implantadas pelos governos na década de 1990. 9-13. Considerando contexto. 72-75. recursos e realidade própria. do real aproveitamento de possíveis brechas. Com seu projeto. In: Ensaios n. _____. José Mário P. É necessário.P. 1995. Maria Victória de Mesquita. Benevides. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. 165-177. Formação de professores em serviço: Um diálogo com vários textos. Porto Alegre: Centro de Assessoria e Programas de Educação para a Cidadania-Capec. Educação: Temas polêmicos. A cidadania ativa: Referendo. maio de 1994. DAGNINO. Carmem Moreira de. que ela tenha clareza quanto às questões colocadas e que atue no sentido do inesperado. o discurso está pautado em princípios democráticos. a implementação se deu num período marcado pela política neoliberal. cada escola tem a possibilidade de definir e desenvolver seu projeto educativo. 1991. Juan. o caminho escolhido tem a sua marca. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. Evelina.). Ricardo Brisolla. Campinas: Papirus. pp. pois. de participação. Águas de Lindóia. em que a participação e a autonomia não têm o caráter democrático. (org.). In: Cadernos de Pesquisa n 89. Castro Neves. Balestreri. plebiscito e iniciativa popular. São Paulo: Martins Fontes 1995. mas constituem o próprio discurso para legitimar as ações. Anais do XI Encontro nacional de Didática e Prática de Ensino. In: Educando para a cidadania: Os direitos humanos no currículo escolar. maio 1998. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o trabalho educativo. 1994. In: DAGNINO. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. adquire personalidade. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. O que é educar para a cidadania. I.

1-18. 1994. pp. jun. Evelina (org. Vera. Rio de Janeiro: Ed. 1996 MARTlNS. Maria da Glória. Sociedade civil e a construção de espaços públicos. In: Revista de Cultura e Política. Porto Alegre. JORGE. como resposta às questões emergentes da prática social. Veiga.. Santos. Tese de doutorado. 1994. 192 p. Escola cidadã do Paraná: Análise de seus avanços e retrocessos. 3a ed. pp. Moacir. 1994. Benno. 1992. 1994. Tese de doutorado. Campus. São Paulo: Brasiliense. Campinas: Unicamp. Campinas: Papirus. A política social na ordem brasileira. Governabilidade e descentralização.). descentralização. Martins. 1981. Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento. 1994. In: VEIGA. In: Dagnino. 1994. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Guilhermo. pp. Anotações para uma teoria de Estado. Ladislau. São Paulo: Entrelinhas. 73 4 A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro* A necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do . Grupo de Estudos sobre Movimentos Sociais. Silva. 156-178. A formação da cidadania no Brasil através das lutas e movimentos sociais. Projeto político-pedagógico da escola: Desafio à organização dos educadores. Piracicaba: Unimep. _____. (org. GADATTI. Campinas: Unicamp. 1995.). Educação e Cidadania. In: Revista Cidadania/Textos n1. Telles. São Paulo: Autores Associados. Estado e Sociedade n 83. (org. Sander. O circuito do poder: Democracia. Santiago. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. In: Paixão de Aprender n7. In: Revista Paranaense de Desenvolvimento: Economia. 71-93. 1995. 2a ed.. 65-84. Curitiba. participação. 1997.). Cidadania e justiça. Administração dos conflitos sociais: As reformas administrativas e educacionais. Leila. Carlos Estevam. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível.Dowbor. Ilma Passos A. Gohn. Campinas. São Paulo: Cedec/Paz e Terra. se/dez. Rosilda Baron. São Paulo: Cortez. n 3. Movimentos sociais e educação. Inovação curricular: Além da mudança dos conteúdos. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. 1987. Campinas: Papirus 1995. Ilma Passos A. ODonne. pp. Anna Rosa F. Wanderley. Maria Aparecida da.

ou com o propósito de adequar a escola às novas exigências do contexto socioecon8mico que vem se delineando mundialmente. estabelecido no interior de cada escola. esse consenso tem expressado. na autonomia relativa de cada fábrica. Orientações que aparecem ao indicar a condução para os problemas educacionais historicamente instalados em nossa sociedade. Traduzido em discursos aparentemente uníssonos. resultando em relativo consenso sobre a importância da participação do professor assim como dos demais elementos da comunidade escolar. como procedimento mais eficaz para a consolidação das atuais diretrizes relativas à educação. na definição e na estruturação das diretrizes da ação educacional. interdisciplinaridade. Semelhante encaminhamento ocorre nas distintas reflexões acerca da organização do trabalho pedagógico. "liberdade de escolha de instituições docentes" etc. Conceitos e propostas como as de "descentralização". participação. formação continuada deixam de caracterizar apenas os discursos progressistas daqueles que vislumbram a concretização de um sistema de ensino que efetivamente contribua para a correção das distorções resultantes do grave desequilíbrio a que hoje o país está amarrado: Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instäncias ministeriais pertencentes ao próprio Governo. adquirem sentido se levarmos em consideração esta interdependência entre a esfera econömica e a educacional. "flexibilidade dos programas escolares '. devem fundamentar a ação dos profissionais da educação: Por que mudar? A que caminhos devem estar direcionadas as mudanças propostas? Qual o papel do professor nessas mudanças? Atualmente. aparentemente primárias. que vêm modificando significativamente as relações sociais e. trabalho em equipe. refletindo sobre o discurso idealizador da prática pedagógica. expressões como currículo globalizado. vivemos momentos de intensas alterações no contexto econômico e político mundial. que atualmente também está contribuindo com a flexibilização dos mercados de trabalho. Assim. de forma ainda difusa. têm correspondência na descentralização das grandes corporações industriais. Diante de tal coincidência de propostas cabe levantar questões que.processo educacional. a necessária formulação de um projeto. ainda. na flexibilidade de organização para ajustar-se a variabilidade de mercados e consumidores. qualidade do ensino público. nas .

o foco desta análise dirige-se para o trabalho efetivado pelos profissionais do ensino no desenvolvimento do projeto da escola. A primeira parte do presente trabalho situa o projeto político-pedagógico como . geram resultados que expressam melhoria da qualidade de ensino? As questões iniciais. refletindo sobre alterações significativas na organização do trabalho pedagógico geradas por meio de ações definidas coletivamente. Duas questões foram apresentadas como ponto de partida para essa intervenção: Em que sentido o projeto político-pedagógiço altera significativamente a organização do trabalho escolar? Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas no interior da escola e. Utilizando as reflexões resultantes de pesquisa em andamento. 20) Ao verificar o consenso em torno de proposições que orientam a estruturação de um projeto pedagógico. Sem desconsiderar a necessária participação dos diversos segmentos envolvidos na ação educacional para concretização de um projeto político-pedagógico. analisar o percurso de uma escola no desenvolvimento de seu projeto pode sugerir reflexões e esclarecimentos úteis para o enriquecimento de propostas semelhantes em curso. p. Ainda que entendido como processo único. (Santomé 1998. sobre os procedimentos necessários à manutenção de uma proposta que resulta da reflexão e do trabalho coletivo dos profissionais da educação em torno de um projeto específico. orientadas pela observação do cotidiano escolar.estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade. indicaram outro ponto merecedor de reflexão mais aprofundada: que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e a continuidade do projeto político-pedagógico. também. questiona-se. parece fundamental refletir sobre as bases que alicerçam o trabalho do profissional da educação. procura-se analisar neste artigo o processo de elaboração e desenvolvimento de projeto político-pedagógico como alternativa de trabalho para a escola pública. na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa etc. após sua implantação? Surge uma nova preocupação orientadora deste estudo que vem juntar-se àquela referente às alterações geradas pelo próprio projeto e à possibilidade de sucesso resultante do trabalho realizado no interior da escola. conseqüentemente.

permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue . exige. possibilitando a elaboração de algumas conclusões preliminares aqui apresentadas.gestão. implementar e concretizar um projeto políticopedagógico não se resume em tarefa simples nem imediata. à formalização de proposta construída e vivenciada em todos os momentos e por todos os envolvidos com o processo educacional (Veiga 1995). apresenta-se a opção pelo estudo dos aspectos constitutivos da organização do trabalho pedagógico por meio de três eixos orientadores da observação e da análise realizada . o projeto políticopedagógico constitui-se em via possível para a modificação de uma estrutura baseada na çompartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escola reorientando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade da ação docente. a organização do trabalho coletivo é o referencial para a reflexão sobre esses três elementos. a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa ação docente. 74 Os indicativos teóricos fundamentam o entendimento dos eixos orientadores propostos e permitem o encaminhamento da seleção e da análise dos dados observados na escola. Ao contrário. em seu lugar. visando. A efetivação desse propósito orienta para a percepção de novas alternativas de organização do trabalho pedagógico. Com base em tais pressupostos. a formulação em torno do projeto políticopedagógico afasta-se da concepção de planejamento de ensino estruturado com o objetivo de suprir exigências burocráticas desarticuladas das necessidades e exigências da escola.elemento articulador da organização do trabalho pedagógico. em seguida. Eixos de análise e formulação do projeto político pedagógico Defendendo o delineamento de uma ação intencional. a busca de alternativas que tem como foco a revisão de práticas estandartizadas usuais na organização do trabalho educativo. além da compreensão acerca de necessárias mudanças. assim. possibilitando o êxito de experiências educacionais baseadas em procedimentos cooperativos e solidários. com sentido explícito e compromisso definido coletivamente. Para condução desta análise. currículo e avaliação. Estabelecendo como premissa básica a organização das relações e práticas exercidas na escola através da reflexão conjunta e comprometida de seus elementos. A proposta de elaboração do projeto político-pedagógico traduz.

aqui. estrutura organizacional. principalmente. reordenar essas categorias em três eixos mais amplos . os mecanismos de participação da totalidade dos envolvidos no processo de decisão. possibilitar a análise da realidade encontrada na escola. Propõe-se. A reflexão sobre esses eixos de organização do trabalho escolar não pretende polarizar as formas de estruturação da escola.gestão. processo de decisão. na realidade atual. os eixos podem orientar a análise da implantação. levantam fatores que. 41 ). propor alternativas para uma gestão democrática significa a estruturação de uma prática administrativa reflexiva que viabilize uma ação social transformadora. definindo formas de hierarquia. p. Pretende-se. na discussão e na avaliação coletiva sobre o cotidiano escolar. Tomando a ação coletiva como base para a organização do trabalho pedagógico. 76 Uma prática democrática de gestão tem no planejamento participativo a forma de integrar interesses individuais e garantir a representação de aspirações coletivas.efetivamente como um profissional com condições de domínio e direcionamento do processo em que está inserido. em análises de processos escolares centrados em escolas públicas. as relações e os procedimentos administrativos. Penin (1992) e Paro (1996). Considerando como espaço e função da administração escolar "tudo o que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos" (Paro 1992. relações de trabalho e avaliação. a falta de condições técnicas e materiais para a efetivação do trabalho docente e a . em diferentes combinações. comparando-as com proposições que têm como alvo uma escola que possibilite a efetivação de propostas democráticas de ensino. As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas de organização do trabalho no interior da escola: as finalidades. Ao se discutir a evolução do trabalho educacional com base na reflexão. currículo. controle e acompanhamento do processo e. Veiga (1995) apresenta sete categorias de atuação que definem a orientação do trabalho pedagógico: finalidades. com base no referencial teórico já construído. do desenvolvimento e da manutenção de diferentes projetos escolares. tempo escolar. apresentam-se como barreiras de difícil transposição para a definição dessa práxis: a excessiva burocracia exigida da direção da escola. a estrutura. currículo e avaliação. pretende-se que o resultado desse movimento seja traduzido em objetivos traçados intencional e comprometidamente pelo conjunto dos elementos envolvidos nesse processo.

o currículo. Tal encaminhamento propõe o afastamento da organização da gerência escolar distinta da prática pedagógica. calendário e horário escolar. 346). responsável pela definição da rotina escolar. que as distancia do cotidiano escolar. Demarcação essa que impõe duas categorias profissionais dentro da escola: a primeira.pode ser entendido como o elemento simbólico que expressa as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural (Goodson 1995). O segundo eixo de análise . organização do espaço físico e dos recursos humanos. pela coordenação do planejamento e do desenvolvimento e pela integração da totalidade do trabalho escolar. Resulta da separação entre o espaço de tomada de decisões e o de execução uma distinção de responsabilidades sobre o trabalho pedagógico e sobre as relações que se desenvolvem no seu interior. trata-se de um "sistema de mensagens. funcionando como importante elemento de pressão social. p. que delimita de forma rígida o espaço de ação administrativa e o do exercício da docência. embora estas incidam diretamente sobre a definição do tipo de escola que se apresentará à comunidade em que está inserida: condições de matrícula. quanto ao aspecto estritamente administrativo. A elaboração do currículo define aspectos voltados diretamente para a prática . Segundo Bernstein. E é pela mudança da realidade descrita que a participação da totalidade de seus componentes no processo de gestão escolar é duplamente valorizada: de um lado. Dessa categorização resulta uma organização na qual o professor não tem participação sobre as decisões tomadas na estruturação da escola. sobretudo nas áreas de maior carência. dado que a participação efetiva estabelece o fortalecimento institucional. decisão sobre aplicação de recursos. apresentada como equipe técnica e administrativa. seleção e orientação dos alunos etc. de outro. formado pelos professores. visto que define alternativas de solução próprias para os problemas de cada escola e estabelece a formação de níveis mais profundos de comprometimento com o próprio projeto. que constitui aquilo que conta como conhecimento válido a ser transmitido" (in Domingos et alii 1986. responsável pela execução do trabalho escolar.realidade de vida das famílias. o segundo grupo. relativo ao aspecto político envolvido na ação administrativa. formam o cenário da escola atual.

tem seus conteúdos organizados distinta e isoladamente. Bernstein entende que a escola corporifica a ordem social instituída. uma concepção fragmentada sobre o trabalho escolar. Santomé (1998) ressalta a dificuldade. do aluno e da relação da comunidade em que se insere. nas características de cada componente curricular. tanto para professores como para alunos. a definição de normas e padrões de comportamento. do aprendizado são. determinando características independentes para os objetivos de ensino e de aprendizagem. a seleção. sem relação com o desenvolvimento do conhecimento de maneira mais ampla. os conteúdos e programas. pode-se observar que. a segunda. para o mesmo autor. tendem também a ser resolvidas isoladamente. A maneira como se combinam os diferentes elementos citados resulta. definidos e solucionados individualmente ou de maneira assistemática. assim como as intenções relativas aos aspectos valorativos e morais projetados pela escola. 78 A opção sobre a organização curricular a ser desenvolvida na escola influi na definição do papel do professor.pedagógica. Muito se tem criticado e buscado a superação dos currículos que apresentam seus componentes curriculares como elementos estanques. para o aluno. avaliação. apresenta conteúdos subordinados a uma idéia central que os agrega a um todo mais amplo. de procedimentos didáticos e de avaliação. Resulta. Se o trabalho escolar tende a ser organizado de acordo com referenciais isolados. a escolha de técnicas. estruturação do trabalho intelectual. em . o processo didático tende à auto-regulação. o currículo-integração. incluindo a definição comum de critérios de avaliação. de acordo com características da matéria ou do professor. inicialmente. conseqüentemente. Nessa organização. o entendimento e a experiência que cada educador tem sobre a ação educativa. A forma. conforme a crença. na maioria das vezes. marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos envolvidos com o processo educativo: o aproveitamento do tempo escolar. baseados. a ordenação e a apresentação dos códigos ali definidos têm passado por tratamentos que refletem o grau de homogeneidade ou diversidade das categorias estruturais da escola e dos seus princípios de integração social. questões do cotidiano. em duas formas básicas de organização do currículo: a primeira. na sua aplicação. denominada como currículo-coleção. relacionadas ao aprendizado e às características derivadas do contexto. organização do ensino e. a articulação entre as diversas áreas do conhecimento. baseados em orientações didáticas rígidas e critérios de avaliação independentes entre si. Problemas relativos a questões comportamentais.

avaliação e critica. segundo Saul ( 1994). Coerente com tal pensamento. ou avaliação de aprendizagem/rendimento escolar. entender o currículo como o espaço em que se efetiva um amplo processo de reflexão. a formalização de uma concepção clara sobre a construção do conhecimento. englobando a revisão do processo de ensino e o próprio projeto em curso. Significa. Em relação ao primeiro aspecto. para Bourdieu ( 1996). a avaliação institucional enseja a revisão periódica do . Exercitada sistematicamente. a classificação escolar exerce um ato de ordenação de duplo sentido: ao mesmo tempo em que institui uma diferença social de estatuto. a avaliação é elemento dinâmico que perpassa todo o processo. A alteração do quadro de insucesso no processo de avaliação do rendimento escolar impõe. Freitas ( 1994) demonstra o caráter de eliminação/manutenção que a avaliação assume no processo educacional vigente. e a avaliação do plano de ação. Seguindo tal entendimento. na medida em que possibilita a análise conjunta de todo o processo. com vistas a decisões sobre qual conteúdo ocupará o tempo. segundo Moreira (1993). deve refletir sobre dois aspectos: o aproveitamento do aluno. Como terceiro eixo a ser considerado na constituição e na efetivação do projeto político-pedagógico. fazendo com que a escola assuma e pratique funções de racionalização e seletividade dentro do sistema social. exerce o poder de consagração. como "uma verdadeira operação mágica".entender a lógica e as relações existentes na organização curricular. a revisão de diferentes ações. uma relação de ordem definitiva. a mente e a experiência dos escolares e sobre as formas como estas decisões se efetivarão. A impossibilidade de percepção de relações entre os compenentes e os aspectos comuns ao desenvolvimento do trabalho intelectual compromete. confirmando o destino social de acordo com incapacidades ou possibilidades identificadas em cada indivíduo. atividades e procedimentos que cornpõem o trabalho pedagógico. A ruptura classificatória consagrada pela avaliação funciona. a avaliação institucional assume significado especial e necessário para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. Compreender as diferentes aspirações e os projetos sociais que interferem na estruturação do currículo implica definições além de uma visão prescritiva (Goodson 1995). ao longo do processo. envolvendo inúmeros objetos além do rendimento escolar do aluno. Integrada ao trabalho escolar.

na estruturação de modelos e democráticos. Para Abramowicz. oferecendo os subsídios necessários a sua elaboração. Além dos três aspectos.projeto.esclarece a definição do projeto de escola que se pretende instituir. . para Perrenoud ( 1993). Reconhecer a gênese das práticas educacionais e das estabelecem no interior da escola. reafirmam os objetivos comuns a serem atingidos pela escola. viabiliza a análise do percurso e a identificação de problemas que. para tal.gestão. p. execução e revisão do percurso. consciente e regular pedagógico a avaliação é. A formalização de tais procedimentos. O projeto político-pedagógico: Da reflexão conjunta a ação coletiva Embora o projeto político-pedagógico seja aponta instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática Pimenta (1992) indica aspectos que precisam ser cuidadosamente analisados quando da sua execução: como o professor representa sua visão de educação e de que maneira esta se reapresenta na sua prática docente. a fim de que passem do sentir para o compreender e agir" (1992. pode auxiliar a solução de dificuldades que muitas vezes são vistas como problemas isolados. reconduzidos pela equipe. embora não apareça como uma prática comum na organização do trabalho pedagógico. aprendendo a participar e. existe uma relação direta entre participação e pessoas têm de se sentir efetivamente participando. 35). compreendendo a realidade onde estão. de responsabilidade de cada professor ou profissional envolvido no processo. A intencionalidade expressa na condução dos trës aspectos . a forma do trabalho a ser realizado pelo conjunto dos indivíduos atuantes no espaço escolar será elemento determinante para a condução do projeto. a crítica e o desenvolvimento de medidas propostas para o sistema de ensino. 82 Vista como a análise planificada. Integrada às opções de gestão e de organização avaliação permite uma ampla análise o processo. reorganizá-las e reconstruí-las significa alterar o habitus determinante da continuidade desses processos. currículo e avaliação . a forma de a escola alterar conscientemente o habitus instalado na sua estruturação. Tal questionamento é significativo na medida exercida pelo conjunto dos profissionais de educação na sua prática cotidiana determinará o limite.

reflexo da definição das formas de produção industrial aperfeiçoada pela teoria taylorista. isolada e afastada de uma reflexão conjunta que. o entendimento da vertente histórico-social tem Kosik (1995) os fundamentos para a conceituação de trabalho coletivo. que o resultado da formação profissional do professor. A definição de caminhos para uma escola não pode estar relacionada apenas a . vem sendo expresso com base em uma visão pouco reflexiva. ainda. de sua vivência .Mello (1995) analisa a prática contraditória do professor brasileiro. resultado de uma rotina compartartimentalizada. 85 A tendência histórico-social opõe-se à visão de que o trabalho j coletivo resulta do consenso e aponta para a compreensão e o enfrentamento das contradições internas e externas ao processo de produção . Daibem e Minguili (1995) analisam o trabalho coletivo sob duas vertentes: a tradicional e a histórico-social. como no trato com os conteúdos e na interação com os alunos. Dada a importância da concepção de ação coletiva que fundamente a estruturação de um projeto pedagógico. alimentada pela própria organização do sistema escolar. Na primeira. A classificação em especializados e não-especializados apresenta o trabalho coletivo . É o homem participando desse movimento. Esses aspectos configuram um outro fator dificultador para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico: a visão individual e segmentada sobre educação. A referida autora indica. opõe-se à construção de um modelo orientador da prática agógica em função de objetivos da e para a escola. como forma de aprofundamento e superação dos seus conflitos. Partindo da análise de totalidade concreta. expressos tanto na compreensão de sua atuação. construindo e sendo construído por essa totalidade" (p. "o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação". mas como o "conjunto de fatos em correlações.ou mesmo a busca solitária pela definição de um modelo que inspire sua prática pedagógica -. o autor analisa a totalidade não ao a soma das partes (fragmentação).e forma paradoxal. em movimento de criações e estruturações.lida com uma parte dele e se reduz a essa parte. Diferentemente. o trabalhador não domina o processo de produção no qual está inserido . 45).ou cooperativo . caracterizada por um profundo "ecletismo pedagógico" através do qual é possível identificar um discurso marcadamente progressista em contraposição a comportamentos conservadores. sem a devida ação com uma fundamentação teórica que sustente e oriente a evolui de sua prática. uma vez que a divisão social do trabalho estabelece também a divisão entre o pensar e o fazer.

os aspectos citados contribuíram para a organização do professorado na solução de diferentes questões profissionais ou de categoria. bem como a discussão sobre alternativas para a estruturação do seu trabalho. embora expressa em movimentos pontuais ao longo do processo. Expressão da organização interna estabelecida é que. Percebe-se. entre seus pares. aquele que deveria assumir a direção da escola. pais. No que se refere â gestão escolar. a partir de 1989. o colegiado que se organiza de forma sistemática em relação ao cotidiano escolar. Indicativos de uma identidade do grupo. no Distrito Federal. consciente de seus limites. Dois aspectos são expressivos nos relatos dos professores que viveram esse processo na sua origem: um número significativo de profissionais formando um grupo estável e expressivo na equipe docente. de uma proposta que estabelecesse um projeto específico com vistas à definição de soluções para problemas relativos ã qualidade de ensino de 1 e 2 graus. o conjunto de profissionais envolvidos no trabalho educativo . mesmo antes da consagração. definindo espaços de resistência e luta que possam se efetivar no trabalho pedagógico. Da discussão efetivada emerge a formação de Conselhos Representativos das diferentes instâncias envolvidas no processo .mudanças estabelecidas consensualmente ou sobre atos isolados do processo de ensinoaprendizagem. Resultado de discussão e avaliação interna. alunos sendo o Conselho de Representantes de Professores. A reflexão e a ação coletiva no estabelecimento de um projeto político-pedagógico Data do final da década de 1980 o movimento efetivado pela escola observada no sentido de desenvolver um projeto educacional que assumisse contornos mais democráticos diante das proposições político-educacionais do período.professores. Superar tal prática indica a necessidade de sua reestruturação. Percebe-se que a integração é elemento propício ao desencadeamento. as primeiras ações visando à caracterização da escola geram uma proposta de trabalho que estabelece as metas orientadoras do trabalho pedagógico. uma participação significativa dos pais e alunos. ampliandoa. a equipe consegue indicar. a proposta encaminha sua ação com base em referenciais de participação coletiva. ainda. combinado a uma relação compromissada com o trabalho da escola. Em relação ao currículo. caracterizando um perfil de escola perante a comunidade docente. da prátìca de eleição de diretores.

