Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico Os textos, organizados de maneira a aprofundar a compreensão das complexas implicações do projeto político

-pedagógico, mesclam-se a várias questões práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como a organização do trabalho escolar e o gerenciamento dos recursos financeiros na escola. Na proposta de fundir teoria e prática, o professor terá em mãos um livro rico em vivências educativas que trafegam pela diversidade multicultural, pelos dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas sem perder de vista o desafio da construção da cidadania no interior das salas de aula e na escola. Escola Espaço do Projeto Político-Pedagógico Coleção Magistério - Formação e Trabalho Pedagógico Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico e crítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo através da diversidade de experiências dos autores que dela participam um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a Educação. Trabalhando a partir de duas vertentes básicas - magistério/formação profissional e magistério/trabalho pedagógico - os vários autores enfocam diferentes ângulos da problemática educacional, tais como - a orientação na pré-escola, a escola de 1 grau - currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e o cotidiano da escola, estágio supervisionado, didática do ensino superior etc. Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, visto que neste campo o questionamento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta a todos nós e ao país. Ilma Passos Alencastro Veiga Coordenadora

Sumário Apresentação 1. PERSPECTIVA PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Ilma Passos Alencastro Veiga 2. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende 3. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR Rosilda Baron Martins 4. A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES Luzia Borsato Cavagnari 6. AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga 7. AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa 8. A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA Ana Maria de Albuquerque Moreira 9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO Benigna Maria de Freitas Villas Boas APRESENTAÇÃO Escola: Espaço do projeto político-pedagógico apresenta um conjunto de trabalhos decorrentes de experiências educativas que envolvem pesquisas, docência e atividades de extensão, destacando-se aquelas relacionadas ao processo de formação continuada dos profissionais da educação. A trajetória acadêmica e profissional do grupo de autores constituiu-se em fator determinante na composição do presente livro por dois motivos fundamentais. De um lado, consolidou a existência do núcleo de pesquisa ligado a uma das linhas temáticas do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília-UnB, intitulada "Magistério: Formação e trabalho pedagógico"; de outro, propiciou a aproximação de profissionais da educação, articulando professor e aluno, graduação e pós-graduação, universidades e escola. Nessa perspectiva, o elo integrador dos capítulos está fundado nas diferentes vivências educativas e na pluralidade de espaços de atuação profissional, tanto do ponto de vista geográfico como da tipologia das instâncias de intervenção nas práticas pedagógicas analisadas. A temática central da obra aponta, então, para o vínculo entre as proposições teóricas sobre o projeto político-pedagógico e as diversas dimensões inerentes à sua concretização dialética no espaço escolar. Assim, é enfatizada a relação desse projeto com: a gestão tanto na escola como em esferas administrativo-pedagógicas intermediárias, a organização do trabalho escolar, os desafios multiculturais, a construção da cidadania, os dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas e, finalmente, o gerenciamento

dos recursos financeiros na escola. As reflexões aqui apresentadas e postas à disposição dos leitores contemplam a preocupação em aproximar os pressupostos teóricos à multiplicidade das práticas escolares. Não se inclui, todavia, entre os nossos propósitos imediatos, uma estruturação de cunho eminentemente acadêmico que, apresentando pretensões ambiciosas, represente construções paradigmáticas absolutamente originais em relação aos referenciais teórico-conceituais hoje discutidos. Ao contrário, buscamos aprofundar a compreensão dessa questão, na medida em que procuramos contribuir para o entendimento das ainda complexas imbricações do projeto político-pedagógico no contexto das várias possibilidades da organização do trabalho da escola. Finalizando, é importante ressaltar a opção metodológica de construção do livro que, como na construção do projeto político-pedagógico, se pautou no princípio da ação coletiva compartilhada, na medida em que os textos foram objeto de reflexão e enriquecimento, por todos os autores, visando assegurar a unicidade da temática. Os autores 8 1 PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Ilma Passos Alencastro Veiga* Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de

da fragmentação e do controle hierárquico" (Veiga 1996. levantam questões. organização do trabalho pedagógico. identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar. executado e avaliado o currículo escolar. no dia-a-dia da escola. Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de valores a serem consolidados. Para que possam construir esse projeto. André ( 1995.um tempo. do seu cotidiano.394/96). lêem o que é escrito. apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm. façam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho pedagógico. p. A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas interações. ouvem o que é dito. em relação ao papel da escola na educação da população e na contribuição específica que irá oferecer para "o pleno desenvolvimento do educando. p. econômicas e culturais. um projeto pedagógico de qualidade deve apresentar as seguintes características: a) ser um processo participativo de decisões b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele . Para fazer a análise do contexto externo. procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional.. consideram-se dois momentos interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução. 22). No decorrer do processo de construção do projeto pedagógico. observam e registram tudo. observam o que ocorre. a identificação das aspirações maiores das famílias. como é concebido. políticas. Quanto a concepção. 2° da Lei n° 9. Documentam o não-documentado. valores e crenças são perseguidos. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia. reconhecendo sua história ea relevância de sua contribuição. a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos. quais atitudes. Tais dados servem para clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas de solução. é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar ás influências das dimensões geográficas. quais as formas de. que "reduza os efeitos da divisão do trabalho. é necessário que as escolas. os profissionais.

(Veiga 1996. portanto.. p. O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica. E. Em suma. nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. Conforme afirmei em cursos por mim ministrados. um produto específico que reflete a realidade da escola. _Lei n. O projeto pedagógico é. enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". como uma de suas principais tarefas. mas a uma qualidade em todo o processo vivido" (ibidem. Considera-se que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um "rearranjo formal da escola. p. como produto. é também processo. c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola. inciso I. 9.. discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. Ao ser claramente delineado. b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação. ao se constituir como processo. e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.os conflitos e as contradições. um projeto é de qualidade quando: a) nasce da própria realidade. respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. que "os estabelecimentos de ensino. educação e escola que vise à emancipação humana. na solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo. é um 'instrumento clarificador da ação educativa dá escola a em sua totalidade. 137) A nova LDB e o projeto político-pedagógico A nova LDB. situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem.) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade. d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas. o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar. c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola d) é construído continuamente. incorporando ambos numa interação possível. 15). 11 (.394/96 prevê no seu art. 12. o trabalho de refletir . No que tange à execução. pois. Esse preceito legal está sustentado na idéia de que a escola deve assumir.

O projeto pedagógico. p. mas que se torna "realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola. diretor. Vale chamar a atenção para a variedade terminológica empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. 13). O projeto pedagógico aponta um rumo. a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizálos de forma espontânea. As modificações que se fizerem necessárias resultam de um processo de discussão. compete aos docentes. Isso significa que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (art. Para que a construção do projeto pedagógico seja possível. avaliação e ajustes permanentes do projeto pedagógico. rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola. orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano de trabalho. 13 É necessário que se afirme que a discussão do projeto político-pedagógico exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola. o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. não é necessário convencer os professores. E. A proposta pedágógica ou. ao se constituir em processo participativo de decisões. um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola. o que . consequentemente.projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. 12 e 13). coordenador pedagógico. O projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos. 22). mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. corporativas e autoritárias. É por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a estratégia de ação da escola.sobre sua intencionalidade educativa. nos recursos e limites que singularizam. plano de trabalho (art. também conhecido por plano de ensino e plano de atividades. o que poderá trazer confusões conceituais e. para enfrentarmos essa ousadia. buscando eliminar as relações competitivas. Portanto. necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto. o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. os objetivos. 13). preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições. à equipe técnica (supervisor. uma direção. projeto pedagógico (art. Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica claro que construí-lo. 14). tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais. operacionais.

A primeira enfatiza instrumentos. formas.do projeto não deve ser _imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora. técnicas. procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento". a conteúdos determinados. A qualidade formal não está afeita.) na organização escolar. os valores e os conteúdos. métodos e técnicas. Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com o indispensável embasamento teórico-metodológico. quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história. ex-alunos. deve contemplar a questão da qualidade de ensino.. . 21) certamente contribüi para esse entendimento. o que requer continuidade de ações. há necessidade de pesquisas. o processo de construção do projeto é dinâmico e exige esforço coletivo e comprometimento. que se quer democrática.(1990. determinando o caminho desse processo. portanto. publicamente reconhecidas e postas em condições de total publicidade". instrumentos. em que a participação é elemento inerente à consecução dos fins. diante dos fins históricos da sociedade humana (idem p 14). Marques. entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. necessariamente. não se resume. Em suma. exige-se da equipe diretiva. que é parte desse coletivo. p. Uma não: está subordinada à outra. alunos. à elaboração de um documento escrito por um grupo de pessoas para que se cumpra uma formalidade. reflexões e discussões com professores. Está voltada para os fins. cada uma delas tem perspectivas próprias. A adesão à construção . O projeto político-pedagógico. Bussmann (1995. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. 14) afirma que a qualidade formal "significa a habilidade de manejar meios. especialistas em educação.. Demo ( 1994. p. É concebido solidariamente com possibilidade de sustentação e legitimação. em que se buscam e se desejam práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar.não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado. estudos. 43) afirma: (. p. a cidadania e a consciência crítica. quando afirma que "a necessária transparência e legitimidade do projeto pedagógico deriva do fato de poderem constituir-se formalmente as diversas instâncias de discussões. dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução. A qualidade política é condição imprescindível da participação. compromissada e consequente. liderança e vontade firme para coordenar. ao dar uma nova identidade à escola.

Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação. Construir ética e politicamente a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica. financeira e pedagógica. mas um valor que se determina numa relação de interação social. A autonomia escola. afinal. um reexame A autonomia da escola é uma questão importante para o delinearnento de sua identidade.. a utilização de uma metodologia eficaz. um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar. mas a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico na escola. principalmente. 18) 15 A autonomia é. pois. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança. (. sem imposições externas" (Veiga 1997. 19). A autonomia anula a dependência "O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas. Nesse sentido. é. para essa tarefa. A autonomia não é um valor absoluto. relacionadas e articuladas entre si: administrativa. a escola deve alicerçar o conceito de autonomia. o que implica o repensar dá estrutura de poder da escola. a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo. . a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. competência. questão fundamental numa instituição educativa envolvendo quatro dimensões básicas. p. p. uma política. (Rios 1993. Essa supõe a possibilidade de singularidade e variação entre as instituições escolares.) o que se requer dos educadores. A autonomia é importante para a criação da identidade da escola. fundamentalmente.. o domínio seguro de conhecimentos específicos. Essas dimensões implica direitos e deveres e. fechado em si mesmo. no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola. tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos a interessados. enfatizando a responsabilidade de todos. A autonomia não é. jurídica. Para ser autônoma. sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional.

no sentido de não se transformar numa instância burocrática. Neves ( 1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão. matrícula. programas e projetos. a seguir. com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida.As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes. . a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. administração de pessoal. a constituição dos conselhos escolares com funções deliberativa. p. A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola !garantir a indicação dos dirigentes por meio de processo eleitoral que 'realmente verifique a competência profissional e a liderança dos candidatos. portarias. memorandos. os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educandos. profissional e sociopolítica. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão. É total quando a escola administra todos os . Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais. ou seja. mediante um ensino efetivo. por exemplo. "'' A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares. Envolve. A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo. A autonomia financeira pode ser total ou parcial. admissão de professores. também.' resoluções. É pela participação. Convém lembrar que o processo de descentralização é muitas vezes travestido de uma desconcentração que "intensifica o poder. transferência de alunos. a formulação. 1~36j. avisos. pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói e internaliza. ilustra essas dimensões. a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas. regimentos. pois representa o lançamento de tentáculos deste poder na periferia do sistema (ibidem. central. consultiva e fiscalizadora. a instituição escolar deve policiar-se. ' administração de material e controle de natureza social.As dimensões da autonomia A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos. inclusive. A Figura l. A educação pública é financiada. racionalidade interna. concessão de graus etc. Figura 1 . A autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. a aprovação e a implementação do plano de gestão da escola (Gadotti e Romão 1997). controles normativo-burocráticos. como. os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural. por meio de estatutos.

necessárias ao trabalho de elaboração. A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. às famílias e às empresas" (Gentili 1998. à organização curricular. p. privatização das unidades escolares" (ibidem. independentemente de outras fontes de receita com fins específicos. . mantendo-se no órgão central do sistema educativo a gestão de pessoal e as despesas de capital. É parcial quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados. à função social. . 12. o que tem encontrado "fortes resistências das entidades de representação da categoria docente. Assim sendo. Embora guarde relação com as outras três dimensões. à execução e à avaliação do currículo. a autonomia financeira engloba duas vertentes: dependência financeira do Poder Público. p.avaliar desempenhos docente e discente . bem como aplicar e remanejar diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas. no limite. A nova LDB (Lei n 9. 12. à clientela. com fluxo regular do Poder Público. . além de explicitar a incumbência da escola de "elaborar e executar sua proposta pedagógica (art.tomar decisões relativas à concepção. portanto. pedagógicos. tecnológicos.recursos a ela destinados pelo Poder Público. fragilização da articulação sindical e. à essência do projeto pedagógico da escola. sem prejuízo de fiscalização dos órgãos externos competentes.explicitar objetivos filosóficos. 1). . . O que não deve ocorrer é a redução do processo participativo por parte do Estado visto como "o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dos serviços educacionais. define também sua responsabilidade em "administrar seu pessoal e seus recursos financeiros" (art. científicos. 136). desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico. controle e previsão de contas. a avaliação. permitindo a escola planejar e executar suas atividades. artísticos e culturais. transferindo essa responsabilidade aos próprios indivíduos.selecionar e organizar os conhecimentos curriculares.394/96). a autonomia pedagógica diz respeito as medidas essencialmente pedagógicas.introduzir metodologias inovadoras. 17 A autonomia financeira compreende as competências para elaborar e executar seu orçamento. que se sente ameaçada em vários aspectos: perda da estabilidade no emprego. Caberá à escola: . observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educação. Está estreitamente ligada à identidade. 324). em consonância com as políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino. II). bem como aos resultados e.

sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e da qualidade para poucos. . sujeitos à avaliação dos seus pares da comunidade interna. admissão e promoção de seus alunos e da matrícula dos transferidos. 19 A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades humanas. científicas e sindicais. epistemológico e didático-metodológico. A escola guarda relação com o contexto social mais amplo. a fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos. e ela se amplia com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei n 9.estabelecer critérios e normas de seleção. A educação é direito de todos e não deve se constituir em um serviço. Definido o tipo de sociedade que queremos construir. Os pressupostos filosóficos-sociológicos consideram a educação como compromisso político do Poder Público para com a população.capacitar docentes e técnicos por meio de cursos.analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas.. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existem interferências. . Trata-se . horários. como. que cidadãos queremos formar.conferir graus. uma mercadoria.394/96).estabelecer cronogramas. discutiremos qual a concepção de educação correspondente. . nós temos que saber para que sociedade estamos rumando. seminários e estágios em universidades e centros de formação de professores. . Ora. currículos mínimos de cursos predefinidos. . Os pressupostos norteadores são: filosófico-sociológico. por exemplo. fazer articulação com outras instituições como: associações culturais. os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem. implantar sistemas de acompanhamento de egressos. A autonomia pedagógica abrange. . Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico É preciso considerar a teoria pedagógica progressista. calendários.organizar a pesquisa. diplomas. do currículo e do processo ensino-aprendizagem da escola. certificados e outros títulos escolares.definir os problemas relevantes. 18 . . que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação. adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e de pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica (Neves 1995). para sabermos que escolas precisamos construir. com vistas à formação do cidadão participativo para um determinado tipo de sociedade. portanto.

sobretudo. pois se resume a um conjunto de informações neutras.A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? . culturais e educacionais. O conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo. está envolto por um contexto de controvérsias e divergências. p. o conhecimento parece ser estático. É preciso muita ¡intencionalidade para provocar mudanças no processo de produção do conhecimento. acabado.Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores? Os pressupostos epistemológicos levam em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente.Como a escola deve responder às aspirações dos alunos. evolutivo e acumulativo.com aquela. o conhecimento é dinâmica. Nesse sentido. Isso posto. sobretudo. Na qualidade de processo. econômico e cultural em que a escola está inserida? .Qual é o contexto filosófico. a garantia da unicidade entre teoria e prática. traz subjacente uma série de compromissos. interesses e alternativas que contestam sua condição de objetividade e neutralidade.Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania? .de um processo articulador das relações sociais. o processo de produção do conhecimento deve pautar-se.Em que medida a escola contribui para a cidadania? .Que concepção de homem se tem? . como sugerido pelas indagações seguintes: . na socialização e na democratização do saber. que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. de modo que esta só tem sentido quando articulada. objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da realidade.Que valores devem ser defendidos na sua formação? . O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prática que precede a teoria. Ela afirma: Na qualidade de produto. as questões a responder são: . A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares.Até que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do processo educativo? . Leite (1994. conhecimento geral e específico. dos pais e dos professores? .O que entendemos por cidadania e cidadão? . O importante é. 13) aponta duas dimensões básicas do conhecimento: conhecimentoproduto e conhecimento-processo. sociopolítico. conteúdo e forma e dimensão técnica e política.

iniciativa. contribuir para a autonomia do aluno. entre nós. entende-se que a sistematização do processo ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaboração crítica dos conteúdos. estudo dirigido. por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relações solidárias e democráticas. debate e discussão. criativos. em termos dos fundamentos/princípios e orientações.Qual é a concepção de conhecimento. para relacioná-lo com o novo conhecimento? . O que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem tem profunda relação com os princípios da pesquisa do cotidiano escolar. co-responsabilidade. observação das práticas escolares. não tomados em si. . 13. cursos etc. então. trabalhar o específico e avançar para a compreensão das relações sociais? .Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular? . oficinas escolares.De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante.Como propiciar a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada às atitudes de cooperação.Em que nível o aluno deve participar da organização dos programas escolares? . em seu art. principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que estabelece as prescrições mais amplas. dessa forma. uma vez que há uma compreensão. conseguindo.Qual é.Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador. nosso papel neste momento. entrevista.. de fato. estágios. embora o Estado legitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas. estudo de texto. de que a construção do conhecimento é condição sine qua non para a formação do educando? . ensino. da execução e da avaliação do projeto pedagógico. demonstração em laboratórios. social e político. críticos. oficinas pedagógicas. organização e decisão? .Como a relação entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construção? . Quanto aos pressupostos didático-metodológicos. currículo. podemos citar: pesquisa de campo.Como viabilizar a compreensão das relações sociais que o trabalho gera com relações sociais mais amplas por meio de conteúdos curriculares históricos. trabalhos em grupo. Como sugestões metodológicas. favorecendo a cidadania? .Como avançar a prática pedagógica de forma que o conhecimento seja trabalhado como processo e. incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaboração. do ponto de vista intelectual. Como tudo isso se relaciona com a construção do projeto político-pedagógico e a atividade docente? A nova LDB. mas à luz do trabalho em questão? . Há necessidade de ampliar a perspectiva de pesquisa como princípio educativo.O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica? . explicita a . visitas. Os pressupostos didático-metodológicos sugeridos devem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino e pesquisa. aprendizagem e avaliação? O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos. professores e especialistas.

Os órgãos centrais devem estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Nesse sentido. é o desvelamento da realidade sociopolítica. mudanças na própria lógica da organização de instâncias superiores.Quais são os dados demográficos da região em que se situa a escola? .Qual o papel da educação/escola nessa realidade? . administrativos.Quais as principais questões apresentadas pela prática pedagógica? . planos de ensino e atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico. 23 A construção do projeto político-pedagógico Existem vários caminhos para a construção do projeto pedagógico. como previsto no art. econômica.Quais suas características em termos de nível socioeconômico.Qual é a população-alvo da escola? . co-participantes da organização do seu trabalho pedagógico. educacional e ocupacional. históricos. Implica levantar questões. Em outras palavras. mas definir normas de gestão democrática. decidida em conjunto com as instäncias superiores do sistema de ensino. a concepção de gestão democrática. físicos e materiais e de recursos humanos? . as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira (art. Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria estrutura da administração central. não compete propor um modelo pronto e acabado. Enfatizam-se aqui os movimentos do processo de construção desse projeto. pedagógicos.Qual é a realidade de nossa escola em termos: legais. sujeitos que se reúnem numa prática intencionada.importância da presença dos professores como sujeitos vinculados a processos de socialização.Como compreendemos a sociedade atual? . implicando uma alteração substancial na sua prática e ampliando. na qual têm oportunidade de combinar o fazer pedagógico com a reflexão. porém interdependentes.Qual a relação entre a escola e o mundo do trabalho? . 14. aos órgãos da administração central. inciso If1). a ação prático-reflexiva resulta em propostas. a) O ato situacional . seja o Ministério da Educação. com a participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar e local em instäncias colegiadas. Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros. marcados por três atos bem distintos. Isso pode exigir.descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação. tais como: .O que é prioritário para a escola? . também. dessa forma. cultural e educacional? . 9°. financeiros. a Secretaria de Educação estadual ou municipal.

funcionários.O que significa ser uma escola voltada para a educação básica? . ir além da percepção imediata. de maneira transparente. essa prática é uma "contínua atividade de investigação e reflexão na ação e sobre a própria .Que experiências queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia de nossa escola? / . conseqüentemente. ensino e aprendizagem. bem como as relações de mútua interdependëncia são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola. e a como ensinar.. problematizando-o. Diante da realidade situada. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas. portanto..Que referencial teórico. Por sua vez. constatada e documentada cabem as seguintes indagações: . discutidos anteriormente. vai configurando uma matriz teórica que permitirá a participação de toda a comunidade escolar em sua concretização. A reflexão sobre o trabalho pedagógico. fortalecida pela reflexão teórico-prática.. descrevendo-o. que concepções se fazem necessárias para a transformação da realidade? . Para Serafin (1987. de tal forma que se possa reconfigurá-la. 205). é apreender seu movimento interno. a definição dessa matriz teórica propiciará a revisão do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e.O que significa construir o projeto político-pedagógico como prática social coletiva? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores.) em suas forças e fraquezas. para que. e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas. devem também ser considerados os eixos norteadores do projeto. p. ou seja. da sua própria organização.Para qual sociedade? . b) O ato conceitual diz respeito ã concepção ou visão de sociedade. analisando os componentes ideológicos que o sustentam. a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior. retratada. Nesse momento conceitual.Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas? A reflexão de questões dessa natureza leva ao reconhecimento de que: (. o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas.Que tipo de alunos queremos formar? . currículo. homem. p. (Ferreira Neto 1996. alunos e pais e da sociedade em geral.. 21) O ato situacional significa. escola.Quais as decisões básicas referentes ao que.. É o momento de desvelar os conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica. educação. articulados ao para quem? .

nossos objetivos e nossas metas. Conselho de Classe. Implica. em virtude da especificidade das situações diversificadas inerentes à própria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela escola? . pode-se tornar necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações completamente novas. Tendo em vista as diferentes circunstâncias.Quais as diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e não-docente. Grëmio Estudantil.De que recursos a escola dispõe para realizar seu projeto? . uma vez que se vai fundamentando em uma teorização sobre o atuado. das letras das artes da política e da tecnologia.Quais as necessidades de formação inicial e continuada dos diferentes profissionais que trabalham na escola?/ .Como se efetiva o acompanhamento de egressos? Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolarpara . clubes diversos e outros? . É o momento de nos posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola. do currículo. do ponto de vista político e pedagógico.Qual o papel específico de cada membro da comunidade escolar? .Quais as ações prioritárias? São exeqüíveis? .ação.Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico? . no processo de gestão? .Como será feita a organização de turmas por professor. Há um alvo por ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento. no sentido do aperfeiçoamento do ato operacional. Na operacionalização do projeto pedagógico. As decisões básicas para a execução dizem respeito à proposição de medidas de ação coletiva. das ciências.Qual o papel das instâncias colegiadas da escola. a tomada de decisão de como vamos atingir nossas finalidades. horários letivos e não-letivos (incluindo os de capacitação)? . pois. É preciso ter presente algumas indagações: .Qual a relação entre o pedagógico e o administrativo.Quais os critérios gerais para elaboração do calendário escolar. tais como: Conselho da Escola. uma pratica de construção de organização e uma prática dos atores". dos projetos não-curriculares e do próprio projeto político-pedagógico da escola? . Associação de Pais e Mestres. Supõe. A escola tem que pensar o que pretende. tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade. o que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso revisar ou reformular.Quais as decisões necessárias para a operacionalização? . c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ação.Qual o tipo de gestão? ~ . política e cultural. também.Quais os critérios para a organização e a utilização dos espaços educativos (internos e externos à própria escola)? . para que o aluno possa compreender a realidade socioeconômica.

