Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico Os textos, organizados de maneira a aprofundar a compreensão das complexas implicações do projeto político

-pedagógico, mesclam-se a várias questões práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como a organização do trabalho escolar e o gerenciamento dos recursos financeiros na escola. Na proposta de fundir teoria e prática, o professor terá em mãos um livro rico em vivências educativas que trafegam pela diversidade multicultural, pelos dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas sem perder de vista o desafio da construção da cidadania no interior das salas de aula e na escola. Escola Espaço do Projeto Político-Pedagógico Coleção Magistério - Formação e Trabalho Pedagógico Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico e crítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo através da diversidade de experiências dos autores que dela participam um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a Educação. Trabalhando a partir de duas vertentes básicas - magistério/formação profissional e magistério/trabalho pedagógico - os vários autores enfocam diferentes ângulos da problemática educacional, tais como - a orientação na pré-escola, a escola de 1 grau - currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e o cotidiano da escola, estágio supervisionado, didática do ensino superior etc. Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, visto que neste campo o questionamento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta a todos nós e ao país. Ilma Passos Alencastro Veiga Coordenadora

Sumário Apresentação 1. PERSPECTIVA PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Ilma Passos Alencastro Veiga 2. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende 3. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR Rosilda Baron Martins 4. A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES Luzia Borsato Cavagnari 6. AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga 7. AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa 8. A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA Ana Maria de Albuquerque Moreira 9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO Benigna Maria de Freitas Villas Boas APRESENTAÇÃO Escola: Espaço do projeto político-pedagógico apresenta um conjunto de trabalhos decorrentes de experiências educativas que envolvem pesquisas, docência e atividades de extensão, destacando-se aquelas relacionadas ao processo de formação continuada dos profissionais da educação. A trajetória acadêmica e profissional do grupo de autores constituiu-se em fator determinante na composição do presente livro por dois motivos fundamentais. De um lado, consolidou a existência do núcleo de pesquisa ligado a uma das linhas temáticas do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília-UnB, intitulada "Magistério: Formação e trabalho pedagógico"; de outro, propiciou a aproximação de profissionais da educação, articulando professor e aluno, graduação e pós-graduação, universidades e escola. Nessa perspectiva, o elo integrador dos capítulos está fundado nas diferentes vivências educativas e na pluralidade de espaços de atuação profissional, tanto do ponto de vista geográfico como da tipologia das instâncias de intervenção nas práticas pedagógicas analisadas. A temática central da obra aponta, então, para o vínculo entre as proposições teóricas sobre o projeto político-pedagógico e as diversas dimensões inerentes à sua concretização dialética no espaço escolar. Assim, é enfatizada a relação desse projeto com: a gestão tanto na escola como em esferas administrativo-pedagógicas intermediárias, a organização do trabalho escolar, os desafios multiculturais, a construção da cidadania, os dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas e, finalmente, o gerenciamento

dos recursos financeiros na escola. As reflexões aqui apresentadas e postas à disposição dos leitores contemplam a preocupação em aproximar os pressupostos teóricos à multiplicidade das práticas escolares. Não se inclui, todavia, entre os nossos propósitos imediatos, uma estruturação de cunho eminentemente acadêmico que, apresentando pretensões ambiciosas, represente construções paradigmáticas absolutamente originais em relação aos referenciais teórico-conceituais hoje discutidos. Ao contrário, buscamos aprofundar a compreensão dessa questão, na medida em que procuramos contribuir para o entendimento das ainda complexas imbricações do projeto político-pedagógico no contexto das várias possibilidades da organização do trabalho da escola. Finalizando, é importante ressaltar a opção metodológica de construção do livro que, como na construção do projeto político-pedagógico, se pautou no princípio da ação coletiva compartilhada, na medida em que os textos foram objeto de reflexão e enriquecimento, por todos os autores, visando assegurar a unicidade da temática. Os autores 8 1 PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Ilma Passos Alencastro Veiga* Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de

procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. levantam questões. reconhecendo sua história ea relevância de sua contribuição.394/96). valores e crenças são perseguidos. é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar ás influências das dimensões geográficas. p. 22). apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm. André ( 1995. da fragmentação e do controle hierárquico" (Veiga 1996. lêem o que é escrito. Tais dados servem para clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas de solução. façam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho pedagógico. organização do trabalho pedagógico. os profissionais. Para fazer a análise do contexto externo. executado e avaliado o currículo escolar. no dia-a-dia da escola. Quanto a concepção. Para que possam construir esse projeto. a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos. Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de valores a serem consolidados. consideram-se dois momentos interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução. No decorrer do processo de construção do projeto pedagógico. A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas interações. quais atitudes. ouvem o que é dito. analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional. p. em relação ao papel da escola na educação da população e na contribuição específica que irá oferecer para "o pleno desenvolvimento do educando. que "reduza os efeitos da divisão do trabalho. observam o que ocorre.. políticas.um tempo. é necessário que as escolas. 2° da Lei n° 9. a identificação das aspirações maiores das famílias. quais as formas de. observam e registram tudo. identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar. Documentam o não-documentado. como é concebido. do seu cotidiano. um projeto pedagógico de qualidade deve apresentar as seguintes características: a) ser um processo participativo de decisões b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele . econômicas e culturais. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia.

respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação. Considera-se que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um "rearranjo formal da escola. e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. 137) A nova LDB e o projeto político-pedagógico A nova LDB. portanto. Esse preceito legal está sustentado na idéia de que a escola deve assumir. é também processo. incorporando ambos numa interação possível. _Lei n. Conforme afirmei em cursos por mim ministrados. 12. E. Ao ser claramente delineado. (Veiga 1996. inciso I. 11 (.394/96 prevê no seu art. como produto. Em suma. c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola.) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade. O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica. como uma de suas principais tarefas. O projeto pedagógico é. p. nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula.os conflitos e as contradições. c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola d) é construído continuamente. o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar. é um 'instrumento clarificador da ação educativa dá escola a em sua totalidade. o trabalho de refletir . um produto específico que reflete a realidade da escola. pois. situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. educação e escola que vise à emancipação humana. tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem. p. enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. na solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo. 9.. d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas.. mas a uma qualidade em todo o processo vivido" (ibidem. que "os estabelecimentos de ensino. um projeto é de qualidade quando: a) nasce da própria realidade. ao se constituir como processo. 15). No que tange à execução.

o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. não é necessário convencer os professores. diretor. Vale chamar a atenção para a variedade terminológica empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola. executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola. E. o que . para enfrentarmos essa ousadia.sobre sua intencionalidade educativa. O projeto pedagógico. 12 e 13). p. uma direção. ao se constituir em processo participativo de decisões. a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizálos de forma espontânea. Isso significa que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (art. compete aos docentes. O projeto pedagógico aponta um rumo. um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos. mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. nos recursos e limites que singularizam. buscando eliminar as relações competitivas. necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto.projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola. É por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a estratégia de ação da escola. à equipe técnica (supervisor. o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica claro que construí-lo. consequentemente. preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições. 22). os objetivos. projeto pedagógico (art. também conhecido por plano de ensino e plano de atividades. 13 É necessário que se afirme que a discussão do projeto político-pedagógico exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola. Portanto. As modificações que se fizerem necessárias resultam de um processo de discussão. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. avaliação e ajustes permanentes do projeto pedagógico. corporativas e autoritárias. tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais. A proposta pedágógica ou. 13). o que poderá trazer confusões conceituais e. 14). 13). Para que a construção do projeto pedagógico seja possível. orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano de trabalho. coordenador pedagógico. mas que se torna "realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola. operacionais. plano de trabalho (art.

A primeira enfatiza instrumentos.do projeto não deve ser _imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora. há necessidade de pesquisas. formas. exige-se da equipe diretiva. que se quer democrática. quando afirma que "a necessária transparência e legitimidade do projeto pedagógico deriva do fato de poderem constituir-se formalmente as diversas instâncias de discussões.não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado. cada uma delas tem perspectivas próprias. Está voltada para os fins. técnicas. compromissada e consequente. necessariamente. não se resume. em que a participação é elemento inerente à consecução dos fins. 43) afirma: (. diante dos fins históricos da sociedade humana (idem p 14). Em suma. a cidadania e a consciência crítica. ao dar uma nova identidade à escola. os valores e os conteúdos. dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução. o que requer continuidade de ações. portanto. Uma não: está subordinada à outra. Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com o indispensável embasamento teórico-metodológico. alunos. especialistas em educação. 14) afirma que a qualidade formal "significa a habilidade de manejar meios. p. Marques. p. publicamente reconhecidas e postas em condições de total publicidade". Demo ( 1994. determinando o caminho desse processo. que é parte desse coletivo.. A qualidade formal não está afeita. p. Bussmann (1995. O projeto político-pedagógico. A qualidade política é condição imprescindível da participação.(1990. o processo de construção do projeto é dinâmico e exige esforço coletivo e comprometimento. estudos. em que se buscam e se desejam práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar.. deve contemplar a questão da qualidade de ensino. ex-alunos. a conteúdos determinados. liderança e vontade firme para coordenar. quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história. 21) certamente contribüi para esse entendimento. procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento". A legitimidade de um projeto político-pedagógico está devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. . É concebido solidariamente com possibilidade de sustentação e legitimação. entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. à elaboração de um documento escrito por um grupo de pessoas para que se cumpra uma formalidade. instrumentos. A adesão à construção . reflexões e discussões com professores.) na organização escolar. métodos e técnicas.

afinal. o que implica o repensar dá estrutura de poder da escola. principalmente. A autonomia não é um valor absoluto. Construir ética e politicamente a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica. mas um valor que se determina numa relação de interação social. p.. enfatizando a responsabilidade de todos. Essas dimensões implica direitos e deveres e. A autonomia anula a dependência "O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas.) o que se requer dos educadores. fundamentalmente. 19). no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola. A autonomia não é. uma política. 18) 15 A autonomia é. o domínio seguro de conhecimentos específicos. Para ser autônoma. a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Essa supõe a possibilidade de singularidade e variação entre as instituições escolares. p. financeira e pedagógica. questão fundamental numa instituição educativa envolvendo quatro dimensões básicas.. pois. tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos a interessados. um reexame A autonomia da escola é uma questão importante para o delinearnento de sua identidade.Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação. é. a utilização de uma metodologia eficaz. a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo. . mas a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico na escola. A autonomia escola. jurídica. competência. (. Nesse sentido. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança. para essa tarefa. um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar. relacionadas e articuladas entre si: administrativa. (Rios 1993. sem imposições externas" (Veiga 1997. a escola deve alicerçar o conceito de autonomia. sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. fechado em si mesmo. A autonomia é importante para a criação da identidade da escola.

memorandos. também. transferência de alunos. . avisos. ilustra essas dimensões. racionalidade interna. no sentido de não se transformar numa instância burocrática. matrícula. como. os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural. a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. central. Convém lembrar que o processo de descentralização é muitas vezes travestido de uma desconcentração que "intensifica o poder. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão. por meio de estatutos. admissão de professores. pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói e internaliza. a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas. A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo. Neves ( 1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão. concessão de graus etc. regimentos. administração de pessoal. p. a seguir. Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais. A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola !garantir a indicação dos dirigentes por meio de processo eleitoral que 'realmente verifique a competência profissional e a liderança dos candidatos. 1~36j. É total quando a escola administra todos os . os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educandos. É pela participação. "'' A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares. a formulação. consultiva e fiscalizadora.' resoluções. programas e projetos. A autonomia financeira pode ser total ou parcial. A educação pública é financiada. Figura 1 . com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida. pois representa o lançamento de tentáculos deste poder na periferia do sistema (ibidem. Envolve. profissional e sociopolítica. a constituição dos conselhos escolares com funções deliberativa. A autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos.As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes. a aprovação e a implementação do plano de gestão da escola (Gadotti e Romão 1997). por exemplo. ' administração de material e controle de natureza social. ou seja.As dimensões da autonomia A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos. a instituição escolar deve policiar-se. mediante um ensino efetivo. portarias. inclusive. controles normativo-burocráticos. A Figura l.

324). a autonomia financeira engloba duas vertentes: dependência financeira do Poder Público. sem prejuízo de fiscalização dos órgãos externos competentes. O que não deve ocorrer é a redução do processo participativo por parte do Estado visto como "o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dos serviços educacionais. observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educação. a autonomia pedagógica diz respeito as medidas essencialmente pedagógicas. em consonância com as políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino.avaliar desempenhos docente e discente . . portanto. que se sente ameaçada em vários aspectos: perda da estabilidade no emprego. à essência do projeto pedagógico da escola. Caberá à escola: . à função social. no limite. . p.recursos a ela destinados pelo Poder Público. . define também sua responsabilidade em "administrar seu pessoal e seus recursos financeiros" (art. p. 136). bem como aplicar e remanejar diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas. à organização curricular. à execução e à avaliação do currículo.introduzir metodologias inovadoras. Embora guarde relação com as outras três dimensões. mantendo-se no órgão central do sistema educativo a gestão de pessoal e as despesas de capital. A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. às famílias e às empresas" (Gentili 1998. independentemente de outras fontes de receita com fins específicos. 17 A autonomia financeira compreende as competências para elaborar e executar seu orçamento. desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico. 1). à clientela. A nova LDB (Lei n 9. bem como aos resultados e. .394/96). 12. além de explicitar a incumbência da escola de "elaborar e executar sua proposta pedagógica (art.tomar decisões relativas à concepção. pedagógicos. Está estreitamente ligada à identidade.selecionar e organizar os conhecimentos curriculares. tecnológicos. privatização das unidades escolares" (ibidem. permitindo a escola planejar e executar suas atividades. transferindo essa responsabilidade aos próprios indivíduos. controle e previsão de contas.explicitar objetivos filosóficos. II). fragilização da articulação sindical e. É parcial quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados. 12. necessárias ao trabalho de elaboração. científicos. a avaliação. o que tem encontrado "fortes resistências das entidades de representação da categoria docente. Assim sendo. com fluxo regular do Poder Público. artísticos e culturais. .

e ela se amplia com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei n 9. com vistas à formação do cidadão participativo para um determinado tipo de sociedade. calendários. .394/96). Trata-se . os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem. . horários. que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação.estabelecer critérios e normas de seleção. como.definir os problemas relevantes.estabelecer cronogramas. adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e de pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica (Neves 1995). A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existem interferências. por exemplo. A autonomia pedagógica abrange. nós temos que saber para que sociedade estamos rumando. seminários e estágios em universidades e centros de formação de professores. currículos mínimos de cursos predefinidos. Ora. Os pressupostos norteadores são: filosófico-sociológico.analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas. Definido o tipo de sociedade que queremos construir. científicas e sindicais. . Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico É preciso considerar a teoria pedagógica progressista.. portanto. . que cidadãos queremos formar. 19 A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades humanas.capacitar docentes e técnicos por meio de cursos. A escola guarda relação com o contexto social mais amplo. Os pressupostos filosóficos-sociológicos consideram a educação como compromisso político do Poder Público para com a população. sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e da qualidade para poucos. certificados e outros títulos escolares.organizar a pesquisa. sujeitos à avaliação dos seus pares da comunidade interna. do currículo e do processo ensino-aprendizagem da escola. . 18 . implantar sistemas de acompanhamento de egressos. uma mercadoria. a fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos. admissão e promoção de seus alunos e da matrícula dos transferidos. discutiremos qual a concepção de educação correspondente. fazer articulação com outras instituições como: associações culturais. epistemológico e didático-metodológico.conferir graus. . diplomas. A educação é direito de todos e não deve se constituir em um serviço. para sabermos que escolas precisamos construir. .

que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos.Que valores devem ser defendidos na sua formação? . O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prática que precede a teoria.A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? . É preciso muita ¡intencionalidade para provocar mudanças no processo de produção do conhecimento. culturais e educacionais.O que entendemos por cidadania e cidadão? .Que concepção de homem se tem? . O conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico. dos pais e dos professores? . evolutivo e acumulativo.Até que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do processo educativo? . Na qualidade de processo. Ela afirma: Na qualidade de produto. conhecimento geral e específico. está envolto por um contexto de controvérsias e divergências. Nesse sentido. econômico e cultural em que a escola está inserida? . sobretudo. sobretudo.com aquela. objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da realidade. o conhecimento parece ser estático. como sugerido pelas indagações seguintes: . as questões a responder são: . de modo que esta só tem sentido quando articulada. p. sociopolítico. O importante é. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo. 13) aponta duas dimensões básicas do conhecimento: conhecimentoproduto e conhecimento-processo. Leite (1994. acabado.Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania? . conteúdo e forma e dimensão técnica e política. A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares. a garantia da unicidade entre teoria e prática. traz subjacente uma série de compromissos.Em que medida a escola contribui para a cidadania? . o conhecimento é dinâmica. Isso posto. o processo de produção do conhecimento deve pautar-se.Qual é o contexto filosófico. interesses e alternativas que contestam sua condição de objetividade e neutralidade.Como a escola deve responder às aspirações dos alunos. na socialização e na democratização do saber.Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores? Os pressupostos epistemológicos levam em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente. pois se resume a um conjunto de informações neutras.de um processo articulador das relações sociais.

Em que nível o aluno deve participar da organização dos programas escolares? . em termos dos fundamentos/princípios e orientações. uma vez que há uma compreensão. dessa forma. social e político.Como viabilizar a compreensão das relações sociais que o trabalho gera com relações sociais mais amplas por meio de conteúdos curriculares históricos.Como avançar a prática pedagógica de forma que o conhecimento seja trabalhado como processo e..Como propiciar a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada às atitudes de cooperação. principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que estabelece as prescrições mais amplas. explicita a . cursos etc. professores e especialistas. O que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem tem profunda relação com os princípios da pesquisa do cotidiano escolar. contribuir para a autonomia do aluno. 13. favorecendo a cidadania? . de que a construção do conhecimento é condição sine qua non para a formação do educando? . para relacioná-lo com o novo conhecimento? . debate e discussão. por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relações solidárias e democráticas. currículo. estudo dirigido. Os pressupostos didático-metodológicos sugeridos devem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino e pesquisa. não tomados em si. estágios. de fato. Como tudo isso se relaciona com a construção do projeto político-pedagógico e a atividade docente? A nova LDB. oficinas pedagógicas. podemos citar: pesquisa de campo. em seu art. da execução e da avaliação do projeto pedagógico. criativos. do ponto de vista intelectual. conseguindo. trabalhos em grupo.Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador.Como a relação entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construção? . organização e decisão? . Há necessidade de ampliar a perspectiva de pesquisa como princípio educativo.De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante. Quanto aos pressupostos didático-metodológicos. .O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica? . demonstração em laboratórios. Como sugestões metodológicas.Qual é. embora o Estado legitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas. estudo de texto. entende-se que a sistematização do processo ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaboração crítica dos conteúdos. trabalhar o específico e avançar para a compreensão das relações sociais? . observação das práticas escolares. aprendizagem e avaliação? O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos. entre nós. então. iniciativa. nosso papel neste momento.Qual é a concepção de conhecimento. co-responsabilidade. oficinas escolares. visitas. críticos.Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular? . incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaboração. entrevista. ensino. mas à luz do trabalho em questão? .

também. 14. decidida em conjunto com as instäncias superiores do sistema de ensino. Nesse sentido. co-participantes da organização do seu trabalho pedagógico. aos órgãos da administração central. sujeitos que se reúnem numa prática intencionada. Em outras palavras.O que é prioritário para a escola? .descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação. históricos. Isso pode exigir. 9°. a Secretaria de Educação estadual ou municipal.importância da presença dos professores como sujeitos vinculados a processos de socialização. educacional e ocupacional.Quais suas características em termos de nível socioeconômico. Os órgãos centrais devem estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. com a participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar e local em instäncias colegiadas. inciso If1).Qual é a realidade de nossa escola em termos: legais. as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira (art. marcados por três atos bem distintos.Como compreendemos a sociedade atual? . dessa forma. tais como: . não compete propor um modelo pronto e acabado. como previsto no art. mas definir normas de gestão democrática. implicando uma alteração substancial na sua prática e ampliando.Qual a relação entre a escola e o mundo do trabalho? . 23 A construção do projeto político-pedagógico Existem vários caminhos para a construção do projeto pedagógico. administrativos. financeiros. porém interdependentes. Enfatizam-se aqui os movimentos do processo de construção desse projeto. a) O ato situacional . na qual têm oportunidade de combinar o fazer pedagógico com a reflexão. Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria estrutura da administração central. mudanças na própria lógica da organização de instâncias superiores. seja o Ministério da Educação. é o desvelamento da realidade sociopolítica. pedagógicos.Qual o papel da educação/escola nessa realidade? . a concepção de gestão democrática. econômica. físicos e materiais e de recursos humanos? . Implica levantar questões. planos de ensino e atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico. cultural e educacional? .Quais são os dados demográficos da região em que se situa a escola? .Quais as principais questões apresentadas pela prática pedagógica? . Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros. a ação prático-reflexiva resulta em propostas.Qual é a população-alvo da escola? .

e a como ensinar. ou seja.Que referencial teórico. de tal forma que se possa reconfigurá-la. retratada. É o momento de desvelar os conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica. Por sua vez. problematizando-o.O que significa ser uma escola voltada para a educação básica? .. discutidos anteriormente. 205). descrevendo-o. ensino e aprendizagem. b) O ato conceitual diz respeito ã concepção ou visão de sociedade. Nesse momento conceitual. Para Serafin (1987. de maneira transparente. constatada e documentada cabem as seguintes indagações: . para que.) em suas forças e fraquezas. Diante da realidade situada. é apreender seu movimento interno. a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior. da sua própria organização. ir além da percepção imediata.Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas? A reflexão de questões dessa natureza leva ao reconhecimento de que: (. educação. devem também ser considerados os eixos norteadores do projeto. currículo. fortalecida pela reflexão teórico-prática. alunos e pais e da sociedade em geral. homem.Que tipo de alunos queremos formar? . analisando os componentes ideológicos que o sustentam. A reflexão sobre o trabalho pedagógico. escola. articulados ao para quem? . p.O que significa construir o projeto político-pedagógico como prática social coletiva? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores. p.Para qual sociedade? . e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas.. 21) O ato situacional significa. o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas. que concepções se fazem necessárias para a transformação da realidade? . conseqüentemente. (Ferreira Neto 1996. vai configurando uma matriz teórica que permitirá a participação de toda a comunidade escolar em sua concretização. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas. bem como as relações de mútua interdependëncia são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola.. funcionários. a definição dessa matriz teórica propiciará a revisão do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e. portanto. essa prática é uma "contínua atividade de investigação e reflexão na ação e sobre a própria .Quais as decisões básicas referentes ao que.Que experiências queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia de nossa escola? / ...

Grëmio Estudantil. uma vez que se vai fundamentando em uma teorização sobre o atuado. Há um alvo por ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento. do currículo. em virtude da especificidade das situações diversificadas inerentes à própria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela escola? .Qual a relação entre o pedagógico e o administrativo. horários letivos e não-letivos (incluindo os de capacitação)? . para que o aluno possa compreender a realidade socioeconômica.ação. Supõe.Como se efetiva o acompanhamento de egressos? Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolarpara .Quais as diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e não-docente.De que recursos a escola dispõe para realizar seu projeto? .Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico? .Quais os critérios para a organização e a utilização dos espaços educativos (internos e externos à própria escola)? . o que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso revisar ou reformular.Qual o papel específico de cada membro da comunidade escolar? . política e cultural. dos projetos não-curriculares e do próprio projeto político-pedagógico da escola? . É preciso ter presente algumas indagações: . das ciências. clubes diversos e outros? . uma pratica de construção de organização e uma prática dos atores". das letras das artes da política e da tecnologia.Quais as necessidades de formação inicial e continuada dos diferentes profissionais que trabalham na escola?/ .Quais as ações prioritárias? São exeqüíveis? . a tomada de decisão de como vamos atingir nossas finalidades. Na operacionalização do projeto pedagógico. pois. A escola tem que pensar o que pretende. pode-se tornar necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações completamente novas. também.Qual o papel das instâncias colegiadas da escola.Como será feita a organização de turmas por professor. tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade. Associação de Pais e Mestres. Tendo em vista as diferentes circunstâncias. no sentido do aperfeiçoamento do ato operacional. É o momento de nos posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola. tais como: Conselho da Escola. As decisões básicas para a execução dizem respeito à proposição de medidas de ação coletiva. Conselho de Classe. c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ação. no processo de gestão? . nossos objetivos e nossas metas. Implica.Qual o tipo de gestão? ~ .Quais as decisões necessárias para a operacionalização? .Quais os critérios gerais para elaboração do calendário escolar. do ponto de vista político e pedagógico.

As decisões básicas de execução visam acompanhar a operacionalização do projeto pedagógico. implicando levantar questões para um profundo conhecimento da situação. A Figura 3 ilustra o que acabamos de afirmar. devendo ser levados em consideração ao longo do planejamento. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição. Essas decisões avaliativas são basicamente de dois tipos: . baseada em Gandin ( 1986. Como se pode notar pela Figura 3. p. todos os momentos de planejamento (concepção e execução do projeto pedagógico estão permeados por um processo de avaliação . 26) considera que . o processo cíclico de planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação. A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada. sobretudo ao ato operacional. incluindo tanto o ato situacional quanto o conceitual e o de execução do projeto mais ligado ao operacional. apresentamos a Figura 2. A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do ëxito do Projeto. As relações de planejamento e avaliação do projeto político-pedagógico implicam que as decisões das várias etapas do planejamento se apóiem em avaliação. Esses três atos do processo de construção de projeto político-pedagógico mantém relações de interdependência ( Figura 2) e refletem propósitos. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas e priorizadas. na medida em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. . . experiências. Vasconcellos ( 1991.as decisões em nível dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento da concepção do projeto pedagógico. São decisões pedagógicas. é considerada. valores e interesses humanos concretos. É parte integrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva.as decisões de execução do projeto político-pedagógico dizem respeito. É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo. a seguir.explicar e compreender criticamente as causas de existência dos problemas bem como suas relações e mudanças. perspectivas. correção e aprimoramento de rumos. Nesse sentido. 20). Eles correspondem aos momentos de concepção. p. 27 A avaliação no contexto do processo de planejamento é concebida como acompanhamento da qualidade das decisões. epistemológicas e metodológicas. e não apenas a dimensão pedagógica. Para visualização dos atos do processo de construção do projeto Pedagógico e para facilitar a compreensão do relacionamento existente entre eles. esforçando-se por propor ações alternativas (criação coletiva).

propiciando melhores condições de trabalho (salário. Como procuramos demonstrar. . Grêmio Estudantil. nos moldes do Conselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais . dos alunos. elaborado de baixo para cima.criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas.fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. concurso para ingresso. (Grifos do autor) Insistimos. Conselho de Classe.dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do aluno. Planejar com e não planejar para. Conselho da Escola. dos profissionais e da clientela. bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construção do projeto político-pedagógico. ensinar/aprender. E para concluir. contando com a participação de todos os segmentos da escola. reforçando o diálogo e construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais. a política educacional. . merecendo especial atenção aos seguintes aspectos: o papel da escola. então. por município. a construção do projeto político-pedagógico é um ato . . Acreditamos.(. encaminhamos algumas sugestões que servirão para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras de novas maneiras de pensar e fazer o projeto político-pedagógico: . .assumir a competência primordial da escola: educar.desocultar os interesses envolvidos nas decisões. Considerando a temática deste estudo e as análises dos relatórios dos participantes de cursos por mim ministrados em escolas públicas e privadas (1995-1996). . .. as condições de trabalho. .entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretos que têm uma rica experiência e possuidores de diferentes saberes. no processo de elaboração do projeto.Conditec. é construirmos um envolvimento eo crescimento das pessoas.criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais e Mestres. através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. conseqüentemente. Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior. principalmente dos educadores.) mais importante do que ter um texto bem elaborado.lutar pela valorização dos profissionais da educação. entre outros. que alguns avanços significativos encontrados na prática pedagógica de muitas escolas podem contribuir para a construção desse processo.reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para a educação. a gestão e o projeto político-pedagógico... .. na importância de se ouvirem as vozes dos professores. dos pais. fortalecendo sua formação inicial e continuada. tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula etc). .definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico.

Bussmann. cuja concepção demanda não só tempo. I. (org.A.S.A. compromisso e pesquisa. A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse Projeto pedagógico. é co-responsabilidade dos professores. discuti-lo na escola não é apenas falar sobre o projeto instituído. como profissionais da educação. 23). mais especificamente. Pedro. (Org. 2 ed. D. O projeto político-pedagógico. Didática: Ruptura.deliberado dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. dos pais. refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até hoje em nossas escolas Bibliografia André. Ferreira NETO. 1995. Antônia Carvalho. Projeto pedagógico da escola. ainda. dos alunos. portanto. Augusto. por outro. Precisamos reconstruir a utopia e. contando. M. reafirmar que no projeto político-pedagógico está o instituinte.). para que a escola seja palco de inovação e investigação e torne-se autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença. dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional). por um lado.E.). a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica. "as pessoas concretas com suas intenções e valores. p. deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e. à transparência. a solidariedade e à participação. à singularidade. Assim. concebê-lo e instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos e colegiados escolares. IN OLIVEIRA. mas. Educação e qualidade. do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local. . Entendemos que ele é o resultado de um processo complexo de debate. Finalizando. Se. 1995. M. mas também estudo. 1994. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. Campinas: Papirus. Campinas: Papims.P. 1996. reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo. que projeta e dilata os campos das possibilidades. DEMO.. A contribuição da pesquisa etnográfica para a construção do saber didático. mobiliza ânimos e energias" (Marques 1990. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível Campinas: Papirus. In: VEIGA. In: Revista AMAE. falando uma linguagem instituinte. com a colaboração e a assessoria efetivas de profissionais ligados à educação. Belo Horizonte.RN. como projeto/intenções. ao mesmo tempo. Não é possível.. ou seja.

In: VEIGA. Universidade Estadual de Londrina e instituição de consultoria educacional Pesquisadores Associados. MEC/SEMTECPROEP. 1991. 2a ed. In: VEIGA.A. A complexidade do óbvio: A privatização e seus significados no campo educacional. (orgs. 1987. Brasília.A. O projeto educativo de centro.A.). Manual de planejamento estratégico escolar: Construindo a nova educação profissional. 32 2 A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende* Alguns autores distinguem o significado dos termos multiculturalismo e interculturalismo.A. /n: VEIGA. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. Terezinha Azerêdo. ministrados por VEIGA. A. In: Silva. (org. PR. A autonomia como projeto-Horizonte ético-político. em Teresina. (org. 1991.).P. São Paulo: FDE. I.H.A.. 16. (orgs.). 4a ed. NEVES. A autonomia e qualidade do ensino na escola pública. Campinas: Papirus. 1996. PI 1995/1996. Escola. Campinas: Papirus. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível.E.). Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. A escola cidadã no contexto da globalização. I993. Petrópolis: Vozes. Escola fundamental. In: Série Idéias n. Ijuí: Unijuí.P.B. 1997. RELATÓRIOS DOS CURSOS SOBRE PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO. Leite. 1995. com a presença de diferentes . In: MOREIRA. Mario O. São Paulo: Cortez. 1990. 3a ed. Conhecimento educacional e formação de professores. 1986.). sob a coordenação das Universidades Federais de Uberlândia e Pelotas. São Paulo: Libertad. Campinas: Papirus. Pablo. Celso dos S.Gadotti. Autonomia da escola: Princípios e propostas. 1998..) Didática: O ensino e suas relações. RIOS. M. I. Barcelona: Graó. Planejamento como prática educativa. 1997. Campinas: Papirus. Campinas: Papirus. RS. _____. currículo e ensino. MARQUES. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. PI. _____. Heron Luiz (org. Antúnez. J. abr/jun. I. Projeto educativo: Elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. Considerações em torno do significado do conhecimento. SERAFW.C.P. 1997. e CARDOSO. 1994. I. Diretoria Técnica.I. currículo e ensino. In: VEIGA. Gentili. Danilo. e promovidos por Secretaria de Educação Fundamental do MEC (Programas dos Caics). Carmen M. São Paulo: Loyola. (org.A..F.P. Secretarias Estaduais e Municipais de Educação de MG. VEIGA. VASCONCELLOS. Projeto pedagógico: A marca da escola. In: Revista Contexto e Educação n 18. M e Romão.P. Ilma P. Siomara B. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Gandin. associando o primeiro à realidade cultural.

instituições etc. Docente da Universidade de Brasília . desvelando o cotidiano das pessoas. permeado que é pelas disputas de relações de poder construídas socialmente de forma desigual. como pretendem alguns. que é identificado como natural e comum a todos. A pertinência das reflexões sobre o multiculturalismo . naquele que nos diz respeito.grupos culturais numa mesma sociedade. A abordagem objetiva traz à tona uma discussão que. no reconhecimento da diversidade e no caráter intervencionista das ações. o movimento e o trânsito na rica diversidade cultural.) baseados em intransigências étnicas. explicam a faceta relativa à dificuldade comumente encontrada em adotar uma postura multicultural nos mais diferentes campos de atuação e. 32 Abordar o caráter multicultural como transversalidade de um fazer e um pensar no mundo requer a compreensão de um retrospecto histórico ou pelo menos de fatos que. vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural. assessora de Educação da Unesco: doutoranda da Unesp. O debate sobre essa temática tem se intensificado nos encontros de educadores e pesquisadores interessados em descobrir nas instituições educativas espaços em que possam predominar a capacidade de mudança mais que o conservadorismo em práticas discriminatórias. a educação. A chamada "guetificação" que insistem em acentuar pode ser alterada por meio de um esforço conjunto que não se fundamenta em supremacias mas nas articulações. se não justificam. fundamentalmente. tomarei o multiculturalismo na imbricação dos dois significados. Padrões aceitos como únicos colidem-se com as chamadas culturas marginais. A imposição de significados de dada realidade acaba por se constituir em focos de atrito explícito e muitas vezes velado.Faculdade de Educação. entre eles. grupos. Nas reflexões que desenvolvo neste artigo. raciais. mesmo podendo sugerir modismo. Tal preocupação está fundada nos evidentes confrontos macro (entre os chamados países do Primeiro Mundo e os demais) e micro (no interior de comunidades. religiosas. evidencia a interseção existente entre o multicultural e as propostas de construções coletivas. embora não o seja. a transgressão de limites de especialidades fortalecendo construções interdisciplinares e transdisciplinares e. no diálogo entre as culturas e com a consciência de que quase sempre será um processo nada harmônico. políticas e culturais de forma mais ampla. e o segundo à ação deliberada de intervenção entre as diferentes culturas. quais sejam.

as subculturas dos jovens". do que é comum e diferente se misturam enquanto os estereótipos "desejáveis adquirem uma supremacia quase absoluta. Há algum tempo. 97). Acabam não mais se reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes. ficam excluídos dos processos de globalização e imersos na crescente massificação que lhes desconfigura as referências identitárias. ao longo de sua história. tive a oportunidade de conhecer Hilda Jimenes. enquanto os ares do neoliberalismo também atingem as cidades e aldeias. por exemplo. Em seus testemunhos carregados de emoção. que não se incluem nos padrões e códigos da modernidade e. Os espaços culturais têm se constituído em freqüentes focos de luta. como. uma mexicana que reside em Chiapas e trabalha na universidade dessa mesma cidade. ela relata a incapacidade de dois mundos conviverem entre si: o dos índios e o dos chamados homens brancos. que pode ser sintetizada na incapacidade de ser solidário. é uma "brancura" que se constituiu mais na assimilação cultural e menos na questão racial. de gênero. Segundo Sacristán (1995. o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado na desvalorização da rica diversidade cultural dos povos. Nas malhas construídas nas relações de poder. que fica numa região de muitos conflitos culturais. o político. Outra referência mais próxima que também pode ser aqui colocada é o convívio que tive por 18 longos anos na região de Dourados. essas diferenças acabam se transformando e travestindo de forma a se constituírem em um bloco justificador de discriminações. de diferenças e de disputas de poder absolutamente desiguais não em sua essência. Eram freqüentes os pedidos :de "pão velho" feitos por crianças índias e a presença de seus 34 pais bêbados perambulando pela cidade em situação de mendicância muitos deles exterminando a própria vida. Na verdade. com a aldeia dos índios caivás. p.A escola. isto é. de classe social. reforçando a exclusão. da pós-modernidade. o religioso. . Em sua fala fica claro que boa parte do povo clama por reformas estruturais. o racial. nem sempre tão brancos como pressupõem. tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças e dos adolescentes. Os chamados diferentes. entre outros. Conceitos de normalidade e anormalidade. que ficava praticamente dentro da cidade tornando mais explícitas as opressões. como querem alguns. atingindo a capilaridade da incompetência do convívio com o outro. provavelmente por perda de identidade e perspectiva. mas àquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações de alguns deles. no Mato Grosso do Sul. não se voltando às diferenças absolutas. "a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular. Certamente.