Além dessa avaliação inicial. entre outras ações. na medida em que se identifica um grupo de resistência à aceitação do projeto. alterações que passam a orientar a prática docente: a direção colegiada. a totalidade da equipe. de diferentes formas.propõe alterações significativas na organização das relações de ensino: reestruturam-se o tempo de aula e a distribuição das disciplinas curriculares. o projeto previa a realização de relatórios regulares sobre sua implantação e sua evolução que. . orientando e alimentando regularmente as questões levantadas pelo grupo da escola na tentativa de aprofundamento teórico baseado no desenvolvimento da prática. As reuniões regulares do Conselho de Representantes dos Professores-CRP passam a ser o espaço para discussão e tomada de decisão sobre os mais diferentes aspectos de organização da escola. além do estabelecimento de momentos regulares de estudo e discussão sobre a rotina e o trabalho docente. forneceriam uma visão da totalidade do trabalho realizado e propiciariam a discussão dos resultados e a redefinição do percurso. a integração de diferentes setores influentes na organização do trabalho pedagógico e o estabelecimento das metas claras a serem então perseguidas. incorporados por parte significativa do grupo. criam-se canais de comunicação com pais e alunos. a avaliação do estado da escola no momento de elaboração do projeto foi elemento de singular importância ao permitir. o acompanhamento realizado em intercâmbio com Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. os procedimentos acima indicados. Embora não expressem uma unidade de comportamento. 87 Entendida como diagnóstico. Importante observar que tal movimentação gera. As mudanças ocorridas na organização curricular definem também alterações na prática de avaliação da aprendizagem. alteram o cotidiano da escola. a discussão coletiva sobre a ação pedagógica e a responsabilidade sobre as decisões tomadas coletivamente. definem-se formas e instrumentos para o acompanhamento dos alunos. Aliam-se a tais procedimentos. na etapa de instalação do projeto. atingindo. Ressaltase. no interior da escola. O exercício de proposição e a expressão de diferentes posicionamentos fazem dessa instância o campo de encaminhamento dos rumos da escola. apresentados ao grupo. ações promovidas no sentido de estabelecer um processo e avaliação contínua do processo instalado.

permite. demonstrando as mudanças ao longo do período 1989/1996: aumento no número de matrículas. o retorno a práticas Individualizadas na solução das questões do cotidiano docente e a inserção de procedimentos determinados sem referência ao pensado no projeto. Assim. evolução de questionamentos e análises em relação ao trabalho docente. Percebe-se que as decisões coletivas geram um comportamento de representatividade e de responsabilidade em torno das ações propostas para a constituição do projeto. Essas alterações. as contradições detectadas na efetivação das propostas que remetem a novas discussões sobre o cotidiano da escola. evasão e estabilização do índice de reprovação. Justamente. a discussão sobre a formulação e o desenvolvimento do projeto propiciou maior integração entre os vários setores da escola e as diferentes equipes disciplinares. além de alterações significativas nos resultados do processo educativo. as alterações expressivas na organização do trabalho pedagógico e nos resultados desencadeados ao longo do processo não explicam o gradual afastamento do projeto ocorrido no interior da escola nos últimos dois anos. Tais procedimentos expressam alguns resultados observáveis em relação ao processo de ensino. Tal constatação parece já se refletir em dados relativos aos resultados do processo educacional e no relativo desinteresse. datada de 1996. de um lado. em relação a alterações de orientações sobre a organização da escola. a análise e a busca de soluções conjuntas para dificuldades na relação educativa que perpassam a prática docente. é possível perceber o esvaziamento do fórum de representação dos professores na gestão escolar. resultando em crescente autonomia do professorado e da escola sobre a organização do seu trabalho. embora aumentado o número total de matrícula. a troca e o enriquecimento de procedimentos didático-metodológicos. Numa análise informal. de outro. a identificação. no que concerne ao período diurno . diferentes profissionais envolvidos com o trabalho da escola .A sistematização de momentos de discussão coletiva sobre a ação pedagógica principalmente nos horários de coordenação . por parte da comunidade docente. fortalecendo a característica de mobilidade do projeto político-pedagógico. Entretanto. Essas decisões nem sempre são consenso entre aqueles que integram a ação educacional. são expressas na última apresentação da situação anual dos alunos. da aprovação anterior e posterior às provas finais e diminuição do número de transferências. Mas são. Percebe-se freqüência na discussão da prática.espaço de análise deste trabalho -.

as dificuldades de ordem burocrática. A construção do projeto político-pedagógico: Um percurso inacabado A descaracterização de uma proposta gerada pelo coletivo dos professores. Porém. alcançou resultados diretos de melhoria da qualidade do ensino. a dificuldade de manter uma equipe estável ao longo dos últimos anos. também. elementos que decorrem da própria estrutura do sistema público e que resumem as mazelas da realidade educacional: a desvalorização do magistério. que. para tais questões. O primeiro ponto diz respeito à concepção de projeto político-pedagógico pelos profissionais nele envolvidos que parecem se afastar do caráter de processo contínuo de sua formulação. a falta de condições materiais para o trabalho. Deriva desse. visões políticoeducacionais e interesses diversificados em relação ao trabalho no interior da escola alimentam um quadro de retorno a situações de dispersão de objetivos.indicam pontos que explicam esse distanciamento: o momento de desinteresse resultante do quadro político-governamental local e nacional. o segundo. o despreparo e/ou a falta de aprofundamento e atualização pedagógica. 89 Dessa primeira análise emergem. a falta de produção de elementos que permitam a ampliação e o . por ser uma via de organização da comunidade escolar em torno de interesses comuns. parece ser nesse aspecto que o fortalecimento do projeto político-pedagógico pode assumir duplo significado: o primeiro. indica a necessidade de aprofundamento dessa análise. Pode-se considerar que. a falta de professores que supram as carências do sistema. Problemas que. as soluções passem pela organização da sociedade em busca da melhoria da qualidade do ensino. contribuem diretamente para o esfacelamento da organização do trabalho pedagógico. apontadas quando do início do projeto. por ser um espaço que permite a proposição de soluções que superem parte dos problemas mencionados através da análise de situações geradas pela reorganização do trabalho pedagógico. o descompromisso da totalidade da equipe com o projeto. para pontos que possam reorientar encaminhamentos tanto da prática como da reflexão acerca do projeto políticopedagógico. estabelecendo uma visão de que o desenvolvimento e a implantação do mesmo são elementos suficientes para sua instalação definitiva. por si sós. na sua evolução.

Esses três primeiros aspectos ganham maior expressão se considerarmos a intensa mobilidade dos professores no sistema público de ensino. a reflexão coletiva sobre a prática docente permite o domínio da produção do trabalho educativo. uma vez que a discussão e o estudo regular e conjunto acabam por viabilizar a concepção coletiva de um modelo educacional que direcione a prática educativa. 91 . e. a atuação coletiva nas três instâncias de ação aqui mencionadas. Um último ponto apresenta-se na forma de novo questionamento. inicialmente. o que deveria ser entendido como processo em construção passa a resumir um conjunto de procedimentos de trabalho desconectados de um corpo teórico definido. tornado difuso por procedimentos que afastam o professor da compreensão da totalidade de sua organização. Assim.estabelecida no início do desenvolvimento do projeto que ampliou significativamente a construção de um referencial teórico orientador do trabalho. quebrando a estabilidade da equipe escolar e exigindo a definição de procedimentos que informem e incluam novos professores no processo reflexivo que concebe e orienta o projeto político-pedagógico. . Além disso. a necessária percepção política de que a superação do distanciamento entre projeto coletivo e propostas individuais depende mais do exercício constante de discussão do que de decisões consensuais. por fim. A falta de clareza no estabelecimento dos referenciais que orientaram o trabalho docente induz ao fácil retorno à atuação individualizada e à utilização dispersa de procedimentos pedagógicos. Os dois primeiros elementos indicam também a importância do projeto como um processo de educação continuada. ao longo do tempo. Outros elementos que demonstram influenciar a consolidação do projeto devem ser objeto de maior reflexão papel de liderança exercido pelos diretores que alimentaram.aprofundamento sobre os referenciais que marcam a concepção do projeto para a totalidade dos professores da escola. uma proposta de interação universidade/scola . o desenvolvimento de oportunidades para 'ampliar o conhecimento crítico sobre as propostas educacionais vigentes possibilita ao professor exercer ações progressistas em sua prática docente. Em que medida o conjunto dos professores percebe a relação entre sua atuação na determinação e no acompanhamento de um projeto de escola e a ampliação das possibilidades de domínio do espaço e dos elementos que constituem seu campo profissional? Para Apple ( 1989).

refletindo melhorias na qualidade de ensino expressas pela definição de alternativas mais adequadas para a organização do trabalho pedagógico e também pela alteração dos resultados quantitativos de desempenho da escola. Evidencia-se. Educação e poder. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Na realização do projeto político-pedagógico. podem apresentar alternativas que confirmam o pensamento de que é no interior da escola e por meio daqueles que atuam no espaço educacional que podem ser encontradas e efetivadas soluções para os problemas que incidem sobre nosso sistema de ensino. de forma cada vez mais ampliada. torna-se importante reforçar a compreensão.G. É essa concepção de projeto políticopedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica.L. e MINGUILI. coletiva e compromissada dos profissionais da educação gera resultados significativos quanto à qualidade e à melhoria do ensino. com sabedoria e racionalidade. M. 1996. A. os professores. o cotidiano da escola fornece indicativos que evitam seu enfraquecimento e a dispersão de seus componentes. Campinas: Papirus. Michael.Durante os primeiros anos de implantação do projeto político-pedagógico pode-se comprovar que a ação. A compreensão sobre o caráter evolutivo do projeto impõe atenção constante por parte daqueles que são. Porto Alegre: Artes Médicas. São Paulo: Prograd/Universidade Estadual . os responsáveis pela sua existência. Apple. Mere. A avaliação e a discussão sobre o processo orientam sobre os pontos que devem embasar novos procedimentos e reforçar os princípios que fundamentam o pensar e o fazer da escola no sentido de uma prática transformadora. Projeto pedagógico.M. soluções viáveis para a condução do trabalho escolar. 1989. Participação e avaliação em uma sociedade democrática multicultural. Bibliografia Abramowicz. Pierre. na análise do projeto. efetivamente. interdisciplinaridade: Uma proposta instigadora. ln: Série Idéias n 8. trabalho coletivo. 1992. Razões práticas. DAIBEM. que o conjunto dos professores encontra. Garantidas as condições que propiciem a autonomia do trabalho pedagógico. voltados para a reflexão sobre sua prática. Bordieu. e a percepção de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação. com vistas à alteração de uma prática conservadora ainda vigente no sistema público de ensino. Assim.

In: Série idéias n 8. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo.Paulista. Ilma Passos de A. Práticas pedagógicas profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. 1995. jan/mar. 1994. 1996. Crítica da organização do trabalho pedagógico e na didática Campinas: Unicamp. Porto Alegre: Artes Médicas. 1994.). 94 5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Vitor Henrique. José Cerchi. Fusari. A. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. O caráter político e administrativo das práticas cotidianas na escola pública. 1998. Guiomar Namo de. 1995. Magistério de 1 grau: Da competência técnica ao compromisso político. Brasília: Inep. VEIGA. Santomé. de Inovação Educacional. há . Karel. Mello. Dialética do concreto. Lisboa: Dom Quixote/lnst. Freitas. 6 impr. Ano 11. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. In: Série Idéias n 8. 1995. 1992. O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de respostas. Ano 11. In: ALVES. Sonia T.. 1986. (org. A formação de professores e o aluno das camadas populares: Subsídios para debates. In: Em Aberto n 53. Pimenta. Domingos Ana Maria et alii A teoria de Bernstein em sociologia da educação..F. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. 1995. São Paulo: Cortez. Brasília: Inep. (org. PARO. Tese de livre-docência. In: Série Idéias n 22. N. 1993. Kosik.. 1992. Por dentro da escola pública. A avaliação educacional. AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR: ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES* Luzia Borsato Cavagnari** Introdução Com a ascensão do estado neoliberal e o fenômeno da globalização nos anos 90. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Campinas: Papirus. 1993. Currículo: Teoria e história.B. ln: Em Aberto n 53. Luis Carlos de. de S. jan/mar. Goosson. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. PERRENOUD. 1992. Selma Garrido. São Paulo: Xamã.. 2a ed. Penin. São Paulo: Cortez. 1992.. Ivor F.. Petrópolis: Vozes. SAUL. Ana Maria. Moreira. _______________. Formação de professores: Pensar e fazer. 2° ed. Rio de Janeiro: Paz e Tema. Jurjo T. Educação básica: A construção do sucesso escolar. 1995.). Pró-Reitoria de Graduação. Globalização e interdisciplinariedade: O currículo integrado. 11 ed. Philippe.

Do planejamento burocrático e centralizado. passa a exigir agora profissionais não apenas com mais anos de escolarização . Para refletir sobre a temática.um deslocamento do paradigma da época anterior: do crescimento e do desenvolvimento para a prioridade à educação. abstração. que no caso brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . em sua realidade imediata. ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento. sem a pretensão de conclusões definitivas.Ensino Fundamental e Médio mas também com novos conteúdos è métodos de ensino: conhecimentos. na primeira parte do texto. Exigem-se capacidade de liderança. trabalho em grupo. buscamos explicitar a importância da conquista da autonomia pela escola. flexibilidade para se adaptar a situações novas.394/96. criatividade. esta é uma questão aceita por todas as correntes de pensamento. 95 Por isso. Sem desconsiderar o peso da marca neoliberal na introdução de mecanismos autônomos de gestão que visam à racionalização. a prioridade passa a ser centrada na gestão da escola. iniciativa. Essas questões. Se até os anos 80 o empresariado exigia do Estado apenas trabalhadores alfabetizados. formação continuada dos educadores. gerenciamento e processamento de informações. visão de conjunto do processo produtivo. mas para isso é preciso condições do Estado e o compromisso dos educadores. aparecem presentes no início dos anos 90 sob nova roupagem ideológica. entre outras. que durante muito tempo se constituíram em bandeira de luta dos educadores progressistas. abordamos em síntese algumas considerações tomadas com base nos resultados e.Lei n. autonomia da escola via construção do projeto político-pedagógico. as políticas para a América Latina e o Brasil concentram medidas para a melhoria da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino. Banco Mundial). Ao final. Nesse sentido. mas um alerta mundial. 9. A ênfase a qualidade básica da escola não é uma exigência feita apenas ao sistema educacional brasileiro. para em seguida focalizar os principais entraves e contribuições constatados pela pesquisa realizada em escolas públicas estaduais. permeando também os discursos e documentos o oficiais. medidas de descentralização administrativa e pedagógica. Reconhecemos na proposta de autonomia a possibilidade de as escolas avançarem. nos anos 90. apontamos possíveis encaminhamentos do projeto político-pedagógico que visem favorecer a real melhoria da escola. valores e habilidades que vão muito além da memorização e dos conhecimentos tradicionalmente transmitidos pela escola ou do simples adestramento para a profissão. . nas propostas dos organismos internacionais (Cepal.

as condições de recursos humanos. nem é um órgão tutelado pelas diretrizes que deve cumprir. p. sim. mas. Pertencendo a um sistema nacional de educação. a escola necessita. p. Esta.Autonomia: Uma questão de competência e compromisso Sabemos que em qualquer segmento. Assim. outorga e conquista". 40) definem como "conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e dos meios e estratégias para socializálos". pois a liberdade se dá em relação. no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaço escolar. Ao mesmo tempo. Segundo Castro Neves (1995. 144-145). e principalmente a competência técnica e o compromisso profissional dos educadores. . portanto. sabe-se que nenhuma lei por si só garante sua efetividade. pp. entendida como um processo permanente que começa no período de formação. que resulta da formação inicial e principalmente da formação continuada. 115). E no sistema escolar não é diferente. simultaneamente. somente o estabelecimento de legislação não assegura a autonomia. que o destino das reformas de ensino é decidido no interior das salas de aula. Autonomia é. insistentemente. a autonomia não se constitui em liberdade absoluta. pois esta não existe independente do contexto. as escolas se submetem às diretrizes de uma legislação comum e a um núcleo básico de currículo. Assim. A autonomia escolar não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. continua durante a vida profissional. portanto. a autonomia da escola é relativa. a ser assumido pela própria Escola. Com essas considerações. vontade e decisão política dos dirigentes maiores dos sistemas e competência dos agentes pedagógicos da escola em consolidá-la. para ser autônoma. "é preciso. A primeira corresponde ao que Fusari e Rios (1995. elemento fundamental à conquista da autonomia. com relação a esse ponto é preciso lembrar. além da liberdade garantida em legislação. Nesse sentido. A conquista da autonomia se dá pela competência em duplo sentido: técnica e política. pretende-se demonstrar que a escola não é uma instituição que se basta a si mesma. religioso ou social. a autonomia não é algo a ser implantado. que lhes garantem unidade e democratização. empresarial. Para Azanha ( 1995. pois. Competência é. Não se pode confundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com apenas a criação de determinadas decisões administrativas e financeiras. possui uma relação sistêmica (Rios 1993). materiais e financeiros.

conquista que se obtém pela competência técnica e pelo compromisso profissional. não . identificado com as mesmas causas. uma vez que esses profissionais ministram aulas em várias escolas a fim de completar suas cargas horárias. 224). À luz de tais pressupostos. isto é. Por outro lado. A existência de grupos que "vestem a camisa da escola" e que se envolvem na sua construção permite o avanço da escola em direção à sua capacidade e pela responsabilidade da escola e do grupo de educadores de colocar em ação seu projeto político-pedagógico. p. à competência e ao compromisso profissional. acrescenta-se a coesão do grupo. um projeto ou um empreendimento não se concretiza nem se consolida em ações individuais e solitárias. foi possível constatar as dificuldades das escolas paranaenses na implantação do Projeto "Construindo a Escola Cidadã". na tentativa de conquista da autonomia. mais condições terá de efetivar seu projeto político-pedagógico. pedagógica. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia na escola. 98 Os entraves à efetivação do projeto político-pedagógico Uma proposta de escola autönoma exige que os sistemas de ensino ultrapassem os entraves que se fazem ainda muito presentes e dizem respeito a: 1 ) Rotatividade do corpo docente .A dimensão política consiste no compromisso profissional dos educadores. mas na ação coletiva. Assim. Isso não implica eliminação das diferenças. São subsídios que podem contribuir para a definição de políticas para o setor educacional. como elemento que promove a competência do grupo. como o é também a formação continuada. a autonomia da escola implica outorga. Por isso. solidária e articulada de um grupo. Tal fato prejudica substancialmente o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. financeira e jurídica. É ele o elemento balizador da autonomia administrativa. na clara intenção de assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica: a de ensinar e ensinar bem a todos. mas também algumas possibilidades e avanços em seus projetos político-pedagógicos. Um compromisso do colegiado escolar com o firme propósito de operacionalizar as ações definidas no projeto político-pedagógico. Assim. o projeto político-pedagógico e a autonomia são processos indissociáveis. "mas promove-se o ajustamento dos diferentes elementos que não se anulam mutuamente" (Teixeira e Porto 1997.Professores que não pertencem ao quadro efetivo representam em muitos casos até mais de 50% do pessoal da escola. pois quanto mais o grupo estiver empenhado em levar a termo objetivos comuns.

pois encontram-se ausentes da maioria das reuniões. porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho.participam integralmente das atividades da escola e. a rotatividade do corpo docente. a escola poderia administrar o tempo de forma a privilegiar também momentos para reuniões. muito diferente a situação de docentes efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela. São fatores que resultam em baixo desempenho e menor compromisso dos profissionais com a escola. É preciso contar com a participação comprometida e responsável de todos os educadores para que o espaço conquistado seja competentemente aproveitado. maneiras de efetivar sistemática e periodicamente a ação colegiada. da direção e dos funcionários. então. criando. Além dessa limitação. base para a efetivação do projeto políticopedagógico. as equipes pedagógicas poderiam romper barreiras. Com isso. fica difícil operacionalizar a formação continuada. infelizmente eram utilizadas para a discussão de questões administrativas. que o fator tempo é indispensável. Nesse ponto. É possível perceber. portanto. esse espaço pode ser gradativamente conquistado e. as poucas oportunidades que se tinha de reunir o corpo docente. Se competentemente utilizado. de forma coerente (sem prejuízo para os alunos). por que não. É. institucionalizado. é uma realidade que dificulta a organização pedagógico-administrativa da Escola". segundo depoimento dos professores. muitas vezes deixam até mesmo de conhecer o projeto político-pedagógico. da improvisação. uma vez que não estabelecem a relação do seu projeto pedagógico com o projeto mais amplo. A pesquisa revelou a existência do projeto político-pedagógico e de muitos projetos especiais que ficaram no papel tanto pela dificuldade em integrar os docentes como pela falta do estudo periódico. quando afirma: "Além da falta de professores nas unidades escolares. 72). as ações de muitos desses educadores tornam-se fragmentadas. 2) Falta de espaço coletivo para estudos e discussão periódica entre os professores Sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudo. pouco tempo sobrando para as pedagógicas. A permanente rotatividade dos professores nos sistemas de ensino é também apontada por Fusari (1993. . das situações de emergência para tapar a lacuna da ausência de professores. parece existir uma contradição: sendo autônoma. pois na prática há um reduzido cronograma de reuniões previsto em calendário escolar. portanto. Não existindo o espaço garantido pelo sistema para a discussão das práticas escolares. considerando que não conseguem identificar-se com o projeto ali construído. mas somente sua concessão ou conquista não favorecerá uma ação para a mudança desejada. passam a gostar daquela escola. p.

p. Daí. e suas implicações nas políticas desses países. para provar. deve ser implantado a qualquer preço.) há uma grande pressão para massificar e acelerar os programas. sua pouca vivência de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade..) Não se está dando o tempo necessário para experimentar. pois estamos fazendo coisas novas e . às metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola confirma esse fato. tais profissionais têm que assumir. Também os órgãos intermediários do sistema nem sempre possuíam condições suficientes para orientar as equipes das escolas na elaboração e na posterior análise de seus projetos político-pedagógicos. Torres afirma: "(. 100 A pouca experiência democrática dos profissionais. Sem preparo e suficiente formação. 31 ). um novo modo de organização escolar. de tempo institucional. orientação e avaliação dos referidos projetos. em muitos casos.. Há ainda. aliadas ao fato de se tratar de uma prática nova para as escolas. a forma de organização da escola não possibilita a ação colegiada e. constituem elementos obstaculizadores para o .. como também em relação às formas de representação e participação nas ações colegiadas. na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade" (Veiga 1995. fato que demonstra a visão fragmentada que ainda persiste no imaginário e na prática dos professores. 13). o reconhecimento pelos docentes de que a ciência da educação pertence aos pedagogos. não havia igualdade de critérios para análise. tempo escolar e tempo político (Gadotti 1994. Ao analisar as propostas dos órgãos financiadores internacionais para a educação na América Latina. assim. justamente para se lidar com os tempos políticos que são muito curtos. pelo reduzido tempo com que contam os sistemas de ensino para assimilar e colocar em ação mudanças tão profundas. é um elemento que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia. dificilmente é possível viabilizar um projeto político-pedagógico concebido como "processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola. acompanhamento. outra limitação foi possível constatar: 3) Fragilidade dos conceitos teóricos . o que é essencial. Por isso. que por sua vez. mais uma limitação: 4) A implantação apressada de novas políticas educacionais. p. assim. (. uma vez que inovações exigem novas aprendizagens por parte de todos os envolvidos e.Nesse sentido. Sem tempo para troca de experiências e principalmente para o estudo e a possível sistematização das experiências via pesquisa. integrado a uma política governamental.A evidência de que os educadores não relacionavam suas ações e os objetivos dos projetos por eles desenvolvidos à filosofia. O despreparo quanto aos fundamentos da educação..processo de construção do projeto político-pedagógico. de repente. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das propostas.

falta aos sistemas de ensino também a gestão do processo. elevação da auto-estima do professor. Em decorrência das limitações acima apontadas. e consequente articulação de professores e equipes pedagógicas. o entusiasmo com que os docentes se referiam às atividades por eles realizadas com base nos resultados obtidos mostraram possibilidades de crescimento profissional e. além das limitações do tempo político. Daí sentirem-se inseguros e impotentes para enfrentar os desafios de salas de aula repletas de alunos e com diferentes defasagens educacionais. p. A situação de dependência de muitos dos professores. base para o crescimento pessoal e profissional. dado que a formação contínua é base para a construção do projeto político-pedagógico e decorrente autonomia escolar.extremamente complexas no campo da educação" (apud De 'Tommasi et al. 1996. 263). professor-professor. percebemos que. Uma valorização que privilegie preferencialmente a formação continuada. a urgente necessidade da criação institucionalizada do referido espaço nas escolas. uma série de outras dificuldades podem sobrevir. tantas vezes apregoada pelas políticas educacionais. em que exista maior preocupação com as atividades-meio e não somente com a atividade-fim. acompanhamento e avaliações periódicas para replanejamento e aperfeiçoamento do processo. não podem permanecer em prejuízo dos alunos e do processo educacional. O projeto político-pedagógico como possibilidade de avanço das escolas: A voz dos professores . aliada à necessária melhoria salarial e funcional. Evidências dessa ordem são esperadas. Mais uma vez se constata. 102 A mudança de postura em sala de aula. Com tais medidas. É importante destacar . entre as quais a insegurança dos docentes e das equipes pedagógicas. sua visão fragmentada do processo educacional e resistência as mudanças são indicadores da falta de formação contínua. e a autonomia docente. Concordando com a autora. sistema e escola em interação e aprendizado contínuo poderão garantir a efetividade da proposta. ações de preparação. paralelamente à implantação. pois. em conseqüência. a melhoria do relacionamento professor-aluno. São necessários. portanto. muitas vezes. Uma das condições para a mudança reside na busca da verdadeira valorização do professor. de atualização e de permanente reflexão teórico-prática. efeitos contrários aos previstos nos planos. no entanto. que acaba gerando resistência às mudanças e. A pesquisa encetada nas escolas públicas demonstrou a existência de inúmeros avanços que aconteceram especialmente a partir da introdução de projetos que viabilizaram estudos periódicos da prática cotidiana das salas de aula.

porque se cada um trabalha separado. isso acho que foi importante. dizendo: "Não gostaria de sair desta escola..... a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo. dizendo da diferença existente entre aqueles que participaram do projeto e os que não participaram. nós mesmas nos dirigimos... (Professora B) . nada acontece. a satisfação pessoal e profissional. A professora G demonstrou sua identificação com a escola.. O pertencimento ao grupo "X" amplia. com certeza. com a teoria.) foi para mim. de alguma maneira.. motivos de realização pessoal e profissional: (. ou seja.. será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu. porque o proprio projeto deu esta oondição pare nós. erra. voce.. o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminhamos com as nossas próprias pernas. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse. nos demais e com os demais integrantes do grupo. por assim dizer. porque voce sai." O valor do conhecimento e sua construção. Nos mesmas nos gerenciamos. o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Em outras palavras. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nos que terá força ética. a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta.. (Professora G) Percebe-se.depoimentos de docentes. o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos. Segurança que. a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente.. Tais fatos se verificaram sobretudo porque. a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi. implica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores. Segundo Silva (1996. na fala das professoras. conforme a afirmação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. p. pois. e. levou à autonomia.. acerta.. erra.. acerta. o "sabor" do conhecimento. também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas. porque esta escola faz a gente crescer. vai aprendendo dentro da sala de aula.

