Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico Os textos, organizados de maneira a aprofundar a compreensão das complexas implicações do projeto político

-pedagógico, mesclam-se a várias questões práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como a organização do trabalho escolar e o gerenciamento dos recursos financeiros na escola. Na proposta de fundir teoria e prática, o professor terá em mãos um livro rico em vivências educativas que trafegam pela diversidade multicultural, pelos dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas sem perder de vista o desafio da construção da cidadania no interior das salas de aula e na escola. Escola Espaço do Projeto Político-Pedagógico Coleção Magistério - Formação e Trabalho Pedagógico Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico e crítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo através da diversidade de experiências dos autores que dela participam um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a Educação. Trabalhando a partir de duas vertentes básicas - magistério/formação profissional e magistério/trabalho pedagógico - os vários autores enfocam diferentes ângulos da problemática educacional, tais como - a orientação na pré-escola, a escola de 1 grau - currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e o cotidiano da escola, estágio supervisionado, didática do ensino superior etc. Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, visto que neste campo o questionamento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta a todos nós e ao país. Ilma Passos Alencastro Veiga Coordenadora

Sumário Apresentação 1. PERSPECTIVA PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Ilma Passos Alencastro Veiga 2. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende 3. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR Rosilda Baron Martins 4. A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES Luzia Borsato Cavagnari 6. AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga 7. AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa 8. A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA Ana Maria de Albuquerque Moreira 9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO Benigna Maria de Freitas Villas Boas APRESENTAÇÃO Escola: Espaço do projeto político-pedagógico apresenta um conjunto de trabalhos decorrentes de experiências educativas que envolvem pesquisas, docência e atividades de extensão, destacando-se aquelas relacionadas ao processo de formação continuada dos profissionais da educação. A trajetória acadêmica e profissional do grupo de autores constituiu-se em fator determinante na composição do presente livro por dois motivos fundamentais. De um lado, consolidou a existência do núcleo de pesquisa ligado a uma das linhas temáticas do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília-UnB, intitulada "Magistério: Formação e trabalho pedagógico"; de outro, propiciou a aproximação de profissionais da educação, articulando professor e aluno, graduação e pós-graduação, universidades e escola. Nessa perspectiva, o elo integrador dos capítulos está fundado nas diferentes vivências educativas e na pluralidade de espaços de atuação profissional, tanto do ponto de vista geográfico como da tipologia das instâncias de intervenção nas práticas pedagógicas analisadas. A temática central da obra aponta, então, para o vínculo entre as proposições teóricas sobre o projeto político-pedagógico e as diversas dimensões inerentes à sua concretização dialética no espaço escolar. Assim, é enfatizada a relação desse projeto com: a gestão tanto na escola como em esferas administrativo-pedagógicas intermediárias, a organização do trabalho escolar, os desafios multiculturais, a construção da cidadania, os dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas e, finalmente, o gerenciamento

dos recursos financeiros na escola. As reflexões aqui apresentadas e postas à disposição dos leitores contemplam a preocupação em aproximar os pressupostos teóricos à multiplicidade das práticas escolares. Não se inclui, todavia, entre os nossos propósitos imediatos, uma estruturação de cunho eminentemente acadêmico que, apresentando pretensões ambiciosas, represente construções paradigmáticas absolutamente originais em relação aos referenciais teórico-conceituais hoje discutidos. Ao contrário, buscamos aprofundar a compreensão dessa questão, na medida em que procuramos contribuir para o entendimento das ainda complexas imbricações do projeto político-pedagógico no contexto das várias possibilidades da organização do trabalho da escola. Finalizando, é importante ressaltar a opção metodológica de construção do livro que, como na construção do projeto político-pedagógico, se pautou no princípio da ação coletiva compartilhada, na medida em que os textos foram objeto de reflexão e enriquecimento, por todos os autores, visando assegurar a unicidade da temática. Os autores 8 1 PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Ilma Passos Alencastro Veiga* Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de

. observam o que ocorre. façam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho pedagógico. 2° da Lei n° 9. da fragmentação e do controle hierárquico" (Veiga 1996. ouvem o que é dito. quais atitudes. p. como é concebido. André ( 1995. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia. 22). consideram-se dois momentos interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução. econômicas e culturais. é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar ás influências das dimensões geográficas.394/96). analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional. quais as formas de. do seu cotidiano. um projeto pedagógico de qualidade deve apresentar as seguintes características: a) ser um processo participativo de decisões b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele . levantam questões. lêem o que é escrito. executado e avaliado o currículo escolar. Tais dados servem para clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas de solução. políticas. organização do trabalho pedagógico. a identificação das aspirações maiores das famílias. no dia-a-dia da escola. p. em relação ao papel da escola na educação da população e na contribuição específica que irá oferecer para "o pleno desenvolvimento do educando. Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de valores a serem consolidados. é necessário que as escolas. Documentam o não-documentado. reconhecendo sua história ea relevância de sua contribuição. Para que possam construir esse projeto. apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm. que "reduza os efeitos da divisão do trabalho. procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas. os profissionais. Quanto a concepção.um tempo. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. valores e crenças são perseguidos. No decorrer do processo de construção do projeto pedagógico. a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos. A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas interações. observam e registram tudo. identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar. Para fazer a análise do contexto externo.

como uma de suas principais tarefas. c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola. no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica. como produto. é também processo. respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. 11 (. na solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo. Considera-se que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um "rearranjo formal da escola. d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas. incorporando ambos numa interação possível. E. discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. portanto. pois. é um 'instrumento clarificador da ação educativa dá escola a em sua totalidade.. Em suma. O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica. um produto específico que reflete a realidade da escola. p.os conflitos e as contradições. O projeto pedagógico é. Ao ser claramente delineado. ao se constituir como processo. b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação. Conforme afirmei em cursos por mim ministrados. _Lei n. um projeto é de qualidade quando: a) nasce da própria realidade. tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. No que tange à execução. 137) A nova LDB e o projeto político-pedagógico A nova LDB. o trabalho de refletir .. c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola d) é construído continuamente. 15). p.) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade. educação e escola que vise à emancipação humana. e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 12. nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula.394/96 prevê no seu art. Esse preceito legal está sustentado na idéia de que a escola deve assumir. (Veiga 1996. inciso I. 9. situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar. mas a uma qualidade em todo o processo vivido" (ibidem. que "os estabelecimentos de ensino.

necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto.projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola. rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola. mas que se torna "realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola. o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. o que .sobre sua intencionalidade educativa. à equipe técnica (supervisor. projeto pedagógico (art. tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais. p. 13). Para que a construção do projeto pedagógico seja possível. um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto pedagógico aponta um rumo. É por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a estratégia de ação da escola. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. 12 e 13). 22). O projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos. para enfrentarmos essa ousadia. coordenador pedagógico. o que poderá trazer confusões conceituais e. As modificações que se fizerem necessárias resultam de um processo de discussão. nos recursos e limites que singularizam. 13). não é necessário convencer os professores. 13 É necessário que se afirme que a discussão do projeto político-pedagógico exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola. buscando eliminar as relações competitivas. Vale chamar a atenção para a variedade terminológica empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. os objetivos. 14). O projeto pedagógico. mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. E. orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano de trabalho. preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições. plano de trabalho (art. a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizálos de forma espontânea. também conhecido por plano de ensino e plano de atividades. Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica claro que construí-lo. uma direção. A proposta pedágógica ou. diretor. Portanto. avaliação e ajustes permanentes do projeto pedagógico. consequentemente. o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. operacionais. ao se constituir em processo participativo de decisões. executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola. compete aos docentes. corporativas e autoritárias. Isso significa que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (art.

14) afirma que a qualidade formal "significa a habilidade de manejar meios. que é parte desse coletivo. A primeira enfatiza instrumentos. os valores e os conteúdos. Marques.. reflexões e discussões com professores. A qualidade política é condição imprescindível da participação. A adesão à construção . entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Está voltada para os fins. necessariamente. 21) certamente contribüi para esse entendimento. quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história. alunos. quando afirma que "a necessária transparência e legitimidade do projeto pedagógico deriva do fato de poderem constituir-se formalmente as diversas instâncias de discussões. compromissada e consequente. 43) afirma: (. . cada uma delas tem perspectivas próprias. Em suma. deve contemplar a questão da qualidade de ensino.. liderança e vontade firme para coordenar. em que a participação é elemento inerente à consecução dos fins. ao dar uma nova identidade à escola. formas. que se quer democrática.) na organização escolar. É concebido solidariamente com possibilidade de sustentação e legitimação. ex-alunos. o processo de construção do projeto é dinâmico e exige esforço coletivo e comprometimento. publicamente reconhecidas e postas em condições de total publicidade". à elaboração de um documento escrito por um grupo de pessoas para que se cumpra uma formalidade.do projeto não deve ser _imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora. a conteúdos determinados. métodos e técnicas. técnicas. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. instrumentos. estudos. Uma não: está subordinada à outra. p. a cidadania e a consciência crítica. Bussmann (1995.(1990. A qualidade formal não está afeita. p. especialistas em educação. diante dos fins históricos da sociedade humana (idem p 14). O projeto político-pedagógico. há necessidade de pesquisas. portanto. o que requer continuidade de ações. Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com o indispensável embasamento teórico-metodológico. p. procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento". em que se buscam e se desejam práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar. Demo ( 1994. dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução. exige-se da equipe diretiva. não se resume.não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado. determinando o caminho desse processo.

a escola deve alicerçar o conceito de autonomia. questão fundamental numa instituição educativa envolvendo quatro dimensões básicas. Para ser autônoma. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança. Construir ética e politicamente a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica. tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos a interessados.. a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo. (Rios 1993. um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar. Essa supõe a possibilidade de singularidade e variação entre as instituições escolares. (. sem imposições externas" (Veiga 1997. p. financeira e pedagógica. relacionadas e articuladas entre si: administrativa. o que implica o repensar dá estrutura de poder da escola. fechado em si mesmo. no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola. a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. principalmente. sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. enfatizando a responsabilidade de todos. jurídica. um reexame A autonomia da escola é uma questão importante para o delinearnento de sua identidade. pois. competência. p. Nesse sentido. A autonomia escola. Essas dimensões implica direitos e deveres e. 19).Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação. o domínio seguro de conhecimentos específicos.. é. A autonomia é importante para a criação da identidade da escola. . mas um valor que se determina numa relação de interação social. A autonomia não é. 18) 15 A autonomia é. a utilização de uma metodologia eficaz. A autonomia anula a dependência "O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas. uma política. fundamentalmente. afinal.) o que se requer dos educadores. A autonomia não é um valor absoluto. mas a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico na escola. para essa tarefa.

administração de pessoal. os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educandos. 1~36j. ' administração de material e controle de natureza social.' resoluções. É pela participação. a seguir. a formulação. ilustra essas dimensões. A autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. por exemplo.As dimensões da autonomia A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão. . portarias. profissional e sociopolítica. a constituição dos conselhos escolares com funções deliberativa. programas e projetos. pois representa o lançamento de tentáculos deste poder na periferia do sistema (ibidem. admissão de professores. Convém lembrar que o processo de descentralização é muitas vezes travestido de uma desconcentração que "intensifica o poder. a aprovação e a implementação do plano de gestão da escola (Gadotti e Romão 1997). com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida. central. mediante um ensino efetivo. inclusive. A educação pública é financiada. por meio de estatutos. racionalidade interna. A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo. p. pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói e internaliza. a instituição escolar deve policiar-se. Figura 1 . É total quando a escola administra todos os . como. "'' A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares. consultiva e fiscalizadora. a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. controles normativo-burocráticos. transferência de alunos. Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais. concessão de graus etc. A Figura l. A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola !garantir a indicação dos dirigentes por meio de processo eleitoral que 'realmente verifique a competência profissional e a liderança dos candidatos. também. Neves ( 1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão. ou seja. os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural. memorandos. A autonomia financeira pode ser total ou parcial. matrícula. Envolve. avisos. a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas.As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes. regimentos. no sentido de não se transformar numa instância burocrática.

324). à clientela. permitindo a escola planejar e executar suas atividades. além de explicitar a incumbência da escola de "elaborar e executar sua proposta pedagógica (art.explicitar objetivos filosóficos. à essência do projeto pedagógico da escola. sem prejuízo de fiscalização dos órgãos externos competentes. p. a autonomia pedagógica diz respeito as medidas essencialmente pedagógicas. . mantendo-se no órgão central do sistema educativo a gestão de pessoal e as despesas de capital. Assim sendo. privatização das unidades escolares" (ibidem. científicos. necessárias ao trabalho de elaboração. às famílias e às empresas" (Gentili 1998. artísticos e culturais. 136). O que não deve ocorrer é a redução do processo participativo por parte do Estado visto como "o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dos serviços educacionais.avaliar desempenhos docente e discente . com fluxo regular do Poder Público. à execução e à avaliação do currículo. que se sente ameaçada em vários aspectos: perda da estabilidade no emprego.selecionar e organizar os conhecimentos curriculares. 17 A autonomia financeira compreende as competências para elaborar e executar seu orçamento.tomar decisões relativas à concepção. controle e previsão de contas. à função social. Embora guarde relação com as outras três dimensões. a avaliação. tecnológicos.recursos a ela destinados pelo Poder Público. Está estreitamente ligada à identidade. . II).introduzir metodologias inovadoras. transferindo essa responsabilidade aos próprios indivíduos. o que tem encontrado "fortes resistências das entidades de representação da categoria docente. . em consonância com as políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino. bem como aplicar e remanejar diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas.394/96). Caberá à escola: . portanto. à organização curricular. pedagógicos. bem como aos resultados e. observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educação. define também sua responsabilidade em "administrar seu pessoal e seus recursos financeiros" (art. no limite. desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico. . a autonomia financeira engloba duas vertentes: dependência financeira do Poder Público. 12. p. . A nova LDB (Lei n 9. 1). A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. 12. fragilização da articulação sindical e. independentemente de outras fontes de receita com fins específicos. É parcial quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados.

nós temos que saber para que sociedade estamos rumando. . A escola guarda relação com o contexto social mais amplo. admissão e promoção de seus alunos e da matrícula dos transferidos. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existem interferências. epistemológico e didático-metodológico. como. adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e de pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica (Neves 1995). que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação.estabelecer critérios e normas de seleção. sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e da qualidade para poucos. uma mercadoria. Os pressupostos filosóficos-sociológicos consideram a educação como compromisso político do Poder Público para com a população.organizar a pesquisa. A autonomia pedagógica abrange.394/96).conferir graus. os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem. com vistas à formação do cidadão participativo para um determinado tipo de sociedade. fazer articulação com outras instituições como: associações culturais. Os pressupostos norteadores são: filosófico-sociológico. Trata-se . sujeitos à avaliação dos seus pares da comunidade interna. .estabelecer cronogramas. discutiremos qual a concepção de educação correspondente. 18 . . do currículo e do processo ensino-aprendizagem da escola. . . para sabermos que escolas precisamos construir.definir os problemas relevantes. Definido o tipo de sociedade que queremos construir. . a fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos. Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico É preciso considerar a teoria pedagógica progressista. A educação é direito de todos e não deve se constituir em um serviço. científicas e sindicais. diplomas. calendários. portanto. horários. e ela se amplia com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei n 9. currículos mínimos de cursos predefinidos. Ora. seminários e estágios em universidades e centros de formação de professores.capacitar docentes e técnicos por meio de cursos. certificados e outros títulos escolares. . 19 A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades humanas.analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas. por exemplo. implantar sistemas de acompanhamento de egressos. que cidadãos queremos formar..

com aquela. está envolto por um contexto de controvérsias e divergências.Em que medida a escola contribui para a cidadania? . A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares. 13) aponta duas dimensões básicas do conhecimento: conhecimentoproduto e conhecimento-processo. conteúdo e forma e dimensão técnica e política. sobretudo. traz subjacente uma série de compromissos. o processo de produção do conhecimento deve pautar-se. sobretudo.Que concepção de homem se tem? . dos pais e dos professores? . evolutivo e acumulativo.A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? . interesses e alternativas que contestam sua condição de objetividade e neutralidade. sociopolítico.Até que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do processo educativo? . acabado. Ela afirma: Na qualidade de produto. econômico e cultural em que a escola está inserida? . O conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico. como sugerido pelas indagações seguintes: . p. culturais e educacionais.Como a escola deve responder às aspirações dos alunos. a garantia da unicidade entre teoria e prática. Isso posto.Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania? . Leite (1994. É preciso muita ¡intencionalidade para provocar mudanças no processo de produção do conhecimento.O que entendemos por cidadania e cidadão? . Nesse sentido. objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da realidade.Qual é o contexto filosófico. O importante é.de um processo articulador das relações sociais. as questões a responder são: . O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prática que precede a teoria. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo. na socialização e na democratização do saber. o conhecimento é dinâmica. que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos.Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores? Os pressupostos epistemológicos levam em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente. o conhecimento parece ser estático. pois se resume a um conjunto de informações neutras. conhecimento geral e específico.Que valores devem ser defendidos na sua formação? . Na qualidade de processo. de modo que esta só tem sentido quando articulada.

. observação das práticas escolares. entrevista. uma vez que há uma compreensão. da execução e da avaliação do projeto pedagógico. não tomados em si.Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador. professores e especialistas. nosso papel neste momento. organização e decisão? . co-responsabilidade.De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante. por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relações solidárias e democráticas. críticos. Como sugestões metodológicas. cursos etc. de fato. explicita a .. do ponto de vista intelectual. podemos citar: pesquisa de campo. embora o Estado legitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas. visitas.Em que nível o aluno deve participar da organização dos programas escolares? . mas à luz do trabalho em questão? . entende-se que a sistematização do processo ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaboração crítica dos conteúdos. incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaboração. Os pressupostos didático-metodológicos sugeridos devem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino e pesquisa. trabalhar o específico e avançar para a compreensão das relações sociais? . debate e discussão.Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular? . de que a construção do conhecimento é condição sine qua non para a formação do educando? . dessa forma.Qual é a concepção de conhecimento. currículo.Como avançar a prática pedagógica de forma que o conhecimento seja trabalhado como processo e. O que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem tem profunda relação com os princípios da pesquisa do cotidiano escolar. estágios. contribuir para a autonomia do aluno. principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que estabelece as prescrições mais amplas. Quanto aos pressupostos didático-metodológicos. iniciativa. favorecendo a cidadania? . em seu art. para relacioná-lo com o novo conhecimento? . conseguindo. ensino. demonstração em laboratórios. aprendizagem e avaliação? O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos. oficinas escolares. então.O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica? . oficinas pedagógicas.Qual é. estudo de texto. estudo dirigido.Como a relação entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construção? . trabalhos em grupo. em termos dos fundamentos/princípios e orientações. entre nós. Como tudo isso se relaciona com a construção do projeto político-pedagógico e a atividade docente? A nova LDB.Como propiciar a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada às atitudes de cooperação.Como viabilizar a compreensão das relações sociais que o trabalho gera com relações sociais mais amplas por meio de conteúdos curriculares históricos. Há necessidade de ampliar a perspectiva de pesquisa como princípio educativo. social e político. 13. criativos.

mas definir normas de gestão democrática. inciso If1).Qual é a população-alvo da escola? . porém interdependentes. pedagógicos. Em outras palavras.descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação. planos de ensino e atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico. cultural e educacional? . econômica. mudanças na própria lógica da organização de instâncias superiores. educacional e ocupacional. seja o Ministério da Educação. com a participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar e local em instäncias colegiadas. 14.Quais as principais questões apresentadas pela prática pedagógica? . Implica levantar questões. sujeitos que se reúnem numa prática intencionada. co-participantes da organização do seu trabalho pedagógico. Os órgãos centrais devem estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. dessa forma.Como compreendemos a sociedade atual? . Nesse sentido. financeiros. não compete propor um modelo pronto e acabado. administrativos. a ação prático-reflexiva resulta em propostas.O que é prioritário para a escola? . tais como: . históricos.Qual o papel da educação/escola nessa realidade? .importância da presença dos professores como sujeitos vinculados a processos de socialização. a concepção de gestão democrática. Isso pode exigir. marcados por três atos bem distintos. decidida em conjunto com as instäncias superiores do sistema de ensino. também.Quais são os dados demográficos da região em que se situa a escola? . a Secretaria de Educação estadual ou municipal. Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria estrutura da administração central. físicos e materiais e de recursos humanos? .Qual é a realidade de nossa escola em termos: legais.Quais suas características em termos de nível socioeconômico. na qual têm oportunidade de combinar o fazer pedagógico com a reflexão. a) O ato situacional .Qual a relação entre a escola e o mundo do trabalho? . é o desvelamento da realidade sociopolítica. 9°. Enfatizam-se aqui os movimentos do processo de construção desse projeto. implicando uma alteração substancial na sua prática e ampliando. aos órgãos da administração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros. as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira (art. como previsto no art. 23 A construção do projeto político-pedagógico Existem vários caminhos para a construção do projeto pedagógico.

discutidos anteriormente. ensino e aprendizagem. da sua própria organização. o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas. de maneira transparente.Quais as decisões básicas referentes ao que. devem também ser considerados os eixos norteadores do projeto. homem. articulados ao para quem? . escola.Que tipo de alunos queremos formar? . funcionários. Por sua vez. Para Serafin (1987.O que significa ser uma escola voltada para a educação básica? . portanto. e a como ensinar. problematizando-o.Que referencial teórico.. para que. retratada. ou seja. descrevendo-o. vai configurando uma matriz teórica que permitirá a participação de toda a comunidade escolar em sua concretização. p. constatada e documentada cabem as seguintes indagações: . conseqüentemente.. educação. analisando os componentes ideológicos que o sustentam. b) O ato conceitual diz respeito ã concepção ou visão de sociedade. (Ferreira Neto 1996. bem como as relações de mútua interdependëncia são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola. Nesse momento conceitual. currículo. alunos e pais e da sociedade em geral. essa prática é uma "contínua atividade de investigação e reflexão na ação e sobre a própria . e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas.Para qual sociedade? . é apreender seu movimento interno.O que significa construir o projeto político-pedagógico como prática social coletiva? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores. ir além da percepção imediata. Diante da realidade situada. a definição dessa matriz teórica propiciará a revisão do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e. que concepções se fazem necessárias para a transformação da realidade? . 205). p..Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas? A reflexão de questões dessa natureza leva ao reconhecimento de que: (. a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior. A reflexão sobre o trabalho pedagógico. É o momento de desvelar os conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica.. de tal forma que se possa reconfigurá-la.) em suas forças e fraquezas.. fortalecida pela reflexão teórico-prática. 21) O ato situacional significa.Que experiências queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia de nossa escola? / . O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas.

Grëmio Estudantil. Associação de Pais e Mestres. Implica. Há um alvo por ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento.Qual o papel das instâncias colegiadas da escola. nossos objetivos e nossas metas.Quais as diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e não-docente. Supõe. das letras das artes da política e da tecnologia.ação. A escola tem que pensar o que pretende. Conselho de Classe.Quais os critérios gerais para elaboração do calendário escolar.Qual o tipo de gestão? ~ . c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ação. para que o aluno possa compreender a realidade socioeconômica.Quais as decisões necessárias para a operacionalização? . Tendo em vista as diferentes circunstâncias.Quais as ações prioritárias? São exeqüíveis? .Quais as necessidades de formação inicial e continuada dos diferentes profissionais que trabalham na escola?/ . É o momento de nos posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola. do currículo. no processo de gestão? . pois. tais como: Conselho da Escola. uma vez que se vai fundamentando em uma teorização sobre o atuado. o que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso revisar ou reformular.Quais os critérios para a organização e a utilização dos espaços educativos (internos e externos à própria escola)? . clubes diversos e outros? . também.Como se efetiva o acompanhamento de egressos? Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolarpara . política e cultural. horários letivos e não-letivos (incluindo os de capacitação)? . tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade. uma pratica de construção de organização e uma prática dos atores". Na operacionalização do projeto pedagógico.Como será feita a organização de turmas por professor. no sentido do aperfeiçoamento do ato operacional.Qual o papel específico de cada membro da comunidade escolar? . É preciso ter presente algumas indagações: .Qual a relação entre o pedagógico e o administrativo. pode-se tornar necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações completamente novas.Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico? . das ciências. a tomada de decisão de como vamos atingir nossas finalidades. dos projetos não-curriculares e do próprio projeto político-pedagógico da escola? . As decisões básicas para a execução dizem respeito à proposição de medidas de ação coletiva.De que recursos a escola dispõe para realizar seu projeto? . do ponto de vista político e pedagógico. em virtude da especificidade das situações diversificadas inerentes à própria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela escola? .

Para visualização dos atos do processo de construção do projeto Pedagógico e para facilitar a compreensão do relacionamento existente entre eles. As decisões básicas de execução visam acompanhar a operacionalização do projeto pedagógico. A Figura 3 ilustra o que acabamos de afirmar. esforçando-se por propor ações alternativas (criação coletiva). e não apenas a dimensão pedagógica. devendo ser levados em consideração ao longo do planejamento. todos os momentos de planejamento (concepção e execução do projeto pedagógico estão permeados por um processo de avaliação . O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas e priorizadas. . É parte integrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. Esses três atos do processo de construção de projeto político-pedagógico mantém relações de interdependência ( Figura 2) e refletem propósitos. . incluindo tanto o ato situacional quanto o conceitual e o de execução do projeto mais ligado ao operacional. As relações de planejamento e avaliação do projeto político-pedagógico implicam que as decisões das várias etapas do planejamento se apóiem em avaliação. São decisões pedagógicas. Vasconcellos ( 1991. sobretudo ao ato operacional. 20). Essas decisões avaliativas são basicamente de dois tipos: .as decisões em nível dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento da concepção do projeto pedagógico. Nesse sentido. baseada em Gandin ( 1986. é considerada. 27 A avaliação no contexto do processo de planejamento é concebida como acompanhamento da qualidade das decisões. experiências. valores e interesses humanos concretos. o processo cíclico de planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação. p. Eles correspondem aos momentos de concepção. na medida em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. perspectivas. A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada. implicando levantar questões para um profundo conhecimento da situação. p. apresentamos a Figura 2.as decisões de execução do projeto político-pedagógico dizem respeito. É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo. epistemológicas e metodológicas. a seguir.explicar e compreender criticamente as causas de existência dos problemas bem como suas relações e mudanças. A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do ëxito do Projeto. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição. correção e aprimoramento de rumos. 26) considera que . Como se pode notar pela Figura 3.

. .assumir a competência primordial da escola: educar.desocultar os interesses envolvidos nas decisões. . concurso para ingresso. através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição.. . a gestão e o projeto político-pedagógico. reforçando o diálogo e construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais. dos alunos. . conseqüentemente.lutar pela valorização dos profissionais da educação.entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretos que têm uma rica experiência e possuidores de diferentes saberes. . dos pais. Conselho da Escola. elaborado de baixo para cima.) mais importante do que ter um texto bem elaborado. . Considerando a temática deste estudo e as análises dos relatórios dos participantes de cursos por mim ministrados em escolas públicas e privadas (1995-1996).(. propiciando melhores condições de trabalho (salário. entre outros. Conselho de Classe.criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais e Mestres. a política educacional. Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior. por município. Planejar com e não planejar para.criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas. no processo de elaboração do projeto. . nos moldes do Conselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais . bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construção do projeto político-pedagógico. que alguns avanços significativos encontrados na prática pedagógica de muitas escolas podem contribuir para a construção desse processo.reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para a educação. encaminhamos algumas sugestões que servirão para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras de novas maneiras de pensar e fazer o projeto político-pedagógico: . (Grifos do autor) Insistimos.. dos profissionais e da clientela. fortalecendo sua formação inicial e continuada. então. a construção do projeto político-pedagógico é um ato . .dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do aluno. . ensinar/aprender. E para concluir. é construirmos um envolvimento eo crescimento das pessoas. Acreditamos. Como procuramos demonstrar.fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. principalmente dos educadores. Grêmio Estudantil. as condições de trabalho. na importância de se ouvirem as vozes dos professores.definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico.. contando com a participação de todos os segmentos da escola. tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula etc). merecendo especial atenção aos seguintes aspectos: o papel da escola.Conditec.

(org.). é co-responsabilidade dos professores. à transparência. Ferreira NETO. falando uma linguagem instituinte. contando. por outro.P. ou seja. discuti-lo na escola não é apenas falar sobre o projeto instituído. .S. reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo. Didática: Ruptura. M. deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e. Campinas: Papirus. D. que projeta e dilata os campos das possibilidades. Augusto. do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local. 1995. I. Entendemos que ele é o resultado de um processo complexo de debate. mas também estudo. dos alunos. portanto. Educação e qualidade. com a colaboração e a assessoria efetivas de profissionais ligados à educação. a solidariedade e à participação. mais especificamente. 1994. p. O projeto político-pedagógico. Assim. cuja concepção demanda não só tempo. Se. Pedro. A contribuição da pesquisa etnográfica para a construção do saber didático. Antônia Carvalho. a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica. à singularidade. Bussmann. (Org. dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional). Belo Horizonte. refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até hoje em nossas escolas Bibliografia André. ao mesmo tempo.A. DEMO. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. In: Revista AMAE. concebê-lo e instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos e colegiados escolares. ainda.A. Precisamos reconstruir a utopia e. 23). mas. "as pessoas concretas com suas intenções e valores. para que a escola seja palco de inovação e investigação e torne-se autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença. Projeto pedagógico da escola.deliberado dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. In: VEIGA. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível Campinas: Papirus. como projeto/intenções. mobiliza ânimos e energias" (Marques 1990. Campinas: Papims. Não é possível. como profissionais da educação. M. compromisso e pesquisa.RN. 2 ed.).. 1996. 1995. reafirmar que no projeto político-pedagógico está o instituinte.E. Finalizando.. dos pais. por um lado. IN OLIVEIRA. A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse Projeto pedagógico.

Campinas: Papirus. Leite. A escola cidadã no contexto da globalização. 1996..A.). São Paulo: Cortez.A.P. em Teresina. SERAFW. Campinas: Papirus. 1990. Campinas: Papirus. Danilo.Gadotti. abr/jun. Projeto educativo: Elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. A autonomia como projeto-Horizonte ético-político. ministrados por VEIGA.).. Brasília. sob a coordenação das Universidades Federais de Uberlândia e Pelotas. Universidade Estadual de Londrina e instituição de consultoria educacional Pesquisadores Associados. Carmen M. A. Heron Luiz (org. Campinas: Papirus. RELATÓRIOS DOS CURSOS SOBRE PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO. e promovidos por Secretaria de Educação Fundamental do MEC (Programas dos Caics). 1997. com a presença de diferentes . Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. A autonomia e qualidade do ensino na escola pública.A. São Paulo: FDE. Ilma P.P. I. Mario O.E. In: VEIGA.P. Pablo. currículo e ensino. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. e CARDOSO. M. PR. I.). Diretoria Técnica. 1995. 1997. Projeto pedagógico: A marca da escola. Autonomia da escola: Princípios e propostas.P. 32 2 A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende* Alguns autores distinguem o significado dos termos multiculturalismo e interculturalismo. Siomara B. 1986. Considerações em torno do significado do conhecimento. 1998. In: Série Idéias n. 1994.A. Barcelona: Graó. VEIGA..P. associando o primeiro à realidade cultural. 1991. O projeto educativo de centro. I. In: Silva. São Paulo: Loyola. 1997. NEVES. _____. J. Campinas: Papirus. Gandin. (orgs. Secretarias Estaduais e Municipais de Educação de MG. M e Romão. (orgs.). Celso dos S. Planejamento como prática educativa. VASCONCELLOS. (org. currículo e ensino. 1991. 1987. RIOS. Escola fundamental. 16. RS. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. In: Revista Contexto e Educação n 18. Conhecimento educacional e formação de professores. _____. In: MOREIRA. Ijuí: Unijuí. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Escola. 4a ed. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Terezinha Azerêdo. PI. In: VEIGA. Gentili. /n: VEIGA. Petrópolis: Vozes. Manual de planejamento estratégico escolar: Construindo a nova educação profissional. (org. MEC/SEMTECPROEP. 2a ed. São Paulo: Libertad.F.H. PI 1995/1996. MARQUES.I. I.A. (org.B.). Antúnez.) Didática: O ensino e suas relações. I993.A. In: VEIGA.C. A complexidade do óbvio: A privatização e seus significados no campo educacional. 3a ed.

a transgressão de limites de especialidades fortalecendo construções interdisciplinares e transdisciplinares e. naquele que nos diz respeito. 32 Abordar o caráter multicultural como transversalidade de um fazer e um pensar no mundo requer a compreensão de um retrospecto histórico ou pelo menos de fatos que. e o segundo à ação deliberada de intervenção entre as diferentes culturas. raciais. grupos. mesmo podendo sugerir modismo. A abordagem objetiva traz à tona uma discussão que.) baseados em intransigências étnicas.grupos culturais numa mesma sociedade. o movimento e o trânsito na rica diversidade cultural. assessora de Educação da Unesco: doutoranda da Unesp. que é identificado como natural e comum a todos. O debate sobre essa temática tem se intensificado nos encontros de educadores e pesquisadores interessados em descobrir nas instituições educativas espaços em que possam predominar a capacidade de mudança mais que o conservadorismo em práticas discriminatórias. evidencia a interseção existente entre o multicultural e as propostas de construções coletivas. A imposição de significados de dada realidade acaba por se constituir em focos de atrito explícito e muitas vezes velado. A chamada "guetificação" que insistem em acentuar pode ser alterada por meio de um esforço conjunto que não se fundamenta em supremacias mas nas articulações. no diálogo entre as culturas e com a consciência de que quase sempre será um processo nada harmônico. se não justificam. quais sejam. Tal preocupação está fundada nos evidentes confrontos macro (entre os chamados países do Primeiro Mundo e os demais) e micro (no interior de comunidades. embora não o seja. entre eles. a educação. políticas e culturais de forma mais ampla. no reconhecimento da diversidade e no caráter intervencionista das ações. vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural. explicam a faceta relativa à dificuldade comumente encontrada em adotar uma postura multicultural nos mais diferentes campos de atuação e. Nas reflexões que desenvolvo neste artigo. Padrões aceitos como únicos colidem-se com as chamadas culturas marginais. instituições etc. fundamentalmente. permeado que é pelas disputas de relações de poder construídas socialmente de forma desigual. religiosas. Docente da Universidade de Brasília . como pretendem alguns.Faculdade de Educação. A pertinência das reflexões sobre o multiculturalismo . tomarei o multiculturalismo na imbricação dos dois significados. desvelando o cotidiano das pessoas.

essas diferenças acabam se transformando e travestindo de forma a se constituírem em um bloco justificador de discriminações. que fica numa região de muitos conflitos culturais. 97). atingindo a capilaridade da incompetência do convívio com o outro. é uma "brancura" que se constituiu mais na assimilação cultural e menos na questão racial. . com a aldeia dos índios caivás. o religioso. que não se incluem nos padrões e códigos da modernidade e. Em seus testemunhos carregados de emoção. como querem alguns. o racial. ela relata a incapacidade de dois mundos conviverem entre si: o dos índios e o dos chamados homens brancos. ao longo de sua história. no Mato Grosso do Sul. provavelmente por perda de identidade e perspectiva. isto é. tive a oportunidade de conhecer Hilda Jimenes. p. que ficava praticamente dentro da cidade tornando mais explícitas as opressões. de diferenças e de disputas de poder absolutamente desiguais não em sua essência. Certamente. como. uma mexicana que reside em Chiapas e trabalha na universidade dessa mesma cidade. mas àquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações de alguns deles. Nas malhas construídas nas relações de poder. Acabam não mais se reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes. Segundo Sacristán (1995. do que é comum e diferente se misturam enquanto os estereótipos "desejáveis adquirem uma supremacia quase absoluta. não se voltando às diferenças absolutas. tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças e dos adolescentes. Eram freqüentes os pedidos :de "pão velho" feitos por crianças índias e a presença de seus 34 pais bêbados perambulando pela cidade em situação de mendicância muitos deles exterminando a própria vida. enquanto os ares do neoliberalismo também atingem as cidades e aldeias. da pós-modernidade. o político. que pode ser sintetizada na incapacidade de ser solidário.A escola. por exemplo. Na verdade. "a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular. nem sempre tão brancos como pressupõem. Os chamados diferentes. Conceitos de normalidade e anormalidade. de classe social. Há algum tempo. Outra referência mais próxima que também pode ser aqui colocada é o convívio que tive por 18 longos anos na região de Dourados. Em sua fala fica claro que boa parte do povo clama por reformas estruturais. reforçando a exclusão. as subculturas dos jovens". entre outros. Os espaços culturais têm se constituído em freqüentes focos de luta. o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado na desvalorização da rica diversidade cultural dos povos. de gênero. ficam excluídos dos processos de globalização e imersos na crescente massificação que lhes desconfigura as referências identitárias.