metemo-nos a realidade de muitas escolas brasileiras e. fortalece-se o movimento no sentido de melhor compreender o chamado hibridismo cultural em que. A ignorância sobre diferentes culturas e a constante preocupação em manter o poder aniquilam construções sociais erguidas a duras penas. oriundo de uma área que cada vez mais se aproxima das questões referentes à educação . Contextualizando essa reflexão de Kaboré à área da educação. o negro etc. está imerso o povo brasileiro. a história vivencial dos alunos. os povos do meu continente não tëm a possibilidade de projetar no ecrã da sua realidade o seu imaginário. Professores e comunidade escolar trazem embutido em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história. a sua sensibilidade. 14). São-lhes propostas imagens modeladoras que os impedem de se encontrar a si próprios. um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seus valores. inclusive. Após algum tempo de opressão. restrita e padronizada nos livros didáticos. o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quais são nossas verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmente encontram respostas para essas perguntas. por exemplo. a do multiculturalismo. Uma coisa tornou-se clara para mim: submersos por imagens vindas de fora. dogmas. p. a visão que têm deles próprios e do mundo. os fortes exemplos dados referem-se ao índio. como é que pessoas permanentemente dominadas por uma representação exterior de seu próprio universo podiam pouco a pouco ver-se impedidas de ser elas próprias. A problemática apresentada nos coloca frente a frente com uma necessidade muito concreta. mas muitas outras situações poderiam ser apontadas envolvendo o homem do campo. ao mesmo tempo. desconsiderando. Poderíamos dizer que o grau de conscientização a respeito ainda é embrionário. e até mesmo as suas ilusões e as suas utopias. quando nós somos. mas que já não é mais possível negar que a necessidade de resgate das várias verdades culturais adquire uma forte concretude. presidente da Federação Pan-Africana dos cineastas. Atualmente. é interessante resgatar uma reflexão de Gaston Kaboré ( 1996. quis compreender como é que a imagem construía o pensamento. como na África. ou seja. sugerindo movimentos centrados na cristalização e na exclusão. quando me dediquei ao cinema documental contemporâneo. a que é escrita. . Mais tarde. na manutenção e na conservação. costumes e princípios. é possível concluir que essa homogeneização ocorre pela necessidade de controle. A esse respeito.a artística.Coincidentemente. colocamo-nos em conflito com idéias que acabam por privilegiar a homogeneidade. Analisando algumas realidades.

a consideração da estruturação da vida em comunidade e as diferentes definições do "eu". Não há acréscimos a partir de uma base hegemônica. uma das verdades mais latentes e uma questão que necessita ser captada e administrada pelas relações sociais das mais diversas instituições. . compreendendo-a como modo de produção cultural. Cabe aqui ressaltar que sentimentos maniqueístas fortalecem os antagonismos.a concepção da história como seqüência de rupturas e deslocamentos. por um lado. se. Sem a menor dúvida. "oxigenada" e apta à análise e à crítica. caracterizam-se como processos conflitantes. . .a busca da articulação entre currículo e experiências vivenciadas pelos alunos. As diferenças devem ser analisadas como produto da história. a descaracterização do regionalizado e. seu papel como instituição que se pretende formadora. a globalização da educação. As chamadas negociações e os diálogos entre diferentes culturas. por outro. da ideologia e das relações de poder e constituem-se em fato incontestável. . dentre elas as educacionais. como era de se esperar.a sustentação da linguagem como eixo central. princípios e do próprio consenso. pode provocar. atingem a alma da escola e. visto que tanto a ênfase na igualdade cultural como a ênfase na diferença configuram uma postura que reflete a lógica da autosuficiênciab. buscando sua identidade social. Candau (1997) explicita que a desestabilização. Os espaços educativos nada multiculturais A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre educação e sociedade. . na maior parte das vezes. Assim. A pseudo-harmonia que algumas correntes pleiteiam deve ser criticamente analisada. hoje. ao defender a transparência e a autenticidade cultural via currículo. A constatação do cenário da cultura hegemônica é essencial para qualquer movimento de superação. mais explicitamente.a colocação da cultura como foco central dos currículos. 36 A idéia de reconhecimento e complementaridade afasta a anulação de valores. uma vez que pode representar o reforço da manutenção da força cultural hegemônica. considera: . mais particularmente. a relativização e a própria contestação são ingredientes necessários no encontro entre culturas e.a ampliação da concepção de pedagogia.São ambigüidades que perpassam o pedagógico e. desenvolvendo nos processos de aprendizagem o estudo das diferenças historicamente delineadas. oportuniza a imersão em contextos diferentes. assim como da economia. a realidade de um mundo multicultural é. da identidade local. . conceitos.

devem considerar sua imersão na diversidade. que também não gosta do desemprego. políticas etc. O Projeto político-pedagógico como indicador de diversidades Muitos são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou. Cabe esclarecer que no convite de mudança da escola não está apenas essa justificativa. o professor Milton Santos afirmou que estamos vivendo um rico momento na medida em que está se aproximando a possibilidade de alteração dialética social. a inviabilidade social do neoliberalismo acabará sendo o elemento dialético disparador e provocador de sua revisão.Com essas reflexões. funda-se na diversidade como construção social. significando o tratamento da causa e não das conseqüências. Recentemente. que freqüentemente é estabelecido em instâncias superiores. ou seja. sem negar o instituído. quando se sabe que a própria globalização e seus efeitos já estão sendo revistos por países como a França e a Inglaterra. que. ao serem pensados e sistematizados. em direção ao instituinte. mesmo que algumas vezes não explicitamente. Seria uma grande ingenuidade não identificar existência de apelos que se fundamentam nos valores neoliberais que. está a exigir uma revisão. Numa outra direção. A própria figura do professor. como se refere Santos (1995). ideológicas. Os projetos. os planos dizem respeito ao instituído e o projeto como rumo deve garantir a revisão do oficial. O grupo que domina" os princípios e movimentos sociais age como um rolo compressor capaz de inverter e lógicas e confundir argumentos. o presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou. mesmo que sua origem diga respeito a um nascedouro comum. projeta o instituinte. bem como seu papel. Parece que essa reflexão deixou de ser um mero modismo para representar uma proposta capaz de garantir as especificidades culturais. longe de buscar suas bases na homogeneidade. entre outros. mas que se trata de um fato. Normalmente. da escola. fica claro que a escola e sua gestão se vêem diante da necessidade de reestruturar-se e resignificar os princípios do que sejam os processos do ensinar e do aprender na entrada do terceiro milênio. históricas. o nivelamento. A fala parece transmitir a infalibilidade ou o absurdo de se contestar o incontestável. estereotipada ao longo de sua história. apregoam. em outras palavras. avançando. em outras palavras. seu próprio projeto políticopedagógico. 38 . como as Secretarias de Educação. em entrevista dada à TV Educativa (28/5/1998). da concretude de nossos dias. ao contrário da inclusão cultural. Isso porque cada escola é o resultado ao desenvolvimento de suas próprias contradições.

Caso não ocorram essas perplexidades. mas a dificuldade de viabilização pode ter seu embrião na rapidez e na intensidade com que temos convivido com rupturas de explicações que. dando a tônica das ações e decisões. no trabalho tecnicista. baseadas também na dominação cultural. por vezes. ou seja. Da mesma maneira. ou seja. respeitar a concretude de sua comunidade. o rompimento com modelos liberais conservadores. na homogeneização pela ideologia dominante. o que significa. entre outros aspectos.ricamente diversa e o referencial estabelecido é. o resultado das ações sempre se identifica via reprodução e homogeneização. na fragmentação. não raras vezes. mesmo sob a égide de um discurso antagônico. visto que. até porque esta é a tônica atual nas escolas. estavam cristalizadas e bem instaladas. Santos (1995) destaca que a realidade torna-se "hiper-real" em decorrência da rapidez com que os conceitos se alteram. antes. A idéia do fazer coletivizado e inclusivo é conhecida e aceita pelos profissionais da educação. No entanto. essa ocorrência dificulta a presença de algo que é absolutamente salutar a identificação de perplexidades produtivas. A escola precisa ir além do discurso democrático. os referenciais que buscam a cultura da diversidade do coletivo e do multiculturalismo colidem com os referenciais epistemológicos opostos. Esse é. a teoria se auto-realiza. crendo que a teoria é a própria realidade com outro nome. que se estruturaram no parcelamento das atividades. podemos trazer como referência a figura do professor que se vê imerso em confusões a respeito de propostas pedagógicas ditas progressistas. É possível ouvir e observar docentes "convictos" de que desenvolvem uma proposta didática construtivista. os próprios alunos são também responsáveis pela manutenção de ranços discriminatórios. sem dúvida. incrustada no fazer dos profissionais. até organizando ações em suas salas de aula dentro dessa proposta. que desconsideram a competição desigual. Em alguma medida. reforça-se a incapacidade de promover a conscientização do concreto e de tudo que seja sua referência. a cultura do grupo e sua epistemologia subjacente. Implica. mesmo. um grande desafio que surgiu da própria perplexidade da incompetência de fazer aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado. A necessidade de revisão de posturas não poupa ninguém. a denúncia de uma matriz teórica. O "engessamento" não se restringe aos profissionais. Acabamos nos anestesiando e passamos a teorizar. levando a cultura da não-diversidade a falar mais alto. o hipoteticamente compreendido. como sua concepção epistemológica não mudou e a cultura da não-diversidade está amparando seus conceitos. do efetivo . Melhor ilustrando.

exercício da democracia, por meio do qual todos - além de serem convidados a participar de um projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas e desenvolvidas suas potencialidade - tenham o seu tempo de amadurecimento epistemológico e tornem-se capazes de traçar seu próprio percurso reflexivo. Pesquisadores e especialistas muitas vezes participam do processo de concepção das idéias e mudanças e, se não, têm a oportunidade de conviver com elas num plano que não os denuncia - o operativo. Muitos deles vivem da produção do discurso. A imersão da mudança no cotidiano escolar caberá ao professor e aos demais profissionais que atuam diretamente com o campo de ação. Compartilham, pesquisadores e profissionais, mais uma dimensão da dicotomia teórico-prática, o que dificulta ainda mais os desafios educativos. Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores, apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto políticopedagógico, acabarão por cultuar a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suas ações. Serão emboscados por suas convicções, que não só o cotidiano escolar sedimentou, mas também o contexto social mais amplo. Diante dessas circunstâncias, como reverter posturas ou instalar outra referência epistemológica interagindo multiculturalmente? Num primeiro momento é necessário que a leitura das ambigüidades seja feita. Criar espaços para confrontos entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar princípios, teorias, categorias e conceitos é prioritário e antecedente. É preciso, ainda, admitir rupturas e produzir superações que incluam o exercício da transcendência do discurso. É necessário que uma outra postura diante da realidade concreta seja processada. Caso a postura que se traduz pelas ações não se altere, mesmo que exista o discurso, o espaço estará propício para a prática autoritária e a anulação das identidades culturais que decorrem da alienação da teoria (Silva Junior 1993). A identificação de processos autoritários só pode ser trabalhada com seu processo oposto, ou seja, pelas ações colegiadas. A hipertrofia do poder é fruto do verticalismo (Cury 1985), verticalismo esse que não nasce na escola, mas, como já foi mencionado, em um contexto mais amplo, no qual governo, família ou grupos menores também são desencadeadores ou desencadeantes. Em meus quase 30 anos de atuação em escola pública pude conviver com diferentes personalidades, nas mais diversas funções, e, certamente, não conheci um profissional ditador em seu núcleo familiar que fosse um democrata no seu espaço de atuação profissional ou vice-versa. Os profissionais da educação, como os demais, podem "representar" uma certa

postura, via discurso, mas vivem a essência que os constitui. Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outras formas de trabalho social. O significado da educação se constrói na historicidade da prática social. Um procedimento democrático escolar, traduzido por uma gestão democrática, carrega a explicitação de um princípio -"a democracia na escola pública é, antes de mais nada, condição necessária à realização de sua finalidade" (Silva Junior 1993, p. 160). No bojo dessas considerações, a possibilidade concreta da construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola nos aparece não como fórmula milagrosa, mas como proposta desencadeadora para uma real superação de um projeto hegemônico, que pressupõe uma concepção de mundo e relações sociais reducionistas e empobrecidas. Em outras palavras, a concepção de projeto político-pedagógico e o multiculturalismo estão mais próximos do que muitos possam imaginar, por serem princípios interdependentes e que se complementam. Não partilhamos da visão, certamente ingênua, que entende a participação como solução dos problemas e das mazelas da escola, até como forma de desvio de atenção de outras questões igualmente relevantes, hipervalorizando um dos aspectos da realidade e desconectando-o e outras dimensões que devem estar imbricadas. "O fato de ser um espaço muito importante não pode levar a vê-lo como único" (Paro 1995, p. 331 ). Mas sem a menor dúvida os espaços de participação efetiva são o berço do respeito ao outro e da valorização das diversidades. 44 Algumas dificuldades nos procedimentos multiculturais No afã de criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de apresentação e respeito à diversidade cultural. Não é difícil lembrar de momentos de culminância no bojo das atividades escolares, como palestras e músicas, que servem de vitrines e não interagem com o currículo. São acontecimentos que tendem a ter a efemeridade do momento em que ocorrem. Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem. Essa idéia contradiz a "abordagem da educação compensatória, interpretando

a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica" (Candau 1998, p. 185). E pensar currículo é pensar o projeto da escola. No início deste artigo referimo-nos ao princípio de que a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Com essa perspectiva mais ampla, cabe destacar outro nível de dificuldade - o respaldo de políticas que promovam o multiculturalismo. O direito de educação deve estar diretamente associado ao direito à diversidade. O democrático e justo socialmente não se garante pela igualdade em tudo, mas, também, no poder ser diferente e compor o grande mosaico social, no qual a beleza do conjunto só aparece na diversidade de cada peça. Outra dificuldade diz respeito ao equilíbrio entre o cognitivo e o emocional. Estereótipos não são combatidos apenas emocional e eventualmente, quando eles se apresentam mais explicitamente. Existe uma tendência forte de sermos pendulares em nossas ações, o que pode promover a exacerbação das discussões em torno de situações "festivas", esvaziando e descaracterizando o eixo do multiculturalismo. Até que o pêndulo adquira o equilíbrio necessário, nós, educadores, devemos estar atentos, abertos a críticas e conscientes de que contradições deverão estar presentes na construção de um projeto que se pretenda multidisciplinar. A própria construção do projeto depende da capacidade de diálogos demonstrada pelo grupo, de maneira que devemos nos preocupar com as diferentes formas de diálogos que podem ser travados pelo educadores. Já existe um começo que, sem nenhum excesso de otimismo, pode estar representando o embrião de posturas coletivas mais sólidas nas escolas. Finalizando as reflexões, destaco que vivemos o momento não apenas das intensas dificuldades em entender e denunciar as raízes dos processos discriminatórios, como, também, da necessidade da construção de ações coletivas que as combatam. Não são ações que se associam a atos de heróis isolados, mas do cidadão comum que desfruta do interagir das diferenças. Para tanto, é necessário que a consistência teórica esteja engajada na luta contra as opressões e pela transformação social. De fato, não me refiro a pequenos ajustes, mas à essência da luta democrática, na qual seja levada em consideração a diferença. Segundo Moreira ( 1998, p. 33): À valorização da diferença precisa juntar-se a promoção do diálogo em prol de propósitos comuns. Nesse momento mais dificuldades emergem, tanto teóricas como práticas, já que divergências inconciliáveis entre classes sociais antagônicas precisam ser superadas na difícil construção de uma visão social que se situe além das preocupações particulares de grupos sociais específicos.

R. Fernando. Kaboré. porque o individual ficou fortalecido? Categorias deverão ser renovadas para iluminar a relação teórico-prática. é a criação de formas de revisão. . J. cotidiano escolar e formação de professores.jan/jun. a fim de que se possa melhor responder às complexidades do novo milênio. 44-50. São Paulo: Cortez. V. 1997. ln: Candau. 22( 1 ).79. (orgs. M. A.). 1988. Ii-iii. que se caracterizam pela indefinição e pelo desalojamento paradigmático. Modernidade educativa e modernização educacional. 14-24. pelo que vale mais a pena viver senão pelo próprio desafio por uma vida mais digna. Revista Brasileira de Administração da Educação. _____. Educación para el siglo XXI. São Paulo: Cortez. vol. maio 1996. 1985. J. pp. Interculturalidade e educação escolar. Candau. Becker.J. 1992. É evidente que quando o eixo central se refere à identificação de diferenças e conseqüentes transformações sociais. Berlim: jul. o mais esperado é que as relações sociais se tensionem e os conflitos apareçam. In: Cadernos de Pesquisa n 87. Lobo. 3( 1 ). In: GADATTI. São Paulo: Cultrix. p. Petrópolis: Vozes. 1993. Benjamim. Bibliografia Amiguinho. Fernanda S. e a formação dos profissionais da educação deverá ser um dos espaços revisitados. T. Viver a formação. construir a mudança. In: Fontes Unesco n. Rio de Janeiro. Halbertat. jan/mar. nov. São Paulo: Cortez.). Lisboa: Educa.E. Lisboa. PP. Casassus. Abilis.Mt. (org. V. 14. O compromisso profissional do administrador da educação com a escola e a comunidade. Pluralismo cultural. In: Educadores del Mundo n 2. In: Anais do IX Endipe. A alternativa para minimizar as ambigüidades e as chamadas zonas cinzentas. Porto Alegre. CURY. Autonomia da escola . Mas. 1973. quando se tem a compreensão de que a própria realidade se constitui em espaços de incertezas. 1998. 5-12. Descentralização: Uma alternativa de mudança In: Revista de Administração Pública. A importância de uma imagem de si próprio. M. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola. Gaston. Huberman. Projeto político-pedagógico: Fundamentos para sua realização. Educação e mudança social: Uma tentativa de crítica.M. e ROMÃO. pp. 1993. GADOTTI. 1997.M. Como se realizam as mudanças em educação: Subsídios para o estudo da inovação.Temas de tamanha complexidade só podem ser tratados com o entendimento de que a busca das certezas é limitada. de inclusão. 1990. C. Magistério construção cotidiana Petrópolis: Vozes. pp. em que cada vez mais se construa pelo coletivo. Águas de Lindóia. L.Princípios e propostas. 1981.

Lúcia M.. A. no contexto das transformações que afetam o Estado. SACRISTÁN. Buenos Aires. Juan Carlos. Campinas: Papirus. 9-16. 1993.O social e o político na pósmodernidade. a economia e a sociedade. São Paulo: Cortez. SANTOS. RESENDE. J. SILVA JUNIOR. currículo e formação de professores. Jean.Lucarelli. Petrópolis: Vozes. sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido. gerada pelas tendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do ordenamentolegalinstitucional vigente para garantir os princípios igualitários de cidadania. São Paulo: Autores Associados. Juan C. 1993. As organizações escolares em análise. Elisa er alii. Porto Alegre: UFRGS. NÓVOA. (orgs. Multiculturalismo. Campinas: Papirus. TEDESCO. Boaventura de S. 2a ed. 4a ed.T. 1995. 1998. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestões de aperfeiçoamento. Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de UBA. 1995. pp.). Águas de Lindóia. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad.G. Maria L. 47 3 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR* Rosilda Baron Martins** Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão. Mudança social e educação. A escola pública como local de trabalho. Relações de poder no cotidiano escolar. Currículo e diversidade cultural. Victor H. Teoría y práctica como innovación en docencia.). 1995. A.A. VEIGA. e MOREIRA.. Lisboa: Dom Quixote. 1995. T. /n: Universidade e integração do Cone Sul. PRAIS. Territórios contestados. 4a ed. Entretanto. Por dentro da escola pública. Investigación.. VALERIAN. o consumidor. PARO. Sociologia de educação. Celestino A. 1992. pp. uma vez que. 1996. 1995. pp. a ação política continua desvalorizada. 1995. Campinas: Papirus. In: Anais do IX Endipe. In: TEDESCO. (Série Universidade) ____. . 127-135.). (org. São Paulo: Cortez/Unesco/MEC. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. Administração colegiada na escola pública. In: SILVA. 1994. 1992.M. 1-30. O cidadão pode ser visto apenas como o contribuinte. Moreira.F. São Paulo: Cortez. São Paulo: Xamã. Ilma P. Antonio (org. assiste-se à fragmentação societária. Pela mão de Alice .G.

na escola.governo e escola . sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. no sentido de superá-la para a apropriação de uma nova escola: uma escola capaz de construir um projeto político-pedagógico.Entretanto. deve sobretudo cuidar da política educativa e liderá-la. um espaço para a educação do cidadão . na igreja. indica a função precípua da escola que. no sistema de ensino brasileiro. é entender que direitos humanos e cidadania significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dos indivíduos: na família. oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo. Neste trabalho. Educar. a par de administrar bem. a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania. Professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Para isso. na primeira parte. se a educação como instrumento social básico é que possibilita ao indivíduo a transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania. ou seja. presente como objetivo precípuo em todas as propostas oficiais das Secretarias de Educação -.uma nova escola para um novo tempo. Acredita-se ser uma idéia preciosa porque consolida a escola como lugar central da educação. busca-se propor um novo enfrentamento da realidade escolar tal como se apresenta. discute-se a concepção de cidadania no mundo contemporâneo e apresentam-se algumas reflexões sobre a escola como espaço de veiculação da cidadania ativa. entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade.nesse processo. sabe-se que existe. não é possível pensar sua conquista sem educação. Assim. numa visão descentralizada do sistema. Na segunda parte. Cidadania-projeto político-pedagógico: Elementos para uma conquista social necessária . sendo esta Texto elaborado com base na tese de doutorado intitulada "Escola cidadã: Análise de seus avanços e retrocessos". nessa perspectiva. como locus privilegiado de efetivação de tal projeto educativo. considerando-se a necessidade de fortalecimento das relações entre a escola e o sistema de ensino para a consolidação da escola cidadã .na maioria das vezes como ordenamento retórico. 1997. no conjunto da sociedade. Campinas: Unicamp. discutem-se as atribuições das diferentes instâncias decisórias .

A política educacional é um exemplo de como o Estado procura produzir uma aparência de igualdade de oportunidades e neutralidade. políticos. que romperam ou prometeram romper o perfil excludente. constituído por todos os sujeitos sociais. apresentando grandes incoerências: uma democracia consolidada nas instituições e nas regras formais do jogo político. as aspirações de uma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos. mas que convive. Santos 1987). tiveram. com a violência. como se emanasse da vontade e dos interesses individuais e não de classe. hoje reconhecidos como interlocutores legítimos no jogo político nacional. de diferentes tendências ideológicas. Talvez o mais desconcertante esteja no fato de que as modificações constitucionais. exibem arroubos de fé democrática e cidadã. a violação dos direitos humanos. entre o desemprego e o vínculo precário no mercado de trabalho. a discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de comunicação. e se traduziram na construção de sujeitos políticos. objetivado em instituições. cotidianamente. p. A década de 1990 emerge.No ano em que são comemorados os 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. porém. quando elas estão ligadas ao movimento de uma economia regulada pelo lucro. os anos 80. não é assegurado seu exercício ao cidadão. " Interpondo limites negativos ou promovendo o ajuste social. nas democracias burguesas. projetaram-se no cenário político. culturais e religiosos. como poder materializado no direito e nas instituições. Mas basta olhar em volta para perceber que. benfeitor/protetor das classes sociais. na verdade. estratificado e corporativo das políticas públicas. a cidadania coexiste. deixaram marcas em conquistas importantes na Constituição de 1988 . Apresentando-se como elemento neutro. em seus vários matizes. Os direitos são reconhecidos como naturais. a incivilidade nas relações sociais (Telles 1994. permanece ä margem dos benefícios sociais. indistintamente. 50 Esse paradoxo está no centro do debate atual e abarca questões que dizem respeito a um de seus aspectos mais desconcertantes: a tradição autoritária e excludente nas transformações em curso no mundo contemporâneo. 74). nos segmentos sociais. encerraram-se com o espetáculo de uma pobreza jamais vista na história brasileira.Constituição Cidadã -. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. No entanto. pelas relações de poder e exploração. já que mais da metade da população ativa. o Estado. contraditoriamente. Na década de 1980. o efeito de proteger os já protegidos. passa a ser a garantia do trabalhador assalariado e não apenas da burguesia. vividos sob o signo da esperança. Todos. com as desigualdades. O resultado de tudo apresenta outro paradoxo: . aparece como encarnação de uma racionalidade geral e não capitalista" (O' Donnel 1981. O Estado surge de uma relação entre iguais.

concepções igualitárias e universalistas de direitos reatualizam "a tradição de uma cidadania restrita, assentada na lógica da expansão de privilégios e não na universalização de direitos" (Telles 1994, p. 1 I). É possível falar de uma nova cidadania (Dagnino 1994). Uma primeira distinção emergente do contexto histórico, e que se expressa como diferença conceitual, refere-se a própria noção de direitos: Segundo a mesma autora, a nova cidadania trabalha com uma redefinição da idéia de direitos, cujo ponto de partida éa concepção de um direito a ter direitos (...) concepção que não se limita a conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente definidos, ou à implementação efetiva de direitos abstratos e formais, e inclui fortemente a invenção/criação de novos direitos que emergem de lutas específicas e da sua prática concreta.(...) Nesse sentido ela é uma estratégia dos não-cidadãos, dos excluídos, de baixo para cima. (p. 107) Nessa nova configuração de cidadania colocam-se em foco as difíceis relações entre Estado e sociedade, e suas implicações; acumulação e direitos; economia e eqüidade; desenvolvimento e qualidade de vida. Em torno de tais questões armam-se muitas controvérsias, projetos distintos e mesmo antagônicos sobre o que se entende ou mesmo se espera de uma necessária reforma do Estado e de suas relações com a sociedade civil, bem como da redefinição do poder regulador: É um debate que chama a atenção para a dimensão fundacional da crise hodierna, que evidencia as questões clássicas dos direitos, da justiça social e da igualdade. O que parece estar em questão talvez não sejam, propriamente, os princípios universalistas de direitos, mas o diagrama político no qual foram formulados, no pressuposto de uma unicidade e uniformidade da ação do Estado, capaz de compensar os efeitos perversos do mercado. A rigor, o fato implica a ruptura de um padrão burocrático de formulação e gerenciamento de políticas públicas, deslocando-o de arenas propriamente políticas, de representação e negociação, que estabeleçam os termos de compromisso e responsabilidades, publicamente acordados, em torno de soluções sustentáveis nas diversas áreas de intervenção social. Exige que entre Estado e mercado se efetivem fóruns públicos de negociação que possam firmar os direitos como parâmetros no reordenamento da economia e da sociedade, abrigando, no horizonte de propostas para a descentralização e a democratização do Estado, atores diversos nas negociações em torno do uso dos recursos públicos dos quais dependem

economia e sociedade. A construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos na tomada de decisões. É condição essencial da cidadania reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais. O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de suas atribuições constitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira competente para fazê-lo funcionar. Surge daí a necessidade da cidadania, que, vai determinar a qualidade do Estado. É ele que tem atrapalhado o processo histórico de formação da cidadania popular, por meio de políticas sociais desmobilizadoras e controladoras, e sem uma sociedade civil que se reconheça sujeito indispensável ao projeto de emancipação. No contexto supracitado, como criar, fazer surgir instrumentações fundamentais da cidadania? 52 A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos direitos sociais e políticos constitui, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização do Brasil. Aí estão envolvidas questões não apenas de formação de atores sociais, capazes de criação de esferas públicas e democráticas, como importantes instâncias de mediação nas relações entre Estado e sociedade. Atualmente, as demandas pela redemocratização do país criaram uma rede de atores múltiplos que, atuando por meio de fóruns de expressão nacional e local (movimentos sociais, Organizações Não-Governamentais - ONGs, entidades sindicais e de assessoria, de defesa dos direitos humanos), articulam uma nova linguagem que expressa o direito a ter direitos. Segundo Benevides (1998, p. 168), a relação entre cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos. Os cidadãos, numa democracia, não são apenas titulares

de direitos já estabelecidos, existindo, em aberto, a possibilidade de expansão, de criação de novos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos. O processo não se dá num vazio; a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições permanentes para a expressão política. Nesse sentido, a autora distingue a cidadania passiva - aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor - cidadania ativa - aquela que institui o cidadão como portador de direitos e de deveres, mas essencialmente criador de direitos de abrir espaços de participação. A vigência da cidadania ativa requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição pára o ensino - a educação formal -, pode ser um locus excelente para a construção da cidadania. Uma escola autônoma e de qualidade, em que o saber veiculado oportunize a todos a capacidade de exercê-la com dignidade. A educação, como prática efetiva, representa decidido investimento na construção da cidadania. No entanto, apresenta historicamente caráter restrito, convivendo com uma parte excluída. A igualdade de direitos não só não suprimiu as desigualdades sociais, como as reforçou, ao mascará-las sob o princípio da liberdade. Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê ämbito de um projeto que, além da intencionalidade, suponha condições objetivas de concretização. A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaura-se como espaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora ' de dois projetos: o projeto político da sociedade envolvente o projeto pessoal dos sujeitos envolvidos na educação. Considerar a formação da cidadania como fundamental para consolidação da democracia subentende que as instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância para com os que pensam e agem diferentemente. "A gestão democrática supõe práticas escolares democráticas, sem as quais, preparar a cidadania torna-se um discurso vazio" (Balestreri 1992, p. 11). Tornar-se cidadão está longe de esgotar-se como aquisição legal de um conjunto de direitos, mas se constitui em novas formas de sociabilidade. A escola caracteriza-se como a institucionalização das mediações reais para que a intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, a fim de que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da

54 Sem negar o valor da educação informal em outros espaços sociais. é preciso reorganizar os espaços de atuação e as atribuições das diferentes instâncias decisórias governo. com todas as suas contradições. O que se sabe. muitas vezes essas iniciativas ficam fragilizadas. apenas clareza quanto a alguns indicativos. É ela que torna educacionais as ações pedagógicas. a educação escolar pode contribuir para a construção da cidadania. com uma unidade interna que se expressa na intencionalidade política articulando a ação educativa a um projeto histórico. o ideal a que se quer chegar. secretaria de educação. e o papel da escola nesse processo. por excelência. se a escola cidadã é o horizonte. Assim. núcleos/delegacias de ensino. Se a pretensão é inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo atual momento histórico.sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores. de parceria. para a qualidade existencial? São indagações para as quais não se tem certezas definitivas. No contexto da redemocratização. Contudo. então como deve ser essa escola? A partir de que diretrizes. presume-se a necessidade da construção de um projeto educativo. já que estão presentes vários fatores obstaculizadores como: as formas de gestão. a desconcentração como descentralização. de manutenção do sistema etc. bem como a falta de recursos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas num projeto político-pedagógico. assumido pela comunidade escolar e estruturado em articulações coerentes. a escola e a sociedade planejam e realizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino público. onde o processo de construção do conhecimento se dá de forma sistematizada. é que onde está. ao definir a concepção de conhecimento e a teoria da . essa escola não se sustenta mais. a autonomia outorgada. e para onde está indo.. ela deverá construir formas de enfrentamento para as novas exigências da sociedade que se anuncia. Dentre outros desafios. entretanto. emanadas do sistema. num mundo marcado pelas desigualdades e suas conseqüências em todos os setores. de controle. escola . de garantia da melhoria da qualidade de ensino. de coordenação geral da política educacional. caracterizada pelo avanço irresistível e acelerado da revolução científico-tecnológica. Projeto político pedagógico: Projeto de cidadania. É preciso ter claros a função do Estado.com novos processos e instrumentos de participação. a escola é o lugar. Na busca de transformação. à proporção que as impregna com as finalidades políticas da cidadania. Tal projeto.

implica pensar a qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica. embora apareçam analiticamente distintas. No sistema de ensino. À luz desse processo de mudança. é fundamental que ela assuma suas responsabilidades. a escola é o lugar de concepção.o contexto político e econômico. realização de seu projeto educativo. que dá prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema educacional. articulando teoria e prática (Santiago 1995. bem como de distribuição de conhecimentos . formando uma positiva reação em cadeia. dando prioridade à eqüidade na construção e na distribuição dos conhecimentos socialmente válidos. seja dos Núcleos ou Delegacias de Ensino. da sala de aula. abrangendo a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnicopedagógico de formação social e de construção. razão pela qual devem balizar o estabelecimento de uma política e linhas de ação. confere coerência interna à proposta. 164). na postura da escola e na lógica de organização das instâncias superiores. isto é. p. 57 Concebe-se a escola cidadã como aquela que luta pela qualidade da educação para todos. São bases da mudança pretendida: 1) A centralidade da escola e. é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. Para tanto. Segundo Veiga (1995. é possível definir a qualidade da educação sob diferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas. tanto por parte dos sistemas quanto das escolas. sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa. com a dimensão instrumental da educação. por decorrência. Além disso. pp. a reflexão sobre a qualidade abrange os aspectos extrínsecos . 11-12).aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas. seja da Secretaria de Educação. Perspectivas ou dimensões são dialeticamente articuladas a um conceito abrangente de qualidade de educação. implicando uma mudança substancial na sua prática. refere-se à qualidade coletiva. Importa em preocupação com a esfera individual. mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Ressalte-se que as mudanças a seguir indicadas interligam-se. Nessa perspectiva. resgatada como locus por excelência do processo educacional. uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. (Grifo nosso) Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto político-pedagógico tornam-se necessárias mudanças em sua concepção de projeto.

efetivada no interior das escolas. uma ruptura histórica da atual prática administrativa. Passar de uma administração autoritária a uma gestão democrática da educação implica um compromisso sociopolítico. Tal demanda se embasa em iniciar um processo coletivo de novas aprendizagens. que ajude na eliminação das administrações relâmpagos. A busca histórica da contribuição da escola na transformação da sociedade a serviço das classes populares resulta na construção coletiva de um projeto pedagógico ligado à educação popular e á produção de conhecimento sobre ela. garantindo continuidade da política educacional ao longo de sucessivos governos. via democratização do saber e socialização do poder. pela escola. Em termos práticos. caracterizado pela colaboração. fundamentalmente. com o objetivo de estabelecer um Estado com capacidade inovadora e de aprendizado contínuo. A última via implica a construção de um novo saber por parte dos atores envolvidos. No caso.científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania. pelo diálogo social. pelos acordos e pactos. a reforma do Estado exigida passa. fica-se diante de uma mudança que significa muito mais que a passagem de um sistema de poder exercido por ditaduras militares para outro sistema de poder exercido por civis. com o enfrentamento concreto e objetivo das questões da exclusão. mas também que seus servidores tenham novas capacidades e habilidades. a marginalização das classes populares. para a gestão educacional. 2) Novos desafios na administração pública e na gestão da educação. nas organizações e lutas sociais. avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por parte dos professores e da comunidade escolar em geral. o registro implica uma forma de administrar que abandona o tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de uma só pessoa. A perspectiva sugere também. que reforçam. todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo participam das decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento escolar. Trata-se de uma nova visão de Estado. os quais implicam a construção de um referencial mais estável. Tal tipo de Estado requer não só que suas competências e funções mudem. por um processo que gera as capacidades de inovação e de mudança. pela participação cidadã. Numa administração escolar verdadeiramente democrática. evoluindo para formas coletivas que propiciem a socialização do poder de . nos movimentos. Na situação de trânsito de uma visão autoritária de Estado para uma visão democrática. nas políticas apresentadas a cada início de governo. em relação aos pressupostos teóricos. em geral o diretor. da reprovação e do não-acesso. às vivências nas áreas de administração e de gestão.

tempo escolar (calendário .maneira a atingir-lhe os objetivos. conhecimento da situação. gerando atomização de ações que. A falta de padrões e programas comuns de funcionamento e de conteúdos básicos propostos pode levar á desarticulação do processo. ainda que. Quase sempre quando são desencadeadas novas tarefas. devem ter claro que a introdução de uma inovação em um meio/local altera-lhe o equilíbrio. para as escolas. Entretanto. as Secretarias de Educação devem evitar posturas fortuitas. é algo a ser conquistado historicamente. No entanto. tempo. p. os sistemas de ensino. A escola que se pretenda cidadã precisa constrüir uma gestão democrática que qualifique os atores como autores de uma práxis histórica de expressão e impulso produtivo de uma educação verdadeiramente pública. dificuldades e limitações e. refletir e programar sobre velhas práticas com vistas ao novo. o tempo de inovação requer "tempo político (momento oportuno). que são sempre difíceis de desenvolver com acerto. próprias de atitudes de centralização e autoritarismo dos dirigentes governamentais. Alguns apóiam a mudança e até podem participar. outros resistem. isso implique conhecer-lhe os significados e processos. a cada gestão governamental as . Segundo Moacir Gadotti ( 1994. principalmente pelo fato de que a inovação educativa deve ser pensada como um processo cujo perfil e cujas características devem ser respeitados para que ela se faça séria e comprometida. tornando o conflito inevitávél. estabelecendo um novo horizonte de relações de colaboração recíproca. Sem compreensão do enfoque dado ao termo inovar. 31 ). pela ausência de orientação pedagógica definida. principalmente. Com base nessa visão. a princípio. pode-se sentir a perplexidade dos professores e especialistas quando conclamados a elaborar o projeto da escola. 59 O processo de inovação pressupõe intencionalidade. Assim. Pelo cuidado que requer. historicamente construído na direção da democratização do saber. dos recursos disponíveis. ao proporem a elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. As mudanças em educação constituem uma série de processos e uma pluralidade de relações de alto nível de complexidade. 3) Clareza quanto ao ato de inovar. As tentativas de mudança em educação devem rumar para a inovação. pode-se cair num ecletismo espontaneísta. Com base em tais colocações. deve ser encarado como estágio necessário e até construtivo na implementação de inovações.não adianta inovar no final da gestão) e existe um tempo a fim de amadurecer as idéias". tempo institucional (questão escolar). que demande tempo (institucional e escolar). contribui para a diferenciação cada vez maior entre as escolas. o enfoque da competência administrativa no interior da unidade escolar busca comprometer a todos os envolvidos na gestão da escola.

a fim de não resultar inoperante. A ausência de . somente se completa com o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico capaz de aglutinar os esforços na busca de melhores resultados para os alunos. as metas e as estratégias metodológicas mais adequadas. um projeto que pode vir a negar a si mesmo e. assim como os novos papéis e relações entre os sujeitos. a implementação de uma inovação é fundamental. de que maneira e por quem. instituição. sem repercussão no trabalho escolar. um rumo (Gadotti 1994. para chegar aos resultados desejados. O projeto político-pedagógico configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. A escola cidadã. Veiga 1995). p. traduzindo-lhe autonomia e definindolhe o compromisso com a clientela. a escola deve ter autonomia para estabelecer seu projeto. autônoma e participativa. Nesse entendimento deve pautar-se a construção do projeto. como prérequisito básico. Segundo Leila Jorge ( 1996. daí a importância de ser elaborado participativa é democraticamente. A idéia implica uma relação contratual. Nesse sentido. a capacidade de entender muito bem os conteúdos da escola e por onde passa o educativo da sociedade. especialistas e outros". uma aceitação do projeto por todos os envolvidos. são produto do sistema de valores e normas implícitas correspondentes às aspirações. atrelada a uma proposta políticopedagógica do sistema de ensino. os quais. Sabe-se que uma proposta de inovação não se pode esgotar em . "além de ser construída e definida socialmente e requerer um cuidadoso 'desenho'. os meios e os recursos mais plausíveis. elas são vistas mais como uma atividade burocrática. às estruturas e às forças determinantes das sociedades que lhes dão origem. É a valorização da realidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. em que estejam definidas a filosofia. e para cuja compreensão não lhes é dado o tempo indispensável -. pois significa a transformação em processos e resultados de aprendizagem para todos os sujeitos implicados: professores. É preciso que se elaborem perfis de mudanças claros e compreensíveis. quando. isto é. para as quais não estão preparados. Isso significa que cada sistema educativo caractetiza-se pela relação existente entre finalidades e objetivos. alunos. 39). a não se renovar posteriormente. a fim de que o mesmo não se torne "modismo" passageiro.quais nem sempre exigem a participação dos docentes. Deve. em decorrência. meros enunciados de princípios. explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da edificação nacional com a realidade da escola. A competência do educador e a participação dos pais e dos alunos têm. um norte. para tanto. por sua vez. 4) Projeto político pedagógico como proposta dos sistemas de ensino. Não se constrói um projeto sem uma direção política.