por que o professor ir por conta própria. com entusiasmo. mas sim. Nós aprendemos também a ver que temos 35 alunos. a concepção de escola é outra! A partir daí nos passamos a entender a tal da indisciplina. porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e.. ou seja obrigado. sentir orgulho da escola onde estudavam. ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que. passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola.. assim. que mata todos os professores. os avanços aconteceram. aqueles que estudaram. Nesse caso.) nos íamos também na Universidade assistir (.. mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo (.. mas a turma ia... Pasme! Pasme! A turma ia. não se constitui só em outorga. respiravam "ares de escola". havia articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. não estou dizendo para voces irem.. sem que ele tenha sofrido uma pressão. A competência é...) dizia: é um convite.) palestra de professores que vinham não sei de onde (.. Veja. que formaram grupos de estudo. temos 35 problemas diferentes.. por sua vez. Isso porque havia discussões freqüentes.... os professores "pensavam escola". (. 35 cabeças pensando de maneira diferente (.) era sobre avaliação. pois a mesma tomou-se conhecida e prestigiada. como afirmamos anteriormente.. a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e...) o que acontecia: nós . para ver o aluno (. obteve-se como resposta: Não foi só o envolvimento com o aluno..Assim. o estudo em grupo.) valorizar a capacidade de cada aluno. a mola mestra para a obtenção da autonomia que.. assim. foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico.. então a (. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam.) vocé ve o antagonismo. apesar das inúmeras dificuldades.) (Professora D) Ao indagar-se o que fez com que os professores crescessem. É importante destacar também a reação enfática da professora B ao relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar das palestras para as quais eram convidados: (. havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. é nítido! Porque a consciência.

de substituir o trabalho individual pelo trabalho em equipe. de adotar uma postura político-pedagógica que apostasse na capacidade de aprender dos alunos. no estudo e no trabalho. agindo de outra forma. outra professora assim justificou o sucesso do projeto: (. Para esse grupo. na ação-reflexão-ação. (. tanto é que eu disse: não sei mais lidar com esses alunos! Tenho tantos anos de experiência de magistério e não estou sabendo mais lidar com esses alunos. Corroborando com as afirmações colocadas anteriormente. tentando melhorar. O aluno: uma realidade e as novas metodologias uma outra realidade e nós. os professores têm se assustado com a realidade das salas de aula. (Professora D) Nos últimos anos. ao descobrirem que havia necessidade de superar o quadro de fracasso escolar. eles estavam se comprometendo com o projeto político-pedagógico que ajudaram a formular. entre outras coisas. outra realidade..) primeiro porque os professores. amenizar aqueles problemas. buscando novas práticas que.) Recebíamos uma orientação e os alunos não estavam acostumados com aquilo. contávamos aqueles problemas que encontrávamos na sala de aula e tentávamos solucionar. nos não tínhamos mudado a nossa maneira de pensar também. a constatação da importância do estudo em grupo.. formação essa que se realiza no cotidiano. Por isso. situassem o professor como pesquisador de seu próprio trabalho. E. eles entenderam: este é o primeiro passo. A fala dos docentes demonstra. A gente vinha para o grupo.. Então nós temos que procurar alguma coisa que venha ao encontro ao aluno e que também satisfaça a gente no trabalho. Para Kramer . a insatisfação com o modo de ensinar. profissionalmente. havia a consciência da necessidade de alterar essa situação. assim. Foi a esséncia de todo o trabalho.íamos para a sala de aula e nós nos chocávamos com ela.. e assim ia. fica mais fácil a defesa do que já se afirmou: não há projeto políticopedagógico que se sustente sem a concomitante formação continuada do professor. Mas o estudo em grupo foi fundamental. e eles também estavam sentindo. (Professora B)... eles se conscientizaram de que realmente a coisa tinha que ser mudada mudar a maneira de dar aula. a maneira de tratar o aluno. voltando para a sala de aula. aos poucos a gente ia melhorando. porque se nós não tivéssemos feito este estudo em grupo. porque nós estávamos recebendo um aluno que nós não sabíamos lidar mais.

(1989, p. 204), (...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a reflexão sobre os conhecimentos advindos da sua prática e as teorias que explicam, questionam, lançam conflitos e indagações e permitem melhor Compreender essa mesma prática. A síntese vivido/estudado substitui, assim, os grandiosos, porém inócuos, "eventos", "treinamentos", "capacitações", "reciclagens" e estratégias congëneres, por um processo aparentemente lento e silencioso, porém mais mobilizador, crítico e ativo. O grupo de estudos foi instrumento essencial que favoreceu a reflexão teórica e a ação pedagógica do professor, visto que só na práxis os docentes puderam perceber a necessidade de mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Essa condição objetiva foi importante, mas não seria suficiente se não houvesse a vontade do profissional para a transformação, como já lembrava Gramsci (1989, p. 47): "Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário `conhecê-las' e saber utilizálas. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade". As condições objetivas e o querer acontecer propiciaram a valorização do professor e o seu crescimento profissional, além de oportunizar sua autonomia e a coesão do grupo. 105 Senão, vejamos: não havia mais a dependência do diretor, do supervisor ou do orientador educacional para resolver determinadas situações em sala de aula: Nós mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminharmos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém, porque o próprio projeto deu esta condição para nós. (Professora G) Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora G demonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola, porque esta escola faz a gente crescer." O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivos de

realização pessoal e profissional. (...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi, porque você sai, você... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra... acerta... e, com a teoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil! (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu, também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional. Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva ( 1996, p. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nós que terá força ética, ou seja, será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. O pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer, a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Em outras palavras, o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos, pois, de alguma maneira, irnplica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a nação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B) Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussões freqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, ria articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. É importante destacar também a reação enfática da professora B relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar s palestras para as quais eram convidados: (...) nós íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinham não sei de onde

(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocês irem, mas a turma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma pressão, ou seja obrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, os avanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho da escola onde estudavam, pois a mesma tornou-se conhecida e prestigiada. A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia e, como afirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo saber docente, aliada à competência política, à intenção de melhorar. O saber e o querer fazer, somados ao poder fazer - no sentido da existência de algumas condições materiais, humanas e institucionais - e ao esforço coletivo (identidade grupal) em fazer acontecer, constituíram os elementos necessários à competência geradora das possibilidades. 106 Considerações finais Os estudos e as análises das experiências realizadas nas escolas por meio de seus projetos permitiram-nos formular e confirmar algumas proposições sobre o projeto políticopedagógico, que podem resultar em melhoria das escolas e na real aprendizagem dos alunos. Para tanto, concebermos o projeto político-pedagógico como um processo em que não se desvinculam as ações de elaboração, acompanhamento e avaliação. Ao iniciar um processo de reflexão sobre a escola e a necessidade de seu redimensionamento, os educadores precisam estar motivados e preparados para construir a nova proposta. A valorização profissional, partindo de um plano de carreira com critérios justos de ascensão funcional, garantirá a permanência de bons profissionais nas escolas, evitando a rotatividade, o absenteísmo, a alienação. Articulada a esse aspecto, outra condição que vimos repetindo insistentemente, pelos resultados positivos apresentados pela pesquisa,

A satisfação com que os professores e os alunos se referiam aos projetos parciais em que haviam se envolvido assegura nossa convicção da importância do projeto político- . Uma coordenação e uma liderança seguras. Assim. pois a atuação do Estado consiste em apoiar as iniciativas das escolas. junto com a universidade. acrescida paralelamente de estudos teóricos e resultados de pesquisa. conferindo a eles a autonomia suficiente para propor. pelo supervisor escolar e/ou pela equipe pedagógica. a assessoria e a assistência técnico-pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação/Delegacias de Ensino se fazem necessárias. com tempos coletivos de estudos desenvolvidos permanentemente. boas condições de estudo e de trabalho. agências formadoras do educador. Esses objetivos e metas passam a iluminar o plano curricular. isto é. permitirá formular uma filosofia. salários adequados.diz respeito à formação em serviço realizada na escola. em amplo ate na e sobre a escola certamente garantirá o compromisso em executar as ações planejadas. de uma "organização comum de trabalho" (Rangel 1997) exercida pelo diretor. favorecendo o crescimento do grupo e da escola. com base na reflexão sobre as práticas pedagógicas. de forma contínua e sistemática. afim de que as decisões e ações referidas à gestão da escola e ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. competentes e criativas incentivam participação e unificam as ações dos professores. Taís instituições constituem. ações da equipe pedagógica participação de todos. decidir e colocar em ação os projetos polïtico-pedagógicos das unidades escolares. política e humana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma. regimental e dos órgãos colegiados. tanto nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas. respeitando o saber dos professores das escolas. as instituições formadoras dos recursos humanos para a educação. discutir. A análise do contexto escolar. de estrutura física e material. Em uma proposta de autonomia. devem somar forças com as unidades escolares e os órgãos intermediários. inclusive dos funcionários. uma vez que seu compromisso não se circunscreve somente formação inicial daqueles que atuarão nas escolas. Para tanto. solicita-se atenção especial à necessidade de uma coordenação. Nessas ações. Esse trabalho implica obviamente capacidade desenvolver a competência técnica. metas e objetivos a serem atingidos a médio e curto prazos. além de garantir as condições institucionais básicas com equipes estáveis e habilitadas (tanto docentes quanto técnico-administrativas). a articulação escolas/núcleos/secretarias de educação/universidades deve se efetivar. das principais características e dificuldades que entravam a organização da escola. Nesse sentido.

favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entre os professores como entre os alunos.promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores. São pontos de passagem que se colocam no caminho da democratização da escola pública. embora a realidade da escola pública seja ainda bastante complexa. Sem desconsiderar os demais fatores. que se conquista pela competência e pelo compromisso profissional. acreditamos na potencialidade das escolas e dos . entendemos que.redimensionamento da função supervisora que. . . Com tais pressupostos. o desenvolvimento da auto-estima. na medida em que a comunidade intra e extra-escolar se engaja efetivamente para sua melhoria. .maior coesão do grupo. o qual assegure autenticidade a novas propostas.superação de práticas pedagógicas rotineiras. Os aspectos levantados não constituem conclusões definitivas nem se esgotam por si mesmos. Assim. .instalação de verdadeiro "clima educacional" na escola. e o incentivo ao trabalho escolar. pela participação em atividades que estimulam o estudo. favorecendo sua aprendizagem e promoção. tendo como referência o projeto políticopedagógico. acríticas e desinteressantes.revalorização da escola pública. . . visto que a segurança nas suas atividades didáticopedagógicas favorece a satisfação profissional. quantos seriam os avanços se toda a escola estivesse engajada no seu projeto político-pedagógico de maneira interessada e cooperativa. num fragmento. as possibilidades do projeto político-pedagógico dizem respeito a: . . parece possível que a autonomia venha a emergir do interior das próprias escolas por um projeto político-pedagógico assumido por todos. pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em participar das atividades escolares.construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola. em constante processo de ação-reflexão-ação. Os resultados obtidos por projetos especiais possibilitaram mostrar.pedagógico como eixo central para a organização do trabalho na escola. impedindo a fragmentação e a divisão concepcão-execução. o compromisso com a escola e seu projeto. quando todas as ações convergem para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos. O ritmo e a forma dessa caminhada dependem do contexto da sociedade. .desenvolvimento do autoconceito do aluno. atuando mais perto dos professores. da política educacional e de cada escola. e baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula. em síntese. . contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico.alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática.valorização dos educadores. e da gestão democrática nas ações pedagógicas e administrativas.

Terezinha Azeredo. CAVAGNARl.. Terezinha A. De TOMMASI. Melhoria da qualidade do ensino e o desafio da formação de professores em serviço. qualidade total e educação. Educação: Temas polêmicos. 1989. propor objetivos. O projeto político-pedagógico e a autonomia da escola: Limites e possibilidades. 70. José Cerchi e Rios. Campinas: Papirus. 69-77. WARDE. Mary. In: Cadernos Cedes n 36. Junior. Parann: Construindo a escola cidadã. Projecto educativo. Em nada significa acomodação. In: Paixão de aprender n 7. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. l47-161. 1989. Moacir. apesar de situações adversas. Mary (orgs. Fernando. Ponta Grossa: UEPG. Fusari. Lívia. São Paulo: FDE. São Paulo: Cortez. Kramert. Luzia B. 189-207. conclusão ou descomprometimento. Ilma Passos A. Campinas: Papirus. pp. 1994. 1993. Curitiba. 1994. 95-129. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. da e RANGEL. . A autonomia como projeto. Rangel. Fusari. Gramsci.. Secretaria de Estado da Educação. pp. Carmen Moreira de. Superintendência da Educação. 2a ed. Pablo e SILVA Tomaz Tadeu da. In: VEIGA. Brasília. Campinas: Papirus. 1994.). 1995. Nove olhares sobre a supervisão. 1998. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n165. Esperar é desejar. 1995. 1992. 8s ed. Concepção dialética da história. Antonio. CARVALHO. Miriam e HADDAD. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. In: Série Idéias n. Neoliberalismo. In: Série Idéias n 16.). 1995. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. pp. mas de possibilidades. São Paulo: Martins Fontes. Acreditamos. Porto: Afrontamento. (org. Bibliografia Azanha. confiar. GENTILI. Angelina e DIOGO. É a esperança que nos impulsiona a progredir e avançar. 37-45. vol. Considerações sobre o papel do supervisor como especialista em educação na América Latina. In: Silva. Rios. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. 1993. 13-18.educadores. Sonia. que não é composto só de entraves.Horizonte ético-político. O Banco Mundial e as políticas educacionais. Gadotti. Dissertação de mestrado. José Mário Pires. pp. Ao contrário: admite a riqueza da processualidade do cotidiano. Porto Alegre. pp. maio/ago. jun. Petrópolis: Vozes. porque temos esperança.). São Paulo: FDE. 1997. 1996. Catro Neves. Paraná. Celestino A. pp. José Cerchi. 16. Sérgio (orgs. Formação continuada dos profissionais do ensino.

Teixeira. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. ainda. In: PIN'TO.). Fátima Cunha et al. Nesse sentido. e Porto. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. (org. Maria do Rosário S. Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas. Existem. pp.). Ilma Passos A. llma Passos A. 75-98. A este propósito vale a pena lembrar a reflexão de Nóvoa ( 1995. Maria Cecília S. 111 6 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga* Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos. ____. institucionalizadas ou não na escola. 217-230. cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade. A realidade interna à organização escolar é. Campinas: Papirus. In: VEIGA. Piracicaba: Unimep.SILVA. (org. 1997. 1996. Ilma Passos A. que condicionam tanto sua configuração interna. complexa. Gestão da escola: Novas perspectivas. 138p. 1998. 1995. pp. São instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo. 35): . geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe. 1 1-35.). Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Caminhos da profissionalização do magistério. (org. Avanços e equívocos na profissionalização do magistério e a nova LDB. construtor de espaços de autonomia. pp. Jair Militão da. outras instâncias de 113 ação colegiada. In: VEIGA. Campinas: Papirus. Administração escolar e política da educação. evidentemente. tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura organizacional da escola. valores e relações. tais como: a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. p. Campinas: Papirus. ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. p. VEIGA. A autonomia da escola pública: A re-humanização. 49). gerador da descentralização e impulsionador de uma atitude democrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994. Por isso. numa dinâmica singular e viva.

É necessário considerar. Esse é um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade escolar. estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses. Essas palavras permitem compreender que o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre estrutura formal e as interações que se produzem no seu interior.a estrutura pedagógico-administrativa da escola: gestão colegiada. p. Para Pistrak (1981. Este artigo está centrado nas instâncias colegiadas da escola. falar em Conselho Escolar implica atender a várias questões prévias e. a concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da dimensão coletiva de gestão democrática. dos quais têm consciência e que lhes são próximos". de projetarem-se para o futuro.a estrutura social da escola: relação entre professores. eles se envolvem no "coletivo" e a escola se transforma em local de formação. imprescindíveis na hora de delinear um projeto político-pedagógico. portanto. pois só na clarificação destes limites se pode alicerçar uma colaboração efetiva. esse projeto . Dessa forma. especificamente.A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa. quando os educandos e os educadores percebem a escola como um local de trabalho. Entretanto. tomada de decisão e instância avaliativa. funcionários e participação dos pais e a auto-organização dos alunos. enfatizando duas áreas: . 137). Para tal é preciso realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de ação. mobilizados pela reflexão crítica. a dimensão coletiva é concebida integralmente e "crianças e homens em geral formam um coletivo quando estão unidos por determinados interesses. técnico-políticas. Assim. Conselho Escolar como espaço de debate e decisões No marco das atuais reformas do sistema educativo. Na verdade. é importante salientar que a análise das instâncias colegiadas da escola deve ter como pano de fundo a concepção de projeto político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. a inter-relação das instâncias colegiadas. permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. preparação para o trabalho e exercício da cidadania. .

ou seja. vislumbrar um avanço em termos da democratização da escola pública. 22). a continuidade e conseqüentemente a legitimidade. Para isso. Como espaço de debates e discussões. O projeto político-pedagógico inscreve-se. pais e alunos explicitem seus interesses. no âmbito da concepção de gestão democrática. que permitam oportunamente a tomada de decisões (Alfiz s/d. o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. ao mesmo tempo. p. funcionários. Dentre esses órgãos de gestão. muitas vezes. numa visão conjunta. pelo Conselho Escolar e. permite que professores. Paro (idem. É necessário buscar formas representativas e às e9 " vezes operativas. A instância de caráter mais deliberativo. proporciona momentos em que os interesses contraditórios vêm à tona (Paro 1995). Mas a concretização do projeto político-pedagógico. por um lado. mas que se torne realisticamente situada nas estruturas. "não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira permanente para tomar cada um as decisões que requer a caminhada. favorecer a aproximação dos centros de decisão . O Conselho Escolar deverá. pelos vários segmentos da comunidade escolar. E o projeto tem que ser viável: colocado em prática. Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola pública. 154) constatou o seguinte: Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem sempre se faça da forma intensa que muitos poderiam esperar. de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola. nos recursos e limites que a singularizam. portanto. é necessário criar órgãos de gestão que garantam. a representatividade e. articulando as dimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. O que parece importante destacar éo papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiam a realidade da instituição educativa. assim. o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida escolar. p. suas reivindicações.não deve ser concebido como uma fórmula paradigmática e inflexível. por outro. deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. 68). mas sim como tarefa que "não se limita ao âmbito das relações interpessoais. Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formal desempenhado. p.

o aluno "presta atenção. p. Conselho de Classe: Instância colegiada de avaliação permanente Saber avaliar. preocupa-se com a redução do individualismo e da fragmentação -. estuda. procura defender uma nova visão de trabalho. de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. É interessante notar que o Conselho de Classe "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino. permite a comunicação vertical e também horizontal. faz anotações e exercícios. o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que.. E. o Conselho possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes.dos atores. Nesse sentido. exemplifica. usa materiais diversos. É um gerador de descentralização. 160). num acompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. e o segundo é direcionado para o processo de ensino em sua relação com a aprendizagem. Por outro lado. De um lado.. Sob essa ótica. Nessa perspectiva. com vistas à manutenção da estrutura vigente. que é o eixo central em tomo do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (Dalben 1995. avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão. mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe. observa. tornando-se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nos assaltam quando refletimos sobre a temática avaliação. O Conselho de Classe é uma instância colegiada contraditória. generaliza. toma consciência das dificuldades. faz síntese integradora. 16). O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar situações didáticas para que a aprendizagem ocorra. Isso facilita a comunicação. discute em grupo. p. Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da escola . pois. A aprendizagem é a atividade do aluno e isso exige uma disposição em querer aprender. como órgão máximo de decisão no interior da escola.nessa perspectiva. . expõe com as próprias palavras. O propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas. se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento. rompendo com as relações burocráticas e formais. ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática. avalia etc: ' (Veiga 1996. ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos. objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo.

aproveitando seu potencial de gerador de idéias e como um espaço educativo. É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente a instituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola. mais rigorosa. ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objetivo de arrecadar fundos para a assistência escolar. com decisões voltadas mais para a aprovação. cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas. A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtude do repasse de recursos financeiros para as escolas públicas. na sua estrutura atual. que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho. mais tolerante. afirma o autor: "o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno. restrito à avaliação de apenas uma pessoa" (idem.Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de uma participação mais efetiva na escola? . A esse respeito. 25). Associação de Pais e Mestres: Esforço de decisões democráticas Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é a Associação de Pais e Mestres (APM). obviamente) de taxa não poderia conter um certo potencial de participação? . 162). que não fica. p. bem como as exigências burocráticas que têm de cumprir. mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho. É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade. com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração. pouco exigente com relação ao desempenho do aluno. em 1978 (Gadotti 1988. Teve sua regulamentação definitiva. A APM deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola. Assim. Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa. Paro ( 1995. p.117 Observando atividades do Conselho de Classe. p. Paro (1995) percebeu duas tendências a respeito do papel da avaliação na escola: uma.· A cobrança (facultativa. outra. propiciando também a democratização de sua permanência. 137) levanta duas questões norteadoras para a escola: . assim. É fundamental que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe.

a diretoria da escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar. professores. mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo que é de formar o aluno para o exercício da cidadania. propicie as condições de execução dos planos de educação. para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas. nesse momento. levando-os a compartilhar das decisões e compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola precisa de sua presença. limitase a reuni-los em atividades de lazer como jogos. o corpo docente. E a escola. no entanto. É importante mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada. não poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu dia-a-dia. Geralmente. É preciso também. perde a grande chance de envolver pais. A escola. a realidade tem mostrado que a comunidade não compartilha da vida da escola. que não retratam a realidade em que vivem os jovens e seus pais.O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APM não será solucionada tendo em vista os múltiplos problemas da escola. a situação precária das escolas públicas cria` um mal-estar entre pais. As atividades ficam muito restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar. além de fornecer recursos. administrativo e. 119 Para isso. atentar para o fato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública. Isso fará com que o Poder Público. nesse particular. e principalmente. isto é. No tocante à participação. . E isso se consegue também se ela desenvolve um trabalho amplo com a família. passam a estender suas atividades do lar dentro da escola. tendo a população como o eixo propulsor de uma educação despojada do autoritarismo estatal. E. Mesmo a escola que atenda às classes menos favorecidas pode desenvolver trabalho com os pais. reivindicar e compreender a relevância de seu papel na vida da escola. pois essa também não comunga dos seus problemas porque não está preparada nem pedagógica nem estruturalmente para imprimir esse direcionamento. por ser pública. acompanhando o estudo dos filhos. funcionários e alunos que gostariam de ter uma escola da qual pudessem se orgulhar. Daí a razão de a APM não cumprir o papel para o qual foi criada. discente. cafés e festas comemorativas. principalmente. geralmente as mães que participam mais ativamente tornam-se domésticas. ao programar encontros de pais e mestres. O que geralmente acontece é que a escola.

dos funcionários e da direção. um dos educadores que têm se ocupado desse tema. 115). É importante salientar que a APM não pode ser concebida como mero instrumento de controle burocrático. p. professores. Minasi. a construção do seu projeto político-pedagógico. transforme a qualidade da educação pública. 167) afirma que uma escola pública deverá "ter a qualidade da escola controlada pela comunidade. Reconfiguração e desafios do grêmio estudantil A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno. por si só. a mudança jamais acontecerá unilateralmente. É importante reter dessa citação a expressão círculo cristalizado. o ensino acrítico e desvinculado da realidade global que os professores transmitem nas salas de aula e a ausëncia de instâncias que propiciem a participação efetiva dos pais.Gadotti (1990. p. p. é esse círculo que se transforma em vicioso. . Para Jélvez (1990b. ou seja. A participação de pais. cujas decisões a ela caibam. favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais. Para o mesmo autor. com a participação de pais. seria o órgão mais importante de uma escola autônoma. uma vez que reproduz nos jovens estudantes uma consciência passiva e alienada do contexto socioeconômico e político que o país vive.. Numa escola onde a autoorganização dos alunos não seja uma prática. p. assim se expressa: "A APM. professores. alunos e funcionários por meio da APM dará autonomia à escola. se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência da prática pedagógica concreta" (idem. há um círculo cristalizado que permeia e perpassa as estruturas e o ensino nas escolas: o autoritarismo e o controle que as direções exercem sobre a ação dos estudantes. enfim. de forma teórica e prática. horário de aulas etc. alunos e funcionários. De fato. realmente. pois "não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que. A consciência dos direitos individuais vem acoplada à idéia de que estes se conquistam numa participação social e solidária. para além da sala de aula. dos alunos. 55). 42). a definição da política global da escola. e não sejam entregues aos devaneios e ao lirismo tecnológico do planejadores". à elaboração do calendário escolar. estando envolvido na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola" ( 1996. dos professores. as oportunidades de êxito ficam minimizadas.

os professores. Por pressões externas. oriundas da Lei Suplicy de Lacerda ou Lei UNE 4. o que provocou a desarticulação dos mesmos. certamente. a partir de 1964. p. pelo cerceamento e pela desarticulação do movimento estudantil. a representação nacional dos estudantes foi eliminada. afirma: (. a imposição da autocensura. ao elaborar uma visão panorâmica da ação repressiva. Isso trouxe como conseqüência o silenciamento da voz do aluno provocado pelo controle. cientes de seus direitos e de sua dignidade.. por um lado. vale salientar que os movimentos estudantis foram interrompidos pela forma autoritária de gerir a sociedade brasileira. ameaça e insegurança individual que se formaram profissionais de nível superior e dentre eles. II).524. de caráter facultativo. ameaçadora e controladora. decorrente do AI-5 nas suas Portarias 149-A e 3. explicitando que a criação e a organização do grêmio estudantil são um direito dos alunos. p. o silêncio e a indiferença frente aos problemas nacionais e educacionais. portanto. o abandono da atuação e da militância política e social e dos movimentos da sociedade civil foram. elimina a obrigatoriedade do centro cívico. Jélvez (1990a. de dezembro de 1968..398/8S. foi sancionada a Lei 7.) o "bom comportamento". A Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1 e 2 . nesse clima de repressão que se desencadearam as atividades de desmobilização e dispersão de professores e alunos. os alunos caracterizam-se pela passividade e pelo individualismo ligados às relações de estrutura político-social em que vivem. nos planos pessoal e político-social" (Jélvez 1990a.Em fevereiro de 1969. A seguir. por outro. foi promulgado o Decreto-Lei 477.464/64. e aplicado aos professores. O Decreto-Lei 252/67 vetou a ação dos órgãos estudantis em quaisquer manifestações e movimentos (art. a eficácia dessa legislação e as marcas mais amargas na consciência e no coração dos professores e estudantes. Foi nesse clima de controle. o Ato Institucional n 5. obrigados que foram a permanecer no silêncio e no imobilismo. Essa legislação que institui o grêmio estudantil. alunos e funcionários proibindo qualquer manifestação de 121 caráter político ou de contestação no interior das instituições educativas.Se. Foi. Em 1985. instância de caráter tutelar. 41). sufocou definitivamente os movimentos estudantis e "suspendeu o direito dos cidadãos de equa cionarem seu próprio destino. 41).