p. dogmas. o negro etc. e até mesmo as suas ilusões e as suas utopias. mas muitas outras situações poderiam ser apontadas envolvendo o homem do campo. os fortes exemplos dados referem-se ao índio. A ignorância sobre diferentes culturas e a constante preocupação em manter o poder aniquilam construções sociais erguidas a duras penas. oriundo de uma área que cada vez mais se aproxima das questões referentes à educação . um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seus valores. A problemática apresentada nos coloca frente a frente com uma necessidade muito concreta. a visão que têm deles próprios e do mundo. colocamo-nos em conflito com idéias que acabam por privilegiar a homogeneidade. São-lhes propostas imagens modeladoras que os impedem de se encontrar a si próprios. Atualmente. 14). é interessante resgatar uma reflexão de Gaston Kaboré ( 1996. quando me dediquei ao cinema documental contemporâneo. ou seja. Professores e comunidade escolar trazem embutido em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história. inclusive. Uma coisa tornou-se clara para mim: submersos por imagens vindas de fora. na manutenção e na conservação. quis compreender como é que a imagem construía o pensamento. metemo-nos a realidade de muitas escolas brasileiras e. Poderíamos dizer que o grau de conscientização a respeito ainda é embrionário. costumes e princípios. como é que pessoas permanentemente dominadas por uma representação exterior de seu próprio universo podiam pouco a pouco ver-se impedidas de ser elas próprias. a história vivencial dos alunos. presidente da Federação Pan-Africana dos cineastas. Contextualizando essa reflexão de Kaboré à área da educação. desconsiderando. os povos do meu continente não tëm a possibilidade de projetar no ecrã da sua realidade o seu imaginário. Após algum tempo de opressão. Analisando algumas realidades. por exemplo. está imerso o povo brasileiro. quando nós somos.Coincidentemente. a do multiculturalismo. fortalece-se o movimento no sentido de melhor compreender o chamado hibridismo cultural em que. ao mesmo tempo. como na África. A esse respeito.a artística. a sua sensibilidade. o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quais são nossas verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmente encontram respostas para essas perguntas. sugerindo movimentos centrados na cristalização e na exclusão. restrita e padronizada nos livros didáticos. mas que já não é mais possível negar que a necessidade de resgate das várias verdades culturais adquire uma forte concretude. é possível concluir que essa homogeneização ocorre pela necessidade de controle. Mais tarde. . a que é escrita.

ao defender a transparência e a autenticidade cultural via currículo. desenvolvendo nos processos de aprendizagem o estudo das diferenças historicamente delineadas. buscando sua identidade social. na maior parte das vezes.a ampliação da concepção de pedagogia. A constatação do cenário da cultura hegemônica é essencial para qualquer movimento de superação. compreendendo-a como modo de produção cultural. da identidade local. As chamadas negociações e os diálogos entre diferentes culturas.a sustentação da linguagem como eixo central. A pseudo-harmonia que algumas correntes pleiteiam deve ser criticamente analisada. Assim. por outro.São ambigüidades que perpassam o pedagógico e. . Os espaços educativos nada multiculturais A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre educação e sociedade. mais explicitamente. seu papel como instituição que se pretende formadora. a relativização e a própria contestação são ingredientes necessários no encontro entre culturas e. da ideologia e das relações de poder e constituem-se em fato incontestável.a colocação da cultura como foco central dos currículos. Cabe aqui ressaltar que sentimentos maniqueístas fortalecem os antagonismos. princípios e do próprio consenso. uma vez que pode representar o reforço da manutenção da força cultural hegemônica. mais particularmente.a concepção da história como seqüência de rupturas e deslocamentos. caracterizam-se como processos conflitantes. Candau (1997) explicita que a desestabilização. . Não há acréscimos a partir de uma base hegemônica. 36 A idéia de reconhecimento e complementaridade afasta a anulação de valores. considera: . . . visto que tanto a ênfase na igualdade cultural como a ênfase na diferença configuram uma postura que reflete a lógica da autosuficiênciab. As diferenças devem ser analisadas como produto da história. conceitos. se. assim como da economia.a consideração da estruturação da vida em comunidade e as diferentes definições do "eu". a realidade de um mundo multicultural é. a globalização da educação. . Sem a menor dúvida. pode provocar. hoje. oportuniza a imersão em contextos diferentes. . "oxigenada" e apta à análise e à crítica. dentre elas as educacionais. por um lado. uma das verdades mais latentes e uma questão que necessita ser captada e administrada pelas relações sociais das mais diversas instituições. a descaracterização do regionalizado e. como era de se esperar.a busca da articulação entre currículo e experiências vivenciadas pelos alunos. atingem a alma da escola e.

entre outros. seu próprio projeto políticopedagógico. Recentemente. como se refere Santos (1995). mesmo que algumas vezes não explicitamente. sem negar o instituído. O grupo que domina" os princípios e movimentos sociais age como um rolo compressor capaz de inverter e lógicas e confundir argumentos. o nivelamento. apregoam. como as Secretarias de Educação. em outras palavras. ou seja. O Projeto político-pedagógico como indicador de diversidades Muitos são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou. Isso porque cada escola é o resultado ao desenvolvimento de suas próprias contradições. avançando. ao serem pensados e sistematizados. políticas etc. Cabe esclarecer que no convite de mudança da escola não está apenas essa justificativa. a inviabilidade social do neoliberalismo acabará sendo o elemento dialético disparador e provocador de sua revisão. que freqüentemente é estabelecido em instâncias superiores. Seria uma grande ingenuidade não identificar existência de apelos que se fundamentam nos valores neoliberais que. em direção ao instituinte. ao contrário da inclusão cultural. da concretude de nossos dias. Numa outra direção. longe de buscar suas bases na homogeneidade. projeta o instituinte. significando o tratamento da causa e não das conseqüências. 38 . ideológicas. devem considerar sua imersão na diversidade. fica claro que a escola e sua gestão se vêem diante da necessidade de reestruturar-se e resignificar os princípios do que sejam os processos do ensinar e do aprender na entrada do terceiro milênio. Os projetos. funda-se na diversidade como construção social. A fala parece transmitir a infalibilidade ou o absurdo de se contestar o incontestável. que também não gosta do desemprego. que. os planos dizem respeito ao instituído e o projeto como rumo deve garantir a revisão do oficial. o professor Milton Santos afirmou que estamos vivendo um rico momento na medida em que está se aproximando a possibilidade de alteração dialética social. da escola. mas que se trata de um fato. está a exigir uma revisão. históricas. bem como seu papel. quando se sabe que a própria globalização e seus efeitos já estão sendo revistos por países como a França e a Inglaterra. A própria figura do professor.Com essas reflexões. em outras palavras. o presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou. em entrevista dada à TV Educativa (28/5/1998). Parece que essa reflexão deixou de ser um mero modismo para representar uma proposta capaz de garantir as especificidades culturais. estereotipada ao longo de sua história. Normalmente. mesmo que sua origem diga respeito a um nascedouro comum.

mas a dificuldade de viabilização pode ter seu embrião na rapidez e na intensidade com que temos convivido com rupturas de explicações que. Implica. visto que. ou seja. antes. os referenciais que buscam a cultura da diversidade do coletivo e do multiculturalismo colidem com os referenciais epistemológicos opostos. sem dúvida. incrustada no fazer dos profissionais. O "engessamento" não se restringe aos profissionais. o rompimento com modelos liberais conservadores. Da mesma maneira. como sua concepção epistemológica não mudou e a cultura da não-diversidade está amparando seus conceitos. até organizando ações em suas salas de aula dentro dessa proposta. não raras vezes. a teoria se auto-realiza. os próprios alunos são também responsáveis pela manutenção de ranços discriminatórios. No entanto. entre outros aspectos. Acabamos nos anestesiando e passamos a teorizar. a cultura do grupo e sua epistemologia subjacente. um grande desafio que surgiu da própria perplexidade da incompetência de fazer aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado. Caso não ocorram essas perplexidades. o resultado das ações sempre se identifica via reprodução e homogeneização. por vezes. estavam cristalizadas e bem instaladas. até porque esta é a tônica atual nas escolas. Melhor ilustrando. mesmo. A necessidade de revisão de posturas não poupa ninguém. a denúncia de uma matriz teórica. essa ocorrência dificulta a presença de algo que é absolutamente salutar a identificação de perplexidades produtivas. ou seja. Em alguma medida. Esse é. na homogeneização pela ideologia dominante. o hipoteticamente compreendido. respeitar a concretude de sua comunidade. Santos (1995) destaca que a realidade torna-se "hiper-real" em decorrência da rapidez com que os conceitos se alteram. que se estruturaram no parcelamento das atividades. A escola precisa ir além do discurso democrático. na fragmentação. A idéia do fazer coletivizado e inclusivo é conhecida e aceita pelos profissionais da educação. que desconsideram a competição desigual. reforça-se a incapacidade de promover a conscientização do concreto e de tudo que seja sua referência. dando a tônica das ações e decisões. o que significa. no trabalho tecnicista. podemos trazer como referência a figura do professor que se vê imerso em confusões a respeito de propostas pedagógicas ditas progressistas. do efetivo . É possível ouvir e observar docentes "convictos" de que desenvolvem uma proposta didática construtivista. baseadas também na dominação cultural.ricamente diversa e o referencial estabelecido é. mesmo sob a égide de um discurso antagônico. levando a cultura da não-diversidade a falar mais alto. crendo que a teoria é a própria realidade com outro nome.

exercício da democracia, por meio do qual todos - além de serem convidados a participar de um projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas e desenvolvidas suas potencialidade - tenham o seu tempo de amadurecimento epistemológico e tornem-se capazes de traçar seu próprio percurso reflexivo. Pesquisadores e especialistas muitas vezes participam do processo de concepção das idéias e mudanças e, se não, têm a oportunidade de conviver com elas num plano que não os denuncia - o operativo. Muitos deles vivem da produção do discurso. A imersão da mudança no cotidiano escolar caberá ao professor e aos demais profissionais que atuam diretamente com o campo de ação. Compartilham, pesquisadores e profissionais, mais uma dimensão da dicotomia teórico-prática, o que dificulta ainda mais os desafios educativos. Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores, apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto políticopedagógico, acabarão por cultuar a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suas ações. Serão emboscados por suas convicções, que não só o cotidiano escolar sedimentou, mas também o contexto social mais amplo. Diante dessas circunstâncias, como reverter posturas ou instalar outra referência epistemológica interagindo multiculturalmente? Num primeiro momento é necessário que a leitura das ambigüidades seja feita. Criar espaços para confrontos entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar princípios, teorias, categorias e conceitos é prioritário e antecedente. É preciso, ainda, admitir rupturas e produzir superações que incluam o exercício da transcendência do discurso. É necessário que uma outra postura diante da realidade concreta seja processada. Caso a postura que se traduz pelas ações não se altere, mesmo que exista o discurso, o espaço estará propício para a prática autoritária e a anulação das identidades culturais que decorrem da alienação da teoria (Silva Junior 1993). A identificação de processos autoritários só pode ser trabalhada com seu processo oposto, ou seja, pelas ações colegiadas. A hipertrofia do poder é fruto do verticalismo (Cury 1985), verticalismo esse que não nasce na escola, mas, como já foi mencionado, em um contexto mais amplo, no qual governo, família ou grupos menores também são desencadeadores ou desencadeantes. Em meus quase 30 anos de atuação em escola pública pude conviver com diferentes personalidades, nas mais diversas funções, e, certamente, não conheci um profissional ditador em seu núcleo familiar que fosse um democrata no seu espaço de atuação profissional ou vice-versa. Os profissionais da educação, como os demais, podem "representar" uma certa

postura, via discurso, mas vivem a essência que os constitui. Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outras formas de trabalho social. O significado da educação se constrói na historicidade da prática social. Um procedimento democrático escolar, traduzido por uma gestão democrática, carrega a explicitação de um princípio -"a democracia na escola pública é, antes de mais nada, condição necessária à realização de sua finalidade" (Silva Junior 1993, p. 160). No bojo dessas considerações, a possibilidade concreta da construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola nos aparece não como fórmula milagrosa, mas como proposta desencadeadora para uma real superação de um projeto hegemônico, que pressupõe uma concepção de mundo e relações sociais reducionistas e empobrecidas. Em outras palavras, a concepção de projeto político-pedagógico e o multiculturalismo estão mais próximos do que muitos possam imaginar, por serem princípios interdependentes e que se complementam. Não partilhamos da visão, certamente ingênua, que entende a participação como solução dos problemas e das mazelas da escola, até como forma de desvio de atenção de outras questões igualmente relevantes, hipervalorizando um dos aspectos da realidade e desconectando-o e outras dimensões que devem estar imbricadas. "O fato de ser um espaço muito importante não pode levar a vê-lo como único" (Paro 1995, p. 331 ). Mas sem a menor dúvida os espaços de participação efetiva são o berço do respeito ao outro e da valorização das diversidades. 44 Algumas dificuldades nos procedimentos multiculturais No afã de criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de apresentação e respeito à diversidade cultural. Não é difícil lembrar de momentos de culminância no bojo das atividades escolares, como palestras e músicas, que servem de vitrines e não interagem com o currículo. São acontecimentos que tendem a ter a efemeridade do momento em que ocorrem. Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem. Essa idéia contradiz a "abordagem da educação compensatória, interpretando

a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica" (Candau 1998, p. 185). E pensar currículo é pensar o projeto da escola. No início deste artigo referimo-nos ao princípio de que a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Com essa perspectiva mais ampla, cabe destacar outro nível de dificuldade - o respaldo de políticas que promovam o multiculturalismo. O direito de educação deve estar diretamente associado ao direito à diversidade. O democrático e justo socialmente não se garante pela igualdade em tudo, mas, também, no poder ser diferente e compor o grande mosaico social, no qual a beleza do conjunto só aparece na diversidade de cada peça. Outra dificuldade diz respeito ao equilíbrio entre o cognitivo e o emocional. Estereótipos não são combatidos apenas emocional e eventualmente, quando eles se apresentam mais explicitamente. Existe uma tendência forte de sermos pendulares em nossas ações, o que pode promover a exacerbação das discussões em torno de situações "festivas", esvaziando e descaracterizando o eixo do multiculturalismo. Até que o pêndulo adquira o equilíbrio necessário, nós, educadores, devemos estar atentos, abertos a críticas e conscientes de que contradições deverão estar presentes na construção de um projeto que se pretenda multidisciplinar. A própria construção do projeto depende da capacidade de diálogos demonstrada pelo grupo, de maneira que devemos nos preocupar com as diferentes formas de diálogos que podem ser travados pelo educadores. Já existe um começo que, sem nenhum excesso de otimismo, pode estar representando o embrião de posturas coletivas mais sólidas nas escolas. Finalizando as reflexões, destaco que vivemos o momento não apenas das intensas dificuldades em entender e denunciar as raízes dos processos discriminatórios, como, também, da necessidade da construção de ações coletivas que as combatam. Não são ações que se associam a atos de heróis isolados, mas do cidadão comum que desfruta do interagir das diferenças. Para tanto, é necessário que a consistência teórica esteja engajada na luta contra as opressões e pela transformação social. De fato, não me refiro a pequenos ajustes, mas à essência da luta democrática, na qual seja levada em consideração a diferença. Segundo Moreira ( 1998, p. 33): À valorização da diferença precisa juntar-se a promoção do diálogo em prol de propósitos comuns. Nesse momento mais dificuldades emergem, tanto teóricas como práticas, já que divergências inconciliáveis entre classes sociais antagônicas precisam ser superadas na difícil construção de uma visão social que se situe além das preocupações particulares de grupos sociais específicos.

(orgs. Educación para el siglo XXI. Autonomia da escola . GADOTTI. V. Lobo. Fernanda S. In: Cadernos de Pesquisa n 87. Casassus. Gaston. 3( 1 ).R. Educação e mudança social: Uma tentativa de crítica. 14. J. e ROMÃO. Candau. São Paulo: Cortez. 44-50. 5-12. Lisboa: Educa. Pluralismo cultural. Mas.Princípios e propostas. CURY. São Paulo: Cultrix. In: Anais do IX Endipe. quando se tem a compreensão de que a própria realidade se constitui em espaços de incertezas. Rio de Janeiro. Bibliografia Amiguinho. que se caracterizam pela indefinição e pelo desalojamento paradigmático. .). o mais esperado é que as relações sociais se tensionem e os conflitos apareçam. Viver a formação. 1985. O compromisso profissional do administrador da educação com a escola e a comunidade. Berlim: jul. pp. 1973. A importância de uma imagem de si próprio.Mt. pp. 1997. São Paulo: Cortez. vol. Lisboa. Porto Alegre. L. a fim de que se possa melhor responder às complexidades do novo milênio. 22( 1 ). 1993.M. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola. 1981. 1990.Temas de tamanha complexidade só podem ser tratados com o entendimento de que a busca das certezas é limitada.M. Becker. construir a mudança. C. Abilis. São Paulo: Cortez. Fernando.). T. In: Fontes Unesco n. ln: Candau.E. Petrópolis: Vozes. de inclusão. jan/mar. cotidiano escolar e formação de professores. 1998. pp. Descentralização: Uma alternativa de mudança In: Revista de Administração Pública. PP.J. pelo que vale mais a pena viver senão pelo próprio desafio por uma vida mais digna. Kaboré. Ii-iii. Magistério construção cotidiana Petrópolis: Vozes. In: Educadores del Mundo n 2. Huberman. In: GADATTI. 1993. e a formação dos profissionais da educação deverá ser um dos espaços revisitados. 1997. _____. V. M. 14-24. em que cada vez mais se construa pelo coletivo. J.79. Projeto político-pedagógico: Fundamentos para sua realização. p.jan/jun. Águas de Lindóia. A. porque o individual ficou fortalecido? Categorias deverão ser renovadas para iluminar a relação teórico-prática. Halbertat. nov. Como se realizam as mudanças em educação: Subsídios para o estudo da inovação. Benjamim. A alternativa para minimizar as ambigüidades e as chamadas zonas cinzentas. 1988. M. (org. Modernidade educativa e modernização educacional. Revista Brasileira de Administração da Educação. maio 1996. Interculturalidade e educação escolar. 1992. É evidente que quando o eixo central se refere à identificação de diferenças e conseqüentes transformações sociais. é a criação de formas de revisão.

a ação política continua desvalorizada. PARO.M. 4a ed. 1994. Campinas: Papirus. 1995. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestões de aperfeiçoamento. A. a economia e a sociedade. VALERIAN. São Paulo: Cortez/Unesco/MEC. Campinas: Papirus. Águas de Lindóia. Porto Alegre: UFRGS. Relações de poder no cotidiano escolar. TEDESCO. VEIGA.). 1998. Investigación. Pela mão de Alice . assiste-se à fragmentação societária. In: TEDESCO. Moreira. 1995. Por dentro da escola pública. 2a ed.A. Teoría y práctica como innovación en docencia. 47 3 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR* Rosilda Baron Martins** Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. Administração colegiada na escola pública. Elisa er alii. no contexto das transformações que afetam o Estado. Mudança social e educação. (Série Universidade) ____. Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de UBA. pp. As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote. gerada pelas tendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do ordenamentolegalinstitucional vigente para garantir os princípios igualitários de cidadania. 1995.. currículo e formação de professores. In: SILVA. RESENDE. 9-16. 1-30. 1995. Petrópolis: Vozes. pp. 1995. Juan C. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. SILVA JUNIOR. Multiculturalismo. Sociologia de educação. 1996. sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido.. 1993. Celestino A. Territórios contestados. Juan Carlos. Ilma P. São Paulo: Cortez. (orgs. Buenos Aires. PRAIS. 1993. Jean. 1992. /n: Universidade e integração do Cone Sul. uma vez que. São Paulo: Autores Associados.O social e o político na pósmodernidade. In: Anais do IX Endipe. 1992. Lúcia M. São Paulo: Cortez. Campinas: Papirus. SACRISTÁN. O cidadão pode ser visto apenas como o contribuinte. (org. J. Maria L. 127-135. Entretanto. 4a ed.). T. A escola pública como local de trabalho. 1995. Antonio (org. o consumidor.F.G.Lucarelli.). NÓVOA.. São Paulo: Xamã. Currículo e diversidade cultural. Victor H. e MOREIRA.G.T. pp. A. Boaventura de S. SANTOS. .

Na segunda parte. deve sobretudo cuidar da política educativa e liderá-la. Educar. Assim.uma nova escola para um novo tempo. no conjunto da sociedade. Para isso. um espaço para a educação do cidadão . oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo. sabe-se que existe. discutem-se as atribuições das diferentes instâncias decisórias . ou seja. na primeira parte. Professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa. é entender que direitos humanos e cidadania significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dos indivíduos: na família. como locus privilegiado de efetivação de tal projeto educativo. presente como objetivo precípuo em todas as propostas oficiais das Secretarias de Educação -. nessa perspectiva. indica a função precípua da escola que. a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania. Campinas: Unicamp. na igreja. no sentido de superá-la para a apropriação de uma nova escola: uma escola capaz de construir um projeto político-pedagógico. sendo esta Texto elaborado com base na tese de doutorado intitulada "Escola cidadã: Análise de seus avanços e retrocessos".na maioria das vezes como ordenamento retórico. entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade. Cidadania-projeto político-pedagógico: Elementos para uma conquista social necessária . se a educação como instrumento social básico é que possibilita ao indivíduo a transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania. sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. na escola. busca-se propor um novo enfrentamento da realidade escolar tal como se apresenta. Neste trabalho.Entretanto. discute-se a concepção de cidadania no mundo contemporâneo e apresentam-se algumas reflexões sobre a escola como espaço de veiculação da cidadania ativa. não é possível pensar sua conquista sem educação.nesse processo. no sistema de ensino brasileiro.governo e escola . considerando-se a necessidade de fortalecimento das relações entre a escola e o sistema de ensino para a consolidação da escola cidadã . Acredita-se ser uma idéia preciosa porque consolida a escola como lugar central da educação. a par de administrar bem. numa visão descentralizada do sistema. 1997.

como se emanasse da vontade e dos interesses individuais e não de classe. benfeitor/protetor das classes sociais. Talvez o mais desconcertante esteja no fato de que as modificações constitucionais. a cidadania coexiste. objetivado em instituições. porém.No ano em que são comemorados os 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. hoje reconhecidos como interlocutores legítimos no jogo político nacional. contraditoriamente.Constituição Cidadã -. Os direitos são reconhecidos como naturais. A política educacional é um exemplo de como o Estado procura produzir uma aparência de igualdade de oportunidades e neutralidade. " Interpondo limites negativos ou promovendo o ajuste social. não é assegurado seu exercício ao cidadão. nas democracias burguesas. constituído por todos os sujeitos sociais. mas que convive. Mas basta olhar em volta para perceber que. aparece como encarnação de uma racionalidade geral e não capitalista" (O' Donnel 1981. as aspirações de uma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos. deixaram marcas em conquistas importantes na Constituição de 1988 . apresentando grandes incoerências: uma democracia consolidada nas instituições e nas regras formais do jogo político. culturais e religiosos. já que mais da metade da população ativa. encerraram-se com o espetáculo de uma pobreza jamais vista na história brasileira. o Estado. exibem arroubos de fé democrática e cidadã. entre o desemprego e o vínculo precário no mercado de trabalho. No entanto. na verdade. projetaram-se no cenário político. de diferentes tendências ideológicas. O Estado surge de uma relação entre iguais. 74). políticos. 50 Esse paradoxo está no centro do debate atual e abarca questões que dizem respeito a um de seus aspectos mais desconcertantes: a tradição autoritária e excludente nas transformações em curso no mundo contemporâneo. nos segmentos sociais. o efeito de proteger os já protegidos. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. O resultado de tudo apresenta outro paradoxo: . a discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de comunicação. passa a ser a garantia do trabalhador assalariado e não apenas da burguesia. que romperam ou prometeram romper o perfil excludente. como poder materializado no direito e nas instituições. pelas relações de poder e exploração. a incivilidade nas relações sociais (Telles 1994. com a violência. Na década de 1980. indistintamente. Apresentando-se como elemento neutro. com as desigualdades. estratificado e corporativo das políticas públicas. vividos sob o signo da esperança. p. permanece ä margem dos benefícios sociais. a violação dos direitos humanos. cotidianamente. A década de 1990 emerge. os anos 80. quando elas estão ligadas ao movimento de uma economia regulada pelo lucro. tiveram. Todos. em seus vários matizes. Santos 1987). e se traduziram na construção de sujeitos políticos.

concepções igualitárias e universalistas de direitos reatualizam "a tradição de uma cidadania restrita, assentada na lógica da expansão de privilégios e não na universalização de direitos" (Telles 1994, p. 1 I). É possível falar de uma nova cidadania (Dagnino 1994). Uma primeira distinção emergente do contexto histórico, e que se expressa como diferença conceitual, refere-se a própria noção de direitos: Segundo a mesma autora, a nova cidadania trabalha com uma redefinição da idéia de direitos, cujo ponto de partida éa concepção de um direito a ter direitos (...) concepção que não se limita a conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente definidos, ou à implementação efetiva de direitos abstratos e formais, e inclui fortemente a invenção/criação de novos direitos que emergem de lutas específicas e da sua prática concreta.(...) Nesse sentido ela é uma estratégia dos não-cidadãos, dos excluídos, de baixo para cima. (p. 107) Nessa nova configuração de cidadania colocam-se em foco as difíceis relações entre Estado e sociedade, e suas implicações; acumulação e direitos; economia e eqüidade; desenvolvimento e qualidade de vida. Em torno de tais questões armam-se muitas controvérsias, projetos distintos e mesmo antagônicos sobre o que se entende ou mesmo se espera de uma necessária reforma do Estado e de suas relações com a sociedade civil, bem como da redefinição do poder regulador: É um debate que chama a atenção para a dimensão fundacional da crise hodierna, que evidencia as questões clássicas dos direitos, da justiça social e da igualdade. O que parece estar em questão talvez não sejam, propriamente, os princípios universalistas de direitos, mas o diagrama político no qual foram formulados, no pressuposto de uma unicidade e uniformidade da ação do Estado, capaz de compensar os efeitos perversos do mercado. A rigor, o fato implica a ruptura de um padrão burocrático de formulação e gerenciamento de políticas públicas, deslocando-o de arenas propriamente políticas, de representação e negociação, que estabeleçam os termos de compromisso e responsabilidades, publicamente acordados, em torno de soluções sustentáveis nas diversas áreas de intervenção social. Exige que entre Estado e mercado se efetivem fóruns públicos de negociação que possam firmar os direitos como parâmetros no reordenamento da economia e da sociedade, abrigando, no horizonte de propostas para a descentralização e a democratização do Estado, atores diversos nas negociações em torno do uso dos recursos públicos dos quais dependem

economia e sociedade. A construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos na tomada de decisões. É condição essencial da cidadania reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais. O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de suas atribuições constitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira competente para fazê-lo funcionar. Surge daí a necessidade da cidadania, que, vai determinar a qualidade do Estado. É ele que tem atrapalhado o processo histórico de formação da cidadania popular, por meio de políticas sociais desmobilizadoras e controladoras, e sem uma sociedade civil que se reconheça sujeito indispensável ao projeto de emancipação. No contexto supracitado, como criar, fazer surgir instrumentações fundamentais da cidadania? 52 A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos direitos sociais e políticos constitui, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização do Brasil. Aí estão envolvidas questões não apenas de formação de atores sociais, capazes de criação de esferas públicas e democráticas, como importantes instâncias de mediação nas relações entre Estado e sociedade. Atualmente, as demandas pela redemocratização do país criaram uma rede de atores múltiplos que, atuando por meio de fóruns de expressão nacional e local (movimentos sociais, Organizações Não-Governamentais - ONGs, entidades sindicais e de assessoria, de defesa dos direitos humanos), articulam uma nova linguagem que expressa o direito a ter direitos. Segundo Benevides (1998, p. 168), a relação entre cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos. Os cidadãos, numa democracia, não são apenas titulares

de direitos já estabelecidos, existindo, em aberto, a possibilidade de expansão, de criação de novos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos. O processo não se dá num vazio; a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições permanentes para a expressão política. Nesse sentido, a autora distingue a cidadania passiva - aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor - cidadania ativa - aquela que institui o cidadão como portador de direitos e de deveres, mas essencialmente criador de direitos de abrir espaços de participação. A vigência da cidadania ativa requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição pára o ensino - a educação formal -, pode ser um locus excelente para a construção da cidadania. Uma escola autônoma e de qualidade, em que o saber veiculado oportunize a todos a capacidade de exercê-la com dignidade. A educação, como prática efetiva, representa decidido investimento na construção da cidadania. No entanto, apresenta historicamente caráter restrito, convivendo com uma parte excluída. A igualdade de direitos não só não suprimiu as desigualdades sociais, como as reforçou, ao mascará-las sob o princípio da liberdade. Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê ämbito de um projeto que, além da intencionalidade, suponha condições objetivas de concretização. A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaura-se como espaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora ' de dois projetos: o projeto político da sociedade envolvente o projeto pessoal dos sujeitos envolvidos na educação. Considerar a formação da cidadania como fundamental para consolidação da democracia subentende que as instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância para com os que pensam e agem diferentemente. "A gestão democrática supõe práticas escolares democráticas, sem as quais, preparar a cidadania torna-se um discurso vazio" (Balestreri 1992, p. 11). Tornar-se cidadão está longe de esgotar-se como aquisição legal de um conjunto de direitos, mas se constitui em novas formas de sociabilidade. A escola caracteriza-se como a institucionalização das mediações reais para que a intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, a fim de que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da

de parceria. entretanto. por excelência. de controle. de garantia da melhoria da qualidade de ensino. Assim. à proporção que as impregna com as finalidades políticas da cidadania. de coordenação geral da política educacional.com novos processos e instrumentos de participação. O que se sabe. a autonomia outorgada. Dentre outros desafios. num mundo marcado pelas desigualdades e suas conseqüências em todos os setores. de manutenção do sistema etc. apenas clareza quanto a alguns indicativos. bem como a falta de recursos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas num projeto político-pedagógico. secretaria de educação. escola . a escola e a sociedade planejam e realizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino público. Se a pretensão é inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo atual momento histórico.sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores. muitas vezes essas iniciativas ficam fragilizadas. a educação escolar pode contribuir para a construção da cidadania. Tal projeto. Contudo. presume-se a necessidade da construção de um projeto educativo. No contexto da redemocratização. ao definir a concepção de conhecimento e a teoria da . é preciso reorganizar os espaços de atuação e as atribuições das diferentes instâncias decisórias governo. e para onde está indo. com todas as suas contradições. Na busca de transformação. a desconcentração como descentralização. com uma unidade interna que se expressa na intencionalidade política articulando a ação educativa a um projeto histórico. É preciso ter claros a função do Estado. núcleos/delegacias de ensino. já que estão presentes vários fatores obstaculizadores como: as formas de gestão. caracterizada pelo avanço irresistível e acelerado da revolução científico-tecnológica. é que onde está. ela deverá construir formas de enfrentamento para as novas exigências da sociedade que se anuncia. se a escola cidadã é o horizonte. essa escola não se sustenta mais. onde o processo de construção do conhecimento se dá de forma sistematizada. 54 Sem negar o valor da educação informal em outros espaços sociais. para a qualidade existencial? São indagações para as quais não se tem certezas definitivas. e o papel da escola nesse processo. Projeto político pedagógico: Projeto de cidadania. emanadas do sistema.. a escola é o lugar. É ela que torna educacionais as ações pedagógicas. o ideal a que se quer chegar. então como deve ser essa escola? A partir de que diretrizes. assumido pela comunidade escolar e estruturado em articulações coerentes.

Segundo Veiga (1995. 164). com a dimensão instrumental da educação. é possível definir a qualidade da educação sob diferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas. pp. bem como de distribuição de conhecimentos . (Grifo nosso) Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto político-pedagógico tornam-se necessárias mudanças em sua concepção de projeto. é fundamental que ela assuma suas responsabilidades. p. Além disso. sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa. Ressalte-se que as mudanças a seguir indicadas interligam-se. Nessa perspectiva. 57 Concebe-se a escola cidadã como aquela que luta pela qualidade da educação para todos.o contexto político e econômico. embora apareçam analiticamente distintas. formando uma positiva reação em cadeia. Para tanto. À luz desse processo de mudança. Perspectivas ou dimensões são dialeticamente articuladas a um conceito abrangente de qualidade de educação. da sala de aula. mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. realização de seu projeto educativo. refere-se à qualidade coletiva. São bases da mudança pretendida: 1) A centralidade da escola e. na postura da escola e na lógica de organização das instâncias superiores. Importa em preocupação com a esfera individual. por decorrência. isto é. No sistema de ensino. 11-12). razão pela qual devem balizar o estabelecimento de uma política e linhas de ação. resgatada como locus por excelência do processo educacional. a escola é o lugar de concepção.aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas. confere coerência interna à proposta. tanto por parte dos sistemas quanto das escolas. abrangendo a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnicopedagógico de formação social e de construção. seja dos Núcleos ou Delegacias de Ensino. é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. a reflexão sobre a qualidade abrange os aspectos extrínsecos . articulando teoria e prática (Santiago 1995. seja da Secretaria de Educação. dando prioridade à eqüidade na construção e na distribuição dos conhecimentos socialmente válidos. que dá prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema educacional. implica pensar a qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica. implicando uma mudança substancial na sua prática. uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos.

o registro implica uma forma de administrar que abandona o tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de uma só pessoa. evoluindo para formas coletivas que propiciem a socialização do poder de . todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo participam das decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento escolar. Numa administração escolar verdadeiramente democrática. mas também que seus servidores tenham novas capacidades e habilidades. uma ruptura histórica da atual prática administrativa. fundamentalmente. pela participação cidadã. Na situação de trânsito de uma visão autoritária de Estado para uma visão democrática. em relação aos pressupostos teóricos. que ajude na eliminação das administrações relâmpagos. a reforma do Estado exigida passa. nas políticas apresentadas a cada início de governo. às vivências nas áreas de administração e de gestão. pelos acordos e pactos. com o enfrentamento concreto e objetivo das questões da exclusão. para a gestão educacional. Em termos práticos. A última via implica a construção de um novo saber por parte dos atores envolvidos. em geral o diretor. A perspectiva sugere também. Tal tipo de Estado requer não só que suas competências e funções mudem. A busca histórica da contribuição da escola na transformação da sociedade a serviço das classes populares resulta na construção coletiva de um projeto pedagógico ligado à educação popular e á produção de conhecimento sobre ela. por um processo que gera as capacidades de inovação e de mudança.científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania. nas organizações e lutas sociais. nos movimentos. 2) Novos desafios na administração pública e na gestão da educação. a marginalização das classes populares. avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por parte dos professores e da comunidade escolar em geral. fica-se diante de uma mudança que significa muito mais que a passagem de um sistema de poder exercido por ditaduras militares para outro sistema de poder exercido por civis. No caso. os quais implicam a construção de um referencial mais estável. com o objetivo de estabelecer um Estado com capacidade inovadora e de aprendizado contínuo. Trata-se de uma nova visão de Estado. que reforçam. Passar de uma administração autoritária a uma gestão democrática da educação implica um compromisso sociopolítico. caracterizado pela colaboração. via democratização do saber e socialização do poder. pela escola. Tal demanda se embasa em iniciar um processo coletivo de novas aprendizagens. efetivada no interior das escolas. pelo diálogo social. da reprovação e do não-acesso. garantindo continuidade da política educacional ao longo de sucessivos governos.

deve ser encarado como estágio necessário e até construtivo na implementação de inovações. tempo institucional (questão escolar). Pelo cuidado que requer. Segundo Moacir Gadotti ( 1994. ainda que. p. principalmente. para as escolas. pode-se sentir a perplexidade dos professores e especialistas quando conclamados a elaborar o projeto da escola. é algo a ser conquistado historicamente. As tentativas de mudança em educação devem rumar para a inovação. devem ter claro que a introdução de uma inovação em um meio/local altera-lhe o equilíbrio. o enfoque da competência administrativa no interior da unidade escolar busca comprometer a todos os envolvidos na gestão da escola. tempo. historicamente construído na direção da democratização do saber. que são sempre difíceis de desenvolver com acerto. outros resistem. No entanto. Alguns apóiam a mudança e até podem participar. 59 O processo de inovação pressupõe intencionalidade. Sem compreensão do enfoque dado ao termo inovar. tempo escolar (calendário . dificuldades e limitações e. As mudanças em educação constituem uma série de processos e uma pluralidade de relações de alto nível de complexidade. o tempo de inovação requer "tempo político (momento oportuno). refletir e programar sobre velhas práticas com vistas ao novo. gerando atomização de ações que. a cada gestão governamental as . Assim. conhecimento da situação. principalmente pelo fato de que a inovação educativa deve ser pensada como um processo cujo perfil e cujas características devem ser respeitados para que ela se faça séria e comprometida. A escola que se pretenda cidadã precisa constrüir uma gestão democrática que qualifique os atores como autores de uma práxis histórica de expressão e impulso produtivo de uma educação verdadeiramente pública. pela ausência de orientação pedagógica definida. estabelecendo um novo horizonte de relações de colaboração recíproca.não adianta inovar no final da gestão) e existe um tempo a fim de amadurecer as idéias". 3) Clareza quanto ao ato de inovar. pode-se cair num ecletismo espontaneísta. Quase sempre quando são desencadeadas novas tarefas. Com base em tais colocações. a princípio. dos recursos disponíveis.maneira a atingir-lhe os objetivos. A falta de padrões e programas comuns de funcionamento e de conteúdos básicos propostos pode levar á desarticulação do processo. contribui para a diferenciação cada vez maior entre as escolas. tornando o conflito inevitávél. próprias de atitudes de centralização e autoritarismo dos dirigentes governamentais. 31 ). Entretanto. ao proporem a elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. os sistemas de ensino. as Secretarias de Educação devem evitar posturas fortuitas. que demande tempo (institucional e escolar). isso implique conhecer-lhe os significados e processos. Com base nessa visão.