Nesse sentido. Não há plano empacotado por qualquer órgão. É preciso considerar que qualquer melhoria do ensino depende. cidadania. É claro que a autonomia de cada escola de uma rede não exime a administração do sistema de ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma política educacional. devem somar-se os conteúdos locais. Mas.a escola. e as escolas ficarem imobilizadas aguardando orientações e ordens. 61 O objetivo da orientação política colocada pelo autor é evitar o debilitamento. os alunos e os funcionários. que possa alterar substantivamente a realidade de cada escola. por maior que seja a diversidade de seus componentes. 147). do estimulo à criação de condições e recursos para que as escolas possam melhorar. a tendência é a administração regulamentar em excesso.uma proposta em nível de sistema pode contribuir sobremaneira para o aparecimento de inúmeras dificuldades na elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. A política nacional de educação deve traduzir-se num núcleo curricular mínimo que visa preservar a unidade cultural do país. a orientação da política educacional deve ser de índole nacional. Ao plano nacional de estudos. na dependência da própria aprovação dos projetos. 5) Descentralização. é necessário que todos tenham bem claros os propósitos comuns da instituição e se organizem em função deles. normas ou critérios da administração central ou. a ação das escolas ou dos atores escolares fica na dependência de diretrizes. o Conselho Escolar. dentro de uma escola. com o diretor. por melhor que seja. a Associação de Pais e Mestres. sobretudo. tem que examinar a própria realidade específica e local. é possível constatar que. Nunca o discurso de autonomia. ninguém poderá fazer pela escola aquilo que só ela pode fazer. Acredita-se que será . participação e descentralização ganhou tanta força no espaço escolar. Certamente. quando as escolas não têm suas responsabilidades claramente definidas. em muitos pontos. com o objetivo de preservar e promover a heterogeneidade cultural e satisfazer as necessidades sociais e demandas políticas das comunidades locais. No caso do projeto político-pedagógico em exame. os pais. fortalecer a sua capacidade de construção do conhecimento científico e brindar oportunidades iguais de acesso ao desenvolvimento tecnológico. Uma política educacional inteligente e honesta pode. no sentido de deixar toda a responsabilidade de uma tarefa educativa ao grupo de educadores da escola. Segundo Sander (1995. com uma proposta político-pedagógica direcionando-lhe os rumos. autonomia e participação. suscitar a melhoria do ensino a partir de sua base . as dificuldades e organizar-se para vencê-las. A escola. p. o corpo docente. até mesmo.

Pode pregar um Estado mínimo e menos governo. 63 No quadro dos atuais esforços que têm sido feitos em benefício da autonomia escolar. Essa colocação aponta questões fundamentais em relação à retórica neoliberal na educação. Nesse caso. Mas se for apenas o oposto. na medida exata em que a transforma num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva (Silva 1994). precisamente mais controle e governo da vida cotidiana. 5. mas algo a ser assumido pela própria escola: Não pode ser olhada como uma palavra mágica ou como um fato adquirido por declaração ou. Entretanto. revelando assim que. A educação institucionalizada. é preciso estimular a autonomia da escola. consciente e partilhada. Terá de assentar. no máximo. Do exposto. A preocupação com a autonomia tem-se traduzido pela ênfase dada pelos governos na construção.1 ) Autonomia. o governo dá mais liberdade para a escola elaborar o projeto político-pedagógico. numa vontade própria clara. aprovando-os ou não.possível apreender grande arte da mentalidade pedagógica recente se a atenção for focalizada nos usos dessas palavras. embora estatal e estatalmente regulamentada. Nesse caso. tudo continuará do mesmo jeito: apenas uma autonomia concedida pelas secretarias. A autonomia não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. do projeto político-pedagógico. uma vez que se tornaram sagradas e. portadoras. numa visão administrativa. menos governo significa mais governo. aparentemente. pode-se inferir que. porém. Assim. Será esse o melhor caminho para que as escolas realmente possam ser autônomas? Os tempos são democráticos poderia ser o argumento de uma resposta afirmativa. de crenças e modismos intelectuais que condicionam as discussões e as propostas de soluções para os problemas educacionais atuais. como a criação de determinadas condições administrativas e financeiras. pela própria escola. vai ser estabelecida por meio de um regimento que institua alguns mecanismos facilitadores. apenas. isso sim. a autonomia. destaca-se a necessidade de que a administração estadual tenha clara consciência de que essa autonomia não é algo a ser implantado. é da competência da Secretaria de Educação e das Delegacias/Núcleos de Ensino dar a última palavra. embutidos numa série de dispositivos institucionais e em inúmeros mecanismos da vida cotidiana. a estratégia neoliberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública significa não mais liberdade e menos regulação. não opera fundamentalmente através de mecanismos diretos de controle social. como tais. . exatamente porque a constituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão de centros de poder e de governo das populações. nos seus usos. pelo governo.

um papel essencial traduzindo-se em programas ativos e .Só assim será participativa. inclusive. legitimamente. o destino das reformas. desconfia da inovação e resiste às mudanças. pode-se temer. Ter consciência dessas questões apresentadas parece ser uma etapa de fundamental importância para o engajamento dos educadores em busca de uma ação pedagógica autônoma.2) Descentralização educativa. das inovações. por um lado. solidária. rumo à construção da escola cidadã. Como cidadãos. Em outros termos. Resta ~ escolas aproveitar o espaço. O despertar da cidadania é o grande fato político da atualidade. mas a sociedade fica. todos têm o direito e o dever de acompanhar e participar da vida pública. por outro. estaduais ou municipais. Ao contrário da tradição autoritária e paternalista da vida pública. Se. impõe-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana e se espera do governo para uma política de participação de toda a sociedade. Cabe aos educadores a condução desse processo. Transformar as escolas é meta importante e tarefa urgente. E. responsável e. Não se pode esperar participação efetiva de uma população à qual se vedou o acesso aos instrumentos decorrentes: educação e informação. A informação. com relação a esse ponto (nunca é demais repetir). Contudo. principalmente. em cada escola. estudos realizados apontam para avanços obtidos por muitas escolas no desenvolvimento de propostas pensadas e desenvolvidas coletivamente. numa gestão moderna. existem brechas e espaços que podem ser preenchidos e ocupados como maneira de resistir. historicamente assentada e. a mídia e as diversas formas de acesso ao conhecimento constituem um eixo essencial de recuperação da democracia. garantindo novas possibilidades para o futuro. Os governos passam. que os propósitos de assegurar condições que garantam a autonomia da escola sejam frustrados até mesmo pela força da inércia da máquina técnico-administrativa. Para tanto. advindos da mobilização da sociedade civil. o conjunto das áreas que formam os novos espaços deve assumir. é a oportunidade de revisão dos compromissos do magistério com a tarefa educativa. é decidido. como tal. a cultura. a escola tem se prestado ao exercício de um papel comprometido com os interesses postos por esse modelo. No que tange aos projetos das escolas. A escola é uma instituição social que detém uma mentalidade própria. desinteressada de um efetivo processo de descentralização. a educação. requer-se elaboração de planos/programas nacionais. compartilhando com os alunos o desvelamento da realidade que está sendo ofuscada pelos interesses da política neoliberal. A busca da autonomia. 5. conseqüente no quadro de uma inevitável diferenciação de atribuições e saberes. no interior das salas de aulas (Azanha 1995). Motivo por que a questão da autonomia não se esgota em um conjunto de condições.

p. desregulamentação e . Na área educacional. diretores eleitos. Ela sim. um dever do Estado.dinâmicos. rotulando-as de descentralização. refletindo um movimento de baixo para cima. A desconcentração reflete um processo cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central. planejamento e gestão da educação. desburocratização. . o discurso da descentralização já aparecia até mesmo sob a forma de determinações legais. estão sendo encobertas as dificuldades do encaminhamento concreto da descentralização.692171). A descentralização apenas inverte a pirâmide do sistema. quando a centralização se mostrava evidente.ei 5. fluxo de comunicação constante entre as diferentes esferas e setores.União. quanto a descentralização. 95). colegiados e outros. a partir de um movimento oposto descentralizador -. significa alteração profunda na distribuição do poder. com os meios correspondentes (Dowbor 1994). a I. "As mudanças que se impõem retificam o papel nas três esferas administrativas . Estados e Municípios . Contudo. educação básica do cidadão é. 65 Ao confundir conceitos e aceitar uma coisa pela outra. Em termos concretos. isso não quer dizer que se despreze ou se ignore a desconcentração. ao mesmo tempo. e sempre será. fatalmente se deverá mexer em núcleos de poder bastante fortes. quando se quer transformar um aparato político institucional consolidado em bases centralizadoras. É um aspecto em que são fundamentais outras mudanças: gestão descentralizada e democrática em todos os níveis. Assim. As propostas de descentralização não constituem nenhuma novidade. estendendo-a progressivamente ao ensino médio" (Castro Neves 1995. Tais observações parecem encontrar respaldo e. justificar a tendência dos governos em privilegiar nas ações administrativas a desconcentração. Algumas manifestações vieram introduzir certas incompreensões quanto ao real sentido de descentralização.como responsáveis pela oferta de educação básica gratuita e de qualidade a todo cidadão nos termos da Constituição. aceitar a descentralização significa transformar o paradigma vigente de política. como projeto político (como exemplo. como legítimo e eficaz instrumento de ação governamental. refletindo um movimento de cima para baixo. dentre elas a que confunde descentralização com desconcentração (Casassus 1995). enquanto a descentralização é um processo que assegura a eficiência do poder local. realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas. É essa uma direção importante em que se destacam do conjunto de medidas importantes as formas de desconcentração e descentralização. em seu sentido e em sua práxis real. Durante o período autoritário. E por quê? Porque a desconcentração não ameaça tanto as estruturas consideradas. abertura à participação por meio de conselhos.

transparência no processo decisório. Mais que o domínio dos conteúdos básicos. os partidos políticos. acomodação? Talvez. Na década de 1990. para os quais não havia verbas. a participação . nas últimas décadas. a vertente neoliberal descrê de todas as ações coletivas de solidariedade. O assunto é muito complexo e envolve não apenas o próprio problema da participação comunitária. não se pode esperar grande participação dos cidadãos se eles não sabem onde. dificultará a participação e a própria representação política. A participação é hoje uma idéia-força e uma palavra-chave. a . movimentos coletivos. as entidades organizativas da sociedade. são complementares. famílias e não como classes. embora possam ser conflitivas e tensas. mas o exercício pleno da cidadania será ou não assumido pela sociedade civil: é o modo pelo qual os movimentos sociais. entre outras. o que. mas também a mudança de mentalidade de todos os envolvidos na tarefa educativa. provavelmente. Por desinformação. ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo próprio Estado na década de 1990. políticas e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. autonomia financeira da escola. Posição com a qual se corre o risco de atomização da sociedade civil. Como se depreende do exposto. capaz de superar as desigualdades econômicas. comportam várias ambigüidades que marcam o discurso sobre a questão da participação e o papel que lhe é efetivamente reservado. de atenção ao manejo das informações e às condições e metodologias de aprendizado. as relações entre Estado/sociedade civil. Está comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social. trazendo à tona um novo individualismo. desinteresse. já que riem sempre encontra o eco esperado e a resposta ativa da população. partidos. Porém. São relações que.3) Participação cidadã. junto com o domínio do instrumental básico de conhecimentos. A escola que se queira cidadã depende da construção/reconstrução do saber. como ou para que participar. 5. encarada como indivíduos. Uma estratégia que pressupõe a democratização da gestão escolar deve ser o resultado da consolidação de práticas de discussão coletiva permanente do processo educativo. Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoção do desenvolvimento em termos de justiça social e democracia. pela intensificação de possíveis chamados à participação. estimulada pelo Estado objetivava resolver problemas de ordem econômica. Nos anos 80. a escola marca pelas relações pedagógicas que proporciona. Ao Estado cabe abrir canais de participação. Apesar de as recomendações sobre a temática terem começado a aparecer no Brasil por volta da década de 1970.

deve estar o cidadão. em síntese. Para tanto. operando com teorias de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas pedagógicas tradicionalmente centradas na memorização e na reprodução de informações. Para tanto. questões como cidadania. elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. A qualidade do ensino ministrado na escola e o sucesso na tarefa de colaborar para a formação de cidadãos relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e contínua). baseada na titulação. A formação contínua é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola. as condições de trabalho. e fortalece a relação professor-escola. a formação continuada centra-se na escola como parte do projeto político-pedagógico. como cidadãos de uma nova época. inscrevam as práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo grupo. mas se estendendo à discussão da escola de maneira geral e às relações dela com a sociedade. a organização coletiva dos educadores. referente à construção do projeto político-pedagógico. Diante dos desafios da profissionalização. O que se espera é que a escola se reorganize com base em uma nova concepção de conhecimento. amparando o desenvolvimento de projetos inovadores escolares. atualizado pela reflexão coletiva. capacidade de gestão (Santiago 1995. sem preocupação com um projeto maior: o de comprometimento de qualquer prática pedagógica com um projeto político-pedagógico. alternativas metodológicas. pautar-se-á em concepções claras que. na qualificação e na competência dos profissionais. programas oficiais ou simples inovações metodológicas que atingem.comunidade científica e teóricos engajados na realidade social brasileira apontam para o fato de que. 67 6) Organização coletiva dos educadores. Daí a necessidade de passarem a fazer parte dos programas. . criatividade. não se limitando apenas aos conteúdos escolares. somente o domínio de um corpo teórico consistente. ao conduzirem as mudanças intra-escolares. já que a demanda que hoje se coloca é pela formação de cidadãos pensantes e criativos. explicitem os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias no ambiente escolar. no centro do processo político. metodologia da pesquisa e ensino. o âmbito da sala de aula. uma vez que somente ela possibilita a elevação funcional. Nessa perspectiva. poderá conferir aos professores autonomia de ação. apenas. ou no treinamento do saber-fazer. gestão democrática. a dedicação integral à escola e a remuneração compatível. pressupõe-se que os educadores. a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas. avaliação. p. 163). possibilidades de um instrumental didático.

. O grande desafio posto para a escola ao construir a autonomia é deixar de lado o papel de mera repetidora (executora de cursos de capacitação) e ousar assumir o papel predominante na formação dos educadores. A universidade não precisará alterar seus objetivos precípuos consubstanciados através do ensino. entendidos como um conjunto de meios que. "a Universidade. no sentido de fortalecer uma atuação conjunta na concepção. 75). elaborando o programa de formação. à qualidade das licenciaturas e à inadequada formação dos docentes em serviço. ofereçam melhores condições para o professor avançar. (. na organização do conhecimento científico disponível e na generalização. articulados a uma proposta pedagógica. organizado em parceria com as Secretarias de Educação". e o investimento das entidades governamentais.. poderia oferecer espaço e recursos para um processo contínuo de capacitação docente. com uma programação de cursos esporádicos e distantes da realidade dos docentes. tem um papel fundamental (. Na busca de uma pedagogia de qualidade. 7) Acordos e parcerias. A instituição de uma política de articulação entre os três graus de ensino pode retomar uma discussão da formação dos professores no que se refere às suas deficiências. Em cada uma dessas esferas existe espaço mais do que suficiente para repensar as atividades que ela desenvolve. ainda. p.. da pesquisa e da extensão. de construção da cidadania. contando com a atuação irrestrita da universidade.. em todos os graus de ensino. a universidade pública. tanto na edição de livros quanto na programação e na disseminação de materiais de ensino. com a participação dos profissionais do ensino superior e o apoio da administração central. no entendimento de problemáticas relevantes. Pode ressaltar. adequando-os às realidades culturais. a universidade pode desempenhar papel primordial.novas tecnologias de ensino. com os alunos. e mais especificamente.) estaria dentro de sua função social oferecer recursos para a concretização. Tais iniciativas demandam recursos destinados à educação e a garantia de condições tidas como essenciais: os salários dos professores. 69 Para André (1994. caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e disseminação de conhecimentos..) Além de implementar práticas mais efìcazes de formação de futuros professores. entre outras. na execução e na avaliação de programas. o descompromisso das universidades com o ensino fundamental e a excessiva concentração dos programas de capacitação nas secretarias de educação estaduais e municipais.

fornecendo a possibilidade de se contar com pontos de apoio para se fazer avançar além daquilo que é esperado. A normatividade das disposições oficiais. pode provocar modificações implícitas ou explícitas sobre a configuração que ele assume. um dos direitos sociais. o direito à educação. uma organização momentânea em torno de questões pontuais. entretanto. Muitas ações tornam-se carregadas dos falseamentos do ideário neoliberal. como preparo ao exercício da cidadania. conflitivo: de um lado. não constitui a cidadania. Entretanto. é indiscutível. Considerações finais Cidadania é um conceito em evolução. No caso da construção do projeto político-pedagógico pelas escolas.Os aspectos apontados pela autora alertam para uma direção acertada de desenvolvimento de projetos integrados entre universidade (como agência formadora) e governo (agência contratante). cujas diversas dimensões adquirem relevância variada no decurso do tempo e em virtude do desenvolvimento das formações históricas. como uma das . Esse direito. constitui-se em instrumento básico para a construção da cidadania. Embora percebido sob ângulos diferentes pelas diversas correntes do pensamento que participam da construção ideológica do conceito. necessariamente. certas ações e certos descasos do governo concorrem para inviabilizar a maioria dos objetivos estabelecidos nas propostas. uma vez que. heterogêneo. infere-se o modo contraditório pelo qual o Estado tenta dar alguma resposta às aspirações das camadas populares. Pelo supracitado. ainda hoje. As propostas defendidas pelo Estado refletem a necessidade de dar alguma resposta às demandas geradas pela sociedade. tem sido. alterações significativas no cotidiano escolar. já estão em grande parte assegurados pelos direitos outorgados ou como conquistas resultantes do grau de mobilização da sociedade. sociais e políticos. no processo de implantação. a mobilização ainda não foi incorporada pelo coletivo da sociedade civil como uma prática constante e crítica. É inegável que mudanças ocorrem em decorrência das medidas adotadas. possibilitando assim o exercício dos demais direitos civis. de outro. A educação. no discurso do poder. condiciona o caráter da escola e restringe as possibilidades de como atuar. estamos muito longe de obter o cumprimento das propostas e de cobrar com mais eficácia a execução das promessas de campanha e d~ propostas de governo. ainda que não implique. O momento atual está marcado pela presença de uma sociedade civil ainda longe de conquistar direitos que. muito mais. o qual é coerente com exigências feitas pelo Banco Mundial ao Brasil. abre brechas que apontam a direção das potenciais transformações. embora seja condição indispensável para que essa se constitua. É lícito dizer que. Vale dizer: o contexto social em que a escola se encontra é sempre dinâmico.

Maria Victória de Mesquita.). Considerando contexto. A cidadania ativa: Referendo. o discurso está pautado em princípios democráticos. de participação. plebiscito e iniciativa popular. Juan. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. cada escola tem a possibilidade de definir e desenvolver seu projeto educativo. o caminho escolhido tem a sua marca.). . a escola faz mais que adotar as diretrizes gerais formuladas pela administração central para o sistema público de um modo geral. In: Ensaios n. Benevides.P. Porto Alegre: Centro de Assessoria e Programas de Educação para a Cidadania-Capec. Evelina (org. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. Com seu projeto. Campinas: Papirus. 1991. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. que ela tenha clareza quanto às questões colocadas e que atue no sentido do inesperado. 1995. Campinas: Autores Associados. maio 1998. Afonso de. 165-177. do real aproveitamento de possíveis brechas. PP. pois. In: DAGNINO. Educação: Temas polêmicos. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. Anos 90: Política e sociedade no Brasil.ações implantadas pelos governos na década de 1990. adquire personalidade. limites. 71 Bibliografia ANDRÉ. In: Educando para a cidadania: Os direitos humanos no currículo escolar. AZANHA. I. 9-13. Formação de professores em serviço: Um diálogo com vários textos. José Mário P.A. 136. Educação para a cidadania e em direitos humanos. a implementação se deu num período marcado pela política neoliberal. Ricardo Brisolla. Carmem Moreira de. São Paulo: USP. São Paulo: Martins Fontes 1995. In: VEIGA. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o trabalho educativo. (org. O que é educar para a cidadania. É necessário. 1995. recursos e realidade própria. descentralização e autonomia. DAGNINO. In: Cadernos de Pesquisa n 89. _____. Águas de Lindóia. maio de 1994. Evelina. Balestreri. pp. Castro Neves. No entanto. CASASSUS. Marli Eliza D. 1994. 1992. em que a participação e a autonomia não têm o caráter democrático. mas constituem o próprio discurso para legitimar as ações. pp. Anais do XI Encontro nacional de Didática e Prática de Ensino. Tarefas da educação. incluindo aí a intuição e a sensibilidade de seus educadores. São Paulo: Brasiliense. a escola assume feição própria. 72-75.

(org. 3a ed. Projeto político-pedagógico da escola: Desafio à organização dos educadores. Silva. (org. participação. Escola cidadã do Paraná: Análise de seus avanços e retrocessos. Benno. Santos. Gohn. descentralização. Tese de doutorado. Movimentos sociais e educação. Veiga. Tese de doutorado. Maria da Glória. n 3. 1-18. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. 1995. 1994.). Vera. 2a ed.. In: Paixão de Aprender n7. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. Governabilidade e descentralização. 1994. Inovação curricular: Além da mudança dos conteúdos. Grupo de Estudos sobre Movimentos Sociais. Carlos Estevam. Campinas: Papirus. 1992. In: Revista Cidadania/Textos n1. Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento. como resposta às questões emergentes da prática social. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. pp. 65-84. Educação e Cidadania. A política social na ordem brasileira. 1981. pp. In: Revista de Cultura e Política. 1994. _____. Wanderley. Sander. Porto Alegre. 73 4 A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro* A necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do . In: Revista Paranaense de Desenvolvimento: Economia. Campinas. Santiago.). Campus. Ilma Passos A.. Rio de Janeiro: Ed. JORGE. 192 p. Evelina (org. pp. 71-93. Rosilda Baron. São Paulo: Autores Associados.Dowbor. se/dez. São Paulo: Cedec/Paz e Terra. 1994. Ilma Passos A. Campinas: Unicamp. Moacir. ODonne. GADATTI. Sociedade civil e a construção de espaços públicos. Estado e Sociedade n 83. 1994. 1987. A formação da cidadania no Brasil através das lutas e movimentos sociais. São Paulo: Cortez. 1997. 1996 MARTlNS. Guilhermo. In: Dagnino. Curitiba. Piracicaba: Unimep. pp. São Paulo: Entrelinhas. Cidadania e justiça. Anotações para uma teoria de Estado. Administração dos conflitos sociais: As reformas administrativas e educacionais. Campinas: Unicamp. Campinas: Papirus 1995. jun. São Paulo: Brasiliense. 1994. Leila. 1995. Telles.). Martins. Ladislau. In: VEIGA. 156-178. O circuito do poder: Democracia. Anna Rosa F. Maria Aparecida da.

ainda. que vêm modificando significativamente as relações sociais e. Traduzido em discursos aparentemente uníssonos. estabelecido no interior de cada escola. interdisciplinaridade. devem fundamentar a ação dos profissionais da educação: Por que mudar? A que caminhos devem estar direcionadas as mudanças propostas? Qual o papel do professor nessas mudanças? Atualmente. têm correspondência na descentralização das grandes corporações industriais. como procedimento mais eficaz para a consolidação das atuais diretrizes relativas à educação. nas . participação. na definição e na estruturação das diretrizes da ação educacional. Assim. esse consenso tem expressado.processo educacional. expressões como currículo globalizado. aparentemente primárias. qualidade do ensino público. na autonomia relativa de cada fábrica. na flexibilidade de organização para ajustar-se a variabilidade de mercados e consumidores. Orientações que aparecem ao indicar a condução para os problemas educacionais historicamente instalados em nossa sociedade. Diante de tal coincidência de propostas cabe levantar questões que. que atualmente também está contribuindo com a flexibilização dos mercados de trabalho. a necessária formulação de um projeto. refletindo sobre o discurso idealizador da prática pedagógica. formação continuada deixam de caracterizar apenas os discursos progressistas daqueles que vislumbram a concretização de um sistema de ensino que efetivamente contribua para a correção das distorções resultantes do grave desequilíbrio a que hoje o país está amarrado: Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instäncias ministeriais pertencentes ao próprio Governo. Semelhante encaminhamento ocorre nas distintas reflexões acerca da organização do trabalho pedagógico. ou com o propósito de adequar a escola às novas exigências do contexto socioecon8mico que vem se delineando mundialmente. resultando em relativo consenso sobre a importância da participação do professor assim como dos demais elementos da comunidade escolar. adquirem sentido se levarmos em consideração esta interdependência entre a esfera econömica e a educacional. vivemos momentos de intensas alterações no contexto econômico e político mundial. "flexibilidade dos programas escolares '. de forma ainda difusa. Conceitos e propostas como as de "descentralização". trabalho em equipe. "liberdade de escolha de instituições docentes" etc.

indicaram outro ponto merecedor de reflexão mais aprofundada: que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e a continuidade do projeto político-pedagógico. refletindo sobre alterações significativas na organização do trabalho pedagógico geradas por meio de ações definidas coletivamente. Duas questões foram apresentadas como ponto de partida para essa intervenção: Em que sentido o projeto político-pedagógiço altera significativamente a organização do trabalho escolar? Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas no interior da escola e. procura-se analisar neste artigo o processo de elaboração e desenvolvimento de projeto político-pedagógico como alternativa de trabalho para a escola pública. Ainda que entendido como processo único. p. também. o foco desta análise dirige-se para o trabalho efetivado pelos profissionais do ensino no desenvolvimento do projeto da escola. orientadas pela observação do cotidiano escolar. conseqüentemente. parece fundamental refletir sobre as bases que alicerçam o trabalho do profissional da educação. na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa etc. analisar o percurso de uma escola no desenvolvimento de seu projeto pode sugerir reflexões e esclarecimentos úteis para o enriquecimento de propostas semelhantes em curso. após sua implantação? Surge uma nova preocupação orientadora deste estudo que vem juntar-se àquela referente às alterações geradas pelo próprio projeto e à possibilidade de sucesso resultante do trabalho realizado no interior da escola. questiona-se. Sem desconsiderar a necessária participação dos diversos segmentos envolvidos na ação educacional para concretização de um projeto político-pedagógico. Utilizando as reflexões resultantes de pesquisa em andamento. geram resultados que expressam melhoria da qualidade de ensino? As questões iniciais. sobre os procedimentos necessários à manutenção de uma proposta que resulta da reflexão e do trabalho coletivo dos profissionais da educação em torno de um projeto específico.estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade. (Santomé 1998. A primeira parte do presente trabalho situa o projeto político-pedagógico como . 20) Ao verificar o consenso em torno de proposições que orientam a estruturação de um projeto pedagógico.

à formalização de proposta construída e vivenciada em todos os momentos e por todos os envolvidos com o processo educacional (Veiga 1995). visando. em seu lugar. A proposta de elaboração do projeto político-pedagógico traduz. currículo e avaliação. Estabelecendo como premissa básica a organização das relações e práticas exercidas na escola através da reflexão conjunta e comprometida de seus elementos. implementar e concretizar um projeto políticopedagógico não se resume em tarefa simples nem imediata. Com base em tais pressupostos. a busca de alternativas que tem como foco a revisão de práticas estandartizadas usuais na organização do trabalho educativo. Para condução desta análise. possibilitando a elaboração de algumas conclusões preliminares aqui apresentadas.gestão. apresenta-se a opção pelo estudo dos aspectos constitutivos da organização do trabalho pedagógico por meio de três eixos orientadores da observação e da análise realizada . a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa ação docente. permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue . com sentido explícito e compromisso definido coletivamente. possibilitando o êxito de experiências educacionais baseadas em procedimentos cooperativos e solidários. em seguida. Eixos de análise e formulação do projeto político pedagógico Defendendo o delineamento de uma ação intencional. 74 Os indicativos teóricos fundamentam o entendimento dos eixos orientadores propostos e permitem o encaminhamento da seleção e da análise dos dados observados na escola. A efetivação desse propósito orienta para a percepção de novas alternativas de organização do trabalho pedagógico.elemento articulador da organização do trabalho pedagógico. assim. a organização do trabalho coletivo é o referencial para a reflexão sobre esses três elementos. o projeto políticopedagógico constitui-se em via possível para a modificação de uma estrutura baseada na çompartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escola reorientando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade da ação docente. além da compreensão acerca de necessárias mudanças. a formulação em torno do projeto políticopedagógico afasta-se da concepção de planejamento de ensino estruturado com o objetivo de suprir exigências burocráticas desarticuladas das necessidades e exigências da escola. Ao contrário. exige.

propor alternativas para uma gestão democrática significa a estruturação de uma prática administrativa reflexiva que viabilize uma ação social transformadora. os mecanismos de participação da totalidade dos envolvidos no processo de decisão. estrutura organizacional. apresentam-se como barreiras de difícil transposição para a definição dessa práxis: a excessiva burocracia exigida da direção da escola. as relações e os procedimentos administrativos. definindo formas de hierarquia. aqui. 41 ). Ao se discutir a evolução do trabalho educacional com base na reflexão. comparando-as com proposições que têm como alvo uma escola que possibilite a efetivação de propostas democráticas de ensino. principalmente. na discussão e na avaliação coletiva sobre o cotidiano escolar. possibilitar a análise da realidade encontrada na escola. 76 Uma prática democrática de gestão tem no planejamento participativo a forma de integrar interesses individuais e garantir a representação de aspirações coletivas. levantam fatores que. controle e acompanhamento do processo e.gestão. com base no referencial teórico já construído. p. os eixos podem orientar a análise da implantação. reordenar essas categorias em três eixos mais amplos . As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas de organização do trabalho no interior da escola: as finalidades. do desenvolvimento e da manutenção de diferentes projetos escolares. Tomando a ação coletiva como base para a organização do trabalho pedagógico. relações de trabalho e avaliação. em diferentes combinações. Propõe-se. processo de decisão. Veiga (1995) apresenta sete categorias de atuação que definem a orientação do trabalho pedagógico: finalidades. pretende-se que o resultado desse movimento seja traduzido em objetivos traçados intencional e comprometidamente pelo conjunto dos elementos envolvidos nesse processo. na realidade atual. Pretende-se.efetivamente como um profissional com condições de domínio e direcionamento do processo em que está inserido. currículo e avaliação. Considerando como espaço e função da administração escolar "tudo o que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos" (Paro 1992. A reflexão sobre esses eixos de organização do trabalho escolar não pretende polarizar as formas de estruturação da escola. em análises de processos escolares centrados em escolas públicas. Penin (1992) e Paro (1996). a falta de condições técnicas e materiais para a efetivação do trabalho docente e a . tempo escolar. a estrutura. currículo.

Segundo Bernstein.realidade de vida das famílias. formam o cenário da escola atual. relativo ao aspecto político envolvido na ação administrativa. Tal encaminhamento propõe o afastamento da organização da gerência escolar distinta da prática pedagógica. calendário e horário escolar.pode ser entendido como o elemento simbólico que expressa as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural (Goodson 1995). organização do espaço físico e dos recursos humanos. formado pelos professores. trata-se de um "sistema de mensagens. sobretudo nas áreas de maior carência. visto que define alternativas de solução próprias para os problemas de cada escola e estabelece a formação de níveis mais profundos de comprometimento com o próprio projeto. A elaboração do currículo define aspectos voltados diretamente para a prática . p.o currículo. Demarcação essa que impõe duas categorias profissionais dentro da escola: a primeira. que constitui aquilo que conta como conhecimento válido a ser transmitido" (in Domingos et alii 1986. que as distancia do cotidiano escolar. o segundo grupo. apresentada como equipe técnica e administrativa. O segundo eixo de análise . pela coordenação do planejamento e do desenvolvimento e pela integração da totalidade do trabalho escolar. embora estas incidam diretamente sobre a definição do tipo de escola que se apresentará à comunidade em que está inserida: condições de matrícula. 346). de outro. Dessa categorização resulta uma organização na qual o professor não tem participação sobre as decisões tomadas na estruturação da escola. seleção e orientação dos alunos etc. responsável pela execução do trabalho escolar. decisão sobre aplicação de recursos. quanto ao aspecto estritamente administrativo. E é pela mudança da realidade descrita que a participação da totalidade de seus componentes no processo de gestão escolar é duplamente valorizada: de um lado. Resulta da separação entre o espaço de tomada de decisões e o de execução uma distinção de responsabilidades sobre o trabalho pedagógico e sobre as relações que se desenvolvem no seu interior. dado que a participação efetiva estabelece o fortalecimento institucional. responsável pela definição da rotina escolar. funcionando como importante elemento de pressão social. que delimita de forma rígida o espaço de ação administrativa e o do exercício da docência.

pode-se observar que. organização do ensino e. A maneira como se combinam os diferentes elementos citados resulta. em . o entendimento e a experiência que cada educador tem sobre a ação educativa. conseqüentemente. inicialmente. A forma.pedagógica. definidos e solucionados individualmente ou de maneira assistemática. do aprendizado são. Bernstein entende que a escola corporifica a ordem social instituída. a articulação entre as diversas áreas do conhecimento. de acordo com características da matéria ou do professor. o processo didático tende à auto-regulação. sem relação com o desenvolvimento do conhecimento de maneira mais ampla. conforme a crença. a ordenação e a apresentação dos códigos ali definidos têm passado por tratamentos que refletem o grau de homogeneidade ou diversidade das categorias estruturais da escola e dos seus princípios de integração social. avaliação. a segunda. na sua aplicação. relacionadas ao aprendizado e às características derivadas do contexto. os conteúdos e programas. 78 A opção sobre a organização curricular a ser desenvolvida na escola influi na definição do papel do professor. uma concepção fragmentada sobre o trabalho escolar. determinando características independentes para os objetivos de ensino e de aprendizagem. Problemas relativos a questões comportamentais. Nessa organização. marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos envolvidos com o processo educativo: o aproveitamento do tempo escolar. baseados em orientações didáticas rígidas e critérios de avaliação independentes entre si. a definição de normas e padrões de comportamento. a escolha de técnicas. em duas formas básicas de organização do currículo: a primeira. a seleção. assim como as intenções relativas aos aspectos valorativos e morais projetados pela escola. Santomé (1998) ressalta a dificuldade. para o mesmo autor. questões do cotidiano. Muito se tem criticado e buscado a superação dos currículos que apresentam seus componentes curriculares como elementos estanques. Resulta. Se o trabalho escolar tende a ser organizado de acordo com referenciais isolados. tanto para professores como para alunos. de procedimentos didáticos e de avaliação. do aluno e da relação da comunidade em que se insere. incluindo a definição comum de critérios de avaliação. tem seus conteúdos organizados distinta e isoladamente. o currículo-integração. denominada como currículo-coleção. estruturação do trabalho intelectual. para o aluno. baseados. apresenta conteúdos subordinados a uma idéia central que os agrega a um todo mais amplo. nas características de cada componente curricular. tendem também a ser resolvidas isoladamente. na maioria das vezes.

a formalização de uma concepção clara sobre a construção do conhecimento. Integrada ao trabalho escolar. ao longo do processo. Freitas ( 1994) demonstra o caráter de eliminação/manutenção que a avaliação assume no processo educacional vigente. entender o currículo como o espaço em que se efetiva um amplo processo de reflexão. a revisão de diferentes ações. englobando a revisão do processo de ensino e o próprio projeto em curso. Como terceiro eixo a ser considerado na constituição e na efetivação do projeto político-pedagógico. Exercitada sistematicamente. e a avaliação do plano de ação. Em relação ao primeiro aspecto. atividades e procedimentos que cornpõem o trabalho pedagógico. para Bourdieu ( 1996). segundo Saul ( 1994). como "uma verdadeira operação mágica". Compreender as diferentes aspirações e os projetos sociais que interferem na estruturação do currículo implica definições além de uma visão prescritiva (Goodson 1995). a avaliação institucional enseja a revisão periódica do . segundo Moreira (1993).entender a lógica e as relações existentes na organização curricular. envolvendo inúmeros objetos além do rendimento escolar do aluno. ou avaliação de aprendizagem/rendimento escolar. a classificação escolar exerce um ato de ordenação de duplo sentido: ao mesmo tempo em que institui uma diferença social de estatuto. confirmando o destino social de acordo com incapacidades ou possibilidades identificadas em cada indivíduo. com vistas a decisões sobre qual conteúdo ocupará o tempo. Significa. a avaliação é elemento dinâmico que perpassa todo o processo. A impossibilidade de percepção de relações entre os compenentes e os aspectos comuns ao desenvolvimento do trabalho intelectual compromete. deve refletir sobre dois aspectos: o aproveitamento do aluno. A ruptura classificatória consagrada pela avaliação funciona. A alteração do quadro de insucesso no processo de avaliação do rendimento escolar impõe. a avaliação institucional assume significado especial e necessário para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. uma relação de ordem definitiva. Seguindo tal entendimento. fazendo com que a escola assuma e pratique funções de racionalização e seletividade dentro do sistema social. avaliação e critica. Coerente com tal pensamento. exerce o poder de consagração. a mente e a experiência dos escolares e sobre as formas como estas decisões se efetivarão. na medida em que possibilita a análise conjunta de todo o processo.

esclarece a definição do projeto de escola que se pretende instituir. embora não apareça como uma prática comum na organização do trabalho pedagógico. reafirmam os objetivos comuns a serem atingidos pela escola. a forma do trabalho a ser realizado pelo conjunto dos indivíduos atuantes no espaço escolar será elemento determinante para a condução do projeto. Para Abramowicz. 82 Vista como a análise planificada. na estruturação de modelos e democráticos. para tal. execução e revisão do percurso. Tal questionamento é significativo na medida exercida pelo conjunto dos profissionais de educação na sua prática cotidiana determinará o limite. . aprendendo a participar e. p. consciente e regular pedagógico a avaliação é. de responsabilidade de cada professor ou profissional envolvido no processo. 35). a fim de que passem do sentir para o compreender e agir" (1992. viabiliza a análise do percurso e a identificação de problemas que. a forma de a escola alterar conscientemente o habitus instalado na sua estruturação. currículo e avaliação . pode auxiliar a solução de dificuldades que muitas vezes são vistas como problemas isolados. Além dos três aspectos. reorganizá-las e reconstruí-las significa alterar o habitus determinante da continuidade desses processos.gestão. a crítica e o desenvolvimento de medidas propostas para o sistema de ensino. existe uma relação direta entre participação e pessoas têm de se sentir efetivamente participando. compreendendo a realidade onde estão. oferecendo os subsídios necessários a sua elaboração. Integrada às opções de gestão e de organização avaliação permite uma ampla análise o processo.projeto. Reconhecer a gênese das práticas educacionais e das estabelecem no interior da escola. A formalização de tais procedimentos. reconduzidos pela equipe. para Perrenoud ( 1993). O projeto político-pedagógico: Da reflexão conjunta a ação coletiva Embora o projeto político-pedagógico seja aponta instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática Pimenta (1992) indica aspectos que precisam ser cuidadosamente analisados quando da sua execução: como o professor representa sua visão de educação e de que maneira esta se reapresenta na sua prática docente. A intencionalidade expressa na condução dos trës aspectos .