O grêmio estudantil não é instrumento de luta contra a direção da escola. culturais. O parágrafo 2 define que compete aos educandos organizar o grêmio estudantil. concordo com Rios (1993). para organizarem seus grêmios como entidades representativas de seus interesses. tal como uma associação qualquer. experiências e sugestões favorece a participação do aluno na construção do projeto político-pedagógico da escola. O grêmio estudantil nada mais é que uma entidade representativa. mas uma organização onde se cultiva o interesse dos estudantes. confronto de idéias e explanação de programas. estabelecendo seu estatuto. É preciso que cada grêmio construa sua própria identidade. p.grau. amplamente. deve adotar mecanismos que levem em conta a importância da participação dos alunos e demais integrantes da organização do trabalho pedagógico. É importante lembrar que o grêmio é o reflexo dos alunos. O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição. tanto interna como externamente. cívicas e sociais" (Art. hoje educação básica. Por isso. Uma característica que nos chama atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre as diferentes organizações estudantis de várias escolas. Para tanto. Nesse caso. Ele é um mecanismo democrático. p. Algumas escolas incentivam. que será aprovado ou rejeitado por uma Assembléia Geral convocada para esse fim específico. o que evita intromissões em suas vidas (Pistrak 1981. Para que aconteça uma verdadeira ação educativa na escola. O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão escolhidos pelo voto direto e secreto. o grêmio estudantil é instalado como instituição autônoma dentro da escola. a participação política dos alunos. Eles aprendem a resolver seus problemas entre si. quando afirma: . debates. necessariamente. garantir a autonomia dos alunos que interagem no processo educativo. 131). O processo de eleição deve ser precedido de discursos. S6). onde eles têm possibilidade de democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. "com finalidades educacionais. Essa troca de conhecimento. essa deve. pois os representa e serve de elo de ligação com a direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde está inserida a instituição educativa. não é um órgão tutelar nem algo imposto de cima para baixo. Portanto. 1). "gerando um saudável hábito de reflexão e participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria problemática" (Jélvez 1990b.

É preciso ter consciência de que a dependência e a submissão no interior da escola efetivam-se por meio "de relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais. distribuídos hierarquicamente. Mesmo reconhecendo as amarras e os interesses do sistema educativo em manter o controle da organização do trabalho pedagógico da escola. 14. então. (p. É uma maneira de compartilhar da proposta. Ora. além da visão tecnicista e burocrática de órgãos colegiados. bem como por meio de formas de controle existentes no interior da escola" (Veiga 1995. o individualismo e a dependência. sujeitos coletivos concretos. grifos da autora) 122 Como já procurei acentuar. para reforçar a burocratização e a dependência. na escola.Devemos refletir sobre o tema autonomia como projeto. Cumpre ressaltar que o projeto político-pedagógico não se concretiza sem que se leve em conta o diaa-dia da escola. conseqüentemente. Nesse sentido. Essas instâncias têm sido instrumento.não está dada. Reflexões finais Neste artigo. é algo a ser construído . As instâncias colegiadas tutelares e desenvolvidas de forma vertical favorecem a submissão. tendo como horizonte as formas participativas de organização do processo de trabalho pedagógico. O que se observa é que tem sido mais fácil organizar. um projeto é algo que se constrói com vistas ao futuro . 21 ). com as características socioculturais de seus participantes. o projeto político-pedagógico deve ser coletivo. mas favorecendo a interação e a delegação de responsabilidade. autônomo. embasam-se nas prerrogativas do cenário educativo que. garantida já em nossa prática. As causas dessa ênfase. tive a oportunidade de refletir sobre o papel contraditório das instâncias colegiadas da escola.ele aponta para algo que está por vir. por excelência. Nosso pressuposto é. mas não independente. na concepção pragmatista da sociedade. como atores e protagonistas e. o de que a autonomia. assim como a liberdade. p. com capacidade de atuação autônoma. se sustentam com mais segurança num espaço mais objetivo. responsável e compromissada. as instâncias colegiadas como instrumentos passíveis de ser controlados pelos órgãos centrais da educação. estou convicta de que é preciso . essa concepção de representação estudantil deve ser pensada como processo e produto da ação dos alunos.

Campinas: Papirus. A. São Paulo: Xamã. I. Para uma análise das instituições escolares. CARVALHO. A autonornia e qualidade do ensino na escola pública. 39-41. Brasília. Vitor Henrique. Alberto (org. 1996. para que a escola se preocupe com formas alternativas para a construção de sua identidade. Irene. El projecto educativo institucional. Associações de pais e mestres. Terezinha A. 1981.P. e DIOGO. 1994. 1990. 2~ ed. PARO. I. E é essa concepção que tem impulsionado muitos profissionais da educação a se debruçarem sobre os fundamentos da gestão democrática. abri/jun. In: Revista da Educação AEC n 74. RIOS.. Projeto pedagógico: A marca da escola. da solidariedade e da autonomia.). São Paulo: Brasiliense. Projecto educativo.O. 1988.A. Rearticulação e desafios dos grêmios estudantis. I. F. jan/mar. jan/mar. Participação cidadã e escola pública: A importância da APM. 1990.F. DALBEN. In: VEIGA. NÓVOA. 126 . São Paulo: Cortez. Diretoria Técnica... Gadotti. Luis Fernando.A. Propostas para um deseno colectivo.O. 1995. Ijuí: Unijuí. 54-66. tendo em vista uma educação de qualidade sustentada em concepções cooperativas e solidárias intra e interescolares. VEIGA. In: Revista de Educação AEC n 74. In: DAMASCENO. Brasília. As organizações escolares em análise. ______________. Projeto político-pedagógico: Uma construção coletiva. s/d. pp.A. PISTRAK. instituindo órgãos colegiados sob a ótica da participação. Ano 19.P. In: Série Idéias n 16. 1995. 1993. Marques. M. Petrópolis: Vozes. Moacir. Uma só escola para todos: Caminhos da autonomia escolar. MINASI. Porto: Afrontamento. In: Revista Contexto & Educação n 18. _____. quero expressar um desejo: que as instâncias colegiadas possam contribuir.Horizonte ético-político. Grêmio estudantil: A força (enfraquecida) do estudante. Por fim. Buenos Aires: Aique. ln: VEIGA. Didática: O ensino e suas relações. (org. Ângela .. Trabalho escolar e conselho de classe. 5 ed. Campinas: Papirus. Jélvez. Projeto político-pedagógico: Uma construção possível.desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador. In: N6voA. A autonomia como projeto .L. (org.I. _______________. 1990b.). 2a ed. A educação como ato político partidário.). A. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. São Paulo: FDE. 1995. Dissertação de mestrado. 1996. Lisboa: Dom Quixote.). Fundamentos da escola do trabalho. de algum modo. (org. 1990a. 1995. A. Ano 19.P. Bibliografia ASFIZ. Campinas: Unicamp. 3a ed. pp. Campinas: Papirus. Júlio A. Por dentro da escola pública.

destacam-se sua concepção crítica de educação. incorporadas e viabilizadas pela escola. alguns distanciamentos . Escola Cidadã (Curitiba e Porto Alegre). temos observado. Entre os pontos comuns a essas propostas. instância intermediária do complexo Secretaria de Educação-SE/Fundação Educacional do Distrito Federal-FEDF. Docentc da Fundação Educacional do Dist"to FederaUFEDF. cidadania. . naturalmente.Mestre em Educação pela Universidade de Brasilia-UnB. Escola Candanga (Distrito Federal) e Escola Cabana (Belém). nos últimos anos e em vários estados brasileiros. definidas em nível mais global como.7 AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa* No âmbito da escola pública. embora mantenham certas especificidades decorrentes do contexto sociopolítico e escolar que as originam. 127 Na concepção. em consonância à proposta pedagógica definida pelo Governo Democrático e Popular para a educação no quadriênio 1995-1998. seu engajamento com uma prática educativa transformadora do social e sua ênfase no trabalho coletivo e na postura reflexiva sobre conceitos complexos como.Escola Padrão (São Paulo). sejam realmente refletidas. na implantação e na implementação dessas propostas políticopedagógicas. denominada "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". O objetivo deste texto está relacionado a esse tipo de preocupação. Isso porque é voz corrente que entre o pensar essas propostas e sua concretude no cotidiano escolar. O contexto trabalhado e as perspectivas pedagógicas da Escola Candanga . essa última como o verdadeiro locus de realização das políticas educacionais. por exemplo. deixam transparecer semelhanças teóricas e metodológicas entre si e. secretarias de educação e outras instâncias intermediárias. a constante preocupação com a implantação de propostas pedagógicas que se pretendem inovadoras. notadamente em nível de sala de aula. visto que sua intenção é trazer a público os resultados do trabalho de coordenação do processo de construção coletiva dos projetos políticopedagógicos das escolas públicas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga-DRET. democracia. tem se verificado um fosso considerável. Tais propostas. currículo e avaliação. o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas. Escola Plural (Belo Horizonte). por exemplo.

Um número considerável do conjunto dessas escolas oferta o ensino regular ea modalidade do supletivo. 59 são urbanas e seis são rurais. em decorrência das necessidades do sistema. alguns dados sobre a rede pública de ensino do DF. Desse total. 129 Na ocasião da construção de Brasília. contando três dessas últimas com turmas multisseriadas. o total de escolas públicas coordenadas é de 65. mestiços trabalhadores pobres e sem especialização.a discussão aqui realizada acerca de sua implantação refere-se ao trabalho feito nas escolas subordinadas a DRET.l4 Centros de Ensino que oferecem de 5' a 8'série do 1 grau' . para o ensino médio. algumas delas articulam as escolas públicas de mais de uma cidade-satélite do DF. estão dez Divisões Regionais de Ensino (DREs) e duas Coordenadorias Pedagógico-Administrativas (CPAs). passou a denominar os pioneiros anônimos que .gestão democrática. sendo sua composição bastante heterogênea. incluídas aí uma escola voltada exclusivamente para o ensino de línguas estrangeiras e outra voltada para a formação de professores para as fases de formação e séries inicias do ensino fundamental. 39 estão localizadas em áreas mais centrais e 26 em setores periféricos da cidade. etimologicamente. cujo trabalho volta-se para a educação infantil e as fases de formação e/ou séries iniciais do 1 grau. democratização do acesso escolar e da permanência do aluno na escola e qualidade na educação. Quanto às modalidades de ensino que ofertam. prioritariamente.40 Escolas Classes. Ao complexo SFJFEDF estão vinculadas 5352 escolas que ofertam educação infantil. sob diferentes aspectos. Grupo II . No caso específico da Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. Intermediando as ações entre o nível central e as escolas.Convém deixar registrados. podemos identificá-las assim: Grupo I . Grupo Ill . de início. A origem da denominação "candangos" é africana e significa. 1° e 2 grau. O número de escolas subordinadas a cada uma dessas unidades varia e. Embora a proposta pedagógica "Escola Candanga: Uma lição de cidadania " tenha sido instalada em 1995 em toda a rede pública do DF. A Escola Candanga é uma proposta político-pedagógica que tem como referência o Plano Quadrienal de Educação do DF (1995/1998) e os eixos definidos pelo Governo Democrático e Popular para a educação . visando a uma melhor contextualização do trabalho realizado.11 Centros Educacionais voltados.

é produzido no tempo e no espaço pela ação humana" (ibidem. Historicizando o trabalho .filosófica. redimensiona também as acepções de democracia. como tal. p. a interpretação de avanços e dificuldades do projeto pedagógico e o combate à avaliação classificatória e aos seus reducionismos limitados a aprovar/reprovar os alunos. profissionais da educação e comunidade. 48). Assentada em três grandes dimensões . reconhecendo essa última como algo dinâmico e comprometido com sua adaptação às novas idéias e não como algo pronto e acabado. Trata-se.vinham dos diversos locais do país e se aventuravam na utopia de criar uma nova capital para os brasileiros. cidadania e realidade. p. na medida em que se trata de uma proposta utópica" (Escola Candanga 1995a. o espaço e os conteúdos escolares. tenha sua origem na cooperação e não na competição. Lidando com conceitos complexos e desafiadores. por fim. porque desvela a aparência e mostra que o saber é também trabalho e. sugerindo o rompimento com a compartimentalização e a fragmentação das disciplinas. Sugerindo a construção de um currículo contrário ao tecnicismo e próximo do interacionismo sócio-histórico. vinculada a valores éticos e humanistas. Sua natureza transformadora a faz assumir o compromisso de questionar a realidade. vislumbra no professor um mediador do processo ensino-aprendizagem. 21 ). Seu processo avaliativo é comprometido com a crítica da ação educativa. concebendo o termo crise na perspectiva de um "momento criativo em que o antigo equilíbrio é rompido para dar lugar ao novo" (ibidem. A referida proposta "é revolucionária e não reformista. mesclando vários sotaques e componentes culturais. apontar mecanismos para sua superação e defender a criação coletiva de uma nova cultura escolar que reúna as esperanças de alunos. com base em significados culturais diversos. socioantropológica e psicopedagógica -. de uma proposta pedagógica que adota uma nova lógica de organização curricular e redimensiona o tempo. A Escola Candanga possui um caráter crítico que questiona o conceito e a função da ideologia no meio social. em pleno cerrado central. essa proposta pedagógica distancia-se das concepções neoliberais por defender uma nova qualidade de ensino que. p. Ao conceber a prática da construção coletiva como princípio e a democracia como uma invenção e construção cultural. a Escola Candanga defende uma proposta curricular não reprodutora de verdades absolutas e busca "a crítica a estas verdades. 20).

b) visitas locais àquelas escolas que solicitavam discussões acerca de sua proposta pedagógica. algumas recomendações gerais foram feitas para a segunda versão dos documentos: a) leitura e discussão. fazendo sugestões de sua implementação na perspectiva da Escola Candanga. pela comunidade escolar. no período de março a novembro. cerca de 10% delas tiveram dificuldades em realizar essa tarefa. visando combater a repetência e a defasagem da relação série/idade. dos fundamentos político-pedagógicos e das diretrizes operacionais da referida proposta. sendo 11 com cada um dos três grupos. discutidos e devolvidos às escolas. através da sistematização de encontros pedagógicos com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. 131 Os projetos recebidos foram lidos. o trabalho foi organizado em três frentes: a) assessoramento às escolas na elaboração dos seus projetos. apresentamos na ocasião algumas sugestões visando auxiliar o estabelecimento de alguns conexões com os referenciais teóricometodológicos da Escola Candanga. a retomar o trabalho com esse grupo. c) leitura e discussão dos projetos elaborados com as equipes que os sistematizaram. objetivavam contribuir para a construção coletiva de sua proposta de trabalho.Partindo das perspectivas pedagógicas apresentadas anteriormente. é que nos lançamos ao desafio de colaborar na construção dos projetos em rede de ensino. das 65 escolas públicas sob nossa coordenação. por modalidade e grau de ensino. pelos vários seguimentos da comunidade escolar. o que nos levou. d) acompanhamento sistemático do rendimento escolar das turmas. prazo acordado com as escolas para que apresentassem a primeira versão sistematizada de suas propostas. c) contextualização e operacionalização de coordenações pedagógicas interdisciplinares. promovemos encontros para contextualizá-las sobre o trabalho realizado no ano anterior. Durante o ano de 1995. foram realizados 33 encontros. Nesse sentido. contextualizados na realidade de cada escola. Na perspectiva do assessoramento que já vínhamos prestando. oportunizando discussões teóricometodológicas acerca da elaboração do projeto político-pedagógico e de temas de natureza pedagógica que. Na mesma época. Para uma melhor compreensão da trajetória do trabalho desenvolvido. e) discussão da organização curricular . no início de março de 1996. apresentando algumas informações que sintetizem sua sistemática de acompanhamento. tentaremos fazer um breve histórico. b) análise do cotidiano das escolas. Basicamente. com as novas direções escolares eleitas para o biênio 19961997. inclusive pelos Conselhos Escolares também eleitos no final do ano de 1995. no período já mencionado. No final daquele ano.

levando à necessidade de o trabalho ser constantemente retomado.baseada na transversalidade de temas e substituição de séries por fases de formação. no dia-a-dia do fazer pedagógico. por exemplo. número reduzido de pessoal nas equipes de direção escolar e na DRE para acompanhar e sistematizar as discussões com os diversos grupos. As dificuldades percebidas na ocasião levaram à conclusão de que era preciso ampliar a discussão/capacitação em serviço para as equipes de coordenadores pedagógicos. o cotidiano da sala de aula na discussão pretendida. No início de I997. outras sugestões foram registradas em relação às possíveis implementações que cada projeto político-pedagógico poderia fazer. sozinhas. b) solicitar. com seus pares. em fevereiro de 1998. as direções escolares. d) as dificuldades/limitações. apesar de todo o esforço demonstrado. em face das especificidades de cada escola e do proposta pela Escola Candanga Por fim. tendo em vista a renovação de 1 /3 do quadro. Na realidade. c) a não-incorporação efetiva das propostas pedagógicas. O referido seminário foi realizado com um duplo propósito: a) socializar a discussão já acumulada nos três anos anteriores sobre a questão do projeto político-pedagógico. a segunda versão de todos os projetos foi lida e discutida com as escolas. estávamos constatando que. merecendo destaque. os encontros pedagógicos mensais com os vários grupos continuaram em 1996. b) a relativa rotatividade dos grupos nas escolas. neste momento. em virtude das preocupações já relatadas e pelo fato de no final do ano anterior terem ocorrido novas eleições para as direções das escolas públicas do DF (biênio 1998/1999). não conseguiam atingir satisfatoriamente os professores e. de cada uma das novas equipes. cujo locus de atuação era a própria escola. explicitadas ou latentes. como. Diante desse quadro. As explicações para esse fato eram as mais diversas. tanto daquelas em construção na escola quanto das que estavam em andamento em nível da rede de ensino. por consequëncia. sentimos a necessidade de organizar um seminário pedagógico de cinco dias consecutivos com todos os novos gestores. Sendo todo projeto político-pedagógico inconcluso. no que tange ao assessoramento que vinha sendo dado ao conjunto das escolas na construção dos seus projetos pedagógicos. a continuidade das reflexões do projeto em sua . por parte dos diversos grupos. quatro delas: a) as dificuldades de natureza estrutural. no trabalho da Divisão Regional de Ensino.

p. 51 ). 133 Eixos norteadores.escola. têm sido os orientadores do trabalho ora objeto de análise. . o direito de acesso e permanência na escola. Ao longo do primeiro semestre. tanto com esse grupo quanto com aqueles que foram reeleitos. Assim. Registrados os eixos que. democratização do acesso e da permanência do aluno na escola e gestão democrática. democratizando suas práticas e abrindo-se de forma efetiva para todos aqueles que a procuram. aos alunos. a fim de que possamos expressar 134 nossa compreensão sobre cada um deles e a forma como foram discutidos e internalizados pela rede de escolas.qualidade de ensino. na concepção e ao longo do processo de construção do projeto político-pedagógico há uma intencionalidade explícita. Ao definir seu projeto. Essa coletivização exige o compartilhamento de ações" (Bordignon e Veiga 1994. para realmente legitimar sua adjetivação de "pública". A escola pública. É nesse sentido que a construção dos projetos político-pedagógicos de nossas escolas tem sido orientada na perspectiva da Escola Candanga e dos três pilares básicos definidos pela Secretaria de Educação do DF . a escola. faremos apenas algumas considerações a respeito dessa questão. precisa perceber-se também como local de manifestações das contradições sociais e. aperfeiçoar seus mecanismos de atuação. continuamos com discussões sistematizadas sobre a construção da identidade da escola sob sua gestão . visto que qualquer representação do social encontra suas raízes no aspecto ideológico. em consonância à proposta da rede de ensino. Segundo Veiga (1996). visto que ele "parte da discussão coletiva de seus problemas e da busca de soluções para enfrentar os desafios de garantir. na reflexão e na construção desse tipo de projeto. a fim de que os eixos e pressupostos norteadores das propostas construídas pelas escolas públicas em destaque possam ser mais bem compreendidos. como elementos inter-relacionados.o projeto político-pedagógico. ao empreender essa tarefa. indagações e pressupostos do projeto político-pedagógico Não sendo o objetivo aqui discutir questões teórico-conceituais acerca do projeto político-pedagógico da escola. como instituição social cuja função básica é veicular e transformar o saber historicamente produzido nas relações sociais. deve considerar a variedade das práticas culturais nela presentes e distanciar-se de reducionismos interpretatìvos da realidade. o político e o pedagógico são indissociáveis. são interessantes algumas considerações a seu respeito.

gera uma participação efetiva dos indivíduos que. através de um processo de reflexão com todos os segmentos da comunidade educativa. . correm-se riscos quando é empreendida uma ação de gestão compartilhada.. só obterá êxito se a escola estabelecer um fecundo diálogo com a comunidade. uma marca que o distingue dos outros indivíduos e que o leva a buscar certos objetivos. Refletindo acerca dessa questão e tomando de empréstimo os termos utilizados por Gadótti (1994). soam como possíveis equívocos: a) o populismo. André ( 1995. 90) 135 considera que cada um de nós assume. potencializar a criatividade e privilegiar a produção do grupo. Precisa. a escola deve construir seu projeto político-pedagógico partindo de sua singularidade. (. b) o democratismo.A perspectiva da gestão democrática demanda da escola pública a criação de mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. "uma identidade pessoal/social. que sem realizar nenhuma consulta. "dando sugestões e influindo nas decisões. 42). p. em certo sentido. toma decisões que são de natureza essencialmente política.. amplia-se. podemos enumerar três perigos que." transforma-se em decorrência do momento. um diálogo que não se esgote na prática de "marcar reuniões". por seu turno. assegurar a participação de todos. é fundamental que a escola atente para a identidade dos sujeitos e as formas como eles podem redimensionar seu trabalho. Tal processo de envolvimento.) podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autonomia da escola" (Paro 1996. mas que se traduza. pais. alunos. em suas práticas. O paradigma da gestão democrática pressupõe a viabilização de propostas compartilhadas de ações que estimulem a inovação e a autocrítica das organizações escolares. corpo técnico-administrativo. Evitando promover reducionismos dessa natureza. auxiliares da educação e a comunidade em geral. Desse ponto de vista. que pode levar à supervalorização da opinião popular sem nenhuma avaliação crítica do que é proposto. que submete a amplos debates quaisquer tomadas de decisão. Essa reflexão. Esse trabalho sugere a descentralização das tomadas de decisão e o engajamento efetivo de todos aqueles que se utilizam dos seus serviços. assim. Obviamente. sobretudo. mesmo quando são elas de caráter eminentemente técnico. na reflexão coletiva dos seus vários segmentos professores. Mas essa identidade muda. c) o centralismo. entretanto. p.

o estudo da diversidade de situações desse cotidiano deve ser feito em relação a pelo menos três dimensões . pela percepção da escola sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais. Além disso. Nesse enfoque. efetivamente validando os pontos de vista contraditórios que surgem da reflexão coletiva dos grupos que participam da elaboração de suas respostas. Considerando isso e construindo seu projeto político-pedagógico. na proporção em que define como objetivo central de suas práticas a cultura do sucesso escolar e a democratização dos mecanismos de acesso e permanência do aluno em seu interior. visto que a multiculturalidade apresenta-se como uma das mais significativas referências dos nossos tempos. visando a uma nova organização da cultura escolar e assegurando. de forma alguma. Considerar essa dimensão implica afirmar que não basta. essencialmente. portanto. deve oportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e técnicos historicamente produzidos. no interior da mesma. a escola pode criar espaços para a discussão e a (re)significação da concepção de cidadania. com as instituições e com a comunidade. É preciso a participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns. a escola pode transformar-se em centro de cidadania. na perspectiva de melhor contribuir para sua inserção crítica no contexto das relações sociais. relações: relações da escola com as pessoas. como um ser que se humaniza. ou seja. como sujeitos sociais. Está subjacente a essa perspectiva uma práxis educativa fundada nas seguintes premissas: a) a substituição da cultura da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do . Promovendo amplos debates.da cultura . o que não será alcançado se não houver. a escola não pode restringir suas práticas avaliativas à questão administrativa. Especificamente em relação ao aluno. A construção de um projeto político-pedagógico realmente comprometido com a melhoria da qualidade de ensino passa. cada vez mais. No que tange à questão da qualidade de ensino. institucional e filosófica (ibidem). a democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. em nível macro. a participação isolada dos agentes educacionais. é preciso que entendamos que a mesma está no processo e que os processos são. na busca da melhoria da qualidade de ensino.pedagógica. Conceber a qualidade de ensino com base nas relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano escolar é perceber os sujeitos em suas singularidades. uma reflexão crítica do conceito de cidadania. por sua vez. o mundo do conhecimento (Demo 1997). uma vez que a perspectiva burocrática não é.