O projeto político-pedagógico configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. de que maneira e por quem. Deve. por sua vez. somente se completa com o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico capaz de aglutinar os esforços na busca de melhores resultados para os alunos. 39). Nesse entendimento deve pautar-se a construção do projeto. meros enunciados de princípios. instituição. 4) Projeto político pedagógico como proposta dos sistemas de ensino. a implementação de uma inovação é fundamental. A ausência de . os meios e os recursos mais plausíveis. atrelada a uma proposta políticopedagógica do sistema de ensino. para as quais não estão preparados. para tanto. A competência do educador e a participação dos pais e dos alunos têm. traduzindo-lhe autonomia e definindolhe o compromisso com a clientela. Sabe-se que uma proposta de inovação não se pode esgotar em . a fim de não resultar inoperante. um norte. "além de ser construída e definida socialmente e requerer um cuidadoso 'desenho'. em decorrência. a não se renovar posteriormente. as metas e as estratégias metodológicas mais adequadas. um projeto que pode vir a negar a si mesmo e. e para cuja compreensão não lhes é dado o tempo indispensável -. quando. como prérequisito básico. Segundo Leila Jorge ( 1996. A escola cidadã. É a valorização da realidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. A idéia implica uma relação contratual. Veiga 1995). p.quais nem sempre exigem a participação dos docentes. assim como os novos papéis e relações entre os sujeitos. a capacidade de entender muito bem os conteúdos da escola e por onde passa o educativo da sociedade. para chegar aos resultados desejados. explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da edificação nacional com a realidade da escola. a fim de que o mesmo não se torne "modismo" passageiro. especialistas e outros". a escola deve ter autonomia para estabelecer seu projeto. às estruturas e às forças determinantes das sociedades que lhes dão origem. É preciso que se elaborem perfis de mudanças claros e compreensíveis. Nesse sentido. alunos. daí a importância de ser elaborado participativa é democraticamente. pois significa a transformação em processos e resultados de aprendizagem para todos os sujeitos implicados: professores. são produto do sistema de valores e normas implícitas correspondentes às aspirações. um rumo (Gadotti 1994. os quais. Não se constrói um projeto sem uma direção política. isto é. uma aceitação do projeto por todos os envolvidos. elas são vistas mais como uma atividade burocrática. em que estejam definidas a filosofia. sem repercussão no trabalho escolar. Isso significa que cada sistema educativo caractetiza-se pela relação existente entre finalidades e objetivos. autônoma e participativa.

a escola. 147). por melhor que seja. A política nacional de educação deve traduzir-se num núcleo curricular mínimo que visa preservar a unidade cultural do país. com o diretor. ninguém poderá fazer pela escola aquilo que só ela pode fazer. até mesmo. Certamente. a orientação da política educacional deve ser de índole nacional. os pais. em muitos pontos. na dependência da própria aprovação dos projetos. e as escolas ficarem imobilizadas aguardando orientações e ordens. Nunca o discurso de autonomia. Não há plano empacotado por qualquer órgão. que possa alterar substantivamente a realidade de cada escola. com uma proposta político-pedagógica direcionando-lhe os rumos. 61 O objetivo da orientação política colocada pelo autor é evitar o debilitamento. autonomia e participação. No caso do projeto político-pedagógico em exame. cidadania. Mas. p. Nesse sentido. 5) Descentralização. com o objetivo de preservar e promover a heterogeneidade cultural e satisfazer as necessidades sociais e demandas políticas das comunidades locais. sobretudo. é possível constatar que. do estimulo à criação de condições e recursos para que as escolas possam melhorar. Uma política educacional inteligente e honesta pode. fortalecer a sua capacidade de construção do conhecimento científico e brindar oportunidades iguais de acesso ao desenvolvimento tecnológico. suscitar a melhoria do ensino a partir de sua base . a tendência é a administração regulamentar em excesso. Segundo Sander (1995. Acredita-se que será . dentro de uma escola. a ação das escolas ou dos atores escolares fica na dependência de diretrizes. A escola. normas ou critérios da administração central ou. É preciso considerar que qualquer melhoria do ensino depende. tem que examinar a própria realidade específica e local. É claro que a autonomia de cada escola de uma rede não exime a administração do sistema de ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma política educacional. o Conselho Escolar. devem somar-se os conteúdos locais.uma proposta em nível de sistema pode contribuir sobremaneira para o aparecimento de inúmeras dificuldades na elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. Ao plano nacional de estudos. a Associação de Pais e Mestres. por maior que seja a diversidade de seus componentes. os alunos e os funcionários. quando as escolas não têm suas responsabilidades claramente definidas. no sentido de deixar toda a responsabilidade de uma tarefa educativa ao grupo de educadores da escola. é necessário que todos tenham bem claros os propósitos comuns da instituição e se organizem em função deles. participação e descentralização ganhou tanta força no espaço escolar. as dificuldades e organizar-se para vencê-las. o corpo docente.

Essa colocação aponta questões fundamentais em relação à retórica neoliberal na educação. 5. menos governo significa mais governo.possível apreender grande arte da mentalidade pedagógica recente se a atenção for focalizada nos usos dessas palavras. é da competência da Secretaria de Educação e das Delegacias/Núcleos de Ensino dar a última palavra. embutidos numa série de dispositivos institucionais e em inúmeros mecanismos da vida cotidiana. como tais. exatamente porque a constituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão de centros de poder e de governo das populações. Pode pregar um Estado mínimo e menos governo. pelo governo. a autonomia. Entretanto. Assim. embora estatal e estatalmente regulamentada. portadoras. aparentemente. revelando assim que. do projeto político-pedagógico. nos seus usos. Do exposto. no máximo. Será esse o melhor caminho para que as escolas realmente possam ser autônomas? Os tempos são democráticos poderia ser o argumento de uma resposta afirmativa. numa visão administrativa. de crenças e modismos intelectuais que condicionam as discussões e as propostas de soluções para os problemas educacionais atuais. porém. apenas. pode-se inferir que. uma vez que se tornaram sagradas e. vai ser estabelecida por meio de um regimento que institua alguns mecanismos facilitadores. na medida exata em que a transforma num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva (Silva 1994). numa vontade própria clara. o governo dá mais liberdade para a escola elaborar o projeto político-pedagógico. isso sim. A preocupação com a autonomia tem-se traduzido pela ênfase dada pelos governos na construção. Nesse caso. a estratégia neoliberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública significa não mais liberdade e menos regulação. destaca-se a necessidade de que a administração estadual tenha clara consciência de que essa autonomia não é algo a ser implantado. é preciso estimular a autonomia da escola. A autonomia não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. 63 No quadro dos atuais esforços que têm sido feitos em benefício da autonomia escolar. tudo continuará do mesmo jeito: apenas uma autonomia concedida pelas secretarias. A educação institucionalizada. precisamente mais controle e governo da vida cotidiana.1 ) Autonomia. Nesse caso. Mas se for apenas o oposto. como a criação de determinadas condições administrativas e financeiras. aprovando-os ou não. Terá de assentar. . consciente e partilhada. não opera fundamentalmente através de mecanismos diretos de controle social. pela própria escola. mas algo a ser assumido pela própria escola: Não pode ser olhada como uma palavra mágica ou como um fato adquirido por declaração ou.

solidária. desinteressada de um efetivo processo de descentralização. das inovações. estaduais ou municipais. responsável e. principalmente. A busca da autonomia. 5. por outro. desconfia da inovação e resiste às mudanças. garantindo novas possibilidades para o futuro. conseqüente no quadro de uma inevitável diferenciação de atribuições e saberes. Cabe aos educadores a condução desse processo. A escola é uma instituição social que detém uma mentalidade própria. No que tange aos projetos das escolas. existem brechas e espaços que podem ser preenchidos e ocupados como maneira de resistir. em cada escola. Transformar as escolas é meta importante e tarefa urgente. Motivo por que a questão da autonomia não se esgota em um conjunto de condições. a escola tem se prestado ao exercício de um papel comprometido com os interesses postos por esse modelo. Para tanto. é decidido. Em outros termos. Ao contrário da tradição autoritária e paternalista da vida pública. Contudo. Como cidadãos. por um lado.Só assim será participativa. Resta ~ escolas aproveitar o espaço. O despertar da cidadania é o grande fato político da atualidade. mas a sociedade fica. Não se pode esperar participação efetiva de uma população à qual se vedou o acesso aos instrumentos decorrentes: educação e informação. o destino das reformas. inclusive. E. como tal. a mídia e as diversas formas de acesso ao conhecimento constituem um eixo essencial de recuperação da democracia. no interior das salas de aulas (Azanha 1995). todos têm o direito e o dever de acompanhar e participar da vida pública. advindos da mobilização da sociedade civil. A informação.2) Descentralização educativa. rumo à construção da escola cidadã. compartilhando com os alunos o desvelamento da realidade que está sendo ofuscada pelos interesses da política neoliberal. legitimamente. estudos realizados apontam para avanços obtidos por muitas escolas no desenvolvimento de propostas pensadas e desenvolvidas coletivamente. pode-se temer. numa gestão moderna. com relação a esse ponto (nunca é demais repetir). a educação. impõe-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana e se espera do governo para uma política de participação de toda a sociedade. requer-se elaboração de planos/programas nacionais. Os governos passam. o conjunto das áreas que formam os novos espaços deve assumir. historicamente assentada e. Ter consciência dessas questões apresentadas parece ser uma etapa de fundamental importância para o engajamento dos educadores em busca de uma ação pedagógica autônoma. um papel essencial traduzindo-se em programas ativos e . que os propósitos de assegurar condições que garantam a autonomia da escola sejam frustrados até mesmo pela força da inércia da máquina técnico-administrativa. é a oportunidade de revisão dos compromissos do magistério com a tarefa educativa. a cultura. Se.

a I. E por quê? Porque a desconcentração não ameaça tanto as estruturas consideradas. como projeto político (como exemplo. desregulamentação e . como legítimo e eficaz instrumento de ação governamental. 65 Ao confundir conceitos e aceitar uma coisa pela outra. Contudo. A descentralização apenas inverte a pirâmide do sistema. abertura à participação por meio de conselhos. Assim. rotulando-as de descentralização. "As mudanças que se impõem retificam o papel nas três esferas administrativas . significa alteração profunda na distribuição do poder. quanto a descentralização.692171). É um aspecto em que são fundamentais outras mudanças: gestão descentralizada e democrática em todos os níveis. Na área educacional. aceitar a descentralização significa transformar o paradigma vigente de política. e sempre será. Algumas manifestações vieram introduzir certas incompreensões quanto ao real sentido de descentralização. fatalmente se deverá mexer em núcleos de poder bastante fortes. As propostas de descentralização não constituem nenhuma novidade. isso não quer dizer que se despreze ou se ignore a desconcentração. educação básica do cidadão é. estão sendo encobertas as dificuldades do encaminhamento concreto da descentralização. enquanto a descentralização é um processo que assegura a eficiência do poder local. a partir de um movimento oposto descentralizador -. Estados e Municípios . planejamento e gestão da educação. justificar a tendência dos governos em privilegiar nas ações administrativas a desconcentração. colegiados e outros. É essa uma direção importante em que se destacam do conjunto de medidas importantes as formas de desconcentração e descentralização. refletindo um movimento de baixo para cima. Tais observações parecem encontrar respaldo e. . um dever do Estado. A desconcentração reflete um processo cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central.União. p.como responsáveis pela oferta de educação básica gratuita e de qualidade a todo cidadão nos termos da Constituição. 95). Ela sim. Durante o período autoritário. dentre elas a que confunde descentralização com desconcentração (Casassus 1995). refletindo um movimento de cima para baixo. diretores eleitos.dinâmicos. desburocratização. estendendo-a progressivamente ao ensino médio" (Castro Neves 1995. quando a centralização se mostrava evidente. fluxo de comunicação constante entre as diferentes esferas e setores. o discurso da descentralização já aparecia até mesmo sob a forma de determinações legais. em seu sentido e em sua práxis real. quando se quer transformar um aparato político institucional consolidado em bases centralizadoras. ao mesmo tempo.ei 5. Em termos concretos. com os meios correspondentes (Dowbor 1994). realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas.

partidos. comportam várias ambigüidades que marcam o discurso sobre a questão da participação e o papel que lhe é efetivamente reservado. Está comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social. a participação . O assunto é muito complexo e envolve não apenas o próprio problema da participação comunitária. a escola marca pelas relações pedagógicas que proporciona. encarada como indivíduos. já que riem sempre encontra o eco esperado e a resposta ativa da população. Porém. os partidos políticos. A participação é hoje uma idéia-força e uma palavra-chave. A escola que se queira cidadã depende da construção/reconstrução do saber. junto com o domínio do instrumental básico de conhecimentos. nas últimas décadas. Mais que o domínio dos conteúdos básicos. as relações entre Estado/sociedade civil. capaz de superar as desigualdades econômicas. pela intensificação de possíveis chamados à participação. Na década de 1990. a vertente neoliberal descrê de todas as ações coletivas de solidariedade. desinteresse. as entidades organizativas da sociedade. o que. mas também a mudança de mentalidade de todos os envolvidos na tarefa educativa. autonomia financeira da escola. embora possam ser conflitivas e tensas. trazendo à tona um novo individualismo. Uma estratégia que pressupõe a democratização da gestão escolar deve ser o resultado da consolidação de práticas de discussão coletiva permanente do processo educativo.transparência no processo decisório. políticas e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. 5. Ao Estado cabe abrir canais de participação. de atenção ao manejo das informações e às condições e metodologias de aprendizado. provavelmente. Por desinformação. a .3) Participação cidadã. são complementares. ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo próprio Estado na década de 1990. estimulada pelo Estado objetivava resolver problemas de ordem econômica. Posição com a qual se corre o risco de atomização da sociedade civil. não se pode esperar grande participação dos cidadãos se eles não sabem onde. Apesar de as recomendações sobre a temática terem começado a aparecer no Brasil por volta da década de 1970. movimentos coletivos. Como se depreende do exposto. São relações que. acomodação? Talvez. entre outras. para os quais não havia verbas. Nos anos 80. Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoção do desenvolvimento em termos de justiça social e democracia. dificultará a participação e a própria representação política. mas o exercício pleno da cidadania será ou não assumido pela sociedade civil: é o modo pelo qual os movimentos sociais. como ou para que participar. famílias e não como classes.

comunidade científica e teóricos engajados na realidade social brasileira apontam para o fato de que. alternativas metodológicas. Para tanto. uma vez que somente ela possibilita a elevação funcional. O que se espera é que a escola se reorganize com base em uma nova concepção de conhecimento. ou no treinamento do saber-fazer. somente o domínio de um corpo teórico consistente. mas se estendendo à discussão da escola de maneira geral e às relações dela com a sociedade. a formação continuada centra-se na escola como parte do projeto político-pedagógico. amparando o desenvolvimento de projetos inovadores escolares. capacidade de gestão (Santiago 1995. referente à construção do projeto político-pedagógico. criatividade. baseada na titulação. como cidadãos de uma nova época. A formação contínua é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola. gestão democrática. operando com teorias de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas pedagógicas tradicionalmente centradas na memorização e na reprodução de informações. não se limitando apenas aos conteúdos escolares. questões como cidadania. explicitem os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias no ambiente escolar. pressupõe-se que os educadores. no centro do processo político. sem preocupação com um projeto maior: o de comprometimento de qualquer prática pedagógica com um projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino ministrado na escola e o sucesso na tarefa de colaborar para a formação de cidadãos relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e contínua). programas oficiais ou simples inovações metodológicas que atingem. o âmbito da sala de aula. Para tanto. a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas. já que a demanda que hoje se coloca é pela formação de cidadãos pensantes e criativos. poderá conferir aos professores autonomia de ação. p. 163). Diante dos desafios da profissionalização. as condições de trabalho. pautar-se-á em concepções claras que. a organização coletiva dos educadores. elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. deve estar o cidadão. . ao conduzirem as mudanças intra-escolares. Nessa perspectiva. na qualificação e na competência dos profissionais. e fortalece a relação professor-escola. metodologia da pesquisa e ensino. apenas. atualizado pela reflexão coletiva. Daí a necessidade de passarem a fazer parte dos programas. avaliação. a dedicação integral à escola e a remuneração compatível. inscrevam as práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo grupo. possibilidades de um instrumental didático. 67 6) Organização coletiva dos educadores. em síntese.

articulados a uma proposta pedagógica. caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e disseminação de conhecimentos. entre outras. e o investimento das entidades governamentais. a universidade pode desempenhar papel primordial. "a Universidade.) estaria dentro de sua função social oferecer recursos para a concretização. com a participação dos profissionais do ensino superior e o apoio da administração central.) Além de implementar práticas mais efìcazes de formação de futuros professores. adequando-os às realidades culturais. A universidade não precisará alterar seus objetivos precípuos consubstanciados através do ensino. de construção da cidadania. tem um papel fundamental (. entendidos como um conjunto de meios que. (. . ainda.. com uma programação de cursos esporádicos e distantes da realidade dos docentes. no entendimento de problemáticas relevantes. na organização do conhecimento científico disponível e na generalização. Em cada uma dessas esferas existe espaço mais do que suficiente para repensar as atividades que ela desenvolve. A instituição de uma política de articulação entre os três graus de ensino pode retomar uma discussão da formação dos professores no que se refere às suas deficiências. na execução e na avaliação de programas.. o descompromisso das universidades com o ensino fundamental e a excessiva concentração dos programas de capacitação nas secretarias de educação estaduais e municipais. poderia oferecer espaço e recursos para um processo contínuo de capacitação docente. da pesquisa e da extensão. no sentido de fortalecer uma atuação conjunta na concepção. Pode ressaltar. ofereçam melhores condições para o professor avançar. elaborando o programa de formação. O grande desafio posto para a escola ao construir a autonomia é deixar de lado o papel de mera repetidora (executora de cursos de capacitação) e ousar assumir o papel predominante na formação dos educadores.novas tecnologias de ensino.. contando com a atuação irrestrita da universidade. com os alunos. 7) Acordos e parcerias. tanto na edição de livros quanto na programação e na disseminação de materiais de ensino. a universidade pública. organizado em parceria com as Secretarias de Educação". Tais iniciativas demandam recursos destinados à educação e a garantia de condições tidas como essenciais: os salários dos professores. à qualidade das licenciaturas e à inadequada formação dos docentes em serviço. Na busca de uma pedagogia de qualidade. 75). 69 Para André (1994. em todos os graus de ensino. p. e mais especificamente..

entretanto. possibilitando assim o exercício dos demais direitos civis. ainda que não implique. cujas diversas dimensões adquirem relevância variada no decurso do tempo e em virtude do desenvolvimento das formações históricas. Pelo supracitado. fornecendo a possibilidade de se contar com pontos de apoio para se fazer avançar além daquilo que é esperado. estamos muito longe de obter o cumprimento das propostas e de cobrar com mais eficácia a execução das promessas de campanha e d~ propostas de governo. É inegável que mudanças ocorrem em decorrência das medidas adotadas. heterogêneo.Os aspectos apontados pela autora alertam para uma direção acertada de desenvolvimento de projetos integrados entre universidade (como agência formadora) e governo (agência contratante). Esse direito. no discurso do poder. conflitivo: de um lado. ainda hoje. Muitas ações tornam-se carregadas dos falseamentos do ideário neoliberal. no processo de implantação. Entretanto. No caso da construção do projeto político-pedagógico pelas escolas. Considerações finais Cidadania é um conceito em evolução. Vale dizer: o contexto social em que a escola se encontra é sempre dinâmico. condiciona o caráter da escola e restringe as possibilidades de como atuar. não constitui a cidadania. é indiscutível. As propostas defendidas pelo Estado refletem a necessidade de dar alguma resposta às demandas geradas pela sociedade. necessariamente. infere-se o modo contraditório pelo qual o Estado tenta dar alguma resposta às aspirações das camadas populares. Embora percebido sob ângulos diferentes pelas diversas correntes do pensamento que participam da construção ideológica do conceito. É lícito dizer que. o direito à educação. A educação. um dos direitos sociais. alterações significativas no cotidiano escolar. sociais e políticos. a mobilização ainda não foi incorporada pelo coletivo da sociedade civil como uma prática constante e crítica. o qual é coerente com exigências feitas pelo Banco Mundial ao Brasil. tem sido. pode provocar modificações implícitas ou explícitas sobre a configuração que ele assume. uma vez que. constitui-se em instrumento básico para a construção da cidadania. certas ações e certos descasos do governo concorrem para inviabilizar a maioria dos objetivos estabelecidos nas propostas. A normatividade das disposições oficiais. abre brechas que apontam a direção das potenciais transformações. uma organização momentânea em torno de questões pontuais. de outro. embora seja condição indispensável para que essa se constitua. já estão em grande parte assegurados pelos direitos outorgados ou como conquistas resultantes do grau de mobilização da sociedade. como uma das . como preparo ao exercício da cidadania. muito mais. O momento atual está marcado pela presença de uma sociedade civil ainda longe de conquistar direitos que.

1991. Tarefas da educação. Com seu projeto. Ricardo Brisolla. Balestreri. maio de 1994. 136. . Educação para a cidadania e em direitos humanos. Considerando contexto. Juan. do real aproveitamento de possíveis brechas.P. Anais do XI Encontro nacional de Didática e Prática de Ensino. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. 9-13. a escola assume feição própria. São Paulo: Martins Fontes 1995. I. Afonso de. 71 Bibliografia ANDRÉ. que ela tenha clareza quanto às questões colocadas e que atue no sentido do inesperado. recursos e realidade própria. Evelina (org. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. 1995. de participação. In: DAGNINO. cada escola tem a possibilidade de definir e desenvolver seu projeto educativo. Campinas: Autores Associados. incluindo aí a intuição e a sensibilidade de seus educadores. Águas de Lindóia. pp. CASASSUS. plebiscito e iniciativa popular. maio 1998. In: VEIGA. o caminho escolhido tem a sua marca. Benevides. Educação: Temas polêmicos. PP. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o trabalho educativo. o discurso está pautado em princípios democráticos. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. Evelina. O que é educar para a cidadania. Maria Victória de Mesquita. Porto Alegre: Centro de Assessoria e Programas de Educação para a Cidadania-Capec. É necessário. São Paulo: Brasiliense. São Paulo: USP. limites. a escola faz mais que adotar as diretrizes gerais formuladas pela administração central para o sistema público de um modo geral. em que a participação e a autonomia não têm o caráter democrático.).ações implantadas pelos governos na década de 1990.). Carmem Moreira de. _____. José Mário P. Formação de professores em serviço: Um diálogo com vários textos. 72-75. descentralização e autonomia. AZANHA. In: Ensaios n. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. Marli Eliza D. In: Educando para a cidadania: Os direitos humanos no currículo escolar. In: Cadernos de Pesquisa n 89. 1994. No entanto. mas constituem o próprio discurso para legitimar as ações.A. Castro Neves. Campinas: Papirus. a implementação se deu num período marcado pela política neoliberal. DAGNINO. adquire personalidade. pp. A cidadania ativa: Referendo. pois. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. (org. 1995. 1992. 165-177.

Porto Alegre. Maria da Glória. Vera. Campinas: Unicamp. 1994. 192 p. 1987.. Santiago. Movimentos sociais e educação. participação. Leila. O circuito do poder: Democracia. 1992. GADATTI. Gohn. Curitiba.). 2a ed. Guilhermo. Anotações para uma teoria de Estado. 1994. In: Paixão de Aprender n7.). Campinas: Papirus 1995.). 3a ed. Sander. Grupo de Estudos sobre Movimentos Sociais. Projeto político-pedagógico da escola: Desafio à organização dos educadores. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Piracicaba: Unimep. Ilma Passos A. Wanderley. pp. In: Dagnino. ODonne. Ladislau. 1997.. JORGE. A formação da cidadania no Brasil através das lutas e movimentos sociais. Educação e Cidadania. como resposta às questões emergentes da prática social. Tese de doutorado. 1995. Escola cidadã do Paraná: Análise de seus avanços e retrocessos. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento. Moacir. Rosilda Baron. 1994. (org. _____. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Cidadania e justiça. n 3. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. jun. São Paulo: Autores Associados. São Paulo: Cedec/Paz e Terra. Sociedade civil e a construção de espaços públicos. Estado e Sociedade n 83. Tese de doutorado. Campinas: Papirus. 156-178. Evelina (org. Benno. descentralização. Campus. 73 4 A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro* A necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do . Governabilidade e descentralização. In: Revista de Cultura e Política. Inovação curricular: Além da mudança dos conteúdos. Telles. Silva. Campinas: Unicamp.Dowbor. 1995. São Paulo: Entrelinhas. Anna Rosa F. Santos. São Paulo: Cortez. A política social na ordem brasileira. 1-18. Rio de Janeiro: Ed. se/dez. 71-93. pp. 1994. Maria Aparecida da. 65-84. In: VEIGA. Ilma Passos A. (org. pp. 1994. In: Revista Paranaense de Desenvolvimento: Economia. pp. Administração dos conflitos sociais: As reformas administrativas e educacionais. São Paulo: Brasiliense. Martins. In: Revista Cidadania/Textos n1. Campinas. Carlos Estevam. Veiga. 1981. 1996 MARTlNS. 1994.

na flexibilidade de organização para ajustar-se a variabilidade de mercados e consumidores. Semelhante encaminhamento ocorre nas distintas reflexões acerca da organização do trabalho pedagógico. "liberdade de escolha de instituições docentes" etc. ou com o propósito de adequar a escola às novas exigências do contexto socioecon8mico que vem se delineando mundialmente. na definição e na estruturação das diretrizes da ação educacional. participação. de forma ainda difusa. aparentemente primárias. estabelecido no interior de cada escola. qualidade do ensino público. refletindo sobre o discurso idealizador da prática pedagógica. que vêm modificando significativamente as relações sociais e.processo educacional. que atualmente também está contribuindo com a flexibilização dos mercados de trabalho. têm correspondência na descentralização das grandes corporações industriais. esse consenso tem expressado. trabalho em equipe. Traduzido em discursos aparentemente uníssonos. Orientações que aparecem ao indicar a condução para os problemas educacionais historicamente instalados em nossa sociedade. expressões como currículo globalizado. nas . na autonomia relativa de cada fábrica. como procedimento mais eficaz para a consolidação das atuais diretrizes relativas à educação. "flexibilidade dos programas escolares '. resultando em relativo consenso sobre a importância da participação do professor assim como dos demais elementos da comunidade escolar. ainda. Conceitos e propostas como as de "descentralização". Assim. devem fundamentar a ação dos profissionais da educação: Por que mudar? A que caminhos devem estar direcionadas as mudanças propostas? Qual o papel do professor nessas mudanças? Atualmente. a necessária formulação de um projeto. vivemos momentos de intensas alterações no contexto econômico e político mundial. interdisciplinaridade. adquirem sentido se levarmos em consideração esta interdependência entre a esfera econömica e a educacional. Diante de tal coincidência de propostas cabe levantar questões que. formação continuada deixam de caracterizar apenas os discursos progressistas daqueles que vislumbram a concretização de um sistema de ensino que efetivamente contribua para a correção das distorções resultantes do grave desequilíbrio a que hoje o país está amarrado: Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instäncias ministeriais pertencentes ao próprio Governo.

questiona-se. Utilizando as reflexões resultantes de pesquisa em andamento. A primeira parte do presente trabalho situa o projeto político-pedagógico como . Duas questões foram apresentadas como ponto de partida para essa intervenção: Em que sentido o projeto político-pedagógiço altera significativamente a organização do trabalho escolar? Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas no interior da escola e. procura-se analisar neste artigo o processo de elaboração e desenvolvimento de projeto político-pedagógico como alternativa de trabalho para a escola pública. p. refletindo sobre alterações significativas na organização do trabalho pedagógico geradas por meio de ações definidas coletivamente. analisar o percurso de uma escola no desenvolvimento de seu projeto pode sugerir reflexões e esclarecimentos úteis para o enriquecimento de propostas semelhantes em curso. geram resultados que expressam melhoria da qualidade de ensino? As questões iniciais. sobre os procedimentos necessários à manutenção de uma proposta que resulta da reflexão e do trabalho coletivo dos profissionais da educação em torno de um projeto específico. 20) Ao verificar o consenso em torno de proposições que orientam a estruturação de um projeto pedagógico.estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade. indicaram outro ponto merecedor de reflexão mais aprofundada: que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e a continuidade do projeto político-pedagógico. Sem desconsiderar a necessária participação dos diversos segmentos envolvidos na ação educacional para concretização de um projeto político-pedagógico. após sua implantação? Surge uma nova preocupação orientadora deste estudo que vem juntar-se àquela referente às alterações geradas pelo próprio projeto e à possibilidade de sucesso resultante do trabalho realizado no interior da escola. também. orientadas pela observação do cotidiano escolar. (Santomé 1998. conseqüentemente. Ainda que entendido como processo único. o foco desta análise dirige-se para o trabalho efetivado pelos profissionais do ensino no desenvolvimento do projeto da escola. na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa etc. parece fundamental refletir sobre as bases que alicerçam o trabalho do profissional da educação.

Com base em tais pressupostos. currículo e avaliação. a organização do trabalho coletivo é o referencial para a reflexão sobre esses três elementos. o projeto políticopedagógico constitui-se em via possível para a modificação de uma estrutura baseada na çompartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escola reorientando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade da ação docente. assim.gestão. a formulação em torno do projeto políticopedagógico afasta-se da concepção de planejamento de ensino estruturado com o objetivo de suprir exigências burocráticas desarticuladas das necessidades e exigências da escola. A efetivação desse propósito orienta para a percepção de novas alternativas de organização do trabalho pedagógico. permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue . visando. em seu lugar. à formalização de proposta construída e vivenciada em todos os momentos e por todos os envolvidos com o processo educacional (Veiga 1995). apresenta-se a opção pelo estudo dos aspectos constitutivos da organização do trabalho pedagógico por meio de três eixos orientadores da observação e da análise realizada . Estabelecendo como premissa básica a organização das relações e práticas exercidas na escola através da reflexão conjunta e comprometida de seus elementos. Para condução desta análise. em seguida. A proposta de elaboração do projeto político-pedagógico traduz.elemento articulador da organização do trabalho pedagógico. implementar e concretizar um projeto políticopedagógico não se resume em tarefa simples nem imediata. além da compreensão acerca de necessárias mudanças. possibilitando o êxito de experiências educacionais baseadas em procedimentos cooperativos e solidários. possibilitando a elaboração de algumas conclusões preliminares aqui apresentadas. a busca de alternativas que tem como foco a revisão de práticas estandartizadas usuais na organização do trabalho educativo. Eixos de análise e formulação do projeto político pedagógico Defendendo o delineamento de uma ação intencional. exige. com sentido explícito e compromisso definido coletivamente. 74 Os indicativos teóricos fundamentam o entendimento dos eixos orientadores propostos e permitem o encaminhamento da seleção e da análise dos dados observados na escola. a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa ação docente. Ao contrário.

Veiga (1995) apresenta sete categorias de atuação que definem a orientação do trabalho pedagógico: finalidades. os eixos podem orientar a análise da implantação. definindo formas de hierarquia. p. na discussão e na avaliação coletiva sobre o cotidiano escolar. os mecanismos de participação da totalidade dos envolvidos no processo de decisão. em diferentes combinações. A reflexão sobre esses eixos de organização do trabalho escolar não pretende polarizar as formas de estruturação da escola. levantam fatores que.efetivamente como um profissional com condições de domínio e direcionamento do processo em que está inserido. estrutura organizacional. 76 Uma prática democrática de gestão tem no planejamento participativo a forma de integrar interesses individuais e garantir a representação de aspirações coletivas. apresentam-se como barreiras de difícil transposição para a definição dessa práxis: a excessiva burocracia exigida da direção da escola. na realidade atual. propor alternativas para uma gestão democrática significa a estruturação de uma prática administrativa reflexiva que viabilize uma ação social transformadora. tempo escolar. reordenar essas categorias em três eixos mais amplos .gestão. principalmente. relações de trabalho e avaliação. aqui. Ao se discutir a evolução do trabalho educacional com base na reflexão. Penin (1992) e Paro (1996). a estrutura. controle e acompanhamento do processo e. possibilitar a análise da realidade encontrada na escola. currículo e avaliação. em análises de processos escolares centrados em escolas públicas. comparando-as com proposições que têm como alvo uma escola que possibilite a efetivação de propostas democráticas de ensino. Pretende-se. As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas de organização do trabalho no interior da escola: as finalidades. com base no referencial teórico já construído. Propõe-se. as relações e os procedimentos administrativos. pretende-se que o resultado desse movimento seja traduzido em objetivos traçados intencional e comprometidamente pelo conjunto dos elementos envolvidos nesse processo. Considerando como espaço e função da administração escolar "tudo o que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos" (Paro 1992. 41 ). Tomando a ação coletiva como base para a organização do trabalho pedagógico. do desenvolvimento e da manutenção de diferentes projetos escolares. processo de decisão. a falta de condições técnicas e materiais para a efetivação do trabalho docente e a . currículo.

formam o cenário da escola atual. de outro. A elaboração do currículo define aspectos voltados diretamente para a prática . embora estas incidam diretamente sobre a definição do tipo de escola que se apresentará à comunidade em que está inserida: condições de matrícula. apresentada como equipe técnica e administrativa. quanto ao aspecto estritamente administrativo. Dessa categorização resulta uma organização na qual o professor não tem participação sobre as decisões tomadas na estruturação da escola.realidade de vida das famílias. o segundo grupo. dado que a participação efetiva estabelece o fortalecimento institucional. organização do espaço físico e dos recursos humanos. funcionando como importante elemento de pressão social. decisão sobre aplicação de recursos. Segundo Bernstein. visto que define alternativas de solução próprias para os problemas de cada escola e estabelece a formação de níveis mais profundos de comprometimento com o próprio projeto. trata-se de um "sistema de mensagens. pela coordenação do planejamento e do desenvolvimento e pela integração da totalidade do trabalho escolar. calendário e horário escolar. sobretudo nas áreas de maior carência. 346). Resulta da separação entre o espaço de tomada de decisões e o de execução uma distinção de responsabilidades sobre o trabalho pedagógico e sobre as relações que se desenvolvem no seu interior. O segundo eixo de análise . que as distancia do cotidiano escolar. responsável pela execução do trabalho escolar. formado pelos professores. p.pode ser entendido como o elemento simbólico que expressa as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural (Goodson 1995). Tal encaminhamento propõe o afastamento da organização da gerência escolar distinta da prática pedagógica. seleção e orientação dos alunos etc. que delimita de forma rígida o espaço de ação administrativa e o do exercício da docência. E é pela mudança da realidade descrita que a participação da totalidade de seus componentes no processo de gestão escolar é duplamente valorizada: de um lado. relativo ao aspecto político envolvido na ação administrativa. responsável pela definição da rotina escolar.o currículo. que constitui aquilo que conta como conhecimento válido a ser transmitido" (in Domingos et alii 1986. Demarcação essa que impõe duas categorias profissionais dentro da escola: a primeira.

o currículo-integração. a ordenação e a apresentação dos códigos ali definidos têm passado por tratamentos que refletem o grau de homogeneidade ou diversidade das categorias estruturais da escola e dos seus princípios de integração social. uma concepção fragmentada sobre o trabalho escolar. para o mesmo autor. conseqüentemente. denominada como currículo-coleção. Se o trabalho escolar tende a ser organizado de acordo com referenciais isolados. conforme a crença. avaliação. apresenta conteúdos subordinados a uma idéia central que os agrega a um todo mais amplo. sem relação com o desenvolvimento do conhecimento de maneira mais ampla. o processo didático tende à auto-regulação. Santomé (1998) ressalta a dificuldade. tem seus conteúdos organizados distinta e isoladamente. a segunda. a escolha de técnicas. marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos envolvidos com o processo educativo: o aproveitamento do tempo escolar. definidos e solucionados individualmente ou de maneira assistemática. em . a seleção. Resulta. Nessa organização. Muito se tem criticado e buscado a superação dos currículos que apresentam seus componentes curriculares como elementos estanques. baseados em orientações didáticas rígidas e critérios de avaliação independentes entre si. A forma. determinando características independentes para os objetivos de ensino e de aprendizagem. Problemas relativos a questões comportamentais. tanto para professores como para alunos. na maioria das vezes. na sua aplicação. inicialmente. para o aluno. baseados. do aprendizado são. A maneira como se combinam os diferentes elementos citados resulta. 78 A opção sobre a organização curricular a ser desenvolvida na escola influi na definição do papel do professor. incluindo a definição comum de critérios de avaliação. relacionadas ao aprendizado e às características derivadas do contexto. em duas formas básicas de organização do currículo: a primeira. assim como as intenções relativas aos aspectos valorativos e morais projetados pela escola. a definição de normas e padrões de comportamento. questões do cotidiano. tendem também a ser resolvidas isoladamente. o entendimento e a experiência que cada educador tem sobre a ação educativa. a articulação entre as diversas áreas do conhecimento. estruturação do trabalho intelectual. nas características de cada componente curricular. de procedimentos didáticos e de avaliação. de acordo com características da matéria ou do professor. os conteúdos e programas. organização do ensino e. do aluno e da relação da comunidade em que se insere.pedagógica. Bernstein entende que a escola corporifica a ordem social instituída. pode-se observar que.