Mello (1995) analisa a prática contraditória do professor brasileiro. alimentada pela própria organização do sistema escolar. como forma de aprofundamento e superação dos seus conflitos. Partindo da análise de totalidade concreta. A definição de caminhos para uma escola não pode estar relacionada apenas a . A classificação em especializados e não-especializados apresenta o trabalho coletivo .ou mesmo a busca solitária pela definição de um modelo que inspire sua prática pedagógica -. em movimento de criações e estruturações. Esses aspectos configuram um outro fator dificultador para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico: a visão individual e segmentada sobre educação. que o resultado da formação profissional do professor. de sua vivência . o autor analisa a totalidade não ao a soma das partes (fragmentação). isolada e afastada de uma reflexão conjunta que. Diferentemente. É o homem participando desse movimento. resultado de uma rotina compartartimentalizada.ou cooperativo . 85 A tendência histórico-social opõe-se à visão de que o trabalho j coletivo resulta do consenso e aponta para a compreensão e o enfrentamento das contradições internas e externas ao processo de produção . construindo e sendo construído por essa totalidade" (p.lida com uma parte dele e se reduz a essa parte. Na primeira. "o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação". Dada a importância da concepção de ação coletiva que fundamente a estruturação de um projeto pedagógico. como no trato com os conteúdos e na interação com os alunos. o trabalhador não domina o processo de produção no qual está inserido .e forma paradoxal. uma vez que a divisão social do trabalho estabelece também a divisão entre o pensar e o fazer. sem a devida ação com uma fundamentação teórica que sustente e oriente a evolui de sua prática. ainda. mas como o "conjunto de fatos em correlações. Daibem e Minguili (1995) analisam o trabalho coletivo sob duas vertentes: a tradicional e a histórico-social. 45). expressos tanto na compreensão de sua atuação. opõe-se à construção de um modelo orientador da prática agógica em função de objetivos da e para a escola. caracterizada por um profundo "ecletismo pedagógico" através do qual é possível identificar um discurso marcadamente progressista em contraposição a comportamentos conservadores. o entendimento da vertente histórico-social tem Kosik (1995) os fundamentos para a conceituação de trabalho coletivo. A referida autora indica. vem sendo expresso com base em uma visão pouco reflexiva. reflexo da definição das formas de produção industrial aperfeiçoada pela teoria taylorista.

a proposta encaminha sua ação com base em referenciais de participação coletiva. definindo espaços de resistência e luta que possam se efetivar no trabalho pedagógico. Em relação ao currículo. mesmo antes da consagração. os aspectos citados contribuíram para a organização do professorado na solução de diferentes questões profissionais ou de categoria. o conjunto de profissionais envolvidos no trabalho educativo . Superar tal prática indica a necessidade de sua reestruturação. Expressão da organização interna estabelecida é que. ampliandoa. o colegiado que se organiza de forma sistemática em relação ao cotidiano escolar. Dois aspectos são expressivos nos relatos dos professores que viveram esse processo na sua origem: um número significativo de profissionais formando um grupo estável e expressivo na equipe docente. no Distrito Federal. da prátìca de eleição de diretores. de uma proposta que estabelecesse um projeto específico com vistas à definição de soluções para problemas relativos ã qualidade de ensino de 1 e 2 graus. Percebe-se. Indicativos de uma identidade do grupo. bem como a discussão sobre alternativas para a estruturação do seu trabalho. aquele que deveria assumir a direção da escola. caracterizando um perfil de escola perante a comunidade docente. uma participação significativa dos pais e alunos. ainda. Resultado de discussão e avaliação interna. a equipe consegue indicar. as primeiras ações visando à caracterização da escola geram uma proposta de trabalho que estabelece as metas orientadoras do trabalho pedagógico. No que se refere â gestão escolar. A reflexão e a ação coletiva no estabelecimento de um projeto político-pedagógico Data do final da década de 1980 o movimento efetivado pela escola observada no sentido de desenvolver um projeto educacional que assumisse contornos mais democráticos diante das proposições político-educacionais do período. Percebe-se que a integração é elemento propício ao desencadeamento. pais. combinado a uma relação compromissada com o trabalho da escola.mudanças estabelecidas consensualmente ou sobre atos isolados do processo de ensinoaprendizagem. entre seus pares. Da discussão efetivada emerge a formação de Conselhos Representativos das diferentes instâncias envolvidas no processo . embora expressa em movimentos pontuais ao longo do processo. a partir de 1989.professores. alunos sendo o Conselho de Representantes de Professores. consciente de seus limites.

atingindo. definem-se formas e instrumentos para o acompanhamento dos alunos. 87 Entendida como diagnóstico. os procedimentos acima indicados. alteram o cotidiano da escola. a avaliação do estado da escola no momento de elaboração do projeto foi elemento de singular importância ao permitir. As reuniões regulares do Conselho de Representantes dos Professores-CRP passam a ser o espaço para discussão e tomada de decisão sobre os mais diferentes aspectos de organização da escola. na etapa de instalação do projeto. . na medida em que se identifica um grupo de resistência à aceitação do projeto. no interior da escola. a discussão coletiva sobre a ação pedagógica e a responsabilidade sobre as decisões tomadas coletivamente. incorporados por parte significativa do grupo. criam-se canais de comunicação com pais e alunos. de diferentes formas. Importante observar que tal movimentação gera. As mudanças ocorridas na organização curricular definem também alterações na prática de avaliação da aprendizagem. ações promovidas no sentido de estabelecer um processo e avaliação contínua do processo instalado. forneceriam uma visão da totalidade do trabalho realizado e propiciariam a discussão dos resultados e a redefinição do percurso. alterações que passam a orientar a prática docente: a direção colegiada. Aliam-se a tais procedimentos. entre outras ações. O exercício de proposição e a expressão de diferentes posicionamentos fazem dessa instância o campo de encaminhamento dos rumos da escola. orientando e alimentando regularmente as questões levantadas pelo grupo da escola na tentativa de aprofundamento teórico baseado no desenvolvimento da prática. o projeto previa a realização de relatórios regulares sobre sua implantação e sua evolução que. Embora não expressem uma unidade de comportamento. o acompanhamento realizado em intercâmbio com Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. a integração de diferentes setores influentes na organização do trabalho pedagógico e o estabelecimento das metas claras a serem então perseguidas. além do estabelecimento de momentos regulares de estudo e discussão sobre a rotina e o trabalho docente. apresentados ao grupo. Ressaltase. a totalidade da equipe.propõe alterações significativas na organização das relações de ensino: reestruturam-se o tempo de aula e a distribuição das disciplinas curriculares. Além dessa avaliação inicial.

demonstrando as mudanças ao longo do período 1989/1996: aumento no número de matrículas. Essas alterações. a análise e a busca de soluções conjuntas para dificuldades na relação educativa que perpassam a prática docente. evasão e estabilização do índice de reprovação. a identificação.A sistematização de momentos de discussão coletiva sobre a ação pedagógica principalmente nos horários de coordenação . as alterações expressivas na organização do trabalho pedagógico e nos resultados desencadeados ao longo do processo não explicam o gradual afastamento do projeto ocorrido no interior da escola nos últimos dois anos. de outro. diferentes profissionais envolvidos com o trabalho da escola . Justamente. a troca e o enriquecimento de procedimentos didático-metodológicos. Percebe-se que as decisões coletivas geram um comportamento de representatividade e de responsabilidade em torno das ações propostas para a constituição do projeto. por parte da comunidade docente. Numa análise informal. Tais procedimentos expressam alguns resultados observáveis em relação ao processo de ensino. da aprovação anterior e posterior às provas finais e diminuição do número de transferências. resultando em crescente autonomia do professorado e da escola sobre a organização do seu trabalho. Essas decisões nem sempre são consenso entre aqueles que integram a ação educacional. Entretanto.permite. é possível perceber o esvaziamento do fórum de representação dos professores na gestão escolar.espaço de análise deste trabalho -. fortalecendo a característica de mobilidade do projeto político-pedagógico. evolução de questionamentos e análises em relação ao trabalho docente. Assim. Percebe-se freqüência na discussão da prática. no que concerne ao período diurno . a discussão sobre a formulação e o desenvolvimento do projeto propiciou maior integração entre os vários setores da escola e as diferentes equipes disciplinares. datada de 1996. o retorno a práticas Individualizadas na solução das questões do cotidiano docente e a inserção de procedimentos determinados sem referência ao pensado no projeto. embora aumentado o número total de matrícula. as contradições detectadas na efetivação das propostas que remetem a novas discussões sobre o cotidiano da escola. Tal constatação parece já se refletir em dados relativos aos resultados do processo educacional e no relativo desinteresse. de um lado. além de alterações significativas nos resultados do processo educativo. Mas são. são expressas na última apresentação da situação anual dos alunos. em relação a alterações de orientações sobre a organização da escola.

Problemas que. também.indicam pontos que explicam esse distanciamento: o momento de desinteresse resultante do quadro político-governamental local e nacional. Porém. por ser um espaço que permite a proposição de soluções que superem parte dos problemas mencionados através da análise de situações geradas pela reorganização do trabalho pedagógico. que. alcançou resultados diretos de melhoria da qualidade do ensino. Deriva desse. o segundo. a falta de professores que supram as carências do sistema. parece ser nesse aspecto que o fortalecimento do projeto político-pedagógico pode assumir duplo significado: o primeiro. apontadas quando do início do projeto. as dificuldades de ordem burocrática. indica a necessidade de aprofundamento dessa análise. o despreparo e/ou a falta de aprofundamento e atualização pedagógica. na sua evolução. O primeiro ponto diz respeito à concepção de projeto político-pedagógico pelos profissionais nele envolvidos que parecem se afastar do caráter de processo contínuo de sua formulação. por ser uma via de organização da comunidade escolar em torno de interesses comuns. as soluções passem pela organização da sociedade em busca da melhoria da qualidade do ensino. Pode-se considerar que. contribuem diretamente para o esfacelamento da organização do trabalho pedagógico. por si sós. elementos que decorrem da própria estrutura do sistema público e que resumem as mazelas da realidade educacional: a desvalorização do magistério. para tais questões. A construção do projeto político-pedagógico: Um percurso inacabado A descaracterização de uma proposta gerada pelo coletivo dos professores. para pontos que possam reorientar encaminhamentos tanto da prática como da reflexão acerca do projeto políticopedagógico. visões políticoeducacionais e interesses diversificados em relação ao trabalho no interior da escola alimentam um quadro de retorno a situações de dispersão de objetivos. estabelecendo uma visão de que o desenvolvimento e a implantação do mesmo são elementos suficientes para sua instalação definitiva. 89 Dessa primeira análise emergem. a falta de condições materiais para o trabalho. o descompromisso da totalidade da equipe com o projeto. a dificuldade de manter uma equipe estável ao longo dos últimos anos. a falta de produção de elementos que permitam a ampliação e o .

o que deveria ser entendido como processo em construção passa a resumir um conjunto de procedimentos de trabalho desconectados de um corpo teórico definido. A falta de clareza no estabelecimento dos referenciais que orientaram o trabalho docente induz ao fácil retorno à atuação individualizada e à utilização dispersa de procedimentos pedagógicos. inicialmente. uma vez que a discussão e o estudo regular e conjunto acabam por viabilizar a concepção coletiva de um modelo educacional que direcione a prática educativa. Um último ponto apresenta-se na forma de novo questionamento. Além disso. uma proposta de interação universidade/scola . ao longo do tempo. quebrando a estabilidade da equipe escolar e exigindo a definição de procedimentos que informem e incluam novos professores no processo reflexivo que concebe e orienta o projeto político-pedagógico. 91 .estabelecida no início do desenvolvimento do projeto que ampliou significativamente a construção de um referencial teórico orientador do trabalho. a necessária percepção política de que a superação do distanciamento entre projeto coletivo e propostas individuais depende mais do exercício constante de discussão do que de decisões consensuais. Outros elementos que demonstram influenciar a consolidação do projeto devem ser objeto de maior reflexão papel de liderança exercido pelos diretores que alimentaram. Em que medida o conjunto dos professores percebe a relação entre sua atuação na determinação e no acompanhamento de um projeto de escola e a ampliação das possibilidades de domínio do espaço e dos elementos que constituem seu campo profissional? Para Apple ( 1989). por fim. Assim. . a atuação coletiva nas três instâncias de ação aqui mencionadas.aprofundamento sobre os referenciais que marcam a concepção do projeto para a totalidade dos professores da escola. Esses três primeiros aspectos ganham maior expressão se considerarmos a intensa mobilidade dos professores no sistema público de ensino. Os dois primeiros elementos indicam também a importância do projeto como um processo de educação continuada. tornado difuso por procedimentos que afastam o professor da compreensão da totalidade de sua organização. e. a reflexão coletiva sobre a prática docente permite o domínio da produção do trabalho educativo. o desenvolvimento de oportunidades para 'ampliar o conhecimento crítico sobre as propostas educacionais vigentes possibilita ao professor exercer ações progressistas em sua prática docente.

Campinas: Papirus. torna-se importante reforçar a compreensão. Razões práticas. na análise do projeto. Porto Alegre: Artes Médicas. Bibliografia Abramowicz. Participação e avaliação em uma sociedade democrática multicultural. e a percepção de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação. efetivamente. DAIBEM. 1996. 1989.G. os professores. os responsáveis pela sua existência. Mere. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. com vistas à alteração de uma prática conservadora ainda vigente no sistema público de ensino. com sabedoria e racionalidade.M. Pierre. Evidencia-se. Michael. Educação e poder. refletindo melhorias na qualidade de ensino expressas pela definição de alternativas mais adequadas para a organização do trabalho pedagógico e também pela alteração dos resultados quantitativos de desempenho da escola. podem apresentar alternativas que confirmam o pensamento de que é no interior da escola e por meio daqueles que atuam no espaço educacional que podem ser encontradas e efetivadas soluções para os problemas que incidem sobre nosso sistema de ensino. A compreensão sobre o caráter evolutivo do projeto impõe atenção constante por parte daqueles que são. A avaliação e a discussão sobre o processo orientam sobre os pontos que devem embasar novos procedimentos e reforçar os princípios que fundamentam o pensar e o fazer da escola no sentido de uma prática transformadora. interdisciplinaridade: Uma proposta instigadora. voltados para a reflexão sobre sua prática.Durante os primeiros anos de implantação do projeto político-pedagógico pode-se comprovar que a ação. soluções viáveis para a condução do trabalho escolar. que o conjunto dos professores encontra. Assim. M. 1992. Na realização do projeto político-pedagógico. trabalho coletivo. coletiva e compromissada dos profissionais da educação gera resultados significativos quanto à qualidade e à melhoria do ensino. São Paulo: Prograd/Universidade Estadual . Projeto pedagógico. e MINGUILI. Bordieu. É essa concepção de projeto políticopedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica. ln: Série Idéias n 8. de forma cada vez mais ampliada. Garantidas as condições que propiciem a autonomia do trabalho pedagógico. Apple. A. o cotidiano da escola fornece indicativos que evitam seu enfraquecimento e a dispersão de seus componentes.L.

de S. Ana Maria. In: Em Aberto n 53. _______________. Ivor F. José Cerchi. 1992.. 1995. Educação básica: A construção do sucesso escolar. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. Por dentro da escola pública. Pró-Reitoria de Graduação. Brasília: Inep. 2a ed. 1996. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Domingos Ana Maria et alii A teoria de Bernstein em sociologia da educação. Lisboa: Dom Quixote/lnst. São Paulo: Xamã. (org. PERRENOUD. Goosson. VEIGA. Campinas: Papirus. Fusari. 1994.. Philippe. há . 1995. Porto Alegre: Artes Médicas. O caráter político e administrativo das práticas cotidianas na escola pública. SAUL. Santomé. Pimenta. 1992. 1993. A avaliação educacional. In: ALVES. Sonia T. Petrópolis: Vozes. Brasília: Inep. Jurjo T. 1993. Karel. Formação de professores: Pensar e fazer. 1995. Guiomar Namo de. Moreira. Currículo: Teoria e história.F. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Ilma Passos de A. Mello. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Magistério de 1 grau: Da competência técnica ao compromisso político. 11 ed. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível.). Luis Carlos de. Rio de Janeiro: Paz e Tema. Freitas. 1995. Dialética do concreto. PARO. A. 1994. In: Série Idéias n 22. 1992. In: Série Idéias n 8. ln: Em Aberto n 53. 1986. Tese de livre-docência. Vitor Henrique.. Kosik. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. São Paulo: Cortez. Ano 11. 1995. 2° ed. N. A formação de professores e o aluno das camadas populares: Subsídios para debates. In: Série idéias n 8. São Paulo: Cortez. Práticas pedagógicas profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. 94 5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Crítica da organização do trabalho pedagógico e na didática Campinas: Unicamp.. de Inovação Educacional..Paulista. jan/mar. AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR: ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES* Luzia Borsato Cavagnari** Introdução Com a ascensão do estado neoliberal e o fenômeno da globalização nos anos 90. Globalização e interdisciplinariedade: O currículo integrado.). 1992. Selma Garrido. jan/mar. 1998. Penin. Ano 11. 6 impr. O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de respostas. (org.B..

aparecem presentes no início dos anos 90 sob nova roupagem ideológica. Exigem-se capacidade de liderança. abstração. esta é uma questão aceita por todas as correntes de pensamento. abordamos em síntese algumas considerações tomadas com base nos resultados e. entre outras. mas um alerta mundial. mas para isso é preciso condições do Estado e o compromisso dos educadores. Banco Mundial). Ao final. criatividade.394/96. para em seguida focalizar os principais entraves e contribuições constatados pela pesquisa realizada em escolas públicas estaduais. A ênfase a qualidade básica da escola não é uma exigência feita apenas ao sistema educacional brasileiro. Essas questões. autonomia da escola via construção do projeto político-pedagógico. passa a exigir agora profissionais não apenas com mais anos de escolarização . ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento. Se até os anos 80 o empresariado exigia do Estado apenas trabalhadores alfabetizados. trabalho em grupo. Reconhecemos na proposta de autonomia a possibilidade de as escolas avançarem. 95 Por isso. valores e habilidades que vão muito além da memorização e dos conhecimentos tradicionalmente transmitidos pela escola ou do simples adestramento para a profissão.um deslocamento do paradigma da época anterior: do crescimento e do desenvolvimento para a prioridade à educação. gerenciamento e processamento de informações. . que durante muito tempo se constituíram em bandeira de luta dos educadores progressistas. na primeira parte do texto. nos anos 90.Ensino Fundamental e Médio mas também com novos conteúdos è métodos de ensino: conhecimentos. em sua realidade imediata. formação continuada dos educadores. Nesse sentido. que no caso brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . sem a pretensão de conclusões definitivas. Para refletir sobre a temática. nas propostas dos organismos internacionais (Cepal. apontamos possíveis encaminhamentos do projeto político-pedagógico que visem favorecer a real melhoria da escola. Do planejamento burocrático e centralizado. Sem desconsiderar o peso da marca neoliberal na introdução de mecanismos autônomos de gestão que visam à racionalização. permeando também os discursos e documentos o oficiais. 9. a prioridade passa a ser centrada na gestão da escola. as políticas para a América Latina e o Brasil concentram medidas para a melhoria da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino. iniciativa. medidas de descentralização administrativa e pedagógica. flexibilidade para se adaptar a situações novas. buscamos explicitar a importância da conquista da autonomia pela escola.Lei n. visão de conjunto do processo produtivo.

a ser assumido pela própria Escola. as condições de recursos humanos. materiais e financeiros. Pertencendo a um sistema nacional de educação. sabe-se que nenhuma lei por si só garante sua efetividade. insistentemente. no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaço escolar. e principalmente a competência técnica e o compromisso profissional dos educadores. "é preciso. as escolas se submetem às diretrizes de uma legislação comum e a um núcleo básico de currículo. a autonomia não se constitui em liberdade absoluta. Assim. somente o estabelecimento de legislação não assegura a autonomia. que o destino das reformas de ensino é decidido no interior das salas de aula. continua durante a vida profissional. possui uma relação sistêmica (Rios 1993). pois esta não existe independente do contexto. além da liberdade garantida em legislação. Segundo Castro Neves (1995. com relação a esse ponto é preciso lembrar. Competência é. Esta. pp. mas. outorga e conquista". vontade e decisão política dos dirigentes maiores dos sistemas e competência dos agentes pedagógicos da escola em consolidá-la. 115). que lhes garantem unidade e democratização. Autonomia é. entendida como um processo permanente que começa no período de formação. Nesse sentido. p. pois. A primeira corresponde ao que Fusari e Rios (1995. 40) definem como "conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e dos meios e estratégias para socializálos". elemento fundamental à conquista da autonomia. pretende-se demonstrar que a escola não é uma instituição que se basta a si mesma. 144-145). . a escola necessita. que resulta da formação inicial e principalmente da formação continuada. Com essas considerações. p. nem é um órgão tutelado pelas diretrizes que deve cumprir. empresarial.Autonomia: Uma questão de competência e compromisso Sabemos que em qualquer segmento. a autonomia da escola é relativa. E no sistema escolar não é diferente. Não se pode confundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com apenas a criação de determinadas decisões administrativas e financeiras. portanto. religioso ou social. para ser autônoma. Ao mesmo tempo. sim. a autonomia não é algo a ser implantado. Assim. portanto. Para Azanha ( 1995. A conquista da autonomia se dá pela competência em duplo sentido: técnica e política. simultaneamente. pois a liberdade se dá em relação. A autonomia escolar não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa.

Isso não implica eliminação das diferenças. Assim. como elemento que promove a competência do grupo. mas também algumas possibilidades e avanços em seus projetos político-pedagógicos. acrescenta-se a coesão do grupo. pois quanto mais o grupo estiver empenhado em levar a termo objetivos comuns. a autonomia da escola implica outorga. uma vez que esses profissionais ministram aulas em várias escolas a fim de completar suas cargas horárias.Professores que não pertencem ao quadro efetivo representam em muitos casos até mais de 50% do pessoal da escola. conquista que se obtém pela competência técnica e pelo compromisso profissional. Assim. 98 Os entraves à efetivação do projeto político-pedagógico Uma proposta de escola autönoma exige que os sistemas de ensino ultrapassem os entraves que se fazem ainda muito presentes e dizem respeito a: 1 ) Rotatividade do corpo docente . Tal fato prejudica substancialmente o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. um projeto ou um empreendimento não se concretiza nem se consolida em ações individuais e solitárias. p. como o é também a formação continuada. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia na escola. o projeto político-pedagógico e a autonomia são processos indissociáveis. A existência de grupos que "vestem a camisa da escola" e que se envolvem na sua construção permite o avanço da escola em direção à sua capacidade e pela responsabilidade da escola e do grupo de educadores de colocar em ação seu projeto político-pedagógico. Por isso. Um compromisso do colegiado escolar com o firme propósito de operacionalizar as ações definidas no projeto político-pedagógico. na clara intenção de assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica: a de ensinar e ensinar bem a todos. foi possível constatar as dificuldades das escolas paranaenses na implantação do Projeto "Construindo a Escola Cidadã". pedagógica. É ele o elemento balizador da autonomia administrativa. "mas promove-se o ajustamento dos diferentes elementos que não se anulam mutuamente" (Teixeira e Porto 1997. identificado com as mesmas causas. À luz de tais pressupostos. isto é. financeira e jurídica. solidária e articulada de um grupo. São subsídios que podem contribuir para a definição de políticas para o setor educacional. à competência e ao compromisso profissional. mais condições terá de efetivar seu projeto político-pedagógico. não . mas na ação coletiva.A dimensão política consiste no compromisso profissional dos educadores. 224). Por outro lado. na tentativa de conquista da autonomia.

portanto. Além dessa limitação. Com isso. Nesse ponto. base para a efetivação do projeto políticopedagógico. muitas vezes deixam até mesmo de conhecer o projeto político-pedagógico. segundo depoimento dos professores. de forma coerente (sem prejuízo para os alunos). É possível perceber. é uma realidade que dificulta a organização pedagógico-administrativa da Escola". portanto. quando afirma: "Além da falta de professores nas unidades escolares. a escola poderia administrar o tempo de forma a privilegiar também momentos para reuniões. infelizmente eram utilizadas para a discussão de questões administrativas. mas somente sua concessão ou conquista não favorecerá uma ação para a mudança desejada. fica difícil operacionalizar a formação continuada. pois na prática há um reduzido cronograma de reuniões previsto em calendário escolar. maneiras de efetivar sistemática e periodicamente a ação colegiada. da improvisação. das situações de emergência para tapar a lacuna da ausência de professores. porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho. esse espaço pode ser gradativamente conquistado e. pois encontram-se ausentes da maioria das reuniões. É. A permanente rotatividade dos professores nos sistemas de ensino é também apontada por Fusari (1993. então. 72). A pesquisa revelou a existência do projeto político-pedagógico e de muitos projetos especiais que ficaram no papel tanto pela dificuldade em integrar os docentes como pela falta do estudo periódico.participam integralmente das atividades da escola e. parece existir uma contradição: sendo autônoma. 2) Falta de espaço coletivo para estudos e discussão periódica entre os professores Sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudo. uma vez que não estabelecem a relação do seu projeto pedagógico com o projeto mais amplo. as ações de muitos desses educadores tornam-se fragmentadas. as equipes pedagógicas poderiam romper barreiras. Não existindo o espaço garantido pelo sistema para a discussão das práticas escolares. São fatores que resultam em baixo desempenho e menor compromisso dos profissionais com a escola. criando. considerando que não conseguem identificar-se com o projeto ali construído. Se competentemente utilizado. passam a gostar daquela escola. p. que o fator tempo é indispensável. as poucas oportunidades que se tinha de reunir o corpo docente. por que não. muito diferente a situação de docentes efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela. pouco tempo sobrando para as pedagógicas. da direção e dos funcionários. É preciso contar com a participação comprometida e responsável de todos os educadores para que o espaço conquistado seja competentemente aproveitado. a rotatividade do corpo docente. . institucionalizado.

100 A pouca experiência democrática dos profissionais. Também os órgãos intermediários do sistema nem sempre possuíam condições suficientes para orientar as equipes das escolas na elaboração e na posterior análise de seus projetos político-pedagógicos. p. sua pouca vivência de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade. pois estamos fazendo coisas novas e . assim. de repente.Nesse sentido. uma vez que inovações exigem novas aprendizagens por parte de todos os envolvidos e. constituem elementos obstaculizadores para o . às metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola confirma esse fato.) há uma grande pressão para massificar e acelerar os programas. aliadas ao fato de se tratar de uma prática nova para as escolas. fato que demonstra a visão fragmentada que ainda persiste no imaginário e na prática dos professores. acompanhamento. na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade" (Veiga 1995.. Há ainda.) Não se está dando o tempo necessário para experimentar. e suas implicações nas políticas desses países. dificilmente é possível viabilizar um projeto político-pedagógico concebido como "processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola. tais profissionais têm que assumir. orientação e avaliação dos referidos projetos.. o que é essencial. assim. que por sua vez. justamente para se lidar com os tempos políticos que são muito curtos. 31 ). integrado a uma política governamental. um novo modo de organização escolar.. mais uma limitação: 4) A implantação apressada de novas políticas educacionais. de tempo institucional.processo de construção do projeto político-pedagógico. como também em relação às formas de representação e participação nas ações colegiadas. em muitos casos. Daí. 13). Por isso. não havia igualdade de critérios para análise. Ao analisar as propostas dos órgãos financiadores internacionais para a educação na América Latina. tempo escolar e tempo político (Gadotti 1994. pelo reduzido tempo com que contam os sistemas de ensino para assimilar e colocar em ação mudanças tão profundas.A evidência de que os educadores não relacionavam suas ações e os objetivos dos projetos por eles desenvolvidos à filosofia. O despreparo quanto aos fundamentos da educação. Sem tempo para troca de experiências e principalmente para o estudo e a possível sistematização das experiências via pesquisa. p. o reconhecimento pelos docentes de que a ciência da educação pertence aos pedagogos. Sem preparo e suficiente formação. deve ser implantado a qualquer preço. outra limitação foi possível constatar: 3) Fragilidade dos conceitos teóricos . para provar. a forma de organização da escola não possibilita a ação colegiada e. (.. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das propostas. é um elemento que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia. Torres afirma: "(.

acompanhamento e avaliações periódicas para replanejamento e aperfeiçoamento do processo. muitas vezes. e a autonomia docente. Uma valorização que privilegie preferencialmente a formação continuada. a urgente necessidade da criação institucionalizada do referido espaço nas escolas. portanto. tantas vezes apregoada pelas políticas educacionais. além das limitações do tempo político. Em decorrência das limitações acima apontadas. Mais uma vez se constata. dado que a formação contínua é base para a construção do projeto político-pedagógico e decorrente autonomia escolar. aliada à necessária melhoria salarial e funcional. em conseqüência.extremamente complexas no campo da educação" (apud De 'Tommasi et al. professor-professor. 263). 1996. sistema e escola em interação e aprendizado contínuo poderão garantir a efetividade da proposta. Daí sentirem-se inseguros e impotentes para enfrentar os desafios de salas de aula repletas de alunos e com diferentes defasagens educacionais. efeitos contrários aos previstos nos planos. São necessários. pois. que acaba gerando resistência às mudanças e. A situação de dependência de muitos dos professores. e consequente articulação de professores e equipes pedagógicas. ações de preparação. É importante destacar . p. de atualização e de permanente reflexão teórico-prática. Evidências dessa ordem são esperadas. falta aos sistemas de ensino também a gestão do processo. 102 A mudança de postura em sala de aula. percebemos que. no entanto. Uma das condições para a mudança reside na busca da verdadeira valorização do professor. uma série de outras dificuldades podem sobrevir. Concordando com a autora. entre as quais a insegurança dos docentes e das equipes pedagógicas. elevação da auto-estima do professor. Com tais medidas. a melhoria do relacionamento professor-aluno. O projeto político-pedagógico como possibilidade de avanço das escolas: A voz dos professores . não podem permanecer em prejuízo dos alunos e do processo educacional. A pesquisa encetada nas escolas públicas demonstrou a existência de inúmeros avanços que aconteceram especialmente a partir da introdução de projetos que viabilizaram estudos periódicos da prática cotidiana das salas de aula. em que exista maior preocupação com as atividades-meio e não somente com a atividade-fim. sua visão fragmentada do processo educacional e resistência as mudanças são indicadores da falta de formação contínua. o entusiasmo com que os docentes se referiam às atividades por eles realizadas com base nos resultados obtidos mostraram possibilidades de crescimento profissional e. paralelamente à implantação. base para o crescimento pessoal e profissional.

o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminhamos com as nossas próprias pernas." O valor do conhecimento e sua construção. o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. (Professora B) . pois. por assim dizer... implica todos.) foi para mim. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse. também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas. a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta. Foi o que aconteceu com o grupo de professores. dizendo da diferença existente entre aqueles que participaram do projeto e os que não participaram. nós mesmas nos dirigimos.... ou seja. erra. o "sabor" do conhecimento. conforme a afirmação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Em outras palavras. será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente.. vai aprendendo dentro da sala de aula. a satisfação pessoal e profissional.. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nos que terá força ética. Tais fatos se verificaram sobretudo porque. de alguma maneira. levou à autonomia. a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu. a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente. isso acho que foi importante.. a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi. Segundo Silva (1996. na fala das professoras. porque o proprio projeto deu esta oondição pare nós. motivos de realização pessoal e profissional: (.depoimentos de docentes. porque se cada um trabalha separado.. e. Segurança que. o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos. dizendo: "Não gostaria de sair desta escola. erra. acerta. a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. voce.... a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo. Nos mesmas nos gerenciamos. O pertencimento ao grupo "X" amplia.. nos demais e com os demais integrantes do grupo. p.. porque voce sai. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém. nada acontece. com a teoria. acerta. (Professora G) Percebe-se. porque esta escola faz a gente crescer. com certeza.. A professora G demonstrou sua identificação com a escola.

assim. não se constitui só em outorga. como afirmamos anteriormente. 35 cabeças pensando de maneira diferente (. mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo (. a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e..) valorizar a capacidade de cada aluno.) vocé ve o antagonismo. mas a turma ia... temos 35 problemas diferentes.... Veja. sem que ele tenha sofrido uma pressão.Assim. A competência é. ou seja obrigado. assim..) palestra de professores que vinham não sei de onde (. o estudo em grupo.) o que acontecia: nós . É importante destacar também a reação enfática da professora B ao relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar das palestras para as quais eram convidados: (. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e. passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola..) nos íamos também na Universidade assistir (. foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico.. respiravam "ares de escola"... obteve-se como resposta: Não foi só o envolvimento com o aluno. para ver o aluno (. Nós aprendemos também a ver que temos 35 alunos.. Isso porque havia discussões freqüentes.. mas sim. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam. não estou dizendo para voces irem. pois a mesma tomou-se conhecida e prestigiada.. Nesse caso. os professores "pensavam escola". Pasme! Pasme! A turma ia.. por sua vez. que formaram grupos de estudo. havia articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior.. por que o professor ir por conta própria.. que mata todos os professores. porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério.. com entusiasmo.. sentir orgulho da escola onde estudavam.) era sobre avaliação. havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. (. a mola mestra para a obtenção da autonomia que.. então a (. a concepção de escola é outra! A partir daí nos passamos a entender a tal da indisciplina. é nítido! Porque a consciência.) (Professora D) Ao indagar-se o que fez com que os professores crescessem. os avanços aconteceram. ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que. aqueles que estudaram.) dizia: é um convite. apesar das inúmeras dificuldades.

agindo de outra forma. eles se conscientizaram de que realmente a coisa tinha que ser mudada mudar a maneira de dar aula. na ação-reflexão-ação. outra professora assim justificou o sucesso do projeto: (.. A gente vinha para o grupo. eles entenderam: este é o primeiro passo. a constatação da importância do estudo em grupo.. porque nós estávamos recebendo um aluno que nós não sabíamos lidar mais. os professores têm se assustado com a realidade das salas de aula. de substituir o trabalho individual pelo trabalho em equipe. E. contávamos aqueles problemas que encontrávamos na sala de aula e tentávamos solucionar. O aluno: uma realidade e as novas metodologias uma outra realidade e nós. (Professora B). a maneira de tratar o aluno. (Professora D) Nos últimos anos. Então nós temos que procurar alguma coisa que venha ao encontro ao aluno e que também satisfaça a gente no trabalho. ao descobrirem que havia necessidade de superar o quadro de fracasso escolar. assim. Por isso. (. no estudo e no trabalho. Foi a esséncia de todo o trabalho. tanto é que eu disse: não sei mais lidar com esses alunos! Tenho tantos anos de experiência de magistério e não estou sabendo mais lidar com esses alunos. outra realidade. Mas o estudo em grupo foi fundamental..) Recebíamos uma orientação e os alunos não estavam acostumados com aquilo. formação essa que se realiza no cotidiano. nos não tínhamos mudado a nossa maneira de pensar também. e assim ia. buscando novas práticas que. fica mais fácil a defesa do que já se afirmou: não há projeto políticopedagógico que se sustente sem a concomitante formação continuada do professor. voltando para a sala de aula. e eles também estavam sentindo. aos poucos a gente ia melhorando. amenizar aqueles problemas. tentando melhorar. a insatisfação com o modo de ensinar. Para Kramer . porque se nós não tivéssemos feito este estudo em grupo.. de adotar uma postura político-pedagógica que apostasse na capacidade de aprender dos alunos. havia a consciência da necessidade de alterar essa situação. eles estavam se comprometendo com o projeto político-pedagógico que ajudaram a formular.íamos para a sala de aula e nós nos chocávamos com ela. Para esse grupo. A fala dos docentes demonstra. profissionalmente. Corroborando com as afirmações colocadas anteriormente.) primeiro porque os professores.. situassem o professor como pesquisador de seu próprio trabalho. entre outras coisas..