Subjacente a esse entendimento. rumo à construção dos seus projetos: a) Historicamente. O desafio lançado. com a devida coerência. Destacamos. 137 Em outro sentido.sucesso do aluno. é o da construção de um projeto que. preservando a dimensão coletiva. portanto. b) o combate ao estigma histórico. redimensione e revitalize a prática pedagógica. segundo o qual uns pensam e outros fazem. Nessa dinâmica de discussão coletiva. a proposta político-pedagógica discutida pela DRET em suas escolas. percebendo-se efetivamente como sujeitos do processo educacional. além de abrir possibilidades de intervenção em suas práticas. fortemente presente na escola brasileira. discutindo as fraquezas e forças da escola. é preciso refletir que qualquer proposta de reorganização do trabalho escolar sugere o levantamento de indagações e pressupostos que orientem e assegurem. no período de 1995-1998. d) o distanciamento de ações de natureza centralizadora e autoritária. a visão de homem discutida é a de um ser histórico. explicitados a seguir. está fundamentada nos pressupostos filosóficos. o projeto político-pedagógico pode instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos problemas da escola. o pensar e o agir dos vários segmentos envolvidos na construção do projeto político-pedagógico. os profissionais da educação refletem acerca do projeto político-pedagógico a ser construído pela escola na qual atuam e descobrem alternativas de (re)valorização do seu trabalho. a seguir. que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossos sistemas educacionais? b) Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola? c) Que concepção de homem está implícita ao processo educacional do qual participamos e que propostas temos para construir o projeto político-pedagógico de nossa escola? d) Que pressupostos e implicações político-pedagógicas levantamos acerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do gerenciamento escolar? e) Que elementos concebemos como importantes na construção do projeto pedagógico de nossa escola? Reflexões dessa natureza têm perpassado o nosso trabalho por acreditarmos que. epistemológicos. engajado e . sociológicos e didático-metodológicos. c) a adoção e o amadurecimento de práticas coletivas e democráticas de gestão escolar. Em termos filosóficos. as principais indagações apresentadas aos vários segmentos das unidades de ensino vinculadas.

Segundo. sobretudo. contradições e paradoxos que permeiam as relações pessoais e institucionais. ou seja. podemos apontar duas premissas básicas.sujeito de suas próprias ações na totalidade social. Na dimensão epistemológica. em virtude da dimensão histórica da luta de classes. relacionando diversas interfaces do conhecimento. via socialização e democratização do saber. Nossa concepção de educação possui. Em relação a esses pressupostos cabem duas observações. sejam elas de natureza social. na execução e na avaliação de qualquer projeto-político pedagógico a dimensão . a interdisciplinaridade. toda sociedade evidencia conflitos. o reconhecimento de que. pais e alunos são construtores do conhecimento e da realidade. a concepção prevalente refere-se a um indivíduo que deve usar suas capacidades intelectuais. ocorrendo seu processo de apropriação. por meio de metodologias participativas e contextualizadas. contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais contextualizadas e abrangentes a seu respeito. partimos da tese de que a gênese do conhecimento está no imbricado jogo das relações sociais. Obviamente. a escola também não está imune aos problemas gerados nas várias esferas da totalidade social. entendemos que a sistematização do processo educativo precisa ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dos conteúdos. sendo 0 conhecimento e a realidade construídos e transformados coletivamente. A segunda ponderação diz respeito à materialidade escolar. sendo o professor um catalisador desse processo. Como pressupostos sociológicos. b) porque. Primeiro. o que é duplamente importante: a) porque pode minimizar as consequências negativas da fragmentação do saber. A primeira refere-se à reflexão interdisciplinar que a construção de todo projeto político-pedagógico deve ter. na concepção. portanto. mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e humanizante. profissionais da educação. psicomotoras e afetivas para a transformação das estruturas e instituições sociais. um duplo sentido: favorecer a assimilação e a sistematização do saber historicamente produzido na teia das relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante. Quanto aos pressupostos didáticó-metodológicos. com base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social. historicamente presentes na organização do trabalho pedagógico. o fato de que. não estando ilhada dos jogos e práticas sociais. concebida para além da questão didático-metodológica e interpretada como construção crítica do conhecimento. levando-os a avanços em suas representações do real. política ou eminentemente pedagógica. o que ocorre fundamentalmente em decorrência das relações de poder presentes em seu interior.

sua acepção precisa ser redimensionada e relacionada também à valorização dos profissionais da educação e aos recursos didático-pedagógicos colocados à disposição 139 de professores. Insistindo com cada uma das escolas na idéia de que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico precisa continuar ocorrendo no coletivo. algumas desconsiderando. durante um considerável período de tempo. Pressupondo que ninguém cria do nada. ou seja. a trajetória e a tradição que a escola possui. outras nos alertando para a necessidade de retomar as discussões.material da escola também deve ser posta em relevo. não devendo esse aspecto ser reduzido à "adequação das condições físicas ao ensino". alunos e comunidade em geral. o fato de alguns dos projetos. ora como "plano anual de ação" e ora. levando alguns grupos a ele se referirem ora como . A persistência de alguns dilemas Pressupondo que todo projeto político-pedagógico demanda um tempo de amadurecimento.`projeto". ainda. apesar das discussões teóricas feitas com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. seriações e a dimensão hierárquica são aspectos relacionados à questão da materialidade da escola. Também a organização de tempo. no âmbito do trabalho aqui analisado. inclusive. Pelo contrário. Nas fragilidades evidenciadas. evidenciam imprecisão terminológica a seu respeito. dependendo do seu nível de solidez. destacamos. ser analisados na elaboração de qualquer projeto. traços importantes de sua identidade nem sempre têm merecido o devido destaque na concepção de suas propostas pedagógicas. alguns avanços e recuos constatados na tarefa realizada. como uma das explicações para esses equívocos. viabilize a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico. e de reflexões locais com os diversos grupos. de forma que a escola não resuma suas práticas e forças aos problemas do dia-a-dia. As confusões conceituais sobre o projeto político-pedagógico. algumas sugerindo estarmos no caminho certo. devendo. As posições têm se mostrado de forma diversificada. Apontamos. a necessidade de retomar (sempre) o percurso 1) A primeira dificuldade a destacar refere-se às concepções de projeto expressas por várias escolas. é razoável supor que qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. é natural que ao longo do período de coordenação do trabalho aqui analisado. como "cronograma das atividades da escola". mas aprenda a pensar e propor ações a médio e longo prazos. sem sombra de dúvida. ele pode contribuir para a conquista de condições materiais mais favoráveis à sua viabilização. a partir de 1995. ou seja. Contudo. espaço. ao serem lidos à luz da crítica a eles necessária. a seguir. . situações curiosas tenham surgido e continuem sendo observadas.

I 00). com a coerência necessária. a rotatividade e a constante necessidade de recomposição das equipes de direção e coordenação pedagógica sem dúvida representaram sérios entraves à continuidade do trabalho de elaboração dos projetos ora em destaque. considerando. 2) Certamente o amadurecimento das idéias e estratégias necessárias à construção do projeto político-pedagógico da escola precisa acontecer dentro de um grupo. o que. traduzida nas necessidades e nos interesses dos seus diversos segmentos. entre outros fatores. o "planejamento anual da escola". em decorrência de uma gama de fatores. Entretanto. em nível da rede local de ensino. não poderia ter uma relação de equivalência e sim de complementaridade e/ou coexistência. para um certo grupo. por motivos óbvios. aprendendo a pensar a médio e longo prazos. "correspondia" ao projeto políticopedagógico. Agravando essa situação e mostrando a necessidade de aprimoramento do processo democrático em nossas escolas. em virtude de variáveis políticas e do retorno da eleição direta para essa função em novembro de 1995. as demandas específicas desses grupos à realidade da escola. deve voltar-se também para o futuro e considerar o passado. para o saudosismo autoritário dos já cristalizados "planos de ação anuais". na concepção do projeto político-pedagógico. Respaldados pelos encontros sistematizados com as equipes de direção e . 141 3) Em relação aos temas predominantes nas discussões das escolas. por parte de alguns grupos. observamos que várias das direções recém-eleitas pareciam ter mais urgência em atender aos grupos que as apoiaram no pleito eleitoral do que articular. é evidenciada pouca compreensão. O ranço tecnicista na formação dos docentes e gestores escolares apontou. um considerável número de direções escolares. dificultando a compreensão de que a escola. mesmo precisando ter o presente como principal referência e gerador dos elementos que irão definir seus limites e suas possibilidades (Weber 1996). de que a "a ação política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1991. Acrescente-se a isso o fato de alguns grupos mostrarem. a rotatividade de pessoal. p. pouca clareza de que esse. cabem também alguns destaques. embora aqui reconheçamos sua pertinência a uma boa administração. muitas vezes. constrói sua própria identidade. Nesse sentido.deixarem transparecer certo "personalismo" de gestão e não o resultado de discussões coletivas refletidas e incorporadas por todo o grupo. Em dois momentos do trabalho foram substituídos.

práticas gerenciais que expressavam coerência entre o dito e o feito. embora uma análise mais detalhada dessa questão abra espaço para algumas considerações. além de autoritária. Por esse ângulo. quando muito. Retomando a questão anterior. atentarmos para as . f) conselho de classe. conduz ao aumento máximo da consciência possível. Santos (1995. j) interdisciplinaridade. Ao discutir o conceito de democracia representativa. O mesmo autor explicita também que o aprofundamento da democracia representativa. d) qualidade de ensino.coordenação pedagógica durante esses quatro anos. algumas contradições. a verbalização de um compromisso bem mais atrelado aos grupos que asseguraram suas vitórias nas urnas do que à proposta pedagógica da rede de ensino. é preciso. é uma relação social". muitas vezes temos constatado. por parte de vários professores que têm ocupado essa função. c) gestão democrática. pelas visitas periódicas que realizamos nas escolas e pelas análises dos relatórios escritos-documentos que tivemos a oportunidade de ler. manifestavamse. apesar de veicularem o discurso da gestão democrática. sem nenhuma dúvida. para o turno noturno. em várias outras. h) regimento escolar. pudemos perceber os dez temas mais refletidos pelas 65 escolas. 270) nos alerta que ela "constitui até agora o máximo de consciência política do capitalismo. com base na democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. a indisciplina de adolescentes e jovens adultos e manter a "qualidade de ensino" das escolas sob sua direção seria "aconselhar" os alunos problemáticos a irem para outro estabelecimento de ensino ou. revela contradições também em relação ao coletivo que a rede tem tentado construir. foi possível constatar que alguns gestores. Essa prática. p. por exemplo. aqui apresentados em ordem decrescente: a) abordagem conceitual e operacional do projeto político-pedagógico. muito claramente. g) conselho escolar. pareciam entender que o caminho para tratar. e) democratização do saber. em muitas de nossas escolas. na perspectiva de outras formas mais complexas do fazer democrático. Por exemplo. i) currículo. b) avaliação. É bem verdade que os eixos norteadores da proposta pedagógica da rede foram bastante discutidos. mesmo o eixo da gestão democrática tendo sido objeto de muita reflexão e apesar de termos observado. discutir e em relação aos quais sugerimos implementações -. Este máximo não é uma quantidade fixa. talvez pelo fato de que os diretores tinham passado por um processo de eleição e também pela pouca experiência democrática presente no cotidiano de nossas escolas. Ainda em relação à gestão democrática e ao processo de eleição direta para direção de escola.

distinguindo-se das demais em sua prática pedagógica (o que é absolutamente verdadeiro). Em decorrência das lacunas deixadas na formação docente. sua proposta pedagógica. p. 480). correspondente à sua escola. alguns dos gestores tenham expressado pouca familiaridade com a necessidade de compatibilizar e equacionar problemas ligados. ao longo destes quatro anos de trabalho. enquanto o discurso propalado tem deixado transparecer a compreensão de que cada escola possui suas singularidades. coletar informações sem viesá-las. atestando a pertinência de críticas sobre a contribuição das faculdades de educação na formação do professor. ainda em 1995. coletivamente. e que. Além disso. cada comunidade escolar precisa amadurecer. 6) Constatamos também incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada. na prática observamos uma insistência para que fosse fornecido. por exemplo. "realizar observações. a rotatividade dos grupes e os aspectos cristalizados na formação docente contribuíram fortemente para a persistência de alguns problemas. mas devemos também encará-la apenas como um dos componentes desse processo.potencialidades de a eleição de diretores concorrer para a democratização do espaço escolar. visto que na construção dos projetos político-pedagógicos grande parte dos interlocutores que estavam à frente da discussão com seus pares nas escolas apresentava consideráveis dificuldades em. ao serem representantes de determinados grupos. ou seja. é preciso ponderar o fato de a maioria ser composta por especialistas com pouca formação pedagógica. fazer registros. 143 4) Outro dilema que enfrentamos e procuramos minimizar. saber argumentar" (Marin 1998. Mesmo o trabalho de assessoramento tendo sido sistematizado em uma série de encontros periódicos durante todo o processo. refere-se a aspectos gerais da formação técnico-pedagógica dos profissionais que dirigiam e/ou atuavam na coordenação pedagógica das escolas. ao ambiente micro. por isso. Talvez por isso. logo no início dos trabalhos. Assim. simultaneamente. usar esquemas de análise e de sistematização de informações. e o macro. 5) Uma quinta fragilidade verificada relaciona-se à questão da pesquisa do cotidiano escolar. um "roteiro prático de . habilidades importantes à pesquisa não se faziam muito presentes. o que demandou um insistente trabalho de reflexão com os grupos sobre a necessidade de professores e gestores do sistema de ensino público conscientizarem-se de que podem e devem ser também pesquisadores. registrar por escrito suas idéias e práticas bem-sucedidas ou não. dirigindo e/ou coordenando escolas pela primeira vez. representado pela política educacional proposta para a rede pública de maneira geral.

como instância intermediária da SE/FEDF. seu projeto político-pedagógico. destacandose: a) reflexões baseadas na exploração de textos específicos e cartazes abordando a questão. Ferreira Neto 1996 e Veiga 1996. que depois seria entregue à DRET. apesar de ter sido empreendido enorme esforço para que todos os segmentos intra e extraescolares debatessem e construíssem. Dito de outra maneira. d) reuniões bimestrais.) e outros segmentos organizados da sociedade civil foi bem menos freqüente. Marques 1994. nesses espaços. por ocasião da realização de Conselhos de Classe participativos ou não e outros eventos promovidos pela escola. 8) Quanto aos segmentos envolvidos nas discussões pelos três grupos de escolas. coletivamente. pais. que a prática tem demonstrado que muitas vezes.como fazer o projeto". enquanto o envolvimento dos alunos e demais funcionários da escola (corpo administrativo. b) discussões. foi possível observar que. 7) No se que refere às estratégias adotadas pelas escolas para discutir a construção do projeto político-pedagógico. Entretanto. É preciso ponderar. verificamos que elas foram. Gadotti 1994. merendeiros etc. sugerindo que o melhor caminho à realização dessa tarefa seria uma equipe "sistematizar" a discussão e traduzi-la em um documento. até certo grau. por exemplo). ainda é muito forte a cultura do ouvir e concordar e não a cultura do promover rupturas rumo à decisão e à intervenção no pensar e fazer da escola. professores e direção. alunos e demais servidores. entretanto. também é verdade que sua proposta é refletir sobre todos eles. os discursos e as tomadas de decisões têm assumido "pesos" diferenciados. Em segundo lugar. se é verdade que a literatura que aborda essa questão tem apresentado valiosas colaborações ao discutir os componentes do projeto políticopedagógico (Pimenta 1993. envolvendo professores. a opção foi pela ampliação dessa reflexão para pais. direção e professores. Diante desse impasse. em várias escolas. evitando promover reducionismos a seu respeito. constatamos que o maior número de encontros foi realizado entre os professores e as direções escolares. os grupos expressaram grande dose de ansiedade. entre corpo técnico-pedagógico. de forma a não resumi-los à simples condição de um "roteiro" rígido. vigias. por coordenações de área. c) reuniões extraordinárias com pais e alunos. diversificadas. A principal insuficiência que se aponta nesse caso são as .

a não-compreensão de que o projeto político-pedagógico é inconcluso e se faz em processo. mas (re)interpretá-la e com ela conviver numa outra perspectiva. além das imprecisões conceituais. é possível abordá-las em cinco grupos: a) resistência. simultaneamente. Na realidade. cabem três observações. objetivando comprometer sua competência. e) desconhecimento considerável sobre o que é o projeto político-pedagógico. a função do diretor aí implícita merece ser ampliada. aspectos burocráticos e a utilização do tempo no interior da escola. b) inexperiência em gestão democrática. por exemplo. o que seria "determinado". experiência em trabalho em equipe e um ambiente "favorável". Primeiro. segundo alguns dos interlocutores. como. como construí-lo e a forma como ele poderia . esse profissional nem está . Terceiro. 9) Quanto às dificuldades que as escolas alegam ter enfrentado ao longo da construção dos seus projetos político-pedagógicos. Notadamente sobre essa última dificuldade. 144 Esses dados revelam a necessidade de essa questão ser redimensionada visando a práticas mais coletivas. É razoável supor que essa prática deixa transparecer. insegurança e pouco envolvimento de muitos professores e da comunidade na participação de uma nova proposta de educação. condições essas "praticamente inexistentes nas escolas" d) muitas expectativas em torno das eleições diretas para diretores criando um clima competitivo e levando grupos. no que se refere às formas de organização do trabalho escolar. c) excesso de atividades docentes. porque o referido projeto não pode ser revestido de ilegalidade nem tampouco sua finalidade precípua é combater a burocracia". ela deixa transparecer. mesmo se reconhecendo as dificuldades naturais que envolvem a organização do trabalho pedagógico. burocráticas e cotidianas. com interesses diversos. todas sendo encaminhadas ao mesmo tempo e solicitando. pelas gestões passadas que. apesar de apontadas nas mais diversas naturezas. p. tendo sido autoritárias e tecnicistas. uma forma de intermediação de interesses com características muito determinadas" (Almeida 1994. "ajudar a direção no combate aos regimentos escolares autoritários" que não atendem às necessidades da escola. sobretudo.dificuldades consideráveis que a escola ainda apresenta em articular um discurso de reflexão coletiva com uma prática da mesma natureza. indícios de um corporativismo que aqui é compreendido como "uma forma de organização de interesses e. incentivaram as pessoas ao isolamento dentro dos espaços escolares. 53). a promover "boicotes" às ações de quem está dirigindo a escola. Segundo.

ao encabeçarem a construção do projeto pedagógico de sua escola. c) "corrigir questões disciplinares. fixando quadro na sala dos professores com os conteúdos por série/disciplina" h) "assegurar as propostas feitas pelos alunos". levando seus grupos a avançar na consolidação de uma prática pedagógica engajada com a contemporaneidade. muitos dos grupos de direção e coordenação pedagógica trabalhados. a efetivação das ações. enfatizando mais os aspectos qualitativos"' g) "incentivar a interdisciplinaridade. como atestam os seguintes exemplos: a) "realizar reuniões na escola com professores e especialistas em assuntos diversos' b) "minimizar o impacto da transição da 4' para a 5' série". tem sido possível perceber que as propostas de soluções para seus problemas nem sempre deixam transparecer a riqueza das discussões e dos trabalhos realizados na escola com os seus vários segmentos. visando corrigir as disfunções detectadas. mas que esta seja distribuída. e) "construir um projeto pedagógico que respeite a realidade da comunidade" f) "promover bons conselhos de classe. p. quer por decisão própria quer por imposição. 132). procurando combater a' cultura da ausência de participação. visando superar o plano do instituído e avançar rumo à perspectiva do instituinte que caracteriza o projeto político-pedagógico (Gadotti 1994). Em vários projetos analisados. nem sempre é traduzida na definição de prioridades e frentes de trabalho condizentes com a realidade trabalhada.somente subordinado ao Estado nem tampouco vive numa sociedade anárquica. Nesse sentido. . parecem não ter percebido questões mais graves relativas à desvalorização do magistério que. 10) Talvez um dos fatores que mais contribuam para os percalços enfrentados pelas escolas na construção do seu projeto político-pedagógico seja a dificuldade de deflagrar ações em seu cotidiano. Obviamente. visando à melhoria da qualidade de ensino" d) "observar mais o caráter lúdico nas aulas de reforço" . de forma que "é preciso pensar na substituição do atual diretor por um coordenador geral da escola que não seja o único detentor da autoridade. após as discussões com todos os segmentos que lhes dizem respeito. Entretanto. infelizmente. junto com a responsabilidade que lhe é inerente" (Paro 1996. da não-delegação de competências e do isolamento dos seus membros em um mesmo espaço e tempo. é bem verdade que grande parte de nossas escolas tem empreendido um trabalho até considerável. "se bem que alimentada pelo desempenho de cada um. a superação dessa dificuldade requer a análise detalhada e criteriosa das formas de minimização e/ou resolução dos problemas da escola. Ao que tudo indica.

procurando não feri-la em sua autonomia. Imaginemos esse quadro em relação a um complexo de 65 escolas. reflexão. precisa ser documentado. O tempo de amadurecimento. por exemplo. observamos uma sensibilização razoável para a questão da cultura do registro do pensado e vivido pela instituição escolar. em virtude das idiossincrasias dos seus atores. Na perspectiva do assessoramento já explicitado. 147 11) Por último. avanços na construção do projeto político-pedagógico da Escola Candanga. 74). o alcance da reflexão e ação coletivas Dentro da complexidade que toda escola é e possui. como DRE. de orientações políticas pouco comprometidas com a construção da cidadania e da democracia" (Weber 1996. cabe registrar uma fragilidade constatada em relação à dificuldade que enfrentamos. podemos destacar: 1 ) Em virtude da necessidade de a escola perceber que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico. historicizado e avaliado. ao mesmo tempo em que deveríamos nos preocupar em avançar com a proposta da rede de ensino de forma geral. tínhamos que. p. contando com a . porém não menos preocupante ou importante. ou seja. Assim. na coordenação desse trabalho. temos constatado avanços nessa concepção. essas escolas têm combatido a tendência de fazer muito. uma vez que. por sua vez. estimulá-la na busca dos caminhos de sua autogestão e. No campo das possibilidades e dos avanços. não perder de vista o processo de acompanhamento de construção do seu projeto político-pedagógico. principalmente no caso da escola pública. ao longo destes quatro anos foi possível constatar. Essa dificuldade tem determinado. no que tange a sua singularidade e dinâmica próprias. registrando sua ação e sua trajetória. algumas situações de conflitos e a necessidade de termos que repensar formas de aproximação da escola. de sua identidade. Nesse sentido. em várias ocasiões. ao processo de desvalorização do seu trabalho. respeitar os tempos e os espaços escolares de cada uma das unidades de ensino coordenadas. falar muito e documentar muito pouco o que é construído em seu cotidiano.resultaria. além das fragilidades detalhadas no item anterior. não é igual à de nenhuma outra. incorporação e viabilização das propostas pedagógicas é ímpar para cada escola e está sujeito à sua própria dinâmica que. ao mesmo tempo. Esse fato está associado à pouca clareza em relação a questões mais sérias sobre a formação do professor e suas repercussões no cotidiano escolar. no que tange. 2) Outro avanço significativo refere-se à implantação e à implementação de Conselhos de Classe participativos em nível da rede de ensino local. por uma questão de coerência conceitual e pedagógica. notadamente no que se refere ao conjunto de escolas aqui trabalhado.