Freitas ( 1994) demonstra o caráter de eliminação/manutenção que a avaliação assume no processo educacional vigente. englobando a revisão do processo de ensino e o próprio projeto em curso. Compreender as diferentes aspirações e os projetos sociais que interferem na estruturação do currículo implica definições além de uma visão prescritiva (Goodson 1995). fazendo com que a escola assuma e pratique funções de racionalização e seletividade dentro do sistema social. a mente e a experiência dos escolares e sobre as formas como estas decisões se efetivarão. como "uma verdadeira operação mágica". para Bourdieu ( 1996). entender o currículo como o espaço em que se efetiva um amplo processo de reflexão. Coerente com tal pensamento. na medida em que possibilita a análise conjunta de todo o processo. e a avaliação do plano de ação. confirmando o destino social de acordo com incapacidades ou possibilidades identificadas em cada indivíduo. a classificação escolar exerce um ato de ordenação de duplo sentido: ao mesmo tempo em que institui uma diferença social de estatuto. Em relação ao primeiro aspecto. Integrada ao trabalho escolar. Como terceiro eixo a ser considerado na constituição e na efetivação do projeto político-pedagógico. Exercitada sistematicamente. ao longo do processo. deve refletir sobre dois aspectos: o aproveitamento do aluno. A impossibilidade de percepção de relações entre os compenentes e os aspectos comuns ao desenvolvimento do trabalho intelectual compromete. A ruptura classificatória consagrada pela avaliação funciona. segundo Saul ( 1994). segundo Moreira (1993). com vistas a decisões sobre qual conteúdo ocupará o tempo. A alteração do quadro de insucesso no processo de avaliação do rendimento escolar impõe. avaliação e critica. a formalização de uma concepção clara sobre a construção do conhecimento. Significa. a avaliação institucional assume significado especial e necessário para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. ou avaliação de aprendizagem/rendimento escolar. exerce o poder de consagração. a revisão de diferentes ações. envolvendo inúmeros objetos além do rendimento escolar do aluno.entender a lógica e as relações existentes na organização curricular. a avaliação institucional enseja a revisão periódica do . atividades e procedimentos que cornpõem o trabalho pedagógico. uma relação de ordem definitiva. Seguindo tal entendimento. a avaliação é elemento dinâmico que perpassa todo o processo.

de responsabilidade de cada professor ou profissional envolvido no processo. a crítica e o desenvolvimento de medidas propostas para o sistema de ensino. currículo e avaliação . p. O projeto político-pedagógico: Da reflexão conjunta a ação coletiva Embora o projeto político-pedagógico seja aponta instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática Pimenta (1992) indica aspectos que precisam ser cuidadosamente analisados quando da sua execução: como o professor representa sua visão de educação e de que maneira esta se reapresenta na sua prática docente. a fim de que passem do sentir para o compreender e agir" (1992. A intencionalidade expressa na condução dos trës aspectos . para Perrenoud ( 1993). oferecendo os subsídios necessários a sua elaboração. reafirmam os objetivos comuns a serem atingidos pela escola.esclarece a definição do projeto de escola que se pretende instituir. a forma de a escola alterar conscientemente o habitus instalado na sua estruturação.projeto. . A formalização de tais procedimentos.gestão. Integrada às opções de gestão e de organização avaliação permite uma ampla análise o processo. Reconhecer a gênese das práticas educacionais e das estabelecem no interior da escola. compreendendo a realidade onde estão. pode auxiliar a solução de dificuldades que muitas vezes são vistas como problemas isolados. consciente e regular pedagógico a avaliação é. reorganizá-las e reconstruí-las significa alterar o habitus determinante da continuidade desses processos. reconduzidos pela equipe. Para Abramowicz. 35). 82 Vista como a análise planificada. viabiliza a análise do percurso e a identificação de problemas que. na estruturação de modelos e democráticos. embora não apareça como uma prática comum na organização do trabalho pedagógico. Tal questionamento é significativo na medida exercida pelo conjunto dos profissionais de educação na sua prática cotidiana determinará o limite. existe uma relação direta entre participação e pessoas têm de se sentir efetivamente participando. para tal. execução e revisão do percurso. Além dos três aspectos. aprendendo a participar e. a forma do trabalho a ser realizado pelo conjunto dos indivíduos atuantes no espaço escolar será elemento determinante para a condução do projeto.

Dada a importância da concepção de ação coletiva que fundamente a estruturação de um projeto pedagógico.Mello (1995) analisa a prática contraditória do professor brasileiro. expressos tanto na compreensão de sua atuação. o trabalhador não domina o processo de produção no qual está inserido . reflexo da definição das formas de produção industrial aperfeiçoada pela teoria taylorista. mas como o "conjunto de fatos em correlações. de sua vivência .lida com uma parte dele e se reduz a essa parte. alimentada pela própria organização do sistema escolar. Partindo da análise de totalidade concreta. Daibem e Minguili (1995) analisam o trabalho coletivo sob duas vertentes: a tradicional e a histórico-social. resultado de uma rotina compartartimentalizada. como forma de aprofundamento e superação dos seus conflitos. "o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação". A classificação em especializados e não-especializados apresenta o trabalho coletivo . A definição de caminhos para uma escola não pode estar relacionada apenas a . isolada e afastada de uma reflexão conjunta que. A referida autora indica. o entendimento da vertente histórico-social tem Kosik (1995) os fundamentos para a conceituação de trabalho coletivo. sem a devida ação com uma fundamentação teórica que sustente e oriente a evolui de sua prática. opõe-se à construção de um modelo orientador da prática agógica em função de objetivos da e para a escola. Na primeira. o autor analisa a totalidade não ao a soma das partes (fragmentação). 85 A tendência histórico-social opõe-se à visão de que o trabalho j coletivo resulta do consenso e aponta para a compreensão e o enfrentamento das contradições internas e externas ao processo de produção . ainda. 45). que o resultado da formação profissional do professor. como no trato com os conteúdos e na interação com os alunos.ou cooperativo .ou mesmo a busca solitária pela definição de um modelo que inspire sua prática pedagógica -. construindo e sendo construído por essa totalidade" (p. caracterizada por um profundo "ecletismo pedagógico" através do qual é possível identificar um discurso marcadamente progressista em contraposição a comportamentos conservadores. vem sendo expresso com base em uma visão pouco reflexiva. É o homem participando desse movimento. Esses aspectos configuram um outro fator dificultador para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico: a visão individual e segmentada sobre educação. Diferentemente.e forma paradoxal. uma vez que a divisão social do trabalho estabelece também a divisão entre o pensar e o fazer. em movimento de criações e estruturações.

embora expressa em movimentos pontuais ao longo do processo. entre seus pares. uma participação significativa dos pais e alunos. A reflexão e a ação coletiva no estabelecimento de um projeto político-pedagógico Data do final da década de 1980 o movimento efetivado pela escola observada no sentido de desenvolver um projeto educacional que assumisse contornos mais democráticos diante das proposições político-educacionais do período. caracterizando um perfil de escola perante a comunidade docente.professores. aquele que deveria assumir a direção da escola.mudanças estabelecidas consensualmente ou sobre atos isolados do processo de ensinoaprendizagem. Da discussão efetivada emerge a formação de Conselhos Representativos das diferentes instâncias envolvidas no processo . Expressão da organização interna estabelecida é que. Percebe-se. no Distrito Federal. o colegiado que se organiza de forma sistemática em relação ao cotidiano escolar. consciente de seus limites. ainda. mesmo antes da consagração. ampliandoa. os aspectos citados contribuíram para a organização do professorado na solução de diferentes questões profissionais ou de categoria. definindo espaços de resistência e luta que possam se efetivar no trabalho pedagógico. Dois aspectos são expressivos nos relatos dos professores que viveram esse processo na sua origem: um número significativo de profissionais formando um grupo estável e expressivo na equipe docente. Em relação ao currículo. de uma proposta que estabelecesse um projeto específico com vistas à definição de soluções para problemas relativos ã qualidade de ensino de 1 e 2 graus. da prátìca de eleição de diretores. Superar tal prática indica a necessidade de sua reestruturação. alunos sendo o Conselho de Representantes de Professores. o conjunto de profissionais envolvidos no trabalho educativo . combinado a uma relação compromissada com o trabalho da escola. Resultado de discussão e avaliação interna. Indicativos de uma identidade do grupo. a partir de 1989. a equipe consegue indicar. Percebe-se que a integração é elemento propício ao desencadeamento. bem como a discussão sobre alternativas para a estruturação do seu trabalho. pais. as primeiras ações visando à caracterização da escola geram uma proposta de trabalho que estabelece as metas orientadoras do trabalho pedagógico. No que se refere â gestão escolar. a proposta encaminha sua ação com base em referenciais de participação coletiva.

apresentados ao grupo. incorporados por parte significativa do grupo. entre outras ações. orientando e alimentando regularmente as questões levantadas pelo grupo da escola na tentativa de aprofundamento teórico baseado no desenvolvimento da prática. Aliam-se a tais procedimentos. Importante observar que tal movimentação gera. alteram o cotidiano da escola. a discussão coletiva sobre a ação pedagógica e a responsabilidade sobre as decisões tomadas coletivamente. forneceriam uma visão da totalidade do trabalho realizado e propiciariam a discussão dos resultados e a redefinição do percurso.propõe alterações significativas na organização das relações de ensino: reestruturam-se o tempo de aula e a distribuição das disciplinas curriculares. na etapa de instalação do projeto. a totalidade da equipe. de diferentes formas. As reuniões regulares do Conselho de Representantes dos Professores-CRP passam a ser o espaço para discussão e tomada de decisão sobre os mais diferentes aspectos de organização da escola. o projeto previa a realização de relatórios regulares sobre sua implantação e sua evolução que. . 87 Entendida como diagnóstico. na medida em que se identifica um grupo de resistência à aceitação do projeto. os procedimentos acima indicados. criam-se canais de comunicação com pais e alunos. ações promovidas no sentido de estabelecer um processo e avaliação contínua do processo instalado. alterações que passam a orientar a prática docente: a direção colegiada. a integração de diferentes setores influentes na organização do trabalho pedagógico e o estabelecimento das metas claras a serem então perseguidas. As mudanças ocorridas na organização curricular definem também alterações na prática de avaliação da aprendizagem. atingindo. O exercício de proposição e a expressão de diferentes posicionamentos fazem dessa instância o campo de encaminhamento dos rumos da escola. Embora não expressem uma unidade de comportamento. a avaliação do estado da escola no momento de elaboração do projeto foi elemento de singular importância ao permitir. Além dessa avaliação inicial. Ressaltase. além do estabelecimento de momentos regulares de estudo e discussão sobre a rotina e o trabalho docente. o acompanhamento realizado em intercâmbio com Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. definem-se formas e instrumentos para o acompanhamento dos alunos. no interior da escola.

a identificação. no que concerne ao período diurno .espaço de análise deste trabalho -. evasão e estabilização do índice de reprovação. de um lado. evolução de questionamentos e análises em relação ao trabalho docente. datada de 1996. a análise e a busca de soluções conjuntas para dificuldades na relação educativa que perpassam a prática docente. Essas alterações. por parte da comunidade docente.permite. a troca e o enriquecimento de procedimentos didático-metodológicos. Justamente. demonstrando as mudanças ao longo do período 1989/1996: aumento no número de matrículas.A sistematização de momentos de discussão coletiva sobre a ação pedagógica principalmente nos horários de coordenação . em relação a alterações de orientações sobre a organização da escola. Entretanto. a discussão sobre a formulação e o desenvolvimento do projeto propiciou maior integração entre os vários setores da escola e as diferentes equipes disciplinares. Mas são. além de alterações significativas nos resultados do processo educativo. o retorno a práticas Individualizadas na solução das questões do cotidiano docente e a inserção de procedimentos determinados sem referência ao pensado no projeto. é possível perceber o esvaziamento do fórum de representação dos professores na gestão escolar. fortalecendo a característica de mobilidade do projeto político-pedagógico. Percebe-se freqüência na discussão da prática. Tais procedimentos expressam alguns resultados observáveis em relação ao processo de ensino. embora aumentado o número total de matrícula. Tal constatação parece já se refletir em dados relativos aos resultados do processo educacional e no relativo desinteresse. Assim. da aprovação anterior e posterior às provas finais e diminuição do número de transferências. resultando em crescente autonomia do professorado e da escola sobre a organização do seu trabalho. Numa análise informal. Essas decisões nem sempre são consenso entre aqueles que integram a ação educacional. diferentes profissionais envolvidos com o trabalho da escola . são expressas na última apresentação da situação anual dos alunos. de outro. Percebe-se que as decisões coletivas geram um comportamento de representatividade e de responsabilidade em torno das ações propostas para a constituição do projeto. as contradições detectadas na efetivação das propostas que remetem a novas discussões sobre o cotidiano da escola. as alterações expressivas na organização do trabalho pedagógico e nos resultados desencadeados ao longo do processo não explicam o gradual afastamento do projeto ocorrido no interior da escola nos últimos dois anos.

na sua evolução. contribuem diretamente para o esfacelamento da organização do trabalho pedagógico. O primeiro ponto diz respeito à concepção de projeto político-pedagógico pelos profissionais nele envolvidos que parecem se afastar do caráter de processo contínuo de sua formulação. apontadas quando do início do projeto. o descompromisso da totalidade da equipe com o projeto. que. o despreparo e/ou a falta de aprofundamento e atualização pedagógica. a falta de produção de elementos que permitam a ampliação e o . as soluções passem pela organização da sociedade em busca da melhoria da qualidade do ensino. Deriva desse. Porém. Pode-se considerar que. para pontos que possam reorientar encaminhamentos tanto da prática como da reflexão acerca do projeto políticopedagógico.indicam pontos que explicam esse distanciamento: o momento de desinteresse resultante do quadro político-governamental local e nacional. parece ser nesse aspecto que o fortalecimento do projeto político-pedagógico pode assumir duplo significado: o primeiro. por ser uma via de organização da comunidade escolar em torno de interesses comuns. Problemas que. por si sós. A construção do projeto político-pedagógico: Um percurso inacabado A descaracterização de uma proposta gerada pelo coletivo dos professores. o segundo. estabelecendo uma visão de que o desenvolvimento e a implantação do mesmo são elementos suficientes para sua instalação definitiva. para tais questões. alcançou resultados diretos de melhoria da qualidade do ensino. a dificuldade de manter uma equipe estável ao longo dos últimos anos. as dificuldades de ordem burocrática. 89 Dessa primeira análise emergem. elementos que decorrem da própria estrutura do sistema público e que resumem as mazelas da realidade educacional: a desvalorização do magistério. visões políticoeducacionais e interesses diversificados em relação ao trabalho no interior da escola alimentam um quadro de retorno a situações de dispersão de objetivos. a falta de professores que supram as carências do sistema. também. a falta de condições materiais para o trabalho. indica a necessidade de aprofundamento dessa análise. por ser um espaço que permite a proposição de soluções que superem parte dos problemas mencionados através da análise de situações geradas pela reorganização do trabalho pedagógico.

Assim. Outros elementos que demonstram influenciar a consolidação do projeto devem ser objeto de maior reflexão papel de liderança exercido pelos diretores que alimentaram. e. uma vez que a discussão e o estudo regular e conjunto acabam por viabilizar a concepção coletiva de um modelo educacional que direcione a prática educativa.estabelecida no início do desenvolvimento do projeto que ampliou significativamente a construção de um referencial teórico orientador do trabalho.aprofundamento sobre os referenciais que marcam a concepção do projeto para a totalidade dos professores da escola. Os dois primeiros elementos indicam também a importância do projeto como um processo de educação continuada. inicialmente. quebrando a estabilidade da equipe escolar e exigindo a definição de procedimentos que informem e incluam novos professores no processo reflexivo que concebe e orienta o projeto político-pedagógico. . a reflexão coletiva sobre a prática docente permite o domínio da produção do trabalho educativo. Um último ponto apresenta-se na forma de novo questionamento. o desenvolvimento de oportunidades para 'ampliar o conhecimento crítico sobre as propostas educacionais vigentes possibilita ao professor exercer ações progressistas em sua prática docente. a necessária percepção política de que a superação do distanciamento entre projeto coletivo e propostas individuais depende mais do exercício constante de discussão do que de decisões consensuais. a atuação coletiva nas três instâncias de ação aqui mencionadas. Além disso. 91 . ao longo do tempo. Em que medida o conjunto dos professores percebe a relação entre sua atuação na determinação e no acompanhamento de um projeto de escola e a ampliação das possibilidades de domínio do espaço e dos elementos que constituem seu campo profissional? Para Apple ( 1989). tornado difuso por procedimentos que afastam o professor da compreensão da totalidade de sua organização. por fim. A falta de clareza no estabelecimento dos referenciais que orientaram o trabalho docente induz ao fácil retorno à atuação individualizada e à utilização dispersa de procedimentos pedagógicos. o que deveria ser entendido como processo em construção passa a resumir um conjunto de procedimentos de trabalho desconectados de um corpo teórico definido. Esses três primeiros aspectos ganham maior expressão se considerarmos a intensa mobilidade dos professores no sistema público de ensino. uma proposta de interação universidade/scola .

Participação e avaliação em uma sociedade democrática multicultural. Porto Alegre: Artes Médicas. A. 1989. Bibliografia Abramowicz. torna-se importante reforçar a compreensão. Garantidas as condições que propiciem a autonomia do trabalho pedagógico. Evidencia-se.G. Campinas: Papirus. A avaliação e a discussão sobre o processo orientam sobre os pontos que devem embasar novos procedimentos e reforçar os princípios que fundamentam o pensar e o fazer da escola no sentido de uma prática transformadora. os responsáveis pela sua existência. os professores. Apple.Durante os primeiros anos de implantação do projeto político-pedagógico pode-se comprovar que a ação. com vistas à alteração de uma prática conservadora ainda vigente no sistema público de ensino. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. podem apresentar alternativas que confirmam o pensamento de que é no interior da escola e por meio daqueles que atuam no espaço educacional que podem ser encontradas e efetivadas soluções para os problemas que incidem sobre nosso sistema de ensino. Bordieu. Razões práticas. e a percepção de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação. Na realização do projeto político-pedagógico. soluções viáveis para a condução do trabalho escolar.M. Educação e poder. trabalho coletivo. o cotidiano da escola fornece indicativos que evitam seu enfraquecimento e a dispersão de seus componentes. Mere. voltados para a reflexão sobre sua prática. A compreensão sobre o caráter evolutivo do projeto impõe atenção constante por parte daqueles que são. Assim.L. e MINGUILI. de forma cada vez mais ampliada. efetivamente. 1996. ln: Série Idéias n 8. São Paulo: Prograd/Universidade Estadual . É essa concepção de projeto políticopedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica. Pierre. coletiva e compromissada dos profissionais da educação gera resultados significativos quanto à qualidade e à melhoria do ensino. Michael. DAIBEM. refletindo melhorias na qualidade de ensino expressas pela definição de alternativas mais adequadas para a organização do trabalho pedagógico e também pela alteração dos resultados quantitativos de desempenho da escola. 1992. com sabedoria e racionalidade. na análise do projeto. M. que o conjunto dos professores encontra. interdisciplinaridade: Uma proposta instigadora. Projeto pedagógico.

jan/mar. Mello. 1995. 11 ed. Santomé. O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de respostas. Fusari. 6 impr. Luis Carlos de. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. Jurjo T.. Por dentro da escola pública.. Educação básica: A construção do sucesso escolar. In: ALVES. (org. 1986. Pimenta. 1998. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. 2° ed. 1993. Campinas: Papirus. Crítica da organização do trabalho pedagógico e na didática Campinas: Unicamp. SAUL. Porto Alegre: Artes Médicas. In: Em Aberto n 53. São Paulo: Xamã. Sonia T. 1995. Karel. A avaliação educacional. N. A formação de professores e o aluno das camadas populares: Subsídios para debates. Rio de Janeiro: Paz e Tema. Penin. 94 5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Currículo: Teoria e história. Philippe. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. São Paulo: Cortez. ln: Em Aberto n 53.. 1996. Pró-Reitoria de Graduação. Lisboa: Dom Quixote/lnst.F.B. 1993.Paulista. Práticas pedagógicas profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. 1992. Ivor F. Vitor Henrique. Dialética do concreto. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. há . 1995.. Freitas. jan/mar. AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR: ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES* Luzia Borsato Cavagnari** Introdução Com a ascensão do estado neoliberal e o fenômeno da globalização nos anos 90. (org. Tese de livre-docência. 1995. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo.. O caráter político e administrativo das práticas cotidianas na escola pública. 1994. Moreira. PARO. In: Série Idéias n 22. 1992. Magistério de 1 grau: Da competência técnica ao compromisso político. Brasília: Inep.. Ano 11. de Inovação Educacional. São Paulo: Cortez.). 1992. Goosson. 1995. Ano 11. PERRENOUD. de S. Globalização e interdisciplinariedade: O currículo integrado. Kosik. Brasília: Inep. Guiomar Namo de. In: Série Idéias n 8. VEIGA. In: Série idéias n 8. A. José Cerchi. 1994. _______________. Ana Maria.). Domingos Ana Maria et alii A teoria de Bernstein em sociologia da educação. Ilma Passos de A. 1992. 2a ed. Formação de professores: Pensar e fazer. Petrópolis: Vozes. Selma Garrido. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo.

Ao final. para em seguida focalizar os principais entraves e contribuições constatados pela pesquisa realizada em escolas públicas estaduais. flexibilidade para se adaptar a situações novas. buscamos explicitar a importância da conquista da autonomia pela escola.394/96. A ênfase a qualidade básica da escola não é uma exigência feita apenas ao sistema educacional brasileiro. que no caso brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . nas propostas dos organismos internacionais (Cepal. que durante muito tempo se constituíram em bandeira de luta dos educadores progressistas. sem a pretensão de conclusões definitivas.Lei n. criatividade. Banco Mundial). a prioridade passa a ser centrada na gestão da escola. . Sem desconsiderar o peso da marca neoliberal na introdução de mecanismos autônomos de gestão que visam à racionalização. valores e habilidades que vão muito além da memorização e dos conhecimentos tradicionalmente transmitidos pela escola ou do simples adestramento para a profissão. abstração. visão de conjunto do processo produtivo. formação continuada dos educadores. Do planejamento burocrático e centralizado. 95 Por isso.um deslocamento do paradigma da época anterior: do crescimento e do desenvolvimento para a prioridade à educação. mas um alerta mundial.Ensino Fundamental e Médio mas também com novos conteúdos è métodos de ensino: conhecimentos. Exigem-se capacidade de liderança. autonomia da escola via construção do projeto político-pedagógico. aparecem presentes no início dos anos 90 sob nova roupagem ideológica. gerenciamento e processamento de informações. Essas questões. entre outras. em sua realidade imediata. permeando também os discursos e documentos o oficiais. mas para isso é preciso condições do Estado e o compromisso dos educadores. as políticas para a América Latina e o Brasil concentram medidas para a melhoria da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino. medidas de descentralização administrativa e pedagógica. trabalho em grupo. apontamos possíveis encaminhamentos do projeto político-pedagógico que visem favorecer a real melhoria da escola. nos anos 90. Reconhecemos na proposta de autonomia a possibilidade de as escolas avançarem. Se até os anos 80 o empresariado exigia do Estado apenas trabalhadores alfabetizados. iniciativa. ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento. 9. abordamos em síntese algumas considerações tomadas com base nos resultados e. passa a exigir agora profissionais não apenas com mais anos de escolarização . Para refletir sobre a temática. esta é uma questão aceita por todas as correntes de pensamento. na primeira parte do texto. Nesse sentido.

no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaço escolar. E no sistema escolar não é diferente. A autonomia escolar não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. pois a liberdade se dá em relação. materiais e financeiros. sim. mas. vontade e decisão política dos dirigentes maiores dos sistemas e competência dos agentes pedagógicos da escola em consolidá-la. Nesse sentido. elemento fundamental à conquista da autonomia. possui uma relação sistêmica (Rios 1993). portanto. 115). com relação a esse ponto é preciso lembrar. "é preciso. sabe-se que nenhuma lei por si só garante sua efetividade. empresarial. Pertencendo a um sistema nacional de educação. Para Azanha ( 1995. Autonomia é. a autonomia não se constitui em liberdade absoluta. a ser assumido pela própria Escola. a autonomia da escola é relativa. somente o estabelecimento de legislação não assegura a autonomia. entendida como um processo permanente que começa no período de formação. além da liberdade garantida em legislação. e principalmente a competência técnica e o compromisso profissional dos educadores.Autonomia: Uma questão de competência e compromisso Sabemos que em qualquer segmento. Ao mesmo tempo. simultaneamente. Competência é. a escola necessita. que lhes garantem unidade e democratização. . que o destino das reformas de ensino é decidido no interior das salas de aula. que resulta da formação inicial e principalmente da formação continuada. Assim. as escolas se submetem às diretrizes de uma legislação comum e a um núcleo básico de currículo. outorga e conquista". insistentemente. portanto. 144-145). Com essas considerações. a autonomia não é algo a ser implantado. Não se pode confundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com apenas a criação de determinadas decisões administrativas e financeiras. pretende-se demonstrar que a escola não é uma instituição que se basta a si mesma. as condições de recursos humanos. nem é um órgão tutelado pelas diretrizes que deve cumprir. Assim. Esta. pp. A primeira corresponde ao que Fusari e Rios (1995. religioso ou social. pois esta não existe independente do contexto. pois. p. 40) definem como "conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e dos meios e estratégias para socializálos". Segundo Castro Neves (1995. continua durante a vida profissional. para ser autônoma. A conquista da autonomia se dá pela competência em duplo sentido: técnica e política. p.

Por isso. mais condições terá de efetivar seu projeto político-pedagógico. acrescenta-se a coesão do grupo. "mas promove-se o ajustamento dos diferentes elementos que não se anulam mutuamente" (Teixeira e Porto 1997. como o é também a formação continuada. É ele o elemento balizador da autonomia administrativa. uma vez que esses profissionais ministram aulas em várias escolas a fim de completar suas cargas horárias. Assim. Por outro lado. 98 Os entraves à efetivação do projeto político-pedagógico Uma proposta de escola autönoma exige que os sistemas de ensino ultrapassem os entraves que se fazem ainda muito presentes e dizem respeito a: 1 ) Rotatividade do corpo docente . à competência e ao compromisso profissional.Professores que não pertencem ao quadro efetivo representam em muitos casos até mais de 50% do pessoal da escola. como elemento que promove a competência do grupo. Isso não implica eliminação das diferenças. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia na escola.A dimensão política consiste no compromisso profissional dos educadores. 224). conquista que se obtém pela competência técnica e pelo compromisso profissional. a autonomia da escola implica outorga. Tal fato prejudica substancialmente o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. financeira e jurídica. na tentativa de conquista da autonomia. na clara intenção de assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica: a de ensinar e ensinar bem a todos. mas na ação coletiva. isto é. Assim. um projeto ou um empreendimento não se concretiza nem se consolida em ações individuais e solitárias. identificado com as mesmas causas. A existência de grupos que "vestem a camisa da escola" e que se envolvem na sua construção permite o avanço da escola em direção à sua capacidade e pela responsabilidade da escola e do grupo de educadores de colocar em ação seu projeto político-pedagógico. pedagógica. foi possível constatar as dificuldades das escolas paranaenses na implantação do Projeto "Construindo a Escola Cidadã". Um compromisso do colegiado escolar com o firme propósito de operacionalizar as ações definidas no projeto político-pedagógico. São subsídios que podem contribuir para a definição de políticas para o setor educacional. não . À luz de tais pressupostos. o projeto político-pedagógico e a autonomia são processos indissociáveis. solidária e articulada de um grupo. pois quanto mais o grupo estiver empenhado em levar a termo objetivos comuns. p. mas também algumas possibilidades e avanços em seus projetos político-pedagógicos.

então. parece existir uma contradição: sendo autônoma. base para a efetivação do projeto políticopedagógico. 2) Falta de espaço coletivo para estudos e discussão periódica entre os professores Sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudo. de forma coerente (sem prejuízo para os alunos). muito diferente a situação de docentes efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela. das situações de emergência para tapar a lacuna da ausência de professores. é uma realidade que dificulta a organização pedagógico-administrativa da Escola". mas somente sua concessão ou conquista não favorecerá uma ação para a mudança desejada. É preciso contar com a participação comprometida e responsável de todos os educadores para que o espaço conquistado seja competentemente aproveitado.participam integralmente das atividades da escola e. Nesse ponto. É possível perceber. criando. pois na prática há um reduzido cronograma de reuniões previsto em calendário escolar. que o fator tempo é indispensável. pois encontram-se ausentes da maioria das reuniões. por que não. institucionalizado. maneiras de efetivar sistemática e periodicamente a ação colegiada. pouco tempo sobrando para as pedagógicas. as ações de muitos desses educadores tornam-se fragmentadas. quando afirma: "Além da falta de professores nas unidades escolares. Se competentemente utilizado. a escola poderia administrar o tempo de forma a privilegiar também momentos para reuniões. portanto. infelizmente eram utilizadas para a discussão de questões administrativas. A permanente rotatividade dos professores nos sistemas de ensino é também apontada por Fusari (1993. esse espaço pode ser gradativamente conquistado e. A pesquisa revelou a existência do projeto político-pedagógico e de muitos projetos especiais que ficaram no papel tanto pela dificuldade em integrar os docentes como pela falta do estudo periódico. as equipes pedagógicas poderiam romper barreiras. da improvisação. muitas vezes deixam até mesmo de conhecer o projeto político-pedagógico. . Com isso. p. É. Não existindo o espaço garantido pelo sistema para a discussão das práticas escolares. Além dessa limitação. São fatores que resultam em baixo desempenho e menor compromisso dos profissionais com a escola. uma vez que não estabelecem a relação do seu projeto pedagógico com o projeto mais amplo. 72). considerando que não conseguem identificar-se com o projeto ali construído. fica difícil operacionalizar a formação continuada. segundo depoimento dos professores. a rotatividade do corpo docente. portanto. porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho. passam a gostar daquela escola. as poucas oportunidades que se tinha de reunir o corpo docente. da direção e dos funcionários.

o que é essencial. 31 ).. uma vez que inovações exigem novas aprendizagens por parte de todos os envolvidos e.processo de construção do projeto político-pedagógico. pelo reduzido tempo com que contam os sistemas de ensino para assimilar e colocar em ação mudanças tão profundas. acompanhamento. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das propostas... Há ainda.A evidência de que os educadores não relacionavam suas ações e os objetivos dos projetos por eles desenvolvidos à filosofia.Nesse sentido. outra limitação foi possível constatar: 3) Fragilidade dos conceitos teóricos . Sem tempo para troca de experiências e principalmente para o estudo e a possível sistematização das experiências via pesquisa. p. mais uma limitação: 4) A implantação apressada de novas políticas educacionais. é um elemento que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia.) há uma grande pressão para massificar e acelerar os programas.) Não se está dando o tempo necessário para experimentar. Daí. sua pouca vivência de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade. Torres afirma: "(. em muitos casos. p. tempo escolar e tempo político (Gadotti 1994. para provar. Também os órgãos intermediários do sistema nem sempre possuíam condições suficientes para orientar as equipes das escolas na elaboração e na posterior análise de seus projetos político-pedagógicos. deve ser implantado a qualquer preço. a forma de organização da escola não possibilita a ação colegiada e. pois estamos fazendo coisas novas e . O despreparo quanto aos fundamentos da educação. assim. o reconhecimento pelos docentes de que a ciência da educação pertence aos pedagogos. como também em relação às formas de representação e participação nas ações colegiadas. Por isso. tais profissionais têm que assumir. e suas implicações nas políticas desses países. assim. orientação e avaliação dos referidos projetos. fato que demonstra a visão fragmentada que ainda persiste no imaginário e na prática dos professores. às metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola confirma esse fato. 13). um novo modo de organização escolar.. constituem elementos obstaculizadores para o . Ao analisar as propostas dos órgãos financiadores internacionais para a educação na América Latina. que por sua vez. de repente. Sem preparo e suficiente formação. na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade" (Veiga 1995. 100 A pouca experiência democrática dos profissionais. justamente para se lidar com os tempos políticos que são muito curtos. integrado a uma política governamental. (. dificilmente é possível viabilizar um projeto político-pedagógico concebido como "processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola. não havia igualdade de critérios para análise. aliadas ao fato de se tratar de uma prática nova para as escolas. de tempo institucional.

base para o crescimento pessoal e profissional. p. Concordando com a autora. o entusiasmo com que os docentes se referiam às atividades por eles realizadas com base nos resultados obtidos mostraram possibilidades de crescimento profissional e. pois. Evidências dessa ordem são esperadas. A situação de dependência de muitos dos professores. em conseqüência. Em decorrência das limitações acima apontadas. Uma das condições para a mudança reside na busca da verdadeira valorização do professor. O projeto político-pedagógico como possibilidade de avanço das escolas: A voz dos professores . e a autonomia docente. que acaba gerando resistência às mudanças e. A pesquisa encetada nas escolas públicas demonstrou a existência de inúmeros avanços que aconteceram especialmente a partir da introdução de projetos que viabilizaram estudos periódicos da prática cotidiana das salas de aula. Uma valorização que privilegie preferencialmente a formação continuada. em que exista maior preocupação com as atividades-meio e não somente com a atividade-fim. uma série de outras dificuldades podem sobrevir. entre as quais a insegurança dos docentes e das equipes pedagógicas. a urgente necessidade da criação institucionalizada do referido espaço nas escolas. É importante destacar . professor-professor. percebemos que. falta aos sistemas de ensino também a gestão do processo. Mais uma vez se constata. 263). São necessários. acompanhamento e avaliações periódicas para replanejamento e aperfeiçoamento do processo. muitas vezes. sua visão fragmentada do processo educacional e resistência as mudanças são indicadores da falta de formação contínua. ações de preparação. além das limitações do tempo político. Com tais medidas. aliada à necessária melhoria salarial e funcional. não podem permanecer em prejuízo dos alunos e do processo educacional.extremamente complexas no campo da educação" (apud De 'Tommasi et al. no entanto. Daí sentirem-se inseguros e impotentes para enfrentar os desafios de salas de aula repletas de alunos e com diferentes defasagens educacionais. paralelamente à implantação. 102 A mudança de postura em sala de aula. e consequente articulação de professores e equipes pedagógicas. de atualização e de permanente reflexão teórico-prática. a melhoria do relacionamento professor-aluno. portanto. elevação da auto-estima do professor. sistema e escola em interação e aprendizado contínuo poderão garantir a efetividade da proposta. dado que a formação contínua é base para a construção do projeto político-pedagógico e decorrente autonomia escolar. efeitos contrários aos previstos nos planos. 1996. tantas vezes apregoada pelas políticas educacionais.

a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi... Foi o que aconteceu com o grupo de professores. erra. A professora G demonstrou sua identificação com a escola. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém. porque o proprio projeto deu esta oondição pare nós.. (Professora B) . o "sabor" do conhecimento.. o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. isso acho que foi importante.depoimentos de docentes. levou à autonomia. erra. também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas.. voce.. p. será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. por assim dizer. a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nos que terá força ética. nada acontece.. com certeza... nos demais e com os demais integrantes do grupo. implica todos. porque esta escola faz a gente crescer.. o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos. acerta. a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo. Segurança que. a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu. de alguma maneira. (Professora G) Percebe-se. conforme a afirmação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. dizendo: "Não gostaria de sair desta escola.. porque se cada um trabalha separado. dizendo da diferença existente entre aqueles que participaram do projeto e os que não participaram. O pertencimento ao grupo "X" amplia. Segundo Silva (1996. com a teoria. Nos mesmas nos gerenciamos.. Em outras palavras. ou seja. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse. e. porque voce sai. a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta.. Tais fatos se verificaram sobretudo porque. a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente. acerta. na fala das professoras. nós mesmas nos dirigimos.) foi para mim." O valor do conhecimento e sua construção. pois... o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminhamos com as nossas próprias pernas. vai aprendendo dentro da sala de aula. motivos de realização pessoal e profissional: (. a satisfação pessoal e profissional.

Nesse caso. assim.) (Professora D) Ao indagar-se o que fez com que os professores crescessem.) nos íamos também na Universidade assistir (. a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e.) valorizar a capacidade de cada aluno. ou seja obrigado. a mola mestra para a obtenção da autonomia que... Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e. ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que.. A competência é. porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério.) palestra de professores que vinham não sei de onde (..) vocé ve o antagonismo. Veja. (. com entusiasmo. Nós aprendemos também a ver que temos 35 alunos.. apesar das inúmeras dificuldades. por sua vez. como afirmamos anteriormente. Isso porque havia discussões freqüentes.. sem que ele tenha sofrido uma pressão.. mas sim. então a (. mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo (.) era sobre avaliação... aqueles que estudaram. havia articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior.. foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Pasme! Pasme! A turma ia. que formaram grupos de estudo. É importante destacar também a reação enfática da professora B ao relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar das palestras para as quais eram convidados: (.. os avanços aconteceram. havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer... sentir orgulho da escola onde estudavam. para ver o aluno (..) dizia: é um convite.Assim. não estou dizendo para voces irem.. é nítido! Porque a consciência. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam. temos 35 problemas diferentes... 35 cabeças pensando de maneira diferente (.. que mata todos os professores. mas a turma ia.) o que acontecia: nós . respiravam "ares de escola". por que o professor ir por conta própria. os professores "pensavam escola".. pois a mesma tomou-se conhecida e prestigiada. assim. passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. obteve-se como resposta: Não foi só o envolvimento com o aluno.. não se constitui só em outorga. o estudo em grupo. a concepção de escola é outra! A partir daí nos passamos a entender a tal da indisciplina.