(1989, p. 204), (...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a reflexão sobre os conhecimentos advindos da sua prática e as teorias que explicam, questionam, lançam conflitos e indagações e permitem melhor Compreender essa mesma prática. A síntese vivido/estudado substitui, assim, os grandiosos, porém inócuos, "eventos", "treinamentos", "capacitações", "reciclagens" e estratégias congëneres, por um processo aparentemente lento e silencioso, porém mais mobilizador, crítico e ativo. O grupo de estudos foi instrumento essencial que favoreceu a reflexão teórica e a ação pedagógica do professor, visto que só na práxis os docentes puderam perceber a necessidade de mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Essa condição objetiva foi importante, mas não seria suficiente se não houvesse a vontade do profissional para a transformação, como já lembrava Gramsci (1989, p. 47): "Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário `conhecê-las' e saber utilizálas. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade". As condições objetivas e o querer acontecer propiciaram a valorização do professor e o seu crescimento profissional, além de oportunizar sua autonomia e a coesão do grupo. 105 Senão, vejamos: não havia mais a dependência do diretor, do supervisor ou do orientador educacional para resolver determinadas situações em sala de aula: Nós mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminharmos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém, porque o próprio projeto deu esta condição para nós. (Professora G) Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora G demonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola, porque esta escola faz a gente crescer." O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivos de

realização pessoal e profissional. (...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi, porque você sai, você... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra... acerta... e, com a teoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil! (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu, também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional. Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva ( 1996, p. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nós que terá força ética, ou seja, será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. O pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer, a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Em outras palavras, o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos, pois, de alguma maneira, irnplica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a nação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B) Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussões freqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, ria articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. É importante destacar também a reação enfática da professora B relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar s palestras para as quais eram convidados: (...) nós íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinham não sei de onde

(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocês irem, mas a turma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma pressão, ou seja obrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, os avanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho da escola onde estudavam, pois a mesma tornou-se conhecida e prestigiada. A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia e, como afirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo saber docente, aliada à competência política, à intenção de melhorar. O saber e o querer fazer, somados ao poder fazer - no sentido da existência de algumas condições materiais, humanas e institucionais - e ao esforço coletivo (identidade grupal) em fazer acontecer, constituíram os elementos necessários à competência geradora das possibilidades. 106 Considerações finais Os estudos e as análises das experiências realizadas nas escolas por meio de seus projetos permitiram-nos formular e confirmar algumas proposições sobre o projeto políticopedagógico, que podem resultar em melhoria das escolas e na real aprendizagem dos alunos. Para tanto, concebermos o projeto político-pedagógico como um processo em que não se desvinculam as ações de elaboração, acompanhamento e avaliação. Ao iniciar um processo de reflexão sobre a escola e a necessidade de seu redimensionamento, os educadores precisam estar motivados e preparados para construir a nova proposta. A valorização profissional, partindo de um plano de carreira com critérios justos de ascensão funcional, garantirá a permanência de bons profissionais nas escolas, evitando a rotatividade, o absenteísmo, a alienação. Articulada a esse aspecto, outra condição que vimos repetindo insistentemente, pelos resultados positivos apresentados pela pesquisa,

favorecendo o crescimento do grupo e da escola. afim de que as decisões e ações referidas à gestão da escola e ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. competentes e criativas incentivam participação e unificam as ações dos professores. discutir. permitirá formular uma filosofia. Taís instituições constituem. isto é. de uma "organização comum de trabalho" (Rangel 1997) exercida pelo diretor. pelo supervisor escolar e/ou pela equipe pedagógica. A análise do contexto escolar. as instituições formadoras dos recursos humanos para a educação. junto com a universidade.diz respeito à formação em serviço realizada na escola. política e humana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma. Assim. salários adequados. devem somar forças com as unidades escolares e os órgãos intermediários. solicita-se atenção especial à necessidade de uma coordenação. Uma coordenação e uma liderança seguras. inclusive dos funcionários. acrescida paralelamente de estudos teóricos e resultados de pesquisa. conferindo a eles a autonomia suficiente para propor. a articulação escolas/núcleos/secretarias de educação/universidades deve se efetivar. a assessoria e a assistência técnico-pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação/Delegacias de Ensino se fazem necessárias. Em uma proposta de autonomia. regimental e dos órgãos colegiados. uma vez que seu compromisso não se circunscreve somente formação inicial daqueles que atuarão nas escolas. decidir e colocar em ação os projetos polïtico-pedagógicos das unidades escolares. pois a atuação do Estado consiste em apoiar as iniciativas das escolas. A satisfação com que os professores e os alunos se referiam aos projetos parciais em que haviam se envolvido assegura nossa convicção da importância do projeto político- . Esse trabalho implica obviamente capacidade desenvolver a competência técnica. além de garantir as condições institucionais básicas com equipes estáveis e habilitadas (tanto docentes quanto técnico-administrativas). Nesse sentido. boas condições de estudo e de trabalho. de forma contínua e sistemática. tanto nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas. das principais características e dificuldades que entravam a organização da escola. ações da equipe pedagógica participação de todos. metas e objetivos a serem atingidos a médio e curto prazos. respeitando o saber dos professores das escolas. em amplo ate na e sobre a escola certamente garantirá o compromisso em executar as ações planejadas. com base na reflexão sobre as práticas pedagógicas. Nessas ações. de estrutura física e material. Esses objetivos e metas passam a iluminar o plano curricular. agências formadoras do educador. com tempos coletivos de estudos desenvolvidos permanentemente. Para tanto.

na medida em que a comunidade intra e extra-escolar se engaja efetivamente para sua melhoria. atuando mais perto dos professores.alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática. visto que a segurança nas suas atividades didáticopedagógicas favorece a satisfação profissional. pela participação em atividades que estimulam o estudo.valorização dos educadores.promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores. . .maior coesão do grupo. e o incentivo ao trabalho escolar. as possibilidades do projeto político-pedagógico dizem respeito a: .redimensionamento da função supervisora que. o qual assegure autenticidade a novas propostas.construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola. São pontos de passagem que se colocam no caminho da democratização da escola pública. O ritmo e a forma dessa caminhada dependem do contexto da sociedade. e da gestão democrática nas ações pedagógicas e administrativas.superação de práticas pedagógicas rotineiras. impedindo a fragmentação e a divisão concepcão-execução. Assim. parece possível que a autonomia venha a emergir do interior das próprias escolas por um projeto político-pedagógico assumido por todos. o compromisso com a escola e seu projeto. Os aspectos levantados não constituem conclusões definitivas nem se esgotam por si mesmos.pedagógico como eixo central para a organização do trabalho na escola. quantos seriam os avanços se toda a escola estivesse engajada no seu projeto político-pedagógico de maneira interessada e cooperativa. . em constante processo de ação-reflexão-ação. . .desenvolvimento do autoconceito do aluno. da política educacional e de cada escola. favorecendo sua aprendizagem e promoção. embora a realidade da escola pública seja ainda bastante complexa. favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entre os professores como entre os alunos. tendo como referência o projeto políticopedagógico. pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em participar das atividades escolares.revalorização da escola pública. acreditamos na potencialidade das escolas e dos . que se conquista pela competência e pelo compromisso profissional. e baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula. . Os resultados obtidos por projetos especiais possibilitaram mostrar. quando todas as ações convergem para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos. . Sem desconsiderar os demais fatores. num fragmento. entendemos que. o desenvolvimento da auto-estima. em síntese. acríticas e desinteressantes. contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico. Com tais pressupostos. . .instalação de verdadeiro "clima educacional" na escola.

pp. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n165. Rangel. 8s ed. De TOMMASI. CARVALHO. José Cerchi. Ilma Passos A. In: Série Idéias n. maio/ago. 1994. pp.. Ponta Grossa: UEPG. conclusão ou descomprometimento. Moacir. Considerações sobre o papel do supervisor como especialista em educação na América Latina.educadores. São Paulo: Martins Fontes. Rios. Ao contrário: admite a riqueza da processualidade do cotidiano. Terezinha Azeredo. Luzia B. pp.). pp. Acreditamos. In: Paixão de aprender n 7. Em nada significa acomodação. 1998. Concepção dialética da história. José Cerchi e Rios. Bibliografia Azanha. Terezinha A. pp.). Mary (orgs. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. que não é composto só de entraves. Miriam e HADDAD. Mary. Campinas: Papirus. 13-18. Sérgio (orgs. 70. 1994. Parann: Construindo a escola cidadã. porque temos esperança. Campinas: Papirus. São Paulo: Cortez. 2a ed. GENTILI. jun. 1993. Pablo e SILVA Tomaz Tadeu da. propor objetivos. Catro Neves. Angelina e DIOGO. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. Educação: Temas polêmicos. São Paulo: FDE. In: Silva. WARDE. apesar de situações adversas. O projeto político-pedagógico e a autonomia da escola: Limites e possibilidades. Sonia. Antonio. O Banco Mundial e as políticas educacionais. 1995. Paraná. 1996. A autonomia como projeto. 1989. Secretaria de Estado da Educação. 69-77. 1994. confiar. 1993. Fusari. Projecto educativo. Dissertação de mestrado.Horizonte ético-político. 95-129. Brasília. Fusari. Kramert. Nove olhares sobre a supervisão. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. pp. vol. da e RANGEL.. Carmen Moreira de. Melhoria da qualidade do ensino e o desafio da formação de professores em serviço. Lívia. CAVAGNARl. Formação continuada dos profissionais do ensino. l47-161. Petrópolis: Vozes. (org. 1992. In: Série Idéias n 16. 1995. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Junior. 1995. Gramsci.). In: Cadernos Cedes n 36. Porto Alegre. qualidade total e educação. Fernando. Superintendência da Educação. Campinas: Papirus. É a esperança que nos impulsiona a progredir e avançar. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. 1997. In: VEIGA. São Paulo: FDE. 189-207. Esperar é desejar. Curitiba. 1989. José Mário Pires. Neoliberalismo. 16. mas de possibilidades. Gadotti. 37-45. Celestino A. . Porto: Afrontamento.

construtor de espaços de autonomia. tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura organizacional da escola. São instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo. 217-230. Maria Cecília S. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. A realidade interna à organização escolar é. 49). Maria do Rosário S. In: PIN'TO. Avanços e equívocos na profissionalização do magistério e a nova LDB. Por isso. llma Passos A. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. VEIGA. p. pp. 111 6 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga* Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos. tais como: a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. e Porto. ainda. numa dinâmica singular e viva. Ilma Passos A. p. que condicionam tanto sua configuração interna. Jair Militão da. evidentemente.SILVA. In: VEIGA. (org. geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe. Gestão da escola: Novas perspectivas. Campinas: Papirus. 1996.). (org. Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas. Piracicaba: Unimep. Administração escolar e política da educação.). 1997. (org. Fátima Cunha et al. 138p. 1998. cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade. Ilma Passos A. 75-98. 1 1-35. valores e relações. complexa. Campinas: Papirus. A este propósito vale a pena lembrar a reflexão de Nóvoa ( 1995. 35): . pp. outras instâncias de 113 ação colegiada. 1995. Existem. In: VEIGA. Nesse sentido. institucionalizadas ou não na escola. ____. pp. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Caminhos da profissionalização do magistério. gerador da descentralização e impulsionador de uma atitude democrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994. Teixeira.). ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. A autonomia da escola pública: A re-humanização. Campinas: Papirus.

a concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da dimensão coletiva de gestão democrática. . Essas palavras permitem compreender que o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre estrutura formal e as interações que se produzem no seu interior. imprescindíveis na hora de delinear um projeto político-pedagógico. dos quais têm consciência e que lhes são próximos". esse projeto . a inter-relação das instâncias colegiadas. Esse é um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade escolar. portanto. pois só na clarificação destes limites se pode alicerçar uma colaboração efetiva. especificamente. enfatizando duas áreas: . 137). tomada de decisão e instância avaliativa. Na verdade. funcionários e participação dos pais e a auto-organização dos alunos. preparação para o trabalho e exercício da cidadania.a estrutura pedagógico-administrativa da escola: gestão colegiada. p.A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa. Este artigo está centrado nas instâncias colegiadas da escola.a estrutura social da escola: relação entre professores. Assim. estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses. Dessa forma. Conselho Escolar como espaço de debate e decisões No marco das atuais reformas do sistema educativo. Para Pistrak (1981. a dimensão coletiva é concebida integralmente e "crianças e homens em geral formam um coletivo quando estão unidos por determinados interesses. permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. quando os educandos e os educadores percebem a escola como um local de trabalho. técnico-políticas. de projetarem-se para o futuro. é importante salientar que a análise das instâncias colegiadas da escola deve ter como pano de fundo a concepção de projeto político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. Entretanto. falar em Conselho Escolar implica atender a várias questões prévias e. Para tal é preciso realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de ação. mobilizados pela reflexão crítica. eles se envolvem no "coletivo" e a escola se transforma em local de formação. É necessário considerar.

Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola pública. nos recursos e limites que a singularizam.não deve ser concebido como uma fórmula paradigmática e inflexível. 154) constatou o seguinte: Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem sempre se faça da forma intensa que muitos poderiam esperar. ao mesmo tempo. a continuidade e conseqüentemente a legitimidade. a representatividade e. mas que se torne realisticamente situada nas estruturas. deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo. Paro (idem. p. proporciona momentos em que os interesses contraditórios vêm à tona (Paro 1995). muitas vezes. O que parece importante destacar éo papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiam a realidade da instituição educativa. 68). numa visão conjunta. o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida escolar. assim. no âmbito da concepção de gestão democrática. Mas a concretização do projeto político-pedagógico. O projeto político-pedagógico inscreve-se. suas reivindicações. vislumbrar um avanço em termos da democratização da escola pública. p. o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. por outro. E o projeto tem que ser viável: colocado em prática. é necessário criar órgãos de gestão que garantam. A instância de caráter mais deliberativo. Como espaço de debates e discussões. favorecer a aproximação dos centros de decisão . que permitam oportunamente a tomada de decisões (Alfiz s/d. "não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira permanente para tomar cada um as decisões que requer a caminhada. por um lado. mas sim como tarefa que "não se limita ao âmbito das relações interpessoais. Para isso. articulando as dimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. O Conselho Escolar deverá. permite que professores. pelos vários segmentos da comunidade escolar. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. 22). p. É necessário buscar formas representativas e às e9 " vezes operativas. portanto. funcionários. ou seja. pelo Conselho Escolar e. Dentre esses órgãos de gestão. pais e alunos explicitem seus interesses. de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola. Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formal desempenhado.

procura defender uma nova visão de trabalho. pois. num acompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da escola . exemplifica. generaliza. É um gerador de descentralização.. Sob essa ótica.nessa perspectiva. usa materiais diversos. de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. como órgão máximo de decisão no interior da escola. Conselho de Classe: Instância colegiada de avaliação permanente Saber avaliar. rompendo com as relações burocráticas e formais. permite a comunicação vertical e também horizontal. Nessa perspectiva. e o segundo é direcionado para o processo de ensino em sua relação com a aprendizagem. mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe.dos atores. avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão. objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo.. com vistas à manutenção da estrutura vigente. estuda. avalia etc: ' (Veiga 1996. o aluno "presta atenção. . ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática. O Conselho de Classe é uma instância colegiada contraditória. Nesse sentido. faz síntese integradora. 160). 16). o Conselho possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. Isso facilita a comunicação. tornando-se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. A aprendizagem é a atividade do aluno e isso exige uma disposição em querer aprender. Por outro lado. ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos. O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar situações didáticas para que a aprendizagem ocorra. E. o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que. É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. O propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas. É interessante notar que o Conselho de Classe "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino. preocupa-se com a redução do individualismo e da fragmentação -. p. discute em grupo. se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento. p. expõe com as próprias palavras. que é o eixo central em tomo do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (Dalben 1995. De um lado. observa. Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nos assaltam quando refletimos sobre a temática avaliação. toma consciência das dificuldades. faz anotações e exercícios.

pouco exigente com relação ao desempenho do aluno. com decisões voltadas mais para a aprovação.· A cobrança (facultativa. outra. Assim. assim. aproveitando seu potencial de gerador de idéias e como um espaço educativo.Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de uma participação mais efetiva na escola? . mais tolerante. É fundamental que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe. 25). afirma o autor: "o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno. Associação de Pais e Mestres: Esforço de decisões democráticas Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é a Associação de Pais e Mestres (APM). Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa. A esse respeito. mais rigorosa. 162). A APM deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola. p. com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração. restrito à avaliação de apenas uma pessoa" (idem. na sua estrutura atual. bem como as exigências burocráticas que têm de cumprir. mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho. 137) levanta duas questões norteadoras para a escola: . que não fica. É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade. que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho. obviamente) de taxa não poderia conter um certo potencial de participação? . A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtude do repasse de recursos financeiros para as escolas públicas. cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas. propiciando também a democratização de sua permanência.117 Observando atividades do Conselho de Classe. em 1978 (Gadotti 1988. É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente a instituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola. Teve sua regulamentação definitiva. p. ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objetivo de arrecadar fundos para a assistência escolar. Paro (1995) percebeu duas tendências a respeito do papel da avaliação na escola: uma. p. Paro ( 1995.

que não retratam a realidade em que vivem os jovens e seus pais. a situação precária das escolas públicas cria` um mal-estar entre pais. para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas. E isso se consegue também se ela desenvolve um trabalho amplo com a família. principalmente. O que geralmente acontece é que a escola. A escola. não poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu dia-a-dia. E. cafés e festas comemorativas. a realidade tem mostrado que a comunidade não compartilha da vida da escola. acompanhando o estudo dos filhos. propicie as condições de execução dos planos de educação.O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APM não será solucionada tendo em vista os múltiplos problemas da escola. As atividades ficam muito restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar. limitase a reuni-los em atividades de lazer como jogos. E a escola. No tocante à participação. passam a estender suas atividades do lar dentro da escola. mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo que é de formar o aluno para o exercício da cidadania. pois essa também não comunga dos seus problemas porque não está preparada nem pedagógica nem estruturalmente para imprimir esse direcionamento. no entanto. o corpo docente. Daí a razão de a APM não cumprir o papel para o qual foi criada. tendo a população como o eixo propulsor de uma educação despojada do autoritarismo estatal. além de fornecer recursos. discente. professores. reivindicar e compreender a relevância de seu papel na vida da escola. por ser pública. É importante mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada. a diretoria da escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar. É preciso também. isto é. funcionários e alunos que gostariam de ter uma escola da qual pudessem se orgulhar. nesse momento. perde a grande chance de envolver pais. levando-os a compartilhar das decisões e compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola precisa de sua presença. Geralmente. nesse particular. ao programar encontros de pais e mestres. Mesmo a escola que atenda às classes menos favorecidas pode desenvolver trabalho com os pais. . 119 Para isso. atentar para o fato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública. e principalmente. geralmente as mães que participam mais ativamente tornam-se domésticas. Isso fará com que o Poder Público. administrativo e.

É importante salientar que a APM não pode ser concebida como mero instrumento de controle burocrático. ou seja. professores. um dos educadores que têm se ocupado desse tema. favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais. transforme a qualidade da educação pública. Para Jélvez (1990b. cujas decisões a ela caibam. A participação de pais. 42). professores. É importante reter dessa citação a expressão círculo cristalizado. dos funcionários e da direção. a construção do seu projeto político-pedagógico. p. De fato. o ensino acrítico e desvinculado da realidade global que os professores transmitem nas salas de aula e a ausëncia de instâncias que propiciem a participação efetiva dos pais. horário de aulas etc. Reconfiguração e desafios do grêmio estudantil A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno. por si só. alunos e funcionários. 55). alunos e funcionários por meio da APM dará autonomia à escola. a definição da política global da escola. Numa escola onde a autoorganização dos alunos não seja uma prática. se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência da prática pedagógica concreta" (idem. Minasi. uma vez que reproduz nos jovens estudantes uma consciência passiva e alienada do contexto socioeconômico e político que o país vive. dos alunos. p. assim se expressa: "A APM. com a participação de pais. realmente. as oportunidades de êxito ficam minimizadas. estando envolvido na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola" ( 1996. há um círculo cristalizado que permeia e perpassa as estruturas e o ensino nas escolas: o autoritarismo e o controle que as direções exercem sobre a ação dos estudantes.. a mudança jamais acontecerá unilateralmente. e não sejam entregues aos devaneios e ao lirismo tecnológico do planejadores". 167) afirma que uma escola pública deverá "ter a qualidade da escola controlada pela comunidade. para além da sala de aula. . dos professores. p. enfim.Gadotti (1990. 115). é esse círculo que se transforma em vicioso. A consciência dos direitos individuais vem acoplada à idéia de que estes se conquistam numa participação social e solidária. à elaboração do calendário escolar. p. seria o órgão mais importante de uma escola autônoma. de forma teórica e prática. Para o mesmo autor. pois "não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que.

a representação nacional dos estudantes foi eliminada. por outro. A Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1 e 2 . instância de caráter tutelar. nesse clima de repressão que se desencadearam as atividades de desmobilização e dispersão de professores e alunos. A seguir. decorrente do AI-5 nas suas Portarias 149-A e 3. Essa legislação que institui o grêmio estudantil. Foi nesse clima de controle.Em fevereiro de 1969. Isso trouxe como conseqüência o silenciamento da voz do aluno provocado pelo controle. II). cientes de seus direitos e de sua dignidade. a imposição da autocensura. ameaçadora e controladora. obrigados que foram a permanecer no silêncio e no imobilismo. afirma: (.) o "bom comportamento". por um lado.. oriundas da Lei Suplicy de Lacerda ou Lei UNE 4. o abandono da atuação e da militância política e social e dos movimentos da sociedade civil foram. os alunos caracterizam-se pela passividade e pelo individualismo ligados às relações de estrutura político-social em que vivem. o Ato Institucional n 5.464/64. portanto. o silêncio e a indiferença frente aos problemas nacionais e educacionais. de caráter facultativo. o que provocou a desarticulação dos mesmos. elimina a obrigatoriedade do centro cívico.Se. sufocou definitivamente os movimentos estudantis e "suspendeu o direito dos cidadãos de equa cionarem seu próprio destino. Jélvez (1990a. 41).398/8S. Em 1985. foi promulgado o Decreto-Lei 477. p. Por pressões externas. a partir de 1964. 41). ameaça e insegurança individual que se formaram profissionais de nível superior e dentre eles. alunos e funcionários proibindo qualquer manifestação de 121 caráter político ou de contestação no interior das instituições educativas. O Decreto-Lei 252/67 vetou a ação dos órgãos estudantis em quaisquer manifestações e movimentos (art.524. ao elaborar uma visão panorâmica da ação repressiva. certamente. vale salientar que os movimentos estudantis foram interrompidos pela forma autoritária de gerir a sociedade brasileira.. a eficácia dessa legislação e as marcas mais amargas na consciência e no coração dos professores e estudantes. os professores. explicitando que a criação e a organização do grêmio estudantil são um direito dos alunos. foi sancionada a Lei 7. pelo cerceamento e pela desarticulação do movimento estudantil. de dezembro de 1968. Foi. e aplicado aos professores. nos planos pessoal e político-social" (Jélvez 1990a. p.

debates. mas uma organização onde se cultiva o interesse dos estudantes. amplamente. Uma característica que nos chama atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre as diferentes organizações estudantis de várias escolas. confronto de idéias e explanação de programas. p. Para que aconteça uma verdadeira ação educativa na escola. p. garantir a autonomia dos alunos que interagem no processo educativo. O processo de eleição deve ser precedido de discursos. O grêmio estudantil não é instrumento de luta contra a direção da escola. não é um órgão tutelar nem algo imposto de cima para baixo. Portanto. Por isso. tal como uma associação qualquer. quando afirma: . deve adotar mecanismos que levem em conta a importância da participação dos alunos e demais integrantes da organização do trabalho pedagógico. 131). O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão escolhidos pelo voto direto e secreto. cívicas e sociais" (Art. estabelecendo seu estatuto. Essa troca de conhecimento. para organizarem seus grêmios como entidades representativas de seus interesses. Algumas escolas incentivam. Nesse caso. O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição. Eles aprendem a resolver seus problemas entre si. o que evita intromissões em suas vidas (Pistrak 1981. o grêmio estudantil é instalado como instituição autônoma dentro da escola.grau. onde eles têm possibilidade de democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. culturais. que será aprovado ou rejeitado por uma Assembléia Geral convocada para esse fim específico. O grêmio estudantil nada mais é que uma entidade representativa. pois os representa e serve de elo de ligação com a direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde está inserida a instituição educativa. necessariamente. concordo com Rios (1993). Ele é um mecanismo democrático. "gerando um saudável hábito de reflexão e participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria problemática" (Jélvez 1990b. 1). Para tanto. O parágrafo 2 define que compete aos educandos organizar o grêmio estudantil. S6). "com finalidades educacionais. É preciso que cada grêmio construa sua própria identidade. É importante lembrar que o grêmio é o reflexo dos alunos. hoje educação básica. tanto interna como externamente. essa deve. experiências e sugestões favorece a participação do aluno na construção do projeto político-pedagógico da escola. a participação política dos alunos.

p. bem como por meio de formas de controle existentes no interior da escola" (Veiga 1995. Nesse sentido. por excelência. conseqüentemente. as instâncias colegiadas como instrumentos passíveis de ser controlados pelos órgãos centrais da educação. é algo a ser construído . Nosso pressuposto é. embasam-se nas prerrogativas do cenário educativo que. além da visão tecnicista e burocrática de órgãos colegiados. então. um projeto é algo que se constrói com vistas ao futuro . Essas instâncias têm sido instrumento. Cumpre ressaltar que o projeto político-pedagógico não se concretiza sem que se leve em conta o diaa-dia da escola. Reflexões finais Neste artigo. grifos da autora) 122 Como já procurei acentuar. o projeto político-pedagógico deve ser coletivo. assim como a liberdade. como atores e protagonistas e. distribuídos hierarquicamente. tive a oportunidade de refletir sobre o papel contraditório das instâncias colegiadas da escola. tendo como horizonte as formas participativas de organização do processo de trabalho pedagógico. com capacidade de atuação autônoma. responsável e compromissada. sujeitos coletivos concretos. mas favorecendo a interação e a delegação de responsabilidade.ele aponta para algo que está por vir. As instâncias colegiadas tutelares e desenvolvidas de forma vertical favorecem a submissão. O que se observa é que tem sido mais fácil organizar. Mesmo reconhecendo as amarras e os interesses do sistema educativo em manter o controle da organização do trabalho pedagógico da escola. o de que a autonomia. se sustentam com mais segurança num espaço mais objetivo. 14. As causas dessa ênfase. autônomo. estou convicta de que é preciso . com as características socioculturais de seus participantes. para reforçar a burocratização e a dependência. o individualismo e a dependência. essa concepção de representação estudantil deve ser pensada como processo e produto da ação dos alunos. na escola.Devemos refletir sobre o tema autonomia como projeto. mas não independente. Ora. 21 ). É preciso ter consciência de que a dependência e a submissão no interior da escola efetivam-se por meio "de relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais. É uma maneira de compartilhar da proposta. na concepção pragmatista da sociedade. garantida já em nossa prática. (p.não está dada.

Para uma análise das instituições escolares.A. Luis Fernando. pp. instituindo órgãos colegiados sob a ótica da participação. (org. NÓVOA. In: Série Idéias n 16. Petrópolis: Vozes. 5 ed. El projecto educativo institucional. Bibliografia ASFIZ. 1995. A. In: DAMASCENO. Diretoria Técnica. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. Associações de pais e mestres. M. 1990b. jan/mar. _____. Júlio A. E é essa concepção que tem impulsionado muitos profissionais da educação a se debruçarem sobre os fundamentos da gestão democrática.Horizonte ético-político.A. São Paulo: Cortez. Terezinha A. 1995.I. Uma só escola para todos: Caminhos da autonomia escolar. 2a ed. Campinas: Unicamp. Campinas: Papirus.). 1996. As organizações escolares em análise. 1981. Ano 19. 1995.P. Rearticulação e desafios dos grêmios estudantis. Trabalho escolar e conselho de classe. Alberto (org. Projecto educativo. Grêmio estudantil: A força (enfraquecida) do estudante. Por dentro da escola pública. Ano 19. Marques. s/d.desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador. Projeto político-pedagógico: Uma construção coletiva. In: Revista da Educação AEC n 74. Moacir. In: Revista Contexto & Educação n 18. In: VEIGA. São Paulo: Brasiliense. Ijuí: Unijuí. Jélvez. VEIGA. In: N6voA. A educação como ato político partidário. Fundamentos da escola do trabalho. PISTRAK. Lisboa: Dom Quixote. São Paulo: FDE. 1993. 39-41.O. A. I. A. e DIOGO.). Vitor Henrique. Ângela .O. Projeto pedagógico: A marca da escola. (org. 54-66. DALBEN. A autonornia e qualidade do ensino na escola pública. Gadotti. para que a escola se preocupe com formas alternativas para a construção de sua identidade.. pp. Buenos Aires: Aique. 126 . 1990. São Paulo: Xamã. Brasília. Irene. Porto: Afrontamento. MINASI. tendo em vista uma educação de qualidade sustentada em concepções cooperativas e solidárias intra e interescolares. 1994. Campinas: Papirus. 1996. In: Revista de Educação AEC n 74. A autonomia como projeto . ______________. abri/jun. Participação cidadã e escola pública: A importância da APM. F.P. Campinas: Papirus. Didática: O ensino e suas relações. Propostas para um deseno colectivo.L. 1990a.. 1995. PARO. CARVALHO.). 2~ ed.P... I. jan/mar. I. quero expressar um desejo: que as instâncias colegiadas possam contribuir. Por fim. Dissertação de mestrado. Projeto político-pedagógico: Uma construção possível. RIOS. 1990.F.A. Brasília.). 1988. da solidariedade e da autonomia. 3a ed. ln: VEIGA. de algum modo. _______________. (org.

deixam transparecer semelhanças teóricas e metodológicas entre si e. definidas em nível mais global como. 127 Na concepção. Entre os pontos comuns a essas propostas. na implantação e na implementação dessas propostas políticopedagógicas. incorporadas e viabilizadas pela escola. essa última como o verdadeiro locus de realização das políticas educacionais. . Isso porque é voz corrente que entre o pensar essas propostas e sua concretude no cotidiano escolar. nos últimos anos e em vários estados brasileiros. instância intermediária do complexo Secretaria de Educação-SE/Fundação Educacional do Distrito Federal-FEDF. naturalmente. por exemplo. Docentc da Fundação Educacional do Dist"to FederaUFEDF. visto que sua intenção é trazer a público os resultados do trabalho de coordenação do processo de construção coletiva dos projetos políticopedagógicos das escolas públicas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga-DRET.Escola Padrão (São Paulo). secretarias de educação e outras instâncias intermediárias. em consonância à proposta pedagógica definida pelo Governo Democrático e Popular para a educação no quadriênio 1995-1998. denominada "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas. cidadania. O objetivo deste texto está relacionado a esse tipo de preocupação. Escola Candanga (Distrito Federal) e Escola Cabana (Belém). O contexto trabalhado e as perspectivas pedagógicas da Escola Candanga .Mestre em Educação pela Universidade de Brasilia-UnB. temos observado. Escola Plural (Belo Horizonte). embora mantenham certas especificidades decorrentes do contexto sociopolítico e escolar que as originam. Escola Cidadã (Curitiba e Porto Alegre).7 AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa* No âmbito da escola pública. notadamente em nível de sala de aula. sejam realmente refletidas. seu engajamento com uma prática educativa transformadora do social e sua ênfase no trabalho coletivo e na postura reflexiva sobre conceitos complexos como. Tais propostas. currículo e avaliação. destacam-se sua concepção crítica de educação. tem se verificado um fosso considerável. democracia. por exemplo. a constante preocupação com a implantação de propostas pedagógicas que se pretendem inovadoras. alguns distanciamentos .

algumas delas articulam as escolas públicas de mais de uma cidade-satélite do DF. A Escola Candanga é uma proposta político-pedagógica que tem como referência o Plano Quadrienal de Educação do DF (1995/1998) e os eixos definidos pelo Governo Democrático e Popular para a educação . alguns dados sobre a rede pública de ensino do DF.Convém deixar registrados. visando a uma melhor contextualização do trabalho realizado. Um número considerável do conjunto dessas escolas oferta o ensino regular ea modalidade do supletivo. para o ensino médio. o total de escolas públicas coordenadas é de 65. incluídas aí uma escola voltada exclusivamente para o ensino de línguas estrangeiras e outra voltada para a formação de professores para as fases de formação e séries inicias do ensino fundamental. passou a denominar os pioneiros anônimos que . sob diferentes aspectos. 1° e 2 grau.l4 Centros de Ensino que oferecem de 5' a 8'série do 1 grau' . Intermediando as ações entre o nível central e as escolas. mestiços trabalhadores pobres e sem especialização. 129 Na ocasião da construção de Brasília.11 Centros Educacionais voltados. Grupo Ill . No caso específico da Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. prioritariamente.gestão democrática. contando três dessas últimas com turmas multisseriadas. Embora a proposta pedagógica "Escola Candanga: Uma lição de cidadania " tenha sido instalada em 1995 em toda a rede pública do DF. 39 estão localizadas em áreas mais centrais e 26 em setores periféricos da cidade. O número de escolas subordinadas a cada uma dessas unidades varia e. sendo sua composição bastante heterogênea. etimologicamente. A origem da denominação "candangos" é africana e significa. democratização do acesso escolar e da permanência do aluno na escola e qualidade na educação. estão dez Divisões Regionais de Ensino (DREs) e duas Coordenadorias Pedagógico-Administrativas (CPAs). 59 são urbanas e seis são rurais. Desse total. Quanto às modalidades de ensino que ofertam. de início. Ao complexo SFJFEDF estão vinculadas 5352 escolas que ofertam educação infantil. cujo trabalho volta-se para a educação infantil e as fases de formação e/ou séries iniciais do 1 grau.40 Escolas Classes. Grupo II . em decorrência das necessidades do sistema.a discussão aqui realizada acerca de sua implantação refere-se ao trabalho feito nas escolas subordinadas a DRET. podemos identificá-las assim: Grupo I .

por fim. profissionais da educação e comunidade. Lidando com conceitos complexos e desafiadores. é produzido no tempo e no espaço pela ação humana" (ibidem. de uma proposta pedagógica que adota uma nova lógica de organização curricular e redimensiona o tempo. como tal. Sugerindo a construção de um currículo contrário ao tecnicismo e próximo do interacionismo sócio-histórico. 21 ). essa proposta pedagógica distancia-se das concepções neoliberais por defender uma nova qualidade de ensino que. em pleno cerrado central. Ao conceber a prática da construção coletiva como princípio e a democracia como uma invenção e construção cultural. vislumbra no professor um mediador do processo ensino-aprendizagem. com base em significados culturais diversos. Assentada em três grandes dimensões . o espaço e os conteúdos escolares. Sua natureza transformadora a faz assumir o compromisso de questionar a realidade. p. reconhecendo essa última como algo dinâmico e comprometido com sua adaptação às novas idéias e não como algo pronto e acabado. 48). Trata-se. na medida em que se trata de uma proposta utópica" (Escola Candanga 1995a. A referida proposta "é revolucionária e não reformista. Seu processo avaliativo é comprometido com a crítica da ação educativa. apontar mecanismos para sua superação e defender a criação coletiva de uma nova cultura escolar que reúna as esperanças de alunos.filosófica. sugerindo o rompimento com a compartimentalização e a fragmentação das disciplinas. p. tenha sua origem na cooperação e não na competição. concebendo o termo crise na perspectiva de um "momento criativo em que o antigo equilíbrio é rompido para dar lugar ao novo" (ibidem. a Escola Candanga defende uma proposta curricular não reprodutora de verdades absolutas e busca "a crítica a estas verdades. a interpretação de avanços e dificuldades do projeto pedagógico e o combate à avaliação classificatória e aos seus reducionismos limitados a aprovar/reprovar os alunos. vinculada a valores éticos e humanistas.vinham dos diversos locais do país e se aventuravam na utopia de criar uma nova capital para os brasileiros. Historicizando o trabalho . p. 20). cidadania e realidade. porque desvela a aparência e mostra que o saber é também trabalho e. A Escola Candanga possui um caráter crítico que questiona o conceito e a função da ideologia no meio social. mesclando vários sotaques e componentes culturais. socioantropológica e psicopedagógica -. redimensiona também as acepções de democracia.

c) contextualização e operacionalização de coordenações pedagógicas interdisciplinares. pelos vários seguimentos da comunidade escolar. por modalidade e grau de ensino. com as novas direções escolares eleitas para o biênio 19961997. fazendo sugestões de sua implementação na perspectiva da Escola Candanga. contextualizados na realidade de cada escola. e) discussão da organização curricular . tentaremos fazer um breve histórico. oportunizando discussões teóricometodológicas acerca da elaboração do projeto político-pedagógico e de temas de natureza pedagógica que. promovemos encontros para contextualizá-las sobre o trabalho realizado no ano anterior. Na mesma época. Basicamente. Durante o ano de 1995. 131 Os projetos recebidos foram lidos. objetivavam contribuir para a construção coletiva de sua proposta de trabalho. No final daquele ano. pela comunidade escolar. foram realizados 33 encontros. das 65 escolas públicas sob nossa coordenação. Na perspectiva do assessoramento que já vínhamos prestando. o trabalho foi organizado em três frentes: a) assessoramento às escolas na elaboração dos seus projetos. b) análise do cotidiano das escolas. através da sistematização de encontros pedagógicos com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. o que nos levou. a retomar o trabalho com esse grupo.Partindo das perspectivas pedagógicas apresentadas anteriormente. apresentando algumas informações que sintetizem sua sistemática de acompanhamento. visando combater a repetência e a defasagem da relação série/idade. prazo acordado com as escolas para que apresentassem a primeira versão sistematizada de suas propostas. d) acompanhamento sistemático do rendimento escolar das turmas. dos fundamentos político-pedagógicos e das diretrizes operacionais da referida proposta. no período de março a novembro. b) visitas locais àquelas escolas que solicitavam discussões acerca de sua proposta pedagógica. discutidos e devolvidos às escolas. Nesse sentido. c) leitura e discussão dos projetos elaborados com as equipes que os sistematizaram. no período já mencionado. inclusive pelos Conselhos Escolares também eleitos no final do ano de 1995. sendo 11 com cada um dos três grupos. é que nos lançamos ao desafio de colaborar na construção dos projetos em rede de ensino. algumas recomendações gerais foram feitas para a segunda versão dos documentos: a) leitura e discussão. apresentamos na ocasião algumas sugestões visando auxiliar o estabelecimento de alguns conexões com os referenciais teóricometodológicos da Escola Candanga. no início de março de 1996. Para uma melhor compreensão da trajetória do trabalho desenvolvido. cerca de 10% delas tiveram dificuldades em realizar essa tarefa.