Nesse sentido. Essas decisões avaliativas são basicamente de dois tipos: . correção e aprimoramento de rumos. A Figura 3 ilustra o que acabamos de afirmar. Como se pode notar pela Figura 3. Eles correspondem aos momentos de concepção. apresentamos a Figura 2. valores e interesses humanos concretos. . É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo. na medida em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. implicando levantar questões para um profundo conhecimento da situação.as decisões de execução do projeto político-pedagógico dizem respeito. 26) considera que . experiências. Esses três atos do processo de construção de projeto político-pedagógico mantém relações de interdependência ( Figura 2) e refletem propósitos. 27 A avaliação no contexto do processo de planejamento é concebida como acompanhamento da qualidade das decisões.as decisões em nível dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento da concepção do projeto pedagógico. o processo cíclico de planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação. Para visualização dos atos do processo de construção do projeto Pedagógico e para facilitar a compreensão do relacionamento existente entre eles. epistemológicas e metodológicas. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição. incluindo tanto o ato situacional quanto o conceitual e o de execução do projeto mais ligado ao operacional. As decisões básicas de execução visam acompanhar a operacionalização do projeto pedagógico. perspectivas. sobretudo ao ato operacional. 20). devendo ser levados em consideração ao longo do planejamento. p. A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada. É parte integrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. todos os momentos de planejamento (concepção e execução do projeto pedagógico estão permeados por um processo de avaliação . e não apenas a dimensão pedagógica. é considerada. baseada em Gandin ( 1986. A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do ëxito do Projeto. . a seguir. Vasconcellos ( 1991. p. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas e priorizadas.explicar e compreender criticamente as causas de existência dos problemas bem como suas relações e mudanças. As relações de planejamento e avaliação do projeto político-pedagógico implicam que as decisões das várias etapas do planejamento se apóiem em avaliação. esforçando-se por propor ações alternativas (criação coletiva). São decisões pedagógicas.

Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior. dos pais.definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico. Grêmio Estudantil. a política educacional. Como procuramos demonstrar. então. propiciando melhores condições de trabalho (salário. Acreditamos. conseqüentemente.assumir a competência primordial da escola: educar.criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais e Mestres. principalmente dos educadores.(.entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretos que têm uma rica experiência e possuidores de diferentes saberes. (Grifos do autor) Insistimos. reforçando o diálogo e construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais.. no processo de elaboração do projeto. Planejar com e não planejar para.Conditec. . as condições de trabalho. a construção do projeto político-pedagógico é um ato . Conselho da Escola. . . dos profissionais e da clientela. merecendo especial atenção aos seguintes aspectos: o papel da escola. E para concluir. nos moldes do Conselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais . na importância de se ouvirem as vozes dos professores. através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição.. bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construção do projeto político-pedagógico. por município. . . que alguns avanços significativos encontrados na prática pedagógica de muitas escolas podem contribuir para a construção desse processo.lutar pela valorização dos profissionais da educação..reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para a educação. Considerando a temática deste estudo e as análises dos relatórios dos participantes de cursos por mim ministrados em escolas públicas e privadas (1995-1996). concurso para ingresso. encaminhamos algumas sugestões que servirão para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras de novas maneiras de pensar e fazer o projeto político-pedagógico: . tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula etc). . Conselho de Classe. dos alunos.. a gestão e o projeto político-pedagógico. . contando com a participação de todos os segmentos da escola. ensinar/aprender.desocultar os interesses envolvidos nas decisões. . é construirmos um envolvimento eo crescimento das pessoas.) mais importante do que ter um texto bem elaborado.criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas. fortalecendo sua formação inicial e continuada. . elaborado de baixo para cima.fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. entre outros.dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do aluno.

discuti-lo na escola não é apenas falar sobre o projeto instituído. Augusto. . portanto. Ferreira NETO. Antônia Carvalho. (org. (Org..P. dos alunos. 1996. mas. "as pessoas concretas com suas intenções e valores.A.S. 1995. dos pais. com a colaboração e a assessoria efetivas de profissionais ligados à educação.A. A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse Projeto pedagógico. Precisamos reconstruir a utopia e. a solidariedade e à participação. mas também estudo. 23). ou seja. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível Campinas: Papirus. Educação e qualidade. Didática: Ruptura.. Assim. contando. ainda. In: VEIGA. Entendemos que ele é o resultado de um processo complexo de debate. ao mesmo tempo. Projeto pedagógico da escola. como profissionais da educação. Não é possível. D. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até hoje em nossas escolas Bibliografia André. Se. deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e. à singularidade. Pedro. IN OLIVEIRA. In: Revista AMAE. é co-responsabilidade dos professores. 1995.deliberado dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. DEMO. do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local.). cuja concepção demanda não só tempo. Campinas: Papims. mais especificamente. por um lado. como projeto/intenções.RN. por outro. a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica. reafirmar que no projeto político-pedagógico está o instituinte. 2 ed. concebê-lo e instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos e colegiados escolares. p.). M. mobiliza ânimos e energias" (Marques 1990. que projeta e dilata os campos das possibilidades. Finalizando. A contribuição da pesquisa etnográfica para a construção do saber didático. M. falando uma linguagem instituinte. compromisso e pesquisa. Bussmann. Belo Horizonte. reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo. à transparência. para que a escola seja palco de inovação e investigação e torne-se autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença. dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional). Campinas: Papirus.E. 1994. I. O projeto político-pedagógico.

NEVES. 1995.. In: VEIGA. São Paulo: FDE.P.C. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível.A. 2a ed. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. VEIGA. abr/jun. Ijuí: Unijuí. 1986. 1987.H. São Paulo: Loyola. In: Revista Contexto e Educação n 18. currículo e ensino. Leite. Universidade Estadual de Londrina e instituição de consultoria educacional Pesquisadores Associados. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. RIOS. I. Campinas: Papirus. MARQUES. 1996. J. SERAFW. Pablo. PI. A autonomia como projeto-Horizonte ético-político. e promovidos por Secretaria de Educação Fundamental do MEC (Programas dos Caics). RELATÓRIOS DOS CURSOS SOBRE PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO. /n: VEIGA. Heron Luiz (org.P.). Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico.). ministrados por VEIGA.. associando o primeiro à realidade cultural. In: VEIGA.F. Campinas: Papirus. M. 1994.P. Celso dos S. Mario O. In: Silva.A. 1991. Campinas: Papirus. 1997. Conhecimento educacional e formação de professores. Barcelona: Graó. 4a ed. e CARDOSO..P. Danilo. 16.A. Projeto educativo: Elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. sob a coordenação das Universidades Federais de Uberlândia e Pelotas. In: VEIGA. Ilma P. A. RS. Campinas: Papirus. A complexidade do óbvio: A privatização e seus significados no campo educacional. Autonomia da escola: Princípios e propostas. I.B. em Teresina. I. Carmen M. I993. Petrópolis: Vozes. Projeto pedagógico: A marca da escola. 1997.A. Considerações em torno do significado do conhecimento. São Paulo: Cortez. (org. 32 2 A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende* Alguns autores distinguem o significado dos termos multiculturalismo e interculturalismo.I. Brasília.) Didática: O ensino e suas relações.). PI 1995/1996. A autonomia e qualidade do ensino na escola pública. São Paulo: Libertad. 3a ed. Campinas: Papirus.P. Manual de planejamento estratégico escolar: Construindo a nova educação profissional. (org. Gandin. Escola.Gadotti. I.A. Escola fundamental. Siomara B. PR. (org. _____. com a presença de diferentes . _____.).E. 1990. Terezinha Azerêdo. (orgs. Gentili. Secretarias Estaduais e Municipais de Educação de MG.). Diretoria Técnica. Antúnez. O projeto educativo de centro. Planejamento como prática educativa. A escola cidadã no contexto da globalização. currículo e ensino. In: MOREIRA. (orgs. M e Romão. MEC/SEMTECPROEP.A. 1998. 1997. In: Série Idéias n. VASCONCELLOS. 1991. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva.

Tal preocupação está fundada nos evidentes confrontos macro (entre os chamados países do Primeiro Mundo e os demais) e micro (no interior de comunidades.) baseados em intransigências étnicas. e o segundo à ação deliberada de intervenção entre as diferentes culturas. a transgressão de limites de especialidades fortalecendo construções interdisciplinares e transdisciplinares e. evidencia a interseção existente entre o multicultural e as propostas de construções coletivas. A imposição de significados de dada realidade acaba por se constituir em focos de atrito explícito e muitas vezes velado.grupos culturais numa mesma sociedade. naquele que nos diz respeito. como pretendem alguns. tomarei o multiculturalismo na imbricação dos dois significados. religiosas. no reconhecimento da diversidade e no caráter intervencionista das ações. que é identificado como natural e comum a todos. instituições etc. fundamentalmente. 32 Abordar o caráter multicultural como transversalidade de um fazer e um pensar no mundo requer a compreensão de um retrospecto histórico ou pelo menos de fatos que. o movimento e o trânsito na rica diversidade cultural. grupos. A abordagem objetiva traz à tona uma discussão que. se não justificam. vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural. embora não o seja. no diálogo entre as culturas e com a consciência de que quase sempre será um processo nada harmônico. Docente da Universidade de Brasília . políticas e culturais de forma mais ampla. O debate sobre essa temática tem se intensificado nos encontros de educadores e pesquisadores interessados em descobrir nas instituições educativas espaços em que possam predominar a capacidade de mudança mais que o conservadorismo em práticas discriminatórias. quais sejam. A chamada "guetificação" que insistem em acentuar pode ser alterada por meio de um esforço conjunto que não se fundamenta em supremacias mas nas articulações. desvelando o cotidiano das pessoas. entre eles. explicam a faceta relativa à dificuldade comumente encontrada em adotar uma postura multicultural nos mais diferentes campos de atuação e. Nas reflexões que desenvolvo neste artigo. a educação. A pertinência das reflexões sobre o multiculturalismo . mesmo podendo sugerir modismo. raciais. Padrões aceitos como únicos colidem-se com as chamadas culturas marginais. assessora de Educação da Unesco: doutoranda da Unesp. permeado que é pelas disputas de relações de poder construídas socialmente de forma desigual.Faculdade de Educação.

o racial. entre outros. Os chamados diferentes. ao longo de sua história. o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado na desvalorização da rica diversidade cultural dos povos. Na verdade. de gênero. ela relata a incapacidade de dois mundos conviverem entre si: o dos índios e o dos chamados homens brancos. da pós-modernidade. reforçando a exclusão. tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças e dos adolescentes. Há algum tempo. de classe social. Em sua fala fica claro que boa parte do povo clama por reformas estruturais. que pode ser sintetizada na incapacidade de ser solidário. que não se incluem nos padrões e códigos da modernidade e. no Mato Grosso do Sul. provavelmente por perda de identidade e perspectiva. tive a oportunidade de conhecer Hilda Jimenes. que ficava praticamente dentro da cidade tornando mais explícitas as opressões. é uma "brancura" que se constituiu mais na assimilação cultural e menos na questão racial. p. as subculturas dos jovens". Conceitos de normalidade e anormalidade. nem sempre tão brancos como pressupõem. Nas malhas construídas nas relações de poder. 97). Acabam não mais se reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes. o político. ficam excluídos dos processos de globalização e imersos na crescente massificação que lhes desconfigura as referências identitárias. Os espaços culturais têm se constituído em freqüentes focos de luta. por exemplo. o religioso. isto é. atingindo a capilaridade da incompetência do convívio com o outro. uma mexicana que reside em Chiapas e trabalha na universidade dessa mesma cidade. enquanto os ares do neoliberalismo também atingem as cidades e aldeias. que fica numa região de muitos conflitos culturais. Segundo Sacristán (1995. como querem alguns. do que é comum e diferente se misturam enquanto os estereótipos "desejáveis adquirem uma supremacia quase absoluta. como. mas àquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações de alguns deles. não se voltando às diferenças absolutas. essas diferenças acabam se transformando e travestindo de forma a se constituírem em um bloco justificador de discriminações. com a aldeia dos índios caivás. de diferenças e de disputas de poder absolutamente desiguais não em sua essência. . Eram freqüentes os pedidos :de "pão velho" feitos por crianças índias e a presença de seus 34 pais bêbados perambulando pela cidade em situação de mendicância muitos deles exterminando a própria vida. Certamente. Em seus testemunhos carregados de emoção. "a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular.A escola. Outra referência mais próxima que também pode ser aqui colocada é o convívio que tive por 18 longos anos na região de Dourados.

costumes e princípios. está imerso o povo brasileiro. ao mesmo tempo. a sua sensibilidade. o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quais são nossas verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmente encontram respostas para essas perguntas. Analisando algumas realidades. como é que pessoas permanentemente dominadas por uma representação exterior de seu próprio universo podiam pouco a pouco ver-se impedidas de ser elas próprias. mas muitas outras situações poderiam ser apontadas envolvendo o homem do campo. desconsiderando. e até mesmo as suas ilusões e as suas utopias. por exemplo. quando me dediquei ao cinema documental contemporâneo.a artística. Atualmente. A problemática apresentada nos coloca frente a frente com uma necessidade muito concreta. é interessante resgatar uma reflexão de Gaston Kaboré ( 1996. é possível concluir que essa homogeneização ocorre pela necessidade de controle. A esse respeito. sugerindo movimentos centrados na cristalização e na exclusão. Poderíamos dizer que o grau de conscientização a respeito ainda é embrionário. o negro etc. A ignorância sobre diferentes culturas e a constante preocupação em manter o poder aniquilam construções sociais erguidas a duras penas. os povos do meu continente não tëm a possibilidade de projetar no ecrã da sua realidade o seu imaginário. quando nós somos. 14). inclusive. São-lhes propostas imagens modeladoras que os impedem de se encontrar a si próprios. . quis compreender como é que a imagem construía o pensamento. os fortes exemplos dados referem-se ao índio. restrita e padronizada nos livros didáticos. um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seus valores. colocamo-nos em conflito com idéias que acabam por privilegiar a homogeneidade. oriundo de uma área que cada vez mais se aproxima das questões referentes à educação . metemo-nos a realidade de muitas escolas brasileiras e.Coincidentemente. Após algum tempo de opressão. a história vivencial dos alunos. p. Mais tarde. presidente da Federação Pan-Africana dos cineastas. Professores e comunidade escolar trazem embutido em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história. dogmas. Contextualizando essa reflexão de Kaboré à área da educação. ou seja. a que é escrita. fortalece-se o movimento no sentido de melhor compreender o chamado hibridismo cultural em que. como na África. a do multiculturalismo. Uma coisa tornou-se clara para mim: submersos por imagens vindas de fora. a visão que têm deles próprios e do mundo. na manutenção e na conservação. mas que já não é mais possível negar que a necessidade de resgate das várias verdades culturais adquire uma forte concretude.

Os espaços educativos nada multiculturais A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre educação e sociedade. . As diferenças devem ser analisadas como produto da história.a consideração da estruturação da vida em comunidade e as diferentes definições do "eu". 36 A idéia de reconhecimento e complementaridade afasta a anulação de valores. A pseudo-harmonia que algumas correntes pleiteiam deve ser criticamente analisada. princípios e do próprio consenso.a concepção da história como seqüência de rupturas e deslocamentos. oportuniza a imersão em contextos diferentes. Candau (1997) explicita que a desestabilização. . As chamadas negociações e os diálogos entre diferentes culturas. atingem a alma da escola e. pode provocar. visto que tanto a ênfase na igualdade cultural como a ênfase na diferença configuram uma postura que reflete a lógica da autosuficiênciab. . a globalização da educação. . como era de se esperar.São ambigüidades que perpassam o pedagógico e. . caracterizam-se como processos conflitantes. da identidade local.a busca da articulação entre currículo e experiências vivenciadas pelos alunos. A constatação do cenário da cultura hegemônica é essencial para qualquer movimento de superação. .a sustentação da linguagem como eixo central. uma das verdades mais latentes e uma questão que necessita ser captada e administrada pelas relações sociais das mais diversas instituições. hoje. por um lado. se. seu papel como instituição que se pretende formadora. a descaracterização do regionalizado e. Cabe aqui ressaltar que sentimentos maniqueístas fortalecem os antagonismos. "oxigenada" e apta à análise e à crítica. mais explicitamente. a relativização e a própria contestação são ingredientes necessários no encontro entre culturas e. uma vez que pode representar o reforço da manutenção da força cultural hegemônica. Sem a menor dúvida. assim como da economia. na maior parte das vezes. dentre elas as educacionais. por outro. a realidade de um mundo multicultural é.a ampliação da concepção de pedagogia. desenvolvendo nos processos de aprendizagem o estudo das diferenças historicamente delineadas. ao defender a transparência e a autenticidade cultural via currículo. Não há acréscimos a partir de uma base hegemônica. conceitos. considera: . Assim.a colocação da cultura como foco central dos currículos. compreendendo-a como modo de produção cultural. mais particularmente. da ideologia e das relações de poder e constituem-se em fato incontestável. buscando sua identidade social.

38 . Cabe esclarecer que no convite de mudança da escola não está apenas essa justificativa. projeta o instituinte. em direção ao instituinte. que freqüentemente é estabelecido em instâncias superiores. está a exigir uma revisão. longe de buscar suas bases na homogeneidade. o nivelamento. o presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou. como as Secretarias de Educação. ao contrário da inclusão cultural. seu próprio projeto políticopedagógico. como se refere Santos (1995). Seria uma grande ingenuidade não identificar existência de apelos que se fundamentam nos valores neoliberais que. o professor Milton Santos afirmou que estamos vivendo um rico momento na medida em que está se aproximando a possibilidade de alteração dialética social. Os projetos. em outras palavras. quando se sabe que a própria globalização e seus efeitos já estão sendo revistos por países como a França e a Inglaterra. O Projeto político-pedagógico como indicador de diversidades Muitos são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou. Isso porque cada escola é o resultado ao desenvolvimento de suas próprias contradições. significando o tratamento da causa e não das conseqüências. fica claro que a escola e sua gestão se vêem diante da necessidade de reestruturar-se e resignificar os princípios do que sejam os processos do ensinar e do aprender na entrada do terceiro milênio. A própria figura do professor. O grupo que domina" os princípios e movimentos sociais age como um rolo compressor capaz de inverter e lógicas e confundir argumentos. entre outros. da escola. históricas. da concretude de nossos dias. políticas etc. mesmo que sua origem diga respeito a um nascedouro comum. os planos dizem respeito ao instituído e o projeto como rumo deve garantir a revisão do oficial. estereotipada ao longo de sua história. que também não gosta do desemprego. avançando. Normalmente. mesmo que algumas vezes não explicitamente. que. em outras palavras. apregoam. sem negar o instituído. mas que se trata de um fato. em entrevista dada à TV Educativa (28/5/1998). funda-se na diversidade como construção social.Com essas reflexões. A fala parece transmitir a infalibilidade ou o absurdo de se contestar o incontestável. Parece que essa reflexão deixou de ser um mero modismo para representar uma proposta capaz de garantir as especificidades culturais. devem considerar sua imersão na diversidade. ao serem pensados e sistematizados. bem como seu papel. Recentemente. ou seja. ideológicas. a inviabilidade social do neoliberalismo acabará sendo o elemento dialético disparador e provocador de sua revisão. Numa outra direção.