à discussão de modelos avaliativos institucionais mais consoantes ao momento democrático atual. tem sido considerável o entusiasmo de muitas delas nesse processo. vale ressaltar que em 1995 iniciamos o trabalho com apenas cinco escolas que adotavam essa modalidade de Conselho de Classe e. tendo atendido seus objetivos culturais. observamos que muitas escolas iniciaram o processo de discussão e construção do seu projeto político-pedagógicõ com uma certa timidez e. mediante formas sistemáticas e críticas do fazer docente. as escolas têm tentado orientar seu trabalho no sentido de correlacionar as necessidades e os interesses da comunidade às suas possibilidades de atendimento e aos eixos norteadores da proposta pedagógica da rede. por que não dizer. 6) Em termos de escola e sala de aula. 4) O aumento do interesse em traçar e conhecer um perfil mais aproximado da comunidade a ser atendida pela escola. por exemplo. como. no que tange à prestação dos serviços educacionais à comunidade levando-os. nos dois últimos anos. de 1 e 2. encerramos o ano letivo com 46.graus desenvolvendo essa prática. Apenas para ilustrar. na busca desse perfil . 149 Esse exercício tem possibilitado avaliações mais contextualizadas. expresso por parte de quem tem estado à frente de sua direção e coordenação pedagógica. sob os diferentes olhares do ato de aprender e ensinar. à luz cia crítica da prática pedagógica. inclusive. Esses exercícios avaliativos . a utilização dos espaços de muitas escolas em finais de semana e feriados. o que vem sendo demonstrado pelo encontro de alternativas criativas para problemas cristalizados em seu cotidiano. principalmente.presença de pais. diversos grupos passaram a se envolver mais efetivamente na busca de soluções para os problemas da escola. Esse avanço é muito interessante porque. a dificuldade de estabelecimento de vínculos mais efetivos e produtivos com a comunidade e as reflexões acerca da circulação do poder nas várias esferas da gestão escolar. professores e corpo técnico-pedagógico da escola.em seus aspectos socioeconômicos. alunos. ao longo do processo e. descrença expressa pelos seus vários segmentos. os embates decorrentes da necessidade de avaliação da prática docente com os próprios professores. políticos e culturais -. Entretanto. significando um canal para a reflexão da democratização das práticas escolares. mesmo havendo a clareza de que seus mecanismos de realização se diferenciam e precisam ser melhorados. inclusive. provocando. em 1997. 3) Com a sistematização do trabalho. Constatamos que. é certo que houve um avanço no sentido de perceber a necessidade de os grupos que atuam nas escolas procederem a uma autoavaliação. 5) O estabelecimento de parcerias escola-comunidade aumentou consideravelmente nesse período. lúdicos e políticos. procurando considerar os dados coletados na construção do seu projeto.

do I Congresso de Educação do Distrito Federal ( 1996) e das discussões e deliberações do Plano Quadrienal de Educação (1995/1998). por exemplo. diante de dificuldades estruturais. 9) Um outro aspecto significativo. Paralelamente. via equipes de direção e coordenação pedagógica. executado e avaliado ações pedagógicas um pouco mais sistematizadas tratando de quesitos diversos. abordagens curriculares interdisciplinares e baseadas em temas transversais etc. quase sempre simultâneo ao das direções. tratamento da indisciplina nos seus aspectos pedagógicos. 8) Na medida em que as escolas continuam construindo os seus projetos políticopedagógicos coletivamente. em conseqüência da política educacional repressiva. leitura intertextual. temos observado a preocupação dos centros educacionais prioritariamente voltados-para o ensino médio . como. de grêmios estudantis. o elevado número de docentes e discentes na rede de ensino . ditada após 1964. está longe de ser o desejado. refere-se ao processo de formação continuada centrada na escola que tentarmos desenvolver durante estes quatro anos. 7) Do ponto de vista da organização estudantil. recuperação. por exemplo. revitalizando e oportunizando a participação desse segmento em nível de colegiados da escola. notadamente as escolas de 2Q grau têm procurado lidar com á necessidade de promover discussões com seus alunos.em propiciar momentos de discussão e ações planejadas visando à conscientização desses grupos. as escolas têm definido. entre professores e alunos. têm desconsiderado o cotidiano da escola. visto que esses dois eventos demandaram também o engajamento de discentes. mas também os paradigmas de gestão e as possibilidades de assegurar a participação de todos os segmentos nas decisões da escola através. elas têm descoberto e procurado viabilizar soluções para os problemas com os quais já conviviam há algum tempo. valorização da vida em programas de 151 terceira idade. contando com representantes dos seus vários grupos. monitoria. não só o ato de ensinar e aprender tem sido questionado em várias instâncias. Mesmo reconhecendo que o alcance de tal capacitação. Nessa dimensão. em relação aos processos de despolitização e descaracterização sofridos pela organização estudantil dentro das escolas. em nível de rede de ensino. por exemplo. tradicionalmente. como. sem dúvida.têm se mostrado positivos e na perspectiva de um certo distanciamento dos modelos de avaliação externa e controladora que. também passam por um processo de eleição direta. revisão dos modelos de gerenciamento e constituição dos seus colegiados. traduzido na sistematização dos encontros e das discussões pedagógicas com os diversos grupos. teatro na escola. Nesse sentido. dos Conselhos Escolares que.

Em conseqüência da reflexão sobre a indissociabilidade do político e do pedagógico na construção do projeto e dos exercícios/ensaios de (auto)crítica de suas práticas gerenciais. A continuidade dessa discussão nos três últimos anos foi assegurada pelas equipes. o afastamento do caráter meramente festivo e a aproximação do compromisso com questões e encaminhamentos. vale a pena destacar um último ponto: o aumento da capacidade de absorção/expansão da rede. digamos. Desde o início ( 1995). mais político-culturais. em certa medida. como eixo orientador dos projetos político-pedagógicos formulados. observado no conjunto das escolas aqui destacadas. notadamente em relação à transversalidade temática proposta pela Escola Candanga. do Distrito Federal. a alguns aspectos pedagógicos importantes para a qualidade de ensino e a certas questões polêmicas relativas ao gerenciamento escolar. orientadores educacionais e outros funcionários da escola -. Mesmo que as avaliações tenham sido feitas utilizando-se da metodologia de "cortes" no sistema de . é importante ressaltar que. alunos. revelado na fala e nas ações de diferentes grupos . Mesmo assim. reconhecemos que a reflexão sobre o projeto político-pedagógico foi possibilitada.pais. a elasticidade do sistema é decorrente de vários fatores. apesar de ainda persistirem muitos dilemas e recuos em seu processo de construção. também deve ser destacado. a democratização do acesso dos espaços escolares foi objeto de constante reflexão durante as várias etapas do trabalho. houve preocupação sistemática em desencadear discussões críticas sobre parâmetros importantes na definição dessa questão e busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado por essas escolas. simultaneamente.local. é interessante lembrar que. ou seja. inclusive da pressão que os grupos sociais fazem na perspectiva de exercitar sua cidadania. apesar das fragilidades já mencionadas em relação ao paradigma da gestão democrática. os avanços na qualidade de ensino têm sido reconhecidos nacionalmente. 10) U aguçamento da crítica e da autocrítica em relação às práticas de gerenciamento e à atuação dos órgãos colegiados da escola. a seu respeito. percebendo-se em relação aos mesmos. visando à democratização do acesso e da permanência do aluno em seu interior. na dimensão da gestão democrática. Certamente. coordenadores pedagógicos. em um plano mais geral. em nível de escola. temos constatado também um redimensionamento da concepção e da operacionalização dos eventos culturais organizados pelas escolas. Sob esse ângulo. 11 ) Para concluir este item. direções. em nível de escola e da rede local de ensino. reconhecemos que o redimensionamento dessa questão foi bastante influenciado pelas polêmicas levantadas. Obviamente.

posiciona-se como agente transformador. a implantação e a implementação de propostas pedagógicas que se propõem alterar. diante da diversidade e da cristalização de acepções e práticas que convivem no cotidiano escolar nos planos local (escola). em um sentido mais amplo. Assim. simultaneamente. não poderia ir em sentido contrário ao afirmado acima. intermediárias e locais voltadas para a educação pública do DF e. a concepção. De qualquer forma. as atuais formas de organização do trabalho pedagógico representam. p. o exercício feito na coordenação de discussão e construção do projeto político-pedagógico das 65 escolas públicas de Taguatinga-DF. capaz de imprimir um caráter humanizador às estruturas sociais. ainda que a mesma esteja muito distante do desejado. nos últimos quatro anos. -15).b mas também a busca da elevação da qualidade de ensino da rede local. os avanços obtidos na trajetória percorrida deixam-nos a certeza de que é possível a construção coletiva. mais especificamente. 152 Sinalizações Sem dúvida. Entretanto. nem na redução de suas práticas a um espaço de reprodução social. a discreta melhora constatada serve de referencial e indicativo para o replanejamento das diretrizes centrais. mesmo não nos dando a certeza de que cada uma dessas escolas conseguiu construir. intermediário e central. Por acreditarmos nisso é que o princípio adotado em nossas discussões com as escolas coordenadas não tem se esgotado no tácito reconhecimento da escola como um feudo das classes dominantes. sua historicidade. para as escolas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. Sob esse ângulo.ensino. a precisão e a articulação desejadas. assumindo suas referências espaço-temporais. um compromisso e um desafio. "os resultados em termos de melhoria dos padrões educacionais são visíveis e colocam a escola pública do DF em primeiro lugar no sistema de avaliação do ensino (SAEB) promovido pelo MEC em 1996" (Rumos da Mudança 2 1997. procurando superar suas fragilidades e implementar o que tem dado certo. a sua proposta. como demonstram os avanços e recuos discutidos anteriormente. Pelo . Desse ponto de vista e tendo clareza da especificidade de sua proposta. com a clareza. ou seja. em nível de rede escolar. no período tratado neste artigo. a escola pode ousar rumo a perspectivas mais críticas e voltadas para a formação de um homem que. à luz da concepção da "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". constatamos não só um visível crescimento do número de alunos atendidos pelo conjunto das escolas.

buscando suas repercussões positivas no âmbito da sala de aula. o trabalho tem procurado dialetizar-se. In: O projeto político- . buscando reflexões dessa natureza e preservando a dimensão coletiva. 1994. 1994. André. Escola Candanga: Uma lição de cidadania.Escola Candanga . Pedro. Enfim. In: Revista AMAE. _______________. M. Escola plural: Proposta político-pedagógica. Campinas: Papirus. DEMO. Marli Eliza D. A nova LDB-Ranços e avanços.P. 1995a. Brasilia: FEDF. Ivani C. 1994. 1997. Maria Hermínia Tavares de.A. como alternativa à reafirmação da escola como um foco de resistência e elaboração de possíveis contra-hegemonias. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DF/DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA. Belo Horizonte. Projeto político-pedagógico da escola. Essa reflexão sugere um processo de descentralização das tomadas de decisão ea participação efetiva daqueles que se utilizam dos serviços educativos na definição. Pressupostos do projeto político-pedagógico. 1995. _______________. Campinas: Papirus. apesar das dificuldades apresentadas.contrário. Interdisciplinaridade: História. teoria e pesquisa. BRASIL. a proposta político-pedagógica de qualquer organização escolar deve ser delineada visando instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos seus problemas e possibilidades de intervenção em suas práticas pedagógicas. Também tem sido possível perceber que. e VEIGA. 1997. enfatizando a necessidade cta construção coletiva do projeto político-pedagógico. Por outro lado. O corporatïvismo em declínio? In: Anos 90: Política e sociedade no Brasil. 1995b. Escola Candanga-Coordenação pedagógica. a perspectiva da gestão democrática tem nos levado a verificar que a escola pública precisa criar mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. In: O projeto polílico-pedagógico da escola. no acompanhamento e na avaliação do que a escola se propõe realizar com todos os grupos sociais que a buscam. São Paulo: Brasiliense. como rede de ensino. G. via práxis pedagógica. MEC. 155 Bibliografia Almeida. GADOTTI. Bordignon. Brasília: FEDF. Brasília: FEDF. 1995c _______________. Augusto. Escola Candanga: As fases de formação. 1996. Painel N: O projeto político-pedagógico da escola Relatório. na definição de modelos de gestão escolar mais voltados para a participação e o engajamento coletivo dos vários segmentos da comunidade escolar. Brasília: FEDF·. FAZENDA. 1994. Campinas: Papirus. tarefa que se torna mais desafiadora quando empreendida em nível de rede. Etnografia da prática escolar. é possível avançarmos.Projeto político-pedagógico. I. Brasília: MEGSEF. Brasília: MEGSE.A. Ferreira Neto.

1998. São Paulo: Cortez. In: Anais do IX Endipe.M. PRAIS. Maria de L. GD/SE/FEDF. 1994. SANTOS. Vítor H. Brasí1ia: MEC/SEF. In: Série Idéias n 8. Antonio. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Leich. ____________________ Plano quadrienal de educação do DF 1995/1998. Porto Alegre: UFRGS.). O projeto político-pedagógico da escola. Lisboa: Dom Quixote. VEIGA. MARQUES. 1993. 1996. São Paulo: Cortez. 2a ed. São Paulo: Cortez. WEBER. SILVA JUNIOR. 156 . ( Série Universidade) MARlN.. Campinas: Papirus. Escola e democracia. In: Formação de professores: Um desafio. Celestino. Dermeval. Representações dos conceitos de educação no cotidiano da Escola Normal: A contribuição da sociologia da educação. 3a ed. In: Uníversídade e íntegração no Cone Sul. 1994. A escola pública como local de trabalho. Dinair L. Série Idéias n 22. São Paulo: FDE. 1996. Eleição de diretores-A eseola pública experimenta a democracia. Avaliação mediadora: Uma relação dialógica na construção do conhecimento. Brasília: Thesaurus. Brasília: MEC/SEF. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. José Vieira de. Brasília: FEDF. VALERIEN. pp. et al. 1997. Brasília: Abigraf. 1992. 1991. Alda Junqueira. Mário O. O professorado e o papel da educação na sociedade. A administração colegiada na escola pública. 51-59. Anais. SAVIANI.157 8 A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA . pp. Hoffmann. 1995. Campinas: Papirus. 1994. 1 Congresso de Educação do DF. 1994. Campinas: Papirus. HORA.pedagógico da escola. Nóvoa. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. As organizações escolares em análise. SOUSA. 2a ed. ____________________. 1992. Jean. J. Investigando com os professores na escola pública: Algumas reflexões. Águas de Lindóia. PARO. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. São Paulo: Cortez. 1996. Brasília: SE. llma Passos Alencastro (org. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. da. Campinas: Papirus. 1996. 1993.. 1992.O social e político na pós-modernidade. Silke. LUCARELLI. Goiânia: UCG. PIMENTA. 1996. 1994. Campinas: Papirus.. 127-135. 24a ed. Elisa et alii. Selma Garrido. I993. Gestão democrática na escola. Rumos da mudança 2: Lições de cidadania das escolas públicas do DF..M. 1995. Pela mão de Alice . Boaventura de S. Currículo de educação básica das escolas públicas do DF.

em seu Art. A intenção do presente estudo é verificar a aplicação dos recursos financeiros públicos pela própria unidade escolar em direção a uma proposta de qualidade de ensino. procurando detectar as possíveis alterações provocadas por uma outra forma de gestão de recursos financeiros federais. especificando os fins educacionais e encaminhando a gestão. inclusive financeira. a execução e a manutenção do projeto político-pedagógico da escola envolvem. e "administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros" (Inciso II). Determina a referida lei. em suas discussões e propostas de ação. Mais especificamente. que promove o repasse de recursos financeiros da União diretamente às escolas públicas de ensino fundamental.Ana Maria de Albuquerque Moreira* A elaboração. Para tanto. necessária à sua execução. Essas incumbências marcam a necessidade de formulação do planejamento da instituição de ensino. feita diretamente pela unidade escolar. além dos recursos provenientes do PMDE. objetiva-se compreender em que medida a possibilidade de ampliação da autonomia da escola na gestão de seus recursos pode contribuir para o desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. aspectos fundamentais relacionados com a administração de uma unidade escolar. o que levanta questões como autonomia e participação. Com isso. vem-se pesquisando a implantação do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. como. Em 1995. que se entende expressa em seu projeto político-pedagógico. gestora de suas disponibilidades. de acordo com Romão ( 1997). "abriu espaços é instrumentos legais de afirmação da centralidade da unidade escolar (grifo nosso) nos sistemas educacionais". conhecido como "Dinheiro na Escola". deu início ao Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. as escolas recebem e administram com autonomia outros investimentos destinados ao seu funcionamento. em duas escolas da rede pública de ensino fundamental do Distrito Federal. por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE. destaca-se a gestão dos recursos financeiros pela própria escola. que são incumbências dos estabelecimentos de ensino "elaborar e executar sua proposta pedagógica" (Inciso I). É certo que. 12. Entre esses. como tal. . o Ministério da Educação e do Desporto-MEC. surgem possibilidades para a efetivação de políticas e práticas educacionais que reforçam a caracterização da escola como centro do processo de ensino e. 159 Essa posição é destacada na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação que.

. . ainda. para melhorar o atendimento de suas necessidades básicas. Por que então o PMDE? Porque envolve políticas públicas de descentralização/desconcentração no financiamento da educação e possibilidades de a escola ter autonomia para gerir recursos públicos federais. a análise dos dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal e nas escolas vem sendo elaborada por meio da concepção de gestão democrática da escola.capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação. Para iniciar a análise. inseridas no processo de democratização em oposição ao regime autoritário vivido até então (Costa 1997).implementação do projeto pedagógico e . a participação das Associações de Pais e Mestres e os recursos do Suprimento de Fundos. Considerando.avaliação de aprendizagem. aplicação do governo do Distrito Federal destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. como pressuposto teórico o eixo relativo à gestão na condução do projeto político-pedagógico (Veiga 1995. Procura-se estabelecer relações entre essa concepção e a desconcentração dos recursos financeiros enviados às escolas públicas de ensino fundamental por meio do PMDE. As questões descentralização/desconcentração e autonomia estão presentes nas reformulações implementadas na área educacional no país a partir da década de 1980. Esses conceitos serão abordados neste texto como referencial de análise do PMDE como uma proposta governamental de descentralização. tais como: .por exemplo. discute-se primeiramente o que é o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. com a finalidade principal de enviar recursos federais diretamente às escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental. . 161 No ano de 1997 foram acrescentadas a essas finalidades: . . por trazer em seu bojo questões que envolvem autonomia e participação.aquisição de material didático e pedagógico.aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola.~ pelo MEC. "Dinheiro na escola" O Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE foi criado em 1995. Pinheiro 1998). conservação e pequenos reparos da unidade escolar. .manutenção.aquisição de material permanente.

representativas da comunidade escolar e responsáveis pelo recebimento e pela aplicação dos recursos financeiros. Especifica o Manual de Procedimentos Operacionais Relativos à Transferência de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental.Norte. Essas instâncias também administram os recursos de escolas que não atingem o quantitativo mínimo de alunos. aplicando-os em benefício das próprias escolas. com o objetivo último de atingir diretamente a escola. que "todas as ações serão orientadas com vistas à descentralização crescente. cada escola deve formalizar a criação de sua caixa escolar para gestão exclusiva dos recursos recebidos através do PMDE. aqueles que dizem respeito a uma proposta governamental de descentralização dos recursos federais e seus possíveis impactos em fatores determinantes para a universalização de um ensino de boa qualidade. Descentralização. de fato? 162 Descentralização ou desconcentração? Com relação à sua estrutura econômica e política. as prefeituras municipais ou secretarias de educação recebem esses recursos. Interessam. Para integrar o referido programa. neste momento. O valor anual por escola é estipulado de acordo com o número de alunos. O atendimento às escolas beneficiárias se processa por meio de convênios entre o FNDE e as prefeituras rnunicipais ou secretarias de educação. No caso de escolas que não contam com as unidades executoras próprias. configurada em seu projeto político-pedagógico. sem fins lucrativos. entidades de direito privado.desenvolvimento de atividades educacionais diversas.. procurando-se beneficiar as regiões mais carentes . até 1997. o sistema educacional brasileiro foi essencialmente organizado de forma centralizada. Aspectos particulares do PMDE chamam a atenção para uma reflexão mais profunda. Propostas de descentralização desse sistema estão presentes na história da educação brasileira. é necessário que as escolas organizem suas unidades executoras próprias. as Associações de Pais e Mestres (APMs) funcionaram como unidades executoras. Nordeste e Centro-Oeste. contribuindo para o fortalecimento da sua gestão" (Brasil 1995. 10). A partir de 1998. em paralelo . p. A gestão democrática da escola pública. passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e recebendo maior destaque a partir das décadas de 1970 e 1980 (Oliveira 1994). é um desses fatores. desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932. com exceção do Distrito Federal. No Distrito Federal. elaborado pelo FNDE. como a relação entre as diferentes esferas administrativas públicas.

excluída a da saúde. poderia direcionar-se. englobando o setor educacional (Arretche 1996). 15 que "os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. como estratégia de modernização e qualificação do setor educacional. Nesse sentido. 21 l. Parágrafo 2~) determina a atuação prioritária dos municípios no ensino fundamental.ao movimento de democratização que tomou vulto no país. estabelece no Art. Uma proposta nacional de descentralização incluiria. observadas as normas gerais de direito financeiro público". Seria. crescem reformas direcionadas à descentralização. Assim. Nesse último período. dentro de um compromisso de busca constante. estadual e municipal. como explica Bordignon ( 1993).394/96. uma alteração nas relações estruturais do sistema educacional. mas como uma possível estratégia mediadora para o alcance dos objetivos educacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação. ' Entende-se que um sistema educacional descentralizado. para um ensino de boa qualidade. propiciando maior autonomia para a unidade escolar. portanto. além de ressaltar a centralidade da unidade escolar em seu Art. As iniciativas de descentralização educacional no país foram desenvolvidas seguindo o "mito" de que a descentralização leva à 163 democracia. a Constituição de 1988 (Art. a descentralização do sistema escolar é tida como essencial para a eficiência desse serviço. inclusive no que diz respeito à devida aplicação dos recursos necessários à sua manutenção e ao seu funcionamento. essas medidas de descentralização efetivadas no país foram associadas à municipalização do ensino. principalmente no tocante às políticas sociais públicas. essencial uma inversão do eixo decisório. n 9. com políticas claramente definidas em âmbito federal. Porém. 12. baseado em princípios democráticos de eqüidade no atendimento da população. com maior autonomia para a gestão da escola. como ressaltam Almeida ( 1995) e Arretche ( 1996) em relação às demais políticas sociais. passando esse da estrutura vertical para a . principalmente do ensino fundamental. a questão da descentralização se coloca não como uma ação dissociada do compromisso com a qualidade e a eqüidade. Na direção da descentralização. mas indicando a inexistência de um projeto nacional de descentralização. mais especificamente nos anos 80. podendo proporcionar a participação popular na efetivação e no controle dos serviços públicos (Arretche 1996).

Espera-se que tais iniciativas federais de desconcentração do financiamento da . tendo a escola no centro decisório. é possível identificar-se o PMDE não como uma proposta descentralizadora e sim como uma ação isolada de desconcentração no repasse de um dentre os diversos recursos financeiros destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. verifica-se nas ações governamentais a ausência de um projeto nacional de descentralização. não implica uma repartição ou delegação de poder entre esferas administrativas. relacionando-a. à autonomia da unidade escolar: As experiências vividas atualmente. não podem ser confundidas com o processo de descentralização. ainda. As experiências vividas de autonomia da unidade escolar são experiências de desconcentração de poderes dos órgãos centrais para a periferia. Diferente da desconcentração. entre poderes estatais e entre o Estado e a sociedade . p. Assim. como será adiante esclarecido na análise da implantação do programa nas escolas. Assim. e o segundo como "a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades executoras" (pp. Costa et alii (1997) discutem os conceitos de descentralização e desconcentração. Melchior ( 1997. sem modificações significativas na estrutura do sistema. bem como a determinação de regras para seu repasse e sua aplicação. considerando o primeiro como "a redistribuição entre instâncias governamentais. Com base nesse pressuposto teórico e na avaliação de políticas públicas educacionais. ato político voltado para um fazer pedagógico consciente e compromissado. Descentralização. recursos e encargos originários dos organismos centrais". São ainda experiências limitadas pela legislação centralizadora que ainda vigora no país. a União descentraliza para os Estados e Municípios e os Estados para seus Municípios. os recursos federais eram transferidos às escolas por meio das secretarias estaduais e municipais de educação. 32) enfatiza a mesma questão. Com o PMDE. A descentralização constitui um movimento de recuperação do poder de decisão.horizontal. Além disso. interligada às demais instâncias administrativas. é uma repartição ou delegação de poder que vai das esferas maiores para as menores.de competências. um mero deslocamento do centro de decisão. 21-22). Historicamente. no ämbito das esferas públicas. abre-se a opção da transferência direta. que visam a uma maior autonomia da unidade escolar. de órgãos da Secretaria da Educação para as unidades escolares. permanecem como uma atribuição da União. A arrecadação dos recursos. apenas a forma de transferência é que foi alterada.

o que ainda não é possível visualizar. tanto no âmbito das políticas públicas de educação como no das análises de educadores. tam- . que acompanhou um movimento político maior da sociedade em oposição ao autoritarismo vivido no país há três décadas. muitas delas distantes do que se concretiza na prática cotidiana escolar. p. O conceito de autonomia da escola emerge em meio a esse processo como um dos mais importantes focos de atenção. Pressupõe. diversas concepções de autonomia foram desenvolvidas. é a capacidade de elaborar e executar um projeto educacional único. Portanto. associadas a uma demanda crescente pela gestão democrática do ensino. associada ao poder do sufrágio universal.educação. abram espaços para uma real descentralização do sistema educacional brasileiro. Essa mesma concepção de democracia. estendeu-se também para o campo educacional com os processos de eleição de diretores de escola. Esse enfraquecimento conceitual foi um dos "desacertos" da forma como foi conduzida a democratização da educação. a compreensão antecipada do conceito é fundamental para a verificação do caminho traçado. em outras palavras. principalmente a partir da década de 1980. entende-se o reconhecimento ou a construção de sua identidade institucional. portanto. por meio do sufrágio universal. que acabaram por se tornar um reducionismo da idéia de gestão democrática. sob diferentes ângulos de entendimento. sempre funcionam como um meio de influência popular e. Entende-se aqui a definição de autonomia da escola segundo a ótica de Costa et alii (1997. p. Escola pública democrática: Gestão para a qualidade Os princípios democráticos que passaram a vigorar na sociedade brasileira. Tal crescimento reflete a concepção do voto como principal 165 instrumento da participação popular em regimes democráticos: "Já se observou que as eleições sempre valem como passos no rumo da democracia política: por mais precárias que sejam. de construção (ou consolidação) da democracia política" (Weffort 1992. referido a uma clientela específica. 64). 22): Por autonomia escolar. refletira-se também no crescimento da participação política individual. Como resultado. pautado na participação de todos os atores e direcionado para objetivos que tëm significado para a comunidade.