As dificuldades percebidas na ocasião levaram à conclusão de que era preciso ampliar a discussão/capacitação em serviço para as equipes de coordenadores pedagógicos. b) a relativa rotatividade dos grupos nas escolas. d) as dificuldades/limitações. Diante desse quadro. O referido seminário foi realizado com um duplo propósito: a) socializar a discussão já acumulada nos três anos anteriores sobre a questão do projeto político-pedagógico. b) solicitar. quatro delas: a) as dificuldades de natureza estrutural. por consequëncia. de cada uma das novas equipes. no trabalho da Divisão Regional de Ensino. o cotidiano da sala de aula na discussão pretendida. por parte dos diversos grupos. tendo em vista a renovação de 1 /3 do quadro.baseada na transversalidade de temas e substituição de séries por fases de formação. estávamos constatando que. cujo locus de atuação era a própria escola. Na realidade. a segunda versão de todos os projetos foi lida e discutida com as escolas. merecendo destaque. c) a não-incorporação efetiva das propostas pedagógicas. em face das especificidades de cada escola e do proposta pela Escola Candanga Por fim. neste momento. por exemplo. os encontros pedagógicos mensais com os vários grupos continuaram em 1996. explicitadas ou latentes. tanto daquelas em construção na escola quanto das que estavam em andamento em nível da rede de ensino. a continuidade das reflexões do projeto em sua . as direções escolares. com seus pares. apesar de todo o esforço demonstrado. número reduzido de pessoal nas equipes de direção escolar e na DRE para acompanhar e sistematizar as discussões com os diversos grupos. No início de I997. As explicações para esse fato eram as mais diversas. levando à necessidade de o trabalho ser constantemente retomado. no dia-a-dia do fazer pedagógico. em fevereiro de 1998. no que tange ao assessoramento que vinha sendo dado ao conjunto das escolas na construção dos seus projetos pedagógicos. Sendo todo projeto político-pedagógico inconcluso. não conseguiam atingir satisfatoriamente os professores e. em virtude das preocupações já relatadas e pelo fato de no final do ano anterior terem ocorrido novas eleições para as direções das escolas públicas do DF (biênio 1998/1999). sozinhas. como. sentimos a necessidade de organizar um seminário pedagógico de cinco dias consecutivos com todos os novos gestores. outras sugestões foram registradas em relação às possíveis implementações que cada projeto político-pedagógico poderia fazer.

visto que ele "parte da discussão coletiva de seus problemas e da busca de soluções para enfrentar os desafios de garantir. faremos apenas algumas considerações a respeito dessa questão. indagações e pressupostos do projeto político-pedagógico Não sendo o objetivo aqui discutir questões teórico-conceituais acerca do projeto político-pedagógico da escola. 51 ).qualidade de ensino.escola. a fim de que possamos expressar 134 nossa compreensão sobre cada um deles e a forma como foram discutidos e internalizados pela rede de escolas.o projeto político-pedagógico. como elementos inter-relacionados. o direito de acesso e permanência na escola. tanto com esse grupo quanto com aqueles que foram reeleitos. Registrados os eixos que. como instituição social cuja função básica é veicular e transformar o saber historicamente produzido nas relações sociais. p. visto que qualquer representação do social encontra suas raízes no aspecto ideológico. a fim de que os eixos e pressupostos norteadores das propostas construídas pelas escolas públicas em destaque possam ser mais bem compreendidos. Assim. Ao longo do primeiro semestre. Segundo Veiga (1996). Essa coletivização exige o compartilhamento de ações" (Bordignon e Veiga 1994. ao empreender essa tarefa. aperfeiçoar seus mecanismos de atuação. continuamos com discussões sistematizadas sobre a construção da identidade da escola sob sua gestão . são interessantes algumas considerações a seu respeito. aos alunos. em consonância à proposta da rede de ensino. têm sido os orientadores do trabalho ora objeto de análise. na reflexão e na construção desse tipo de projeto. o político e o pedagógico são indissociáveis. deve considerar a variedade das práticas culturais nela presentes e distanciar-se de reducionismos interpretatìvos da realidade. . precisa perceber-se também como local de manifestações das contradições sociais e. democratizando suas práticas e abrindo-se de forma efetiva para todos aqueles que a procuram. 133 Eixos norteadores. na concepção e ao longo do processo de construção do projeto político-pedagógico há uma intencionalidade explícita. A escola pública. para realmente legitimar sua adjetivação de "pública". democratização do acesso e da permanência do aluno na escola e gestão democrática. Ao definir seu projeto. É nesse sentido que a construção dos projetos político-pedagógicos de nossas escolas tem sido orientada na perspectiva da Escola Candanga e dos três pilares básicos definidos pela Secretaria de Educação do DF . a escola.

assegurar a participação de todos. "uma identidade pessoal/social. podemos enumerar três perigos que. auxiliares da educação e a comunidade em geral. Desse ponto de vista. potencializar a criatividade e privilegiar a produção do grupo. uma marca que o distingue dos outros indivíduos e que o leva a buscar certos objetivos. 90) 135 considera que cada um de nós assume. por seu turno. entretanto. a escola deve construir seu projeto político-pedagógico partindo de sua singularidade. p.) podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autonomia da escola" (Paro 1996. amplia-se. Essa reflexão. (. c) o centralismo.A perspectiva da gestão democrática demanda da escola pública a criação de mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. toma decisões que são de natureza essencialmente política. é fundamental que a escola atente para a identidade dos sujeitos e as formas como eles podem redimensionar seu trabalho. pais. em suas práticas. p. Esse trabalho sugere a descentralização das tomadas de decisão e o engajamento efetivo de todos aqueles que se utilizam dos seus serviços. O paradigma da gestão democrática pressupõe a viabilização de propostas compartilhadas de ações que estimulem a inovação e a autocrítica das organizações escolares. "dando sugestões e influindo nas decisões. um diálogo que não se esgote na prática de "marcar reuniões". gera uma participação efetiva dos indivíduos que. Evitando promover reducionismos dessa natureza. assim. . que sem realizar nenhuma consulta. através de um processo de reflexão com todos os segmentos da comunidade educativa. André ( 1995. mesmo quando são elas de caráter eminentemente técnico. Refletindo acerca dessa questão e tomando de empréstimo os termos utilizados por Gadótti (1994).. corpo técnico-administrativo. em certo sentido." transforma-se em decorrência do momento. na reflexão coletiva dos seus vários segmentos professores.. Obviamente. Mas essa identidade muda. só obterá êxito se a escola estabelecer um fecundo diálogo com a comunidade. correm-se riscos quando é empreendida uma ação de gestão compartilhada. sobretudo. Precisa. mas que se traduza. soam como possíveis equívocos: a) o populismo. que submete a amplos debates quaisquer tomadas de decisão. Tal processo de envolvimento. b) o democratismo. alunos. que pode levar à supervalorização da opinião popular sem nenhuma avaliação crítica do que é proposto. 42).

como um ser que se humaniza. o estudo da diversidade de situações desse cotidiano deve ser feito em relação a pelo menos três dimensões . institucional e filosófica (ibidem). essencialmente. A construção de um projeto político-pedagógico realmente comprometido com a melhoria da qualidade de ensino passa. Além disso. na busca da melhoria da qualidade de ensino. visando a uma nova organização da cultura escolar e assegurando. a escola não pode restringir suas práticas avaliativas à questão administrativa. Promovendo amplos debates. Conceber a qualidade de ensino com base nas relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano escolar é perceber os sujeitos em suas singularidades. a escola pode transformar-se em centro de cidadania. Considerar essa dimensão implica afirmar que não basta. Especificamente em relação ao aluno. Está subjacente a essa perspectiva uma práxis educativa fundada nas seguintes premissas: a) a substituição da cultura da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do . pela percepção da escola sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais. deve oportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e técnicos historicamente produzidos. relações: relações da escola com as pessoas. efetivamente validando os pontos de vista contraditórios que surgem da reflexão coletiva dos grupos que participam da elaboração de suas respostas. a escola pode criar espaços para a discussão e a (re)significação da concepção de cidadania. É preciso a participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns. No que tange à questão da qualidade de ensino.pedagógica. ou seja. é preciso que entendamos que a mesma está no processo e que os processos são. com as instituições e com a comunidade. visto que a multiculturalidade apresenta-se como uma das mais significativas referências dos nossos tempos. o que não será alcançado se não houver. de forma alguma. uma reflexão crítica do conceito de cidadania. por sua vez. em nível macro. o mundo do conhecimento (Demo 1997). portanto. uma vez que a perspectiva burocrática não é. Nesse enfoque. Considerando isso e construindo seu projeto político-pedagógico. como sujeitos sociais. na perspectiva de melhor contribuir para sua inserção crítica no contexto das relações sociais. cada vez mais. a democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. a participação isolada dos agentes educacionais.da cultura . na proporção em que define como objetivo central de suas práticas a cultura do sucesso escolar e a democratização dos mecanismos de acesso e permanência do aluno em seu interior. no interior da mesma.

que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossos sistemas educacionais? b) Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola? c) Que concepção de homem está implícita ao processo educacional do qual participamos e que propostas temos para construir o projeto político-pedagógico de nossa escola? d) Que pressupostos e implicações político-pedagógicas levantamos acerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do gerenciamento escolar? e) Que elementos concebemos como importantes na construção do projeto pedagógico de nossa escola? Reflexões dessa natureza têm perpassado o nosso trabalho por acreditarmos que. d) o distanciamento de ações de natureza centralizadora e autoritária. Destacamos. fortemente presente na escola brasileira. preservando a dimensão coletiva. além de abrir possibilidades de intervenção em suas práticas. os profissionais da educação refletem acerca do projeto político-pedagógico a ser construído pela escola na qual atuam e descobrem alternativas de (re)valorização do seu trabalho. portanto. explicitados a seguir. o pensar e o agir dos vários segmentos envolvidos na construção do projeto político-pedagógico. a visão de homem discutida é a de um ser histórico. c) a adoção e o amadurecimento de práticas coletivas e democráticas de gestão escolar. a proposta político-pedagógica discutida pela DRET em suas escolas. Subjacente a esse entendimento. redimensione e revitalize a prática pedagógica. é o da construção de um projeto que. discutindo as fraquezas e forças da escola. segundo o qual uns pensam e outros fazem. sociológicos e didático-metodológicos. as principais indagações apresentadas aos vários segmentos das unidades de ensino vinculadas.sucesso do aluno. epistemológicos. percebendo-se efetivamente como sujeitos do processo educacional. O desafio lançado. Em termos filosóficos. o projeto político-pedagógico pode instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos problemas da escola. no período de 1995-1998. a seguir. 137 Em outro sentido. rumo à construção dos seus projetos: a) Historicamente. é preciso refletir que qualquer proposta de reorganização do trabalho escolar sugere o levantamento de indagações e pressupostos que orientem e assegurem. engajado e . b) o combate ao estigma histórico. está fundamentada nos pressupostos filosóficos. com a devida coerência. Nessa dinâmica de discussão coletiva.

entendemos que a sistematização do processo educativo precisa ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dos conteúdos. A segunda ponderação diz respeito à materialidade escolar. Nossa concepção de educação possui. Na dimensão epistemológica. partimos da tese de que a gênese do conhecimento está no imbricado jogo das relações sociais. Primeiro. Em relação a esses pressupostos cabem duas observações. toda sociedade evidencia conflitos. a concepção prevalente refere-se a um indivíduo que deve usar suas capacidades intelectuais. na concepção. sendo 0 conhecimento e a realidade construídos e transformados coletivamente. sejam elas de natureza social. pais e alunos são construtores do conhecimento e da realidade. o que é duplamente importante: a) porque pode minimizar as consequências negativas da fragmentação do saber. política ou eminentemente pedagógica. portanto. mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e humanizante. contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais contextualizadas e abrangentes a seu respeito. ocorrendo seu processo de apropriação. Quanto aos pressupostos didáticó-metodológicos.sujeito de suas próprias ações na totalidade social. sendo o professor um catalisador desse processo. a escola também não está imune aos problemas gerados nas várias esferas da totalidade social. um duplo sentido: favorecer a assimilação e a sistematização do saber historicamente produzido na teia das relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante. Segundo. o fato de que. relacionando diversas interfaces do conhecimento. via socialização e democratização do saber. A primeira refere-se à reflexão interdisciplinar que a construção de todo projeto político-pedagógico deve ter. profissionais da educação. não estando ilhada dos jogos e práticas sociais. por meio de metodologias participativas e contextualizadas. psicomotoras e afetivas para a transformação das estruturas e instituições sociais. ou seja. em virtude da dimensão histórica da luta de classes. contradições e paradoxos que permeiam as relações pessoais e institucionais. concebida para além da questão didático-metodológica e interpretada como construção crítica do conhecimento. levando-os a avanços em suas representações do real. a interdisciplinaridade. o que ocorre fundamentalmente em decorrência das relações de poder presentes em seu interior. historicamente presentes na organização do trabalho pedagógico. Como pressupostos sociológicos. com base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social. na execução e na avaliação de qualquer projeto-político pedagógico a dimensão . Obviamente. o reconhecimento de que. podemos apontar duas premissas básicas. sobretudo. b) porque.

Também a organização de tempo. e de reflexões locais com os diversos grupos. a trajetória e a tradição que a escola possui. inclusive. .`projeto". ser analisados na elaboração de qualquer projeto. traços importantes de sua identidade nem sempre têm merecido o devido destaque na concepção de suas propostas pedagógicas. espaço. como "cronograma das atividades da escola". devendo. não devendo esse aspecto ser reduzido à "adequação das condições físicas ao ensino". Pressupondo que ninguém cria do nada. ao serem lidos à luz da crítica a eles necessária. algumas desconsiderando. apesar das discussões teóricas feitas com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. situações curiosas tenham surgido e continuem sendo observadas. outras nos alertando para a necessidade de retomar as discussões. Contudo. As posições têm se mostrado de forma diversificada. alguns avanços e recuos constatados na tarefa realizada. algumas sugerindo estarmos no caminho certo. a seguir. como uma das explicações para esses equívocos. levando alguns grupos a ele se referirem ora como . durante um considerável período de tempo. viabilize a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico. a partir de 1995. de forma que a escola não resuma suas práticas e forças aos problemas do dia-a-dia. Apontamos. Insistindo com cada uma das escolas na idéia de que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico precisa continuar ocorrendo no coletivo. o fato de alguns dos projetos. A persistência de alguns dilemas Pressupondo que todo projeto político-pedagógico demanda um tempo de amadurecimento. ainda. é natural que ao longo do período de coordenação do trabalho aqui analisado. dependendo do seu nível de solidez. Pelo contrário. sem sombra de dúvida. ou seja. mas aprenda a pensar e propor ações a médio e longo prazos. Nas fragilidades evidenciadas. sua acepção precisa ser redimensionada e relacionada também à valorização dos profissionais da educação e aos recursos didático-pedagógicos colocados à disposição 139 de professores. é razoável supor que qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. destacamos.material da escola também deve ser posta em relevo. seriações e a dimensão hierárquica são aspectos relacionados à questão da materialidade da escola. no âmbito do trabalho aqui analisado. ou seja. evidenciam imprecisão terminológica a seu respeito. ele pode contribuir para a conquista de condições materiais mais favoráveis à sua viabilização. alunos e comunidade em geral. a necessidade de retomar (sempre) o percurso 1) A primeira dificuldade a destacar refere-se às concepções de projeto expressas por várias escolas. ora como "plano anual de ação" e ora. As confusões conceituais sobre o projeto político-pedagógico.

muitas vezes.deixarem transparecer certo "personalismo" de gestão e não o resultado de discussões coletivas refletidas e incorporadas por todo o grupo. em nível da rede local de ensino. em virtude de variáveis políticas e do retorno da eleição direta para essa função em novembro de 1995. de que a "a ação política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1991. Acrescente-se a isso o fato de alguns grupos mostrarem. I 00). constrói sua própria identidade. na concepção do projeto político-pedagógico. observamos que várias das direções recém-eleitas pareciam ter mais urgência em atender aos grupos que as apoiaram no pleito eleitoral do que articular. embora aqui reconheçamos sua pertinência a uma boa administração. deve voltar-se também para o futuro e considerar o passado. dificultando a compreensão de que a escola. "correspondia" ao projeto políticopedagógico. 141 3) Em relação aos temas predominantes nas discussões das escolas. o que. por motivos óbvios. 2) Certamente o amadurecimento das idéias e estratégias necessárias à construção do projeto político-pedagógico da escola precisa acontecer dentro de um grupo. em decorrência de uma gama de fatores. a rotatividade de pessoal. não poderia ter uma relação de equivalência e sim de complementaridade e/ou coexistência. cabem também alguns destaques. p. traduzida nas necessidades e nos interesses dos seus diversos segmentos. as demandas específicas desses grupos à realidade da escola. Nesse sentido. um considerável número de direções escolares. Agravando essa situação e mostrando a necessidade de aprimoramento do processo democrático em nossas escolas. Respaldados pelos encontros sistematizados com as equipes de direção e . O ranço tecnicista na formação dos docentes e gestores escolares apontou. por parte de alguns grupos. o "planejamento anual da escola". mesmo precisando ter o presente como principal referência e gerador dos elementos que irão definir seus limites e suas possibilidades (Weber 1996). é evidenciada pouca compreensão. com a coerência necessária. para um certo grupo. a rotatividade e a constante necessidade de recomposição das equipes de direção e coordenação pedagógica sem dúvida representaram sérios entraves à continuidade do trabalho de elaboração dos projetos ora em destaque. entre outros fatores. considerando. para o saudosismo autoritário dos já cristalizados "planos de ação anuais". Entretanto. aprendendo a pensar a médio e longo prazos. pouca clareza de que esse. Em dois momentos do trabalho foram substituídos.

para o turno noturno. mesmo o eixo da gestão democrática tendo sido objeto de muita reflexão e apesar de termos observado. algumas contradições. é preciso. O mesmo autor explicita também que o aprofundamento da democracia representativa. práticas gerenciais que expressavam coerência entre o dito e o feito.coordenação pedagógica durante esses quatro anos. g) conselho escolar. a verbalização de um compromisso bem mais atrelado aos grupos que asseguraram suas vitórias nas urnas do que à proposta pedagógica da rede de ensino. Ainda em relação à gestão democrática e ao processo de eleição direta para direção de escola. quando muito. pelas visitas periódicas que realizamos nas escolas e pelas análises dos relatórios escritos-documentos que tivemos a oportunidade de ler. Ao discutir o conceito de democracia representativa. embora uma análise mais detalhada dessa questão abra espaço para algumas considerações. na perspectiva de outras formas mais complexas do fazer democrático. manifestavamse. aqui apresentados em ordem decrescente: a) abordagem conceitual e operacional do projeto político-pedagógico. muito claramente. apesar de veicularem o discurso da gestão democrática. Retomando a questão anterior. pudemos perceber os dez temas mais refletidos pelas 65 escolas. c) gestão democrática. atentarmos para as . Essa prática. foi possível constatar que alguns gestores. É bem verdade que os eixos norteadores da proposta pedagógica da rede foram bastante discutidos. conduz ao aumento máximo da consciência possível. b) avaliação. com base na democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. revela contradições também em relação ao coletivo que a rede tem tentado construir. e) democratização do saber. f) conselho de classe. d) qualidade de ensino. Santos (1995. pareciam entender que o caminho para tratar. 270) nos alerta que ela "constitui até agora o máximo de consciência política do capitalismo. talvez pelo fato de que os diretores tinham passado por um processo de eleição e também pela pouca experiência democrática presente no cotidiano de nossas escolas. por exemplo. além de autoritária. é uma relação social". j) interdisciplinaridade. Este máximo não é uma quantidade fixa. discutir e em relação aos quais sugerimos implementações -. muitas vezes temos constatado. i) currículo. por parte de vários professores que têm ocupado essa função. Por esse ângulo. Por exemplo. sem nenhuma dúvida. h) regimento escolar. p. em muitas de nossas escolas. em várias outras. a indisciplina de adolescentes e jovens adultos e manter a "qualidade de ensino" das escolas sob sua direção seria "aconselhar" os alunos problemáticos a irem para outro estabelecimento de ensino ou.

Assim. dirigindo e/ou coordenando escolas pela primeira vez. ou seja. Além disso. refere-se a aspectos gerais da formação técnico-pedagógica dos profissionais que dirigiam e/ou atuavam na coordenação pedagógica das escolas. a rotatividade dos grupes e os aspectos cristalizados na formação docente contribuíram fortemente para a persistência de alguns problemas. por isso. usar esquemas de análise e de sistematização de informações. simultaneamente. distinguindo-se das demais em sua prática pedagógica (o que é absolutamente verdadeiro). habilidades importantes à pesquisa não se faziam muito presentes. correspondente à sua escola. um "roteiro prático de . ainda em 1995. atestando a pertinência de críticas sobre a contribuição das faculdades de educação na formação do professor. sua proposta pedagógica. Mesmo o trabalho de assessoramento tendo sido sistematizado em uma série de encontros periódicos durante todo o processo. 5) Uma quinta fragilidade verificada relaciona-se à questão da pesquisa do cotidiano escolar. 6) Constatamos também incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada. o que demandou um insistente trabalho de reflexão com os grupos sobre a necessidade de professores e gestores do sistema de ensino público conscientizarem-se de que podem e devem ser também pesquisadores. por exemplo. logo no início dos trabalhos. cada comunidade escolar precisa amadurecer. na prática observamos uma insistência para que fosse fornecido. visto que na construção dos projetos político-pedagógicos grande parte dos interlocutores que estavam à frente da discussão com seus pares nas escolas apresentava consideráveis dificuldades em. e que. fazer registros. ao ambiente micro. "realizar observações. alguns dos gestores tenham expressado pouca familiaridade com a necessidade de compatibilizar e equacionar problemas ligados. ao longo destes quatro anos de trabalho. coletivamente. 143 4) Outro dilema que enfrentamos e procuramos minimizar. enquanto o discurso propalado tem deixado transparecer a compreensão de que cada escola possui suas singularidades. ao serem representantes de determinados grupos. coletar informações sem viesá-las. Em decorrência das lacunas deixadas na formação docente. Talvez por isso. p. representado pela política educacional proposta para a rede pública de maneira geral.potencialidades de a eleição de diretores concorrer para a democratização do espaço escolar. registrar por escrito suas idéias e práticas bem-sucedidas ou não. 480). é preciso ponderar o fato de a maioria ser composta por especialistas com pouca formação pedagógica. saber argumentar" (Marin 1998. mas devemos também encará-la apenas como um dos componentes desse processo. e o macro.

sugerindo que o melhor caminho à realização dessa tarefa seria uma equipe "sistematizar" a discussão e traduzi-la em um documento. vigias. 8) Quanto aos segmentos envolvidos nas discussões pelos três grupos de escolas. em várias escolas. b) discussões. diversificadas. alunos e demais servidores.) e outros segmentos organizados da sociedade civil foi bem menos freqüente. Gadotti 1994. os discursos e as tomadas de decisões têm assumido "pesos" diferenciados. enquanto o envolvimento dos alunos e demais funcionários da escola (corpo administrativo. se é verdade que a literatura que aborda essa questão tem apresentado valiosas colaborações ao discutir os componentes do projeto políticopedagógico (Pimenta 1993. c) reuniões extraordinárias com pais e alunos. a opção foi pela ampliação dessa reflexão para pais. apesar de ter sido empreendido enorme esforço para que todos os segmentos intra e extraescolares debatessem e construíssem. entre corpo técnico-pedagógico. ainda é muito forte a cultura do ouvir e concordar e não a cultura do promover rupturas rumo à decisão e à intervenção no pensar e fazer da escola. Dito de outra maneira. que a prática tem demonstrado que muitas vezes. destacandose: a) reflexões baseadas na exploração de textos específicos e cartazes abordando a questão. até certo grau. também é verdade que sua proposta é refletir sobre todos eles. d) reuniões bimestrais. por ocasião da realização de Conselhos de Classe participativos ou não e outros eventos promovidos pela escola. Em segundo lugar. entretanto. merendeiros etc. constatamos que o maior número de encontros foi realizado entre os professores e as direções escolares. verificamos que elas foram. nesses espaços. pais. evitando promover reducionismos a seu respeito. como instância intermediária da SE/FEDF. Diante desse impasse. foi possível observar que. professores e direção. 7) No se que refere às estratégias adotadas pelas escolas para discutir a construção do projeto político-pedagógico. por coordenações de área. seu projeto político-pedagógico. de forma a não resumi-los à simples condição de um "roteiro" rígido. envolvendo professores. Ferreira Neto 1996 e Veiga 1996. A principal insuficiência que se aponta nesse caso são as . É preciso ponderar.como fazer o projeto". coletivamente. por exemplo). os grupos expressaram grande dose de ansiedade. direção e professores. Marques 1994. que depois seria entregue à DRET. Entretanto.

a não-compreensão de que o projeto político-pedagógico é inconcluso e se faz em processo. é possível abordá-las em cinco grupos: a) resistência. indícios de um corporativismo que aqui é compreendido como "uma forma de organização de interesses e. no que se refere às formas de organização do trabalho escolar. a função do diretor aí implícita merece ser ampliada. como. mesmo se reconhecendo as dificuldades naturais que envolvem a organização do trabalho pedagógico. simultaneamente.dificuldades consideráveis que a escola ainda apresenta em articular um discurso de reflexão coletiva com uma prática da mesma natureza. aspectos burocráticos e a utilização do tempo no interior da escola. experiência em trabalho em equipe e um ambiente "favorável". burocráticas e cotidianas. Notadamente sobre essa última dificuldade. todas sendo encaminhadas ao mesmo tempo e solicitando. ela deixa transparecer. uma forma de intermediação de interesses com características muito determinadas" (Almeida 1994. incentivaram as pessoas ao isolamento dentro dos espaços escolares. c) excesso de atividades docentes. insegurança e pouco envolvimento de muitos professores e da comunidade na participação de uma nova proposta de educação. mas (re)interpretá-la e com ela conviver numa outra perspectiva. além das imprecisões conceituais. "ajudar a direção no combate aos regimentos escolares autoritários" que não atendem às necessidades da escola. porque o referido projeto não pode ser revestido de ilegalidade nem tampouco sua finalidade precípua é combater a burocracia". 144 Esses dados revelam a necessidade de essa questão ser redimensionada visando a práticas mais coletivas. como construí-lo e a forma como ele poderia . a promover "boicotes" às ações de quem está dirigindo a escola. É razoável supor que essa prática deixa transparecer. objetivando comprometer sua competência. Na realidade. tendo sido autoritárias e tecnicistas. Terceiro. condições essas "praticamente inexistentes nas escolas" d) muitas expectativas em torno das eleições diretas para diretores criando um clima competitivo e levando grupos. apesar de apontadas nas mais diversas naturezas. esse profissional nem está . 53). cabem três observações. e) desconhecimento considerável sobre o que é o projeto político-pedagógico. 9) Quanto às dificuldades que as escolas alegam ter enfrentado ao longo da construção dos seus projetos político-pedagógicos. segundo alguns dos interlocutores. por exemplo. sobretudo. pelas gestões passadas que. Primeiro. p. o que seria "determinado". Segundo. com interesses diversos. b) inexperiência em gestão democrática.

Nesse sentido. como atestam os seguintes exemplos: a) "realizar reuniões na escola com professores e especialistas em assuntos diversos' b) "minimizar o impacto da transição da 4' para a 5' série". de forma que "é preciso pensar na substituição do atual diretor por um coordenador geral da escola que não seja o único detentor da autoridade. visando à melhoria da qualidade de ensino" d) "observar mais o caráter lúdico nas aulas de reforço" . e) "construir um projeto pedagógico que respeite a realidade da comunidade" f) "promover bons conselhos de classe. é bem verdade que grande parte de nossas escolas tem empreendido um trabalho até considerável. 10) Talvez um dos fatores que mais contribuam para os percalços enfrentados pelas escolas na construção do seu projeto político-pedagógico seja a dificuldade de deflagrar ações em seu cotidiano. a efetivação das ações. Ao que tudo indica. da não-delegação de competências e do isolamento dos seus membros em um mesmo espaço e tempo. muitos dos grupos de direção e coordenação pedagógica trabalhados. 132). levando seus grupos a avançar na consolidação de uma prática pedagógica engajada com a contemporaneidade. a superação dessa dificuldade requer a análise detalhada e criteriosa das formas de minimização e/ou resolução dos problemas da escola. p. infelizmente. Entretanto. ao encabeçarem a construção do projeto pedagógico de sua escola. parecem não ter percebido questões mais graves relativas à desvalorização do magistério que. c) "corrigir questões disciplinares. . enfatizando mais os aspectos qualitativos"' g) "incentivar a interdisciplinaridade. visando corrigir as disfunções detectadas. Obviamente. Em vários projetos analisados. mas que esta seja distribuída. após as discussões com todos os segmentos que lhes dizem respeito. tem sido possível perceber que as propostas de soluções para seus problemas nem sempre deixam transparecer a riqueza das discussões e dos trabalhos realizados na escola com os seus vários segmentos. junto com a responsabilidade que lhe é inerente" (Paro 1996.somente subordinado ao Estado nem tampouco vive numa sociedade anárquica. nem sempre é traduzida na definição de prioridades e frentes de trabalho condizentes com a realidade trabalhada. quer por decisão própria quer por imposição. "se bem que alimentada pelo desempenho de cada um. visando superar o plano do instituído e avançar rumo à perspectiva do instituinte que caracteriza o projeto político-pedagógico (Gadotti 1994). fixando quadro na sala dos professores com os conteúdos por série/disciplina" h) "assegurar as propostas feitas pelos alunos". procurando combater a' cultura da ausência de participação.

2) Outro avanço significativo refere-se à implantação e à implementação de Conselhos de Classe participativos em nível da rede de ensino local. de orientações políticas pouco comprometidas com a construção da cidadania e da democracia" (Weber 1996. historicizado e avaliado. incorporação e viabilização das propostas pedagógicas é ímpar para cada escola e está sujeito à sua própria dinâmica que. Essa dificuldade tem determinado. em várias ocasiões. ao mesmo tempo.resultaria. essas escolas têm combatido a tendência de fazer muito. Assim. tínhamos que. por uma questão de coerência conceitual e pedagógica. No campo das possibilidades e dos avanços. no que tange a sua singularidade e dinâmica próprias. algumas situações de conflitos e a necessidade de termos que repensar formas de aproximação da escola. além das fragilidades detalhadas no item anterior. contando com a . na coordenação desse trabalho. observamos uma sensibilização razoável para a questão da cultura do registro do pensado e vivido pela instituição escolar. temos constatado avanços nessa concepção. o alcance da reflexão e ação coletivas Dentro da complexidade que toda escola é e possui. uma vez que. ao processo de desvalorização do seu trabalho. ou seja. por exemplo. Nesse sentido. principalmente no caso da escola pública. não é igual à de nenhuma outra. ao longo destes quatro anos foi possível constatar. Na perspectiva do assessoramento já explicitado. podemos destacar: 1 ) Em virtude da necessidade de a escola perceber que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico. respeitar os tempos e os espaços escolares de cada uma das unidades de ensino coordenadas. procurando não feri-la em sua autonomia. reflexão. falar muito e documentar muito pouco o que é construído em seu cotidiano. 74). no que tange. ao mesmo tempo em que deveríamos nos preocupar em avançar com a proposta da rede de ensino de forma geral. Esse fato está associado à pouca clareza em relação a questões mais sérias sobre a formação do professor e suas repercussões no cotidiano escolar. precisa ser documentado. porém não menos preocupante ou importante. avanços na construção do projeto político-pedagógico da Escola Candanga. cabe registrar uma fragilidade constatada em relação à dificuldade que enfrentamos. notadamente no que se refere ao conjunto de escolas aqui trabalhado. estimulá-la na busca dos caminhos de sua autogestão e. não perder de vista o processo de acompanhamento de construção do seu projeto político-pedagógico. Imaginemos esse quadro em relação a um complexo de 65 escolas. O tempo de amadurecimento. p. 147 11) Por último. como DRE. de sua identidade. registrando sua ação e sua trajetória. por sua vez. em virtude das idiossincrasias dos seus atores.

como. mesmo havendo a clareza de que seus mecanismos de realização se diferenciam e precisam ser melhorados. políticos e culturais -. na busca desse perfil . expresso por parte de quem tem estado à frente de sua direção e coordenação pedagógica. tendo atendido seus objetivos culturais. as escolas têm tentado orientar seu trabalho no sentido de correlacionar as necessidades e os interesses da comunidade às suas possibilidades de atendimento e aos eixos norteadores da proposta pedagógica da rede. em 1997. o que vem sendo demonstrado pelo encontro de alternativas criativas para problemas cristalizados em seu cotidiano. descrença expressa pelos seus vários segmentos. Apenas para ilustrar. lúdicos e políticos. ao longo do processo e.presença de pais. nos dois últimos anos. professores e corpo técnico-pedagógico da escola.graus desenvolvendo essa prática. à luz cia crítica da prática pedagógica. provocando. Esses exercícios avaliativos . mediante formas sistemáticas e críticas do fazer docente. 3) Com a sistematização do trabalho. observamos que muitas escolas iniciaram o processo de discussão e construção do seu projeto político-pedagógicõ com uma certa timidez e. 149 Esse exercício tem possibilitado avaliações mais contextualizadas. à discussão de modelos avaliativos institucionais mais consoantes ao momento democrático atual. 6) Em termos de escola e sala de aula. vale ressaltar que em 1995 iniciamos o trabalho com apenas cinco escolas que adotavam essa modalidade de Conselho de Classe e. de 1 e 2. principalmente. procurando considerar os dados coletados na construção do seu projeto. inclusive. encerramos o ano letivo com 46. 4) O aumento do interesse em traçar e conhecer um perfil mais aproximado da comunidade a ser atendida pela escola. os embates decorrentes da necessidade de avaliação da prática docente com os próprios professores.em seus aspectos socioeconômicos. Esse avanço é muito interessante porque. alunos. sob os diferentes olhares do ato de aprender e ensinar. por exemplo. inclusive. 5) O estabelecimento de parcerias escola-comunidade aumentou consideravelmente nesse período. é certo que houve um avanço no sentido de perceber a necessidade de os grupos que atuam nas escolas procederem a uma autoavaliação. diversos grupos passaram a se envolver mais efetivamente na busca de soluções para os problemas da escola. por que não dizer. Entretanto. tem sido considerável o entusiasmo de muitas delas nesse processo. Constatamos que. no que tange à prestação dos serviços educacionais à comunidade levando-os. significando um canal para a reflexão da democratização das práticas escolares. a utilização dos espaços de muitas escolas em finais de semana e feriados. a dificuldade de estabelecimento de vínculos mais efetivos e produtivos com a comunidade e as reflexões acerca da circulação do poder nas várias esferas da gestão escolar.

as escolas têm definido. 8) Na medida em que as escolas continuam construindo os seus projetos políticopedagógicos coletivamente. de grêmios estudantis. do I Congresso de Educação do Distrito Federal ( 1996) e das discussões e deliberações do Plano Quadrienal de Educação (1995/1998). em nível de rede de ensino. contando com representantes dos seus vários grupos.em propiciar momentos de discussão e ações planejadas visando à conscientização desses grupos. tradicionalmente. o elevado número de docentes e discentes na rede de ensino . via equipes de direção e coordenação pedagógica. por exemplo. revisão dos modelos de gerenciamento e constituição dos seus colegiados. quase sempre simultâneo ao das direções. traduzido na sistematização dos encontros e das discussões pedagógicas com os diversos grupos. ditada após 1964. notadamente as escolas de 2Q grau têm procurado lidar com á necessidade de promover discussões com seus alunos. não só o ato de ensinar e aprender tem sido questionado em várias instâncias. Paralelamente. em relação aos processos de despolitização e descaracterização sofridos pela organização estudantil dentro das escolas. teatro na escola. 7) Do ponto de vista da organização estudantil. abordagens curriculares interdisciplinares e baseadas em temas transversais etc.têm se mostrado positivos e na perspectiva de um certo distanciamento dos modelos de avaliação externa e controladora que. como. revitalizando e oportunizando a participação desse segmento em nível de colegiados da escola. leitura intertextual. executado e avaliado ações pedagógicas um pouco mais sistematizadas tratando de quesitos diversos. está longe de ser o desejado. 9) Um outro aspecto significativo. Mesmo reconhecendo que o alcance de tal capacitação. valorização da vida em programas de 151 terceira idade. monitoria. refere-se ao processo de formação continuada centrada na escola que tentarmos desenvolver durante estes quatro anos. dos Conselhos Escolares que. mas também os paradigmas de gestão e as possibilidades de assegurar a participação de todos os segmentos nas decisões da escola através. Nessa dimensão. entre professores e alunos. visto que esses dois eventos demandaram também o engajamento de discentes. elas têm descoberto e procurado viabilizar soluções para os problemas com os quais já conviviam há algum tempo. sem dúvida. diante de dificuldades estruturais. também passam por um processo de eleição direta. recuperação. em conseqüência da política educacional repressiva. Nesse sentido. tratamento da indisciplina nos seus aspectos pedagógicos. têm desconsiderado o cotidiano da escola. como. temos observado a preocupação dos centros educacionais prioritariamente voltados-para o ensino médio . por exemplo. por exemplo.