O "engessamento" não se restringe aos profissionais. ou seja. o resultado das ações sempre se identifica via reprodução e homogeneização. respeitar a concretude de sua comunidade. os referenciais que buscam a cultura da diversidade do coletivo e do multiculturalismo colidem com os referenciais epistemológicos opostos. Da mesma maneira. a teoria se auto-realiza. mesmo. na homogeneização pela ideologia dominante. Em alguma medida. dando a tônica das ações e decisões. não raras vezes. baseadas também na dominação cultural. a denúncia de uma matriz teórica. mesmo sob a égide de um discurso antagônico. Caso não ocorram essas perplexidades. É possível ouvir e observar docentes "convictos" de que desenvolvem uma proposta didática construtivista.ricamente diversa e o referencial estabelecido é. um grande desafio que surgiu da própria perplexidade da incompetência de fazer aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado. No entanto. levando a cultura da não-diversidade a falar mais alto. reforça-se a incapacidade de promover a conscientização do concreto e de tudo que seja sua referência. os próprios alunos são também responsáveis pela manutenção de ranços discriminatórios. Implica. essa ocorrência dificulta a presença de algo que é absolutamente salutar a identificação de perplexidades produtivas. Melhor ilustrando. até organizando ações em suas salas de aula dentro dessa proposta. A necessidade de revisão de posturas não poupa ninguém. visto que. crendo que a teoria é a própria realidade com outro nome. no trabalho tecnicista. por vezes. o que significa. estavam cristalizadas e bem instaladas. podemos trazer como referência a figura do professor que se vê imerso em confusões a respeito de propostas pedagógicas ditas progressistas. que se estruturaram no parcelamento das atividades. a cultura do grupo e sua epistemologia subjacente. antes. A escola precisa ir além do discurso democrático. que desconsideram a competição desigual. Acabamos nos anestesiando e passamos a teorizar. como sua concepção epistemológica não mudou e a cultura da não-diversidade está amparando seus conceitos. sem dúvida. do efetivo . até porque esta é a tônica atual nas escolas. o rompimento com modelos liberais conservadores. ou seja. Esse é. Santos (1995) destaca que a realidade torna-se "hiper-real" em decorrência da rapidez com que os conceitos se alteram. o hipoteticamente compreendido. mas a dificuldade de viabilização pode ter seu embrião na rapidez e na intensidade com que temos convivido com rupturas de explicações que. A idéia do fazer coletivizado e inclusivo é conhecida e aceita pelos profissionais da educação. incrustada no fazer dos profissionais. entre outros aspectos. na fragmentação.

exercício da democracia, por meio do qual todos - além de serem convidados a participar de um projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas e desenvolvidas suas potencialidade - tenham o seu tempo de amadurecimento epistemológico e tornem-se capazes de traçar seu próprio percurso reflexivo. Pesquisadores e especialistas muitas vezes participam do processo de concepção das idéias e mudanças e, se não, têm a oportunidade de conviver com elas num plano que não os denuncia - o operativo. Muitos deles vivem da produção do discurso. A imersão da mudança no cotidiano escolar caberá ao professor e aos demais profissionais que atuam diretamente com o campo de ação. Compartilham, pesquisadores e profissionais, mais uma dimensão da dicotomia teórico-prática, o que dificulta ainda mais os desafios educativos. Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores, apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto políticopedagógico, acabarão por cultuar a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suas ações. Serão emboscados por suas convicções, que não só o cotidiano escolar sedimentou, mas também o contexto social mais amplo. Diante dessas circunstâncias, como reverter posturas ou instalar outra referência epistemológica interagindo multiculturalmente? Num primeiro momento é necessário que a leitura das ambigüidades seja feita. Criar espaços para confrontos entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar princípios, teorias, categorias e conceitos é prioritário e antecedente. É preciso, ainda, admitir rupturas e produzir superações que incluam o exercício da transcendência do discurso. É necessário que uma outra postura diante da realidade concreta seja processada. Caso a postura que se traduz pelas ações não se altere, mesmo que exista o discurso, o espaço estará propício para a prática autoritária e a anulação das identidades culturais que decorrem da alienação da teoria (Silva Junior 1993). A identificação de processos autoritários só pode ser trabalhada com seu processo oposto, ou seja, pelas ações colegiadas. A hipertrofia do poder é fruto do verticalismo (Cury 1985), verticalismo esse que não nasce na escola, mas, como já foi mencionado, em um contexto mais amplo, no qual governo, família ou grupos menores também são desencadeadores ou desencadeantes. Em meus quase 30 anos de atuação em escola pública pude conviver com diferentes personalidades, nas mais diversas funções, e, certamente, não conheci um profissional ditador em seu núcleo familiar que fosse um democrata no seu espaço de atuação profissional ou vice-versa. Os profissionais da educação, como os demais, podem "representar" uma certa

postura, via discurso, mas vivem a essência que os constitui. Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outras formas de trabalho social. O significado da educação se constrói na historicidade da prática social. Um procedimento democrático escolar, traduzido por uma gestão democrática, carrega a explicitação de um princípio -"a democracia na escola pública é, antes de mais nada, condição necessária à realização de sua finalidade" (Silva Junior 1993, p. 160). No bojo dessas considerações, a possibilidade concreta da construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola nos aparece não como fórmula milagrosa, mas como proposta desencadeadora para uma real superação de um projeto hegemônico, que pressupõe uma concepção de mundo e relações sociais reducionistas e empobrecidas. Em outras palavras, a concepção de projeto político-pedagógico e o multiculturalismo estão mais próximos do que muitos possam imaginar, por serem princípios interdependentes e que se complementam. Não partilhamos da visão, certamente ingênua, que entende a participação como solução dos problemas e das mazelas da escola, até como forma de desvio de atenção de outras questões igualmente relevantes, hipervalorizando um dos aspectos da realidade e desconectando-o e outras dimensões que devem estar imbricadas. "O fato de ser um espaço muito importante não pode levar a vê-lo como único" (Paro 1995, p. 331 ). Mas sem a menor dúvida os espaços de participação efetiva são o berço do respeito ao outro e da valorização das diversidades. 44 Algumas dificuldades nos procedimentos multiculturais No afã de criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de apresentação e respeito à diversidade cultural. Não é difícil lembrar de momentos de culminância no bojo das atividades escolares, como palestras e músicas, que servem de vitrines e não interagem com o currículo. São acontecimentos que tendem a ter a efemeridade do momento em que ocorrem. Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem. Essa idéia contradiz a "abordagem da educação compensatória, interpretando

a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica" (Candau 1998, p. 185). E pensar currículo é pensar o projeto da escola. No início deste artigo referimo-nos ao princípio de que a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Com essa perspectiva mais ampla, cabe destacar outro nível de dificuldade - o respaldo de políticas que promovam o multiculturalismo. O direito de educação deve estar diretamente associado ao direito à diversidade. O democrático e justo socialmente não se garante pela igualdade em tudo, mas, também, no poder ser diferente e compor o grande mosaico social, no qual a beleza do conjunto só aparece na diversidade de cada peça. Outra dificuldade diz respeito ao equilíbrio entre o cognitivo e o emocional. Estereótipos não são combatidos apenas emocional e eventualmente, quando eles se apresentam mais explicitamente. Existe uma tendência forte de sermos pendulares em nossas ações, o que pode promover a exacerbação das discussões em torno de situações "festivas", esvaziando e descaracterizando o eixo do multiculturalismo. Até que o pêndulo adquira o equilíbrio necessário, nós, educadores, devemos estar atentos, abertos a críticas e conscientes de que contradições deverão estar presentes na construção de um projeto que se pretenda multidisciplinar. A própria construção do projeto depende da capacidade de diálogos demonstrada pelo grupo, de maneira que devemos nos preocupar com as diferentes formas de diálogos que podem ser travados pelo educadores. Já existe um começo que, sem nenhum excesso de otimismo, pode estar representando o embrião de posturas coletivas mais sólidas nas escolas. Finalizando as reflexões, destaco que vivemos o momento não apenas das intensas dificuldades em entender e denunciar as raízes dos processos discriminatórios, como, também, da necessidade da construção de ações coletivas que as combatam. Não são ações que se associam a atos de heróis isolados, mas do cidadão comum que desfruta do interagir das diferenças. Para tanto, é necessário que a consistência teórica esteja engajada na luta contra as opressões e pela transformação social. De fato, não me refiro a pequenos ajustes, mas à essência da luta democrática, na qual seja levada em consideração a diferença. Segundo Moreira ( 1998, p. 33): À valorização da diferença precisa juntar-se a promoção do diálogo em prol de propósitos comuns. Nesse momento mais dificuldades emergem, tanto teóricas como práticas, já que divergências inconciliáveis entre classes sociais antagônicas precisam ser superadas na difícil construção de uma visão social que se situe além das preocupações particulares de grupos sociais específicos.

pp.jan/jun. T.Princípios e propostas. pelo que vale mais a pena viver senão pelo próprio desafio por uma vida mais digna. GADOTTI. Fernando. É evidente que quando o eixo central se refere à identificação de diferenças e conseqüentes transformações sociais. 22( 1 ). 1973. 1988. In: Fontes Unesco n. São Paulo: Cortez. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola. Lobo. Magistério construção cotidiana Petrópolis: Vozes. 1990. é a criação de formas de revisão.M. construir a mudança. pp. Rio de Janeiro. 1985. Como se realizam as mudanças em educação: Subsídios para o estudo da inovação. A. PP. Kaboré. _____. O compromisso profissional do administrador da educação com a escola e a comunidade. Águas de Lindóia. Gaston. Lisboa: Educa. São Paulo: Cultrix. Descentralização: Uma alternativa de mudança In: Revista de Administração Pública. J. pp. In: Cadernos de Pesquisa n 87. Autonomia da escola .). 14-24. São Paulo: Cortez. 44-50. maio 1996. J. em que cada vez mais se construa pelo coletivo. vol. In: Educadores del Mundo n 2. M. 14. Viver a formação. 1981. a fim de que se possa melhor responder às complexidades do novo milênio. Pluralismo cultural. Casassus. C. 1993. M. Fernanda S. A alternativa para minimizar as ambigüidades e as chamadas zonas cinzentas. e a formação dos profissionais da educação deverá ser um dos espaços revisitados.Temas de tamanha complexidade só podem ser tratados com o entendimento de que a busca das certezas é limitada. Ii-iii. Educación para el siglo XXI. São Paulo: Cortez. Bibliografia Amiguinho. Lisboa. Interculturalidade e educação escolar. Petrópolis: Vozes. que se caracterizam pela indefinição e pelo desalojamento paradigmático. e ROMÃO. Benjamim.R.E.M.79. de inclusão. porque o individual ficou fortalecido? Categorias deverão ser renovadas para iluminar a relação teórico-prática. V. Halbertat.J. jan/mar. ln: Candau. Mas. p. Abilis. Modernidade educativa e modernização educacional. 5-12. Candau. In: GADATTI. Berlim: jul. 1998. Porto Alegre. 1993. nov. 3( 1 ). Educação e mudança social: Uma tentativa de crítica. (orgs. L. Becker. Projeto político-pedagógico: Fundamentos para sua realização. V. A importância de uma imagem de si próprio.). Huberman. cotidiano escolar e formação de professores. quando se tem a compreensão de que a própria realidade se constitui em espaços de incertezas. Revista Brasileira de Administração da Educação. 1997. o mais esperado é que as relações sociais se tensionem e os conflitos apareçam. . 1997. In: Anais do IX Endipe. 1992.Mt. (org. CURY.

Teoría y práctica como innovación en docencia. 1994. (orgs.Lucarelli.). SACRISTÁN. São Paulo: Cortez/Unesco/MEC. Juan C. São Paulo: Cortez. 127-135. RESENDE. 47 3 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR* Rosilda Baron Martins** Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão. Antonio (org. Entretanto.T. Multiculturalismo.. As organizações escolares em análise. SILVA JUNIOR. 2a ed. sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido. Territórios contestados. 1995. In: TEDESCO. Por dentro da escola pública. 4a ed. Boaventura de S. Celestino A.O social e o político na pósmodernidade. Elisa er alii. uma vez que. NÓVOA. 9-16.). In: SILVA. 1995. 1993. Pela mão de Alice . Campinas: Papirus. A escola pública como local de trabalho. J.A. a economia e a sociedade. 1992. A. Petrópolis: Vozes. Mudança social e educação.F. Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de UBA. A. In: Anais do IX Endipe. Jean. O cidadão pode ser visto apenas como o contribuinte. Campinas: Papirus.G. Administração colegiada na escola pública. no contexto das transformações que afetam o Estado.. PARO. Moreira. T. 1995.G. 1992. Currículo e diversidade cultural. 1995. SANTOS. 1-30. 1995. São Paulo: Cortez. 1998. 1995. Victor H. /n: Universidade e integração do Cone Sul. PRAIS. Ilma P. 1996. Campinas: Papirus. (Série Universidade) ____. VALERIAN.M. Buenos Aires. Lisboa: Dom Quixote. . Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestões de aperfeiçoamento. Relações de poder no cotidiano escolar.). assiste-se à fragmentação societária. São Paulo: Xamã.. pp. Porto Alegre: UFRGS. Investigación. pp. e MOREIRA. TEDESCO. Juan Carlos. 4a ed. o consumidor. Sociologia de educação. Águas de Lindóia. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. Lúcia M. pp. VEIGA. (org. Maria L. gerada pelas tendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do ordenamentolegalinstitucional vigente para garantir os princípios igualitários de cidadania. 1993. a ação política continua desvalorizada. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. currículo e formação de professores. São Paulo: Autores Associados.

não é possível pensar sua conquista sem educação. Cidadania-projeto político-pedagógico: Elementos para uma conquista social necessária . sabe-se que existe. oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo. considerando-se a necessidade de fortalecimento das relações entre a escola e o sistema de ensino para a consolidação da escola cidadã . na escola. sendo esta Texto elaborado com base na tese de doutorado intitulada "Escola cidadã: Análise de seus avanços e retrocessos". Professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa. 1997. se a educação como instrumento social básico é que possibilita ao indivíduo a transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania. indica a função precípua da escola que. deve sobretudo cuidar da política educativa e liderá-la. no sentido de superá-la para a apropriação de uma nova escola: uma escola capaz de construir um projeto político-pedagógico. no conjunto da sociedade.na maioria das vezes como ordenamento retórico. sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. Neste trabalho. nessa perspectiva. entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade.nesse processo. na igreja. Para isso. no sistema de ensino brasileiro.governo e escola .uma nova escola para um novo tempo. a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania. ou seja. Acredita-se ser uma idéia preciosa porque consolida a escola como lugar central da educação. Educar. presente como objetivo precípuo em todas as propostas oficiais das Secretarias de Educação -. discute-se a concepção de cidadania no mundo contemporâneo e apresentam-se algumas reflexões sobre a escola como espaço de veiculação da cidadania ativa. Assim. na primeira parte. é entender que direitos humanos e cidadania significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dos indivíduos: na família. numa visão descentralizada do sistema.Entretanto. a par de administrar bem. discutem-se as atribuições das diferentes instâncias decisórias . Campinas: Unicamp. um espaço para a educação do cidadão . busca-se propor um novo enfrentamento da realidade escolar tal como se apresenta. Na segunda parte. como locus privilegiado de efetivação de tal projeto educativo.

contraditoriamente. estratificado e corporativo das políticas públicas. O resultado de tudo apresenta outro paradoxo: . apresentando grandes incoerências: uma democracia consolidada nas instituições e nas regras formais do jogo político. O Estado surge de uma relação entre iguais. deixaram marcas em conquistas importantes na Constituição de 1988 . exibem arroubos de fé democrática e cidadã. Na década de 1980. o Estado. indistintamente. A década de 1990 emerge. benfeitor/protetor das classes sociais. 74). p. já que mais da metade da população ativa. projetaram-se no cenário político. como poder materializado no direito e nas instituições. tiveram. que romperam ou prometeram romper o perfil excludente.No ano em que são comemorados os 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. encerraram-se com o espetáculo de uma pobreza jamais vista na história brasileira. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. 50 Esse paradoxo está no centro do debate atual e abarca questões que dizem respeito a um de seus aspectos mais desconcertantes: a tradição autoritária e excludente nas transformações em curso no mundo contemporâneo. A política educacional é um exemplo de como o Estado procura produzir uma aparência de igualdade de oportunidades e neutralidade. No entanto. na verdade. a violação dos direitos humanos. culturais e religiosos. os anos 80. nos segmentos sociais. com a violência. e se traduziram na construção de sujeitos políticos. vividos sob o signo da esperança. quando elas estão ligadas ao movimento de uma economia regulada pelo lucro. a cidadania coexiste. Os direitos são reconhecidos como naturais. Apresentando-se como elemento neutro. não é assegurado seu exercício ao cidadão. pelas relações de poder e exploração. Todos. o efeito de proteger os já protegidos. políticos. a discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de comunicação. cotidianamente. porém. mas que convive. permanece ä margem dos benefícios sociais. aparece como encarnação de uma racionalidade geral e não capitalista" (O' Donnel 1981. de diferentes tendências ideológicas. a incivilidade nas relações sociais (Telles 1994. Talvez o mais desconcertante esteja no fato de que as modificações constitucionais. Santos 1987). constituído por todos os sujeitos sociais. nas democracias burguesas.Constituição Cidadã -. " Interpondo limites negativos ou promovendo o ajuste social. Mas basta olhar em volta para perceber que. com as desigualdades. entre o desemprego e o vínculo precário no mercado de trabalho. as aspirações de uma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos. como se emanasse da vontade e dos interesses individuais e não de classe. hoje reconhecidos como interlocutores legítimos no jogo político nacional. objetivado em instituições. passa a ser a garantia do trabalhador assalariado e não apenas da burguesia. em seus vários matizes.

concepções igualitárias e universalistas de direitos reatualizam "a tradição de uma cidadania restrita, assentada na lógica da expansão de privilégios e não na universalização de direitos" (Telles 1994, p. 1 I). É possível falar de uma nova cidadania (Dagnino 1994). Uma primeira distinção emergente do contexto histórico, e que se expressa como diferença conceitual, refere-se a própria noção de direitos: Segundo a mesma autora, a nova cidadania trabalha com uma redefinição da idéia de direitos, cujo ponto de partida éa concepção de um direito a ter direitos (...) concepção que não se limita a conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente definidos, ou à implementação efetiva de direitos abstratos e formais, e inclui fortemente a invenção/criação de novos direitos que emergem de lutas específicas e da sua prática concreta.(...) Nesse sentido ela é uma estratégia dos não-cidadãos, dos excluídos, de baixo para cima. (p. 107) Nessa nova configuração de cidadania colocam-se em foco as difíceis relações entre Estado e sociedade, e suas implicações; acumulação e direitos; economia e eqüidade; desenvolvimento e qualidade de vida. Em torno de tais questões armam-se muitas controvérsias, projetos distintos e mesmo antagônicos sobre o que se entende ou mesmo se espera de uma necessária reforma do Estado e de suas relações com a sociedade civil, bem como da redefinição do poder regulador: É um debate que chama a atenção para a dimensão fundacional da crise hodierna, que evidencia as questões clássicas dos direitos, da justiça social e da igualdade. O que parece estar em questão talvez não sejam, propriamente, os princípios universalistas de direitos, mas o diagrama político no qual foram formulados, no pressuposto de uma unicidade e uniformidade da ação do Estado, capaz de compensar os efeitos perversos do mercado. A rigor, o fato implica a ruptura de um padrão burocrático de formulação e gerenciamento de políticas públicas, deslocando-o de arenas propriamente políticas, de representação e negociação, que estabeleçam os termos de compromisso e responsabilidades, publicamente acordados, em torno de soluções sustentáveis nas diversas áreas de intervenção social. Exige que entre Estado e mercado se efetivem fóruns públicos de negociação que possam firmar os direitos como parâmetros no reordenamento da economia e da sociedade, abrigando, no horizonte de propostas para a descentralização e a democratização do Estado, atores diversos nas negociações em torno do uso dos recursos públicos dos quais dependem

economia e sociedade. A construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos na tomada de decisões. É condição essencial da cidadania reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais. O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de suas atribuições constitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira competente para fazê-lo funcionar. Surge daí a necessidade da cidadania, que, vai determinar a qualidade do Estado. É ele que tem atrapalhado o processo histórico de formação da cidadania popular, por meio de políticas sociais desmobilizadoras e controladoras, e sem uma sociedade civil que se reconheça sujeito indispensável ao projeto de emancipação. No contexto supracitado, como criar, fazer surgir instrumentações fundamentais da cidadania? 52 A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos direitos sociais e políticos constitui, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização do Brasil. Aí estão envolvidas questões não apenas de formação de atores sociais, capazes de criação de esferas públicas e democráticas, como importantes instâncias de mediação nas relações entre Estado e sociedade. Atualmente, as demandas pela redemocratização do país criaram uma rede de atores múltiplos que, atuando por meio de fóruns de expressão nacional e local (movimentos sociais, Organizações Não-Governamentais - ONGs, entidades sindicais e de assessoria, de defesa dos direitos humanos), articulam uma nova linguagem que expressa o direito a ter direitos. Segundo Benevides (1998, p. 168), a relação entre cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos. Os cidadãos, numa democracia, não são apenas titulares

de direitos já estabelecidos, existindo, em aberto, a possibilidade de expansão, de criação de novos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos. O processo não se dá num vazio; a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições permanentes para a expressão política. Nesse sentido, a autora distingue a cidadania passiva - aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor - cidadania ativa - aquela que institui o cidadão como portador de direitos e de deveres, mas essencialmente criador de direitos de abrir espaços de participação. A vigência da cidadania ativa requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição pára o ensino - a educação formal -, pode ser um locus excelente para a construção da cidadania. Uma escola autônoma e de qualidade, em que o saber veiculado oportunize a todos a capacidade de exercê-la com dignidade. A educação, como prática efetiva, representa decidido investimento na construção da cidadania. No entanto, apresenta historicamente caráter restrito, convivendo com uma parte excluída. A igualdade de direitos não só não suprimiu as desigualdades sociais, como as reforçou, ao mascará-las sob o princípio da liberdade. Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê ämbito de um projeto que, além da intencionalidade, suponha condições objetivas de concretização. A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaura-se como espaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora ' de dois projetos: o projeto político da sociedade envolvente o projeto pessoal dos sujeitos envolvidos na educação. Considerar a formação da cidadania como fundamental para consolidação da democracia subentende que as instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância para com os que pensam e agem diferentemente. "A gestão democrática supõe práticas escolares democráticas, sem as quais, preparar a cidadania torna-se um discurso vazio" (Balestreri 1992, p. 11). Tornar-se cidadão está longe de esgotar-se como aquisição legal de um conjunto de direitos, mas se constitui em novas formas de sociabilidade. A escola caracteriza-se como a institucionalização das mediações reais para que a intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, a fim de que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da

Dentre outros desafios.. 54 Sem negar o valor da educação informal em outros espaços sociais. núcleos/delegacias de ensino. é que onde está. Projeto político pedagógico: Projeto de cidadania. e para onde está indo. então como deve ser essa escola? A partir de que diretrizes. a educação escolar pode contribuir para a construção da cidadania. Contudo. secretaria de educação. de garantia da melhoria da qualidade de ensino. num mundo marcado pelas desigualdades e suas conseqüências em todos os setores. por excelência. ela deverá construir formas de enfrentamento para as novas exigências da sociedade que se anuncia. Tal projeto. à proporção que as impregna com as finalidades políticas da cidadania. escola . a autonomia outorgada. a escola é o lugar. de controle. o ideal a que se quer chegar. entretanto. Na busca de transformação. onde o processo de construção do conhecimento se dá de forma sistematizada. com uma unidade interna que se expressa na intencionalidade política articulando a ação educativa a um projeto histórico. No contexto da redemocratização. caracterizada pelo avanço irresistível e acelerado da revolução científico-tecnológica. de coordenação geral da política educacional. a desconcentração como descentralização. já que estão presentes vários fatores obstaculizadores como: as formas de gestão. é preciso reorganizar os espaços de atuação e as atribuições das diferentes instâncias decisórias governo. presume-se a necessidade da construção de um projeto educativo. É preciso ter claros a função do Estado. emanadas do sistema. O que se sabe. de parceria. de manutenção do sistema etc. muitas vezes essas iniciativas ficam fragilizadas. com todas as suas contradições. Assim. se a escola cidadã é o horizonte.com novos processos e instrumentos de participação. essa escola não se sustenta mais. bem como a falta de recursos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas num projeto político-pedagógico. É ela que torna educacionais as ações pedagógicas. apenas clareza quanto a alguns indicativos. assumido pela comunidade escolar e estruturado em articulações coerentes.sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores. para a qualidade existencial? São indagações para as quais não se tem certezas definitivas. ao definir a concepção de conhecimento e a teoria da . a escola e a sociedade planejam e realizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino público. Se a pretensão é inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo atual momento histórico. e o papel da escola nesse processo.

tanto por parte dos sistemas quanto das escolas. No sistema de ensino. por decorrência. a reflexão sobre a qualidade abrange os aspectos extrínsecos . é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. Nessa perspectiva. Segundo Veiga (1995. Além disso. na postura da escola e na lógica de organização das instâncias superiores. razão pela qual devem balizar o estabelecimento de uma política e linhas de ação. bem como de distribuição de conhecimentos . abrangendo a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnicopedagógico de formação social e de construção. resgatada como locus por excelência do processo educacional. é possível definir a qualidade da educação sob diferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas. Importa em preocupação com a esfera individual.o contexto político e econômico. confere coerência interna à proposta. sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa. (Grifo nosso) Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto político-pedagógico tornam-se necessárias mudanças em sua concepção de projeto. À luz desse processo de mudança. São bases da mudança pretendida: 1) A centralidade da escola e. implica pensar a qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica.aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas. dando prioridade à eqüidade na construção e na distribuição dos conhecimentos socialmente válidos. p. da sala de aula. Para tanto. formando uma positiva reação em cadeia. refere-se à qualidade coletiva. Ressalte-se que as mudanças a seguir indicadas interligam-se. com a dimensão instrumental da educação. implicando uma mudança substancial na sua prática. seja dos Núcleos ou Delegacias de Ensino. mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. que dá prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema educacional. uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. seja da Secretaria de Educação. a escola é o lugar de concepção. é fundamental que ela assuma suas responsabilidades. articulando teoria e prática (Santiago 1995. embora apareçam analiticamente distintas. realização de seu projeto educativo. Perspectivas ou dimensões são dialeticamente articuladas a um conceito abrangente de qualidade de educação. 11-12). isto é. pp. 57 Concebe-se a escola cidadã como aquela que luta pela qualidade da educação para todos. 164).