Foi a esséncia de todo o trabalho. contávamos aqueles problemas que encontrávamos na sala de aula e tentávamos solucionar. os professores têm se assustado com a realidade das salas de aula. e eles também estavam sentindo. nos não tínhamos mudado a nossa maneira de pensar também. de adotar uma postura político-pedagógica que apostasse na capacidade de aprender dos alunos. e assim ia. formação essa que se realiza no cotidiano. porque se nós não tivéssemos feito este estudo em grupo. (Professora B). Corroborando com as afirmações colocadas anteriormente.. a maneira de tratar o aluno. Por isso.. fica mais fácil a defesa do que já se afirmou: não há projeto políticopedagógico que se sustente sem a concomitante formação continuada do professor. profissionalmente. (. tanto é que eu disse: não sei mais lidar com esses alunos! Tenho tantos anos de experiência de magistério e não estou sabendo mais lidar com esses alunos.íamos para a sala de aula e nós nos chocávamos com ela. outra realidade. porque nós estávamos recebendo um aluno que nós não sabíamos lidar mais. entre outras coisas. outra professora assim justificou o sucesso do projeto: (. buscando novas práticas que. aos poucos a gente ia melhorando.) Recebíamos uma orientação e os alunos não estavam acostumados com aquilo. na ação-reflexão-ação. tentando melhorar. de substituir o trabalho individual pelo trabalho em equipe... A fala dos docentes demonstra. A gente vinha para o grupo. Então nós temos que procurar alguma coisa que venha ao encontro ao aluno e que também satisfaça a gente no trabalho. eles se conscientizaram de que realmente a coisa tinha que ser mudada mudar a maneira de dar aula. assim. Para esse grupo. (Professora D) Nos últimos anos. amenizar aqueles problemas. O aluno: uma realidade e as novas metodologias uma outra realidade e nós. a insatisfação com o modo de ensinar. no estudo e no trabalho. situassem o professor como pesquisador de seu próprio trabalho. Mas o estudo em grupo foi fundamental. eles entenderam: este é o primeiro passo..) primeiro porque os professores. havia a consciência da necessidade de alterar essa situação. eles estavam se comprometendo com o projeto político-pedagógico que ajudaram a formular. voltando para a sala de aula. Para Kramer . E. agindo de outra forma. ao descobrirem que havia necessidade de superar o quadro de fracasso escolar. a constatação da importância do estudo em grupo..

(1989, p. 204), (...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a reflexão sobre os conhecimentos advindos da sua prática e as teorias que explicam, questionam, lançam conflitos e indagações e permitem melhor Compreender essa mesma prática. A síntese vivido/estudado substitui, assim, os grandiosos, porém inócuos, "eventos", "treinamentos", "capacitações", "reciclagens" e estratégias congëneres, por um processo aparentemente lento e silencioso, porém mais mobilizador, crítico e ativo. O grupo de estudos foi instrumento essencial que favoreceu a reflexão teórica e a ação pedagógica do professor, visto que só na práxis os docentes puderam perceber a necessidade de mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Essa condição objetiva foi importante, mas não seria suficiente se não houvesse a vontade do profissional para a transformação, como já lembrava Gramsci (1989, p. 47): "Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário `conhecê-las' e saber utilizálas. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade". As condições objetivas e o querer acontecer propiciaram a valorização do professor e o seu crescimento profissional, além de oportunizar sua autonomia e a coesão do grupo. 105 Senão, vejamos: não havia mais a dependência do diretor, do supervisor ou do orientador educacional para resolver determinadas situações em sala de aula: Nós mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminharmos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém, porque o próprio projeto deu esta condição para nós. (Professora G) Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora G demonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola, porque esta escola faz a gente crescer." O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivos de

realização pessoal e profissional. (...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi, porque você sai, você... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra... acerta... e, com a teoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil! (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu, também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional. Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva ( 1996, p. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nós que terá força ética, ou seja, será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. O pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer, a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Em outras palavras, o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos, pois, de alguma maneira, irnplica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a nação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B) Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussões freqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, ria articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. É importante destacar também a reação enfática da professora B relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar s palestras para as quais eram convidados: (...) nós íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinham não sei de onde

(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocês irem, mas a turma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma pressão, ou seja obrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, os avanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho da escola onde estudavam, pois a mesma tornou-se conhecida e prestigiada. A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia e, como afirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo saber docente, aliada à competência política, à intenção de melhorar. O saber e o querer fazer, somados ao poder fazer - no sentido da existência de algumas condições materiais, humanas e institucionais - e ao esforço coletivo (identidade grupal) em fazer acontecer, constituíram os elementos necessários à competência geradora das possibilidades. 106 Considerações finais Os estudos e as análises das experiências realizadas nas escolas por meio de seus projetos permitiram-nos formular e confirmar algumas proposições sobre o projeto políticopedagógico, que podem resultar em melhoria das escolas e na real aprendizagem dos alunos. Para tanto, concebermos o projeto político-pedagógico como um processo em que não se desvinculam as ações de elaboração, acompanhamento e avaliação. Ao iniciar um processo de reflexão sobre a escola e a necessidade de seu redimensionamento, os educadores precisam estar motivados e preparados para construir a nova proposta. A valorização profissional, partindo de um plano de carreira com critérios justos de ascensão funcional, garantirá a permanência de bons profissionais nas escolas, evitando a rotatividade, o absenteísmo, a alienação. Articulada a esse aspecto, outra condição que vimos repetindo insistentemente, pelos resultados positivos apresentados pela pesquisa,

afim de que as decisões e ações referidas à gestão da escola e ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. junto com a universidade. Esses objetivos e metas passam a iluminar o plano curricular. boas condições de estudo e de trabalho. Assim. permitirá formular uma filosofia. de estrutura física e material. tanto nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas. favorecendo o crescimento do grupo e da escola. competentes e criativas incentivam participação e unificam as ações dos professores. regimental e dos órgãos colegiados. das principais características e dificuldades que entravam a organização da escola. além de garantir as condições institucionais básicas com equipes estáveis e habilitadas (tanto docentes quanto técnico-administrativas). de uma "organização comum de trabalho" (Rangel 1997) exercida pelo diretor. decidir e colocar em ação os projetos polïtico-pedagógicos das unidades escolares. Nessas ações. pois a atuação do Estado consiste em apoiar as iniciativas das escolas. acrescida paralelamente de estudos teóricos e resultados de pesquisa. discutir. ações da equipe pedagógica participação de todos. uma vez que seu compromisso não se circunscreve somente formação inicial daqueles que atuarão nas escolas. A satisfação com que os professores e os alunos se referiam aos projetos parciais em que haviam se envolvido assegura nossa convicção da importância do projeto político- . Para tanto. conferindo a eles a autonomia suficiente para propor. política e humana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma. respeitando o saber dos professores das escolas. metas e objetivos a serem atingidos a médio e curto prazos. pelo supervisor escolar e/ou pela equipe pedagógica.diz respeito à formação em serviço realizada na escola. as instituições formadoras dos recursos humanos para a educação. solicita-se atenção especial à necessidade de uma coordenação. isto é. salários adequados. Taís instituições constituem. agências formadoras do educador. devem somar forças com as unidades escolares e os órgãos intermediários. inclusive dos funcionários. com base na reflexão sobre as práticas pedagógicas. Esse trabalho implica obviamente capacidade desenvolver a competência técnica. Uma coordenação e uma liderança seguras. A análise do contexto escolar. a assessoria e a assistência técnico-pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação/Delegacias de Ensino se fazem necessárias. em amplo ate na e sobre a escola certamente garantirá o compromisso em executar as ações planejadas. com tempos coletivos de estudos desenvolvidos permanentemente. de forma contínua e sistemática. Em uma proposta de autonomia. Nesse sentido. a articulação escolas/núcleos/secretarias de educação/universidades deve se efetivar.

.promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores. na medida em que a comunidade intra e extra-escolar se engaja efetivamente para sua melhoria. Sem desconsiderar os demais fatores. atuando mais perto dos professores. em constante processo de ação-reflexão-ação. Assim. . entendemos que. Com tais pressupostos. . impedindo a fragmentação e a divisão concepcão-execução.construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola.redimensionamento da função supervisora que. e da gestão democrática nas ações pedagógicas e administrativas.valorização dos educadores. contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico. o desenvolvimento da auto-estima. acreditamos na potencialidade das escolas e dos . quantos seriam os avanços se toda a escola estivesse engajada no seu projeto político-pedagógico de maneira interessada e cooperativa. . .revalorização da escola pública. acríticas e desinteressantes. O ritmo e a forma dessa caminhada dependem do contexto da sociedade. Os resultados obtidos por projetos especiais possibilitaram mostrar.instalação de verdadeiro "clima educacional" na escola. . visto que a segurança nas suas atividades didáticopedagógicas favorece a satisfação profissional. São pontos de passagem que se colocam no caminho da democratização da escola pública. e baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula. num fragmento. . favorecendo sua aprendizagem e promoção. parece possível que a autonomia venha a emergir do interior das próprias escolas por um projeto político-pedagógico assumido por todos. . favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entre os professores como entre os alunos. quando todas as ações convergem para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos. o compromisso com a escola e seu projeto.alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática. embora a realidade da escola pública seja ainda bastante complexa. pela participação em atividades que estimulam o estudo.pedagógico como eixo central para a organização do trabalho na escola. e o incentivo ao trabalho escolar. que se conquista pela competência e pelo compromisso profissional. Os aspectos levantados não constituem conclusões definitivas nem se esgotam por si mesmos. tendo como referência o projeto políticopedagógico.maior coesão do grupo. da política educacional e de cada escola. . as possibilidades do projeto político-pedagógico dizem respeito a: . em síntese.superação de práticas pedagógicas rotineiras.desenvolvimento do autoconceito do aluno. pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em participar das atividades escolares. o qual assegure autenticidade a novas propostas.

1996. 1994. Sonia. Lívia. Parann: Construindo a escola cidadã. CAVAGNARl. . Ao contrário: admite a riqueza da processualidade do cotidiano. vol. São Paulo: FDE. Ilma Passos A. WARDE. pp. Acreditamos. A autonomia como projeto. Catro Neves. que não é composto só de entraves. Luzia B. José Cerchi e Rios. In: Série Idéias n. 1998. De TOMMASI. Moacir. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n165. 1997. É a esperança que nos impulsiona a progredir e avançar. qualidade total e educação. GENTILI. In: Cadernos Cedes n 36. Esperar é desejar. Secretaria de Estado da Educação. 1995.Horizonte ético-político. propor objetivos. Sérgio (orgs. pp. da e RANGEL. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Terezinha Azeredo. Carmen Moreira de. 13-18. São Paulo: Martins Fontes. l47-161. Melhoria da qualidade do ensino e o desafio da formação de professores em serviço. O projeto político-pedagógico e a autonomia da escola: Limites e possibilidades. confiar. maio/ago. Superintendência da Educação. Mary (orgs. São Paulo: FDE. 8s ed.. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. 70. Nove olhares sobre a supervisão. Fernando. jun. Campinas: Papirus. pp. Porto Alegre. Em nada significa acomodação. (org. Mary. In: Série Idéias n 16.. Paraná. porque temos esperança. pp. In: Silva.). 16. Dissertação de mestrado. 37-45. In: VEIGA. Campinas: Papirus. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. Ponta Grossa: UEPG. Educação: Temas polêmicos. 1992. 1993. 1995. apesar de situações adversas. Projecto educativo. In: Paixão de aprender n 7. José Mário Pires. 1989. 1994. 1989. mas de possibilidades. Curitiba.). Miriam e HADDAD.). Pablo e SILVA Tomaz Tadeu da.educadores. 95-129. Campinas: Papirus. José Cerchi. Fusari. Kramert. Considerações sobre o papel do supervisor como especialista em educação na América Latina. Formação continuada dos profissionais do ensino. Gramsci. Angelina e DIOGO. Celestino A. Concepção dialética da história. 189-207. 1995. 2a ed. Antonio. Junior. Rangel. Neoliberalismo. 69-77. Bibliografia Azanha. Terezinha A. Fusari. O Banco Mundial e as políticas educacionais. pp. Brasília. conclusão ou descomprometimento. Porto: Afrontamento. 1994. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. Petrópolis: Vozes. Gadotti. São Paulo: Cortez. pp. Rios. CARVALHO. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1993.

complexa. Existem. In: VEIGA. Piracicaba: Unimep. (org. Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas. Por isso. 75-98. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. 1 1-35. Gestão da escola: Novas perspectivas. tais como: a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. Teixeira. 111 6 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga* Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos. A realidade interna à organização escolar é. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível.). Jair Militão da. Campinas: Papirus. que condicionam tanto sua configuração interna. Administração escolar e política da educação. Ilma Passos A.). São instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo. pp. valores e relações. Maria Cecília S. cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade. gerador da descentralização e impulsionador de uma atitude democrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994. ____. numa dinâmica singular e viva. tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura organizacional da escola. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. outras instâncias de 113 ação colegiada. 49). pp. In: VEIGA. institucionalizadas ou não na escola. Maria do Rosário S. ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. (org. pp. A autonomia da escola pública: A re-humanização. 1997. A este propósito vale a pena lembrar a reflexão de Nóvoa ( 1995. geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe. VEIGA. 1998. construtor de espaços de autonomia. llma Passos A. Caminhos da profissionalização do magistério. evidentemente. 217-230. p. Nesse sentido. e Porto. (org. 1995.). Ilma Passos A. Campinas: Papirus. 1996. In: PIN'TO. 35): . 138p.SILVA. Campinas: Papirus. p. Avanços e equívocos na profissionalização do magistério e a nova LDB. Fátima Cunha et al. ainda.

A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa. Entretanto. tomada de decisão e instância avaliativa. Este artigo está centrado nas instâncias colegiadas da escola. esse projeto . a inter-relação das instâncias colegiadas.a estrutura social da escola: relação entre professores. a concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da dimensão coletiva de gestão democrática. . permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. especificamente. Para Pistrak (1981. Assim. de projetarem-se para o futuro. quando os educandos e os educadores percebem a escola como um local de trabalho. dos quais têm consciência e que lhes são próximos". preparação para o trabalho e exercício da cidadania. a dimensão coletiva é concebida integralmente e "crianças e homens em geral formam um coletivo quando estão unidos por determinados interesses. falar em Conselho Escolar implica atender a várias questões prévias e. pois só na clarificação destes limites se pode alicerçar uma colaboração efetiva. p. Essas palavras permitem compreender que o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre estrutura formal e as interações que se produzem no seu interior. mobilizados pela reflexão crítica. funcionários e participação dos pais e a auto-organização dos alunos. 137). Conselho Escolar como espaço de debate e decisões No marco das atuais reformas do sistema educativo.a estrutura pedagógico-administrativa da escola: gestão colegiada. estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses. eles se envolvem no "coletivo" e a escola se transforma em local de formação. portanto. Esse é um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade escolar. Dessa forma. É necessário considerar. enfatizando duas áreas: . é importante salientar que a análise das instâncias colegiadas da escola deve ter como pano de fundo a concepção de projeto político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. imprescindíveis na hora de delinear um projeto político-pedagógico. Na verdade. técnico-políticas. Para tal é preciso realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de ação.

O Conselho Escolar deverá. p. É necessário buscar formas representativas e às e9 " vezes operativas. A instância de caráter mais deliberativo. permite que professores. O projeto político-pedagógico inscreve-se. numa visão conjunta. mas que se torne realisticamente situada nas estruturas. Para isso. mas sim como tarefa que "não se limita ao âmbito das relações interpessoais. pelos vários segmentos da comunidade escolar. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. 22). é necessário criar órgãos de gestão que garantam. 154) constatou o seguinte: Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem sempre se faça da forma intensa que muitos poderiam esperar. vislumbrar um avanço em termos da democratização da escola pública. Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola pública. nos recursos e limites que a singularizam. Dentre esses órgãos de gestão. funcionários. o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola. a representatividade e. articulando as dimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. por outro. p. ou seja. pais e alunos explicitem seus interesses.não deve ser concebido como uma fórmula paradigmática e inflexível. Como espaço de debates e discussões. "não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira permanente para tomar cada um as decisões que requer a caminhada. por um lado. O que parece importante destacar éo papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiam a realidade da instituição educativa. 68). favorecer a aproximação dos centros de decisão . assim. no âmbito da concepção de gestão democrática. Mas a concretização do projeto político-pedagógico. o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida escolar. E o projeto tem que ser viável: colocado em prática. ao mesmo tempo. suas reivindicações. que permitam oportunamente a tomada de decisões (Alfiz s/d. pelo Conselho Escolar e. Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formal desempenhado. a continuidade e conseqüentemente a legitimidade. proporciona momentos em que os interesses contraditórios vêm à tona (Paro 1995). muitas vezes. portanto. p. Paro (idem. deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo.

procura defender uma nova visão de trabalho. Por outro lado. observa. faz anotações e exercícios. Nessa perspectiva. se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento. Isso facilita a comunicação. 16). E. p. como órgão máximo de decisão no interior da escola. expõe com as próprias palavras. o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que. Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nos assaltam quando refletimos sobre a temática avaliação. exemplifica. 160). O propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas. O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar situações didáticas para que a aprendizagem ocorra. ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos. com vistas à manutenção da estrutura vigente. o Conselho possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe. avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão.dos atores. Nesse sentido. tornando-se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. preocupa-se com a redução do individualismo e da fragmentação -. o aluno "presta atenção. objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo. usa materiais diversos. que é o eixo central em tomo do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (Dalben 1995. toma consciência das dificuldades. A aprendizagem é a atividade do aluno e isso exige uma disposição em querer aprender. discute em grupo. de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. O Conselho de Classe é uma instância colegiada contraditória. É um gerador de descentralização. e o segundo é direcionado para o processo de ensino em sua relação com a aprendizagem. permite a comunicação vertical e também horizontal.. De um lado. p.. avalia etc: ' (Veiga 1996. rompendo com as relações burocráticas e formais. Sob essa ótica. generaliza. É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. num acompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. pois. . estuda. É interessante notar que o Conselho de Classe "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino. Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da escola .nessa perspectiva. ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática. faz síntese integradora. Conselho de Classe: Instância colegiada de avaliação permanente Saber avaliar.

afirma o autor: "o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno. p. Paro (1995) percebeu duas tendências a respeito do papel da avaliação na escola: uma. p. A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtude do repasse de recursos financeiros para as escolas públicas. pouco exigente com relação ao desempenho do aluno. que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho. Associação de Pais e Mestres: Esforço de decisões democráticas Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é a Associação de Pais e Mestres (APM). A esse respeito. na sua estrutura atual. p.· A cobrança (facultativa. restrito à avaliação de apenas uma pessoa" (idem. com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração. propiciando também a democratização de sua permanência. Paro ( 1995. mais tolerante.Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de uma participação mais efetiva na escola? . com decisões voltadas mais para a aprovação. Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa. Teve sua regulamentação definitiva. bem como as exigências burocráticas que têm de cumprir. 25). em 1978 (Gadotti 1988. ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objetivo de arrecadar fundos para a assistência escolar. É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente a instituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola. cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas. aproveitando seu potencial de gerador de idéias e como um espaço educativo. É fundamental que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe. mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho. outra.117 Observando atividades do Conselho de Classe. obviamente) de taxa não poderia conter um certo potencial de participação? . A APM deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola. Assim. É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade. 137) levanta duas questões norteadoras para a escola: . 162). assim. que não fica. mais rigorosa.

acompanhando o estudo dos filhos. reivindicar e compreender a relevância de seu papel na vida da escola. 119 Para isso. É preciso também. ao programar encontros de pais e mestres. E. A escola. propicie as condições de execução dos planos de educação. principalmente. isto é. funcionários e alunos que gostariam de ter uma escola da qual pudessem se orgulhar. O que geralmente acontece é que a escola. Daí a razão de a APM não cumprir o papel para o qual foi criada. cafés e festas comemorativas. administrativo e. pois essa também não comunga dos seus problemas porque não está preparada nem pedagógica nem estruturalmente para imprimir esse direcionamento. que não retratam a realidade em que vivem os jovens e seus pais. por ser pública. Geralmente. discente. para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas. Isso fará com que o Poder Público. É importante mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada. geralmente as mães que participam mais ativamente tornam-se domésticas.O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APM não será solucionada tendo em vista os múltiplos problemas da escola. As atividades ficam muito restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar. E a escola. perde a grande chance de envolver pais. atentar para o fato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública. no entanto. Mesmo a escola que atenda às classes menos favorecidas pode desenvolver trabalho com os pais. além de fornecer recursos. a situação precária das escolas públicas cria` um mal-estar entre pais. não poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu dia-a-dia. mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo que é de formar o aluno para o exercício da cidadania. passam a estender suas atividades do lar dentro da escola. . o corpo docente. professores. nesse momento. e principalmente. E isso se consegue também se ela desenvolve um trabalho amplo com a família. nesse particular. No tocante à participação. levando-os a compartilhar das decisões e compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola precisa de sua presença. tendo a população como o eixo propulsor de uma educação despojada do autoritarismo estatal. limitase a reuni-los em atividades de lazer como jogos. a diretoria da escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar. a realidade tem mostrado que a comunidade não compartilha da vida da escola.

a construção do seu projeto político-pedagógico. à elaboração do calendário escolar. uma vez que reproduz nos jovens estudantes uma consciência passiva e alienada do contexto socioeconômico e político que o país vive. 167) afirma que uma escola pública deverá "ter a qualidade da escola controlada pela comunidade. alunos e funcionários. assim se expressa: "A APM. a definição da política global da escola. 55). para além da sala de aula. estando envolvido na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola" ( 1996. 115). favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais. seria o órgão mais importante de uma escola autônoma. p. Minasi. se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência da prática pedagógica concreta" (idem. pois "não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que. por si só. cujas decisões a ela caibam. é esse círculo que se transforma em vicioso. A participação de pais. . de forma teórica e prática. p. transforme a qualidade da educação pública. Para Jélvez (1990b. com a participação de pais. e não sejam entregues aos devaneios e ao lirismo tecnológico do planejadores". p. A consciência dos direitos individuais vem acoplada à idéia de que estes se conquistam numa participação social e solidária. dos funcionários e da direção. as oportunidades de êxito ficam minimizadas. ou seja. Numa escola onde a autoorganização dos alunos não seja uma prática. horário de aulas etc. 42).. um dos educadores que têm se ocupado desse tema. professores.Gadotti (1990. há um círculo cristalizado que permeia e perpassa as estruturas e o ensino nas escolas: o autoritarismo e o controle que as direções exercem sobre a ação dos estudantes. Para o mesmo autor. enfim. É importante reter dessa citação a expressão círculo cristalizado. dos professores. professores. p. De fato. dos alunos. realmente. o ensino acrítico e desvinculado da realidade global que os professores transmitem nas salas de aula e a ausëncia de instâncias que propiciem a participação efetiva dos pais. a mudança jamais acontecerá unilateralmente. alunos e funcionários por meio da APM dará autonomia à escola. É importante salientar que a APM não pode ser concebida como mero instrumento de controle burocrático. Reconfiguração e desafios do grêmio estudantil A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno.

os professores. a representação nacional dos estudantes foi eliminada. O Decreto-Lei 252/67 vetou a ação dos órgãos estudantis em quaisquer manifestações e movimentos (art. nesse clima de repressão que se desencadearam as atividades de desmobilização e dispersão de professores e alunos. cientes de seus direitos e de sua dignidade. p. por um lado.464/64. de caráter facultativo. 41). o abandono da atuação e da militância política e social e dos movimentos da sociedade civil foram. o Ato Institucional n 5. Foi nesse clima de controle. Por pressões externas. 41).Se. II). Isso trouxe como conseqüência o silenciamento da voz do aluno provocado pelo controle. a imposição da autocensura. instância de caráter tutelar. p. afirma: (. pelo cerceamento e pela desarticulação do movimento estudantil.. o silêncio e a indiferença frente aos problemas nacionais e educacionais. os alunos caracterizam-se pela passividade e pelo individualismo ligados às relações de estrutura político-social em que vivem. alunos e funcionários proibindo qualquer manifestação de 121 caráter político ou de contestação no interior das instituições educativas. portanto.) o "bom comportamento". Jélvez (1990a..398/8S. a partir de 1964. e aplicado aos professores. foi sancionada a Lei 7. oriundas da Lei Suplicy de Lacerda ou Lei UNE 4. certamente. Em 1985. A Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1 e 2 . ao elaborar uma visão panorâmica da ação repressiva.524. de dezembro de 1968. explicitando que a criação e a organização do grêmio estudantil são um direito dos alunos. Essa legislação que institui o grêmio estudantil. nos planos pessoal e político-social" (Jélvez 1990a. sufocou definitivamente os movimentos estudantis e "suspendeu o direito dos cidadãos de equa cionarem seu próprio destino. o que provocou a desarticulação dos mesmos. vale salientar que os movimentos estudantis foram interrompidos pela forma autoritária de gerir a sociedade brasileira. a eficácia dessa legislação e as marcas mais amargas na consciência e no coração dos professores e estudantes. por outro. Foi. obrigados que foram a permanecer no silêncio e no imobilismo. A seguir.Em fevereiro de 1969. decorrente do AI-5 nas suas Portarias 149-A e 3. elimina a obrigatoriedade do centro cívico. foi promulgado o Decreto-Lei 477. ameaçadora e controladora. ameaça e insegurança individual que se formaram profissionais de nível superior e dentre eles.

p. a participação política dos alunos. debates. necessariamente. É preciso que cada grêmio construa sua própria identidade. hoje educação básica. Para tanto. Uma característica que nos chama atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre as diferentes organizações estudantis de várias escolas. 131). amplamente. tal como uma associação qualquer. deve adotar mecanismos que levem em conta a importância da participação dos alunos e demais integrantes da organização do trabalho pedagógico. Por isso. mas uma organização onde se cultiva o interesse dos estudantes.grau. culturais. para organizarem seus grêmios como entidades representativas de seus interesses. Eles aprendem a resolver seus problemas entre si. É importante lembrar que o grêmio é o reflexo dos alunos. garantir a autonomia dos alunos que interagem no processo educativo. quando afirma: . O grêmio estudantil nada mais é que uma entidade representativa. concordo com Rios (1993). confronto de idéias e explanação de programas. o que evita intromissões em suas vidas (Pistrak 1981. cívicas e sociais" (Art. Nesse caso. S6). pois os representa e serve de elo de ligação com a direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde está inserida a instituição educativa. onde eles têm possibilidade de democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. Para que aconteça uma verdadeira ação educativa na escola. O processo de eleição deve ser precedido de discursos. experiências e sugestões favorece a participação do aluno na construção do projeto político-pedagógico da escola. O grêmio estudantil não é instrumento de luta contra a direção da escola. o grêmio estudantil é instalado como instituição autônoma dentro da escola. estabelecendo seu estatuto. Algumas escolas incentivam. O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição. não é um órgão tutelar nem algo imposto de cima para baixo. tanto interna como externamente. essa deve. "gerando um saudável hábito de reflexão e participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria problemática" (Jélvez 1990b. O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão escolhidos pelo voto direto e secreto. Essa troca de conhecimento. Portanto. Ele é um mecanismo democrático. O parágrafo 2 define que compete aos educandos organizar o grêmio estudantil. 1). "com finalidades educacionais. p. que será aprovado ou rejeitado por uma Assembléia Geral convocada para esse fim específico.

o de que a autonomia. Nosso pressuposto é. tendo como horizonte as formas participativas de organização do processo de trabalho pedagógico.não está dada. se sustentam com mais segurança num espaço mais objetivo. com capacidade de atuação autônoma. autônomo. com as características socioculturais de seus participantes. o projeto político-pedagógico deve ser coletivo. 21 ). na escola. Mesmo reconhecendo as amarras e os interesses do sistema educativo em manter o controle da organização do trabalho pedagógico da escola. responsável e compromissada. O que se observa é que tem sido mais fácil organizar. bem como por meio de formas de controle existentes no interior da escola" (Veiga 1995. assim como a liberdade. para reforçar a burocratização e a dependência. (p. sujeitos coletivos concretos. conseqüentemente. mas favorecendo a interação e a delegação de responsabilidade. além da visão tecnicista e burocrática de órgãos colegiados. um projeto é algo que se constrói com vistas ao futuro . como atores e protagonistas e. Essas instâncias têm sido instrumento. As causas dessa ênfase. tive a oportunidade de refletir sobre o papel contraditório das instâncias colegiadas da escola. é algo a ser construído . garantida já em nossa prática. estou convicta de que é preciso . mas não independente. embasam-se nas prerrogativas do cenário educativo que. as instâncias colegiadas como instrumentos passíveis de ser controlados pelos órgãos centrais da educação. p. É preciso ter consciência de que a dependência e a submissão no interior da escola efetivam-se por meio "de relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais. distribuídos hierarquicamente.Devemos refletir sobre o tema autonomia como projeto. As instâncias colegiadas tutelares e desenvolvidas de forma vertical favorecem a submissão. grifos da autora) 122 Como já procurei acentuar. na concepção pragmatista da sociedade. Nesse sentido. 14. o individualismo e a dependência. Cumpre ressaltar que o projeto político-pedagógico não se concretiza sem que se leve em conta o diaa-dia da escola. por excelência. essa concepção de representação estudantil deve ser pensada como processo e produto da ação dos alunos.ele aponta para algo que está por vir. então. Reflexões finais Neste artigo. Ora. É uma maneira de compartilhar da proposta.

PARO. 1994. 1981. 5 ed. 1996.desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador. MINASI. 1988. de algum modo. pp. pp. E é essa concepção que tem impulsionado muitos profissionais da educação a se debruçarem sobre os fundamentos da gestão democrática. jan/mar. São Paulo: Brasiliense. para que a escola se preocupe com formas alternativas para a construção de sua identidade.O. In: Revista da Educação AEC n 74. Buenos Aires: Aique. instituindo órgãos colegiados sob a ótica da participação. In: N6voA. Por fim. 1995. El projecto educativo institucional. Terezinha A. 1995. RIOS. Ano 19. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. (org. Grêmio estudantil: A força (enfraquecida) do estudante. Dissertação de mestrado. Ijuí: Unijuí. tendo em vista uma educação de qualidade sustentada em concepções cooperativas e solidárias intra e interescolares. Luis Fernando. 1990b.). Diretoria Técnica. Porto: Afrontamento. 1995. Gadotti. _______________.I. São Paulo: FDE. Brasília. (org. Ano 19. 1990. s/d.O. A autonornia e qualidade do ensino na escola pública. Rearticulação e desafios dos grêmios estudantis. 1996. A.F. Projecto educativo. CARVALHO. Por dentro da escola pública. Fundamentos da escola do trabalho. DALBEN. Vitor Henrique. Projeto político-pedagógico: Uma construção possível. In: DAMASCENO. Didática: O ensino e suas relações.L. Projeto político-pedagógico: Uma construção coletiva.. 39-41. Para uma análise das instituições escolares. Ângela . As organizações escolares em análise.A. In: Revista Contexto & Educação n 18. Campinas: Papirus. quero expressar um desejo: que as instâncias colegiadas possam contribuir. NÓVOA. PISTRAK. Júlio A. Petrópolis: Vozes. São Paulo: Xamã. Campinas: Papirus. Alberto (org.. A. abri/jun. _____. São Paulo: Cortez. I. Campinas: Unicamp. e DIOGO. I. M.). Trabalho escolar e conselho de classe. 54-66.P. Brasília.P. Uma só escola para todos: Caminhos da autonomia escolar. 126 .Horizonte ético-político. Marques. 1995. Associações de pais e mestres. (org.. Irene. In: Revista de Educação AEC n 74.A. ______________. Jélvez. jan/mar. A educação como ato político partidário. 1990.. da solidariedade e da autonomia. 1990a. I. F.P. Bibliografia ASFIZ. 2~ ed.A. ln: VEIGA. Lisboa: Dom Quixote.). Campinas: Papirus. A autonomia como projeto . In: Série Idéias n 16. In: VEIGA. A. Projeto pedagógico: A marca da escola. 2a ed. VEIGA. Moacir.). 3a ed. 1993. Propostas para um deseno colectivo. Participação cidadã e escola pública: A importância da APM.

Mestre em Educação pela Universidade de Brasilia-UnB.7 AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa* No âmbito da escola pública. visto que sua intenção é trazer a público os resultados do trabalho de coordenação do processo de construção coletiva dos projetos políticopedagógicos das escolas públicas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga-DRET. tem se verificado um fosso considerável. sejam realmente refletidas. currículo e avaliação. O contexto trabalhado e as perspectivas pedagógicas da Escola Candanga . Docentc da Fundação Educacional do Dist"to FederaUFEDF. . temos observado. seu engajamento com uma prática educativa transformadora do social e sua ênfase no trabalho coletivo e na postura reflexiva sobre conceitos complexos como. O objetivo deste texto está relacionado a esse tipo de preocupação.Escola Padrão (São Paulo). instância intermediária do complexo Secretaria de Educação-SE/Fundação Educacional do Distrito Federal-FEDF. Entre os pontos comuns a essas propostas. a constante preocupação com a implantação de propostas pedagógicas que se pretendem inovadoras. na implantação e na implementação dessas propostas políticopedagógicas. nos últimos anos e em vários estados brasileiros. Tais propostas. 127 Na concepção. destacam-se sua concepção crítica de educação. Escola Plural (Belo Horizonte). definidas em nível mais global como. democracia. denominada "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". deixam transparecer semelhanças teóricas e metodológicas entre si e. em consonância à proposta pedagógica definida pelo Governo Democrático e Popular para a educação no quadriênio 1995-1998. naturalmente. Isso porque é voz corrente que entre o pensar essas propostas e sua concretude no cotidiano escolar. incorporadas e viabilizadas pela escola. notadamente em nível de sala de aula. alguns distanciamentos . essa última como o verdadeiro locus de realização das políticas educacionais. Escola Cidadã (Curitiba e Porto Alegre). o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas. secretarias de educação e outras instâncias intermediárias. cidadania. por exemplo. Escola Candanga (Distrito Federal) e Escola Cabana (Belém). por exemplo. embora mantenham certas especificidades decorrentes do contexto sociopolítico e escolar que as originam.

Ao complexo SFJFEDF estão vinculadas 5352 escolas que ofertam educação infantil. No caso específico da Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. algumas delas articulam as escolas públicas de mais de uma cidade-satélite do DF. 39 estão localizadas em áreas mais centrais e 26 em setores periféricos da cidade.l4 Centros de Ensino que oferecem de 5' a 8'série do 1 grau' . Um número considerável do conjunto dessas escolas oferta o ensino regular ea modalidade do supletivo. 1° e 2 grau. Desse total.a discussão aqui realizada acerca de sua implantação refere-se ao trabalho feito nas escolas subordinadas a DRET. sendo sua composição bastante heterogênea. Intermediando as ações entre o nível central e as escolas. em decorrência das necessidades do sistema. A Escola Candanga é uma proposta político-pedagógica que tem como referência o Plano Quadrienal de Educação do DF (1995/1998) e os eixos definidos pelo Governo Democrático e Popular para a educação .gestão democrática. 129 Na ocasião da construção de Brasília. O número de escolas subordinadas a cada uma dessas unidades varia e.Convém deixar registrados. cujo trabalho volta-se para a educação infantil e as fases de formação e/ou séries iniciais do 1 grau. estão dez Divisões Regionais de Ensino (DREs) e duas Coordenadorias Pedagógico-Administrativas (CPAs). para o ensino médio. Grupo II .11 Centros Educacionais voltados. alguns dados sobre a rede pública de ensino do DF. sob diferentes aspectos. Embora a proposta pedagógica "Escola Candanga: Uma lição de cidadania " tenha sido instalada em 1995 em toda a rede pública do DF.40 Escolas Classes. democratização do acesso escolar e da permanência do aluno na escola e qualidade na educação. Quanto às modalidades de ensino que ofertam. A origem da denominação "candangos" é africana e significa. contando três dessas últimas com turmas multisseriadas. mestiços trabalhadores pobres e sem especialização. etimologicamente. incluídas aí uma escola voltada exclusivamente para o ensino de línguas estrangeiras e outra voltada para a formação de professores para as fases de formação e séries inicias do ensino fundamental. de início. o total de escolas públicas coordenadas é de 65. passou a denominar os pioneiros anônimos que . prioritariamente. podemos identificá-las assim: Grupo I . visando a uma melhor contextualização do trabalho realizado. Grupo Ill . 59 são urbanas e seis são rurais.

Sugerindo a construção de um currículo contrário ao tecnicismo e próximo do interacionismo sócio-histórico. como tal. 21 ). Historicizando o trabalho . Ao conceber a prática da construção coletiva como princípio e a democracia como uma invenção e construção cultural. Lidando com conceitos complexos e desafiadores. por fim. apontar mecanismos para sua superação e defender a criação coletiva de uma nova cultura escolar que reúna as esperanças de alunos. Trata-se.vinham dos diversos locais do país e se aventuravam na utopia de criar uma nova capital para os brasileiros. de uma proposta pedagógica que adota uma nova lógica de organização curricular e redimensiona o tempo. cidadania e realidade. com base em significados culturais diversos. a interpretação de avanços e dificuldades do projeto pedagógico e o combate à avaliação classificatória e aos seus reducionismos limitados a aprovar/reprovar os alunos. A referida proposta "é revolucionária e não reformista. p. Seu processo avaliativo é comprometido com a crítica da ação educativa. profissionais da educação e comunidade. na medida em que se trata de uma proposta utópica" (Escola Candanga 1995a. vinculada a valores éticos e humanistas. Assentada em três grandes dimensões . mesclando vários sotaques e componentes culturais. socioantropológica e psicopedagógica -. porque desvela a aparência e mostra que o saber é também trabalho e. p. tenha sua origem na cooperação e não na competição. 20). p. A Escola Candanga possui um caráter crítico que questiona o conceito e a função da ideologia no meio social. concebendo o termo crise na perspectiva de um "momento criativo em que o antigo equilíbrio é rompido para dar lugar ao novo" (ibidem. redimensiona também as acepções de democracia.filosófica. vislumbra no professor um mediador do processo ensino-aprendizagem. essa proposta pedagógica distancia-se das concepções neoliberais por defender uma nova qualidade de ensino que. sugerindo o rompimento com a compartimentalização e a fragmentação das disciplinas. em pleno cerrado central. 48). o espaço e os conteúdos escolares. a Escola Candanga defende uma proposta curricular não reprodutora de verdades absolutas e busca "a crítica a estas verdades. reconhecendo essa última como algo dinâmico e comprometido com sua adaptação às novas idéias e não como algo pronto e acabado. Sua natureza transformadora a faz assumir o compromisso de questionar a realidade. é produzido no tempo e no espaço pela ação humana" (ibidem.