Mesmo que as avaliações tenham sido feitas utilizando-se da metodologia de "cortes" no sistema de . em um plano mais geral. orientadores educacionais e outros funcionários da escola -. apesar de ainda persistirem muitos dilemas e recuos em seu processo de construção. digamos. 11 ) Para concluir este item. reconhecemos que o redimensionamento dessa questão foi bastante influenciado pelas polêmicas levantadas.pais. observado no conjunto das escolas aqui destacadas. direções. em nível de escola. notadamente em relação à transversalidade temática proposta pela Escola Candanga. 10) U aguçamento da crítica e da autocrítica em relação às práticas de gerenciamento e à atuação dos órgãos colegiados da escola. do Distrito Federal. houve preocupação sistemática em desencadear discussões críticas sobre parâmetros importantes na definição dessa questão e busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado por essas escolas. é importante ressaltar que. Desde o início ( 1995). A continuidade dessa discussão nos três últimos anos foi assegurada pelas equipes. visando à democratização do acesso e da permanência do aluno em seu interior. alunos. os avanços na qualidade de ensino têm sido reconhecidos nacionalmente. a alguns aspectos pedagógicos importantes para a qualidade de ensino e a certas questões polêmicas relativas ao gerenciamento escolar. Em conseqüência da reflexão sobre a indissociabilidade do político e do pedagógico na construção do projeto e dos exercícios/ensaios de (auto)crítica de suas práticas gerenciais. Obviamente. temos constatado também um redimensionamento da concepção e da operacionalização dos eventos culturais organizados pelas escolas. também deve ser destacado. simultaneamente. a democratização do acesso dos espaços escolares foi objeto de constante reflexão durante as várias etapas do trabalho. a seu respeito. Sob esse ângulo. mais político-culturais. ou seja. na dimensão da gestão democrática. vale a pena destacar um último ponto: o aumento da capacidade de absorção/expansão da rede. em certa medida. Certamente. inclusive da pressão que os grupos sociais fazem na perspectiva de exercitar sua cidadania. a elasticidade do sistema é decorrente de vários fatores. em nível de escola e da rede local de ensino. apesar das fragilidades já mencionadas em relação ao paradigma da gestão democrática. Mesmo assim. coordenadores pedagógicos. percebendo-se em relação aos mesmos. como eixo orientador dos projetos político-pedagógicos formulados.local. o afastamento do caráter meramente festivo e a aproximação do compromisso com questões e encaminhamentos. reconhecemos que a reflexão sobre o projeto político-pedagógico foi possibilitada. revelado na fala e nas ações de diferentes grupos . é interessante lembrar que.

b mas também a busca da elevação da qualidade de ensino da rede local. mesmo não nos dando a certeza de que cada uma dessas escolas conseguiu construir. nem na redução de suas práticas a um espaço de reprodução social. -15). posiciona-se como agente transformador. sua historicidade. os avanços obtidos na trajetória percorrida deixam-nos a certeza de que é possível a construção coletiva. à luz da concepção da "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". assumindo suas referências espaço-temporais. para as escolas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. Entretanto. ainda que a mesma esteja muito distante do desejado. nos últimos quatro anos. diante da diversidade e da cristalização de acepções e práticas que convivem no cotidiano escolar nos planos local (escola). intermediárias e locais voltadas para a educação pública do DF e. simultaneamente. capaz de imprimir um caráter humanizador às estruturas sociais. Assim. De qualquer forma. o exercício feito na coordenação de discussão e construção do projeto político-pedagógico das 65 escolas públicas de Taguatinga-DF. Pelo . as atuais formas de organização do trabalho pedagógico representam. a escola pode ousar rumo a perspectivas mais críticas e voltadas para a formação de um homem que. com a clareza. procurando superar suas fragilidades e implementar o que tem dado certo. como demonstram os avanços e recuos discutidos anteriormente. em um sentido mais amplo.ensino. em nível de rede escolar. um compromisso e um desafio. a sua proposta. a implantação e a implementação de propostas pedagógicas que se propõem alterar. p. ou seja. a precisão e a articulação desejadas. "os resultados em termos de melhoria dos padrões educacionais são visíveis e colocam a escola pública do DF em primeiro lugar no sistema de avaliação do ensino (SAEB) promovido pelo MEC em 1996" (Rumos da Mudança 2 1997. 152 Sinalizações Sem dúvida. mais especificamente. no período tratado neste artigo. Desse ponto de vista e tendo clareza da especificidade de sua proposta. não poderia ir em sentido contrário ao afirmado acima. constatamos não só um visível crescimento do número de alunos atendidos pelo conjunto das escolas. intermediário e central. a discreta melhora constatada serve de referencial e indicativo para o replanejamento das diretrizes centrais. Sob esse ângulo. a concepção. Por acreditarmos nisso é que o princípio adotado em nossas discussões com as escolas coordenadas não tem se esgotado no tácito reconhecimento da escola como um feudo das classes dominantes.

buscando suas repercussões positivas no âmbito da sala de aula. Brasília: MEGSE.Escola Candanga . A nova LDB-Ranços e avanços. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DF/DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA. Também tem sido possível perceber que. I. a proposta político-pedagógica de qualquer organização escolar deve ser delineada visando instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos seus problemas e possibilidades de intervenção em suas práticas pedagógicas. Maria Hermínia Tavares de. 1994.Projeto político-pedagógico. Escola Candanga-Coordenação pedagógica. 1996. 1995b. na definição de modelos de gestão escolar mais voltados para a participação e o engajamento coletivo dos vários segmentos da comunidade escolar. In: O projeto político- . _______________. G. Brasília: MEGSEF. DEMO. Brasília: FEDF. Essa reflexão sugere um processo de descentralização das tomadas de decisão ea participação efetiva daqueles que se utilizam dos serviços educativos na definição. teoria e pesquisa. e VEIGA. FAZENDA. como rede de ensino. São Paulo: Brasiliense. Belo Horizonte. via práxis pedagógica. M. é possível avançarmos. Projeto político-pedagógico da escola. BRASIL. Brasília: FEDF. _______________. Marli Eliza D. Bordignon. 1997. Ferreira Neto. tarefa que se torna mais desafiadora quando empreendida em nível de rede. 1995c _______________. In: O projeto polílico-pedagógico da escola. Campinas: Papirus. Escola Candanga: As fases de formação. Campinas: Papirus. Interdisciplinaridade: História. Enfim. Augusto.P. Pressupostos do projeto político-pedagógico. Brasília: FEDF·. Etnografia da prática escolar. 1995. In: Revista AMAE. Escola Candanga: Uma lição de cidadania. 1994. Ivani C. GADOTTI. Campinas: Papirus. como alternativa à reafirmação da escola como um foco de resistência e elaboração de possíveis contra-hegemonias.contrário. Painel N: O projeto político-pedagógico da escola Relatório. Escola plural: Proposta político-pedagógica. 1994. no acompanhamento e na avaliação do que a escola se propõe realizar com todos os grupos sociais que a buscam. 155 Bibliografia Almeida.A. 1995a. enfatizando a necessidade cta construção coletiva do projeto político-pedagógico. 1997. MEC. a perspectiva da gestão democrática tem nos levado a verificar que a escola pública precisa criar mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. Brasilia: FEDF. o trabalho tem procurado dialetizar-se. André. Por outro lado. Pedro. O corporatïvismo em declínio? In: Anos 90: Política e sociedade no Brasil. buscando reflexões dessa natureza e preservando a dimensão coletiva. 1994. apesar das dificuldades apresentadas.A.

Vítor H. 51-59. SILVA JUNIOR. VALERIEN. São Paulo: FDE. ____________________. 24a ed. MARQUES. 1994. ____________________ Plano quadrienal de educação do DF 1995/1998. In: Uníversídade e íntegração no Cone Sul. Brasília: MEC/SEF. Selma Garrido. São Paulo: Cortez. 1996. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Porto Alegre: UFRGS. 1994. Lisboa: Dom Quixote. 1994. 127-135. HORA. In: Anais do IX Endipe. PARO. Escola e democracia. 156 .157 8 A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA . Brasília: Thesaurus. PRAIS. 1993. 1995. 1992.M. O projeto político-pedagógico da escola. VEIGA. I993. 1997. Mário O. 1994. Dermeval. Hoffmann. A escola pública como local de trabalho..).. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento.M. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. SOUSA. Série Idéias n 22. J. WEBER. O professorado e o papel da educação na sociedade. Pela mão de Alice . As organizações escolares em análise. A administração colegiada na escola pública. da. Goiânia: UCG. SANTOS. pp. 1996. Antonio. 2a ed. Campinas: Papirus. 1996. In: Formação de professores: Um desafio. 1992. São Paulo: Cortez. Boaventura de S.O social e político na pós-modernidade. et al. Investigando com os professores na escola pública: Algumas reflexões. Dinair L. PIMENTA. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. 1 Congresso de Educação do DF. pp. 1991. Maria de L. Brasí1ia: MEC/SEF. Gestão democrática na escola. Silke. 1992. São Paulo: Cortez. Águas de Lindóia. 2a ed. In: Série Idéias n 8. Avaliação mediadora: Uma relação dialógica na construção do conhecimento. Leich. Eleição de diretores-A eseola pública experimenta a democracia. GD/SE/FEDF. Brasília: FEDF. Nóvoa. Campinas: Papirus. São Paulo: Cortez. Elisa et alii. Alda Junqueira. 1994. SAVIANI. 1993.pedagógico da escola. LUCARELLI. ( Série Universidade) MARlN. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. Representações dos conceitos de educação no cotidiano da Escola Normal: A contribuição da sociologia da educação. José Vieira de.. 1996.. 1996. Brasília: Abigraf. Campinas: Papirus. Rumos da mudança 2: Lições de cidadania das escolas públicas do DF. llma Passos Alencastro (org. Currículo de educação básica das escolas públicas do DF. Jean. 1998. Campinas: Papirus. Brasília: SE. Campinas: Papirus. 1995. Celestino. 3a ed. Anais. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível.

em seu Art. A intenção do presente estudo é verificar a aplicação dos recursos financeiros públicos pela própria unidade escolar em direção a uma proposta de qualidade de ensino. destaca-se a gestão dos recursos financeiros pela própria escola. Mais especificamente. vem-se pesquisando a implantação do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. como tal. o Ministério da Educação e do Desporto-MEC. gestora de suas disponibilidades. É certo que. que são incumbências dos estabelecimentos de ensino "elaborar e executar sua proposta pedagógica" (Inciso I). a execução e a manutenção do projeto político-pedagógico da escola envolvem. como. Com isso. o que levanta questões como autonomia e participação. que promove o repasse de recursos financeiros da União diretamente às escolas públicas de ensino fundamental. conhecido como "Dinheiro na Escola". feita diretamente pela unidade escolar. Determina a referida lei. que se entende expressa em seu projeto político-pedagógico. além dos recursos provenientes do PMDE. as escolas recebem e administram com autonomia outros investimentos destinados ao seu funcionamento. "abriu espaços é instrumentos legais de afirmação da centralidade da unidade escolar (grifo nosso) nos sistemas educacionais". surgem possibilidades para a efetivação de políticas e práticas educacionais que reforçam a caracterização da escola como centro do processo de ensino e. objetiva-se compreender em que medida a possibilidade de ampliação da autonomia da escola na gestão de seus recursos pode contribuir para o desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. de acordo com Romão ( 1997). por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE. inclusive financeira. especificando os fins educacionais e encaminhando a gestão. em duas escolas da rede pública de ensino fundamental do Distrito Federal. deu início ao Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. Essas incumbências marcam a necessidade de formulação do planejamento da instituição de ensino. procurando detectar as possíveis alterações provocadas por uma outra forma de gestão de recursos financeiros federais. Entre esses. e "administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros" (Inciso II). necessária à sua execução. 12.Ana Maria de Albuquerque Moreira* A elaboração. aspectos fundamentais relacionados com a administração de uma unidade escolar. . Para tanto. 159 Essa posição é destacada na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação que. Em 1995. em suas discussões e propostas de ação.

tais como: . Para iniciar a análise.capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação. 161 No ano de 1997 foram acrescentadas a essas finalidades: . com a finalidade principal de enviar recursos federais diretamente às escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental.implementação do projeto pedagógico e . . .aquisição de material didático e pedagógico. . aplicação do governo do Distrito Federal destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. . discute-se primeiramente o que é o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. a participação das Associações de Pais e Mestres e os recursos do Suprimento de Fundos.aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola. como pressuposto teórico o eixo relativo à gestão na condução do projeto político-pedagógico (Veiga 1995. ainda. por trazer em seu bojo questões que envolvem autonomia e participação. Por que então o PMDE? Porque envolve políticas públicas de descentralização/desconcentração no financiamento da educação e possibilidades de a escola ter autonomia para gerir recursos públicos federais. As questões descentralização/desconcentração e autonomia estão presentes nas reformulações implementadas na área educacional no país a partir da década de 1980.~ pelo MEC. Pinheiro 1998). inseridas no processo de democratização em oposição ao regime autoritário vivido até então (Costa 1997). "Dinheiro na escola" O Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE foi criado em 1995. a análise dos dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal e nas escolas vem sendo elaborada por meio da concepção de gestão democrática da escola. conservação e pequenos reparos da unidade escolar. Considerando.aquisição de material permanente. .manutenção. Esses conceitos serão abordados neste texto como referencial de análise do PMDE como uma proposta governamental de descentralização.por exemplo. Procura-se estabelecer relações entre essa concepção e a desconcentração dos recursos financeiros enviados às escolas públicas de ensino fundamental por meio do PMDE. para melhorar o atendimento de suas necessidades básicas.avaliação de aprendizagem.

como a relação entre as diferentes esferas administrativas públicas. Aspectos particulares do PMDE chamam a atenção para uma reflexão mais profunda. Descentralização. Para integrar o referido programa. sem fins lucrativos. cada escola deve formalizar a criação de sua caixa escolar para gestão exclusiva dos recursos recebidos através do PMDE. desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932.desenvolvimento de atividades educacionais diversas. Essas instâncias também administram os recursos de escolas que não atingem o quantitativo mínimo de alunos. elaborado pelo FNDE. Especifica o Manual de Procedimentos Operacionais Relativos à Transferência de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. 10). aplicando-os em benefício das próprias escolas. com exceção do Distrito Federal. as Associações de Pais e Mestres (APMs) funcionaram como unidades executoras. é um desses fatores. aqueles que dizem respeito a uma proposta governamental de descentralização dos recursos federais e seus possíveis impactos em fatores determinantes para a universalização de um ensino de boa qualidade. p. No Distrito Federal. passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e recebendo maior destaque a partir das décadas de 1970 e 1980 (Oliveira 1994). Nordeste e Centro-Oeste. entidades de direito privado. No caso de escolas que não contam com as unidades executoras próprias. procurando-se beneficiar as regiões mais carentes . representativas da comunidade escolar e responsáveis pelo recebimento e pela aplicação dos recursos financeiros. com o objetivo último de atingir diretamente a escola. A partir de 1998. neste momento. Propostas de descentralização desse sistema estão presentes na história da educação brasileira. o sistema educacional brasileiro foi essencialmente organizado de forma centralizada. O valor anual por escola é estipulado de acordo com o número de alunos. O atendimento às escolas beneficiárias se processa por meio de convênios entre o FNDE e as prefeituras rnunicipais ou secretarias de educação. até 1997. contribuindo para o fortalecimento da sua gestão" (Brasil 1995. de fato? 162 Descentralização ou desconcentração? Com relação à sua estrutura econômica e política. configurada em seu projeto político-pedagógico. Interessam. A gestão democrática da escola pública. as prefeituras municipais ou secretarias de educação recebem esses recursos. é necessário que as escolas organizem suas unidades executoras próprias.Norte. que "todas as ações serão orientadas com vistas à descentralização crescente.. em paralelo .

Nesse último período. principalmente no tocante às políticas sociais públicas. Porém. 12. mas indicando a inexistência de um projeto nacional de descentralização. Parágrafo 2~) determina a atuação prioritária dos municípios no ensino fundamental. estabelece no Art. a descentralização do sistema escolar é tida como essencial para a eficiência desse serviço. observadas as normas gerais de direito financeiro público". essencial uma inversão do eixo decisório. crescem reformas direcionadas à descentralização.394/96. Seria. 15 que "os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. portanto. englobando o setor educacional (Arretche 1996). Na direção da descentralização. para um ensino de boa qualidade. principalmente do ensino fundamental. além de ressaltar a centralidade da unidade escolar em seu Art. uma alteração nas relações estruturais do sistema educacional. mais especificamente nos anos 80. passando esse da estrutura vertical para a . inclusive no que diz respeito à devida aplicação dos recursos necessários à sua manutenção e ao seu funcionamento. Assim. dentro de um compromisso de busca constante. a Constituição de 1988 (Art. a questão da descentralização se coloca não como uma ação dissociada do compromisso com a qualidade e a eqüidade. excluída a da saúde. como estratégia de modernização e qualificação do setor educacional. com políticas claramente definidas em âmbito federal. como ressaltam Almeida ( 1995) e Arretche ( 1996) em relação às demais políticas sociais. 21 l. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação. As iniciativas de descentralização educacional no país foram desenvolvidas seguindo o "mito" de que a descentralização leva à 163 democracia. como explica Bordignon ( 1993). estadual e municipal. com maior autonomia para a gestão da escola. propiciando maior autonomia para a unidade escolar. Nesse sentido. ' Entende-se que um sistema educacional descentralizado. baseado em princípios democráticos de eqüidade no atendimento da população. essas medidas de descentralização efetivadas no país foram associadas à municipalização do ensino. podendo proporcionar a participação popular na efetivação e no controle dos serviços públicos (Arretche 1996).ao movimento de democratização que tomou vulto no país. mas como uma possível estratégia mediadora para o alcance dos objetivos educacionais. Uma proposta nacional de descentralização incluiria. n 9. poderia direcionar-se.

Assim. Espera-se que tais iniciativas federais de desconcentração do financiamento da .de competências. considerando o primeiro como "a redistribuição entre instâncias governamentais. ato político voltado para um fazer pedagógico consciente e compromissado. A arrecadação dos recursos. São ainda experiências limitadas pela legislação centralizadora que ainda vigora no país. um mero deslocamento do centro de decisão. Diferente da desconcentração. Costa et alii (1997) discutem os conceitos de descentralização e desconcentração. 32) enfatiza a mesma questão. sem modificações significativas na estrutura do sistema. e o segundo como "a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades executoras" (pp. interligada às demais instâncias administrativas. de órgãos da Secretaria da Educação para as unidades escolares. não implica uma repartição ou delegação de poder entre esferas administrativas. não podem ser confundidas com o processo de descentralização. é possível identificar-se o PMDE não como uma proposta descentralizadora e sim como uma ação isolada de desconcentração no repasse de um dentre os diversos recursos financeiros destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. As experiências vividas de autonomia da unidade escolar são experiências de desconcentração de poderes dos órgãos centrais para a periferia. A descentralização constitui um movimento de recuperação do poder de decisão. os recursos federais eram transferidos às escolas por meio das secretarias estaduais e municipais de educação. que visam a uma maior autonomia da unidade escolar. Com o PMDE. Além disso. como será adiante esclarecido na análise da implantação do programa nas escolas. p. Melchior ( 1997. permanecem como uma atribuição da União. verifica-se nas ações governamentais a ausência de um projeto nacional de descentralização. ainda. bem como a determinação de regras para seu repasse e sua aplicação. Com base nesse pressuposto teórico e na avaliação de políticas públicas educacionais. é uma repartição ou delegação de poder que vai das esferas maiores para as menores. à autonomia da unidade escolar: As experiências vividas atualmente. recursos e encargos originários dos organismos centrais". tendo a escola no centro decisório. entre poderes estatais e entre o Estado e a sociedade .horizontal. apenas a forma de transferência é que foi alterada. relacionando-a. 21-22). a União descentraliza para os Estados e Municípios e os Estados para seus Municípios. Descentralização. no ämbito das esferas públicas. Assim. abre-se a opção da transferência direta. Historicamente.

Tal crescimento reflete a concepção do voto como principal 165 instrumento da participação popular em regimes democráticos: "Já se observou que as eleições sempre valem como passos no rumo da democracia política: por mais precárias que sejam. de construção (ou consolidação) da democracia política" (Weffort 1992. refletira-se também no crescimento da participação política individual. que acabaram por se tornar um reducionismo da idéia de gestão democrática. Portanto. O conceito de autonomia da escola emerge em meio a esse processo como um dos mais importantes focos de atenção. entende-se o reconhecimento ou a construção de sua identidade institucional. Como resultado. associadas a uma demanda crescente pela gestão democrática do ensino. abram espaços para uma real descentralização do sistema educacional brasileiro. Pressupõe. pautado na participação de todos os atores e direcionado para objetivos que tëm significado para a comunidade. diversas concepções de autonomia foram desenvolvidas. em outras palavras. o que ainda não é possível visualizar. portanto. que acompanhou um movimento político maior da sociedade em oposição ao autoritarismo vivido no país há três décadas. Entende-se aqui a definição de autonomia da escola segundo a ótica de Costa et alii (1997. Escola pública democrática: Gestão para a qualidade Os princípios democráticos que passaram a vigorar na sociedade brasileira. associada ao poder do sufrágio universal.educação. por meio do sufrágio universal. é a capacidade de elaborar e executar um projeto educacional único. sempre funcionam como um meio de influência popular e. Esse enfraquecimento conceitual foi um dos "desacertos" da forma como foi conduzida a democratização da educação. 22): Por autonomia escolar. Essa mesma concepção de democracia. a compreensão antecipada do conceito é fundamental para a verificação do caminho traçado. 64). tanto no âmbito das políticas públicas de educação como no das análises de educadores. p. principalmente a partir da década de 1980. p. tam- . sob diferentes ângulos de entendimento. referido a uma clientela específica. muitas delas distantes do que se concretiza na prática cotidiana escolar. estendeu-se também para o campo educacional com os processos de eleição de diretores de escola.

Numa perspectiva conservadora. com qualidade. encontra-se o indivíduo dotado de um senso comum. construído através da história e de especializações que lhe proporcionem condições de trabalho. relegando o segundo a um plano extra-social. Com relação à participação. E no terceiro. Sobre essa base. política e economicamente. a ampliação da liberdade de gestão de recursos materiais. Gestão democrática e projeto político-pedagógico A autonomia da escola e a participação se fortificam. respeito e uma vida digna em sociedade. ou mesmo se consolidam. esse concebido como "a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo" (Veiga 1995. não se pode esquecer que esses três momentos desenvolvem-se dentro da sociedade. como se o tempo e o espaço de educar fossem ausentes do tempo e do espaço social. As concepções de papel social e qualidade constituem caminhos condutores da gestão escolar (Gracindo 1995). em busca de um conhecimento formal. humanos e financeiros. transpõe os "muros invisíveis" da escola e elimina as distâncias entre o espaçotempo . com habilidades de raciocínio e conhecimentos fundamentais que lhe garantam a sobrevivência na sociedade da qual faz parte. ser um cidadão. necessariamente. constata-se a idéia de participação apenas no primeiro e no terceiro momentos. freqüentando uma escola. Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar. na sua saída da escola. a participação da comunidade. elaborado coletivamente por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. p. a participação poderia ser compreendida como ato presente conscientemente em todos os momentos da formação do indivíduo. é viável a construção de uma gestão democrática. o processo educacional desenvolve-se em três momentos principais: no primeiro. 11). que leve em consideração principalmente o "papel social" da escola. quando se espera que tenha desenvolvido um senso crítico que lhe permita atuar. que é apenas meio para se atingir o nível das decisões tão necessário à gestão democrática da escola. direcionada à cidadania.bém. Numa perspectiva progressista. o indivíduo passa a integrar o sistema formal de educação. A questão da participação está intimamente relacionada à proposta de educação formal. Nessa concepção. Paro (1993b) considera ainda que a gestão democrática implica. motivado por interesses coletivos. o projeto da escola. no momento da construção do projeto político-pedagógico. ou seja. sendo fundamental uma conceituação mais clara do termo participação: a participação nas decisões e na divisão de poder como mais importante do que na execução. bem como o aumento de controle sobre a aplicação destes últimos. de forma mais consciente na sociedade. No segundo.

Trata-se. Somente por esse caminho podese chegar ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. É.pedagógico que são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade escolar. portanto. exigindo além dos recursos. sua aplicação eficiente e eficaz. considerando que esta possua seu projeto político-pedagógico construído com a participação dos vários representantes da comunidade escolar. no menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio. os recursos financeiros) serão investidos. A gestão dos recursos financeiros na escola Para estabelecer uma relação entre projeto político-pedagógico e gestão de recursos financeiros é necessário definir a concepção de administração escolar que se tem como fundamento para o tratamento da questão. portanto. político e cultural. dessa forma. Numa proposta de gestão democrática da escola pública. para transforma-los em um único espaçotempo de viver. ou seja. é referência necessária à determinação dos fins educacionais para os quais os meios (no caso. Entende-se. que. no qual são colocadas suas concepções políticas. p. E também dispendioso. como instrumento de planejamento. Como instrumento de planejamento educacional. Processo esse inconcluso. com os esforços e recursos adequados aos fins e orientados por estes e com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econömica. o projeto político-pedagógico. no sentido de não haver um ponto final previamente determinado para o que se pretende atingir qualidade é um ato de busca permanente. 72) . (Paro 1997. para o direcionamento de sua atuação rumo à qualidade de ensino. mas o fazem de forma racional. sociais.escolar e o espaço-tempo social. considerando o fator financeiro um dos integrantes dessa administração e a gestão um dos eixos condutores desse projeto (Veiga 1995). entendido como a "utilização racional de recursos para a realização de fins determinados" (Paro 1997). quando determinados coletivamente e realizados autonomamente. culturais e de formação humanística (Veiga 1995). fundamental para o norteamento do trabalho de administração. Esses fins. a administração necessária é aquela que atua direcionada para a consecução dos objetivos pedagógicos discutidos e elaborados no projeto. isto é. é no projeto político. para uma análise da aplicação dos recursos financeiros pela unidade escolar. expressam um projeto real de escola. de examinar em que medida os fatos e relações que têm lugar no dia-a-dia da escola não apenas concorrem para os fins da educação escolar.

viabilizando uma estrutura física e material que possibilite um ensino de boa qualidade solucionando problemas educacionais como evasão e repetência.o programa se constitui em uma política de desconcentração e não de descentralização. em termos de estrutura física e material. . na implantação do PMDE em duas escolas da rede pública do DF que: . Diversos motivos levam o aspecto financeiro. mas tem de adaptar o atendimento de suas prioridades a uma série de determinações estabelecidas pelo FNDE. . é importante colocar a gestão financeira como atividade-meio da escola. na qualidade de uma proposta de política de descentralização implementada pelo governo federal com vistas a garantir autonomia à unidade escolar. na prática. conforme essas normas. essencial para a manutenção de um ensino de qualidade. . . e a carência de recursos. pois viabiliza o espaço e as condições materiais de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. A correta aplicação. relacionadas diretamente ao processo pedagógico de formação do escolar.os encargos burocráticos para a manutenção da escola não foram reduzidos.As diversas atividades desenvolvidas cotidianamente na administração da escola são agrupadas em duas: atividades-meio. se a descentralização implica a repartição ou a delegação de poderes entre as esferas administrativas. e atividades-fim. a se constituir na atividade maior da gestão. é considerada uma atividade-meio. mas é necessário analisar a concretização dessa relação entre o pedagógico e o financeiro. percebe-se. Como o programa vem definido pelo MEC. que acontece fundamentalmente em sala de aula (idem). até o presente momento. Ora. atribulação de atividades exercidas pelo administrador. o estado precário em que a maioria das escolas se encontra. é verificada no momento da prestação de contas sobre a execução da verba recebida. a escola já tem tudo o que necessita para um ensino de boa qualidade? A princípio sim. 168 Primeiramente. como especificado em seu manual.a característica de política compensatória não reduz as desigualdades entre escolas de níveis socioeconômicos distintos. que tratam indiretamente do processo educacional. embora não defina seus objetivos educacionais. viabilizando-o. E com um projeto político-pedagógico e recursos. Ela conhece suas necessidades e carências. uma prática de desconcentração. entre eles: exigências burocráticas. os critérios para a aplicação dos recursos já vêm previamente determinados para a escola executar.a autonomia da escola não é plena e sim relativa. o que se tem nesse caso é. Até mesmo no sentido de procurar superar essas dificuldades. ainda que não vultosos. pois o centro decisório permanece inalterado. de fato. A administração dos recursos financeiros.

como materiais de consumo. até então exigidos para o provimento de necessidades da escola. As limitações impostas pelo governo central para utilização dos recursos não garantem o melhor controle sobre as verbas públicas. sem se levar em conta se suas prioridades referem-se a despesas de custeio ou de capital. a autonomia proporcionada à escola para aplicação da verba é. contratação de serviços de terceiros. Um controle mais eficaz seria exercido pela participação democrática. O valor determinado por aluno no ensino fundamental é o mesmo em todo o Distrito Federal. Uma sinalização positiva é percebida. mas sim somente transformada. A intenção de redução da burocracia sofre um desvio em sua condução prática. Em alguns momentos. não sendo na verdade minimizada.: serviços de manutenção. recebem recursos referentes apenas aos alunos matriculados no ensino fundamental. procurando atender às reais necessidades da comunidade e aos objetivos estabelecidos em seu projeto educacional. compra ou reposição de equipamentos. uma autonomia controlada. que especifica o percentual da verba que deve ser aplicado em despesas de capital (ex. os prazos para repasse e execução e a prestação de contas. mas.: compra de instalações. no sentido de buscar alternativas para superação de uma série de entraves burocráticos. é fato que essas escolas. onde reside a população de poder aquisitivo mais baixo. ou seja. Mas elas . que. Porém. todavia. equipamentos. na realidade. agilizando-se repasse de recursos. Completando esse quadro. relativa. feita pelo FNDE. esse controle é exercido na prestação de contas. material de consumo).' Os recursos já chegam à escola com a aplicação básica definida. possui escolas em boas condições na região urbana e outras em estado precário. As desigualdades também não são reduzidas entre as escolas pois como as políticas compensatórias são definidas nacionalmente. com a definição das normas de aplicação feita coletivamente pelos Conselhos Escolares. freqüentemente na periferia. eliminam-se alguns excessos burocráticos na manutenção das escolas. localizadas nas áreas mais pobres. ao mesmo tempo em que outras exigências recaem sobre o gestor: os critérios para aplicação das verbas. É fundamental e indiscutível que haja controle na aplicação de recursos públicos. material permanente) e despesas de custeio (ex. ignora-se o fato de que a formação econômica e social das cidades brasileiras mantém as desigualdades nos bolsões de miséria em centros urbanos desenvolvidos. com a implantação do PMDE. de aplicação da verba segundo o princípio redistributivo dos recursos disponíveis.Isso se reflete na determinação. o atendimento do que foi determinado no projeto políticopedagógico da escola é inviabilizado em decorrência dessas especificações. no caso. 170 Portanto.

o estabelecimento de critérios para aplicação de recursos-vem sendo feito de maneira aleatória e localizada. ainda. O custo é calculado por aluno no ensino fundamental. entendem as características e prioridades da escola. Romão (1997. por exemplo. mais do que quaisquer outros profissionais. E o que acarreta essa falta de experiência é uma certa dificuldade no entendimento das especificações do programa. Existe uma certa oposição na superação do conceito de que administração financeira da escola não é atribuição dos educadores.pouca participação da comunidade escolar no processo de determinação das despesas a serem feitas. 103-104) alerta para esse aspecto: 172 Salvo raras exceções. o custo em questão é diluído indistintamente entre os escolares beneficiados pelo serviço. observa-se: . contadores e pessoal ligado às finanças.a ausência de um planejamento de gastos de acordo com o projeto político-pedagógico da escola.'' Considerando o quadro de limitações que enfrenta em virtude dos critérios estabelecidos para as despesas.atendem também alunos do supletivo no horário noturno. a escola apresenta.a inexistência de um acompanhamento do retorno obtido com a aplicação dos recursos. dificuldades na sua gestão financeira. Com relação à análise da aplicação dos recursos no âmbito escolar. Deixando-o aos economistas. na realidade. ainda. . O programa "Dinheiro na escola" é outra forma de administração financeira para gestores escolares. e pode incorrer nas mesmas dificuldades do gestor no tratamento de recursos públicos. para o que a escola possui relativa autonomia. pp. compreender que tipo de despesas estão classificadas como de capital e de custeio. esquecendo-se que a falta de controle dos meios educacionais . como. porém o benefício é extensivo a todos os que freqüentam 171 a escola. e os educadores. A ampliação da autonomia de gestão inclui a dimensão financeira. a maioria dos administradores de sistemas educacionais e dos educadores quase sempre despreza este tema. que a determinação de prioridades deve ser feita com a participação do Conselho Escolar. que muitas vezes ainda não estão capacitados para lidar com recursos públicos. Lembrando. que também dá o aval na prestação de contas. ou o que seja material de consumo. no sentido de otimizar a aplicação dos recursos. O programa é de atendimento específico a um nível de ensino. . teoricamente preparados para lidar somente com os aspectos pedagógicos. porém. .

como os recursos chegam às escolas somente no segundo semestre. faz com que a escola se afaste da administração racional dos recursos financeiros. A busca de um rumo diferente ao se planejarem as despesas. Visando esclarecer tais tipos de dificuldade. geralmente entre o corpo docente. principalmente. A insipiência no trato desse tema é percebida na maneira pela qual as escolas avaliam suas necessidades mais prementes para o planejamento das despesas. As escolas também tendem a iniciar as reuniões com os Conselhos Escolares. para tratar especificamente da verba enviada pelo FNDE. que inclusive não é alta. Investimentos a prazos mais longos são desconsiderados. É fundamental que a direção da escola e o 173 Conselho Escolar saibam adequar as despesas à respectiva fonte de recursos para que a gestão financeira seja otimizada. seguindo um projeto de escola. são feitos de forma aleatória e localizada. um tipo de despesa como essa. não por meio da identificação de problemas. na maioria das vezes. mas pela coleta de sugestões.pelos próprios educadores cem sido uma das principais razões do descumprimento dos mínimos vinculados. As dificuldades são percebidas e supridas isoladamente. a compra de material para a festa de uma turma trará benefícios exclusivos a essa turma. lamentavelmente. ocorre. Os critérios para aplicação dos recursos. poderia ser feita com recursos de outras fontes. elaborou um manual contendo . é mais difícil ainda o estabelecimento de um plano de aplicação e sua execução ao longo do ano letivo. A ausência de um plano de aplicação. retardando o estabelecimento de prioridades e agindo de forma emergencial. atuando como mediadora entre as escolas e o FNDE. em que os fins educacionais sejam primordiais. apenas quando recebem os recursos. quando a escola necessita de aplicações mais efetivas. Além do que. a Secretaria de Educação do Distrito Federal. um distanciamento em relação aos objetivos educacionais colocados em projeto. no momento da determinação das despesas. bem como a determinação de prioridades. A classificação das despesas entre as diferentes fontes implica também um conhecimento das rubricas orçamentárias: despesas de capital e despesas de custeio. Mas. Por exemplo. dos objetivos educacionais que são atingidos com tais despesas. é essencial no sentido de direcionar o caminho a ser seguido por todos os envolvidos no processo educativo. E. o que impede a visão do todo e.

apresentam-se aqui algumas proposições para uma gestão financeira mais eficiente e eficaz por parte da escola. As carências materiais e físicas não existem por si sós em uma escola. restrita ao referendo da lista de sugestões de gastos. Diante dos dados levantados até o presente momento deste texto. o que realmente pode vir a interferir na construção de um ensino de boa qualidade é o entendimento que os profissionais da educação e o Conselho Escolar venham a formar sobre uma aplicação racional dos recursos financeiros. Nessa perspectiva sugere-se: . limitado ao mero preenchimento da documentação do FNDE. na formação dos profissionais da educação. na prática.recomendações para utilização e prestação de contas dos recursos do Fundo. por exemplo. cálculo de custo-benefício e outros conhecimentos sobre orçamento público. cuja participação vem sendo.o acompanhamento constante das necessidades pedagógicas da escola. ou seja. mas são decorrentes dos fins educacionais a que ela se propõe. Um instrumento de avaliação definido conjuntamente. as despesas realizadas pela escola apresentariam retorno no trabalho educacional por ela desenvolvido. procurando a otimização dos recursos disponíveis e também documento para pleitear investimentos mais elevados. a prestação de contas também vem sendo cumprida como um ato burocrático. englobando as atividades-fim e as atividades-meio da escola. incluindo aí seus fins educacionais e a gestão necessária à sua consecução. Portanto. para que a linguagem e a instrumentação financeira não pareçam inacessíveis ao educador e que também permitam a ele atuar de maneira mais eficaz nesse sentido . nutre a busca permanente pelo ensino de qualidade. e dos riscos que a escola enfrenta ao se desviar da conquista de sua autonomia. Conclui-se ressaltando que as análises aqui apresentadas têm a intenção de estimular a percepção crítica sobre a dimensão financeira da gestão educacional. no sentido de fazer da . As ações por ora colocadas não são vistas como soluções finais para os problemas percebidos.a inclusão. a execução e a manutenção coletiva do projeto político-pedagógico como referencial de proposta da escola. como. seria o instrumento mais importante no momento da elaboração do planejamento de despesas. em alguns casos. .a elaboração. Mas. assim. de conteúdos relativos à gestão dos recursos financeiros. previamente elaborada. O projeto é o parâmetro primeiro para condução de todo o processo educativo. desenvolvendose. Avaliar esse processo significa acompanhá-lo constantemente com o efetivo engajamento da comunidade escolar. percepções mais amplas de investimento. . mas sim como início de longos caminhos de reconstrução de modelos de administração da escola que privilegiem sua posição de unidade autônoma e não somente executora. com vistas à verificação dos benefícios alcançados pela escola após a realização das despesas. Ainda assim.