Passar de uma administração autoritária a uma gestão democrática da educação implica um compromisso sociopolítico. A busca histórica da contribuição da escola na transformação da sociedade a serviço das classes populares resulta na construção coletiva de um projeto pedagógico ligado à educação popular e á produção de conhecimento sobre ela. em relação aos pressupostos teóricos. da reprovação e do não-acesso. nas organizações e lutas sociais. fica-se diante de uma mudança que significa muito mais que a passagem de um sistema de poder exercido por ditaduras militares para outro sistema de poder exercido por civis.científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania. com o enfrentamento concreto e objetivo das questões da exclusão. A última via implica a construção de um novo saber por parte dos atores envolvidos. via democratização do saber e socialização do poder. com o objetivo de estabelecer um Estado com capacidade inovadora e de aprendizado contínuo. No caso. Trata-se de uma nova visão de Estado. efetivada no interior das escolas. em geral o diretor. pela participação cidadã. garantindo continuidade da política educacional ao longo de sucessivos governos. pela escola. fundamentalmente. às vivências nas áreas de administração e de gestão. A perspectiva sugere também. por um processo que gera as capacidades de inovação e de mudança. evoluindo para formas coletivas que propiciem a socialização do poder de . o registro implica uma forma de administrar que abandona o tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de uma só pessoa. mas também que seus servidores tenham novas capacidades e habilidades. que ajude na eliminação das administrações relâmpagos. uma ruptura histórica da atual prática administrativa. nos movimentos. nas políticas apresentadas a cada início de governo. caracterizado pela colaboração. Tal tipo de Estado requer não só que suas competências e funções mudem. Em termos práticos. os quais implicam a construção de um referencial mais estável. que reforçam. Na situação de trânsito de uma visão autoritária de Estado para uma visão democrática. para a gestão educacional. Numa administração escolar verdadeiramente democrática. Tal demanda se embasa em iniciar um processo coletivo de novas aprendizagens. avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por parte dos professores e da comunidade escolar em geral. pelos acordos e pactos. a reforma do Estado exigida passa. a marginalização das classes populares. 2) Novos desafios na administração pública e na gestão da educação. pelo diálogo social. todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo participam das decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento escolar.

não adianta inovar no final da gestão) e existe um tempo a fim de amadurecer as idéias". Pelo cuidado que requer. devem ter claro que a introdução de uma inovação em um meio/local altera-lhe o equilíbrio. a cada gestão governamental as . para as escolas. ao proporem a elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. tempo institucional (questão escolar). A falta de padrões e programas comuns de funcionamento e de conteúdos básicos propostos pode levar á desarticulação do processo. p. o tempo de inovação requer "tempo político (momento oportuno). ainda que. é algo a ser conquistado historicamente. Com base nessa visão. pela ausência de orientação pedagógica definida. deve ser encarado como estágio necessário e até construtivo na implementação de inovações. conhecimento da situação. Segundo Moacir Gadotti ( 1994. principalmente. isso implique conhecer-lhe os significados e processos. A escola que se pretenda cidadã precisa constrüir uma gestão democrática que qualifique os atores como autores de uma práxis histórica de expressão e impulso produtivo de uma educação verdadeiramente pública. gerando atomização de ações que. Quase sempre quando são desencadeadas novas tarefas. refletir e programar sobre velhas práticas com vistas ao novo. outros resistem. as Secretarias de Educação devem evitar posturas fortuitas. 31 ). estabelecendo um novo horizonte de relações de colaboração recíproca. pode-se cair num ecletismo espontaneísta. No entanto. pode-se sentir a perplexidade dos professores e especialistas quando conclamados a elaborar o projeto da escola. os sistemas de ensino. próprias de atitudes de centralização e autoritarismo dos dirigentes governamentais. Com base em tais colocações. As tentativas de mudança em educação devem rumar para a inovação. Assim. tornando o conflito inevitávél. historicamente construído na direção da democratização do saber. As mudanças em educação constituem uma série de processos e uma pluralidade de relações de alto nível de complexidade. dos recursos disponíveis. dificuldades e limitações e. Sem compreensão do enfoque dado ao termo inovar. que demande tempo (institucional e escolar). tempo. 3) Clareza quanto ao ato de inovar. tempo escolar (calendário . principalmente pelo fato de que a inovação educativa deve ser pensada como um processo cujo perfil e cujas características devem ser respeitados para que ela se faça séria e comprometida. Alguns apóiam a mudança e até podem participar. contribui para a diferenciação cada vez maior entre as escolas. 59 O processo de inovação pressupõe intencionalidade. a princípio. Entretanto. que são sempre difíceis de desenvolver com acerto.maneira a atingir-lhe os objetivos. o enfoque da competência administrativa no interior da unidade escolar busca comprometer a todos os envolvidos na gestão da escola.

pois significa a transformação em processos e resultados de aprendizagem para todos os sujeitos implicados: professores. Veiga 1995). A escola cidadã. O projeto político-pedagógico configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. as metas e as estratégias metodológicas mais adequadas. 39). meros enunciados de princípios. daí a importância de ser elaborado participativa é democraticamente. uma aceitação do projeto por todos os envolvidos. às estruturas e às forças determinantes das sociedades que lhes dão origem. Segundo Leila Jorge ( 1996. por sua vez. a implementação de uma inovação é fundamental. para tanto. A competência do educador e a participação dos pais e dos alunos têm. explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da edificação nacional com a realidade da escola. Nesse entendimento deve pautar-se a construção do projeto. em que estejam definidas a filosofia. os meios e os recursos mais plausíveis. de que maneira e por quem. em decorrência.quais nem sempre exigem a participação dos docentes. Isso significa que cada sistema educativo caractetiza-se pela relação existente entre finalidades e objetivos. um norte. assim como os novos papéis e relações entre os sujeitos. os quais. atrelada a uma proposta políticopedagógica do sistema de ensino. elas são vistas mais como uma atividade burocrática. Deve. a capacidade de entender muito bem os conteúdos da escola e por onde passa o educativo da sociedade. quando. alunos. A idéia implica uma relação contratual. p. a fim de não resultar inoperante. 4) Projeto político pedagógico como proposta dos sistemas de ensino. para as quais não estão preparados. especialistas e outros". sem repercussão no trabalho escolar. como prérequisito básico. "além de ser construída e definida socialmente e requerer um cuidadoso 'desenho'. para chegar aos resultados desejados. A ausência de . a fim de que o mesmo não se torne "modismo" passageiro. Nesse sentido. e para cuja compreensão não lhes é dado o tempo indispensável -. um rumo (Gadotti 1994. a não se renovar posteriormente. É a valorização da realidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. um projeto que pode vir a negar a si mesmo e. isto é. Não se constrói um projeto sem uma direção política. somente se completa com o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico capaz de aglutinar os esforços na busca de melhores resultados para os alunos. Sabe-se que uma proposta de inovação não se pode esgotar em . instituição. É preciso que se elaborem perfis de mudanças claros e compreensíveis. autônoma e participativa. são produto do sistema de valores e normas implícitas correspondentes às aspirações. traduzindo-lhe autonomia e definindolhe o compromisso com a clientela. a escola deve ter autonomia para estabelecer seu projeto.

ninguém poderá fazer pela escola aquilo que só ela pode fazer. participação e descentralização ganhou tanta força no espaço escolar. no sentido de deixar toda a responsabilidade de uma tarefa educativa ao grupo de educadores da escola. a ação das escolas ou dos atores escolares fica na dependência de diretrizes. Uma política educacional inteligente e honesta pode. normas ou critérios da administração central ou. as dificuldades e organizar-se para vencê-las. Mas. com o objetivo de preservar e promover a heterogeneidade cultural e satisfazer as necessidades sociais e demandas políticas das comunidades locais. que possa alterar substantivamente a realidade de cada escola. Nunca o discurso de autonomia. devem somar-se os conteúdos locais. dentro de uma escola. na dependência da própria aprovação dos projetos. do estimulo à criação de condições e recursos para que as escolas possam melhorar. até mesmo. Segundo Sander (1995. por maior que seja a diversidade de seus componentes. É claro que a autonomia de cada escola de uma rede não exime a administração do sistema de ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma política educacional. cidadania. 5) Descentralização. A escola. é necessário que todos tenham bem claros os propósitos comuns da instituição e se organizem em função deles. quando as escolas não têm suas responsabilidades claramente definidas. em muitos pontos. os alunos e os funcionários. o corpo docente. Certamente. Nesse sentido. Não há plano empacotado por qualquer órgão. a tendência é a administração regulamentar em excesso. 147). Acredita-se que será . 61 O objetivo da orientação política colocada pelo autor é evitar o debilitamento. sobretudo. a orientação da política educacional deve ser de índole nacional. a Associação de Pais e Mestres.uma proposta em nível de sistema pode contribuir sobremaneira para o aparecimento de inúmeras dificuldades na elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. tem que examinar a própria realidade específica e local. os pais. autonomia e participação. No caso do projeto político-pedagógico em exame. e as escolas ficarem imobilizadas aguardando orientações e ordens. É preciso considerar que qualquer melhoria do ensino depende. p. fortalecer a sua capacidade de construção do conhecimento científico e brindar oportunidades iguais de acesso ao desenvolvimento tecnológico. suscitar a melhoria do ensino a partir de sua base . com o diretor.a escola. com uma proposta político-pedagógica direcionando-lhe os rumos. por melhor que seja. é possível constatar que. o Conselho Escolar. Ao plano nacional de estudos. A política nacional de educação deve traduzir-se num núcleo curricular mínimo que visa preservar a unidade cultural do país.

porém. aprovando-os ou não. o governo dá mais liberdade para a escola elaborar o projeto político-pedagógico. A educação institucionalizada. 5. 63 No quadro dos atuais esforços que têm sido feitos em benefício da autonomia escolar. embutidos numa série de dispositivos institucionais e em inúmeros mecanismos da vida cotidiana. não opera fundamentalmente através de mecanismos diretos de controle social. uma vez que se tornaram sagradas e. revelando assim que. no máximo. como a criação de determinadas condições administrativas e financeiras. é preciso estimular a autonomia da escola. consciente e partilhada. Essa colocação aponta questões fundamentais em relação à retórica neoliberal na educação. é da competência da Secretaria de Educação e das Delegacias/Núcleos de Ensino dar a última palavra. como tais. menos governo significa mais governo. pela própria escola. destaca-se a necessidade de que a administração estadual tenha clara consciência de que essa autonomia não é algo a ser implantado. nos seus usos. tudo continuará do mesmo jeito: apenas uma autonomia concedida pelas secretarias. Assim. vai ser estabelecida por meio de um regimento que institua alguns mecanismos facilitadores. apenas. embora estatal e estatalmente regulamentada. Será esse o melhor caminho para que as escolas realmente possam ser autônomas? Os tempos são democráticos poderia ser o argumento de uma resposta afirmativa. na medida exata em que a transforma num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva (Silva 1994). Terá de assentar. A autonomia não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. Pode pregar um Estado mínimo e menos governo. a autonomia.1 ) Autonomia. a estratégia neoliberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública significa não mais liberdade e menos regulação. exatamente porque a constituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão de centros de poder e de governo das populações. . mas algo a ser assumido pela própria escola: Não pode ser olhada como uma palavra mágica ou como um fato adquirido por declaração ou. pode-se inferir que. Nesse caso.possível apreender grande arte da mentalidade pedagógica recente se a atenção for focalizada nos usos dessas palavras. Nesse caso. Do exposto. numa vontade própria clara. do projeto político-pedagógico. Entretanto. precisamente mais controle e governo da vida cotidiana. numa visão administrativa. pelo governo. de crenças e modismos intelectuais que condicionam as discussões e as propostas de soluções para os problemas educacionais atuais. A preocupação com a autonomia tem-se traduzido pela ênfase dada pelos governos na construção. portadoras. isso sim. Mas se for apenas o oposto. aparentemente.

no interior das salas de aulas (Azanha 1995). mas a sociedade fica. O despertar da cidadania é o grande fato político da atualidade. A informação. solidária. é a oportunidade de revisão dos compromissos do magistério com a tarefa educativa. numa gestão moderna. Para tanto. o conjunto das áreas que formam os novos espaços deve assumir. desinteressada de um efetivo processo de descentralização. todos têm o direito e o dever de acompanhar e participar da vida pública. Se. que os propósitos de assegurar condições que garantam a autonomia da escola sejam frustrados até mesmo pela força da inércia da máquina técnico-administrativa. advindos da mobilização da sociedade civil. principalmente. compartilhando com os alunos o desvelamento da realidade que está sendo ofuscada pelos interesses da política neoliberal. rumo à construção da escola cidadã. garantindo novas possibilidades para o futuro. Contudo. estaduais ou municipais. conseqüente no quadro de uma inevitável diferenciação de atribuições e saberes. Motivo por que a questão da autonomia não se esgota em um conjunto de condições. pode-se temer. a cultura. Não se pode esperar participação efetiva de uma população à qual se vedou o acesso aos instrumentos decorrentes: educação e informação. Ao contrário da tradição autoritária e paternalista da vida pública. A busca da autonomia. um papel essencial traduzindo-se em programas ativos e . 5. existem brechas e espaços que podem ser preenchidos e ocupados como maneira de resistir. a escola tem se prestado ao exercício de um papel comprometido com os interesses postos por esse modelo. é decidido. responsável e. em cada escola. requer-se elaboração de planos/programas nacionais. Ter consciência dessas questões apresentadas parece ser uma etapa de fundamental importância para o engajamento dos educadores em busca de uma ação pedagógica autônoma. como tal. No que tange aos projetos das escolas. a mídia e as diversas formas de acesso ao conhecimento constituem um eixo essencial de recuperação da democracia.2) Descentralização educativa. por um lado. legitimamente. estudos realizados apontam para avanços obtidos por muitas escolas no desenvolvimento de propostas pensadas e desenvolvidas coletivamente. A escola é uma instituição social que detém uma mentalidade própria. Os governos passam. inclusive. a educação. com relação a esse ponto (nunca é demais repetir). por outro. historicamente assentada e. impõe-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana e se espera do governo para uma política de participação de toda a sociedade. E. o destino das reformas.Só assim será participativa. Em outros termos. desconfia da inovação e resiste às mudanças. Como cidadãos. Resta ~ escolas aproveitar o espaço. Cabe aos educadores a condução desse processo. Transformar as escolas é meta importante e tarefa urgente. das inovações.

E por quê? Porque a desconcentração não ameaça tanto as estruturas consideradas. dentre elas a que confunde descentralização com desconcentração (Casassus 1995). fluxo de comunicação constante entre as diferentes esferas e setores. estendendo-a progressivamente ao ensino médio" (Castro Neves 1995. como legítimo e eficaz instrumento de ação governamental. p. ao mesmo tempo. o discurso da descentralização já aparecia até mesmo sob a forma de determinações legais. fatalmente se deverá mexer em núcleos de poder bastante fortes. em seu sentido e em sua práxis real. 95). "As mudanças que se impõem retificam o papel nas três esferas administrativas . As propostas de descentralização não constituem nenhuma novidade. planejamento e gestão da educação. É um aspecto em que são fundamentais outras mudanças: gestão descentralizada e democrática em todos os níveis. colegiados e outros. estão sendo encobertas as dificuldades do encaminhamento concreto da descentralização. quando se quer transformar um aparato político institucional consolidado em bases centralizadoras.União. Durante o período autoritário. abertura à participação por meio de conselhos. 65 Ao confundir conceitos e aceitar uma coisa pela outra. rotulando-as de descentralização. quanto a descentralização. É essa uma direção importante em que se destacam do conjunto de medidas importantes as formas de desconcentração e descentralização. um dever do Estado. . educação básica do cidadão é. A descentralização apenas inverte a pirâmide do sistema.dinâmicos. justificar a tendência dos governos em privilegiar nas ações administrativas a desconcentração. quando a centralização se mostrava evidente. Tais observações parecem encontrar respaldo e. como projeto político (como exemplo.692171). isso não quer dizer que se despreze ou se ignore a desconcentração. A desconcentração reflete um processo cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central. Ela sim. a I. a partir de um movimento oposto descentralizador -. Na área educacional. Contudo. refletindo um movimento de cima para baixo. com os meios correspondentes (Dowbor 1994). significa alteração profunda na distribuição do poder. desburocratização. Estados e Municípios . realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas. Assim.ei 5. Algumas manifestações vieram introduzir certas incompreensões quanto ao real sentido de descentralização. enquanto a descentralização é um processo que assegura a eficiência do poder local. aceitar a descentralização significa transformar o paradigma vigente de política. diretores eleitos.como responsáveis pela oferta de educação básica gratuita e de qualidade a todo cidadão nos termos da Constituição. Em termos concretos. e sempre será. desregulamentação e . refletindo um movimento de baixo para cima.

Ao Estado cabe abrir canais de participação. encarada como indivíduos. Na década de 1990. Como se depreende do exposto. Nos anos 80. políticas e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. Posição com a qual se corre o risco de atomização da sociedade civil. comportam várias ambigüidades que marcam o discurso sobre a questão da participação e o papel que lhe é efetivamente reservado. provavelmente. Uma estratégia que pressupõe a democratização da gestão escolar deve ser o resultado da consolidação de práticas de discussão coletiva permanente do processo educativo. famílias e não como classes. autonomia financeira da escola. não se pode esperar grande participação dos cidadãos se eles não sabem onde. acomodação? Talvez. as entidades organizativas da sociedade. desinteresse.3) Participação cidadã. a vertente neoliberal descrê de todas as ações coletivas de solidariedade. como ou para que participar. Apesar de as recomendações sobre a temática terem começado a aparecer no Brasil por volta da década de 1970. movimentos coletivos. mas o exercício pleno da cidadania será ou não assumido pela sociedade civil: é o modo pelo qual os movimentos sociais. Mais que o domínio dos conteúdos básicos. São relações que. capaz de superar as desigualdades econômicas. mas também a mudança de mentalidade de todos os envolvidos na tarefa educativa. a . os partidos políticos. O assunto é muito complexo e envolve não apenas o próprio problema da participação comunitária. pela intensificação de possíveis chamados à participação. Porém. estimulada pelo Estado objetivava resolver problemas de ordem econômica. de atenção ao manejo das informações e às condições e metodologias de aprendizado. trazendo à tona um novo individualismo. embora possam ser conflitivas e tensas. a participação . Está comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social. já que riem sempre encontra o eco esperado e a resposta ativa da população.transparência no processo decisório. A participação é hoje uma idéia-força e uma palavra-chave. partidos. as relações entre Estado/sociedade civil. a escola marca pelas relações pedagógicas que proporciona. nas últimas décadas. para os quais não havia verbas. junto com o domínio do instrumental básico de conhecimentos. Por desinformação. ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo próprio Estado na década de 1990. dificultará a participação e a própria representação política. A escola que se queira cidadã depende da construção/reconstrução do saber. o que. 5. são complementares. Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoção do desenvolvimento em termos de justiça social e democracia. entre outras.

Diante dos desafios da profissionalização. p. já que a demanda que hoje se coloca é pela formação de cidadãos pensantes e criativos.comunidade científica e teóricos engajados na realidade social brasileira apontam para o fato de que. operando com teorias de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas pedagógicas tradicionalmente centradas na memorização e na reprodução de informações. questões como cidadania. explicitem os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias no ambiente escolar. Daí a necessidade de passarem a fazer parte dos programas. no centro do processo político. a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas. não se limitando apenas aos conteúdos escolares. inscrevam as práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo grupo. Para tanto. baseada na titulação. somente o domínio de um corpo teórico consistente. metodologia da pesquisa e ensino. O que se espera é que a escola se reorganize com base em uma nova concepção de conhecimento. Para tanto. a organização coletiva dos educadores. capacidade de gestão (Santiago 1995. Nessa perspectiva. possibilidades de um instrumental didático. gestão democrática. 67 6) Organização coletiva dos educadores. ou no treinamento do saber-fazer. o âmbito da sala de aula. como cidadãos de uma nova época. a dedicação integral à escola e a remuneração compatível. a formação continuada centra-se na escola como parte do projeto político-pedagógico. amparando o desenvolvimento de projetos inovadores escolares. . as condições de trabalho. mas se estendendo à discussão da escola de maneira geral e às relações dela com a sociedade. alternativas metodológicas. pautar-se-á em concepções claras que. atualizado pela reflexão coletiva. A qualidade do ensino ministrado na escola e o sucesso na tarefa de colaborar para a formação de cidadãos relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e contínua). e fortalece a relação professor-escola. apenas. na qualificação e na competência dos profissionais. em síntese. programas oficiais ou simples inovações metodológicas que atingem. criatividade. deve estar o cidadão. avaliação. pressupõe-se que os educadores. sem preocupação com um projeto maior: o de comprometimento de qualquer prática pedagógica com um projeto político-pedagógico. uma vez que somente ela possibilita a elevação funcional. A formação contínua é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola. ao conduzirem as mudanças intra-escolares. 163). referente à construção do projeto político-pedagógico. elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. poderá conferir aos professores autonomia de ação.

entendidos como um conjunto de meios que. a universidade pública. A instituição de uma política de articulação entre os três graus de ensino pode retomar uma discussão da formação dos professores no que se refere às suas deficiências. . no sentido de fortalecer uma atuação conjunta na concepção. tem um papel fundamental (. Tais iniciativas demandam recursos destinados à educação e a garantia de condições tidas como essenciais: os salários dos professores.. em todos os graus de ensino. ainda. contando com a atuação irrestrita da universidade. A universidade não precisará alterar seus objetivos precípuos consubstanciados através do ensino. tanto na edição de livros quanto na programação e na disseminação de materiais de ensino. 69 Para André (1994. com uma programação de cursos esporádicos e distantes da realidade dos docentes. à qualidade das licenciaturas e à inadequada formação dos docentes em serviço. "a Universidade. com os alunos.) estaria dentro de sua função social oferecer recursos para a concretização. Pode ressaltar. organizado em parceria com as Secretarias de Educação". 7) Acordos e parcerias.. Em cada uma dessas esferas existe espaço mais do que suficiente para repensar as atividades que ela desenvolve. o descompromisso das universidades com o ensino fundamental e a excessiva concentração dos programas de capacitação nas secretarias de educação estaduais e municipais. entre outras. adequando-os às realidades culturais. p. O grande desafio posto para a escola ao construir a autonomia é deixar de lado o papel de mera repetidora (executora de cursos de capacitação) e ousar assumir o papel predominante na formação dos educadores. da pesquisa e da extensão. Na busca de uma pedagogia de qualidade. a universidade pode desempenhar papel primordial. poderia oferecer espaço e recursos para um processo contínuo de capacitação docente.) Além de implementar práticas mais efìcazes de formação de futuros professores. na organização do conhecimento científico disponível e na generalização. ofereçam melhores condições para o professor avançar. (.novas tecnologias de ensino. no entendimento de problemáticas relevantes. elaborando o programa de formação. e o investimento das entidades governamentais. de construção da cidadania. com a participação dos profissionais do ensino superior e o apoio da administração central.. e mais especificamente. caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e disseminação de conhecimentos. 75). na execução e na avaliação de programas.. articulados a uma proposta pedagógica.