Para uma melhor compreensão da trajetória do trabalho desenvolvido. o trabalho foi organizado em três frentes: a) assessoramento às escolas na elaboração dos seus projetos. c) leitura e discussão dos projetos elaborados com as equipes que os sistematizaram. por modalidade e grau de ensino. 131 Os projetos recebidos foram lidos. no período já mencionado. contextualizados na realidade de cada escola. tentaremos fazer um breve histórico. apresentando algumas informações que sintetizem sua sistemática de acompanhamento. objetivavam contribuir para a construção coletiva de sua proposta de trabalho. através da sistematização de encontros pedagógicos com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. Basicamente. foram realizados 33 encontros. o que nos levou. com as novas direções escolares eleitas para o biênio 19961997. pelos vários seguimentos da comunidade escolar. d) acompanhamento sistemático do rendimento escolar das turmas. algumas recomendações gerais foram feitas para a segunda versão dos documentos: a) leitura e discussão. Na mesma época. c) contextualização e operacionalização de coordenações pedagógicas interdisciplinares. discutidos e devolvidos às escolas. dos fundamentos político-pedagógicos e das diretrizes operacionais da referida proposta. Na perspectiva do assessoramento que já vínhamos prestando. b) análise do cotidiano das escolas. promovemos encontros para contextualizá-las sobre o trabalho realizado no ano anterior. sendo 11 com cada um dos três grupos. inclusive pelos Conselhos Escolares também eleitos no final do ano de 1995. no período de março a novembro. cerca de 10% delas tiveram dificuldades em realizar essa tarefa. Durante o ano de 1995. prazo acordado com as escolas para que apresentassem a primeira versão sistematizada de suas propostas. no início de março de 1996. fazendo sugestões de sua implementação na perspectiva da Escola Candanga. b) visitas locais àquelas escolas que solicitavam discussões acerca de sua proposta pedagógica. é que nos lançamos ao desafio de colaborar na construção dos projetos em rede de ensino. a retomar o trabalho com esse grupo. e) discussão da organização curricular . No final daquele ano. Nesse sentido.Partindo das perspectivas pedagógicas apresentadas anteriormente. apresentamos na ocasião algumas sugestões visando auxiliar o estabelecimento de alguns conexões com os referenciais teóricometodológicos da Escola Candanga. pela comunidade escolar. oportunizando discussões teóricometodológicas acerca da elaboração do projeto político-pedagógico e de temas de natureza pedagógica que. das 65 escolas públicas sob nossa coordenação. visando combater a repetência e a defasagem da relação série/idade.

número reduzido de pessoal nas equipes de direção escolar e na DRE para acompanhar e sistematizar as discussões com os diversos grupos. no trabalho da Divisão Regional de Ensino. no dia-a-dia do fazer pedagógico. tanto daquelas em construção na escola quanto das que estavam em andamento em nível da rede de ensino. As dificuldades percebidas na ocasião levaram à conclusão de que era preciso ampliar a discussão/capacitação em serviço para as equipes de coordenadores pedagógicos. O referido seminário foi realizado com um duplo propósito: a) socializar a discussão já acumulada nos três anos anteriores sobre a questão do projeto político-pedagógico. os encontros pedagógicos mensais com os vários grupos continuaram em 1996. d) as dificuldades/limitações. levando à necessidade de o trabalho ser constantemente retomado. sentimos a necessidade de organizar um seminário pedagógico de cinco dias consecutivos com todos os novos gestores. a continuidade das reflexões do projeto em sua . estávamos constatando que. não conseguiam atingir satisfatoriamente os professores e. em face das especificidades de cada escola e do proposta pela Escola Candanga Por fim. apesar de todo o esforço demonstrado. tendo em vista a renovação de 1 /3 do quadro. como. merecendo destaque. neste momento. cujo locus de atuação era a própria escola. outras sugestões foram registradas em relação às possíveis implementações que cada projeto político-pedagógico poderia fazer. por exemplo. explicitadas ou latentes. As explicações para esse fato eram as mais diversas. quatro delas: a) as dificuldades de natureza estrutural. b) solicitar. Na realidade.baseada na transversalidade de temas e substituição de séries por fases de formação. c) a não-incorporação efetiva das propostas pedagógicas. a segunda versão de todos os projetos foi lida e discutida com as escolas. o cotidiano da sala de aula na discussão pretendida. em virtude das preocupações já relatadas e pelo fato de no final do ano anterior terem ocorrido novas eleições para as direções das escolas públicas do DF (biênio 1998/1999). Sendo todo projeto político-pedagógico inconcluso. com seus pares. b) a relativa rotatividade dos grupos nas escolas. sozinhas. por consequëncia. no que tange ao assessoramento que vinha sendo dado ao conjunto das escolas na construção dos seus projetos pedagógicos. em fevereiro de 1998. de cada uma das novas equipes. No início de I997. as direções escolares. Diante desse quadro. por parte dos diversos grupos.

continuamos com discussões sistematizadas sobre a construção da identidade da escola sob sua gestão . na concepção e ao longo do processo de construção do projeto político-pedagógico há uma intencionalidade explícita. como instituição social cuja função básica é veicular e transformar o saber historicamente produzido nas relações sociais. Segundo Veiga (1996). 133 Eixos norteadores. democratização do acesso e da permanência do aluno na escola e gestão democrática. p. o político e o pedagógico são indissociáveis. a fim de que possamos expressar 134 nossa compreensão sobre cada um deles e a forma como foram discutidos e internalizados pela rede de escolas. têm sido os orientadores do trabalho ora objeto de análise. visto que qualquer representação do social encontra suas raízes no aspecto ideológico. A escola pública. ao empreender essa tarefa. são interessantes algumas considerações a seu respeito. democratizando suas práticas e abrindo-se de forma efetiva para todos aqueles que a procuram. o direito de acesso e permanência na escola. faremos apenas algumas considerações a respeito dessa questão. a escola. Ao definir seu projeto. a fim de que os eixos e pressupostos norteadores das propostas construídas pelas escolas públicas em destaque possam ser mais bem compreendidos.o projeto político-pedagógico. 51 ). indagações e pressupostos do projeto político-pedagógico Não sendo o objetivo aqui discutir questões teórico-conceituais acerca do projeto político-pedagógico da escola. Essa coletivização exige o compartilhamento de ações" (Bordignon e Veiga 1994. Registrados os eixos que. como elementos inter-relacionados. tanto com esse grupo quanto com aqueles que foram reeleitos. É nesse sentido que a construção dos projetos político-pedagógicos de nossas escolas tem sido orientada na perspectiva da Escola Candanga e dos três pilares básicos definidos pela Secretaria de Educação do DF . . visto que ele "parte da discussão coletiva de seus problemas e da busca de soluções para enfrentar os desafios de garantir. na reflexão e na construção desse tipo de projeto.escola. aperfeiçoar seus mecanismos de atuação. para realmente legitimar sua adjetivação de "pública".qualidade de ensino. em consonância à proposta da rede de ensino. aos alunos. Assim. deve considerar a variedade das práticas culturais nela presentes e distanciar-se de reducionismos interpretatìvos da realidade. Ao longo do primeiro semestre. precisa perceber-se também como local de manifestações das contradições sociais e.

entretanto. que submete a amplos debates quaisquer tomadas de decisão. Evitando promover reducionismos dessa natureza. corpo técnico-administrativo. alunos. que sem realizar nenhuma consulta.) podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autonomia da escola" (Paro 1996." transforma-se em decorrência do momento. um diálogo que não se esgote na prática de "marcar reuniões". a escola deve construir seu projeto político-pedagógico partindo de sua singularidade. 42). é fundamental que a escola atente para a identidade dos sujeitos e as formas como eles podem redimensionar seu trabalho. André ( 1995. soam como possíveis equívocos: a) o populismo. auxiliares da educação e a comunidade em geral. . mas que se traduza. só obterá êxito se a escola estabelecer um fecundo diálogo com a comunidade. podemos enumerar três perigos que.. uma marca que o distingue dos outros indivíduos e que o leva a buscar certos objetivos. 90) 135 considera que cada um de nós assume. correm-se riscos quando é empreendida uma ação de gestão compartilhada. na reflexão coletiva dos seus vários segmentos professores. amplia-se. através de um processo de reflexão com todos os segmentos da comunidade educativa. "uma identidade pessoal/social. em suas práticas. b) o democratismo. O paradigma da gestão democrática pressupõe a viabilização de propostas compartilhadas de ações que estimulem a inovação e a autocrítica das organizações escolares. Desse ponto de vista. Precisa. mesmo quando são elas de caráter eminentemente técnico. p. que pode levar à supervalorização da opinião popular sem nenhuma avaliação crítica do que é proposto. potencializar a criatividade e privilegiar a produção do grupo. assim. "dando sugestões e influindo nas decisões.. c) o centralismo. em certo sentido. toma decisões que são de natureza essencialmente política. assegurar a participação de todos.A perspectiva da gestão democrática demanda da escola pública a criação de mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. sobretudo. Obviamente. p. gera uma participação efetiva dos indivíduos que. Esse trabalho sugere a descentralização das tomadas de decisão e o engajamento efetivo de todos aqueles que se utilizam dos seus serviços. (. por seu turno. Refletindo acerca dessa questão e tomando de empréstimo os termos utilizados por Gadótti (1994). Mas essa identidade muda. pais. Tal processo de envolvimento. Essa reflexão.

No que tange à questão da qualidade de ensino. o que não será alcançado se não houver. a democratização do acesso e da permanência do aluno na escola.pedagógica. na busca da melhoria da qualidade de ensino. Além disso. institucional e filosófica (ibidem). em nível macro. Conceber a qualidade de ensino com base nas relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano escolar é perceber os sujeitos em suas singularidades. na perspectiva de melhor contribuir para sua inserção crítica no contexto das relações sociais. o mundo do conhecimento (Demo 1997). na proporção em que define como objetivo central de suas práticas a cultura do sucesso escolar e a democratização dos mecanismos de acesso e permanência do aluno em seu interior. essencialmente. relações: relações da escola com as pessoas. A construção de um projeto político-pedagógico realmente comprometido com a melhoria da qualidade de ensino passa. visando a uma nova organização da cultura escolar e assegurando. efetivamente validando os pontos de vista contraditórios que surgem da reflexão coletiva dos grupos que participam da elaboração de suas respostas. portanto. É preciso a participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns. a escola pode transformar-se em centro de cidadania. no interior da mesma. visto que a multiculturalidade apresenta-se como uma das mais significativas referências dos nossos tempos. Promovendo amplos debates. Nesse enfoque. o estudo da diversidade de situações desse cotidiano deve ser feito em relação a pelo menos três dimensões . uma reflexão crítica do conceito de cidadania. de forma alguma. Especificamente em relação ao aluno. a escola não pode restringir suas práticas avaliativas à questão administrativa. deve oportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e técnicos historicamente produzidos. Considerando isso e construindo seu projeto político-pedagógico. ou seja.da cultura . cada vez mais. como um ser que se humaniza. a participação isolada dos agentes educacionais. por sua vez. pela percepção da escola sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais. uma vez que a perspectiva burocrática não é. Está subjacente a essa perspectiva uma práxis educativa fundada nas seguintes premissas: a) a substituição da cultura da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do . como sujeitos sociais. Considerar essa dimensão implica afirmar que não basta. é preciso que entendamos que a mesma está no processo e que os processos são. com as instituições e com a comunidade. a escola pode criar espaços para a discussão e a (re)significação da concepção de cidadania.

sociológicos e didático-metodológicos. é o da construção de um projeto que. a visão de homem discutida é a de um ser histórico. a proposta político-pedagógica discutida pela DRET em suas escolas. 137 Em outro sentido. está fundamentada nos pressupostos filosóficos. percebendo-se efetivamente como sujeitos do processo educacional. o pensar e o agir dos vários segmentos envolvidos na construção do projeto político-pedagógico. além de abrir possibilidades de intervenção em suas práticas. discutindo as fraquezas e forças da escola. Destacamos. os profissionais da educação refletem acerca do projeto político-pedagógico a ser construído pela escola na qual atuam e descobrem alternativas de (re)valorização do seu trabalho. portanto. explicitados a seguir. o projeto político-pedagógico pode instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos problemas da escola. que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossos sistemas educacionais? b) Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola? c) Que concepção de homem está implícita ao processo educacional do qual participamos e que propostas temos para construir o projeto político-pedagógico de nossa escola? d) Que pressupostos e implicações político-pedagógicas levantamos acerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do gerenciamento escolar? e) Que elementos concebemos como importantes na construção do projeto pedagógico de nossa escola? Reflexões dessa natureza têm perpassado o nosso trabalho por acreditarmos que. rumo à construção dos seus projetos: a) Historicamente. engajado e . redimensione e revitalize a prática pedagógica. O desafio lançado. segundo o qual uns pensam e outros fazem. a seguir. é preciso refletir que qualquer proposta de reorganização do trabalho escolar sugere o levantamento de indagações e pressupostos que orientem e assegurem. Em termos filosóficos. d) o distanciamento de ações de natureza centralizadora e autoritária. com a devida coerência. epistemológicos. as principais indagações apresentadas aos vários segmentos das unidades de ensino vinculadas. Subjacente a esse entendimento. fortemente presente na escola brasileira. Nessa dinâmica de discussão coletiva. b) o combate ao estigma histórico. no período de 1995-1998. c) a adoção e o amadurecimento de práticas coletivas e democráticas de gestão escolar. preservando a dimensão coletiva.sucesso do aluno.

entendemos que a sistematização do processo educativo precisa ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dos conteúdos. Como pressupostos sociológicos. por meio de metodologias participativas e contextualizadas. Primeiro. o que ocorre fundamentalmente em decorrência das relações de poder presentes em seu interior. o que é duplamente importante: a) porque pode minimizar as consequências negativas da fragmentação do saber. Na dimensão epistemológica. portanto. um duplo sentido: favorecer a assimilação e a sistematização do saber historicamente produzido na teia das relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante. na concepção. relacionando diversas interfaces do conhecimento. ou seja. podemos apontar duas premissas básicas. Obviamente. profissionais da educação. Quanto aos pressupostos didáticó-metodológicos. a escola também não está imune aos problemas gerados nas várias esferas da totalidade social. b) porque. o fato de que. contradições e paradoxos que permeiam as relações pessoais e institucionais.sujeito de suas próprias ações na totalidade social. sobretudo. Nossa concepção de educação possui. a concepção prevalente refere-se a um indivíduo que deve usar suas capacidades intelectuais. historicamente presentes na organização do trabalho pedagógico. com base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social. levando-os a avanços em suas representações do real. ocorrendo seu processo de apropriação. Em relação a esses pressupostos cabem duas observações. A segunda ponderação diz respeito à materialidade escolar. sejam elas de natureza social. contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais contextualizadas e abrangentes a seu respeito. mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e humanizante. na execução e na avaliação de qualquer projeto-político pedagógico a dimensão . a interdisciplinaridade. não estando ilhada dos jogos e práticas sociais. o reconhecimento de que. concebida para além da questão didático-metodológica e interpretada como construção crítica do conhecimento. A primeira refere-se à reflexão interdisciplinar que a construção de todo projeto político-pedagógico deve ter. pais e alunos são construtores do conhecimento e da realidade. partimos da tese de que a gênese do conhecimento está no imbricado jogo das relações sociais. sendo 0 conhecimento e a realidade construídos e transformados coletivamente. psicomotoras e afetivas para a transformação das estruturas e instituições sociais. toda sociedade evidencia conflitos. política ou eminentemente pedagógica. via socialização e democratização do saber. em virtude da dimensão histórica da luta de classes. Segundo. sendo o professor um catalisador desse processo.

Pressupondo que ninguém cria do nada. algumas sugerindo estarmos no caminho certo. situações curiosas tenham surgido e continuem sendo observadas. como uma das explicações para esses equívocos. Apontamos. a seguir. espaço. devendo. inclusive. As confusões conceituais sobre o projeto político-pedagógico. . evidenciam imprecisão terminológica a seu respeito. dependendo do seu nível de solidez. não devendo esse aspecto ser reduzido à "adequação das condições físicas ao ensino".`projeto". é natural que ao longo do período de coordenação do trabalho aqui analisado. a necessidade de retomar (sempre) o percurso 1) A primeira dificuldade a destacar refere-se às concepções de projeto expressas por várias escolas. a trajetória e a tradição que a escola possui. ora como "plano anual de ação" e ora. ele pode contribuir para a conquista de condições materiais mais favoráveis à sua viabilização. levando alguns grupos a ele se referirem ora como . alguns avanços e recuos constatados na tarefa realizada. Também a organização de tempo. no âmbito do trabalho aqui analisado. algumas desconsiderando. ou seja. destacamos. apesar das discussões teóricas feitas com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. viabilize a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico.material da escola também deve ser posta em relevo. é razoável supor que qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. sem sombra de dúvida. As posições têm se mostrado de forma diversificada. como "cronograma das atividades da escola". de forma que a escola não resuma suas práticas e forças aos problemas do dia-a-dia. seriações e a dimensão hierárquica são aspectos relacionados à questão da materialidade da escola. outras nos alertando para a necessidade de retomar as discussões. durante um considerável período de tempo. Contudo. Pelo contrário. ou seja. ao serem lidos à luz da crítica a eles necessária. a partir de 1995. o fato de alguns dos projetos. alunos e comunidade em geral. traços importantes de sua identidade nem sempre têm merecido o devido destaque na concepção de suas propostas pedagógicas. ser analisados na elaboração de qualquer projeto. e de reflexões locais com os diversos grupos. A persistência de alguns dilemas Pressupondo que todo projeto político-pedagógico demanda um tempo de amadurecimento. Insistindo com cada uma das escolas na idéia de que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico precisa continuar ocorrendo no coletivo. mas aprenda a pensar e propor ações a médio e longo prazos. ainda. sua acepção precisa ser redimensionada e relacionada também à valorização dos profissionais da educação e aos recursos didático-pedagógicos colocados à disposição 139 de professores. Nas fragilidades evidenciadas.

um considerável número de direções escolares. I 00). para um certo grupo. mesmo precisando ter o presente como principal referência e gerador dos elementos que irão definir seus limites e suas possibilidades (Weber 1996). constrói sua própria identidade. o que. de que a "a ação política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1991. 2) Certamente o amadurecimento das idéias e estratégias necessárias à construção do projeto político-pedagógico da escola precisa acontecer dentro de um grupo. cabem também alguns destaques. considerando. por parte de alguns grupos. para o saudosismo autoritário dos já cristalizados "planos de ação anuais". dificultando a compreensão de que a escola. aprendendo a pensar a médio e longo prazos. embora aqui reconheçamos sua pertinência a uma boa administração. as demandas específicas desses grupos à realidade da escola. 141 3) Em relação aos temas predominantes nas discussões das escolas. em nível da rede local de ensino. Entretanto. o "planejamento anual da escola". em virtude de variáveis políticas e do retorno da eleição direta para essa função em novembro de 1995. deve voltar-se também para o futuro e considerar o passado. p. na concepção do projeto político-pedagógico.deixarem transparecer certo "personalismo" de gestão e não o resultado de discussões coletivas refletidas e incorporadas por todo o grupo. O ranço tecnicista na formação dos docentes e gestores escolares apontou. observamos que várias das direções recém-eleitas pareciam ter mais urgência em atender aos grupos que as apoiaram no pleito eleitoral do que articular. a rotatividade de pessoal. "correspondia" ao projeto políticopedagógico. Em dois momentos do trabalho foram substituídos. entre outros fatores. Nesse sentido. é evidenciada pouca compreensão. pouca clareza de que esse. Acrescente-se a isso o fato de alguns grupos mostrarem. com a coerência necessária. a rotatividade e a constante necessidade de recomposição das equipes de direção e coordenação pedagógica sem dúvida representaram sérios entraves à continuidade do trabalho de elaboração dos projetos ora em destaque. por motivos óbvios. muitas vezes. não poderia ter uma relação de equivalência e sim de complementaridade e/ou coexistência. em decorrência de uma gama de fatores. traduzida nas necessidades e nos interesses dos seus diversos segmentos. Respaldados pelos encontros sistematizados com as equipes de direção e . Agravando essa situação e mostrando a necessidade de aprimoramento do processo democrático em nossas escolas.

pareciam entender que o caminho para tratar. além de autoritária. Retomando a questão anterior. g) conselho escolar. na perspectiva de outras formas mais complexas do fazer democrático. 270) nos alerta que ela "constitui até agora o máximo de consciência política do capitalismo. muito claramente. Santos (1995. Por exemplo. talvez pelo fato de que os diretores tinham passado por um processo de eleição e também pela pouca experiência democrática presente no cotidiano de nossas escolas. a indisciplina de adolescentes e jovens adultos e manter a "qualidade de ensino" das escolas sob sua direção seria "aconselhar" os alunos problemáticos a irem para outro estabelecimento de ensino ou. É bem verdade que os eixos norteadores da proposta pedagógica da rede foram bastante discutidos. c) gestão democrática. Ainda em relação à gestão democrática e ao processo de eleição direta para direção de escola. Por esse ângulo. é uma relação social". revela contradições também em relação ao coletivo que a rede tem tentado construir. b) avaliação. discutir e em relação aos quais sugerimos implementações -. pudemos perceber os dez temas mais refletidos pelas 65 escolas. mesmo o eixo da gestão democrática tendo sido objeto de muita reflexão e apesar de termos observado. Essa prática. com base na democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. em várias outras. muitas vezes temos constatado. por parte de vários professores que têm ocupado essa função. por exemplo. para o turno noturno. Ao discutir o conceito de democracia representativa. é preciso. atentarmos para as . a verbalização de um compromisso bem mais atrelado aos grupos que asseguraram suas vitórias nas urnas do que à proposta pedagógica da rede de ensino.coordenação pedagógica durante esses quatro anos. aqui apresentados em ordem decrescente: a) abordagem conceitual e operacional do projeto político-pedagógico. f) conselho de classe. apesar de veicularem o discurso da gestão democrática. conduz ao aumento máximo da consciência possível. pelas visitas periódicas que realizamos nas escolas e pelas análises dos relatórios escritos-documentos que tivemos a oportunidade de ler. i) currículo. O mesmo autor explicita também que o aprofundamento da democracia representativa. j) interdisciplinaridade. Este máximo não é uma quantidade fixa. práticas gerenciais que expressavam coerência entre o dito e o feito. quando muito. p. em muitas de nossas escolas. foi possível constatar que alguns gestores. sem nenhuma dúvida. algumas contradições. d) qualidade de ensino. manifestavamse. e) democratização do saber. embora uma análise mais detalhada dessa questão abra espaço para algumas considerações. h) regimento escolar.

ao longo destes quatro anos de trabalho. logo no início dos trabalhos. Talvez por isso. alguns dos gestores tenham expressado pouca familiaridade com a necessidade de compatibilizar e equacionar problemas ligados. registrar por escrito suas idéias e práticas bem-sucedidas ou não. sua proposta pedagógica. por exemplo. coletivamente. saber argumentar" (Marin 1998. Além disso. simultaneamente. usar esquemas de análise e de sistematização de informações. "realizar observações. ao ambiente micro. Mesmo o trabalho de assessoramento tendo sido sistematizado em uma série de encontros periódicos durante todo o processo. ainda em 1995. por isso. representado pela política educacional proposta para a rede pública de maneira geral. habilidades importantes à pesquisa não se faziam muito presentes. 6) Constatamos também incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada. 480). correspondente à sua escola. 5) Uma quinta fragilidade verificada relaciona-se à questão da pesquisa do cotidiano escolar. dirigindo e/ou coordenando escolas pela primeira vez. distinguindo-se das demais em sua prática pedagógica (o que é absolutamente verdadeiro). na prática observamos uma insistência para que fosse fornecido. 143 4) Outro dilema que enfrentamos e procuramos minimizar. Assim. fazer registros. Em decorrência das lacunas deixadas na formação docente. coletar informações sem viesá-las. mas devemos também encará-la apenas como um dos componentes desse processo. refere-se a aspectos gerais da formação técnico-pedagógica dos profissionais que dirigiam e/ou atuavam na coordenação pedagógica das escolas. visto que na construção dos projetos político-pedagógicos grande parte dos interlocutores que estavam à frente da discussão com seus pares nas escolas apresentava consideráveis dificuldades em. e o macro. é preciso ponderar o fato de a maioria ser composta por especialistas com pouca formação pedagógica. atestando a pertinência de críticas sobre a contribuição das faculdades de educação na formação do professor.potencialidades de a eleição de diretores concorrer para a democratização do espaço escolar. ao serem representantes de determinados grupos. a rotatividade dos grupes e os aspectos cristalizados na formação docente contribuíram fortemente para a persistência de alguns problemas. ou seja. e que. enquanto o discurso propalado tem deixado transparecer a compreensão de que cada escola possui suas singularidades. cada comunidade escolar precisa amadurecer. o que demandou um insistente trabalho de reflexão com os grupos sobre a necessidade de professores e gestores do sistema de ensino público conscientizarem-se de que podem e devem ser também pesquisadores. um "roteiro prático de . p.

nesses espaços. c) reuniões extraordinárias com pais e alunos. os discursos e as tomadas de decisões têm assumido "pesos" diferenciados. Diante desse impasse. se é verdade que a literatura que aborda essa questão tem apresentado valiosas colaborações ao discutir os componentes do projeto políticopedagógico (Pimenta 1993. de forma a não resumi-los à simples condição de um "roteiro" rígido. destacandose: a) reflexões baseadas na exploração de textos específicos e cartazes abordando a questão. seu projeto político-pedagógico. merendeiros etc. constatamos que o maior número de encontros foi realizado entre os professores e as direções escolares. por exemplo). b) discussões. que a prática tem demonstrado que muitas vezes. alunos e demais servidores. por coordenações de área. direção e professores. sugerindo que o melhor caminho à realização dessa tarefa seria uma equipe "sistematizar" a discussão e traduzi-la em um documento. os grupos expressaram grande dose de ansiedade. vigias. por ocasião da realização de Conselhos de Classe participativos ou não e outros eventos promovidos pela escola. Ferreira Neto 1996 e Veiga 1996.) e outros segmentos organizados da sociedade civil foi bem menos freqüente. enquanto o envolvimento dos alunos e demais funcionários da escola (corpo administrativo. 8) Quanto aos segmentos envolvidos nas discussões pelos três grupos de escolas. entre corpo técnico-pedagógico. verificamos que elas foram.como fazer o projeto". d) reuniões bimestrais. É preciso ponderar. evitando promover reducionismos a seu respeito. diversificadas. Entretanto. apesar de ter sido empreendido enorme esforço para que todos os segmentos intra e extraescolares debatessem e construíssem. Gadotti 1994. em várias escolas. pais. ainda é muito forte a cultura do ouvir e concordar e não a cultura do promover rupturas rumo à decisão e à intervenção no pensar e fazer da escola. Dito de outra maneira. Em segundo lugar. A principal insuficiência que se aponta nesse caso são as . como instância intermediária da SE/FEDF. a opção foi pela ampliação dessa reflexão para pais. 7) No se que refere às estratégias adotadas pelas escolas para discutir a construção do projeto político-pedagógico. professores e direção. Marques 1994. foi possível observar que. envolvendo professores. também é verdade que sua proposta é refletir sobre todos eles. que depois seria entregue à DRET. coletivamente. entretanto. até certo grau.

por exemplo. uma forma de intermediação de interesses com características muito determinadas" (Almeida 1994. "ajudar a direção no combate aos regimentos escolares autoritários" que não atendem às necessidades da escola. é possível abordá-las em cinco grupos: a) resistência. Primeiro. segundo alguns dos interlocutores. É razoável supor que essa prática deixa transparecer. c) excesso de atividades docentes. esse profissional nem está . a promover "boicotes" às ações de quem está dirigindo a escola. objetivando comprometer sua competência. no que se refere às formas de organização do trabalho escolar. porque o referido projeto não pode ser revestido de ilegalidade nem tampouco sua finalidade precípua é combater a burocracia". com interesses diversos. pelas gestões passadas que. ela deixa transparecer.dificuldades consideráveis que a escola ainda apresenta em articular um discurso de reflexão coletiva com uma prática da mesma natureza. sobretudo. mas (re)interpretá-la e com ela conviver numa outra perspectiva. aspectos burocráticos e a utilização do tempo no interior da escola. indícios de um corporativismo que aqui é compreendido como "uma forma de organização de interesses e. Terceiro. incentivaram as pessoas ao isolamento dentro dos espaços escolares. além das imprecisões conceituais. mesmo se reconhecendo as dificuldades naturais que envolvem a organização do trabalho pedagógico. experiência em trabalho em equipe e um ambiente "favorável". Na realidade. simultaneamente. 144 Esses dados revelam a necessidade de essa questão ser redimensionada visando a práticas mais coletivas. cabem três observações. como construí-lo e a forma como ele poderia . Segundo. e) desconhecimento considerável sobre o que é o projeto político-pedagógico. 53). Notadamente sobre essa última dificuldade. insegurança e pouco envolvimento de muitos professores e da comunidade na participação de uma nova proposta de educação. condições essas "praticamente inexistentes nas escolas" d) muitas expectativas em torno das eleições diretas para diretores criando um clima competitivo e levando grupos. a não-compreensão de que o projeto político-pedagógico é inconcluso e se faz em processo. burocráticas e cotidianas. p. todas sendo encaminhadas ao mesmo tempo e solicitando. apesar de apontadas nas mais diversas naturezas. como. o que seria "determinado". tendo sido autoritárias e tecnicistas. 9) Quanto às dificuldades que as escolas alegam ter enfrentado ao longo da construção dos seus projetos político-pedagógicos. a função do diretor aí implícita merece ser ampliada. b) inexperiência em gestão democrática.

visando superar o plano do instituído e avançar rumo à perspectiva do instituinte que caracteriza o projeto político-pedagógico (Gadotti 1994). e) "construir um projeto pedagógico que respeite a realidade da comunidade" f) "promover bons conselhos de classe. "se bem que alimentada pelo desempenho de cada um. Em vários projetos analisados. 10) Talvez um dos fatores que mais contribuam para os percalços enfrentados pelas escolas na construção do seu projeto político-pedagógico seja a dificuldade de deflagrar ações em seu cotidiano. nem sempre é traduzida na definição de prioridades e frentes de trabalho condizentes com a realidade trabalhada. procurando combater a' cultura da ausência de participação. junto com a responsabilidade que lhe é inerente" (Paro 1996. visando corrigir as disfunções detectadas. p.somente subordinado ao Estado nem tampouco vive numa sociedade anárquica. . muitos dos grupos de direção e coordenação pedagógica trabalhados. é bem verdade que grande parte de nossas escolas tem empreendido um trabalho até considerável. a efetivação das ações. visando à melhoria da qualidade de ensino" d) "observar mais o caráter lúdico nas aulas de reforço" . Entretanto. como atestam os seguintes exemplos: a) "realizar reuniões na escola com professores e especialistas em assuntos diversos' b) "minimizar o impacto da transição da 4' para a 5' série". Nesse sentido. tem sido possível perceber que as propostas de soluções para seus problemas nem sempre deixam transparecer a riqueza das discussões e dos trabalhos realizados na escola com os seus vários segmentos. fixando quadro na sala dos professores com os conteúdos por série/disciplina" h) "assegurar as propostas feitas pelos alunos". após as discussões com todos os segmentos que lhes dizem respeito. infelizmente. da não-delegação de competências e do isolamento dos seus membros em um mesmo espaço e tempo. de forma que "é preciso pensar na substituição do atual diretor por um coordenador geral da escola que não seja o único detentor da autoridade. mas que esta seja distribuída. levando seus grupos a avançar na consolidação de uma prática pedagógica engajada com a contemporaneidade. 132). c) "corrigir questões disciplinares. a superação dessa dificuldade requer a análise detalhada e criteriosa das formas de minimização e/ou resolução dos problemas da escola. Ao que tudo indica. quer por decisão própria quer por imposição. ao encabeçarem a construção do projeto pedagógico de sua escola. enfatizando mais os aspectos qualitativos"' g) "incentivar a interdisciplinaridade. Obviamente. parecem não ter percebido questões mais graves relativas à desvalorização do magistério que.

não perder de vista o processo de acompanhamento de construção do seu projeto político-pedagógico. O tempo de amadurecimento. 2) Outro avanço significativo refere-se à implantação e à implementação de Conselhos de Classe participativos em nível da rede de ensino local. no que tange. o alcance da reflexão e ação coletivas Dentro da complexidade que toda escola é e possui. em virtude das idiossincrasias dos seus atores. na coordenação desse trabalho. respeitar os tempos e os espaços escolares de cada uma das unidades de ensino coordenadas. ao longo destes quatro anos foi possível constatar. avanços na construção do projeto político-pedagógico da Escola Candanga. precisa ser documentado. registrando sua ação e sua trajetória. de orientações políticas pouco comprometidas com a construção da cidadania e da democracia" (Weber 1996. 147 11) Por último. notadamente no que se refere ao conjunto de escolas aqui trabalhado. No campo das possibilidades e dos avanços. em várias ocasiões. ao processo de desvalorização do seu trabalho. observamos uma sensibilização razoável para a questão da cultura do registro do pensado e vivido pela instituição escolar. contando com a . além das fragilidades detalhadas no item anterior. Nesse sentido. como DRE. podemos destacar: 1 ) Em virtude da necessidade de a escola perceber que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico. Esse fato está associado à pouca clareza em relação a questões mais sérias sobre a formação do professor e suas repercussões no cotidiano escolar. Assim. por exemplo. incorporação e viabilização das propostas pedagógicas é ímpar para cada escola e está sujeito à sua própria dinâmica que. algumas situações de conflitos e a necessidade de termos que repensar formas de aproximação da escola. ao mesmo tempo. tínhamos que.resultaria. porém não menos preocupante ou importante. principalmente no caso da escola pública. falar muito e documentar muito pouco o que é construído em seu cotidiano. de sua identidade. cabe registrar uma fragilidade constatada em relação à dificuldade que enfrentamos. p. ao mesmo tempo em que deveríamos nos preocupar em avançar com a proposta da rede de ensino de forma geral. por uma questão de coerência conceitual e pedagógica. temos constatado avanços nessa concepção. uma vez que. reflexão. Essa dificuldade tem determinado. historicizado e avaliado. 74). estimulá-la na busca dos caminhos de sua autogestão e. no que tange a sua singularidade e dinâmica próprias. não é igual à de nenhuma outra. procurando não feri-la em sua autonomia. Imaginemos esse quadro em relação a um complexo de 65 escolas. essas escolas têm combatido a tendência de fazer muito. Na perspectiva do assessoramento já explicitado. ou seja. por sua vez.

as escolas têm tentado orientar seu trabalho no sentido de correlacionar as necessidades e os interesses da comunidade às suas possibilidades de atendimento e aos eixos norteadores da proposta pedagógica da rede. na busca desse perfil . Apenas para ilustrar. à discussão de modelos avaliativos institucionais mais consoantes ao momento democrático atual. a dificuldade de estabelecimento de vínculos mais efetivos e produtivos com a comunidade e as reflexões acerca da circulação do poder nas várias esferas da gestão escolar. é certo que houve um avanço no sentido de perceber a necessidade de os grupos que atuam nas escolas procederem a uma autoavaliação. tem sido considerável o entusiasmo de muitas delas nesse processo.graus desenvolvendo essa prática. provocando.presença de pais. de 1 e 2. Esse avanço é muito interessante porque. o que vem sendo demonstrado pelo encontro de alternativas criativas para problemas cristalizados em seu cotidiano. Entretanto. ao longo do processo e. 4) O aumento do interesse em traçar e conhecer um perfil mais aproximado da comunidade a ser atendida pela escola. encerramos o ano letivo com 46. no que tange à prestação dos serviços educacionais à comunidade levando-os. alunos. Constatamos que. expresso por parte de quem tem estado à frente de sua direção e coordenação pedagógica. Esses exercícios avaliativos . a utilização dos espaços de muitas escolas em finais de semana e feriados. por exemplo. políticos e culturais -. professores e corpo técnico-pedagógico da escola. vale ressaltar que em 1995 iniciamos o trabalho com apenas cinco escolas que adotavam essa modalidade de Conselho de Classe e. por que não dizer. nos dois últimos anos. sob os diferentes olhares do ato de aprender e ensinar. 149 Esse exercício tem possibilitado avaliações mais contextualizadas. tendo atendido seus objetivos culturais. lúdicos e políticos. em 1997. inclusive. diversos grupos passaram a se envolver mais efetivamente na busca de soluções para os problemas da escola. 3) Com a sistematização do trabalho.em seus aspectos socioeconômicos. 5) O estabelecimento de parcerias escola-comunidade aumentou consideravelmente nesse período. 6) Em termos de escola e sala de aula. mediante formas sistemáticas e críticas do fazer docente. mesmo havendo a clareza de que seus mecanismos de realização se diferenciam e precisam ser melhorados. como. descrença expressa pelos seus vários segmentos. os embates decorrentes da necessidade de avaliação da prática docente com os próprios professores. procurando considerar os dados coletados na construção do seu projeto. observamos que muitas escolas iniciaram o processo de discussão e construção do seu projeto político-pedagógicõ com uma certa timidez e. inclusive. significando um canal para a reflexão da democratização das práticas escolares. principalmente. à luz cia crítica da prática pedagógica.

visto que esses dois eventos demandaram também o engajamento de discentes. Nessa dimensão. do I Congresso de Educação do Distrito Federal ( 1996) e das discussões e deliberações do Plano Quadrienal de Educação (1995/1998). valorização da vida em programas de 151 terceira idade. sem dúvida. de grêmios estudantis. contando com representantes dos seus vários grupos. como. quase sempre simultâneo ao das direções. 9) Um outro aspecto significativo. está longe de ser o desejado. teatro na escola. por exemplo. as escolas têm definido.têm se mostrado positivos e na perspectiva de um certo distanciamento dos modelos de avaliação externa e controladora que. elas têm descoberto e procurado viabilizar soluções para os problemas com os quais já conviviam há algum tempo. em nível de rede de ensino. executado e avaliado ações pedagógicas um pouco mais sistematizadas tratando de quesitos diversos. tradicionalmente. como. notadamente as escolas de 2Q grau têm procurado lidar com á necessidade de promover discussões com seus alunos. dos Conselhos Escolares que. via equipes de direção e coordenação pedagógica. monitoria. têm desconsiderado o cotidiano da escola. 7) Do ponto de vista da organização estudantil. traduzido na sistematização dos encontros e das discussões pedagógicas com os diversos grupos. refere-se ao processo de formação continuada centrada na escola que tentarmos desenvolver durante estes quatro anos. também passam por um processo de eleição direta. Nesse sentido. por exemplo. recuperação. revitalizando e oportunizando a participação desse segmento em nível de colegiados da escola. não só o ato de ensinar e aprender tem sido questionado em várias instâncias. abordagens curriculares interdisciplinares e baseadas em temas transversais etc. 8) Na medida em que as escolas continuam construindo os seus projetos políticopedagógicos coletivamente. por exemplo. mas também os paradigmas de gestão e as possibilidades de assegurar a participação de todos os segmentos nas decisões da escola através. em relação aos processos de despolitização e descaracterização sofridos pela organização estudantil dentro das escolas. Paralelamente. diante de dificuldades estruturais. em conseqüência da política educacional repressiva. revisão dos modelos de gerenciamento e constituição dos seus colegiados.em propiciar momentos de discussão e ações planejadas visando à conscientização desses grupos. temos observado a preocupação dos centros educacionais prioritariamente voltados-para o ensino médio . entre professores e alunos. ditada após 1964. tratamento da indisciplina nos seus aspectos pedagógicos. leitura intertextual. Mesmo reconhecendo que o alcance de tal capacitação. o elevado número de docentes e discentes na rede de ensino .

notadamente em relação à transversalidade temática proposta pela Escola Candanga. Sob esse ângulo. na dimensão da gestão democrática. percebendo-se em relação aos mesmos. simultaneamente. houve preocupação sistemática em desencadear discussões críticas sobre parâmetros importantes na definição dessa questão e busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado por essas escolas. observado no conjunto das escolas aqui destacadas. vale a pena destacar um último ponto: o aumento da capacidade de absorção/expansão da rede. 11 ) Para concluir este item. ou seja. reconhecemos que a reflexão sobre o projeto político-pedagógico foi possibilitada. também deve ser destacado. alunos. apesar de ainda persistirem muitos dilemas e recuos em seu processo de construção. a seu respeito. direções.local. Desde o início ( 1995). digamos. a alguns aspectos pedagógicos importantes para a qualidade de ensino e a certas questões polêmicas relativas ao gerenciamento escolar. Certamente. revelado na fala e nas ações de diferentes grupos . a elasticidade do sistema é decorrente de vários fatores. Mesmo que as avaliações tenham sido feitas utilizando-se da metodologia de "cortes" no sistema de . visando à democratização do acesso e da permanência do aluno em seu interior. A continuidade dessa discussão nos três últimos anos foi assegurada pelas equipes. temos constatado também um redimensionamento da concepção e da operacionalização dos eventos culturais organizados pelas escolas. em um plano mais geral. mais político-culturais. do Distrito Federal.pais. reconhecemos que o redimensionamento dessa questão foi bastante influenciado pelas polêmicas levantadas. apesar das fragilidades já mencionadas em relação ao paradigma da gestão democrática. Mesmo assim. orientadores educacionais e outros funcionários da escola -. os avanços na qualidade de ensino têm sido reconhecidos nacionalmente. 10) U aguçamento da crítica e da autocrítica em relação às práticas de gerenciamento e à atuação dos órgãos colegiados da escola. em nível de escola. o afastamento do caráter meramente festivo e a aproximação do compromisso com questões e encaminhamentos. em certa medida. é importante ressaltar que. coordenadores pedagógicos. Obviamente. inclusive da pressão que os grupos sociais fazem na perspectiva de exercitar sua cidadania. a democratização do acesso dos espaços escolares foi objeto de constante reflexão durante as várias etapas do trabalho. é interessante lembrar que. em nível de escola e da rede local de ensino. Em conseqüência da reflexão sobre a indissociabilidade do político e do pedagógico na construção do projeto e dos exercícios/ensaios de (auto)crítica de suas práticas gerenciais. como eixo orientador dos projetos político-pedagógicos formulados.