de forma mais consciente na sociedade. como se o tempo e o espaço de educar fossem ausentes do tempo e do espaço social. o processo educacional desenvolve-se em três momentos principais: no primeiro. a ampliação da liberdade de gestão de recursos materiais. que é apenas meio para se atingir o nível das decisões tão necessário à gestão democrática da escola. que leve em consideração principalmente o "papel social" da escola. não se pode esquecer que esses três momentos desenvolvem-se dentro da sociedade. com qualidade. política e economicamente. As concepções de papel social e qualidade constituem caminhos condutores da gestão escolar (Gracindo 1995). Numa perspectiva conservadora. Numa perspectiva progressista. elaborado coletivamente por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. necessariamente. bem como o aumento de controle sobre a aplicação destes últimos. sendo fundamental uma conceituação mais clara do termo participação: a participação nas decisões e na divisão de poder como mais importante do que na execução. Paro (1993b) considera ainda que a gestão democrática implica. ou seja. no momento da construção do projeto político-pedagógico. constata-se a idéia de participação apenas no primeiro e no terceiro momentos. na sua saída da escola. construído através da história e de especializações que lhe proporcionem condições de trabalho. freqüentando uma escola. transpõe os "muros invisíveis" da escola e elimina as distâncias entre o espaçotempo . o projeto da escola. em busca de um conhecimento formal. E no terceiro. Com relação à participação. Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar. com habilidades de raciocínio e conhecimentos fundamentais que lhe garantam a sobrevivência na sociedade da qual faz parte. a participação poderia ser compreendida como ato presente conscientemente em todos os momentos da formação do indivíduo. direcionada à cidadania. A questão da participação está intimamente relacionada à proposta de educação formal.bém. ser um cidadão. 11). é viável a construção de uma gestão democrática. No segundo. Gestão democrática e projeto político-pedagógico A autonomia da escola e a participação se fortificam. relegando o segundo a um plano extra-social. ou mesmo se consolidam. Nessa concepção. esse concebido como "a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo" (Veiga 1995. Sobre essa base. quando se espera que tenha desenvolvido um senso crítico que lhe permita atuar. o indivíduo passa a integrar o sistema formal de educação. motivado por interesses coletivos. respeito e uma vida digna em sociedade. humanos e financeiros. p. encontra-se o indivíduo dotado de um senso comum. a participação da comunidade.

de examinar em que medida os fatos e relações que têm lugar no dia-a-dia da escola não apenas concorrem para os fins da educação escolar. A gestão dos recursos financeiros na escola Para estabelecer uma relação entre projeto político-pedagógico e gestão de recursos financeiros é necessário definir a concepção de administração escolar que se tem como fundamento para o tratamento da questão. para transforma-los em um único espaçotempo de viver. Numa proposta de gestão democrática da escola pública. Trata-se. considerando o fator financeiro um dos integrantes dessa administração e a gestão um dos eixos condutores desse projeto (Veiga 1995). o projeto político-pedagógico. no sentido de não haver um ponto final previamente determinado para o que se pretende atingir qualidade é um ato de busca permanente. com os esforços e recursos adequados aos fins e orientados por estes e com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econömica. expressam um projeto real de escola. para o direcionamento de sua atuação rumo à qualidade de ensino.pedagógico que são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade escolar. ou seja. entendido como a "utilização racional de recursos para a realização de fins determinados" (Paro 1997). considerando que esta possua seu projeto político-pedagógico construído com a participação dos vários representantes da comunidade escolar. É. p. é referência necessária à determinação dos fins educacionais para os quais os meios (no caso. quando determinados coletivamente e realizados autonomamente. fundamental para o norteamento do trabalho de administração. os recursos financeiros) serão investidos. Processo esse inconcluso. a administração necessária é aquela que atua direcionada para a consecução dos objetivos pedagógicos discutidos e elaborados no projeto. no menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio.escolar e o espaço-tempo social. (Paro 1997. portanto. culturais e de formação humanística (Veiga 1995). Entende-se. para uma análise da aplicação dos recursos financeiros pela unidade escolar. Esses fins. como instrumento de planejamento. Somente por esse caminho podese chegar ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. sociais. E também dispendioso. sua aplicação eficiente e eficaz. mas o fazem de forma racional. dessa forma. político e cultural. que. é no projeto político. 72) . Como instrumento de planejamento educacional. isto é. no qual são colocadas suas concepções políticas. exigindo além dos recursos. portanto.

relacionadas diretamente ao processo pedagógico de formação do escolar.os encargos burocráticos para a manutenção da escola não foram reduzidos. e atividades-fim. que acontece fundamentalmente em sala de aula (idem). viabilizando-o. os critérios para a aplicação dos recursos já vêm previamente determinados para a escola executar. . é importante colocar a gestão financeira como atividade-meio da escola. que tratam indiretamente do processo educacional. embora não defina seus objetivos educacionais. Como o programa vem definido pelo MEC. em termos de estrutura física e material. . é considerada uma atividade-meio. se a descentralização implica a repartição ou a delegação de poderes entre as esferas administrativas. de fato. Ela conhece suas necessidades e carências. .a característica de política compensatória não reduz as desigualdades entre escolas de níveis socioeconômicos distintos. na implantação do PMDE em duas escolas da rede pública do DF que: . uma prática de desconcentração. mas é necessário analisar a concretização dessa relação entre o pedagógico e o financeiro.o programa se constitui em uma política de desconcentração e não de descentralização. Diversos motivos levam o aspecto financeiro. Até mesmo no sentido de procurar superar essas dificuldades. percebe-se. pois viabiliza o espaço e as condições materiais de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Ora. até o presente momento. o estado precário em que a maioria das escolas se encontra. . A correta aplicação. mas tem de adaptar o atendimento de suas prioridades a uma série de determinações estabelecidas pelo FNDE. atribulação de atividades exercidas pelo administrador. pois o centro decisório permanece inalterado. é verificada no momento da prestação de contas sobre a execução da verba recebida. na qualidade de uma proposta de política de descentralização implementada pelo governo federal com vistas a garantir autonomia à unidade escolar. A administração dos recursos financeiros. na prática. conforme essas normas. ainda que não vultosos. essencial para a manutenção de um ensino de qualidade. a se constituir na atividade maior da gestão. 168 Primeiramente. entre eles: exigências burocráticas.As diversas atividades desenvolvidas cotidianamente na administração da escola são agrupadas em duas: atividades-meio. a escola já tem tudo o que necessita para um ensino de boa qualidade? A princípio sim. e a carência de recursos. E com um projeto político-pedagógico e recursos. o que se tem nesse caso é.a autonomia da escola não é plena e sim relativa. viabilizando uma estrutura física e material que possibilite um ensino de boa qualidade solucionando problemas educacionais como evasão e repetência. como especificado em seu manual.

ou seja. é fato que essas escolas. no sentido de buscar alternativas para superação de uma série de entraves burocráticos. Em alguns momentos. Uma sinalização positiva é percebida. o atendimento do que foi determinado no projeto políticopedagógico da escola é inviabilizado em decorrência dessas especificações. até então exigidos para o provimento de necessidades da escola. Um controle mais eficaz seria exercido pela participação democrática. como materiais de consumo.: serviços de manutenção. material de consumo). Porém. ao mesmo tempo em que outras exigências recaem sobre o gestor: os critérios para aplicação das verbas. na realidade. As limitações impostas pelo governo central para utilização dos recursos não garantem o melhor controle sobre as verbas públicas. Mas elas . uma autonomia controlada. material permanente) e despesas de custeio (ex. esse controle é exercido na prestação de contas. sem se levar em conta se suas prioridades referem-se a despesas de custeio ou de capital. que. agilizando-se repasse de recursos.' Os recursos já chegam à escola com a aplicação básica definida. onde reside a população de poder aquisitivo mais baixo. localizadas nas áreas mais pobres. possui escolas em boas condições na região urbana e outras em estado precário. mas. recebem recursos referentes apenas aos alunos matriculados no ensino fundamental. compra ou reposição de equipamentos. As desigualdades também não são reduzidas entre as escolas pois como as políticas compensatórias são definidas nacionalmente. todavia. freqüentemente na periferia. com a implantação do PMDE. que especifica o percentual da verba que deve ser aplicado em despesas de capital (ex. feita pelo FNDE. contratação de serviços de terceiros. ignora-se o fato de que a formação econômica e social das cidades brasileiras mantém as desigualdades nos bolsões de miséria em centros urbanos desenvolvidos.Isso se reflete na determinação. equipamentos. procurando atender às reais necessidades da comunidade e aos objetivos estabelecidos em seu projeto educacional. os prazos para repasse e execução e a prestação de contas. com a definição das normas de aplicação feita coletivamente pelos Conselhos Escolares. O valor determinado por aluno no ensino fundamental é o mesmo em todo o Distrito Federal. relativa. no caso. eliminam-se alguns excessos burocráticos na manutenção das escolas.: compra de instalações. mas sim somente transformada. de aplicação da verba segundo o princípio redistributivo dos recursos disponíveis. A intenção de redução da burocracia sofre um desvio em sua condução prática. não sendo na verdade minimizada. Completando esse quadro. 170 Portanto. É fundamental e indiscutível que haja controle na aplicação de recursos públicos. a autonomia proporcionada à escola para aplicação da verba é.

Romão (1997.pouca participação da comunidade escolar no processo de determinação das despesas a serem feitas. contadores e pessoal ligado às finanças. esquecendo-se que a falta de controle dos meios educacionais . para o que a escola possui relativa autonomia. Com relação à análise da aplicação dos recursos no âmbito escolar.a ausência de um planejamento de gastos de acordo com o projeto político-pedagógico da escola. O custo é calculado por aluno no ensino fundamental. Existe uma certa oposição na superação do conceito de que administração financeira da escola não é atribuição dos educadores. compreender que tipo de despesas estão classificadas como de capital e de custeio. na realidade. ou o que seja material de consumo.'' Considerando o quadro de limitações que enfrenta em virtude dos critérios estabelecidos para as despesas. E o que acarreta essa falta de experiência é uma certa dificuldade no entendimento das especificações do programa. ainda. O programa é de atendimento específico a um nível de ensino. . A ampliação da autonomia de gestão inclui a dimensão financeira. mais do que quaisquer outros profissionais. porém o benefício é extensivo a todos os que freqüentam 171 a escola.atendem também alunos do supletivo no horário noturno.a inexistência de um acompanhamento do retorno obtido com a aplicação dos recursos. a escola apresenta. que muitas vezes ainda não estão capacitados para lidar com recursos públicos. que a determinação de prioridades deve ser feita com a participação do Conselho Escolar.o estabelecimento de critérios para aplicação de recursos-vem sendo feito de maneira aleatória e localizada. como. O programa "Dinheiro na escola" é outra forma de administração financeira para gestores escolares. observa-se: . que também dá o aval na prestação de contas. dificuldades na sua gestão financeira. por exemplo. pp. no sentido de otimizar a aplicação dos recursos. entendem as características e prioridades da escola. . teoricamente preparados para lidar somente com os aspectos pedagógicos. 103-104) alerta para esse aspecto: 172 Salvo raras exceções. porém. . e pode incorrer nas mesmas dificuldades do gestor no tratamento de recursos públicos. Deixando-o aos economistas. ainda. o custo em questão é diluído indistintamente entre os escolares beneficiados pelo serviço. a maioria dos administradores de sistemas educacionais e dos educadores quase sempre despreza este tema. e os educadores. Lembrando.

seguindo um projeto de escola. a Secretaria de Educação do Distrito Federal. As dificuldades são percebidas e supridas isoladamente. elaborou um manual contendo . que inclusive não é alta. como os recursos chegam às escolas somente no segundo semestre. Além do que. retardando o estabelecimento de prioridades e agindo de forma emergencial. faz com que a escola se afaste da administração racional dos recursos financeiros. lamentavelmente. E. ocorre. quando a escola necessita de aplicações mais efetivas. são feitos de forma aleatória e localizada. A classificação das despesas entre as diferentes fontes implica também um conhecimento das rubricas orçamentárias: despesas de capital e despesas de custeio. Por exemplo. um tipo de despesa como essa. o que impede a visão do todo e. dos objetivos educacionais que são atingidos com tais despesas. A ausência de um plano de aplicação. bem como a determinação de prioridades. atuando como mediadora entre as escolas e o FNDE. a compra de material para a festa de uma turma trará benefícios exclusivos a essa turma. A insipiência no trato desse tema é percebida na maneira pela qual as escolas avaliam suas necessidades mais prementes para o planejamento das despesas. Investimentos a prazos mais longos são desconsiderados. É fundamental que a direção da escola e o 173 Conselho Escolar saibam adequar as despesas à respectiva fonte de recursos para que a gestão financeira seja otimizada. apenas quando recebem os recursos. em que os fins educacionais sejam primordiais. para tratar especificamente da verba enviada pelo FNDE. não por meio da identificação de problemas. um distanciamento em relação aos objetivos educacionais colocados em projeto. poderia ser feita com recursos de outras fontes. geralmente entre o corpo docente. Visando esclarecer tais tipos de dificuldade. Os critérios para aplicação dos recursos. na maioria das vezes. mas pela coleta de sugestões. principalmente. é mais difícil ainda o estabelecimento de um plano de aplicação e sua execução ao longo do ano letivo. é essencial no sentido de direcionar o caminho a ser seguido por todos os envolvidos no processo educativo.pelos próprios educadores cem sido uma das principais razões do descumprimento dos mínimos vinculados. As escolas também tendem a iniciar as reuniões com os Conselhos Escolares. A busca de um rumo diferente ao se planejarem as despesas. Mas. no momento da determinação das despesas.

As carências materiais e físicas não existem por si sós em uma escola. cálculo de custo-benefício e outros conhecimentos sobre orçamento público. Um instrumento de avaliação definido conjuntamente. ou seja. mas sim como início de longos caminhos de reconstrução de modelos de administração da escola que privilegiem sua posição de unidade autônoma e não somente executora. Portanto. com vistas à verificação dos benefícios alcançados pela escola após a realização das despesas. assim. englobando as atividades-fim e as atividades-meio da escola. mas são decorrentes dos fins educacionais a que ela se propõe. como. As ações por ora colocadas não são vistas como soluções finais para os problemas percebidos. previamente elaborada. por exemplo. na formação dos profissionais da educação. Conclui-se ressaltando que as análises aqui apresentadas têm a intenção de estimular a percepção crítica sobre a dimensão financeira da gestão educacional.a elaboração. Mas. no sentido de fazer da . percepções mais amplas de investimento.o acompanhamento constante das necessidades pedagógicas da escola. . de conteúdos relativos à gestão dos recursos financeiros. seria o instrumento mais importante no momento da elaboração do planejamento de despesas. restrita ao referendo da lista de sugestões de gastos.a inclusão. e dos riscos que a escola enfrenta ao se desviar da conquista de sua autonomia. em alguns casos. limitado ao mero preenchimento da documentação do FNDE. Ainda assim. cuja participação vem sendo. a execução e a manutenção coletiva do projeto político-pedagógico como referencial de proposta da escola. para que a linguagem e a instrumentação financeira não pareçam inacessíveis ao educador e que também permitam a ele atuar de maneira mais eficaz nesse sentido . na prática. nutre a busca permanente pelo ensino de qualidade. Nessa perspectiva sugere-se: . desenvolvendose.recomendações para utilização e prestação de contas dos recursos do Fundo. a prestação de contas também vem sendo cumprida como um ato burocrático. Avaliar esse processo significa acompanhá-lo constantemente com o efetivo engajamento da comunidade escolar. o que realmente pode vir a interferir na construção de um ensino de boa qualidade é o entendimento que os profissionais da educação e o Conselho Escolar venham a formar sobre uma aplicação racional dos recursos financeiros. incluindo aí seus fins educacionais e a gestão necessária à sua consecução. as despesas realizadas pela escola apresentariam retorno no trabalho educacional por ela desenvolvido. apresentam-se aqui algumas proposições para uma gestão financeira mais eficiente e eficaz por parte da escola. Diante dos dados levantados até o presente momento deste texto. O projeto é o parâmetro primeiro para condução de todo o processo educativo. . procurando a otimização dos recursos disponíveis e também documento para pleitear investimentos mais elevados.

FNDE/MEC. que acompanham um movimento histórico de democratização da sociedade. e MANDEL. Sem tais análises corre-se o risco de cair em ações isoladas. Lei nQ 9. 1996. 1995. Lucia M. Mitos da descentralização: Mais democracia e eficiência nas políticas públicas? In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 3 I . mas apontam. Relatório Sintético de Atividades . Eny M. verifica-se a importância de uma aplicação racional dos recursos financeiros. G. .E. 20 de dezembro de 1996. BORDIGNON. ARRETCHE. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.. Federalismo e políticas sociais.execução de despesas um ato refletido e intencional. Do observado. Paulo Freire. J. Essa relação estabelece os caminhos para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. Relatório do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental-PMDE-Biênio 95~76. exigindo um processo reflexivo de planejamento educacional. e entendida como um meio e não um fim. Brasília: Inst.A educação brasileira anda no descompasso da história. FNDFIMEC. M. Município e educação. contextualizada política e socialmente e não puramente tecnicista. MAIA.). Vera Lúcia C. São Paulo: Cortez/Fundação do Desenvolvimento Administrativo.1995. 174 As transformações ocorridas na escola. em gestão "democratista" e não em gestão democrática. Hermínia T. (orgs. A elaboração e a continuidade do projeto passam pela gestão e necessitam de uma administração eficiente e eficaz dos recursos. 1995. M. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 28.394. Bibliografia ALMEIDA. Ano I 1. definindo. na perpetuação de um ensino em condições críticas em detrimento da evolução de um processo de qualidade de ensino. clara e criticamente. Manual de Procedimentos Operacionais Relativos às Transferências de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. I 996. ________________. Gestão educacional e descentralização. BRASIL.S. não se encerram em si mesmas. 1993. In: GADOTTI. DOU de 23/12/1996 . fins e meios educacionais As alterações propostas nos modelos arcaicos de gestão levam a outras abordagens da prática administrativa: coletiva em lugar de hierarquizada e despótica. São Paulo: Cortez/Inst. que repercute na construção do projeto político-pedagógico da escola. ________________.Seção 1. 1997. e ROMÃO. de Desenvolvimento e Educação Municipal. Marta T. apesar de todas as limitações que ainda permanecem impostas à escola. _____. mais que tudo. 1997.. FNDFJMEC. para novas e necessárias reflexões com relação à condução da gestão escolar. COSTA.

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a alunos e pais. Quantos outros Craigs poderiam estar dando esse tipo de contribuição social se as escolas em que estudam lhes dessem a chance de desenvolver iniciativas e construir sua aprendizagem. cujo objetivo é analisar o papel da avaliação no projeto pedagógico escolar. Craig afirmou: Eu quero ser um médico. quando se trata de pessoas. Não do trabalho escolar em que o diretor define todas as regras e as comunica aos professores. executado e avaliado por todos os que atuam na escola.nós não acreditamos que as crianças sejam da Tailândia ou do Brasil.Benigna Maria de Freitas Villas Boas* Há três anos. 22). Imagina-se que um garoto de 12 anos. são de responsabilidade do mundo. mas daquele realizado com autonomia. Muitas crianças e jovens com a mentalidade do Craig existem pelo mundo afora. Esta última inspira-se na . aos 14 anos. Gostaria de fazer parte dos Médicos sem Fronteira. porque esta organização acredita que. Craig Kielburger. portanto. É a mesma coisa com a organização Liberte as Crianças . que tem iniciativa. e que. Construção do projeto político-pedagógico A construção do projeto pedagógico enseja o uso da expressão trabalho pedagógico em substituição ao costumeiro processo ensino-aprendizagem. Em entrevista publicada pela revista Newsweek. constituída por crianças e jovens com o objetivo de lutar pelo término do trabalho infantil e encorajar seu envolvimento em atividades comunitárias. isto é. sensibilidade e senso de responsabilidade social para criar uma organização como esta. por meio de contínuas revisões de percurso. estejam elas no Congo ou na Somália. e por oferecer elementos para a análise do produto final. De que trabalho pedagógico se fala? Do trabalho concebido. fundou a Organização Liberte as Crianças. em 4/8/1997. não constituem problema de um país. por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia. mas do mundo. construída e reconstruída continuamente pela equipe escolar. realizado em parceria. freqüente uma escola que lhe possibilite pensar e agir dessa forma. Este teve a oportunidade de realizar tal façanha. Falar de projeto político-pedagógico implica falar de avaliação. o mantém no andamento desejável. é necessário situar de qual projeto pedagógico se fala. elas são crianças do mundo e. aos outros profissionais que atuam na escola. um garoto canadense de 12 anos. em vez de prescreverem todas as suas atividades! O depoimento de Craig inspirou a elaboração deste texto. quando perguntado sobre o que desejava fazer quando concluísse seus estudos. p. naquela época. tem a capacidade de dar aos adultos a lição anteriormente citada. Adota-se o entendimento de que o projeto pedagógico é "a própria organização do trabalho pedagógico da escola" (Veiga 1995. Inicialmente.

tanto em relação ao trabalho de sala de aula quanto ao da escola de maneira geral. leva-se em consideração que um nível influencia o outro (Villas Boas 1994). com os meios disponíveis. executa e avalia. os procedimentos didáticos e avaliativos. A primeira é a de que o trabalho pertence a quem o concebe. as atividades. Além disso. a sistematização e o registro esperados. onde o trabalho costuma ser desenvolvido com mais precariedade (Villas Boas 1993. Nesse caso. os esforços e a responsabilidade de toda a equipe. A adoção da expressão trabalho pedagógico requer que a escola assuma duas posturas. Avaliam-se objetivos fechados. entendida esta última como os espaços de aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. principalmente em escolas públicas. O aperfeiçoamento do processo exige que as equipes escolares se fundamentem teoricamente para que possam analisar ó papel social do trabalho que executam. O trabalho que se pretende seja desenvolvido na/pela escola é aquele de que todos participam desde o momento do seu planejamento. ora a outro. previstos. desenvolvendo-se em dois níveis: o trabalho da escola como um todo e o da "sala de aula". os conteúdos. pois o projeto pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas. desenvolvimento e avaliação ele deve se envolver. isto é. A segunda postura decorre da primeira: é a de se considerar que as atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento. assim como determinam o tempo de que os alunos poderão dispor para aprender e até sua localização física na sala de aula. porém. em que a escola e o professor prescrevem os objetivos. A formulação da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico não é novidade para muitas escolas. como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções. pois retira-se do executor suas possibilidades de domínio sobre o processo de trabalho. observados. Não se aceita que alguém planeje o que outro irá realizar. de comprometimento com o mesmo e de senti-lo como algo prazeroso e gratificante. Essa prática vem sendo adotada. definir suas finalidades e prioridades a . cabe-lhes apenas cumprir ordens. medidos e comparados.tendência pedagógica tradicional. 1994 e 1996). alunos e pais muitas escolas vêm tentando organizar seu trabalho de forma participativa. Por meio de reuniões formais e informais com professores. É nesse contexto que ~e situa o projeto políticopedagógico. sem o apoio. Este texto fará referência ora a um nível.

nas primeiras séries do ensino fundamental tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão continuar com sucesso a trajetória escolar. repensar. 181 A construção do projeto político-pedagógico é um processo dinâmico e permanente. incompatível com a sociedade democrática almejada. fatalmente. Estarão os profissionais da educação. assim como novos interesses e talentos. como fracasso do aluno. como reprovações e outras resultantes do seu "baixo rendimento' (recuperação de estudos oferecida apenas em forma de uma segunda prova. de modo geral.serem atingidas. trazendo novas experiências. começar e recomeçar. Não é à toa que professores. . planejar. pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo. por parte de professores e alunos. A escola tem o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógico que contribua para a formação do cidadão. Vários estudos e dados estatísticos continuam apresentando o fracasso da escola. O direito se refere ao respeito pelo trabalho dos profissionais da educação que nela atuam. o trabalho escolar tem sido um dos fatores de exclusão de grande número de alunos do sistema de ensino e de criação de um grupo de cidadãos de "segunda classe". baseado em relações verticalizadas e na reprodução do conhecimento. executam os mesmos planos de trabalho durante muitos anos. analisar e avaliar. É um eterno diagnosticar. Organizado dessa forma. acabam sendo repetitivas. via de regra. O dever relaciona-se à razão da existência da escola. exigindo que novas frentes de trabalho se abram. Em decorrência. assim como registrar todos os seus esforços. entendido. os que enfrentarão dificuldades constantes. os que abandonarão os estudos. capacidades e necessidades. os que se encaminharão para escolas e cursos de "segunda categoria". pois seu tempo é todo preenchido com aulas que. por exemplo). assim como ao direito do aluno de ter a educação de que necessita como pessoa e não apenas como futuro trabalhador. preparados para ser os articuladores desse processo tão dinâmico e até mesmo ousado? Importância do projeto político-pedagógico O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos alunos para apenas executarem ordens. descomprometido. A desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização de trabalho padronizado. Essa afirmação pode ser interpretada como um lugar-comum. que é proporcionar aprendizagem ao aluno. Esse processo demanda tempo. acostumados a trabalhar sob pressão. incluídos os professores. Acontece que a escola não tem cumprido seu papel de garantir a aprendizagem de cada aluno.

de forma coletiva e criativa. 183 Uma das grandes vantagens da elaboração coletiva do projeto político-pedagógico da escola é possibilitar aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo democrático. associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a produção de idéias. Isso pressupõe competência. Cada escola é única. conduz à necessidade de ela própria organizar suas atividades. que passa a ser utilizado igualmente por alunos e professores de diferentes localidades. seriedade. escola. com seu jeito próprio de organização do espaço físico e distribuição de tarefas. Nisso consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. restringe-se ao cumprimento das atividades do livro didático. As condições de funcionamento de cada escola também variam. profissionalismo e rigor. Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas. aprendizagem etc. os alunos aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir o que já está estabelecido. pelo fato de apenas o aluno ser avaliado e somente pelo professor. O currículo. muitas vezes. da maneira como quiser e a quem quiser". Tudo isso. A avaliação que ainda se pratica contribui grandemente para que essa situação se mantenha. elaborado coletivamente. É bom . Consequentemente. Vivenciando essa sistemática de trabalho durante uma boa parte de sua vida. espera-se que os resultados do seu trabalho sejam por ela divulgados. educação. para que seja um espaço compartilhado de experiências. Cada uma delas é um local singular de trabalho. comprometimento. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar seu próprio projeto político-pedagógico. sem questionamentos. mas criar os melhores meios de aplicá-las.A construção do projeto político-pedagógico pela equipe escolar pressupõe a existência de autonomia. no sentido de que atende alunos com características e necessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalho e de vida e diferentes percepções de sociedade. devidamente atualizado. Até agora. repetitivo e mecânico. divulgado e avaliado por todos os interessados. a inexistência dessa autonomia tem conduzido à realização de trabalho padronizado. de modo a se eliminarem relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais e dentro dela própria. O que lhe dá o direito de ter autonomia não é "ensinar o que quiser. mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. sem levar em conta as expectativas dos diferentes grupos de alunos.

um curso ou uma unidade pode ter finalidade somativa ou formativa. que assim se mantêm durante todo o ano letivo. 2) e do professor. A formulação conjunta do projeto político-pedagógico cria. 120). considera Sadler ( 1989). Portanto. eu acrescento). Dá-se destaque aqui ao desenvolvimento do professor. Praticá-la significa atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento: 1) do aluno. rejeitando-se qualquer situação de classificação e de rotulação. com vistas ao alcance dos objetivos previstos. O autor tem observado que os alunos trabalham com vistas à . à diagnose e à necessidade de recuperação. Assim. Os segundos estão interessados em conhecer os aspectos fortes e fracos de seu desempenho. mas seus propósitos e efeitos. As formulações teóricas de Sadler sobre a avaliação formativa advêm de suas observações de que mesmo informações válidas e confiáveis do professor acerca do trabalho dos alunos não são necessariamente seguidas. ou melhor. A diferença principal entre a avaliação formativa e a somativa não é o momento de seu uso. pois. nós temos a necessidade de aprender a conviver e trabalhar democraticamente. a criação de turmas de alunos de "baixo rendimento". por exemplo.lembrar que a maioria dos profissionais que hoje atuam teve sua formação sob a influência do regime militar instaurado no país em 1964. como. Professores e alunos usam diferentemente essas informações. com o objetivo de reforçar os relacionados ao sucesso e à alta qualidade e melhorar os insatisfatórios (Sadler 1989. entende-se que todos os profissionais da educação que interagem com o aluno precisam ter garantidas suas oportunidades de crescimento. a avaliação conduzida durante o desenvolvimento de um projeto. dada a sua proximidade com o aluno. Não podemos exigir de nossos alunos aquilo que não somos capazes de praticar. por ser a que se destina a apoiar o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimensões. afirma ele. Papel da avaliação A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar preconizada pela construção coletiva do projeto político-pedagógico é a formativa. Este mesmo autor afirma que a avaliação formativa diz respeito ao uso que se faz das informações sobre a qualidade do desempenho dos alunos com o propósito de apoiar sua aprendizagem (ou a qualidade do trabalho escolar. p. também eles. sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno. um espaço privilegiado de vivência democrática. Porém. Os primeiros utilizam-nas para tomar decisões quanto à prontidão.