Pelo supracitado. sociais e políticos. O momento atual está marcado pela presença de uma sociedade civil ainda longe de conquistar direitos que. Vale dizer: o contexto social em que a escola se encontra é sempre dinâmico. estamos muito longe de obter o cumprimento das propostas e de cobrar com mais eficácia a execução das promessas de campanha e d~ propostas de governo. tem sido. um dos direitos sociais. certas ações e certos descasos do governo concorrem para inviabilizar a maioria dos objetivos estabelecidos nas propostas. As propostas defendidas pelo Estado refletem a necessidade de dar alguma resposta às demandas geradas pela sociedade. infere-se o modo contraditório pelo qual o Estado tenta dar alguma resposta às aspirações das camadas populares. como preparo ao exercício da cidadania. no discurso do poder. Muitas ações tornam-se carregadas dos falseamentos do ideário neoliberal. conflitivo: de um lado. fornecendo a possibilidade de se contar com pontos de apoio para se fazer avançar além daquilo que é esperado. necessariamente. de outro. abre brechas que apontam a direção das potenciais transformações. entretanto. pode provocar modificações implícitas ou explícitas sobre a configuração que ele assume. É inegável que mudanças ocorrem em decorrência das medidas adotadas. alterações significativas no cotidiano escolar. embora seja condição indispensável para que essa se constitua.Os aspectos apontados pela autora alertam para uma direção acertada de desenvolvimento de projetos integrados entre universidade (como agência formadora) e governo (agência contratante). A normatividade das disposições oficiais. no processo de implantação. Entretanto. A educação. cujas diversas dimensões adquirem relevância variada no decurso do tempo e em virtude do desenvolvimento das formações históricas. possibilitando assim o exercício dos demais direitos civis. Esse direito. heterogêneo. o qual é coerente com exigências feitas pelo Banco Mundial ao Brasil. não constitui a cidadania. ainda que não implique. o direito à educação. condiciona o caráter da escola e restringe as possibilidades de como atuar. Considerações finais Cidadania é um conceito em evolução. uma organização momentânea em torno de questões pontuais. É lícito dizer que. muito mais. é indiscutível. constitui-se em instrumento básico para a construção da cidadania. a mobilização ainda não foi incorporada pelo coletivo da sociedade civil como uma prática constante e crítica. Embora percebido sob ângulos diferentes pelas diversas correntes do pensamento que participam da construção ideológica do conceito. como uma das . já estão em grande parte assegurados pelos direitos outorgados ou como conquistas resultantes do grau de mobilização da sociedade. uma vez que. ainda hoje. No caso da construção do projeto político-pedagógico pelas escolas.

Porto Alegre: Centro de Assessoria e Programas de Educação para a Cidadania-Capec. a implementação se deu num período marcado pela política neoliberal. adquire personalidade. de participação. recursos e realidade própria. Afonso de. Maria Victória de Mesquita. José Mário P. pp. É necessário. 71 Bibliografia ANDRÉ. descentralização e autonomia. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. Evelina (org. pp. In: VEIGA. 136. Educação para a cidadania e em direitos humanos. incluindo aí a intuição e a sensibilidade de seus educadores. DAGNINO. Balestreri. Com seu projeto. Benevides. Campinas: Papirus. Ricardo Brisolla. Campinas: Autores Associados. 1994. 9-13. Educação: Temas polêmicos. 72-75. Considerando contexto. Formação de professores em serviço: Um diálogo com vários textos. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. 1995. _____. . In: Educando para a cidadania: Os direitos humanos no currículo escolar. Tarefas da educação. Castro Neves. a escola faz mais que adotar as diretrizes gerais formuladas pela administração central para o sistema público de um modo geral. do real aproveitamento de possíveis brechas. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. Marli Eliza D.A. maio 1998. No entanto. o caminho escolhido tem a sua marca. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o trabalho educativo. o discurso está pautado em princípios democráticos. A cidadania ativa: Referendo.ações implantadas pelos governos na década de 1990. a escola assume feição própria.). AZANHA. Carmem Moreira de. pois. In: DAGNINO. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. maio de 1994. 1992. In: Ensaios n. São Paulo: Martins Fontes 1995. In: Cadernos de Pesquisa n 89. Anais do XI Encontro nacional de Didática e Prática de Ensino. plebiscito e iniciativa popular. O que é educar para a cidadania. 1991. (org. que ela tenha clareza quanto às questões colocadas e que atue no sentido do inesperado. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. mas constituem o próprio discurso para legitimar as ações. 1995. cada escola tem a possibilidade de definir e desenvolver seu projeto educativo. em que a participação e a autonomia não têm o caráter democrático. São Paulo: USP. Juan. I. São Paulo: Brasiliense.). limites. Águas de Lindóia.P. CASASSUS. Evelina. PP. 165-177.

Moacir. 1996 MARTlNS. São Paulo: Cortez. 2a ed. pp. Campinas: Papirus 1995. n 3. JORGE. Rio de Janeiro: Ed. Tese de doutorado. pp. pp. Cidadania e justiça. Escola cidadã do Paraná: Análise de seus avanços e retrocessos. descentralização. pp. In: Revista Cidadania/Textos n1. 1992. participação. Tese de doutorado. GADATTI. Campinas: Unicamp. Ilma Passos A.). 1997. Piracicaba: Unimep. Leila. Inovação curricular: Além da mudança dos conteúdos. Gohn. Benno. Educação e Cidadania. Maria da Glória. 156-178. 3a ed. Wanderley. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Silva. Ilma Passos A. Rosilda Baron.). 65-84.). O circuito do poder: Democracia. _____. Grupo de Estudos sobre Movimentos Sociais. Projeto político-pedagógico da escola: Desafio à organização dos educadores. A formação da cidadania no Brasil através das lutas e movimentos sociais. 1987. Porto Alegre. 1994. In: Revista de Cultura e Política. Martins. se/dez. Evelina (org.Dowbor. 1-18. São Paulo: Entrelinhas. Estado e Sociedade n 83. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento. São Paulo: Autores Associados. Santiago. 1995. Sociedade civil e a construção de espaços públicos. 73 4 A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro* A necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do . Campinas: Unicamp. Maria Aparecida da.. Campus. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. Sander. Administração dos conflitos sociais: As reformas administrativas e educacionais. São Paulo: Cedec/Paz e Terra. Campinas. Vera. (org. ODonne. Santos. In: Dagnino. Governabilidade e descentralização. Movimentos sociais e educação. jun. 71-93. 1994. Telles. Curitiba. Guilhermo. Anotações para uma teoria de Estado. Carlos Estevam. São Paulo: Brasiliense. 1994. 1994. Campinas: Papirus. como resposta às questões emergentes da prática social. Anna Rosa F. 1994. In: Paixão de Aprender n7. In: Revista Paranaense de Desenvolvimento: Economia.. 1981. Ladislau. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. A política social na ordem brasileira. 192 p. Veiga. 1994. (org. In: VEIGA. 1995.

ou com o propósito de adequar a escola às novas exigências do contexto socioecon8mico que vem se delineando mundialmente. na flexibilidade de organização para ajustar-se a variabilidade de mercados e consumidores. Diante de tal coincidência de propostas cabe levantar questões que. participação. "liberdade de escolha de instituições docentes" etc. expressões como currículo globalizado. de forma ainda difusa. Semelhante encaminhamento ocorre nas distintas reflexões acerca da organização do trabalho pedagógico. vivemos momentos de intensas alterações no contexto econômico e político mundial. trabalho em equipe. "flexibilidade dos programas escolares '. refletindo sobre o discurso idealizador da prática pedagógica. Traduzido em discursos aparentemente uníssonos. Assim. resultando em relativo consenso sobre a importância da participação do professor assim como dos demais elementos da comunidade escolar. qualidade do ensino público. adquirem sentido se levarmos em consideração esta interdependência entre a esfera econömica e a educacional. a necessária formulação de um projeto. Conceitos e propostas como as de "descentralização". interdisciplinaridade. nas . devem fundamentar a ação dos profissionais da educação: Por que mudar? A que caminhos devem estar direcionadas as mudanças propostas? Qual o papel do professor nessas mudanças? Atualmente. que atualmente também está contribuindo com a flexibilização dos mercados de trabalho. na autonomia relativa de cada fábrica. têm correspondência na descentralização das grandes corporações industriais. como procedimento mais eficaz para a consolidação das atuais diretrizes relativas à educação.processo educacional. ainda. esse consenso tem expressado. Orientações que aparecem ao indicar a condução para os problemas educacionais historicamente instalados em nossa sociedade. estabelecido no interior de cada escola. formação continuada deixam de caracterizar apenas os discursos progressistas daqueles que vislumbram a concretização de um sistema de ensino que efetivamente contribua para a correção das distorções resultantes do grave desequilíbrio a que hoje o país está amarrado: Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instäncias ministeriais pertencentes ao próprio Governo. na definição e na estruturação das diretrizes da ação educacional. que vêm modificando significativamente as relações sociais e. aparentemente primárias.

Ainda que entendido como processo único. após sua implantação? Surge uma nova preocupação orientadora deste estudo que vem juntar-se àquela referente às alterações geradas pelo próprio projeto e à possibilidade de sucesso resultante do trabalho realizado no interior da escola. sobre os procedimentos necessários à manutenção de uma proposta que resulta da reflexão e do trabalho coletivo dos profissionais da educação em torno de um projeto específico. 20) Ao verificar o consenso em torno de proposições que orientam a estruturação de um projeto pedagógico. procura-se analisar neste artigo o processo de elaboração e desenvolvimento de projeto político-pedagógico como alternativa de trabalho para a escola pública. orientadas pela observação do cotidiano escolar. refletindo sobre alterações significativas na organização do trabalho pedagógico geradas por meio de ações definidas coletivamente. Sem desconsiderar a necessária participação dos diversos segmentos envolvidos na ação educacional para concretização de um projeto político-pedagógico. parece fundamental refletir sobre as bases que alicerçam o trabalho do profissional da educação. também. (Santomé 1998. na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa etc. p. Utilizando as reflexões resultantes de pesquisa em andamento. questiona-se. conseqüentemente. analisar o percurso de uma escola no desenvolvimento de seu projeto pode sugerir reflexões e esclarecimentos úteis para o enriquecimento de propostas semelhantes em curso. Duas questões foram apresentadas como ponto de partida para essa intervenção: Em que sentido o projeto político-pedagógiço altera significativamente a organização do trabalho escolar? Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas no interior da escola e.estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade. indicaram outro ponto merecedor de reflexão mais aprofundada: que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e a continuidade do projeto político-pedagógico. A primeira parte do presente trabalho situa o projeto político-pedagógico como . geram resultados que expressam melhoria da qualidade de ensino? As questões iniciais. o foco desta análise dirige-se para o trabalho efetivado pelos profissionais do ensino no desenvolvimento do projeto da escola.

possibilitando o êxito de experiências educacionais baseadas em procedimentos cooperativos e solidários. em seu lugar. 74 Os indicativos teóricos fundamentam o entendimento dos eixos orientadores propostos e permitem o encaminhamento da seleção e da análise dos dados observados na escola. Ao contrário. A proposta de elaboração do projeto político-pedagógico traduz. Para condução desta análise.elemento articulador da organização do trabalho pedagógico. com sentido explícito e compromisso definido coletivamente. implementar e concretizar um projeto políticopedagógico não se resume em tarefa simples nem imediata.gestão. assim. possibilitando a elaboração de algumas conclusões preliminares aqui apresentadas. currículo e avaliação. permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue . Estabelecendo como premissa básica a organização das relações e práticas exercidas na escola através da reflexão conjunta e comprometida de seus elementos. a organização do trabalho coletivo é o referencial para a reflexão sobre esses três elementos. exige. a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa ação docente. além da compreensão acerca de necessárias mudanças. à formalização de proposta construída e vivenciada em todos os momentos e por todos os envolvidos com o processo educacional (Veiga 1995). Com base em tais pressupostos. visando. em seguida. a busca de alternativas que tem como foco a revisão de práticas estandartizadas usuais na organização do trabalho educativo. apresenta-se a opção pelo estudo dos aspectos constitutivos da organização do trabalho pedagógico por meio de três eixos orientadores da observação e da análise realizada . A efetivação desse propósito orienta para a percepção de novas alternativas de organização do trabalho pedagógico. a formulação em torno do projeto políticopedagógico afasta-se da concepção de planejamento de ensino estruturado com o objetivo de suprir exigências burocráticas desarticuladas das necessidades e exigências da escola. Eixos de análise e formulação do projeto político pedagógico Defendendo o delineamento de uma ação intencional. o projeto políticopedagógico constitui-se em via possível para a modificação de uma estrutura baseada na çompartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escola reorientando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade da ação docente.

definindo formas de hierarquia. possibilitar a análise da realidade encontrada na escola. p.gestão. a falta de condições técnicas e materiais para a efetivação do trabalho docente e a . A reflexão sobre esses eixos de organização do trabalho escolar não pretende polarizar as formas de estruturação da escola. As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas de organização do trabalho no interior da escola: as finalidades. Veiga (1995) apresenta sete categorias de atuação que definem a orientação do trabalho pedagógico: finalidades. com base no referencial teórico já construído. controle e acompanhamento do processo e. do desenvolvimento e da manutenção de diferentes projetos escolares. processo de decisão.efetivamente como um profissional com condições de domínio e direcionamento do processo em que está inserido. em diferentes combinações. Penin (1992) e Paro (1996). pretende-se que o resultado desse movimento seja traduzido em objetivos traçados intencional e comprometidamente pelo conjunto dos elementos envolvidos nesse processo. currículo. aqui. Propõe-se. Ao se discutir a evolução do trabalho educacional com base na reflexão. apresentam-se como barreiras de difícil transposição para a definição dessa práxis: a excessiva burocracia exigida da direção da escola. levantam fatores que. 41 ). currículo e avaliação. Tomando a ação coletiva como base para a organização do trabalho pedagógico. na discussão e na avaliação coletiva sobre o cotidiano escolar. Pretende-se. propor alternativas para uma gestão democrática significa a estruturação de uma prática administrativa reflexiva que viabilize uma ação social transformadora. reordenar essas categorias em três eixos mais amplos . as relações e os procedimentos administrativos. comparando-as com proposições que têm como alvo uma escola que possibilite a efetivação de propostas democráticas de ensino. em análises de processos escolares centrados em escolas públicas. tempo escolar. principalmente. os eixos podem orientar a análise da implantação. Considerando como espaço e função da administração escolar "tudo o que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos" (Paro 1992. 76 Uma prática democrática de gestão tem no planejamento participativo a forma de integrar interesses individuais e garantir a representação de aspirações coletivas. na realidade atual. a estrutura. estrutura organizacional. os mecanismos de participação da totalidade dos envolvidos no processo de decisão. relações de trabalho e avaliação.

relativo ao aspecto político envolvido na ação administrativa. trata-se de um "sistema de mensagens. pela coordenação do planejamento e do desenvolvimento e pela integração da totalidade do trabalho escolar. quanto ao aspecto estritamente administrativo. Dessa categorização resulta uma organização na qual o professor não tem participação sobre as decisões tomadas na estruturação da escola. seleção e orientação dos alunos etc. o segundo grupo. funcionando como importante elemento de pressão social. embora estas incidam diretamente sobre a definição do tipo de escola que se apresentará à comunidade em que está inserida: condições de matrícula. responsável pela execução do trabalho escolar. formam o cenário da escola atual. E é pela mudança da realidade descrita que a participação da totalidade de seus componentes no processo de gestão escolar é duplamente valorizada: de um lado. que constitui aquilo que conta como conhecimento válido a ser transmitido" (in Domingos et alii 1986. formado pelos professores. 346). A elaboração do currículo define aspectos voltados diretamente para a prática . que delimita de forma rígida o espaço de ação administrativa e o do exercício da docência. Demarcação essa que impõe duas categorias profissionais dentro da escola: a primeira. organização do espaço físico e dos recursos humanos. calendário e horário escolar.realidade de vida das famílias.pode ser entendido como o elemento simbólico que expressa as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural (Goodson 1995). Segundo Bernstein.o currículo. decisão sobre aplicação de recursos. que as distancia do cotidiano escolar. O segundo eixo de análise . Resulta da separação entre o espaço de tomada de decisões e o de execução uma distinção de responsabilidades sobre o trabalho pedagógico e sobre as relações que se desenvolvem no seu interior. Tal encaminhamento propõe o afastamento da organização da gerência escolar distinta da prática pedagógica. de outro. responsável pela definição da rotina escolar. dado que a participação efetiva estabelece o fortalecimento institucional. visto que define alternativas de solução próprias para os problemas de cada escola e estabelece a formação de níveis mais profundos de comprometimento com o próprio projeto. apresentada como equipe técnica e administrativa. p. sobretudo nas áreas de maior carência.

do aprendizado são. de procedimentos didáticos e de avaliação. a escolha de técnicas. do aluno e da relação da comunidade em que se insere. tendem também a ser resolvidas isoladamente. nas características de cada componente curricular. conseqüentemente. baseados em orientações didáticas rígidas e critérios de avaliação independentes entre si. a definição de normas e padrões de comportamento. o processo didático tende à auto-regulação. relacionadas ao aprendizado e às características derivadas do contexto. A maneira como se combinam os diferentes elementos citados resulta. tem seus conteúdos organizados distinta e isoladamente. sem relação com o desenvolvimento do conhecimento de maneira mais ampla. Se o trabalho escolar tende a ser organizado de acordo com referenciais isolados. a articulação entre as diversas áreas do conhecimento. incluindo a definição comum de critérios de avaliação. na maioria das vezes. 78 A opção sobre a organização curricular a ser desenvolvida na escola influi na definição do papel do professor. Muito se tem criticado e buscado a superação dos currículos que apresentam seus componentes curriculares como elementos estanques. na sua aplicação. para o aluno. inicialmente. a seleção. de acordo com características da matéria ou do professor. baseados. Bernstein entende que a escola corporifica a ordem social instituída. A forma. determinando características independentes para os objetivos de ensino e de aprendizagem. definidos e solucionados individualmente ou de maneira assistemática. apresenta conteúdos subordinados a uma idéia central que os agrega a um todo mais amplo. em . para o mesmo autor. em duas formas básicas de organização do currículo: a primeira. Resulta. estruturação do trabalho intelectual. Santomé (1998) ressalta a dificuldade. os conteúdos e programas. uma concepção fragmentada sobre o trabalho escolar. o currículo-integração. Problemas relativos a questões comportamentais. Nessa organização. organização do ensino e. tanto para professores como para alunos. avaliação. questões do cotidiano. a segunda. marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos envolvidos com o processo educativo: o aproveitamento do tempo escolar. conforme a crença. o entendimento e a experiência que cada educador tem sobre a ação educativa. pode-se observar que. denominada como currículo-coleção. a ordenação e a apresentação dos códigos ali definidos têm passado por tratamentos que refletem o grau de homogeneidade ou diversidade das categorias estruturais da escola e dos seus princípios de integração social.pedagógica. assim como as intenções relativas aos aspectos valorativos e morais projetados pela escola.

com vistas a decisões sobre qual conteúdo ocupará o tempo. na medida em que possibilita a análise conjunta de todo o processo. ao longo do processo. Em relação ao primeiro aspecto. a formalização de uma concepção clara sobre a construção do conhecimento. Integrada ao trabalho escolar. a avaliação institucional assume significado especial e necessário para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. A alteração do quadro de insucesso no processo de avaliação do rendimento escolar impõe. uma relação de ordem definitiva. Exercitada sistematicamente. a classificação escolar exerce um ato de ordenação de duplo sentido: ao mesmo tempo em que institui uma diferença social de estatuto. a avaliação é elemento dinâmico que perpassa todo o processo. segundo Moreira (1993). Significa. Seguindo tal entendimento. exerce o poder de consagração. Compreender as diferentes aspirações e os projetos sociais que interferem na estruturação do currículo implica definições além de uma visão prescritiva (Goodson 1995). deve refletir sobre dois aspectos: o aproveitamento do aluno. confirmando o destino social de acordo com incapacidades ou possibilidades identificadas em cada indivíduo. envolvendo inúmeros objetos além do rendimento escolar do aluno. para Bourdieu ( 1996). Freitas ( 1994) demonstra o caráter de eliminação/manutenção que a avaliação assume no processo educacional vigente. ou avaliação de aprendizagem/rendimento escolar. englobando a revisão do processo de ensino e o próprio projeto em curso. avaliação e critica. segundo Saul ( 1994). fazendo com que a escola assuma e pratique funções de racionalização e seletividade dentro do sistema social.entender a lógica e as relações existentes na organização curricular. e a avaliação do plano de ação. A impossibilidade de percepção de relações entre os compenentes e os aspectos comuns ao desenvolvimento do trabalho intelectual compromete. como "uma verdadeira operação mágica". Coerente com tal pensamento. a revisão de diferentes ações. entender o currículo como o espaço em que se efetiva um amplo processo de reflexão. atividades e procedimentos que cornpõem o trabalho pedagógico. a avaliação institucional enseja a revisão periódica do . a mente e a experiência dos escolares e sobre as formas como estas decisões se efetivarão. A ruptura classificatória consagrada pela avaliação funciona. Como terceiro eixo a ser considerado na constituição e na efetivação do projeto político-pedagógico.

Além dos três aspectos.gestão. na estruturação de modelos e democráticos. . compreendendo a realidade onde estão. a forma do trabalho a ser realizado pelo conjunto dos indivíduos atuantes no espaço escolar será elemento determinante para a condução do projeto. viabiliza a análise do percurso e a identificação de problemas que.projeto. currículo e avaliação . aprendendo a participar e. O projeto político-pedagógico: Da reflexão conjunta a ação coletiva Embora o projeto político-pedagógico seja aponta instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática Pimenta (1992) indica aspectos que precisam ser cuidadosamente analisados quando da sua execução: como o professor representa sua visão de educação e de que maneira esta se reapresenta na sua prática docente. para tal. A intencionalidade expressa na condução dos trës aspectos . a forma de a escola alterar conscientemente o habitus instalado na sua estruturação. pode auxiliar a solução de dificuldades que muitas vezes são vistas como problemas isolados. Reconhecer a gênese das práticas educacionais e das estabelecem no interior da escola. embora não apareça como uma prática comum na organização do trabalho pedagógico. consciente e regular pedagógico a avaliação é. A formalização de tais procedimentos. a fim de que passem do sentir para o compreender e agir" (1992. para Perrenoud ( 1993). Tal questionamento é significativo na medida exercida pelo conjunto dos profissionais de educação na sua prática cotidiana determinará o limite. existe uma relação direta entre participação e pessoas têm de se sentir efetivamente participando. reorganizá-las e reconstruí-las significa alterar o habitus determinante da continuidade desses processos. de responsabilidade de cada professor ou profissional envolvido no processo. p. execução e revisão do percurso. 35). 82 Vista como a análise planificada. a crítica e o desenvolvimento de medidas propostas para o sistema de ensino. Para Abramowicz. reconduzidos pela equipe. oferecendo os subsídios necessários a sua elaboração. reafirmam os objetivos comuns a serem atingidos pela escola.esclarece a definição do projeto de escola que se pretende instituir. Integrada às opções de gestão e de organização avaliação permite uma ampla análise o processo.

como no trato com os conteúdos e na interação com os alunos. Partindo da análise de totalidade concreta. opõe-se à construção de um modelo orientador da prática agógica em função de objetivos da e para a escola. o trabalhador não domina o processo de produção no qual está inserido . A classificação em especializados e não-especializados apresenta o trabalho coletivo . reflexo da definição das formas de produção industrial aperfeiçoada pela teoria taylorista. o entendimento da vertente histórico-social tem Kosik (1995) os fundamentos para a conceituação de trabalho coletivo.Mello (1995) analisa a prática contraditória do professor brasileiro. 45). de sua vivência . Diferentemente. vem sendo expresso com base em uma visão pouco reflexiva. o autor analisa a totalidade não ao a soma das partes (fragmentação). Esses aspectos configuram um outro fator dificultador para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico: a visão individual e segmentada sobre educação. isolada e afastada de uma reflexão conjunta que. É o homem participando desse movimento. alimentada pela própria organização do sistema escolar. sem a devida ação com uma fundamentação teórica que sustente e oriente a evolui de sua prática. ainda. Daibem e Minguili (1995) analisam o trabalho coletivo sob duas vertentes: a tradicional e a histórico-social. como forma de aprofundamento e superação dos seus conflitos. mas como o "conjunto de fatos em correlações. Na primeira. A definição de caminhos para uma escola não pode estar relacionada apenas a . uma vez que a divisão social do trabalho estabelece também a divisão entre o pensar e o fazer. caracterizada por um profundo "ecletismo pedagógico" através do qual é possível identificar um discurso marcadamente progressista em contraposição a comportamentos conservadores. construindo e sendo construído por essa totalidade" (p. resultado de uma rotina compartartimentalizada.lida com uma parte dele e se reduz a essa parte.ou mesmo a busca solitária pela definição de um modelo que inspire sua prática pedagógica -. Dada a importância da concepção de ação coletiva que fundamente a estruturação de um projeto pedagógico.ou cooperativo . 85 A tendência histórico-social opõe-se à visão de que o trabalho j coletivo resulta do consenso e aponta para a compreensão e o enfrentamento das contradições internas e externas ao processo de produção . "o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação".e forma paradoxal. expressos tanto na compreensão de sua atuação. em movimento de criações e estruturações. que o resultado da formação profissional do professor. A referida autora indica.