Desse ponto de vista e tendo clareza da especificidade de sua proposta. intermediário e central. em um sentido mais amplo. a discreta melhora constatada serve de referencial e indicativo para o replanejamento das diretrizes centrais. à luz da concepção da "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". nos últimos quatro anos. o exercício feito na coordenação de discussão e construção do projeto político-pedagógico das 65 escolas públicas de Taguatinga-DF. diante da diversidade e da cristalização de acepções e práticas que convivem no cotidiano escolar nos planos local (escola). a escola pode ousar rumo a perspectivas mais críticas e voltadas para a formação de um homem que. mais especificamente. intermediárias e locais voltadas para a educação pública do DF e. a precisão e a articulação desejadas. como demonstram os avanços e recuos discutidos anteriormente. "os resultados em termos de melhoria dos padrões educacionais são visíveis e colocam a escola pública do DF em primeiro lugar no sistema de avaliação do ensino (SAEB) promovido pelo MEC em 1996" (Rumos da Mudança 2 1997. Entretanto. posiciona-se como agente transformador. ou seja. capaz de imprimir um caráter humanizador às estruturas sociais. em nível de rede escolar. simultaneamente.b mas também a busca da elevação da qualidade de ensino da rede local. Pelo . nem na redução de suas práticas a um espaço de reprodução social. um compromisso e um desafio. as atuais formas de organização do trabalho pedagógico representam. Assim. De qualquer forma.ensino. a sua proposta. os avanços obtidos na trajetória percorrida deixam-nos a certeza de que é possível a construção coletiva. Sob esse ângulo. mesmo não nos dando a certeza de que cada uma dessas escolas conseguiu construir. para as escolas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. ainda que a mesma esteja muito distante do desejado. constatamos não só um visível crescimento do número de alunos atendidos pelo conjunto das escolas. a concepção. 152 Sinalizações Sem dúvida. com a clareza. sua historicidade. no período tratado neste artigo. -15). a implantação e a implementação de propostas pedagógicas que se propõem alterar. Por acreditarmos nisso é que o princípio adotado em nossas discussões com as escolas coordenadas não tem se esgotado no tácito reconhecimento da escola como um feudo das classes dominantes. não poderia ir em sentido contrário ao afirmado acima. p. procurando superar suas fragilidades e implementar o que tem dado certo. assumindo suas referências espaço-temporais.

G. _______________. In: O projeto polílico-pedagógico da escola. é possível avançarmos. 1994. MEC. Escola Candanga-Coordenação pedagógica. 1995c _______________. Ferreira Neto. 1995. André. Também tem sido possível perceber que. no acompanhamento e na avaliação do que a escola se propõe realizar com todos os grupos sociais que a buscam. a proposta político-pedagógica de qualquer organização escolar deve ser delineada visando instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos seus problemas e possibilidades de intervenção em suas práticas pedagógicas. In: Revista AMAE. O corporatïvismo em declínio? In: Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Marli Eliza D. Escola plural: Proposta político-pedagógica. a perspectiva da gestão democrática tem nos levado a verificar que a escola pública precisa criar mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. e VEIGA. Enfim. FAZENDA. In: O projeto político- . São Paulo: Brasiliense. 1994. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DF/DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA. teoria e pesquisa. _______________. apesar das dificuldades apresentadas. o trabalho tem procurado dialetizar-se. buscando reflexões dessa natureza e preservando a dimensão coletiva. Brasília: MEGSE. DEMO. Interdisciplinaridade: História.A. Brasilia: FEDF. via práxis pedagógica. 1997. Maria Hermínia Tavares de. Campinas: Papirus. 1996. Pedro. tarefa que se torna mais desafiadora quando empreendida em nível de rede. Escola Candanga: Uma lição de cidadania. I. A nova LDB-Ranços e avanços. 1995b. Brasília: FEDF·. Por outro lado. como alternativa à reafirmação da escola como um foco de resistência e elaboração de possíveis contra-hegemonias. 1994. Ivani C. Campinas: Papirus. Brasília: MEGSEF. Campinas: Papirus. M. BRASIL. 155 Bibliografia Almeida. Escola Candanga: As fases de formação. 1994. Brasília: FEDF. como rede de ensino. buscando suas repercussões positivas no âmbito da sala de aula. Projeto político-pedagógico da escola. 1997. Augusto. 1995a. enfatizando a necessidade cta construção coletiva do projeto político-pedagógico. Painel N: O projeto político-pedagógico da escola Relatório.Escola Candanga .P. Etnografia da prática escolar.A.Projeto político-pedagógico. Essa reflexão sugere um processo de descentralização das tomadas de decisão ea participação efetiva daqueles que se utilizam dos serviços educativos na definição. Bordignon. na definição de modelos de gestão escolar mais voltados para a participação e o engajamento coletivo dos vários segmentos da comunidade escolar. GADOTTI. Belo Horizonte.contrário. Pressupostos do projeto político-pedagógico. Brasília: FEDF.

156 . VALERIEN. 1996. Campinas: Papirus. São Paulo: Cortez. Águas de Lindóia.. 1994. HORA. Campinas: Papirus. 127-135. In: Uníversídade e íntegração no Cone Sul. Anais. Campinas: Papirus. In: Formação de professores: Um desafio. 24a ed. Gestão democrática na escola. São Paulo: FDE. PRAIS. Goiânia: UCG. 1998. Investigando com os professores na escola pública: Algumas reflexões. 1996. 1992. O professorado e o papel da educação na sociedade. et al. Rumos da mudança 2: Lições de cidadania das escolas públicas do DF. da. 1994.pedagógico da escola. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Brasília: Thesaurus. SILVA JUNIOR. 1995. Maria de L. Brasília: SE. Brasí1ia: MEC/SEF. GD/SE/FEDF. Antonio. Pela mão de Alice . 1997. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL.. Representações dos conceitos de educação no cotidiano da Escola Normal: A contribuição da sociologia da educação. In: Anais do IX Endipe. 1994. São Paulo: Cortez. Alda Junqueira. Selma Garrido. São Paulo: Cortez. 1993. pp. VEIGA. Elisa et alii. A administração colegiada na escola pública. Mário O.). Jean. Brasília: FEDF. PIMENTA. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento. Hoffmann. llma Passos Alencastro (org. 1993. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. 1 Congresso de Educação do DF. O projeto político-pedagógico da escola. Dinair L. 1992. 1994. 2a ed. 1996. ( Série Universidade) MARlN. SAVIANI. SOUSA. Avaliação mediadora: Uma relação dialógica na construção do conhecimento. Leich. As organizações escolares em análise. ____________________. José Vieira de. Vítor H. 1994. MARQUES. Currículo de educação básica das escolas públicas do DF. LUCARELLI. Celestino. 51-59. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. I993. 1996. São Paulo: Cortez.157 8 A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA . PARO. Brasília: MEC/SEF. Campinas: Papirus. SANTOS. 3a ed. 2a ed. Série Idéias n 22. pp. 1995. Campinas: Papirus.. Lisboa: Dom Quixote. 1996. Escola e democracia. A escola pública como local de trabalho.M. J. Silke. ____________________ Plano quadrienal de educação do DF 1995/1998..O social e político na pós-modernidade. Nóvoa. In: Série Idéias n 8. Eleição de diretores-A eseola pública experimenta a democracia. 1992. WEBER. Porto Alegre: UFRGS. Boaventura de S. Dermeval.M. 1991. Brasília: Abigraf.

e "administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros" (Inciso II). em suas discussões e propostas de ação. em duas escolas da rede pública de ensino fundamental do Distrito Federal. Para tanto. Com isso. de acordo com Romão ( 1997).Ana Maria de Albuquerque Moreira* A elaboração. conhecido como "Dinheiro na Escola". aspectos fundamentais relacionados com a administração de uma unidade escolar. . a execução e a manutenção do projeto político-pedagógico da escola envolvem. as escolas recebem e administram com autonomia outros investimentos destinados ao seu funcionamento. surgem possibilidades para a efetivação de políticas e práticas educacionais que reforçam a caracterização da escola como centro do processo de ensino e. como tal. É certo que. feita diretamente pela unidade escolar. especificando os fins educacionais e encaminhando a gestão. destaca-se a gestão dos recursos financeiros pela própria escola. procurando detectar as possíveis alterações provocadas por uma outra forma de gestão de recursos financeiros federais. "abriu espaços é instrumentos legais de afirmação da centralidade da unidade escolar (grifo nosso) nos sistemas educacionais". como. além dos recursos provenientes do PMDE. objetiva-se compreender em que medida a possibilidade de ampliação da autonomia da escola na gestão de seus recursos pode contribuir para o desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. A intenção do presente estudo é verificar a aplicação dos recursos financeiros públicos pela própria unidade escolar em direção a uma proposta de qualidade de ensino. 12. que promove o repasse de recursos financeiros da União diretamente às escolas públicas de ensino fundamental. vem-se pesquisando a implantação do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. que se entende expressa em seu projeto político-pedagógico. Mais especificamente. por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE. o Ministério da Educação e do Desporto-MEC. 159 Essa posição é destacada na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação que. deu início ao Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. gestora de suas disponibilidades. Entre esses. em seu Art. que são incumbências dos estabelecimentos de ensino "elaborar e executar sua proposta pedagógica" (Inciso I). Determina a referida lei. Em 1995. necessária à sua execução. o que levanta questões como autonomia e participação. inclusive financeira. Essas incumbências marcam a necessidade de formulação do planejamento da instituição de ensino.

As questões descentralização/desconcentração e autonomia estão presentes nas reformulações implementadas na área educacional no país a partir da década de 1980. Esses conceitos serão abordados neste texto como referencial de análise do PMDE como uma proposta governamental de descentralização. Considerando.avaliação de aprendizagem. com a finalidade principal de enviar recursos federais diretamente às escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental. inseridas no processo de democratização em oposição ao regime autoritário vivido até então (Costa 1997).manutenção. . Procura-se estabelecer relações entre essa concepção e a desconcentração dos recursos financeiros enviados às escolas públicas de ensino fundamental por meio do PMDE. .~ pelo MEC.aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola. por trazer em seu bojo questões que envolvem autonomia e participação.aquisição de material permanente.implementação do projeto pedagógico e .capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação. conservação e pequenos reparos da unidade escolar. "Dinheiro na escola" O Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE foi criado em 1995. . a análise dos dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal e nas escolas vem sendo elaborada por meio da concepção de gestão democrática da escola. . como pressuposto teórico o eixo relativo à gestão na condução do projeto político-pedagógico (Veiga 1995.por exemplo.aquisição de material didático e pedagógico. Pinheiro 1998). Para iniciar a análise. 161 No ano de 1997 foram acrescentadas a essas finalidades: . ainda. discute-se primeiramente o que é o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. . tais como: . aplicação do governo do Distrito Federal destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. Por que então o PMDE? Porque envolve políticas públicas de descentralização/desconcentração no financiamento da educação e possibilidades de a escola ter autonomia para gerir recursos públicos federais. para melhorar o atendimento de suas necessidades básicas. a participação das Associações de Pais e Mestres e os recursos do Suprimento de Fundos.

desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932. é necessário que as escolas organizem suas unidades executoras próprias. 10). No Distrito Federal. Especifica o Manual de Procedimentos Operacionais Relativos à Transferência de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. aqueles que dizem respeito a uma proposta governamental de descentralização dos recursos federais e seus possíveis impactos em fatores determinantes para a universalização de um ensino de boa qualidade. A gestão democrática da escola pública.Norte. até 1997. em paralelo . Aspectos particulares do PMDE chamam a atenção para uma reflexão mais profunda. procurando-se beneficiar as regiões mais carentes . p. Descentralização. aplicando-os em benefício das próprias escolas. Propostas de descentralização desse sistema estão presentes na história da educação brasileira. sem fins lucrativos. passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e recebendo maior destaque a partir das décadas de 1970 e 1980 (Oliveira 1994). representativas da comunidade escolar e responsáveis pelo recebimento e pela aplicação dos recursos financeiros.. cada escola deve formalizar a criação de sua caixa escolar para gestão exclusiva dos recursos recebidos através do PMDE. as Associações de Pais e Mestres (APMs) funcionaram como unidades executoras. O atendimento às escolas beneficiárias se processa por meio de convênios entre o FNDE e as prefeituras rnunicipais ou secretarias de educação. configurada em seu projeto político-pedagógico. as prefeituras municipais ou secretarias de educação recebem esses recursos. elaborado pelo FNDE. Para integrar o referido programa. contribuindo para o fortalecimento da sua gestão" (Brasil 1995. Essas instâncias também administram os recursos de escolas que não atingem o quantitativo mínimo de alunos. neste momento. o sistema educacional brasileiro foi essencialmente organizado de forma centralizada. de fato? 162 Descentralização ou desconcentração? Com relação à sua estrutura econômica e política. que "todas as ações serão orientadas com vistas à descentralização crescente. entidades de direito privado. O valor anual por escola é estipulado de acordo com o número de alunos. Interessam. A partir de 1998. com exceção do Distrito Federal. é um desses fatores. Nordeste e Centro-Oeste. como a relação entre as diferentes esferas administrativas públicas.desenvolvimento de atividades educacionais diversas. com o objetivo último de atingir diretamente a escola. No caso de escolas que não contam com as unidades executoras próprias.

crescem reformas direcionadas à descentralização. excluída a da saúde. propiciando maior autonomia para a unidade escolar. além de ressaltar a centralidade da unidade escolar em seu Art. podendo proporcionar a participação popular na efetivação e no controle dos serviços públicos (Arretche 1996). com políticas claramente definidas em âmbito federal. com maior autonomia para a gestão da escola. n 9. para um ensino de boa qualidade. portanto. a descentralização do sistema escolar é tida como essencial para a eficiência desse serviço.ao movimento de democratização que tomou vulto no país. inclusive no que diz respeito à devida aplicação dos recursos necessários à sua manutenção e ao seu funcionamento. essencial uma inversão do eixo decisório. essas medidas de descentralização efetivadas no país foram associadas à municipalização do ensino. estadual e municipal. principalmente no tocante às políticas sociais públicas. principalmente do ensino fundamental. Seria.394/96. 12. Nesse sentido. como explica Bordignon ( 1993). poderia direcionar-se. passando esse da estrutura vertical para a . mas como uma possível estratégia mediadora para o alcance dos objetivos educacionais. como ressaltam Almeida ( 1995) e Arretche ( 1996) em relação às demais políticas sociais. Uma proposta nacional de descentralização incluiria. 21 l. a Constituição de 1988 (Art. a questão da descentralização se coloca não como uma ação dissociada do compromisso com a qualidade e a eqüidade. englobando o setor educacional (Arretche 1996). uma alteração nas relações estruturais do sistema educacional. Assim. ' Entende-se que um sistema educacional descentralizado. mas indicando a inexistência de um projeto nacional de descentralização. Na direção da descentralização. estabelece no Art. Nesse último período. baseado em princípios democráticos de eqüidade no atendimento da população. As iniciativas de descentralização educacional no país foram desenvolvidas seguindo o "mito" de que a descentralização leva à 163 democracia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Porém. 15 que "os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. Parágrafo 2~) determina a atuação prioritária dos municípios no ensino fundamental. dentro de um compromisso de busca constante. como estratégia de modernização e qualificação do setor educacional. mais especificamente nos anos 80. observadas as normas gerais de direito financeiro público".

é possível identificar-se o PMDE não como uma proposta descentralizadora e sim como uma ação isolada de desconcentração no repasse de um dentre os diversos recursos financeiros destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. 32) enfatiza a mesma questão.horizontal. é uma repartição ou delegação de poder que vai das esferas maiores para as menores. Historicamente. 21-22). Além disso. Diferente da desconcentração. que visam a uma maior autonomia da unidade escolar. no ämbito das esferas públicas. tendo a escola no centro decisório. a União descentraliza para os Estados e Municípios e os Estados para seus Municípios. relacionando-a. bem como a determinação de regras para seu repasse e sua aplicação. Com base nesse pressuposto teórico e na avaliação de políticas públicas educacionais. ato político voltado para um fazer pedagógico consciente e compromissado. não podem ser confundidas com o processo de descentralização. permanecem como uma atribuição da União. como será adiante esclarecido na análise da implantação do programa nas escolas. A descentralização constitui um movimento de recuperação do poder de decisão. de órgãos da Secretaria da Educação para as unidades escolares. Espera-se que tais iniciativas federais de desconcentração do financiamento da . abre-se a opção da transferência direta. Descentralização. apenas a forma de transferência é que foi alterada. Costa et alii (1997) discutem os conceitos de descentralização e desconcentração. não implica uma repartição ou delegação de poder entre esferas administrativas. e o segundo como "a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades executoras" (pp. recursos e encargos originários dos organismos centrais". Com o PMDE. considerando o primeiro como "a redistribuição entre instâncias governamentais. ainda. verifica-se nas ações governamentais a ausência de um projeto nacional de descentralização. Assim. sem modificações significativas na estrutura do sistema. A arrecadação dos recursos. interligada às demais instâncias administrativas. um mero deslocamento do centro de decisão. São ainda experiências limitadas pela legislação centralizadora que ainda vigora no país.de competências. Assim. p. à autonomia da unidade escolar: As experiências vividas atualmente. Melchior ( 1997. As experiências vividas de autonomia da unidade escolar são experiências de desconcentração de poderes dos órgãos centrais para a periferia. entre poderes estatais e entre o Estado e a sociedade . os recursos federais eram transferidos às escolas por meio das secretarias estaduais e municipais de educação.

tam- . p. abram espaços para uma real descentralização do sistema educacional brasileiro. 22): Por autonomia escolar. O conceito de autonomia da escola emerge em meio a esse processo como um dos mais importantes focos de atenção. Escola pública democrática: Gestão para a qualidade Os princípios democráticos que passaram a vigorar na sociedade brasileira.educação. estendeu-se também para o campo educacional com os processos de eleição de diretores de escola. pautado na participação de todos os atores e direcionado para objetivos que tëm significado para a comunidade. sempre funcionam como um meio de influência popular e. Portanto. principalmente a partir da década de 1980. em outras palavras. Tal crescimento reflete a concepção do voto como principal 165 instrumento da participação popular em regimes democráticos: "Já se observou que as eleições sempre valem como passos no rumo da democracia política: por mais precárias que sejam. o que ainda não é possível visualizar. entende-se o reconhecimento ou a construção de sua identidade institucional. a compreensão antecipada do conceito é fundamental para a verificação do caminho traçado. portanto. diversas concepções de autonomia foram desenvolvidas. sob diferentes ângulos de entendimento. 64). Esse enfraquecimento conceitual foi um dos "desacertos" da forma como foi conduzida a democratização da educação. p. refletira-se também no crescimento da participação política individual. referido a uma clientela específica. associadas a uma demanda crescente pela gestão democrática do ensino. que acabaram por se tornar um reducionismo da idéia de gestão democrática. Entende-se aqui a definição de autonomia da escola segundo a ótica de Costa et alii (1997. que acompanhou um movimento político maior da sociedade em oposição ao autoritarismo vivido no país há três décadas. por meio do sufrágio universal. de construção (ou consolidação) da democracia política" (Weffort 1992. muitas delas distantes do que se concretiza na prática cotidiana escolar. Como resultado. associada ao poder do sufrágio universal. Essa mesma concepção de democracia. é a capacidade de elaborar e executar um projeto educacional único. Pressupõe. tanto no âmbito das políticas públicas de educação como no das análises de educadores.

na sua saída da escola. motivado por interesses coletivos. é viável a construção de uma gestão democrática. sendo fundamental uma conceituação mais clara do termo participação: a participação nas decisões e na divisão de poder como mais importante do que na execução. Com relação à participação. em busca de um conhecimento formal. de forma mais consciente na sociedade. Paro (1993b) considera ainda que a gestão democrática implica. o projeto da escola.bém. Sobre essa base. como se o tempo e o espaço de educar fossem ausentes do tempo e do espaço social. p. direcionada à cidadania. A questão da participação está intimamente relacionada à proposta de educação formal. Gestão democrática e projeto político-pedagógico A autonomia da escola e a participação se fortificam. que é apenas meio para se atingir o nível das decisões tão necessário à gestão democrática da escola. constata-se a idéia de participação apenas no primeiro e no terceiro momentos. política e economicamente. a ampliação da liberdade de gestão de recursos materiais. ou mesmo se consolidam. 11). quando se espera que tenha desenvolvido um senso crítico que lhe permita atuar. construído através da história e de especializações que lhe proporcionem condições de trabalho. com qualidade. ou seja. com habilidades de raciocínio e conhecimentos fundamentais que lhe garantam a sobrevivência na sociedade da qual faz parte. relegando o segundo a um plano extra-social. a participação poderia ser compreendida como ato presente conscientemente em todos os momentos da formação do indivíduo. No segundo. esse concebido como "a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo" (Veiga 1995. humanos e financeiros. Numa perspectiva progressista. o processo educacional desenvolve-se em três momentos principais: no primeiro. elaborado coletivamente por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. necessariamente. As concepções de papel social e qualidade constituem caminhos condutores da gestão escolar (Gracindo 1995). transpõe os "muros invisíveis" da escola e elimina as distâncias entre o espaçotempo . bem como o aumento de controle sobre a aplicação destes últimos. que leve em consideração principalmente o "papel social" da escola. encontra-se o indivíduo dotado de um senso comum. no momento da construção do projeto político-pedagógico. o indivíduo passa a integrar o sistema formal de educação. Numa perspectiva conservadora. E no terceiro. respeito e uma vida digna em sociedade. Nessa concepção. Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar. freqüentando uma escola. não se pode esquecer que esses três momentos desenvolvem-se dentro da sociedade. ser um cidadão. a participação da comunidade.

Entende-se. portanto. A gestão dos recursos financeiros na escola Para estabelecer uma relação entre projeto político-pedagógico e gestão de recursos financeiros é necessário definir a concepção de administração escolar que se tem como fundamento para o tratamento da questão. considerando que esta possua seu projeto político-pedagógico construído com a participação dos vários representantes da comunidade escolar. os recursos financeiros) serão investidos. para transforma-los em um único espaçotempo de viver. no menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio. o projeto político-pedagógico. Trata-se.escolar e o espaço-tempo social. 72) .pedagógico que são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade escolar. fundamental para o norteamento do trabalho de administração. entendido como a "utilização racional de recursos para a realização de fins determinados" (Paro 1997). sua aplicação eficiente e eficaz. como instrumento de planejamento. exigindo além dos recursos. para o direcionamento de sua atuação rumo à qualidade de ensino. que. (Paro 1997. com os esforços e recursos adequados aos fins e orientados por estes e com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econömica. Somente por esse caminho podese chegar ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. quando determinados coletivamente e realizados autonomamente. é referência necessária à determinação dos fins educacionais para os quais os meios (no caso. político e cultural. para uma análise da aplicação dos recursos financeiros pela unidade escolar. ou seja. culturais e de formação humanística (Veiga 1995). p. sociais. isto é. portanto. expressam um projeto real de escola. é no projeto político. E também dispendioso. É. Processo esse inconcluso. de examinar em que medida os fatos e relações que têm lugar no dia-a-dia da escola não apenas concorrem para os fins da educação escolar. no qual são colocadas suas concepções políticas. considerando o fator financeiro um dos integrantes dessa administração e a gestão um dos eixos condutores desse projeto (Veiga 1995). a administração necessária é aquela que atua direcionada para a consecução dos objetivos pedagógicos discutidos e elaborados no projeto. mas o fazem de forma racional. Como instrumento de planejamento educacional. no sentido de não haver um ponto final previamente determinado para o que se pretende atingir qualidade é um ato de busca permanente. dessa forma. Esses fins. Numa proposta de gestão democrática da escola pública.

A administração dos recursos financeiros. é verificada no momento da prestação de contas sobre a execução da verba recebida.os encargos burocráticos para a manutenção da escola não foram reduzidos. que tratam indiretamente do processo educacional. . a se constituir na atividade maior da gestão. essencial para a manutenção de um ensino de qualidade. Até mesmo no sentido de procurar superar essas dificuldades. 168 Primeiramente.a autonomia da escola não é plena e sim relativa. . entre eles: exigências burocráticas. é importante colocar a gestão financeira como atividade-meio da escola.a característica de política compensatória não reduz as desigualdades entre escolas de níveis socioeconômicos distintos. A correta aplicação. na prática. mas é necessário analisar a concretização dessa relação entre o pedagógico e o financeiro. de fato. atribulação de atividades exercidas pelo administrador. uma prática de desconcentração. E com um projeto político-pedagógico e recursos. que acontece fundamentalmente em sala de aula (idem). os critérios para a aplicação dos recursos já vêm previamente determinados para a escola executar. é considerada uma atividade-meio. e a carência de recursos. e atividades-fim. Ela conhece suas necessidades e carências. relacionadas diretamente ao processo pedagógico de formação do escolar. pois viabiliza o espaço e as condições materiais de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. a escola já tem tudo o que necessita para um ensino de boa qualidade? A princípio sim. . na implantação do PMDE em duas escolas da rede pública do DF que: . o estado precário em que a maioria das escolas se encontra.As diversas atividades desenvolvidas cotidianamente na administração da escola são agrupadas em duas: atividades-meio. até o presente momento. Como o programa vem definido pelo MEC. viabilizando-o. o que se tem nesse caso é. Ora. percebe-se. mas tem de adaptar o atendimento de suas prioridades a uma série de determinações estabelecidas pelo FNDE. na qualidade de uma proposta de política de descentralização implementada pelo governo federal com vistas a garantir autonomia à unidade escolar. pois o centro decisório permanece inalterado.o programa se constitui em uma política de desconcentração e não de descentralização. Diversos motivos levam o aspecto financeiro. embora não defina seus objetivos educacionais. se a descentralização implica a repartição ou a delegação de poderes entre as esferas administrativas. como especificado em seu manual. viabilizando uma estrutura física e material que possibilite um ensino de boa qualidade solucionando problemas educacionais como evasão e repetência. . ainda que não vultosos. em termos de estrutura física e material. conforme essas normas.

Mas elas . até então exigidos para o provimento de necessidades da escola. As desigualdades também não são reduzidas entre as escolas pois como as políticas compensatórias são definidas nacionalmente. o atendimento do que foi determinado no projeto políticopedagógico da escola é inviabilizado em decorrência dessas especificações. no caso.Isso se reflete na determinação. todavia. Em alguns momentos. equipamentos. Completando esse quadro. esse controle é exercido na prestação de contas. feita pelo FNDE. mas sim somente transformada. os prazos para repasse e execução e a prestação de contas. Uma sinalização positiva é percebida. na realidade. com a definição das normas de aplicação feita coletivamente pelos Conselhos Escolares. A intenção de redução da burocracia sofre um desvio em sua condução prática. ignora-se o fato de que a formação econômica e social das cidades brasileiras mantém as desigualdades nos bolsões de miséria em centros urbanos desenvolvidos. possui escolas em boas condições na região urbana e outras em estado precário.' Os recursos já chegam à escola com a aplicação básica definida. Um controle mais eficaz seria exercido pela participação democrática. procurando atender às reais necessidades da comunidade e aos objetivos estabelecidos em seu projeto educacional.: serviços de manutenção. com a implantação do PMDE. freqüentemente na periferia. não sendo na verdade minimizada. de aplicação da verba segundo o princípio redistributivo dos recursos disponíveis. 170 Portanto. que. ou seja. que especifica o percentual da verba que deve ser aplicado em despesas de capital (ex. sem se levar em conta se suas prioridades referem-se a despesas de custeio ou de capital. Porém. material permanente) e despesas de custeio (ex. no sentido de buscar alternativas para superação de uma série de entraves burocráticos. recebem recursos referentes apenas aos alunos matriculados no ensino fundamental.: compra de instalações. relativa. onde reside a população de poder aquisitivo mais baixo. O valor determinado por aluno no ensino fundamental é o mesmo em todo o Distrito Federal. compra ou reposição de equipamentos. As limitações impostas pelo governo central para utilização dos recursos não garantem o melhor controle sobre as verbas públicas. localizadas nas áreas mais pobres. a autonomia proporcionada à escola para aplicação da verba é. uma autonomia controlada. material de consumo). mas. como materiais de consumo. contratação de serviços de terceiros. é fato que essas escolas. agilizando-se repasse de recursos. eliminam-se alguns excessos burocráticos na manutenção das escolas. É fundamental e indiscutível que haja controle na aplicação de recursos públicos. ao mesmo tempo em que outras exigências recaem sobre o gestor: os critérios para aplicação das verbas.

a escola apresenta. que muitas vezes ainda não estão capacitados para lidar com recursos públicos. porém. Deixando-o aos economistas.pouca participação da comunidade escolar no processo de determinação das despesas a serem feitas. teoricamente preparados para lidar somente com os aspectos pedagógicos. na realidade. observa-se: . O programa "Dinheiro na escola" é outra forma de administração financeira para gestores escolares. Lembrando. Com relação à análise da aplicação dos recursos no âmbito escolar. que a determinação de prioridades deve ser feita com a participação do Conselho Escolar. a maioria dos administradores de sistemas educacionais e dos educadores quase sempre despreza este tema.'' Considerando o quadro de limitações que enfrenta em virtude dos critérios estabelecidos para as despesas. ainda. dificuldades na sua gestão financeira.a ausência de um planejamento de gastos de acordo com o projeto político-pedagógico da escola.atendem também alunos do supletivo no horário noturno. . Romão (1997. o custo em questão é diluído indistintamente entre os escolares beneficiados pelo serviço. . O programa é de atendimento específico a um nível de ensino. A ampliação da autonomia de gestão inclui a dimensão financeira. entendem as características e prioridades da escola. por exemplo.a inexistência de um acompanhamento do retorno obtido com a aplicação dos recursos. E o que acarreta essa falta de experiência é uma certa dificuldade no entendimento das especificações do programa. 103-104) alerta para esse aspecto: 172 Salvo raras exceções. porém o benefício é extensivo a todos os que freqüentam 171 a escola. esquecendo-se que a falta de controle dos meios educacionais . . ou o que seja material de consumo. compreender que tipo de despesas estão classificadas como de capital e de custeio. O custo é calculado por aluno no ensino fundamental. no sentido de otimizar a aplicação dos recursos. e os educadores. ainda. pp. para o que a escola possui relativa autonomia. mais do que quaisquer outros profissionais. que também dá o aval na prestação de contas. contadores e pessoal ligado às finanças. e pode incorrer nas mesmas dificuldades do gestor no tratamento de recursos públicos.o estabelecimento de critérios para aplicação de recursos-vem sendo feito de maneira aleatória e localizada. como. Existe uma certa oposição na superação do conceito de que administração financeira da escola não é atribuição dos educadores.

E. não por meio da identificação de problemas. como os recursos chegam às escolas somente no segundo semestre. Além do que. para tratar especificamente da verba enviada pelo FNDE. lamentavelmente. dos objetivos educacionais que são atingidos com tais despesas. é essencial no sentido de direcionar o caminho a ser seguido por todos os envolvidos no processo educativo. geralmente entre o corpo docente. poderia ser feita com recursos de outras fontes. um distanciamento em relação aos objetivos educacionais colocados em projeto. Os critérios para aplicação dos recursos. na maioria das vezes. Investimentos a prazos mais longos são desconsiderados. faz com que a escola se afaste da administração racional dos recursos financeiros. Por exemplo. quando a escola necessita de aplicações mais efetivas. A insipiência no trato desse tema é percebida na maneira pela qual as escolas avaliam suas necessidades mais prementes para o planejamento das despesas. elaborou um manual contendo . Visando esclarecer tais tipos de dificuldade. A ausência de um plano de aplicação. é mais difícil ainda o estabelecimento de um plano de aplicação e sua execução ao longo do ano letivo. em que os fins educacionais sejam primordiais. que inclusive não é alta. a Secretaria de Educação do Distrito Federal.pelos próprios educadores cem sido uma das principais razões do descumprimento dos mínimos vinculados. As escolas também tendem a iniciar as reuniões com os Conselhos Escolares. ocorre. mas pela coleta de sugestões. A classificação das despesas entre as diferentes fontes implica também um conhecimento das rubricas orçamentárias: despesas de capital e despesas de custeio. A busca de um rumo diferente ao se planejarem as despesas. apenas quando recebem os recursos. Mas. um tipo de despesa como essa. principalmente. seguindo um projeto de escola. o que impede a visão do todo e. atuando como mediadora entre as escolas e o FNDE. são feitos de forma aleatória e localizada. no momento da determinação das despesas. As dificuldades são percebidas e supridas isoladamente. É fundamental que a direção da escola e o 173 Conselho Escolar saibam adequar as despesas à respectiva fonte de recursos para que a gestão financeira seja otimizada. retardando o estabelecimento de prioridades e agindo de forma emergencial. bem como a determinação de prioridades. a compra de material para a festa de uma turma trará benefícios exclusivos a essa turma.

recomendações para utilização e prestação de contas dos recursos do Fundo. cálculo de custo-benefício e outros conhecimentos sobre orçamento público. . desenvolvendose. percepções mais amplas de investimento.a elaboração. mas são decorrentes dos fins educacionais a que ela se propõe. Nessa perspectiva sugere-se: . por exemplo. Um instrumento de avaliação definido conjuntamente. para que a linguagem e a instrumentação financeira não pareçam inacessíveis ao educador e que também permitam a ele atuar de maneira mais eficaz nesse sentido . Conclui-se ressaltando que as análises aqui apresentadas têm a intenção de estimular a percepção crítica sobre a dimensão financeira da gestão educacional. apresentam-se aqui algumas proposições para uma gestão financeira mais eficiente e eficaz por parte da escola. com vistas à verificação dos benefícios alcançados pela escola após a realização das despesas. e dos riscos que a escola enfrenta ao se desviar da conquista de sua autonomia. O projeto é o parâmetro primeiro para condução de todo o processo educativo. nutre a busca permanente pelo ensino de qualidade. no sentido de fazer da . Diante dos dados levantados até o presente momento deste texto. restrita ao referendo da lista de sugestões de gastos. ou seja. mas sim como início de longos caminhos de reconstrução de modelos de administração da escola que privilegiem sua posição de unidade autônoma e não somente executora. a execução e a manutenção coletiva do projeto político-pedagógico como referencial de proposta da escola. de conteúdos relativos à gestão dos recursos financeiros. Avaliar esse processo significa acompanhá-lo constantemente com o efetivo engajamento da comunidade escolar. em alguns casos. o que realmente pode vir a interferir na construção de um ensino de boa qualidade é o entendimento que os profissionais da educação e o Conselho Escolar venham a formar sobre uma aplicação racional dos recursos financeiros.o acompanhamento constante das necessidades pedagógicas da escola. As ações por ora colocadas não são vistas como soluções finais para os problemas percebidos. limitado ao mero preenchimento da documentação do FNDE. a prestação de contas também vem sendo cumprida como um ato burocrático. Mas. as despesas realizadas pela escola apresentariam retorno no trabalho educacional por ela desenvolvido. assim. procurando a otimização dos recursos disponíveis e também documento para pleitear investimentos mais elevados.a inclusão. As carências materiais e físicas não existem por si sós em uma escola. na formação dos profissionais da educação. previamente elaborada. . englobando as atividades-fim e as atividades-meio da escola. Ainda assim. incluindo aí seus fins educacionais e a gestão necessária à sua consecução. Portanto. na prática. cuja participação vem sendo. como. seria o instrumento mais importante no momento da elaboração do planejamento de despesas.