Contudo. concluir que. 73). tal como entendido por Sadler. todas as dimensões do trabalho e todos os nele envolvidos podem beneficiar-se da avaliação formativa. 3) todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento de seu trabalho. O uso de notas e menções não é útil. e de modo particular o aluno. quando ele alcança esse estágio. A contribuição do professor consiste em dizer-lhes o que fazer para atingir o desempenho esperado. Aprendizes competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não apenas executam o que outros prescrevem. devem ser capazes de julgar a qualidade do que está sendo produzido durante sua produção. orientadores e outros que existirem) devem ter a mesma compreensão do padrão de qualidade do trabalho escolar. coordenadores. segundo 0 entendimento de projeto político-pedagógico aqui adotado. Ao contrário. independência do professor. São úteis as informações que contribuem para eliminar ou reduzir a distância entre o desempenho demonstrado e o esperado. pode desviar a atenção dos critérios de avaliação. A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho. As contribuições de Sadler ( 1989) e Gipps ( 1994) sobre a avaliação formativa aplicam-se ao trabalho pedagógico como um todo e não apenas à avaliação do aluno. diretores. pois a introdução de outros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades (Gipps 1994. corresponde ao que outros estudiosos do assunto denominam de auto-avaliação. p. professores. Notas e menções não informam os alunos sobre seu desempenho.melhoria de seu desempenho quando conhecem o que deles se espera. O auto-acompanhamento do trabalho pelo aluno. além de não se coadunar com a avaliação formativa. O alcance dessa competência é possível quando o trabalho escolar é organizado para que o aluno adquira. supervisores. assim como na avaliação do trabalho escolar contribui para a formação desse tipo de aprendiz. são capazes de comparar seu desempenho atual com o desejado e de se engajar em ações adequadas para diminuir essa distância. então. comenta o autor. diz-se que o processo é o de auto-acompanhamento e não mais de oferecimento de feedback (retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. gradativamente. componente indispensável da avaliação formativa requerida pelo projeto político-pedagógico construído . 185 Três aspectos são fundamentais à prática da avaliação formativa: 1) todos os envolvidos (alunos. isso não significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor. Pode-se. No caso do aluno. 2) todos.

O menor ou maior número de escolhas depende do nível de maturidade e desenvolvimento dos alunos para compartilhar com o professor a responsabilidade pelo controle da aprendizagem. quem realiza o trabalho é quem o conhece melhor. 81). 1991. Esse processo é construído desde a entrada do aluno na escola. Eles passam a se sentir "donos" de seu trabalho e. dentre as quais se destacam: 1) desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho. os alunos possam analisar o trabalho desenvolvido.pela equipe escolar. Vários procedimentos podem ser criados e utilizados. altamente conscientes e francos acerca de suas produções e dos processos nelas envolvidos (Rief 1990. Originariamente. uma vez que os alunos acompanham seu próprio progresso. A prática da auto-avaliação faz parte do processo de trabalho de cujo planejamento e de cuja execução todos participam. Tierney e al. conseqüentemente. A auto-avaliação pelo aluno apresenta vantagens. sendo. Estudantes familiarizados com auto-avaliação geralmente avaliam-se adequadamente e são mais capazes de encontrar deficiências em suas produções do que outras pessoas. p. Portanto. Outra sugestão é oferecida pelo Quadro 2. de modo especial os alunos. 187 A contribuição do portfolio para a avaliação formativa Um instrumento de que se faz uso na auto-avaliação de forma mais ampla é a pasta avaliativa ou portfolio. na construção de sua aprendizagem. a auto-avaliação tende a causar mais impacto do que a avaliação conduzida por outra pessoa (Johnson e Rose 1997). ao final de uma semana de atividades. Resultados de pesquisas sobre auto-avaliação têm apontado que os alunos são capazes de auto-avaliar-se de forma crítica e reflexiva. a considerá-lo prazeroso. também. O Quadro 1. como é chamada pelos norte-americanos. Hill e Ruptic 1994. o portfolio . Dudley-Marling e Searle 1995). identificando os conteúdos aprendidos e não aprendidos e os estilos de aprendizagem por meio dos quais obtêm melhores resultados. 3) domínio do processo de trabalho. ilustra uma das formas pelas quais alunos do ensino básico podem participar da tomada de decisão quanto à maneira de serem avaliados. 2) formação de aprendizes independentes e permanentes. para que. Ao final de contas. pois o processo os incentiva a tomar decisões. levando-se em conta as diferentes situações e atividades da escola de maneira geral e da sala de aula. adaptado da proposição de Johnson e Rose ( 1997.

Para demonstrar que eu ---------------------. Assim constituída. A participação do aluno na seleção dos trabalhos que comporão sua pasta assegura-Ihe a oportunidade de decidir sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. os objetivos já atingidos e os que ainda não o foram. Seu uso na escola significa assumir o entendimento de que o trabalho do aluno e o do professor não merecem menos do que isso (Valencia 1990. No caso escolar brasileiro. ela tem a grande vantagem de permitir o acompanhamento do trabalho pelo aluno e pelo professor. incluindo-se nesta última a atuação do professor e do trabalho da escola. em conseqüência.eu gostaria de ------------------Fazer um desenho ------------------Elaborar um relatório ------------------Construir uma maquete ------------------Escrever uma peça teatral ------------------Encenar uma peça teatral . A pasta avaliativa aplica-se à avaliação do progresso de cada aluno. principalmente. do trabalho pedagógico de cada turma e disciplina. 338). torna-os parceiros do processo.é um arquivo ou uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções para demonstrar suas habilidades. de modo a ser examinado por especialistas e professores. por ele selecionadas e/ou pelo professor. que fortalece os laços entre ambos e. seu progresso e suas necessidades em uma determinada área. A pasta avaliativa do aluno compõe-se: 1) de suas produções. 2) dos comentários do professor e dos seus próprios acerca do progresso e das necessidades que se apresentarem. o que representa a realização de uma avaliação conjunta. Durante esse processo. p. estará examinando o que e como está aprendendo. aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem seu progresso. substituirei a palavra em inglês por pasta avaliativa. ele estará fazendo mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem. os aspectos que precisam ser melhorados e as metas a serem acrescentadas. As amostras incluídas ilustram a qualidade e a abrangência de seu trabalho. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e. levando em conta que ela reúne as produções de alunos e professores para que eles próprios e outras pessoas conheçam seus esforços.

3) a preparação da pasta requer reflexão sobre a natureza e especificidade do trabalho. de modo a se atenderem as necessidades específicas de uma turma ou de uma escola. 5) apresentam os seguintes aspectos positivos para esse tipo de pasta: 1) O trabalho é contextualizado. estava previsto que eu aprendesse Eu aprendi Eu gostaria de ter: O que eu mais gostei foi Agora eu preciso Em seguida. as habilidades e os valores dos envolvidos no processo. que seu uso se estenda à avaliação do trabalho pedagógico da escola de forma geral e de uma turma e/ou disciplina. neste artigo. fotos ilustrativas. de modo que os próprios professores identifiquem suas qualidades e deficiências. p. eu Quadro 2: Avaliação semanal pelo aluno 189 A utilização do portfolio como prática de auto-avaliação tem sua origern nos Estados Unidos. pois a variedade de informações coletadas revela não apenas os conhecimentos. dados. Sugiro.------------------Criar um grupo de projeto ------------------Fazer um gráfico ou uma tabela ------------------Entrevistar pessoas ------------------Fazer um mural ------------------Apresentar um relatório oral ------------------Conduzir uma discussão em classe ------------------Escrever um poema Como eu planejo fazer isso: Aluno: Quadro 1: Escolha de atividades pelo aluno Durante esta semana. mas em que ambiente ele transcorre. projetos. planos de atividades. 2) os professores percebem que a diversidade existente entre os alunos exige diferentes estilos de trabalho. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina reúne amostras de produções dos alunos e resultados de seu desempenho. onde tem sido adotado para avaliação do aluno e do professor. Green e Smyser (1996. relatórios diversos etc. "o . Pode ser organizada somente pelo professor ou contar com a participação dos alunos. comentários dos alunos e do professor em várias situações.

. 6).. encorajando seu pensamento reflexivo. a pasta avaliativa do trabalho pedagógico dá ao professor a condição de domínio do processo de trabalho. Por meio da pasta com amostras do trabalho . Com isso. Pensar sobre o que inserir e o que não inserir força o professor a considerar o que é um trabalho de qualidade e quais são suas evidências. pois. afirmam Green e Smyser (ibid. para que se conheça seu desenvolvimento profissional etc. Em qualquer dos casos. p. pois a reflexão é ponto-chave para a compreensão do valor da pasta avaliativa. 21). outra para apresentar ó plano de desenvolvimento profissional etc. de acordo com o propósito que se tenha: uma para informações pessoais. é o ponto de partida desse desenvolvimento.. comentários reflexivos devem ser incluídos. Fazendo isso. Várias seções podem ser incluídas. Cada uma delas deve incluir um breve comentário reflexivo que justifique os itens apresentados. abrindo-se à autocrítica (Schon 1983). p.) entram numa confusão cognitiva e exploram novas direções de compreensão e ação". outra para o desenvolvimento do trabalho. os professores tornam-se "conscientes de seu próprio entendimento intuitivo (. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina pode servir ao propósito de avaliação da atuação do professor. à auto-avaliação pelo professor e à avaliação por outras pessoas.desenvolvimento profissional é algo a ser feito pelos próprios professores e não por outros" (green e smyser 1996. além de possibilitar a continuidade do trabalho. 4) o diálogo profissional é facilitado entre os professores. consideram Green e Smyser (ibid.. O conhecimento por si próprio é essencial para que a própria pessoa busque mudança. em várias circunstâncias: para fins de progressão funcional. para dar conhecimento a toda a comunidade escolar. A pasta presta-se. aberto e amplo consigo mesmo chegando a "ruminar" sobre e com as situações. é o ponto de partida para a construção de seu portfolio ou de sua pasta avaliativa. portanto. interior. devendo ser iniciado e conduzido por ele próprio. A autoreflexão. p. o professor estará analisando como e por que determinados aspectos revelam a qualidade do trabalho realizado. O desenvolvimento profissional do professor é essencialmente um processo pessoal e. e mantém um "diálogo reflexivo". para sua admissão. Naturalmente. A maneira de organizar a pasta avaliativa do professor pode variar. em caso de afastamento do professor. o fato de os professores terem de expor o que valorizam em seu trabalho e o que esperam desempenhar em sua profissão lhes possibilita examinar se sua atuação está sendo adequada. o profissional extrai o sentido de uma dada situação . 21). conseqüentemente. Pela reflexão. beneficiando o trabalho dos novatos na profissão e o dos veteranos.

avaliação pessoal da eficácia do ensino. um professor pode incluir na pasta o trabalho realizado por um aluno. Por exemplo. mas também pensam. Reforça esse entendimento o argumento de que a pasta avaliativa do professor deve ser vista como um dos meios de garantir sua autonomia para refletir sobre o trabalho que executa e para organizá-lo. exemplares dos trabalhos dos alunos. p. os nela envolvidos e as circunstâncias do envolvimento. videoteipes. conteúdos da disciplina com objetivos. no dizer de Raven (idem). o que não recomenda seu direcionamento. 25) consideram que a maneira de organização da pasta avaliativa do professor não deve ser prescrita. procedimentos de avaliação etc. comparam e fazem comentários. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola tem o propósito de apresentar. p.desenvolvido com uma turma de alunos ou com uma disciplina. ao mesmo tempo. incluindo uma discussão dos conteúdos da pasta. Acredito que realmente cabe ao professor decidir sobre a organização da pasta avaliativa mais adequada a cada situação. Waltman e Gatti 1997. Já Green e Smyser ( 1996. declarações de colegas que observarem aulas ou analisarem seus materiais de ensino. provoca o surgimento de elementos importantes a ocuparem sua atenção. exemplares de trabalhos corrigidos com notas e explicação dos critérios para sua atribuição. sobre seu conteúdo" 191 (l. "os professores não apenas coletam informações e itens para incluir num arquivo. depoimentos escritos de alunos. da maneira mais clara e completa possível. a abrangência e a qualidade das atividades . A situação específica do trabalho pedagógico e as necessidades profissionais individuais são os fatores que devem determinar sua organização. refletindo sobre o trabalho pedagógico que vem sendo conduzido e sobre sua atuação. Esse processo corresponde ao que Raven ( 1984) denomina de "ruminar" ou pensar sobre a própria atividade.. Seldin e McLaughlan e Mintz (apud Lawrence. analisam. prêmios e honrarias. 55) sugerem que uma pasta avaliativa da atuação do professor contenha três tipos de informação: 1) material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais. 3) produtos do ensino: escores dos alunos em testes gerais. Registrar a compreensão desses elementos emergentes poderá ser útil para integrá-los a outros e chegar a análises proveitosas. Waltman e Gatti 1997. após analisar a literatura sobre o assunto. anexando seus comentários sobre a produção em si e sobre o progresso alcançado. O fato de o professor deixar que a situação do aluno flutue em seu pensamento. recomendam os autores. comentários reflexivos sobre o papel e a posição da disciplina no(s) curso(s) que ela integra. ele está. leituras. 2) material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos alunos.awrence. métodos. Fazendo isso. 53). por escrito. p.

Quase todas as considerações até agora feitas aplicam-se também a esse tipo de pasta. o que pode mostrar a conveniência de ter uma pasta para cada serviço ou atividade. O importante.desenvolvidas em um determinado período. Mais do que um procedimento. ela representa uma filosofia que requer que a avaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e a aprendizagem. É importante que todos os envolvidos no processo incorporem a cultura avaliativa de promover a aprendizagem não só do aluno. conceitual e operacional. é necessário que o trabalho pedagógico da escola faça uso dela. Diferentemente dos boletins e diários de classe que ficam longe do alcance dos alunos. Contudo. Sua diferença em relação às outras está em sua maior amplitude. orientação educacional. como: currículo. Para que a avaliação formativa tenha condições de ser aplicada adequadamente em sala de aula. As pastas avaliativas do trabalho pedagógico da escola. 193 O verdadeiro valor da pasta avaliativa não se encontra em sua aparência física. Uma das possibilidades é a formatação da pasta levando em conta os três atos do processo de construção do projeto politico-pedagógico apresentados por Veiga em outro capítulo deste livro: situacional. supervisão. mas na postura colaborativa que infunde naqueles que a usam. porém. da turma e/ou da disciplina. é necessário que sua integração se faça sentir. A necessidade de construção coletiva do projeto pedagógico implica a de que todos participem também da sua avaliação em todos os momentos e dimensões do trabalho. da atuação do professor e do desempenho do aluno constituem um procedimento de acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico. é que a própria equipe escolar defina o formato de cada uma das pastas. alimentação. pelo fato de abrangerem todas as dimensões do trabalho. p. localização ou organização. biblioteca. Recomenda-se que as pastas avaliativas permaneçam em local da escola e da sala de aula de fácil acesso aos que devem examiná-las. 340). assim como a participação ativa do professor e do aluno em sua própria avaliação e seu próprio desenvolvimento (Valencia 1990. principalmente as pastas avaliativas dos alunos são consideradas um instrumento de trabalho de uso constante. Sugere-se que a pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola seja composta de informações e ilustrações relacionadas aos itens que integram o projeto políticopedagógico. grêmios estudantis etc. abandonando qualquer forma de classificação e rotulação. . secretaria. Enfatiza-se o processo eo produto. mas de todos os profissionais da educação atuantes na escola.

pais e alunos. Planejamento da avaliação O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja cuidadosamente planejada. As seguintes questões precisam ter respostas claras: Por que e para que praticála? Que dimensões do trabalho serão avaliadas e por quem? Que procedimentos são mais adequados? Como registrar as informações coletadas? Como e quando usar essas informações? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na avaliação do trabalho pedagógico? Como usar as informações coletadas em sala de aula para replanejar o trabalho pedagógico da escola? As respostas a essas indagações não se encontram prontas. O poder opera não por meio de coerção. Tem sido observado que os professores têm autonomia relativa dentro da sala de aula. Esses objetivos são definidos pela escola. em atendimento às necessidades de sua clientela. o desdobramento de cada um de seus objetivos em evidências de aprendizagem facilita o acompanhamento do desempenho do aluno por ele próprio e pelo professor. da reestruturação dos valores. Suas decisões são tomadas com base em seus valores profissionais e em sua compreensão acerca das práticas que melhor atendem a esses valores. O próprio grupo é que. e oferecer-lhe todas as condições para que possa fazê-lo com competência. Em cada encontro do grupo para estudos ou tomada de decisões uma pergunta deve ser respondida e a resposta registrada: para que queremos isto? Essa prática conduzirá à explicitação de objetivos e formas adequadas de avaliação.A prática da avaliação formativa requer que os objetivos do trabalho pedagógico da escola como um todo e de cada turma apresentem-se de forma explícita e clara para diretores. mas por meio da reestruturação dessa compreensão e. construirá as práticas avaliativas comuns à escola e aquelas específicas de cada disciplina/atividade. é preciso que se perceba a avaliação como uma categoria presente em todos os momentos do trabalho da escola e da sala de aula. consideram os autores. Portanto. executar e avaliar seu trabalho. Ela é tão poderosa que pode facilitar ou prejudicar o desenvolvimento das atividades. . Archibald e Porter (1994) acreditam que os professores sempre decidirão quando e como seguir diretrizes em suas práticas diárias. orientadores. e não fixados de forma padronizada para todo um sistema de ensino. coordenadores. supervisores. finalmente. atribuir autonomia à escola para organizar. professores. Com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. Além disso. por meio de estudos e discussões. é o melhor caminho em benefício do aluno e de cada profissional que com ele se relaciona. o que lhes possibilita burlar as regras impostas ao seu trabalho.

formar o aprendiz independente e capaz de colaborar. para que. É muito comum a prática da avaliação do aluno em cada ano letivo. mas cada atividade desenvolvida. Além disso. porém de forma estanque. o trabalho e a atuação de todos os profissionais. para que se possa avaliar adequadamente o trabalho escolar. tanto o seu progresso quanto as suas necessidades enquanto frequentá-la e depois que dela sair. seletiva. Essa é a avaliação formativa. Isso representa o objetivo atual de avaliar para aprovar ou reprovar. é necessário que sejam analisados todos os momentos do processo e seu produto final. a avaliação formativa implica. Em cada ano. à escola prestar contas à sociedade do trabalho que executa. autoritária e punitiva. destinada a promover o desenvolvimento da escola. acompanhar a trajetória do aluno dentro da escola. Cabe. Qual o impacto do trabalho de determinada escola sobre o aluno? Em que ele foi ajudado? O que poderia ter sido feito de forma diferente? Essas questões precisam ser analisadas. analisá-los. para a avaliação que se pratica. Igualmente importante é saber utilizar os dados obtidos: como organizá-los. à interação seletiva e à interferência na trajetória escolar e de vida do aluno (Villas Boas 1998). Isso traz uma responsabilidade enorme para a escola e. desenvolver e avaliar o trabalho que garanta a aprendizagem dos seus alunos e o uso da avaliação formativa têm um propósito comum. ao fato de apenas o aluno ser avaliado. dos profissionais da educação e de todos os alunos.Planejar a avaliação formativa no âmbito da escola significa ter como foco não apenas o aluno. O planejamento da avaliação como parte integrante da proposta pedagógica da escola pode ser um meio de superação da prática classificatória. como. Diferentemente 195 dessa visão. a avaliação precisa ser planejada: o que. divulgá-los e incorporá-los aos novos planos. quem e quando avaliar são decisões a serem tomadas pelo grupo de profissionais da educação que atua na escola. Além disso. como os relacionados à avaliação informal. por que. pois. inovar. Por fim. sem levar em conta suas necessidades e seu progresso de um ano para outro. interagir. como um ato presente em todos os momentos do trabalho pedagógico. comunicar-se e . ainda. conseqüentemente. os problemas éticos que têm sido encontrados poderão ser examinados e eliminados. Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola. isto é. considera-se o aluno como um novo membro da escola que irá iniciar nova programação. mesmo dentro da mesma escola. Articulações finais A autonomia da escola para organizar.

a pesquisa passa a ocupar lugar importante na formação continuada não só de professores. A reivindicação da autonomia escolar e do desenvolvimento do trabalho com base na competência. Eles deixam de ser meros informantes e passam a ser parceiros. diz ele. principalmente nas modalidades em que os professores-alvo da investigação sequer têm acesso aos dados obtidos e às análises realizadas (Marin 1998. assim. porque um programa de mudança deve emanar dos próprios professores e não lhes ser imposto. o princípio político da inclusão de professores nos processos de construção do conhecimento. em contraposição ao da exclusão. Barber considera que o alcance do seu sentido não será por meio de prescrições. p. naturalmente referindo-se à situação do ensino inglês. Adota-se. a necessidade de a escola fundamental criar ambiente de construção e participação por parte de todos os que nela atuam. Essas capacidades e habilidades são mais fáceis de ser formadas no início do processo de escolarização. muitas das pesquisas e dos escritos sobre educação nas duas últimas décadas são irrelevantes e de pouco uso para os professores e aqueles que tomam decisões sobre o futuro da educação. que cita Holly e McLoughlin acerca da formação de professores: 197 . na seriedade e no comprometimento. quando a criança aprende não apenas os conteúdos programáticos mas os processos que vivencia. 477). O autor acredita ser de fundamental importäncia os professores (eu amplio sua proposta aos profissionais da educação que atuam em escolas) basearem seu trabalho em pesquisas. Dificilmente uma instituição de ensino formará um cidadão que pensa e age com independência se ela própria tiver seu funcionamento dependente. incluindo-se a avaliação. mas dós profissionais da educação. Nesse processo. Além disso. com vistas ao seu desenvolvimento profissional e pessoal e como forma de valorização de sua ação. p. há pesquisas relevantes sobre o trabalho desenvolvido no dia-a-dia escolar. acrescenta Barber. p. Concluo com Nóvoa (1992. Isso não existe no momento. Daí.enfrentar diferentes situações. no profissionalismo e no rigor requer que os profissionais da educação constituam a "profissão para a aprendizagem" que forme "a sociedade para a aprendizagem" (expressões usadas por Harber 1996. Vem evoluindo a discussão sobre a necessidade da utilização de práticas de investigação com os professores e até pelos professores. Ao empregar essas expressões. Muitos professores duvidam da pesquisa e da teoria e de sua releväncia para o dia-a-dia escolar. No caso brasileiro. 219). presente em outros paradigmas. 3I).

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