ampliandoa. mesmo antes da consagração. Em relação ao currículo. no Distrito Federal. definindo espaços de resistência e luta que possam se efetivar no trabalho pedagógico. pais. os aspectos citados contribuíram para a organização do professorado na solução de diferentes questões profissionais ou de categoria. Expressão da organização interna estabelecida é que.professores. A reflexão e a ação coletiva no estabelecimento de um projeto político-pedagógico Data do final da década de 1980 o movimento efetivado pela escola observada no sentido de desenvolver um projeto educacional que assumisse contornos mais democráticos diante das proposições político-educacionais do período. Da discussão efetivada emerge a formação de Conselhos Representativos das diferentes instâncias envolvidas no processo . Resultado de discussão e avaliação interna. consciente de seus limites. Indicativos de uma identidade do grupo. o conjunto de profissionais envolvidos no trabalho educativo .mudanças estabelecidas consensualmente ou sobre atos isolados do processo de ensinoaprendizagem. uma participação significativa dos pais e alunos. Percebe-se que a integração é elemento propício ao desencadeamento. o colegiado que se organiza de forma sistemática em relação ao cotidiano escolar. alunos sendo o Conselho de Representantes de Professores. embora expressa em movimentos pontuais ao longo do processo. a proposta encaminha sua ação com base em referenciais de participação coletiva. Percebe-se. bem como a discussão sobre alternativas para a estruturação do seu trabalho. da prátìca de eleição de diretores. a equipe consegue indicar. caracterizando um perfil de escola perante a comunidade docente. a partir de 1989. as primeiras ações visando à caracterização da escola geram uma proposta de trabalho que estabelece as metas orientadoras do trabalho pedagógico. Superar tal prática indica a necessidade de sua reestruturação. Dois aspectos são expressivos nos relatos dos professores que viveram esse processo na sua origem: um número significativo de profissionais formando um grupo estável e expressivo na equipe docente. ainda. entre seus pares. aquele que deveria assumir a direção da escola. de uma proposta que estabelecesse um projeto específico com vistas à definição de soluções para problemas relativos ã qualidade de ensino de 1 e 2 graus. No que se refere â gestão escolar. combinado a uma relação compromissada com o trabalho da escola.

propõe alterações significativas na organização das relações de ensino: reestruturam-se o tempo de aula e a distribuição das disciplinas curriculares. incorporados por parte significativa do grupo. Aliam-se a tais procedimentos. Embora não expressem uma unidade de comportamento. forneceriam uma visão da totalidade do trabalho realizado e propiciariam a discussão dos resultados e a redefinição do percurso. a discussão coletiva sobre a ação pedagógica e a responsabilidade sobre as decisões tomadas coletivamente. entre outras ações. na medida em que se identifica um grupo de resistência à aceitação do projeto. o projeto previa a realização de relatórios regulares sobre sua implantação e sua evolução que. definem-se formas e instrumentos para o acompanhamento dos alunos. alteram o cotidiano da escola. . apresentados ao grupo. a integração de diferentes setores influentes na organização do trabalho pedagógico e o estabelecimento das metas claras a serem então perseguidas. de diferentes formas. na etapa de instalação do projeto. a avaliação do estado da escola no momento de elaboração do projeto foi elemento de singular importância ao permitir. orientando e alimentando regularmente as questões levantadas pelo grupo da escola na tentativa de aprofundamento teórico baseado no desenvolvimento da prática. Ressaltase. 87 Entendida como diagnóstico. ações promovidas no sentido de estabelecer um processo e avaliação contínua do processo instalado. os procedimentos acima indicados. alterações que passam a orientar a prática docente: a direção colegiada. atingindo. criam-se canais de comunicação com pais e alunos. o acompanhamento realizado em intercâmbio com Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. além do estabelecimento de momentos regulares de estudo e discussão sobre a rotina e o trabalho docente. no interior da escola. O exercício de proposição e a expressão de diferentes posicionamentos fazem dessa instância o campo de encaminhamento dos rumos da escola. a totalidade da equipe. As reuniões regulares do Conselho de Representantes dos Professores-CRP passam a ser o espaço para discussão e tomada de decisão sobre os mais diferentes aspectos de organização da escola. As mudanças ocorridas na organização curricular definem também alterações na prática de avaliação da aprendizagem. Além dessa avaliação inicial. Importante observar que tal movimentação gera.

as contradições detectadas na efetivação das propostas que remetem a novas discussões sobre o cotidiano da escola. de um lado. Percebe-se que as decisões coletivas geram um comportamento de representatividade e de responsabilidade em torno das ações propostas para a constituição do projeto. por parte da comunidade docente. demonstrando as mudanças ao longo do período 1989/1996: aumento no número de matrículas. além de alterações significativas nos resultados do processo educativo. no que concerne ao período diurno . evolução de questionamentos e análises em relação ao trabalho docente.espaço de análise deste trabalho -. a troca e o enriquecimento de procedimentos didático-metodológicos. evasão e estabilização do índice de reprovação. Assim. é possível perceber o esvaziamento do fórum de representação dos professores na gestão escolar.A sistematização de momentos de discussão coletiva sobre a ação pedagógica principalmente nos horários de coordenação . são expressas na última apresentação da situação anual dos alunos. Percebe-se freqüência na discussão da prática. Numa análise informal.permite. Justamente. datada de 1996. a identificação. diferentes profissionais envolvidos com o trabalho da escola . Mas são. Tais procedimentos expressam alguns resultados observáveis em relação ao processo de ensino. a discussão sobre a formulação e o desenvolvimento do projeto propiciou maior integração entre os vários setores da escola e as diferentes equipes disciplinares. as alterações expressivas na organização do trabalho pedagógico e nos resultados desencadeados ao longo do processo não explicam o gradual afastamento do projeto ocorrido no interior da escola nos últimos dois anos. da aprovação anterior e posterior às provas finais e diminuição do número de transferências. resultando em crescente autonomia do professorado e da escola sobre a organização do seu trabalho. Entretanto. o retorno a práticas Individualizadas na solução das questões do cotidiano docente e a inserção de procedimentos determinados sem referência ao pensado no projeto. embora aumentado o número total de matrícula. em relação a alterações de orientações sobre a organização da escola. Essas decisões nem sempre são consenso entre aqueles que integram a ação educacional. Tal constatação parece já se refletir em dados relativos aos resultados do processo educacional e no relativo desinteresse. de outro. a análise e a busca de soluções conjuntas para dificuldades na relação educativa que perpassam a prática docente. Essas alterações. fortalecendo a característica de mobilidade do projeto político-pedagógico.

as dificuldades de ordem burocrática. apontadas quando do início do projeto. para pontos que possam reorientar encaminhamentos tanto da prática como da reflexão acerca do projeto políticopedagógico. Deriva desse. alcançou resultados diretos de melhoria da qualidade do ensino. por ser um espaço que permite a proposição de soluções que superem parte dos problemas mencionados através da análise de situações geradas pela reorganização do trabalho pedagógico. na sua evolução. contribuem diretamente para o esfacelamento da organização do trabalho pedagógico. estabelecendo uma visão de que o desenvolvimento e a implantação do mesmo são elementos suficientes para sua instalação definitiva. 89 Dessa primeira análise emergem. o despreparo e/ou a falta de aprofundamento e atualização pedagógica. a falta de professores que supram as carências do sistema. por si sós. Porém. a dificuldade de manter uma equipe estável ao longo dos últimos anos. elementos que decorrem da própria estrutura do sistema público e que resumem as mazelas da realidade educacional: a desvalorização do magistério. também. as soluções passem pela organização da sociedade em busca da melhoria da qualidade do ensino. por ser uma via de organização da comunidade escolar em torno de interesses comuns. visões políticoeducacionais e interesses diversificados em relação ao trabalho no interior da escola alimentam um quadro de retorno a situações de dispersão de objetivos. a falta de condições materiais para o trabalho. indica a necessidade de aprofundamento dessa análise. para tais questões. o segundo. A construção do projeto político-pedagógico: Um percurso inacabado A descaracterização de uma proposta gerada pelo coletivo dos professores. Pode-se considerar que. a falta de produção de elementos que permitam a ampliação e o . o descompromisso da totalidade da equipe com o projeto. que.indicam pontos que explicam esse distanciamento: o momento de desinteresse resultante do quadro político-governamental local e nacional. Problemas que. O primeiro ponto diz respeito à concepção de projeto político-pedagógico pelos profissionais nele envolvidos que parecem se afastar do caráter de processo contínuo de sua formulação. parece ser nesse aspecto que o fortalecimento do projeto político-pedagógico pode assumir duplo significado: o primeiro.

Os dois primeiros elementos indicam também a importância do projeto como um processo de educação continuada. por fim. Um último ponto apresenta-se na forma de novo questionamento. Assim. 91 . quebrando a estabilidade da equipe escolar e exigindo a definição de procedimentos que informem e incluam novos professores no processo reflexivo que concebe e orienta o projeto político-pedagógico. a necessária percepção política de que a superação do distanciamento entre projeto coletivo e propostas individuais depende mais do exercício constante de discussão do que de decisões consensuais. inicialmente. uma proposta de interação universidade/scola . Além disso. a atuação coletiva nas três instâncias de ação aqui mencionadas. A falta de clareza no estabelecimento dos referenciais que orientaram o trabalho docente induz ao fácil retorno à atuação individualizada e à utilização dispersa de procedimentos pedagógicos. o desenvolvimento de oportunidades para 'ampliar o conhecimento crítico sobre as propostas educacionais vigentes possibilita ao professor exercer ações progressistas em sua prática docente. Esses três primeiros aspectos ganham maior expressão se considerarmos a intensa mobilidade dos professores no sistema público de ensino. o que deveria ser entendido como processo em construção passa a resumir um conjunto de procedimentos de trabalho desconectados de um corpo teórico definido. a reflexão coletiva sobre a prática docente permite o domínio da produção do trabalho educativo. uma vez que a discussão e o estudo regular e conjunto acabam por viabilizar a concepção coletiva de um modelo educacional que direcione a prática educativa. tornado difuso por procedimentos que afastam o professor da compreensão da totalidade de sua organização.aprofundamento sobre os referenciais que marcam a concepção do projeto para a totalidade dos professores da escola. Em que medida o conjunto dos professores percebe a relação entre sua atuação na determinação e no acompanhamento de um projeto de escola e a ampliação das possibilidades de domínio do espaço e dos elementos que constituem seu campo profissional? Para Apple ( 1989).estabelecida no início do desenvolvimento do projeto que ampliou significativamente a construção de um referencial teórico orientador do trabalho. e. Outros elementos que demonstram influenciar a consolidação do projeto devem ser objeto de maior reflexão papel de liderança exercido pelos diretores que alimentaram. ao longo do tempo. .

torna-se importante reforçar a compreensão. interdisciplinaridade: Uma proposta instigadora. o cotidiano da escola fornece indicativos que evitam seu enfraquecimento e a dispersão de seus componentes. refletindo melhorias na qualidade de ensino expressas pela definição de alternativas mais adequadas para a organização do trabalho pedagógico e também pela alteração dos resultados quantitativos de desempenho da escola. que o conjunto dos professores encontra. ln: Série Idéias n 8. Michael. podem apresentar alternativas que confirmam o pensamento de que é no interior da escola e por meio daqueles que atuam no espaço educacional que podem ser encontradas e efetivadas soluções para os problemas que incidem sobre nosso sistema de ensino. soluções viáveis para a condução do trabalho escolar. com vistas à alteração de uma prática conservadora ainda vigente no sistema público de ensino. Assim. Campinas: Papirus.Durante os primeiros anos de implantação do projeto político-pedagógico pode-se comprovar que a ação. Bordieu. Na realização do projeto político-pedagógico. os responsáveis pela sua existência. Bibliografia Abramowicz.L. Razões práticas. M. de forma cada vez mais ampliada. São Paulo: Prograd/Universidade Estadual . 1996. A avaliação e a discussão sobre o processo orientam sobre os pontos que devem embasar novos procedimentos e reforçar os princípios que fundamentam o pensar e o fazer da escola no sentido de uma prática transformadora. Participação e avaliação em uma sociedade democrática multicultural. 1989.G.M. voltados para a reflexão sobre sua prática. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. e MINGUILI. Pierre. efetivamente. Evidencia-se. e a percepção de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação. com sabedoria e racionalidade. 1992. Garantidas as condições que propiciem a autonomia do trabalho pedagógico. A compreensão sobre o caráter evolutivo do projeto impõe atenção constante por parte daqueles que são. Porto Alegre: Artes Médicas. Apple. trabalho coletivo. Projeto pedagógico. É essa concepção de projeto políticopedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica. Educação e poder. A. Mere. os professores. DAIBEM. coletiva e compromissada dos profissionais da educação gera resultados significativos quanto à qualidade e à melhoria do ensino. na análise do projeto.

1995. Selma Garrido. SAUL. Dialética do concreto. Jurjo T. São Paulo: Cortez. 1992. 1995. PARO. Rio de Janeiro: Paz e Tema. de Inovação Educacional. VEIGA. Karel. Por dentro da escola pública. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo.).. Ilma Passos de A. Magistério de 1 grau: Da competência técnica ao compromisso político. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Globalização e interdisciplinariedade: O currículo integrado. In: Série idéias n 8. 1996. 1994. Formação de professores: Pensar e fazer. Petrópolis: Vozes.).F. In: ALVES. _______________.. Ano 11. Moreira.Paulista. Crítica da organização do trabalho pedagógico e na didática Campinas: Unicamp. há . Kosik. jan/mar. 1995. 1998. 1992. O caráter político e administrativo das práticas cotidianas na escola pública. Goosson. Luis Carlos de. N. Pró-Reitoria de Graduação. PERRENOUD. A. Mello. Práticas pedagógicas profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. Fusari. Lisboa: Dom Quixote/lnst. In: Em Aberto n 53. ln: Em Aberto n 53. Tese de livre-docência. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. 1992. jan/mar. Pimenta. 1986. 1995. 1994. Freitas. In: Série Idéias n 22. Sonia T.B. Philippe. 2a ed.. José Cerchi. A formação de professores e o aluno das camadas populares: Subsídios para debates. São Paulo: Cortez. (org. Guiomar Namo de. A avaliação educacional. Brasília: Inep. 6 impr. Campinas: Papirus. de S. Ivor F. 94 5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Santomé. Currículo: Teoria e história... In: Série Idéias n 8. Ano 11. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. 1992. O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de respostas.. 2° ed. Vitor Henrique. Brasília: Inep. Penin. Porto Alegre: Artes Médicas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 1993. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. 1993. São Paulo: Xamã. Educação básica: A construção do sucesso escolar. Domingos Ana Maria et alii A teoria de Bernstein em sociologia da educação. Ana Maria. (org. AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR: ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES* Luzia Borsato Cavagnari** Introdução Com a ascensão do estado neoliberal e o fenômeno da globalização nos anos 90. 1995. 11 ed.

formação continuada dos educadores. 9. permeando também os discursos e documentos o oficiais. nos anos 90. Para refletir sobre a temática. autonomia da escola via construção do projeto político-pedagógico. nas propostas dos organismos internacionais (Cepal. . medidas de descentralização administrativa e pedagógica. iniciativa. na primeira parte do texto. 95 Por isso. esta é uma questão aceita por todas as correntes de pensamento. Banco Mundial).394/96. flexibilidade para se adaptar a situações novas. Essas questões. que no caso brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . mas para isso é preciso condições do Estado e o compromisso dos educadores. trabalho em grupo. apontamos possíveis encaminhamentos do projeto político-pedagógico que visem favorecer a real melhoria da escola. entre outras. criatividade. sem a pretensão de conclusões definitivas. Se até os anos 80 o empresariado exigia do Estado apenas trabalhadores alfabetizados.Lei n. Do planejamento burocrático e centralizado. Ao final. Sem desconsiderar o peso da marca neoliberal na introdução de mecanismos autônomos de gestão que visam à racionalização. Exigem-se capacidade de liderança. abordamos em síntese algumas considerações tomadas com base nos resultados e. gerenciamento e processamento de informações. em sua realidade imediata. Nesse sentido. ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento. a prioridade passa a ser centrada na gestão da escola.um deslocamento do paradigma da época anterior: do crescimento e do desenvolvimento para a prioridade à educação. aparecem presentes no início dos anos 90 sob nova roupagem ideológica. A ênfase a qualidade básica da escola não é uma exigência feita apenas ao sistema educacional brasileiro. buscamos explicitar a importância da conquista da autonomia pela escola. visão de conjunto do processo produtivo. valores e habilidades que vão muito além da memorização e dos conhecimentos tradicionalmente transmitidos pela escola ou do simples adestramento para a profissão. abstração. passa a exigir agora profissionais não apenas com mais anos de escolarização . Reconhecemos na proposta de autonomia a possibilidade de as escolas avançarem.Ensino Fundamental e Médio mas também com novos conteúdos è métodos de ensino: conhecimentos. as políticas para a América Latina e o Brasil concentram medidas para a melhoria da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino. mas um alerta mundial. que durante muito tempo se constituíram em bandeira de luta dos educadores progressistas. para em seguida focalizar os principais entraves e contribuições constatados pela pesquisa realizada em escolas públicas estaduais.

além da liberdade garantida em legislação. a autonomia da escola é relativa. e principalmente a competência técnica e o compromisso profissional dos educadores. continua durante a vida profissional. pois esta não existe independente do contexto. Assim. nem é um órgão tutelado pelas diretrizes que deve cumprir. Competência é. possui uma relação sistêmica (Rios 1993). E no sistema escolar não é diferente. entendida como um processo permanente que começa no período de formação. A autonomia escolar não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. portanto. portanto. para ser autônoma. as escolas se submetem às diretrizes de uma legislação comum e a um núcleo básico de currículo. Não se pode confundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com apenas a criação de determinadas decisões administrativas e financeiras. a escola necessita. Pertencendo a um sistema nacional de educação. Segundo Castro Neves (1995. p. insistentemente. a autonomia não se constitui em liberdade absoluta. p. "é preciso. Para Azanha ( 1995. a autonomia não é algo a ser implantado. Esta. Ao mesmo tempo. Nesse sentido. vontade e decisão política dos dirigentes maiores dos sistemas e competência dos agentes pedagógicos da escola em consolidá-la. sim. pois a liberdade se dá em relação. simultaneamente. A conquista da autonomia se dá pela competência em duplo sentido: técnica e política. religioso ou social. que resulta da formação inicial e principalmente da formação continuada. mas. Assim. as condições de recursos humanos. somente o estabelecimento de legislação não assegura a autonomia. 144-145). com relação a esse ponto é preciso lembrar. 115). sabe-se que nenhuma lei por si só garante sua efetividade. . elemento fundamental à conquista da autonomia. A primeira corresponde ao que Fusari e Rios (1995. pretende-se demonstrar que a escola não é uma instituição que se basta a si mesma. empresarial. pp. a ser assumido pela própria Escola. no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaço escolar. Com essas considerações. materiais e financeiros. que lhes garantem unidade e democratização. outorga e conquista". 40) definem como "conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e dos meios e estratégias para socializálos". Autonomia é. que o destino das reformas de ensino é decidido no interior das salas de aula.Autonomia: Uma questão de competência e compromisso Sabemos que em qualquer segmento. pois.

À luz de tais pressupostos.A dimensão política consiste no compromisso profissional dos educadores. Isso não implica eliminação das diferenças. um projeto ou um empreendimento não se concretiza nem se consolida em ações individuais e solitárias. isto é. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia na escola. Tal fato prejudica substancialmente o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. à competência e ao compromisso profissional. acrescenta-se a coesão do grupo. mas na ação coletiva. 224). como elemento que promove a competência do grupo. financeira e jurídica. não . a autonomia da escola implica outorga. Assim. Um compromisso do colegiado escolar com o firme propósito de operacionalizar as ações definidas no projeto político-pedagógico. na tentativa de conquista da autonomia. Assim. pedagógica. foi possível constatar as dificuldades das escolas paranaenses na implantação do Projeto "Construindo a Escola Cidadã".Professores que não pertencem ao quadro efetivo representam em muitos casos até mais de 50% do pessoal da escola. "mas promove-se o ajustamento dos diferentes elementos que não se anulam mutuamente" (Teixeira e Porto 1997. conquista que se obtém pela competência técnica e pelo compromisso profissional. mais condições terá de efetivar seu projeto político-pedagógico. como o é também a formação continuada. identificado com as mesmas causas. uma vez que esses profissionais ministram aulas em várias escolas a fim de completar suas cargas horárias. Por isso. mas também algumas possibilidades e avanços em seus projetos político-pedagógicos. Por outro lado. A existência de grupos que "vestem a camisa da escola" e que se envolvem na sua construção permite o avanço da escola em direção à sua capacidade e pela responsabilidade da escola e do grupo de educadores de colocar em ação seu projeto político-pedagógico. na clara intenção de assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica: a de ensinar e ensinar bem a todos. solidária e articulada de um grupo. pois quanto mais o grupo estiver empenhado em levar a termo objetivos comuns. 98 Os entraves à efetivação do projeto político-pedagógico Uma proposta de escola autönoma exige que os sistemas de ensino ultrapassem os entraves que se fazem ainda muito presentes e dizem respeito a: 1 ) Rotatividade do corpo docente . p. o projeto político-pedagógico e a autonomia são processos indissociáveis. São subsídios que podem contribuir para a definição de políticas para o setor educacional. É ele o elemento balizador da autonomia administrativa.