1993. mais que tudo. na perpetuação de um ensino em condições críticas em detrimento da evolução de um processo de qualidade de ensino. de Desenvolvimento e Educação Municipal. Marta T. e MANDEL. em gestão "democratista" e não em gestão democrática. 20 de dezembro de 1996. 1995. que acompanham um movimento histórico de democratização da sociedade. Lei nQ 9. 1997. Relatório do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental-PMDE-Biênio 95~76.394. MAIA. definindo. _____. M. Ano I 1. Município e educação. ________________.. clara e criticamente. In: GADOTTI.Seção 1. BORDIGNON. ARRETCHE. FNDE/MEC. ________________. FNDFJMEC. Brasília: Inst.execução de despesas um ato refletido e intencional. Do observado. Eny M. COSTA. Paulo Freire. que repercute na construção do projeto político-pedagógico da escola. I 996. apesar de todas as limitações que ainda permanecem impostas à escola. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.S. 174 As transformações ocorridas na escola. J.E. Essa relação estabelece os caminhos para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. São Paulo: Cortez/Fundação do Desenvolvimento Administrativo. (orgs. FNDFIMEC. Mitos da descentralização: Mais democracia e eficiência nas políticas públicas? In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 3 I . Vera Lúcia C. contextualizada política e socialmente e não puramente tecnicista. mas apontam.A educação brasileira anda no descompasso da história. Sem tais análises corre-se o risco de cair em ações isoladas. 1996. . Hermínia T.. A elaboração e a continuidade do projeto passam pela gestão e necessitam de uma administração eficiente e eficaz dos recursos. G. M.1995. fins e meios educacionais As alterações propostas nos modelos arcaicos de gestão levam a outras abordagens da prática administrativa: coletiva em lugar de hierarquizada e despótica. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 28. Bibliografia ALMEIDA. não se encerram em si mesmas. Lucia M. São Paulo: Cortez/Inst. 1997.). e ROMÃO. Relatório Sintético de Atividades . Federalismo e políticas sociais. para novas e necessárias reflexões com relação à condução da gestão escolar. e entendida como um meio e não um fim. exigindo um processo reflexivo de planejamento educacional. DOU de 23/12/1996 . 1995. verifica-se a importância de uma aplicação racional dos recursos financeiros. Gestão educacional e descentralização. Manual de Procedimentos Operacionais Relativos às Transferências de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. BRASIL.

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cujo objetivo é analisar o papel da avaliação no projeto pedagógico escolar. realizado em parceria. fundou a Organização Liberte as Crianças. Adota-se o entendimento de que o projeto pedagógico é "a própria organização do trabalho pedagógico da escola" (Veiga 1995. são de responsabilidade do mundo. construída e reconstruída continuamente pela equipe escolar. que tem iniciativa. Não do trabalho escolar em que o diretor define todas as regras e as comunica aos professores. aos outros profissionais que atuam na escola. estejam elas no Congo ou na Somália. É a mesma coisa com a organização Liberte as Crianças . mas daquele realizado com autonomia. a alunos e pais. Falar de projeto político-pedagógico implica falar de avaliação. porque esta organização acredita que. por meio de contínuas revisões de percurso. Quantos outros Craigs poderiam estar dando esse tipo de contribuição social se as escolas em que estudam lhes dessem a chance de desenvolver iniciativas e construir sua aprendizagem. Em entrevista publicada pela revista Newsweek. sensibilidade e senso de responsabilidade social para criar uma organização como esta. tem a capacidade de dar aos adultos a lição anteriormente citada. e que. executado e avaliado por todos os que atuam na escola. Esta última inspira-se na . em vez de prescreverem todas as suas atividades! O depoimento de Craig inspirou a elaboração deste texto. elas são crianças do mundo e. naquela época.nós não acreditamos que as crianças sejam da Tailândia ou do Brasil. quando perguntado sobre o que desejava fazer quando concluísse seus estudos.Benigna Maria de Freitas Villas Boas* Há três anos. Construção do projeto político-pedagógico A construção do projeto pedagógico enseja o uso da expressão trabalho pedagógico em substituição ao costumeiro processo ensino-aprendizagem. não constituem problema de um país. De que trabalho pedagógico se fala? Do trabalho concebido. isto é. por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia. um garoto canadense de 12 anos. Muitas crianças e jovens com a mentalidade do Craig existem pelo mundo afora. portanto. 22). e por oferecer elementos para a análise do produto final. quando se trata de pessoas. Inicialmente. freqüente uma escola que lhe possibilite pensar e agir dessa forma. mas do mundo. Este teve a oportunidade de realizar tal façanha. aos 14 anos. é necessário situar de qual projeto pedagógico se fala. constituída por crianças e jovens com o objetivo de lutar pelo término do trabalho infantil e encorajar seu envolvimento em atividades comunitárias. Craig Kielburger. p. Craig afirmou: Eu quero ser um médico. em 4/8/1997. Gostaria de fazer parte dos Médicos sem Fronteira. o mantém no andamento desejável. Imagina-se que um garoto de 12 anos.

medidos e comparados. desenvolvimento e avaliação ele deve se envolver. cabe-lhes apenas cumprir ordens. alunos e pais muitas escolas vêm tentando organizar seu trabalho de forma participativa. principalmente em escolas públicas. executa e avalia. O trabalho que se pretende seja desenvolvido na/pela escola é aquele de que todos participam desde o momento do seu planejamento. desenvolvendo-se em dois níveis: o trabalho da escola como um todo e o da "sala de aula". pois o projeto pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas. pois retira-se do executor suas possibilidades de domínio sobre o processo de trabalho. A primeira é a de que o trabalho pertence a quem o concebe. observados. previstos. em que a escola e o professor prescrevem os objetivos. A segunda postura decorre da primeira: é a de se considerar que as atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento. os procedimentos didáticos e avaliativos. onde o trabalho costuma ser desenvolvido com mais precariedade (Villas Boas 1993. A formulação da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico não é novidade para muitas escolas. assim como determinam o tempo de que os alunos poderão dispor para aprender e até sua localização física na sala de aula. os esforços e a responsabilidade de toda a equipe. tanto em relação ao trabalho de sala de aula quanto ao da escola de maneira geral. com os meios disponíveis. A adoção da expressão trabalho pedagógico requer que a escola assuma duas posturas. de comprometimento com o mesmo e de senti-lo como algo prazeroso e gratificante. Além disso. a sistematização e o registro esperados. 1994 e 1996). Não se aceita que alguém planeje o que outro irá realizar. ora a outro. porém. os conteúdos. O aperfeiçoamento do processo exige que as equipes escolares se fundamentem teoricamente para que possam analisar ó papel social do trabalho que executam. definir suas finalidades e prioridades a . Por meio de reuniões formais e informais com professores. isto é. Este texto fará referência ora a um nível. Avaliam-se objetivos fechados. entendida esta última como os espaços de aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. É nesse contexto que ~e situa o projeto políticopedagógico. sem o apoio. Nesse caso. leva-se em consideração que um nível influencia o outro (Villas Boas 1994). as atividades. como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções.tendência pedagógica tradicional. Essa prática vem sendo adotada.

incluídos os professores. por exemplo). Esse processo demanda tempo. acabam sendo repetitivas. pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo. capacidades e necessidades. exigindo que novas frentes de trabalho se abram. preparados para ser os articuladores desse processo tão dinâmico e até mesmo ousado? Importância do projeto político-pedagógico O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos alunos para apenas executarem ordens. assim como registrar todos os seus esforços. analisar e avaliar. o trabalho escolar tem sido um dos fatores de exclusão de grande número de alunos do sistema de ensino e de criação de um grupo de cidadãos de "segunda classe". Acontece que a escola não tem cumprido seu papel de garantir a aprendizagem de cada aluno. 181 A construção do projeto político-pedagógico é um processo dinâmico e permanente. por parte de professores e alunos. assim como ao direito do aluno de ter a educação de que necessita como pessoa e não apenas como futuro trabalhador. baseado em relações verticalizadas e na reprodução do conhecimento. Vários estudos e dados estatísticos continuam apresentando o fracasso da escola. como fracasso do aluno. pois seu tempo é todo preenchido com aulas que. via de regra. como reprovações e outras resultantes do seu "baixo rendimento' (recuperação de estudos oferecida apenas em forma de uma segunda prova. trazendo novas experiências. descomprometido. entendido. incompatível com a sociedade democrática almejada. os que enfrentarão dificuldades constantes. assim como novos interesses e talentos. O dever relaciona-se à razão da existência da escola. de modo geral. Organizado dessa forma. repensar. É um eterno diagnosticar. começar e recomeçar. que é proporcionar aprendizagem ao aluno. acostumados a trabalhar sob pressão. O direito se refere ao respeito pelo trabalho dos profissionais da educação que nela atuam. . Em decorrência. executam os mesmos planos de trabalho durante muitos anos. os que se encaminharão para escolas e cursos de "segunda categoria".serem atingidas. Essa afirmação pode ser interpretada como um lugar-comum. fatalmente. Não é à toa que professores. planejar. A desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização de trabalho padronizado. nas primeiras séries do ensino fundamental tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão continuar com sucesso a trajetória escolar. os que abandonarão os estudos. Estarão os profissionais da educação. A escola tem o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógico que contribua para a formação do cidadão.

comprometimento. O que lhe dá o direito de ter autonomia não é "ensinar o que quiser. educação. da maneira como quiser e a quem quiser". no sentido de que atende alunos com características e necessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalho e de vida e diferentes percepções de sociedade. Cada uma delas é um local singular de trabalho. Isso pressupõe competência. A avaliação que ainda se pratica contribui grandemente para que essa situação se mantenha. a inexistência dessa autonomia tem conduzido à realização de trabalho padronizado. Consequentemente. seriedade. Tudo isso. divulgado e avaliado por todos os interessados. aprendizagem etc. de forma coletiva e criativa. mas criar os melhores meios de aplicá-las. pelo fato de apenas o aluno ser avaliado e somente pelo professor. os alunos aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir o que já está estabelecido. associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a produção de idéias. conduz à necessidade de ela própria organizar suas atividades. profissionalismo e rigor. É bom . escola. com seu jeito próprio de organização do espaço físico e distribuição de tarefas. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar seu próprio projeto político-pedagógico. de modo a se eliminarem relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais e dentro dela própria. espera-se que os resultados do seu trabalho sejam por ela divulgados. O currículo. mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. para que seja um espaço compartilhado de experiências. sem levar em conta as expectativas dos diferentes grupos de alunos. que passa a ser utilizado igualmente por alunos e professores de diferentes localidades. Vivenciando essa sistemática de trabalho durante uma boa parte de sua vida. As condições de funcionamento de cada escola também variam. muitas vezes. Nisso consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. elaborado coletivamente. sem questionamentos. Até agora. Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas. restringe-se ao cumprimento das atividades do livro didático. devidamente atualizado. Cada escola é única.A construção do projeto político-pedagógico pela equipe escolar pressupõe a existência de autonomia. repetitivo e mecânico. 183 Uma das grandes vantagens da elaboração coletiva do projeto político-pedagógico da escola é possibilitar aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo democrático.

Portanto. As formulações teóricas de Sadler sobre a avaliação formativa advêm de suas observações de que mesmo informações válidas e confiáveis do professor acerca do trabalho dos alunos não são necessariamente seguidas. como. a criação de turmas de alunos de "baixo rendimento". por ser a que se destina a apoiar o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimensões. com vistas ao alcance dos objetivos previstos. Papel da avaliação A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar preconizada pela construção coletiva do projeto político-pedagógico é a formativa. afirma ele. A formulação conjunta do projeto político-pedagógico cria. A diferença principal entre a avaliação formativa e a somativa não é o momento de seu uso. Professores e alunos usam diferentemente essas informações. um curso ou uma unidade pode ter finalidade somativa ou formativa. eu acrescento). Os primeiros utilizam-nas para tomar decisões quanto à prontidão. dada a sua proximidade com o aluno. Não podemos exigir de nossos alunos aquilo que não somos capazes de praticar. O autor tem observado que os alunos trabalham com vistas à . rejeitando-se qualquer situação de classificação e de rotulação. Praticá-la significa atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento: 1) do aluno. Assim. mas seus propósitos e efeitos. entende-se que todos os profissionais da educação que interagem com o aluno precisam ter garantidas suas oportunidades de crescimento. Porém. um espaço privilegiado de vivência democrática. pois. que assim se mantêm durante todo o ano letivo.lembrar que a maioria dos profissionais que hoje atuam teve sua formação sob a influência do regime militar instaurado no país em 1964. p. por exemplo. ou melhor. sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno. 2) e do professor. considera Sadler ( 1989). Este mesmo autor afirma que a avaliação formativa diz respeito ao uso que se faz das informações sobre a qualidade do desempenho dos alunos com o propósito de apoiar sua aprendizagem (ou a qualidade do trabalho escolar. Os segundos estão interessados em conhecer os aspectos fortes e fracos de seu desempenho. 120). também eles. com o objetivo de reforçar os relacionados ao sucesso e à alta qualidade e melhorar os insatisfatórios (Sadler 1989. Dá-se destaque aqui ao desenvolvimento do professor. a avaliação conduzida durante o desenvolvimento de um projeto. à diagnose e à necessidade de recuperação. nós temos a necessidade de aprender a conviver e trabalhar democraticamente.

diretores. além de não se coadunar com a avaliação formativa. então. quando ele alcança esse estágio. concluir que. componente indispensável da avaliação formativa requerida pelo projeto político-pedagógico construído . Aprendizes competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não apenas executam o que outros prescrevem. São úteis as informações que contribuem para eliminar ou reduzir a distância entre o desempenho demonstrado e o esperado. comenta o autor. 185 Três aspectos são fundamentais à prática da avaliação formativa: 1) todos os envolvidos (alunos. todas as dimensões do trabalho e todos os nele envolvidos podem beneficiar-se da avaliação formativa. supervisores. A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho. 3) todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento de seu trabalho. Contudo. 73). diz-se que o processo é o de auto-acompanhamento e não mais de oferecimento de feedback (retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. e de modo particular o aluno. pode desviar a atenção dos critérios de avaliação. Ao contrário. O auto-acompanhamento do trabalho pelo aluno. Pode-se. coordenadores. orientadores e outros que existirem) devem ter a mesma compreensão do padrão de qualidade do trabalho escolar.melhoria de seu desempenho quando conhecem o que deles se espera. gradativamente. devem ser capazes de julgar a qualidade do que está sendo produzido durante sua produção. pois a introdução de outros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades (Gipps 1994. tal como entendido por Sadler. isso não significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor. corresponde ao que outros estudiosos do assunto denominam de auto-avaliação. No caso do aluno. independência do professor. p. As contribuições de Sadler ( 1989) e Gipps ( 1994) sobre a avaliação formativa aplicam-se ao trabalho pedagógico como um todo e não apenas à avaliação do aluno. segundo 0 entendimento de projeto político-pedagógico aqui adotado. Notas e menções não informam os alunos sobre seu desempenho. assim como na avaliação do trabalho escolar contribui para a formação desse tipo de aprendiz. O alcance dessa competência é possível quando o trabalho escolar é organizado para que o aluno adquira. O uso de notas e menções não é útil. professores. são capazes de comparar seu desempenho atual com o desejado e de se engajar em ações adequadas para diminuir essa distância. A contribuição do professor consiste em dizer-lhes o que fazer para atingir o desempenho esperado. 2) todos.

Vários procedimentos podem ser criados e utilizados. O menor ou maior número de escolhas depende do nível de maturidade e desenvolvimento dos alunos para compartilhar com o professor a responsabilidade pelo controle da aprendizagem. ao final de uma semana de atividades. Ao final de contas. de modo especial os alunos. para que. Estudantes familiarizados com auto-avaliação geralmente avaliam-se adequadamente e são mais capazes de encontrar deficiências em suas produções do que outras pessoas. Esse processo é construído desde a entrada do aluno na escola. quem realiza o trabalho é quem o conhece melhor. como é chamada pelos norte-americanos. Portanto. 1991. A auto-avaliação pelo aluno apresenta vantagens. 2) formação de aprendizes independentes e permanentes. a considerá-lo prazeroso. A prática da auto-avaliação faz parte do processo de trabalho de cujo planejamento e de cuja execução todos participam. Outra sugestão é oferecida pelo Quadro 2. 187 A contribuição do portfolio para a avaliação formativa Um instrumento de que se faz uso na auto-avaliação de forma mais ampla é a pasta avaliativa ou portfolio.pela equipe escolar. Hill e Ruptic 1994. também. Eles passam a se sentir "donos" de seu trabalho e. identificando os conteúdos aprendidos e não aprendidos e os estilos de aprendizagem por meio dos quais obtêm melhores resultados. pois o processo os incentiva a tomar decisões. levando-se em conta as diferentes situações e atividades da escola de maneira geral e da sala de aula. dentre as quais se destacam: 1) desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho. Resultados de pesquisas sobre auto-avaliação têm apontado que os alunos são capazes de auto-avaliar-se de forma crítica e reflexiva. Tierney e al. na construção de sua aprendizagem. uma vez que os alunos acompanham seu próprio progresso. a auto-avaliação tende a causar mais impacto do que a avaliação conduzida por outra pessoa (Johnson e Rose 1997). adaptado da proposição de Johnson e Rose ( 1997. 81). altamente conscientes e francos acerca de suas produções e dos processos nelas envolvidos (Rief 1990. Dudley-Marling e Searle 1995). Originariamente. p. O Quadro 1. os alunos possam analisar o trabalho desenvolvido. o portfolio . ilustra uma das formas pelas quais alunos do ensino básico podem participar da tomada de decisão quanto à maneira de serem avaliados. sendo. 3) domínio do processo de trabalho. conseqüentemente.

por ele selecionadas e/ou pelo professor. No caso escolar brasileiro. de modo a ser examinado por especialistas e professores. aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem seu progresso. As amostras incluídas ilustram a qualidade e a abrangência de seu trabalho. 338). p. Durante esse processo. estará examinando o que e como está aprendendo. 2) dos comentários do professor e dos seus próprios acerca do progresso e das necessidades que se apresentarem. Assim constituída. substituirei a palavra em inglês por pasta avaliativa. do trabalho pedagógico de cada turma e disciplina. ele estará fazendo mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem. ela tem a grande vantagem de permitir o acompanhamento do trabalho pelo aluno e pelo professor. torna-os parceiros do processo. seu progresso e suas necessidades em uma determinada área. os aspectos que precisam ser melhorados e as metas a serem acrescentadas. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e.é um arquivo ou uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções para demonstrar suas habilidades. A pasta avaliativa do aluno compõe-se: 1) de suas produções. Seu uso na escola significa assumir o entendimento de que o trabalho do aluno e o do professor não merecem menos do que isso (Valencia 1990. principalmente. em conseqüência. os objetivos já atingidos e os que ainda não o foram.eu gostaria de ------------------Fazer um desenho ------------------Elaborar um relatório ------------------Construir uma maquete ------------------Escrever uma peça teatral ------------------Encenar uma peça teatral . Para demonstrar que eu ---------------------. A participação do aluno na seleção dos trabalhos que comporão sua pasta assegura-Ihe a oportunidade de decidir sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. incluindo-se nesta última a atuação do professor e do trabalho da escola. A pasta avaliativa aplica-se à avaliação do progresso de cada aluno. o que representa a realização de uma avaliação conjunta. que fortalece os laços entre ambos e. levando em conta que ela reúne as produções de alunos e professores para que eles próprios e outras pessoas conheçam seus esforços.

2) os professores percebem que a diversidade existente entre os alunos exige diferentes estilos de trabalho. fotos ilustrativas. Pode ser organizada somente pelo professor ou contar com a participação dos alunos. "o . estava previsto que eu aprendesse Eu aprendi Eu gostaria de ter: O que eu mais gostei foi Agora eu preciso Em seguida. as habilidades e os valores dos envolvidos no processo. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina reúne amostras de produções dos alunos e resultados de seu desempenho.------------------Criar um grupo de projeto ------------------Fazer um gráfico ou uma tabela ------------------Entrevistar pessoas ------------------Fazer um mural ------------------Apresentar um relatório oral ------------------Conduzir uma discussão em classe ------------------Escrever um poema Como eu planejo fazer isso: Aluno: Quadro 1: Escolha de atividades pelo aluno Durante esta semana. que seu uso se estenda à avaliação do trabalho pedagógico da escola de forma geral e de uma turma e/ou disciplina. 5) apresentam os seguintes aspectos positivos para esse tipo de pasta: 1) O trabalho é contextualizado. projetos. relatórios diversos etc. eu Quadro 2: Avaliação semanal pelo aluno 189 A utilização do portfolio como prática de auto-avaliação tem sua origern nos Estados Unidos. de modo que os próprios professores identifiquem suas qualidades e deficiências. de modo a se atenderem as necessidades específicas de uma turma ou de uma escola. dados. pois a variedade de informações coletadas revela não apenas os conhecimentos. 3) a preparação da pasta requer reflexão sobre a natureza e especificidade do trabalho. Sugiro. onde tem sido adotado para avaliação do aluno e do professor. neste artigo. p. comentários dos alunos e do professor em várias situações. mas em que ambiente ele transcorre. Green e Smyser (1996. planos de atividades.

consideram Green e Smyser (ibid. para dar conhecimento a toda a comunidade escolar. A maneira de organizar a pasta avaliativa do professor pode variar. 21). para sua admissão. Várias seções podem ser incluídas. pois a reflexão é ponto-chave para a compreensão do valor da pasta avaliativa. além de possibilitar a continuidade do trabalho.desenvolvimento profissional é algo a ser feito pelos próprios professores e não por outros" (green e smyser 1996. devendo ser iniciado e conduzido por ele próprio. p. A pasta presta-se. conseqüentemente. em várias circunstâncias: para fins de progressão funcional. de acordo com o propósito que se tenha: uma para informações pessoais. p. A autoreflexão. O conhecimento por si próprio é essencial para que a própria pessoa busque mudança. Com isso. 21). O desenvolvimento profissional do professor é essencialmente um processo pessoal e.. em caso de afastamento do professor. a pasta avaliativa do trabalho pedagógico dá ao professor a condição de domínio do processo de trabalho. 6). Fazendo isso.. é o ponto de partida para a construção de seu portfolio ou de sua pasta avaliativa. Em qualquer dos casos. Pela reflexão. Por meio da pasta com amostras do trabalho . interior. o fato de os professores terem de expor o que valorizam em seu trabalho e o que esperam desempenhar em sua profissão lhes possibilita examinar se sua atuação está sendo adequada. portanto. abrindo-se à autocrítica (Schon 1983).. comentários reflexivos devem ser incluídos. encorajando seu pensamento reflexivo. o professor estará analisando como e por que determinados aspectos revelam a qualidade do trabalho realizado. 4) o diálogo profissional é facilitado entre os professores. pois. é o ponto de partida desse desenvolvimento. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina pode servir ao propósito de avaliação da atuação do professor. p. o profissional extrai o sentido de uma dada situação .. e mantém um "diálogo reflexivo". outra para apresentar ó plano de desenvolvimento profissional etc. Pensar sobre o que inserir e o que não inserir força o professor a considerar o que é um trabalho de qualidade e quais são suas evidências. para que se conheça seu desenvolvimento profissional etc. aberto e amplo consigo mesmo chegando a "ruminar" sobre e com as situações.) entram numa confusão cognitiva e exploram novas direções de compreensão e ação". à auto-avaliação pelo professor e à avaliação por outras pessoas. beneficiando o trabalho dos novatos na profissão e o dos veteranos. afirmam Green e Smyser (ibid. os professores tornam-se "conscientes de seu próprio entendimento intuitivo (. Naturalmente. Cada uma delas deve incluir um breve comentário reflexivo que justifique os itens apresentados. outra para o desenvolvimento do trabalho.

provoca o surgimento de elementos importantes a ocuparem sua atenção.desenvolvido com uma turma de alunos ou com uma disciplina. videoteipes. Waltman e Gatti 1997. 25) consideram que a maneira de organização da pasta avaliativa do professor não deve ser prescrita. declarações de colegas que observarem aulas ou analisarem seus materiais de ensino. Waltman e Gatti 1997. comparam e fazem comentários. depoimentos escritos de alunos. no dizer de Raven (idem). A pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola tem o propósito de apresentar. ele está. da maneira mais clara e completa possível. p. anexando seus comentários sobre a produção em si e sobre o progresso alcançado. refletindo sobre o trabalho pedagógico que vem sendo conduzido e sobre sua atuação. Esse processo corresponde ao que Raven ( 1984) denomina de "ruminar" ou pensar sobre a própria atividade. Seldin e McLaughlan e Mintz (apud Lawrence. 53). procedimentos de avaliação etc. p. a abrangência e a qualidade das atividades . avaliação pessoal da eficácia do ensino. O fato de o professor deixar que a situação do aluno flutue em seu pensamento. após analisar a literatura sobre o assunto. Acredito que realmente cabe ao professor decidir sobre a organização da pasta avaliativa mais adequada a cada situação. mas também pensam. sobre seu conteúdo" 191 (l. conteúdos da disciplina com objetivos. incluindo uma discussão dos conteúdos da pasta. exemplares dos trabalhos dos alunos. A situação específica do trabalho pedagógico e as necessidades profissionais individuais são os fatores que devem determinar sua organização. 2) material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos alunos. Já Green e Smyser ( 1996. o que não recomenda seu direcionamento. p.. Fazendo isso. os nela envolvidos e as circunstâncias do envolvimento. métodos. Reforça esse entendimento o argumento de que a pasta avaliativa do professor deve ser vista como um dos meios de garantir sua autonomia para refletir sobre o trabalho que executa e para organizá-lo. analisam. 3) produtos do ensino: escores dos alunos em testes gerais. comentários reflexivos sobre o papel e a posição da disciplina no(s) curso(s) que ela integra. por escrito. Por exemplo. leituras. "os professores não apenas coletam informações e itens para incluir num arquivo. 55) sugerem que uma pasta avaliativa da atuação do professor contenha três tipos de informação: 1) material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais. recomendam os autores. um professor pode incluir na pasta o trabalho realizado por um aluno. prêmios e honrarias.awrence. ao mesmo tempo. Registrar a compreensão desses elementos emergentes poderá ser útil para integrá-los a outros e chegar a análises proveitosas. exemplares de trabalhos corrigidos com notas e explicação dos critérios para sua atribuição.

alimentação. Mais do que um procedimento. O importante. assim como a participação ativa do professor e do aluno em sua própria avaliação e seu próprio desenvolvimento (Valencia 1990. Diferentemente dos boletins e diários de classe que ficam longe do alcance dos alunos. As pastas avaliativas do trabalho pedagógico da escola. A necessidade de construção coletiva do projeto pedagógico implica a de que todos participem também da sua avaliação em todos os momentos e dimensões do trabalho. porém. pelo fato de abrangerem todas as dimensões do trabalho. Uma das possibilidades é a formatação da pasta levando em conta os três atos do processo de construção do projeto politico-pedagógico apresentados por Veiga em outro capítulo deste livro: situacional. mas na postura colaborativa que infunde naqueles que a usam. p. como: currículo. 340). Para que a avaliação formativa tenha condições de ser aplicada adequadamente em sala de aula. da atuação do professor e do desempenho do aluno constituem um procedimento de acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico. 193 O verdadeiro valor da pasta avaliativa não se encontra em sua aparência física. Contudo. principalmente as pastas avaliativas dos alunos são consideradas um instrumento de trabalho de uso constante. ela representa uma filosofia que requer que a avaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e a aprendizagem. Quase todas as considerações até agora feitas aplicam-se também a esse tipo de pasta. localização ou organização. mas de todos os profissionais da educação atuantes na escola. . Enfatiza-se o processo eo produto. da turma e/ou da disciplina. biblioteca. é que a própria equipe escolar defina o formato de cada uma das pastas. o que pode mostrar a conveniência de ter uma pasta para cada serviço ou atividade. Sua diferença em relação às outras está em sua maior amplitude. secretaria. é necessário que sua integração se faça sentir. grêmios estudantis etc. Sugere-se que a pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola seja composta de informações e ilustrações relacionadas aos itens que integram o projeto políticopedagógico. conceitual e operacional. Recomenda-se que as pastas avaliativas permaneçam em local da escola e da sala de aula de fácil acesso aos que devem examiná-las. orientação educacional. supervisão. é necessário que o trabalho pedagógico da escola faça uso dela. abandonando qualquer forma de classificação e rotulação. É importante que todos os envolvidos no processo incorporem a cultura avaliativa de promover a aprendizagem não só do aluno.desenvolvidas em um determinado período.

coordenadores. supervisores. Suas decisões são tomadas com base em seus valores profissionais e em sua compreensão acerca das práticas que melhor atendem a esses valores. o desdobramento de cada um de seus objetivos em evidências de aprendizagem facilita o acompanhamento do desempenho do aluno por ele próprio e pelo professor. Além disso. Ela é tão poderosa que pode facilitar ou prejudicar o desenvolvimento das atividades. Esses objetivos são definidos pela escola. e oferecer-lhe todas as condições para que possa fazê-lo com competência. O próprio grupo é que. Archibald e Porter (1994) acreditam que os professores sempre decidirão quando e como seguir diretrizes em suas práticas diárias. finalmente. professores. executar e avaliar seu trabalho. o que lhes possibilita burlar as regras impostas ao seu trabalho. é o melhor caminho em benefício do aluno e de cada profissional que com ele se relaciona. atribuir autonomia à escola para organizar. Portanto. é preciso que se perceba a avaliação como uma categoria presente em todos os momentos do trabalho da escola e da sala de aula. O poder opera não por meio de coerção. Planejamento da avaliação O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja cuidadosamente planejada. Em cada encontro do grupo para estudos ou tomada de decisões uma pergunta deve ser respondida e a resposta registrada: para que queremos isto? Essa prática conduzirá à explicitação de objetivos e formas adequadas de avaliação. pais e alunos. Com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. construirá as práticas avaliativas comuns à escola e aquelas específicas de cada disciplina/atividade. . mas por meio da reestruturação dessa compreensão e. da reestruturação dos valores.A prática da avaliação formativa requer que os objetivos do trabalho pedagógico da escola como um todo e de cada turma apresentem-se de forma explícita e clara para diretores. consideram os autores. As seguintes questões precisam ter respostas claras: Por que e para que praticála? Que dimensões do trabalho serão avaliadas e por quem? Que procedimentos são mais adequados? Como registrar as informações coletadas? Como e quando usar essas informações? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na avaliação do trabalho pedagógico? Como usar as informações coletadas em sala de aula para replanejar o trabalho pedagógico da escola? As respostas a essas indagações não se encontram prontas. por meio de estudos e discussões. e não fixados de forma padronizada para todo um sistema de ensino. Tem sido observado que os professores têm autonomia relativa dentro da sala de aula. orientadores. em atendimento às necessidades de sua clientela.

Igualmente importante é saber utilizar os dados obtidos: como organizá-los. ao fato de apenas o aluno ser avaliado. Isso traz uma responsabilidade enorme para a escola e. à escola prestar contas à sociedade do trabalho que executa. sem levar em conta suas necessidades e seu progresso de um ano para outro. seletiva. Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola. o trabalho e a atuação de todos os profissionais. destinada a promover o desenvolvimento da escola. para que. Diferentemente 195 dessa visão. para a avaliação que se pratica. é necessário que sejam analisados todos os momentos do processo e seu produto final. Articulações finais A autonomia da escola para organizar. autoritária e punitiva. por que. como um ato presente em todos os momentos do trabalho pedagógico. Qual o impacto do trabalho de determinada escola sobre o aluno? Em que ele foi ajudado? O que poderia ter sido feito de forma diferente? Essas questões precisam ser analisadas. a avaliação formativa implica. ainda. Além disso. dos profissionais da educação e de todos os alunos. mas cada atividade desenvolvida. quem e quando avaliar são decisões a serem tomadas pelo grupo de profissionais da educação que atua na escola. considera-se o aluno como um novo membro da escola que irá iniciar nova programação. comunicar-se e . formar o aprendiz independente e capaz de colaborar. O planejamento da avaliação como parte integrante da proposta pedagógica da escola pode ser um meio de superação da prática classificatória. inovar. Além disso. acompanhar a trajetória do aluno dentro da escola. tanto o seu progresso quanto as suas necessidades enquanto frequentá-la e depois que dela sair. analisá-los. conseqüentemente. mesmo dentro da mesma escola. à interação seletiva e à interferência na trajetória escolar e de vida do aluno (Villas Boas 1998). os problemas éticos que têm sido encontrados poderão ser examinados e eliminados. isto é. como os relacionados à avaliação informal. divulgá-los e incorporá-los aos novos planos. interagir. Por fim. para que se possa avaliar adequadamente o trabalho escolar. como. a avaliação precisa ser planejada: o que. Em cada ano. desenvolver e avaliar o trabalho que garanta a aprendizagem dos seus alunos e o uso da avaliação formativa têm um propósito comum. É muito comum a prática da avaliação do aluno em cada ano letivo. porém de forma estanque. Cabe. Essa é a avaliação formativa.Planejar a avaliação formativa no âmbito da escola significa ter como foco não apenas o aluno. Isso representa o objetivo atual de avaliar para aprovar ou reprovar. pois.

enfrentar diferentes situações. p. quando a criança aprende não apenas os conteúdos programáticos mas os processos que vivencia. 477). acrescenta Barber. Essas capacidades e habilidades são mais fáceis de ser formadas no início do processo de escolarização. na seriedade e no comprometimento. a necessidade de a escola fundamental criar ambiente de construção e participação por parte de todos os que nela atuam. Concluo com Nóvoa (1992. assim. p. Nesse processo. Dificilmente uma instituição de ensino formará um cidadão que pensa e age com independência se ela própria tiver seu funcionamento dependente. incluindo-se a avaliação. 3I). naturalmente referindo-se à situação do ensino inglês. Muitos professores duvidam da pesquisa e da teoria e de sua releväncia para o dia-a-dia escolar. Barber considera que o alcance do seu sentido não será por meio de prescrições. 219). Eles deixam de ser meros informantes e passam a ser parceiros. presente em outros paradigmas. há pesquisas relevantes sobre o trabalho desenvolvido no dia-a-dia escolar. O autor acredita ser de fundamental importäncia os professores (eu amplio sua proposta aos profissionais da educação que atuam em escolas) basearem seu trabalho em pesquisas. No caso brasileiro. a pesquisa passa a ocupar lugar importante na formação continuada não só de professores. diz ele. Isso não existe no momento. A reivindicação da autonomia escolar e do desenvolvimento do trabalho com base na competência. no profissionalismo e no rigor requer que os profissionais da educação constituam a "profissão para a aprendizagem" que forme "a sociedade para a aprendizagem" (expressões usadas por Harber 1996. Além disso. principalmente nas modalidades em que os professores-alvo da investigação sequer têm acesso aos dados obtidos e às análises realizadas (Marin 1998. mas dós profissionais da educação. Daí. Adota-se. p. porque um programa de mudança deve emanar dos próprios professores e não lhes ser imposto. com vistas ao seu desenvolvimento profissional e pessoal e como forma de valorização de sua ação. Ao empregar essas expressões. Vem evoluindo a discussão sobre a necessidade da utilização de práticas de investigação com os professores e até pelos professores. em contraposição ao da exclusão. muitas das pesquisas e dos escritos sobre educação nas duas últimas décadas são irrelevantes e de pouco uso para os professores e aqueles que tomam decisões sobre o futuro da educação. que cita Holly e McLoughlin acerca da formação de professores: 197 . o princípio político da inclusão de professores nos processos de construção do conhecimento.