G.394. FNDFIMEC.)..Seção 1. para novas e necessárias reflexões com relação à condução da gestão escolar. BORDIGNON. 174 As transformações ocorridas na escola. apesar de todas as limitações que ainda permanecem impostas à escola. Bibliografia ALMEIDA. Gestão educacional e descentralização. Hermínia T. 1995. (orgs. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Município e educação. 1997.execução de despesas um ato refletido e intencional.1995. Brasília: Inst. Mitos da descentralização: Mais democracia e eficiência nas políticas públicas? In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 3 I . Paulo Freire. que acompanham um movimento histórico de democratização da sociedade. em gestão "democratista" e não em gestão democrática. que repercute na construção do projeto político-pedagógico da escola. ________________. na perpetuação de um ensino em condições críticas em detrimento da evolução de um processo de qualidade de ensino. 1996. definindo. 1993. Lucia M. M.. DOU de 23/12/1996 . J. 20 de dezembro de 1996. Ano I 1. São Paulo: Cortez/Fundação do Desenvolvimento Administrativo. A elaboração e a continuidade do projeto passam pela gestão e necessitam de uma administração eficiente e eficaz dos recursos. Do observado. Vera Lúcia C. mais que tudo. de Desenvolvimento e Educação Municipal. Federalismo e políticas sociais. COSTA. FNDE/MEC. 1995. contextualizada política e socialmente e não puramente tecnicista. Marta T. não se encerram em si mesmas. verifica-se a importância de uma aplicação racional dos recursos financeiros. Manual de Procedimentos Operacionais Relativos às Transferências de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. In: GADOTTI. M.S. Sem tais análises corre-se o risco de cair em ações isoladas. I 996. _____. 1997. e ROMÃO. e MANDEL. e entendida como um meio e não um fim. Eny M. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 28. MAIA. Lei nQ 9. ARRETCHE. Relatório Sintético de Atividades . ________________. São Paulo: Cortez/Inst. Essa relação estabelece os caminhos para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. Relatório do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental-PMDE-Biênio 95~76. mas apontam. clara e criticamente. exigindo um processo reflexivo de planejamento educacional.E.A educação brasileira anda no descompasso da história. BRASIL. . FNDFJMEC. fins e meios educacionais As alterações propostas nos modelos arcaicos de gestão levam a outras abordagens da prática administrativa: coletiva em lugar de hierarquizada e despótica.

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Craig Kielburger. Muitas crianças e jovens com a mentalidade do Craig existem pelo mundo afora. 22). aos outros profissionais que atuam na escola. naquela época. Não do trabalho escolar em que o diretor define todas as regras e as comunica aos professores. o mantém no andamento desejável. mas daquele realizado com autonomia. Craig afirmou: Eu quero ser um médico. executado e avaliado por todos os que atuam na escola. porque esta organização acredita que. a alunos e pais. isto é. elas são crianças do mundo e. construída e reconstruída continuamente pela equipe escolar. aos 14 anos. Em entrevista publicada pela revista Newsweek. são de responsabilidade do mundo. quando se trata de pessoas. não constituem problema de um país. e por oferecer elementos para a análise do produto final. sensibilidade e senso de responsabilidade social para criar uma organização como esta.Benigna Maria de Freitas Villas Boas* Há três anos. cujo objetivo é analisar o papel da avaliação no projeto pedagógico escolar. é necessário situar de qual projeto pedagógico se fala. estejam elas no Congo ou na Somália. Construção do projeto político-pedagógico A construção do projeto pedagógico enseja o uso da expressão trabalho pedagógico em substituição ao costumeiro processo ensino-aprendizagem. Quantos outros Craigs poderiam estar dando esse tipo de contribuição social se as escolas em que estudam lhes dessem a chance de desenvolver iniciativas e construir sua aprendizagem. em vez de prescreverem todas as suas atividades! O depoimento de Craig inspirou a elaboração deste texto. É a mesma coisa com a organização Liberte as Crianças . Esta última inspira-se na . constituída por crianças e jovens com o objetivo de lutar pelo término do trabalho infantil e encorajar seu envolvimento em atividades comunitárias. portanto. por meio de contínuas revisões de percurso. quando perguntado sobre o que desejava fazer quando concluísse seus estudos. realizado em parceria. tem a capacidade de dar aos adultos a lição anteriormente citada. freqüente uma escola que lhe possibilite pensar e agir dessa forma. p. Adota-se o entendimento de que o projeto pedagógico é "a própria organização do trabalho pedagógico da escola" (Veiga 1995. De que trabalho pedagógico se fala? Do trabalho concebido. em 4/8/1997. que tem iniciativa. Imagina-se que um garoto de 12 anos. fundou a Organização Liberte as Crianças. Falar de projeto político-pedagógico implica falar de avaliação. um garoto canadense de 12 anos. por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia. Gostaria de fazer parte dos Médicos sem Fronteira. e que. Inicialmente.nós não acreditamos que as crianças sejam da Tailândia ou do Brasil. mas do mundo. Este teve a oportunidade de realizar tal façanha.

os conteúdos. desenvolvimento e avaliação ele deve se envolver. leva-se em consideração que um nível influencia o outro (Villas Boas 1994). como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções. tanto em relação ao trabalho de sala de aula quanto ao da escola de maneira geral. previstos. Essa prática vem sendo adotada. 1994 e 1996). A segunda postura decorre da primeira: é a de se considerar que as atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento. O trabalho que se pretende seja desenvolvido na/pela escola é aquele de que todos participam desde o momento do seu planejamento. alunos e pais muitas escolas vêm tentando organizar seu trabalho de forma participativa. em que a escola e o professor prescrevem os objetivos. principalmente em escolas públicas. É nesse contexto que ~e situa o projeto políticopedagógico. A adoção da expressão trabalho pedagógico requer que a escola assuma duas posturas. Este texto fará referência ora a um nível. porém. medidos e comparados. onde o trabalho costuma ser desenvolvido com mais precariedade (Villas Boas 1993. desenvolvendo-se em dois níveis: o trabalho da escola como um todo e o da "sala de aula". cabe-lhes apenas cumprir ordens. ora a outro. executa e avalia. de comprometimento com o mesmo e de senti-lo como algo prazeroso e gratificante. O aperfeiçoamento do processo exige que as equipes escolares se fundamentem teoricamente para que possam analisar ó papel social do trabalho que executam. Nesse caso. Além disso. A primeira é a de que o trabalho pertence a quem o concebe. pois o projeto pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas. a sistematização e o registro esperados. A formulação da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico não é novidade para muitas escolas. os esforços e a responsabilidade de toda a equipe. entendida esta última como os espaços de aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. sem o apoio. Não se aceita que alguém planeje o que outro irá realizar. definir suas finalidades e prioridades a .tendência pedagógica tradicional. as atividades. Por meio de reuniões formais e informais com professores. os procedimentos didáticos e avaliativos. assim como determinam o tempo de que os alunos poderão dispor para aprender e até sua localização física na sala de aula. pois retira-se do executor suas possibilidades de domínio sobre o processo de trabalho. isto é. com os meios disponíveis. observados. Avaliam-se objetivos fechados.

como fracasso do aluno. o trabalho escolar tem sido um dos fatores de exclusão de grande número de alunos do sistema de ensino e de criação de um grupo de cidadãos de "segunda classe". repensar. Vários estudos e dados estatísticos continuam apresentando o fracasso da escola. capacidades e necessidades. de modo geral. analisar e avaliar. por exemplo). Organizado dessa forma. Estarão os profissionais da educação. preparados para ser os articuladores desse processo tão dinâmico e até mesmo ousado? Importância do projeto político-pedagógico O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos alunos para apenas executarem ordens. assim como registrar todos os seus esforços.serem atingidas. O dever relaciona-se à razão da existência da escola. acostumados a trabalhar sob pressão. Acontece que a escola não tem cumprido seu papel de garantir a aprendizagem de cada aluno. incompatível com a sociedade democrática almejada. Essa afirmação pode ser interpretada como um lugar-comum. A desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização de trabalho padronizado. nas primeiras séries do ensino fundamental tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão continuar com sucesso a trajetória escolar. os que abandonarão os estudos. pois seu tempo é todo preenchido com aulas que. Esse processo demanda tempo. planejar. Em decorrência. trazendo novas experiências. fatalmente. assim como ao direito do aluno de ter a educação de que necessita como pessoa e não apenas como futuro trabalhador. incluídos os professores. A escola tem o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógico que contribua para a formação do cidadão. descomprometido. Não é à toa que professores. os que enfrentarão dificuldades constantes. . entendido. executam os mesmos planos de trabalho durante muitos anos. 181 A construção do projeto político-pedagógico é um processo dinâmico e permanente. O direito se refere ao respeito pelo trabalho dos profissionais da educação que nela atuam. via de regra. exigindo que novas frentes de trabalho se abram. por parte de professores e alunos. baseado em relações verticalizadas e na reprodução do conhecimento. começar e recomeçar. que é proporcionar aprendizagem ao aluno. assim como novos interesses e talentos. pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo. os que se encaminharão para escolas e cursos de "segunda categoria". acabam sendo repetitivas. É um eterno diagnosticar. como reprovações e outras resultantes do seu "baixo rendimento' (recuperação de estudos oferecida apenas em forma de uma segunda prova.

Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas. elaborado coletivamente. devidamente atualizado. no sentido de que atende alunos com características e necessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalho e de vida e diferentes percepções de sociedade. mas criar os melhores meios de aplicá-las. escola. seriedade. que passa a ser utilizado igualmente por alunos e professores de diferentes localidades. espera-se que os resultados do seu trabalho sejam por ela divulgados. divulgado e avaliado por todos os interessados. Isso pressupõe competência. conduz à necessidade de ela própria organizar suas atividades. O que lhe dá o direito de ter autonomia não é "ensinar o que quiser. de modo a se eliminarem relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais e dentro dela própria. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar seu próprio projeto político-pedagógico. para que seja um espaço compartilhado de experiências. educação. muitas vezes. da maneira como quiser e a quem quiser". associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a produção de idéias. com seu jeito próprio de organização do espaço físico e distribuição de tarefas. restringe-se ao cumprimento das atividades do livro didático. repetitivo e mecânico. profissionalismo e rigor. mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. sem questionamentos. sem levar em conta as expectativas dos diferentes grupos de alunos. Cada uma delas é um local singular de trabalho. As condições de funcionamento de cada escola também variam. Consequentemente. pelo fato de apenas o aluno ser avaliado e somente pelo professor. É bom . 183 Uma das grandes vantagens da elaboração coletiva do projeto político-pedagógico da escola é possibilitar aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo democrático. Até agora. Tudo isso. de forma coletiva e criativa.A construção do projeto político-pedagógico pela equipe escolar pressupõe a existência de autonomia. O currículo. comprometimento. aprendizagem etc. Cada escola é única. Nisso consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. A avaliação que ainda se pratica contribui grandemente para que essa situação se mantenha. os alunos aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir o que já está estabelecido. Vivenciando essa sistemática de trabalho durante uma boa parte de sua vida. a inexistência dessa autonomia tem conduzido à realização de trabalho padronizado.

A formulação conjunta do projeto político-pedagógico cria. A diferença principal entre a avaliação formativa e a somativa não é o momento de seu uso. sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno. como. que assim se mantêm durante todo o ano letivo. eu acrescento). a avaliação conduzida durante o desenvolvimento de um projeto. afirma ele. p. Porém. nós temos a necessidade de aprender a conviver e trabalhar democraticamente. As formulações teóricas de Sadler sobre a avaliação formativa advêm de suas observações de que mesmo informações válidas e confiáveis do professor acerca do trabalho dos alunos não são necessariamente seguidas. Papel da avaliação A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar preconizada pela construção coletiva do projeto político-pedagógico é a formativa. Os segundos estão interessados em conhecer os aspectos fortes e fracos de seu desempenho. à diagnose e à necessidade de recuperação. com o objetivo de reforçar os relacionados ao sucesso e à alta qualidade e melhorar os insatisfatórios (Sadler 1989. um curso ou uma unidade pode ter finalidade somativa ou formativa. rejeitando-se qualquer situação de classificação e de rotulação. Praticá-la significa atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento: 1) do aluno. Os primeiros utilizam-nas para tomar decisões quanto à prontidão. Não podemos exigir de nossos alunos aquilo que não somos capazes de praticar. Este mesmo autor afirma que a avaliação formativa diz respeito ao uso que se faz das informações sobre a qualidade do desempenho dos alunos com o propósito de apoiar sua aprendizagem (ou a qualidade do trabalho escolar. também eles. 2) e do professor. Assim. pois. com vistas ao alcance dos objetivos previstos. a criação de turmas de alunos de "baixo rendimento". Professores e alunos usam diferentemente essas informações. considera Sadler ( 1989).lembrar que a maioria dos profissionais que hoje atuam teve sua formação sob a influência do regime militar instaurado no país em 1964. mas seus propósitos e efeitos. Portanto. por ser a que se destina a apoiar o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimensões. O autor tem observado que os alunos trabalham com vistas à . dada a sua proximidade com o aluno. entende-se que todos os profissionais da educação que interagem com o aluno precisam ter garantidas suas oportunidades de crescimento. por exemplo. ou melhor. 120). Dá-se destaque aqui ao desenvolvimento do professor. um espaço privilegiado de vivência democrática.

coordenadores.melhoria de seu desempenho quando conhecem o que deles se espera. A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho. 185 Três aspectos são fundamentais à prática da avaliação formativa: 1) todos os envolvidos (alunos. assim como na avaliação do trabalho escolar contribui para a formação desse tipo de aprendiz. independência do professor. p. Ao contrário. O auto-acompanhamento do trabalho pelo aluno. supervisores. tal como entendido por Sadler. 3) todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento de seu trabalho. quando ele alcança esse estágio. segundo 0 entendimento de projeto político-pedagógico aqui adotado. No caso do aluno. O uso de notas e menções não é útil. Aprendizes competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não apenas executam o que outros prescrevem. são capazes de comparar seu desempenho atual com o desejado e de se engajar em ações adequadas para diminuir essa distância. 73). além de não se coadunar com a avaliação formativa. gradativamente. A contribuição do professor consiste em dizer-lhes o que fazer para atingir o desempenho esperado. Contudo. O alcance dessa competência é possível quando o trabalho escolar é organizado para que o aluno adquira. devem ser capazes de julgar a qualidade do que está sendo produzido durante sua produção. componente indispensável da avaliação formativa requerida pelo projeto político-pedagógico construído . 2) todos. diretores. pode desviar a atenção dos critérios de avaliação. São úteis as informações que contribuem para eliminar ou reduzir a distância entre o desempenho demonstrado e o esperado. comenta o autor. então. professores. concluir que. corresponde ao que outros estudiosos do assunto denominam de auto-avaliação. isso não significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor. pois a introdução de outros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades (Gipps 1994. orientadores e outros que existirem) devem ter a mesma compreensão do padrão de qualidade do trabalho escolar. Notas e menções não informam os alunos sobre seu desempenho. todas as dimensões do trabalho e todos os nele envolvidos podem beneficiar-se da avaliação formativa. As contribuições de Sadler ( 1989) e Gipps ( 1994) sobre a avaliação formativa aplicam-se ao trabalho pedagógico como um todo e não apenas à avaliação do aluno. Pode-se. diz-se que o processo é o de auto-acompanhamento e não mais de oferecimento de feedback (retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. e de modo particular o aluno.

Estudantes familiarizados com auto-avaliação geralmente avaliam-se adequadamente e são mais capazes de encontrar deficiências em suas produções do que outras pessoas. Dudley-Marling e Searle 1995). 81). identificando os conteúdos aprendidos e não aprendidos e os estilos de aprendizagem por meio dos quais obtêm melhores resultados. na construção de sua aprendizagem. Vários procedimentos podem ser criados e utilizados. para que. quem realiza o trabalho é quem o conhece melhor. O menor ou maior número de escolhas depende do nível de maturidade e desenvolvimento dos alunos para compartilhar com o professor a responsabilidade pelo controle da aprendizagem. Originariamente. a considerá-lo prazeroso. sendo. p. o portfolio . A prática da auto-avaliação faz parte do processo de trabalho de cujo planejamento e de cuja execução todos participam. altamente conscientes e francos acerca de suas produções e dos processos nelas envolvidos (Rief 1990. Resultados de pesquisas sobre auto-avaliação têm apontado que os alunos são capazes de auto-avaliar-se de forma crítica e reflexiva. também. 3) domínio do processo de trabalho. como é chamada pelos norte-americanos. A auto-avaliação pelo aluno apresenta vantagens. 187 A contribuição do portfolio para a avaliação formativa Um instrumento de que se faz uso na auto-avaliação de forma mais ampla é a pasta avaliativa ou portfolio. Hill e Ruptic 1994. 2) formação de aprendizes independentes e permanentes. Outra sugestão é oferecida pelo Quadro 2. Ao final de contas. conseqüentemente.pela equipe escolar. Portanto. de modo especial os alunos. uma vez que os alunos acompanham seu próprio progresso. Esse processo é construído desde a entrada do aluno na escola. 1991. a auto-avaliação tende a causar mais impacto do que a avaliação conduzida por outra pessoa (Johnson e Rose 1997). levando-se em conta as diferentes situações e atividades da escola de maneira geral e da sala de aula. Eles passam a se sentir "donos" de seu trabalho e. O Quadro 1. ilustra uma das formas pelas quais alunos do ensino básico podem participar da tomada de decisão quanto à maneira de serem avaliados. dentre as quais se destacam: 1) desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho. pois o processo os incentiva a tomar decisões. ao final de uma semana de atividades. Tierney e al. os alunos possam analisar o trabalho desenvolvido. adaptado da proposição de Johnson e Rose ( 1997.

substituirei a palavra em inglês por pasta avaliativa. por ele selecionadas e/ou pelo professor. A participação do aluno na seleção dos trabalhos que comporão sua pasta assegura-Ihe a oportunidade de decidir sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. o que representa a realização de uma avaliação conjunta. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e. do trabalho pedagógico de cada turma e disciplina. A pasta avaliativa aplica-se à avaliação do progresso de cada aluno. Para demonstrar que eu ---------------------. As amostras incluídas ilustram a qualidade e a abrangência de seu trabalho. torna-os parceiros do processo. 2) dos comentários do professor e dos seus próprios acerca do progresso e das necessidades que se apresentarem. seu progresso e suas necessidades em uma determinada área. que fortalece os laços entre ambos e. aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem seu progresso. Seu uso na escola significa assumir o entendimento de que o trabalho do aluno e o do professor não merecem menos do que isso (Valencia 1990. os aspectos que precisam ser melhorados e as metas a serem acrescentadas. estará examinando o que e como está aprendendo. ele estará fazendo mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem. Durante esse processo. No caso escolar brasileiro. principalmente. de modo a ser examinado por especialistas e professores. 338). levando em conta que ela reúne as produções de alunos e professores para que eles próprios e outras pessoas conheçam seus esforços.eu gostaria de ------------------Fazer um desenho ------------------Elaborar um relatório ------------------Construir uma maquete ------------------Escrever uma peça teatral ------------------Encenar uma peça teatral . p. incluindo-se nesta última a atuação do professor e do trabalho da escola. os objetivos já atingidos e os que ainda não o foram. em conseqüência. A pasta avaliativa do aluno compõe-se: 1) de suas produções. ela tem a grande vantagem de permitir o acompanhamento do trabalho pelo aluno e pelo professor. Assim constituída.é um arquivo ou uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções para demonstrar suas habilidades.

"o . projetos.------------------Criar um grupo de projeto ------------------Fazer um gráfico ou uma tabela ------------------Entrevistar pessoas ------------------Fazer um mural ------------------Apresentar um relatório oral ------------------Conduzir uma discussão em classe ------------------Escrever um poema Como eu planejo fazer isso: Aluno: Quadro 1: Escolha de atividades pelo aluno Durante esta semana. fotos ilustrativas. dados. eu Quadro 2: Avaliação semanal pelo aluno 189 A utilização do portfolio como prática de auto-avaliação tem sua origern nos Estados Unidos. comentários dos alunos e do professor em várias situações. onde tem sido adotado para avaliação do aluno e do professor. pois a variedade de informações coletadas revela não apenas os conhecimentos. de modo a se atenderem as necessidades específicas de uma turma ou de uma escola. as habilidades e os valores dos envolvidos no processo. de modo que os próprios professores identifiquem suas qualidades e deficiências. relatórios diversos etc. 5) apresentam os seguintes aspectos positivos para esse tipo de pasta: 1) O trabalho é contextualizado. que seu uso se estenda à avaliação do trabalho pedagógico da escola de forma geral e de uma turma e/ou disciplina. planos de atividades. Pode ser organizada somente pelo professor ou contar com a participação dos alunos. neste artigo. mas em que ambiente ele transcorre. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina reúne amostras de produções dos alunos e resultados de seu desempenho. p. Sugiro. 3) a preparação da pasta requer reflexão sobre a natureza e especificidade do trabalho. 2) os professores percebem que a diversidade existente entre os alunos exige diferentes estilos de trabalho. Green e Smyser (1996. estava previsto que eu aprendesse Eu aprendi Eu gostaria de ter: O que eu mais gostei foi Agora eu preciso Em seguida.

) entram numa confusão cognitiva e exploram novas direções de compreensão e ação". aberto e amplo consigo mesmo chegando a "ruminar" sobre e com as situações. encorajando seu pensamento reflexivo. devendo ser iniciado e conduzido por ele próprio. outra para apresentar ó plano de desenvolvimento profissional etc. em caso de afastamento do professor. à auto-avaliação pelo professor e à avaliação por outras pessoas. o fato de os professores terem de expor o que valorizam em seu trabalho e o que esperam desempenhar em sua profissão lhes possibilita examinar se sua atuação está sendo adequada. outra para o desenvolvimento do trabalho. p. A autoreflexão.. e mantém um "diálogo reflexivo". comentários reflexivos devem ser incluídos. pois a reflexão é ponto-chave para a compreensão do valor da pasta avaliativa. para sua admissão. conseqüentemente. O desenvolvimento profissional do professor é essencialmente um processo pessoal e. A pasta presta-se. consideram Green e Smyser (ibid. beneficiando o trabalho dos novatos na profissão e o dos veteranos. interior. Pensar sobre o que inserir e o que não inserir força o professor a considerar o que é um trabalho de qualidade e quais são suas evidências. Fazendo isso. é o ponto de partida para a construção de seu portfolio ou de sua pasta avaliativa. além de possibilitar a continuidade do trabalho. os professores tornam-se "conscientes de seu próprio entendimento intuitivo (. em várias circunstâncias: para fins de progressão funcional. de acordo com o propósito que se tenha: uma para informações pessoais. o professor estará analisando como e por que determinados aspectos revelam a qualidade do trabalho realizado. 6). abrindo-se à autocrítica (Schon 1983). para que se conheça seu desenvolvimento profissional etc. p. afirmam Green e Smyser (ibid. Em qualquer dos casos.. Várias seções podem ser incluídas. a pasta avaliativa do trabalho pedagógico dá ao professor a condição de domínio do processo de trabalho. A maneira de organizar a pasta avaliativa do professor pode variar. Pela reflexão. o profissional extrai o sentido de uma dada situação . é o ponto de partida desse desenvolvimento. para dar conhecimento a toda a comunidade escolar. portanto. Cada uma delas deve incluir um breve comentário reflexivo que justifique os itens apresentados. O conhecimento por si próprio é essencial para que a própria pessoa busque mudança. pois. 21)..desenvolvimento profissional é algo a ser feito pelos próprios professores e não por outros" (green e smyser 1996. 4) o diálogo profissional é facilitado entre os professores. Por meio da pasta com amostras do trabalho . Naturalmente. p.. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina pode servir ao propósito de avaliação da atuação do professor. Com isso. 21).

comentários reflexivos sobre o papel e a posição da disciplina no(s) curso(s) que ela integra. avaliação pessoal da eficácia do ensino. Acredito que realmente cabe ao professor decidir sobre a organização da pasta avaliativa mais adequada a cada situação. Fazendo isso. após analisar a literatura sobre o assunto. 53). p. provoca o surgimento de elementos importantes a ocuparem sua atenção. métodos. Waltman e Gatti 1997. p. refletindo sobre o trabalho pedagógico que vem sendo conduzido e sobre sua atuação. "os professores não apenas coletam informações e itens para incluir num arquivo.. recomendam os autores. procedimentos de avaliação etc. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola tem o propósito de apresentar. por escrito. sobre seu conteúdo" 191 (l.desenvolvido com uma turma de alunos ou com uma disciplina. Seldin e McLaughlan e Mintz (apud Lawrence. Por exemplo. prêmios e honrarias. Esse processo corresponde ao que Raven ( 1984) denomina de "ruminar" ou pensar sobre a própria atividade. comparam e fazem comentários. um professor pode incluir na pasta o trabalho realizado por um aluno. incluindo uma discussão dos conteúdos da pasta. Já Green e Smyser ( 1996. videoteipes. da maneira mais clara e completa possível.awrence. p. ao mesmo tempo. o que não recomenda seu direcionamento. depoimentos escritos de alunos. no dizer de Raven (idem). mas também pensam. 2) material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos alunos. exemplares dos trabalhos dos alunos. leituras. ele está. A situação específica do trabalho pedagógico e as necessidades profissionais individuais são os fatores que devem determinar sua organização. Waltman e Gatti 1997. analisam. 3) produtos do ensino: escores dos alunos em testes gerais. exemplares de trabalhos corrigidos com notas e explicação dos critérios para sua atribuição. a abrangência e a qualidade das atividades . os nela envolvidos e as circunstâncias do envolvimento. 25) consideram que a maneira de organização da pasta avaliativa do professor não deve ser prescrita. anexando seus comentários sobre a produção em si e sobre o progresso alcançado. Reforça esse entendimento o argumento de que a pasta avaliativa do professor deve ser vista como um dos meios de garantir sua autonomia para refletir sobre o trabalho que executa e para organizá-lo. conteúdos da disciplina com objetivos. O fato de o professor deixar que a situação do aluno flutue em seu pensamento. Registrar a compreensão desses elementos emergentes poderá ser útil para integrá-los a outros e chegar a análises proveitosas. declarações de colegas que observarem aulas ou analisarem seus materiais de ensino. 55) sugerem que uma pasta avaliativa da atuação do professor contenha três tipos de informação: 1) material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais.

da atuação do professor e do desempenho do aluno constituem um procedimento de acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico. . secretaria. o que pode mostrar a conveniência de ter uma pasta para cada serviço ou atividade. assim como a participação ativa do professor e do aluno em sua própria avaliação e seu próprio desenvolvimento (Valencia 1990. Sua diferença em relação às outras está em sua maior amplitude. principalmente as pastas avaliativas dos alunos são consideradas um instrumento de trabalho de uso constante.desenvolvidas em um determinado período. é necessário que sua integração se faça sentir. porém. pelo fato de abrangerem todas as dimensões do trabalho. Enfatiza-se o processo eo produto. Contudo. Uma das possibilidades é a formatação da pasta levando em conta os três atos do processo de construção do projeto politico-pedagógico apresentados por Veiga em outro capítulo deste livro: situacional. alimentação. Sugere-se que a pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola seja composta de informações e ilustrações relacionadas aos itens que integram o projeto políticopedagógico. mas de todos os profissionais da educação atuantes na escola. A necessidade de construção coletiva do projeto pedagógico implica a de que todos participem também da sua avaliação em todos os momentos e dimensões do trabalho. biblioteca. da turma e/ou da disciplina. Diferentemente dos boletins e diários de classe que ficam longe do alcance dos alunos. grêmios estudantis etc. 340). abandonando qualquer forma de classificação e rotulação. conceitual e operacional. ela representa uma filosofia que requer que a avaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e a aprendizagem. é que a própria equipe escolar defina o formato de cada uma das pastas. é necessário que o trabalho pedagógico da escola faça uso dela. Para que a avaliação formativa tenha condições de ser aplicada adequadamente em sala de aula. mas na postura colaborativa que infunde naqueles que a usam. orientação educacional. É importante que todos os envolvidos no processo incorporem a cultura avaliativa de promover a aprendizagem não só do aluno. Recomenda-se que as pastas avaliativas permaneçam em local da escola e da sala de aula de fácil acesso aos que devem examiná-las. As pastas avaliativas do trabalho pedagógico da escola. Quase todas as considerações até agora feitas aplicam-se também a esse tipo de pasta. Mais do que um procedimento. supervisão. como: currículo. p. localização ou organização. 193 O verdadeiro valor da pasta avaliativa não se encontra em sua aparência física. O importante.

em atendimento às necessidades de sua clientela. atribuir autonomia à escola para organizar. é preciso que se perceba a avaliação como uma categoria presente em todos os momentos do trabalho da escola e da sala de aula. O próprio grupo é que. construirá as práticas avaliativas comuns à escola e aquelas específicas de cada disciplina/atividade. executar e avaliar seu trabalho. pais e alunos. mas por meio da reestruturação dessa compreensão e. por meio de estudos e discussões. Portanto. da reestruturação dos valores. Além disso. O poder opera não por meio de coerção. o desdobramento de cada um de seus objetivos em evidências de aprendizagem facilita o acompanhamento do desempenho do aluno por ele próprio e pelo professor. orientadores. As seguintes questões precisam ter respostas claras: Por que e para que praticála? Que dimensões do trabalho serão avaliadas e por quem? Que procedimentos são mais adequados? Como registrar as informações coletadas? Como e quando usar essas informações? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na avaliação do trabalho pedagógico? Como usar as informações coletadas em sala de aula para replanejar o trabalho pedagógico da escola? As respostas a essas indagações não se encontram prontas. o que lhes possibilita burlar as regras impostas ao seu trabalho. Ela é tão poderosa que pode facilitar ou prejudicar o desenvolvimento das atividades.A prática da avaliação formativa requer que os objetivos do trabalho pedagógico da escola como um todo e de cada turma apresentem-se de forma explícita e clara para diretores. supervisores. consideram os autores. Planejamento da avaliação O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja cuidadosamente planejada. coordenadores. Suas decisões são tomadas com base em seus valores profissionais e em sua compreensão acerca das práticas que melhor atendem a esses valores. Esses objetivos são definidos pela escola. e oferecer-lhe todas as condições para que possa fazê-lo com competência. e não fixados de forma padronizada para todo um sistema de ensino. finalmente. Em cada encontro do grupo para estudos ou tomada de decisões uma pergunta deve ser respondida e a resposta registrada: para que queremos isto? Essa prática conduzirá à explicitação de objetivos e formas adequadas de avaliação. Archibald e Porter (1994) acreditam que os professores sempre decidirão quando e como seguir diretrizes em suas práticas diárias. Com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. Tem sido observado que os professores têm autonomia relativa dentro da sala de aula. . é o melhor caminho em benefício do aluno e de cada profissional que com ele se relaciona. professores.

acompanhar a trajetória do aluno dentro da escola. Cabe. comunicar-se e . os problemas éticos que têm sido encontrados poderão ser examinados e eliminados. Diferentemente 195 dessa visão. como os relacionados à avaliação informal. Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola. inovar. Além disso. considera-se o aluno como um novo membro da escola que irá iniciar nova programação. Por fim. Além disso. analisá-los. para a avaliação que se pratica. ao fato de apenas o aluno ser avaliado. Articulações finais A autonomia da escola para organizar. Igualmente importante é saber utilizar os dados obtidos: como organizá-los. a avaliação precisa ser planejada: o que.Planejar a avaliação formativa no âmbito da escola significa ter como foco não apenas o aluno. seletiva. O planejamento da avaliação como parte integrante da proposta pedagógica da escola pode ser um meio de superação da prática classificatória. isto é. Em cada ano. à interação seletiva e à interferência na trajetória escolar e de vida do aluno (Villas Boas 1998). como. Isso representa o objetivo atual de avaliar para aprovar ou reprovar. pois. o trabalho e a atuação de todos os profissionais. Isso traz uma responsabilidade enorme para a escola e. porém de forma estanque. desenvolver e avaliar o trabalho que garanta a aprendizagem dos seus alunos e o uso da avaliação formativa têm um propósito comum. quem e quando avaliar são decisões a serem tomadas pelo grupo de profissionais da educação que atua na escola. Essa é a avaliação formativa. para que se possa avaliar adequadamente o trabalho escolar. dos profissionais da educação e de todos os alunos. ainda. sem levar em conta suas necessidades e seu progresso de um ano para outro. É muito comum a prática da avaliação do aluno em cada ano letivo. formar o aprendiz independente e capaz de colaborar. mesmo dentro da mesma escola. destinada a promover o desenvolvimento da escola. tanto o seu progresso quanto as suas necessidades enquanto frequentá-la e depois que dela sair. autoritária e punitiva. mas cada atividade desenvolvida. divulgá-los e incorporá-los aos novos planos. para que. interagir. à escola prestar contas à sociedade do trabalho que executa. como um ato presente em todos os momentos do trabalho pedagógico. por que. é necessário que sejam analisados todos os momentos do processo e seu produto final. Qual o impacto do trabalho de determinada escola sobre o aluno? Em que ele foi ajudado? O que poderia ter sido feito de forma diferente? Essas questões precisam ser analisadas. a avaliação formativa implica. conseqüentemente.

assim. p. p. Daí. Adota-se. a necessidade de a escola fundamental criar ambiente de construção e participação por parte de todos os que nela atuam. o princípio político da inclusão de professores nos processos de construção do conhecimento. no profissionalismo e no rigor requer que os profissionais da educação constituam a "profissão para a aprendizagem" que forme "a sociedade para a aprendizagem" (expressões usadas por Harber 1996. principalmente nas modalidades em que os professores-alvo da investigação sequer têm acesso aos dados obtidos e às análises realizadas (Marin 1998. A reivindicação da autonomia escolar e do desenvolvimento do trabalho com base na competência. O autor acredita ser de fundamental importäncia os professores (eu amplio sua proposta aos profissionais da educação que atuam em escolas) basearem seu trabalho em pesquisas. com vistas ao seu desenvolvimento profissional e pessoal e como forma de valorização de sua ação. Ao empregar essas expressões. Essas capacidades e habilidades são mais fáceis de ser formadas no início do processo de escolarização. acrescenta Barber. incluindo-se a avaliação. 477). Além disso. diz ele. Isso não existe no momento. p. No caso brasileiro.enfrentar diferentes situações. presente em outros paradigmas. quando a criança aprende não apenas os conteúdos programáticos mas os processos que vivencia. mas dós profissionais da educação. muitas das pesquisas e dos escritos sobre educação nas duas últimas décadas são irrelevantes e de pouco uso para os professores e aqueles que tomam decisões sobre o futuro da educação. Muitos professores duvidam da pesquisa e da teoria e de sua releväncia para o dia-a-dia escolar. porque um programa de mudança deve emanar dos próprios professores e não lhes ser imposto. em contraposição ao da exclusão. na seriedade e no comprometimento. Concluo com Nóvoa (1992. Vem evoluindo a discussão sobre a necessidade da utilização de práticas de investigação com os professores e até pelos professores. naturalmente referindo-se à situação do ensino inglês. 3I). Eles deixam de ser meros informantes e passam a ser parceiros. 219). Nesse processo. Dificilmente uma instituição de ensino formará um cidadão que pensa e age com independência se ela própria tiver seu funcionamento dependente. que cita Holly e McLoughlin acerca da formação de professores: 197 . Barber considera que o alcance do seu sentido não será por meio de prescrições. a pesquisa passa a ocupar lugar importante na formação continuada não só de professores. há pesquisas relevantes sobre o trabalho desenvolvido no dia-a-dia escolar.

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