Não existindo o espaço garantido pelo sistema para a discussão das práticas escolares. Nesse ponto. quando afirma: "Além da falta de professores nas unidades escolares. É. maneiras de efetivar sistemática e periodicamente a ação colegiada. base para a efetivação do projeto políticopedagógico. infelizmente eram utilizadas para a discussão de questões administrativas. pois encontram-se ausentes da maioria das reuniões. muito diferente a situação de docentes efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela. 2) Falta de espaço coletivo para estudos e discussão periódica entre os professores Sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudo. parece existir uma contradição: sendo autônoma. A permanente rotatividade dos professores nos sistemas de ensino é também apontada por Fusari (1993. Se competentemente utilizado. a rotatividade do corpo docente. p. é uma realidade que dificulta a organização pedagógico-administrativa da Escola". as ações de muitos desses educadores tornam-se fragmentadas. criando. uma vez que não estabelecem a relação do seu projeto pedagógico com o projeto mais amplo. as poucas oportunidades que se tinha de reunir o corpo docente. esse espaço pode ser gradativamente conquistado e. da improvisação. passam a gostar daquela escola. então. muitas vezes deixam até mesmo de conhecer o projeto político-pedagógico. pois na prática há um reduzido cronograma de reuniões previsto em calendário escolar.participam integralmente das atividades da escola e. que o fator tempo é indispensável. mas somente sua concessão ou conquista não favorecerá uma ação para a mudança desejada. portanto. da direção e dos funcionários. pouco tempo sobrando para as pedagógicas. É possível perceber. A pesquisa revelou a existência do projeto político-pedagógico e de muitos projetos especiais que ficaram no papel tanto pela dificuldade em integrar os docentes como pela falta do estudo periódico. considerando que não conseguem identificar-se com o projeto ali construído. a escola poderia administrar o tempo de forma a privilegiar também momentos para reuniões. É preciso contar com a participação comprometida e responsável de todos os educadores para que o espaço conquistado seja competentemente aproveitado. de forma coerente (sem prejuízo para os alunos). . Com isso. porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho. institucionalizado. das situações de emergência para tapar a lacuna da ausência de professores. portanto. Além dessa limitação. as equipes pedagógicas poderiam romper barreiras. fica difícil operacionalizar a formação continuada. São fatores que resultam em baixo desempenho e menor compromisso dos profissionais com a escola. 72). segundo depoimento dos professores. por que não.

fato que demonstra a visão fragmentada que ainda persiste no imaginário e na prática dos professores. 31 ). Torres afirma: "(.) Não se está dando o tempo necessário para experimentar.) há uma grande pressão para massificar e acelerar os programas. mais uma limitação: 4) A implantação apressada de novas políticas educacionais. orientação e avaliação dos referidos projetos. Sem tempo para troca de experiências e principalmente para o estudo e a possível sistematização das experiências via pesquisa.. na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade" (Veiga 1995. não havia igualdade de critérios para análise.. às metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola confirma esse fato. sua pouca vivência de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade. para provar. p. assim. O despreparo quanto aos fundamentos da educação.processo de construção do projeto político-pedagógico. tempo escolar e tempo político (Gadotti 1994. deve ser implantado a qualquer preço. dificilmente é possível viabilizar um projeto político-pedagógico concebido como "processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola. integrado a uma política governamental. e suas implicações nas políticas desses países. tais profissionais têm que assumir. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das propostas. em muitos casos. 100 A pouca experiência democrática dos profissionais. pois estamos fazendo coisas novas e .. que por sua vez. assim. Sem preparo e suficiente formação..A evidência de que os educadores não relacionavam suas ações e os objetivos dos projetos por eles desenvolvidos à filosofia. p. como também em relação às formas de representação e participação nas ações colegiadas. aliadas ao fato de se tratar de uma prática nova para as escolas. a forma de organização da escola não possibilita a ação colegiada e. de repente. 13). é um elemento que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia. justamente para se lidar com os tempos políticos que são muito curtos. um novo modo de organização escolar.Nesse sentido. o reconhecimento pelos docentes de que a ciência da educação pertence aos pedagogos. Há ainda. pelo reduzido tempo com que contam os sistemas de ensino para assimilar e colocar em ação mudanças tão profundas. Também os órgãos intermediários do sistema nem sempre possuíam condições suficientes para orientar as equipes das escolas na elaboração e na posterior análise de seus projetos político-pedagógicos. Daí. o que é essencial. acompanhamento. constituem elementos obstaculizadores para o . Ao analisar as propostas dos órgãos financiadores internacionais para a educação na América Latina. uma vez que inovações exigem novas aprendizagens por parte de todos os envolvidos e. de tempo institucional. Por isso. (. outra limitação foi possível constatar: 3) Fragilidade dos conceitos teóricos .

A situação de dependência de muitos dos professores. não podem permanecer em prejuízo dos alunos e do processo educacional. percebemos que. Evidências dessa ordem são esperadas. Daí sentirem-se inseguros e impotentes para enfrentar os desafios de salas de aula repletas de alunos e com diferentes defasagens educacionais. efeitos contrários aos previstos nos planos. Uma das condições para a mudança reside na busca da verdadeira valorização do professor. Com tais medidas. O projeto político-pedagógico como possibilidade de avanço das escolas: A voz dos professores . que acaba gerando resistência às mudanças e. falta aos sistemas de ensino também a gestão do processo. dado que a formação contínua é base para a construção do projeto político-pedagógico e decorrente autonomia escolar. muitas vezes. sua visão fragmentada do processo educacional e resistência as mudanças são indicadores da falta de formação contínua. aliada à necessária melhoria salarial e funcional. p. Mais uma vez se constata. em que exista maior preocupação com as atividades-meio e não somente com a atividade-fim. Concordando com a autora. Em decorrência das limitações acima apontadas. de atualização e de permanente reflexão teórico-prática. entre as quais a insegurança dos docentes e das equipes pedagógicas. portanto. 1996.extremamente complexas no campo da educação" (apud De 'Tommasi et al. A pesquisa encetada nas escolas públicas demonstrou a existência de inúmeros avanços que aconteceram especialmente a partir da introdução de projetos que viabilizaram estudos periódicos da prática cotidiana das salas de aula. paralelamente à implantação. 263). uma série de outras dificuldades podem sobrevir. em conseqüência. a urgente necessidade da criação institucionalizada do referido espaço nas escolas. além das limitações do tempo político. o entusiasmo com que os docentes se referiam às atividades por eles realizadas com base nos resultados obtidos mostraram possibilidades de crescimento profissional e. a melhoria do relacionamento professor-aluno. É importante destacar . e a autonomia docente. ações de preparação. no entanto. elevação da auto-estima do professor. tantas vezes apregoada pelas políticas educacionais. base para o crescimento pessoal e profissional. Uma valorização que privilegie preferencialmente a formação continuada. pois. sistema e escola em interação e aprendizado contínuo poderão garantir a efetividade da proposta. São necessários. acompanhamento e avaliações periódicas para replanejamento e aperfeiçoamento do processo. professor-professor. e consequente articulação de professores e equipes pedagógicas. 102 A mudança de postura em sala de aula.

acerta. a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu. Foi o que aconteceu com o grupo de professores.. por assim dizer. conforme a afirmação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente.. ou seja. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nos que terá força ética. com a teoria. porque se cada um trabalha separado. Em outras palavras. p. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse. Segundo Silva (1996. a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo. a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. a satisfação pessoal e profissional. o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal... porque esta escola faz a gente crescer. a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente. motivos de realização pessoal e profissional: (. o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminhamos com as nossas próprias pernas. erra. a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta. vai aprendendo dentro da sala de aula. de alguma maneira. nos demais e com os demais integrantes do grupo... implica todos. (Professora B) . acerta.. nós mesmas nos dirigimos. porque o proprio projeto deu esta oondição pare nós. nada acontece. voce. a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi. o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos. Tais fatos se verificaram sobretudo porque... levou à autonomia. na fala das professoras. erra.depoimentos de docentes.. dizendo: "Não gostaria de sair desta escola. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém. com certeza. também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas." O valor do conhecimento e sua construção.) foi para mim. e. O pertencimento ao grupo "X" amplia.. Segurança que. A professora G demonstrou sua identificação com a escola. porque voce sai. pois. Nos mesmas nos gerenciamos.. (Professora G) Percebe-se.... o "sabor" do conhecimento. isso acho que foi importante. dizendo da diferença existente entre aqueles que participaram do projeto e os que não participaram.

como afirmamos anteriormente. obteve-se como resposta: Não foi só o envolvimento com o aluno. ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que.. a mola mestra para a obtenção da autonomia que.) (Professora D) Ao indagar-se o que fez com que os professores crescessem. ou seja obrigado.. que mata todos os professores.) vocé ve o antagonismo. É importante destacar também a reação enfática da professora B ao relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar das palestras para as quais eram convidados: (.. temos 35 problemas diferentes. não se constitui só em outorga.. Veja. Pasme! Pasme! A turma ia. que formaram grupos de estudo.) palestra de professores que vinham não sei de onde (. os avanços aconteceram.... então a (.. mas sim. 35 cabeças pensando de maneira diferente (... havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. por que o professor ir por conta própria.Assim. Nesse caso. a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e... mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo (. havia articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. a concepção de escola é outra! A partir daí nos passamos a entender a tal da indisciplina..) valorizar a capacidade de cada aluno. A competência é. com entusiasmo.. sentir orgulho da escola onde estudavam. assim. por sua vez. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam...) dizia: é um convite. apesar das inúmeras dificuldades.. pois a mesma tomou-se conhecida e prestigiada. Nós aprendemos também a ver que temos 35 alunos. mas a turma ia. foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. aqueles que estudaram. para ver o aluno (. sem que ele tenha sofrido uma pressão.) nos íamos também na Universidade assistir (. porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério. o estudo em grupo. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e. Isso porque havia discussões freqüentes..) era sobre avaliação. não estou dizendo para voces irem. os professores "pensavam escola". (.) o que acontecia: nós .. assim. é nítido! Porque a consciência. respiravam "ares de escola".. passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola.

agindo de outra forma. A gente vinha para o grupo. Por isso. no estudo e no trabalho. eles entenderam: este é o primeiro passo. eles se conscientizaram de que realmente a coisa tinha que ser mudada mudar a maneira de dar aula. os professores têm se assustado com a realidade das salas de aula. e assim ia. a constatação da importância do estudo em grupo. nos não tínhamos mudado a nossa maneira de pensar também.) primeiro porque os professores. de adotar uma postura político-pedagógica que apostasse na capacidade de aprender dos alunos. outra professora assim justificou o sucesso do projeto: (.... havia a consciência da necessidade de alterar essa situação. situassem o professor como pesquisador de seu próprio trabalho. Corroborando com as afirmações colocadas anteriormente. (Professora D) Nos últimos anos.. E. de substituir o trabalho individual pelo trabalho em equipe. ao descobrirem que havia necessidade de superar o quadro de fracasso escolar. porque se nós não tivéssemos feito este estudo em grupo. Para esse grupo. contávamos aqueles problemas que encontrávamos na sala de aula e tentávamos solucionar. amenizar aqueles problemas. A fala dos docentes demonstra. (.íamos para a sala de aula e nós nos chocávamos com ela. O aluno: uma realidade e as novas metodologias uma outra realidade e nós. eles estavam se comprometendo com o projeto político-pedagógico que ajudaram a formular. voltando para a sala de aula. na ação-reflexão-ação. a maneira de tratar o aluno. tentando melhorar. fica mais fácil a defesa do que já se afirmou: não há projeto políticopedagógico que se sustente sem a concomitante formação continuada do professor. entre outras coisas. (Professora B). profissionalmente. assim. porque nós estávamos recebendo um aluno que nós não sabíamos lidar mais. aos poucos a gente ia melhorando. tanto é que eu disse: não sei mais lidar com esses alunos! Tenho tantos anos de experiência de magistério e não estou sabendo mais lidar com esses alunos. e eles também estavam sentindo. formação essa que se realiza no cotidiano. Para Kramer .. buscando novas práticas que. outra realidade. Mas o estudo em grupo foi fundamental.) Recebíamos uma orientação e os alunos não estavam acostumados com aquilo. Foi a esséncia de todo o trabalho. Então nós temos que procurar alguma coisa que venha ao encontro ao aluno e que também satisfaça a gente no trabalho. a insatisfação com o modo de ensinar..

(1989, p. 204), (...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a reflexão sobre os conhecimentos advindos da sua prática e as teorias que explicam, questionam, lançam conflitos e indagações e permitem melhor Compreender essa mesma prática. A síntese vivido/estudado substitui, assim, os grandiosos, porém inócuos, "eventos", "treinamentos", "capacitações", "reciclagens" e estratégias congëneres, por um processo aparentemente lento e silencioso, porém mais mobilizador, crítico e ativo. O grupo de estudos foi instrumento essencial que favoreceu a reflexão teórica e a ação pedagógica do professor, visto que só na práxis os docentes puderam perceber a necessidade de mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Essa condição objetiva foi importante, mas não seria suficiente se não houvesse a vontade do profissional para a transformação, como já lembrava Gramsci (1989, p. 47): "Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário `conhecê-las' e saber utilizálas. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade". As condições objetivas e o querer acontecer propiciaram a valorização do professor e o seu crescimento profissional, além de oportunizar sua autonomia e a coesão do grupo. 105 Senão, vejamos: não havia mais a dependência do diretor, do supervisor ou do orientador educacional para resolver determinadas situações em sala de aula: Nós mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminharmos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém, porque o próprio projeto deu esta condição para nós. (Professora G) Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora G demonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola, porque esta escola faz a gente crescer." O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivos de

realização pessoal e profissional. (...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi, porque você sai, você... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra... acerta... e, com a teoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil! (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu, também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional. Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva ( 1996, p. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nós que terá força ética, ou seja, será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. O pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer, a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Em outras palavras, o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos, pois, de alguma maneira, irnplica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a nação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B) Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussões freqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, ria articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. É importante destacar também a reação enfática da professora B relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar s palestras para as quais eram convidados: (...) nós íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinham não sei de onde

(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocês irem, mas a turma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma pressão, ou seja obrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, os avanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho da escola onde estudavam, pois a mesma tornou-se conhecida e prestigiada. A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia e, como afirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo saber docente, aliada à competência política, à intenção de melhorar. O saber e o querer fazer, somados ao poder fazer - no sentido da existência de algumas condições materiais, humanas e institucionais - e ao esforço coletivo (identidade grupal) em fazer acontecer, constituíram os elementos necessários à competência geradora das possibilidades. 106 Considerações finais Os estudos e as análises das experiências realizadas nas escolas por meio de seus projetos permitiram-nos formular e confirmar algumas proposições sobre o projeto políticopedagógico, que podem resultar em melhoria das escolas e na real aprendizagem dos alunos. Para tanto, concebermos o projeto político-pedagógico como um processo em que não se desvinculam as ações de elaboração, acompanhamento e avaliação. Ao iniciar um processo de reflexão sobre a escola e a necessidade de seu redimensionamento, os educadores precisam estar motivados e preparados para construir a nova proposta. A valorização profissional, partindo de um plano de carreira com critérios justos de ascensão funcional, garantirá a permanência de bons profissionais nas escolas, evitando a rotatividade, o absenteísmo, a alienação. Articulada a esse aspecto, outra condição que vimos repetindo insistentemente, pelos resultados positivos apresentados pela pesquisa,

inclusive dos funcionários. metas e objetivos a serem atingidos a médio e curto prazos. Assim. discutir. Em uma proposta de autonomia. a articulação escolas/núcleos/secretarias de educação/universidades deve se efetivar. respeitando o saber dos professores das escolas. as instituições formadoras dos recursos humanos para a educação. política e humana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma. devem somar forças com as unidades escolares e os órgãos intermediários. em amplo ate na e sobre a escola certamente garantirá o compromisso em executar as ações planejadas. acrescida paralelamente de estudos teóricos e resultados de pesquisa. Esse trabalho implica obviamente capacidade desenvolver a competência técnica. junto com a universidade. de uma "organização comum de trabalho" (Rangel 1997) exercida pelo diretor. permitirá formular uma filosofia. salários adequados. tanto nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas. de estrutura física e material. Para tanto. uma vez que seu compromisso não se circunscreve somente formação inicial daqueles que atuarão nas escolas. solicita-se atenção especial à necessidade de uma coordenação. pelo supervisor escolar e/ou pela equipe pedagógica. Taís instituições constituem. ações da equipe pedagógica participação de todos. das principais características e dificuldades que entravam a organização da escola. agências formadoras do educador. além de garantir as condições institucionais básicas com equipes estáveis e habilitadas (tanto docentes quanto técnico-administrativas). com base na reflexão sobre as práticas pedagógicas. A análise do contexto escolar. A satisfação com que os professores e os alunos se referiam aos projetos parciais em que haviam se envolvido assegura nossa convicção da importância do projeto político- . afim de que as decisões e ações referidas à gestão da escola e ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. competentes e criativas incentivam participação e unificam as ações dos professores. com tempos coletivos de estudos desenvolvidos permanentemente. pois a atuação do Estado consiste em apoiar as iniciativas das escolas. de forma contínua e sistemática. boas condições de estudo e de trabalho. isto é. Uma coordenação e uma liderança seguras.diz respeito à formação em serviço realizada na escola. Nesse sentido. favorecendo o crescimento do grupo e da escola. a assessoria e a assistência técnico-pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação/Delegacias de Ensino se fazem necessárias. Esses objetivos e metas passam a iluminar o plano curricular. conferindo a eles a autonomia suficiente para propor. decidir e colocar em ação os projetos polïtico-pedagógicos das unidades escolares. Nessas ações. regimental e dos órgãos colegiados.

Os aspectos levantados não constituem conclusões definitivas nem se esgotam por si mesmos.maior coesão do grupo. São pontos de passagem que se colocam no caminho da democratização da escola pública. . . favorecendo sua aprendizagem e promoção. . o desenvolvimento da auto-estima. que se conquista pela competência e pelo compromisso profissional. o compromisso com a escola e seu projeto. . e da gestão democrática nas ações pedagógicas e administrativas. o qual assegure autenticidade a novas propostas.pedagógico como eixo central para a organização do trabalho na escola. Sem desconsiderar os demais fatores. contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico. acríticas e desinteressantes. quando todas as ações convergem para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos. favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entre os professores como entre os alunos. . Assim. na medida em que a comunidade intra e extra-escolar se engaja efetivamente para sua melhoria. pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em participar das atividades escolares.desenvolvimento do autoconceito do aluno. tendo como referência o projeto políticopedagógico.superação de práticas pedagógicas rotineiras. .alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática. . visto que a segurança nas suas atividades didáticopedagógicas favorece a satisfação profissional. da política educacional e de cada escola.revalorização da escola pública. O ritmo e a forma dessa caminhada dependem do contexto da sociedade. . embora a realidade da escola pública seja ainda bastante complexa. .instalação de verdadeiro "clima educacional" na escola. atuando mais perto dos professores. e o incentivo ao trabalho escolar. num fragmento. em constante processo de ação-reflexão-ação. e baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula. Com tais pressupostos.promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores. quantos seriam os avanços se toda a escola estivesse engajada no seu projeto político-pedagógico de maneira interessada e cooperativa.redimensionamento da função supervisora que.valorização dos educadores. pela participação em atividades que estimulam o estudo. parece possível que a autonomia venha a emergir do interior das próprias escolas por um projeto político-pedagógico assumido por todos. acreditamos na potencialidade das escolas e dos . as possibilidades do projeto político-pedagógico dizem respeito a: . entendemos que. Os resultados obtidos por projetos especiais possibilitaram mostrar. em síntese.construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola. impedindo a fragmentação e a divisão concepcão-execução.

).. 95-129. pp. Luzia B. (org. 1989. Sonia.Horizonte ético-político. Lívia. José Cerchi e Rios. Sérgio (orgs. Porto: Afrontamento. Celestino A. WARDE. De TOMMASI. Antonio. Considerações sobre o papel do supervisor como especialista em educação na América Latina. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. pp. Bibliografia Azanha. pp. pp. Carmen Moreira de. Brasília. apesar de situações adversas. Ao contrário: admite a riqueza da processualidade do cotidiano. da e RANGEL. Concepção dialética da história. Dissertação de mestrado. qualidade total e educação. Ponta Grossa: UEPG. 1995. pp. Petrópolis: Vozes. 1993. 8s ed. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível.educadores. Terezinha A. Nove olhares sobre a supervisão. 1995. Acreditamos. Neoliberalismo. In: Cadernos Cedes n 36. Em nada significa acomodação. Fusari. Pablo e SILVA Tomaz Tadeu da. Porto Alegre. Educação: Temas polêmicos. São Paulo: FDE. Campinas: Papirus. É a esperança que nos impulsiona a progredir e avançar. 189-207. O Banco Mundial e as políticas educacionais. 1993. In: Paixão de aprender n 7. jun. 1996. A autonomia como projeto. 70. In: Série Idéias n. Rangel. Kramert. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. Curitiba. 1994. São Paulo: Cortez. Campinas: Papirus. Secretaria de Estado da Educação. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. que não é composto só de entraves. Terezinha Azeredo. 1998. Campinas: Papirus. Rios. 1997. conclusão ou descomprometimento. ..). 13-18. In: Silva. 1989. 16. Mary (orgs. maio/ago. São Paulo: FDE. Angelina e DIOGO. Gadotti. Catro Neves. GENTILI. Junior. 1992. confiar. O projeto político-pedagógico e a autonomia da escola: Limites e possibilidades. Fernando. Esperar é desejar. José Cerchi. Projecto educativo. 37-45. 1995. Fusari. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. 69-77. 1994. Paraná. porque temos esperança.). 1994. l47-161. Ilma Passos A. pp. In: Série Idéias n 16. Superintendência da Educação. Moacir. vol. Formação continuada dos profissionais do ensino. Melhoria da qualidade do ensino e o desafio da formação de professores em serviço. propor objetivos. CARVALHO. CAVAGNARl. Mary. mas de possibilidades. In: VEIGA. Parann: Construindo a escola cidadã. José Mário Pires. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n165. 2a ed. Gramsci. Miriam e HADDAD. São Paulo: Martins Fontes.

In: PIN'TO. pp. numa dinâmica singular e viva. 75-98. Piracicaba: Unimep. A realidade interna à organização escolar é. VEIGA. São instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo. Jair Militão da.). (org. 138p. In: VEIGA. (org.). Ilma Passos A. A este propósito vale a pena lembrar a reflexão de Nóvoa ( 1995.). geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe. 1997. 1 1-35. Caminhos da profissionalização do magistério. A autonomia da escola pública: A re-humanização. pp. complexa. tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura organizacional da escola. evidentemente. 1995. gerador da descentralização e impulsionador de uma atitude democrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994. Nesse sentido. Maria Cecília S. 111 6 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga* Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos. Campinas: Papirus. In: VEIGA. p. 49). Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. e Porto. Avanços e equívocos na profissionalização do magistério e a nova LDB. Administração escolar e política da educação. valores e relações. ____. 35): . Gestão da escola: Novas perspectivas. Fátima Cunha et al. que condicionam tanto sua configuração interna. construtor de espaços de autonomia. 217-230. Campinas: Papirus. tais como: a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas. p. ainda. pp. Existem. Ilma Passos A. cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade. (org. 1998. Por isso.SILVA. Maria do Rosário S. ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. outras instâncias de 113 ação colegiada. llma Passos A. 1996. institucionalizadas ou não na escola. Campinas: Papirus. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. Teixeira.

quando os educandos e os educadores percebem a escola como um local de trabalho. técnico-políticas. Na verdade. permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. . Assim.A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa. mobilizados pela reflexão crítica. Para tal é preciso realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de ação. esse projeto . Entretanto. Essas palavras permitem compreender que o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre estrutura formal e as interações que se produzem no seu interior.a estrutura social da escola: relação entre professores.a estrutura pedagógico-administrativa da escola: gestão colegiada. Conselho Escolar como espaço de debate e decisões No marco das atuais reformas do sistema educativo. funcionários e participação dos pais e a auto-organização dos alunos. a concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da dimensão coletiva de gestão democrática. a dimensão coletiva é concebida integralmente e "crianças e homens em geral formam um coletivo quando estão unidos por determinados interesses. Para Pistrak (1981. Este artigo está centrado nas instâncias colegiadas da escola. 137). preparação para o trabalho e exercício da cidadania. imprescindíveis na hora de delinear um projeto político-pedagógico. tomada de decisão e instância avaliativa. portanto. Esse é um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade escolar. pois só na clarificação destes limites se pode alicerçar uma colaboração efetiva. é importante salientar que a análise das instâncias colegiadas da escola deve ter como pano de fundo a concepção de projeto político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. p. falar em Conselho Escolar implica atender a várias questões prévias e. eles se envolvem no "coletivo" e a escola se transforma em local de formação. a inter-relação das instâncias colegiadas. Dessa forma. de projetarem-se para o futuro. dos quais têm consciência e que lhes são próximos". É necessário considerar. estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses. enfatizando duas áreas: . especificamente.

nos recursos e limites que a singularizam. funcionários. Como espaço de debates e discussões. permite que professores. numa visão conjunta. suas reivindicações. mas que se torne realisticamente situada nas estruturas. O que parece importante destacar éo papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiam a realidade da instituição educativa. Para isso. Paro (idem. o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. 68). A instância de caráter mais deliberativo. vislumbrar um avanço em termos da democratização da escola pública. a continuidade e conseqüentemente a legitimidade. O projeto político-pedagógico inscreve-se. Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formal desempenhado.não deve ser concebido como uma fórmula paradigmática e inflexível. pelos vários segmentos da comunidade escolar. proporciona momentos em que os interesses contraditórios vêm à tona (Paro 1995). muitas vezes. Dentre esses órgãos de gestão. a representatividade e. 154) constatou o seguinte: Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem sempre se faça da forma intensa que muitos poderiam esperar. p. 22). Mas a concretização do projeto político-pedagógico. por outro. por um lado. no âmbito da concepção de gestão democrática. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida escolar. mas sim como tarefa que "não se limita ao âmbito das relações interpessoais. "não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira permanente para tomar cada um as decisões que requer a caminhada. que permitam oportunamente a tomada de decisões (Alfiz s/d. p. ou seja. é necessário criar órgãos de gestão que garantam. articulando as dimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. pelo Conselho Escolar e. deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo. p. É necessário buscar formas representativas e às e9 " vezes operativas. portanto. assim. pais e alunos explicitem seus interesses. ao mesmo tempo. Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola pública. de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola. favorecer a aproximação dos centros de decisão . E o projeto tem que ser viável: colocado em prática. O Conselho Escolar deverá.

16).nessa perspectiva. faz síntese integradora. se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento. o aluno "presta atenção. É interessante notar que o Conselho de Classe "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino. Por outro lado. É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem.. observa. expõe com as próprias palavras. De um lado. permite a comunicação vertical e também horizontal. de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. que é o eixo central em tomo do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (Dalben 1995. . 160). pois. mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe. Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nos assaltam quando refletimos sobre a temática avaliação. Isso facilita a comunicação. Nesse sentido. ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática. avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão. como órgão máximo de decisão no interior da escola. É um gerador de descentralização.dos atores. usa materiais diversos. faz anotações e exercícios. Conselho de Classe: Instância colegiada de avaliação permanente Saber avaliar. exemplifica. toma consciência das dificuldades. e o segundo é direcionado para o processo de ensino em sua relação com a aprendizagem. preocupa-se com a redução do individualismo e da fragmentação -. objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo. E. generaliza. avalia etc: ' (Veiga 1996. A aprendizagem é a atividade do aluno e isso exige uma disposição em querer aprender. estuda. ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos. tornando-se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. p. O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar situações didáticas para que a aprendizagem ocorra. Sob essa ótica. rompendo com as relações burocráticas e formais. p. com vistas à manutenção da estrutura vigente. Nessa perspectiva.. o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que. procura defender uma nova visão de trabalho. o Conselho possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. discute em grupo. O propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas. num acompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. O Conselho de Classe é uma instância colegiada contraditória. Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da escola .

mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho. É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente a instituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola. Teve sua regulamentação definitiva. p. propiciando também a democratização de sua permanência. obviamente) de taxa não poderia conter um certo potencial de participação? . A esse respeito. outra. na sua estrutura atual. bem como as exigências burocráticas que têm de cumprir. que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho. Associação de Pais e Mestres: Esforço de decisões democráticas Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é a Associação de Pais e Mestres (APM). É fundamental que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe.· A cobrança (facultativa. 137) levanta duas questões norteadoras para a escola: . Paro ( 1995.Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de uma participação mais efetiva na escola? . 162). É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade. em 1978 (Gadotti 1988. Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa. p. pouco exigente com relação ao desempenho do aluno.117 Observando atividades do Conselho de Classe. afirma o autor: "o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno. com decisões voltadas mais para a aprovação. cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas. 25). assim. ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objetivo de arrecadar fundos para a assistência escolar. aproveitando seu potencial de gerador de idéias e como um espaço educativo. com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração. A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtude do repasse de recursos financeiros para as escolas públicas. restrito à avaliação de apenas uma pessoa" (idem. mais rigorosa. mais tolerante. A APM deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola. Paro (1995) percebeu duas tendências a respeito do papel da avaliação na escola: uma. p. que não fica. Assim.

. E. e principalmente. E isso se consegue também se ela desenvolve um trabalho amplo com a família. principalmente. levando-os a compartilhar das decisões e compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola precisa de sua presença. O que geralmente acontece é que a escola. por ser pública. nesse momento.O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APM não será solucionada tendo em vista os múltiplos problemas da escola. É importante mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada. No tocante à participação. pois essa também não comunga dos seus problemas porque não está preparada nem pedagógica nem estruturalmente para imprimir esse direcionamento. passam a estender suas atividades do lar dentro da escola. cafés e festas comemorativas. discente. Geralmente. além de fornecer recursos. ao programar encontros de pais e mestres. funcionários e alunos que gostariam de ter uma escola da qual pudessem se orgulhar. mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo que é de formar o aluno para o exercício da cidadania. E a escola. geralmente as mães que participam mais ativamente tornam-se domésticas. Daí a razão de a APM não cumprir o papel para o qual foi criada. Mesmo a escola que atenda às classes menos favorecidas pode desenvolver trabalho com os pais. a situação precária das escolas públicas cria` um mal-estar entre pais. As atividades ficam muito restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar. atentar para o fato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública. É preciso também. que não retratam a realidade em que vivem os jovens e seus pais. A escola. reivindicar e compreender a relevância de seu papel na vida da escola. a diretoria da escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar. para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas. limitase a reuni-los em atividades de lazer como jogos. 119 Para isso. isto é. acompanhando o estudo dos filhos. o corpo docente. tendo a população como o eixo propulsor de uma educação despojada do autoritarismo estatal. perde a grande chance de envolver pais. nesse particular. propicie as condições de execução dos planos de educação. não poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu dia-a-dia. professores. Isso fará com que o Poder Público. a realidade tem mostrado que a comunidade não compartilha da vida da escola. no entanto. administrativo e.

. cujas decisões a ela caibam. 55). transforme a qualidade da educação pública. e não sejam entregues aos devaneios e ao lirismo tecnológico do planejadores". enfim. 115). para além da sala de aula. ou seja. 167) afirma que uma escola pública deverá "ter a qualidade da escola controlada pela comunidade. assim se expressa: "A APM. É importante reter dessa citação a expressão círculo cristalizado. dos professores. um dos educadores que têm se ocupado desse tema. a definição da política global da escola. Para Jélvez (1990b. favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais. a mudança jamais acontecerá unilateralmente. p. de forma teórica e prática. a construção do seu projeto político-pedagógico. Para o mesmo autor. por si só. à elaboração do calendário escolar. 42). se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência da prática pedagógica concreta" (idem. A participação de pais. p. há um círculo cristalizado que permeia e perpassa as estruturas e o ensino nas escolas: o autoritarismo e o controle que as direções exercem sobre a ação dos estudantes. é esse círculo que se transforma em vicioso. Numa escola onde a autoorganização dos alunos não seja uma prática.Gadotti (1990. dos alunos. De fato. estando envolvido na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola" ( 1996. uma vez que reproduz nos jovens estudantes uma consciência passiva e alienada do contexto socioeconômico e político que o país vive. realmente. pois "não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que. professores. as oportunidades de êxito ficam minimizadas. . professores. seria o órgão mais importante de uma escola autônoma. alunos e funcionários por meio da APM dará autonomia à escola. p. Minasi. Reconfiguração e desafios do grêmio estudantil A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno. horário de aulas etc. A consciência dos direitos individuais vem acoplada à idéia de que estes se conquistam numa participação social e solidária. o ensino acrítico e desvinculado da realidade global que os professores transmitem nas salas de aula e a ausëncia de instâncias que propiciem a participação efetiva dos pais. com a participação de pais. p. alunos e funcionários. dos funcionários e da direção. É importante salientar que a APM não pode ser concebida como mero instrumento de controle burocrático.

alunos e funcionários proibindo qualquer manifestação de 121 caráter político ou de contestação no interior das instituições educativas. por outro. oriundas da Lei Suplicy de Lacerda ou Lei UNE 4.) o "bom comportamento".Em fevereiro de 1969. o silêncio e a indiferença frente aos problemas nacionais e educacionais. II). A Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1 e 2 .. ameaça e insegurança individual que se formaram profissionais de nível superior e dentre eles. afirma: (. explicitando que a criação e a organização do grêmio estudantil são um direito dos alunos. sufocou definitivamente os movimentos estudantis e "suspendeu o direito dos cidadãos de equa cionarem seu próprio destino.Se. Por pressões externas. obrigados que foram a permanecer no silêncio e no imobilismo. foi sancionada a Lei 7. cientes de seus direitos e de sua dignidade. a eficácia dessa legislação e as marcas mais amargas na consciência e no coração dos professores e estudantes. 41). a representação nacional dos estudantes foi eliminada. ameaçadora e controladora.. a partir de 1964. de caráter facultativo.398/8S. Isso trouxe como conseqüência o silenciamento da voz do aluno provocado pelo controle. Foi nesse clima de controle. elimina a obrigatoriedade do centro cívico. portanto. 41). por um lado. nos planos pessoal e político-social" (Jélvez 1990a. o abandono da atuação e da militância política e social e dos movimentos da sociedade civil foram. instância de caráter tutelar. ao elaborar uma visão panorâmica da ação repressiva. o que provocou a desarticulação dos mesmos. decorrente do AI-5 nas suas Portarias 149-A e 3. Foi. e aplicado aos professores. A seguir. p. p.524. os professores. de dezembro de 1968. foi promulgado o Decreto-Lei 477. o Ato Institucional n 5. vale salientar que os movimentos estudantis foram interrompidos pela forma autoritária de gerir a sociedade brasileira. Essa legislação que institui o grêmio estudantil. pelo cerceamento e pela desarticulação do movimento estudantil. Jélvez (1990a. os alunos caracterizam-se pela passividade e pelo individualismo ligados às relações de estrutura político-social em que vivem. certamente. Em 1985.464/64. nesse clima de repressão que se desencadearam as atividades de desmobilização e dispersão de professores e alunos. a imposição da autocensura. O Decreto-Lei 252/67 vetou a ação dos órgãos estudantis em quaisquer manifestações e movimentos (art.

a participação política dos alunos. Para que aconteça uma verdadeira ação educativa na escola. É importante lembrar que o grêmio é o reflexo dos alunos. É preciso que cada grêmio construa sua própria identidade. O processo de eleição deve ser precedido de discursos. p. o grêmio estudantil é instalado como instituição autônoma dentro da escola. pois os representa e serve de elo de ligação com a direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde está inserida a instituição educativa. estabelecendo seu estatuto. tal como uma associação qualquer. essa deve. que será aprovado ou rejeitado por uma Assembléia Geral convocada para esse fim específico. Algumas escolas incentivam. deve adotar mecanismos que levem em conta a importância da participação dos alunos e demais integrantes da organização do trabalho pedagógico. para organizarem seus grêmios como entidades representativas de seus interesses. o que evita intromissões em suas vidas (Pistrak 1981. Para tanto. confronto de idéias e explanação de programas. cívicas e sociais" (Art. S6). amplamente. O grêmio estudantil nada mais é que uma entidade representativa. não é um órgão tutelar nem algo imposto de cima para baixo. Portanto. onde eles têm possibilidade de democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. hoje educação básica. concordo com Rios (1993). "com finalidades educacionais. experiências e sugestões favorece a participação do aluno na construção do projeto político-pedagógico da escola. Ele é um mecanismo democrático. quando afirma: . culturais. debates. mas uma organização onde se cultiva o interesse dos estudantes. garantir a autonomia dos alunos que interagem no processo educativo. O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição. Por isso. tanto interna como externamente. Essa troca de conhecimento. O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão escolhidos pelo voto direto e secreto. necessariamente. O parágrafo 2 define que compete aos educandos organizar o grêmio estudantil. "gerando um saudável hábito de reflexão e participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria problemática" (Jélvez 1990b. p. Eles aprendem a resolver seus problemas entre si. 131). Nesse caso. O grêmio estudantil não é instrumento de luta contra a direção da escola. Uma característica que nos chama atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre as diferentes organizações estudantis de várias escolas. 1).grau.

estou convicta de que é preciso .Devemos refletir sobre o tema autonomia como projeto. 14. tendo como horizonte as formas participativas de organização do processo de trabalho pedagógico. Cumpre ressaltar que o projeto político-pedagógico não se concretiza sem que se leve em conta o diaa-dia da escola. essa concepção de representação estudantil deve ser pensada como processo e produto da ação dos alunos. se sustentam com mais segurança num espaço mais objetivo. além da visão tecnicista e burocrática de órgãos colegiados. o individualismo e a dependência. é algo a ser construído . um projeto é algo que se constrói com vistas ao futuro . as instâncias colegiadas como instrumentos passíveis de ser controlados pelos órgãos centrais da educação. (p. Ora. O que se observa é que tem sido mais fácil organizar. 21 ). mas não independente. na escola. Mesmo reconhecendo as amarras e os interesses do sistema educativo em manter o controle da organização do trabalho pedagógico da escola. tive a oportunidade de refletir sobre o papel contraditório das instâncias colegiadas da escola. o projeto político-pedagógico deve ser coletivo. autônomo. por excelência. garantida já em nossa prática. Essas instâncias têm sido instrumento. responsável e compromissada. sujeitos coletivos concretos. o de que a autonomia. assim como a liberdade.ele aponta para algo que está por vir. Reflexões finais Neste artigo. como atores e protagonistas e. bem como por meio de formas de controle existentes no interior da escola" (Veiga 1995. As causas dessa ênfase.não está dada. Nesse sentido. na concepção pragmatista da sociedade. embasam-se nas prerrogativas do cenário educativo que. distribuídos hierarquicamente. com as características socioculturais de seus participantes. grifos da autora) 122 Como já procurei acentuar. É uma maneira de compartilhar da proposta. É preciso ter consciência de que a dependência e a submissão no interior da escola efetivam-se por meio "de relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais. As instâncias colegiadas tutelares e desenvolvidas de forma vertical favorecem a submissão. p. então. conseqüentemente. mas favorecendo a interação e a delegação de responsabilidade. com capacidade de atuação autônoma. para reforçar a burocratização e a dependência. Nosso pressuposto é.

Participação cidadã e escola pública: A importância da APM. 1995. Bibliografia ASFIZ. Propostas para um deseno colectivo. Rearticulação e desafios dos grêmios estudantis. Uma só escola para todos: Caminhos da autonomia escolar. Fundamentos da escola do trabalho. Lisboa: Dom Quixote. A educação como ato político partidário. 54-66. Buenos Aires: Aique. pp. 1995. In: DAMASCENO. (org. Campinas: Papirus. Jélvez. São Paulo: Xamã. São Paulo: Brasiliense.. A.P.).A. Campinas: Papirus. Para uma análise das instituições escolares. A autonomia como projeto . 1995. Projeto político-pedagógico: Uma construção coletiva.A. instituindo órgãos colegiados sob a ótica da participação. Marques. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. I. 1994. 1981. Por dentro da escola pública. 2a ed. 1990.. Diretoria Técnica. Porto: Afrontamento. s/d. Petrópolis: Vozes. Júlio A.F.P. In: N6voA. As organizações escolares em análise. El projecto educativo institucional. Dissertação de mestrado. Projecto educativo. Terezinha A. Campinas: Papirus. Por fim. quero expressar um desejo: que as instâncias colegiadas possam contribuir. 1990a. Projeto pedagógico: A marca da escola. Didática: O ensino e suas relações. F. São Paulo: Cortez. (org. 1990b. Ângela . e DIOGO. 5 ed. 1995. M. A. Trabalho escolar e conselho de classe. para que a escola se preocupe com formas alternativas para a construção de sua identidade. 1993. Gadotti. MINASI. NÓVOA. Ano 19. 1996.O.. VEIGA.A.). PARO. tendo em vista uma educação de qualidade sustentada em concepções cooperativas e solidárias intra e interescolares. In: Revista de Educação AEC n 74. Alberto (org. 3a ed. In: Revista da Educação AEC n 74. Luis Fernando. In: Série Idéias n 16. ln: VEIGA.). A. de algum modo. _____. Vitor Henrique. Projeto político-pedagógico: Uma construção possível. In: Revista Contexto & Educação n 18.P. PISTRAK. pp. ______________. I. 1988. Moacir. I.). da solidariedade e da autonomia. 39-41. Associações de pais e mestres. Campinas: Unicamp. Ijuí: Unijuí. DALBEN. CARVALHO. (org. Brasília. jan/mar. abri/jun. _______________. E é essa concepção que tem impulsionado muitos profissionais da educação a se debruçarem sobre os fundamentos da gestão democrática. Ano 19. Grêmio estudantil: A força (enfraquecida) do estudante. 1990. A autonornia e qualidade do ensino na escola pública.O. In: VEIGA.desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador. 126 .. 1996. Irene.I.L.Horizonte ético-político. Brasília. RIOS. São Paulo: FDE. 2~ ed. jan/mar.

7 AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa* No âmbito da escola pública. 127 Na concepção. denominada "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". currículo e avaliação. Escola Plural (Belo Horizonte). Isso porque é voz corrente que entre o pensar essas propostas e sua concretude no cotidiano escolar. alguns distanciamentos . embora mantenham certas especificidades decorrentes do contexto sociopolítico e escolar que as originam. . incorporadas e viabilizadas pela escola. naturalmente. por exemplo. cidadania. secretarias de educação e outras instâncias intermediárias. destacam-se sua concepção crítica de educação. seu engajamento com uma prática educativa transformadora do social e sua ênfase no trabalho coletivo e na postura reflexiva sobre conceitos complexos como.Escola Padrão (São Paulo). deixam transparecer semelhanças teóricas e metodológicas entre si e.Mestre em Educação pela Universidade de Brasilia-UnB. notadamente em nível de sala de aula. Entre os pontos comuns a essas propostas. Docentc da Fundação Educacional do Dist"to FederaUFEDF. visto que sua intenção é trazer a público os resultados do trabalho de coordenação do processo de construção coletiva dos projetos políticopedagógicos das escolas públicas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga-DRET. democracia. nos últimos anos e em vários estados brasileiros. Escola Cidadã (Curitiba e Porto Alegre). a constante preocupação com a implantação de propostas pedagógicas que se pretendem inovadoras. Escola Candanga (Distrito Federal) e Escola Cabana (Belém). em consonância à proposta pedagógica definida pelo Governo Democrático e Popular para a educação no quadriênio 1995-1998. instância intermediária do complexo Secretaria de Educação-SE/Fundação Educacional do Distrito Federal-FEDF. na implantação e na implementação dessas propostas políticopedagógicas. o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas. definidas em nível mais global como. por exemplo. O contexto trabalhado e as perspectivas pedagógicas da Escola Candanga . sejam realmente refletidas. tem se verificado um fosso considerável. O objetivo deste texto está relacionado a esse tipo de preocupação. essa última como o verdadeiro locus de realização das políticas educacionais. Tais propostas. temos observado.

etimologicamente. sendo sua composição bastante heterogênea. Um número considerável do conjunto dessas escolas oferta o ensino regular ea modalidade do supletivo. 1° e 2 grau. estão dez Divisões Regionais de Ensino (DREs) e duas Coordenadorias Pedagógico-Administrativas (CPAs). Grupo II . democratização do acesso escolar e da permanência do aluno na escola e qualidade na educação. mestiços trabalhadores pobres e sem especialização.l4 Centros de Ensino que oferecem de 5' a 8'série do 1 grau' . alguns dados sobre a rede pública de ensino do DF. sob diferentes aspectos. 59 são urbanas e seis são rurais.11 Centros Educacionais voltados. algumas delas articulam as escolas públicas de mais de uma cidade-satélite do DF. Grupo Ill . Desse total. em decorrência das necessidades do sistema.Convém deixar registrados. podemos identificá-las assim: Grupo I . A Escola Candanga é uma proposta político-pedagógica que tem como referência o Plano Quadrienal de Educação do DF (1995/1998) e os eixos definidos pelo Governo Democrático e Popular para a educação . No caso específico da Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. cujo trabalho volta-se para a educação infantil e as fases de formação e/ou séries iniciais do 1 grau. contando três dessas últimas com turmas multisseriadas. visando a uma melhor contextualização do trabalho realizado. para o ensino médio. de início. prioritariamente. Embora a proposta pedagógica "Escola Candanga: Uma lição de cidadania " tenha sido instalada em 1995 em toda a rede pública do DF. 39 estão localizadas em áreas mais centrais e 26 em setores periféricos da cidade.a discussão aqui realizada acerca de sua implantação refere-se ao trabalho feito nas escolas subordinadas a DRET. passou a denominar os pioneiros anônimos que . o total de escolas públicas coordenadas é de 65. Intermediando as ações entre o nível central e as escolas. O número de escolas subordinadas a cada uma dessas unidades varia e. A origem da denominação "candangos" é africana e significa. Ao complexo SFJFEDF estão vinculadas 5352 escolas que ofertam educação infantil. incluídas aí uma escola voltada exclusivamente para o ensino de línguas estrangeiras e outra voltada para a formação de professores para as fases de formação e séries inicias do ensino fundamental.gestão democrática.40 Escolas Classes. 129 Na ocasião da construção de Brasília. Quanto às modalidades de ensino que ofertam.

porque desvela a aparência e mostra que o saber é também trabalho e. como tal. Sugerindo a construção de um currículo contrário ao tecnicismo e próximo do interacionismo sócio-histórico. Seu processo avaliativo é comprometido com a crítica da ação educativa. p. apontar mecanismos para sua superação e defender a criação coletiva de uma nova cultura escolar que reúna as esperanças de alunos. o espaço e os conteúdos escolares. p. A Escola Candanga possui um caráter crítico que questiona o conceito e a função da ideologia no meio social. de uma proposta pedagógica que adota uma nova lógica de organização curricular e redimensiona o tempo. Assentada em três grandes dimensões . Trata-se. 20). é produzido no tempo e no espaço pela ação humana" (ibidem. p. profissionais da educação e comunidade. Historicizando o trabalho . a Escola Candanga defende uma proposta curricular não reprodutora de verdades absolutas e busca "a crítica a estas verdades. reconhecendo essa última como algo dinâmico e comprometido com sua adaptação às novas idéias e não como algo pronto e acabado. 48). 21 ). com base em significados culturais diversos. Ao conceber a prática da construção coletiva como princípio e a democracia como uma invenção e construção cultural. socioantropológica e psicopedagógica -. redimensiona também as acepções de democracia. mesclando vários sotaques e componentes culturais. na medida em que se trata de uma proposta utópica" (Escola Candanga 1995a. Sua natureza transformadora a faz assumir o compromisso de questionar a realidade. essa proposta pedagógica distancia-se das concepções neoliberais por defender uma nova qualidade de ensino que. Lidando com conceitos complexos e desafiadores. em pleno cerrado central. vislumbra no professor um mediador do processo ensino-aprendizagem. vinculada a valores éticos e humanistas. por fim.filosófica. A referida proposta "é revolucionária e não reformista. cidadania e realidade. concebendo o termo crise na perspectiva de um "momento criativo em que o antigo equilíbrio é rompido para dar lugar ao novo" (ibidem.vinham dos diversos locais do país e se aventuravam na utopia de criar uma nova capital para os brasileiros. a interpretação de avanços e dificuldades do projeto pedagógico e o combate à avaliação classificatória e aos seus reducionismos limitados a aprovar/reprovar os alunos. tenha sua origem na cooperação e não na competição. sugerindo o rompimento com a compartimentalização e a fragmentação das disciplinas.

no início de março de 1996. Na mesma época. inclusive pelos Conselhos Escolares também eleitos no final do ano de 1995. b) visitas locais àquelas escolas que solicitavam discussões acerca de sua proposta pedagógica. tentaremos fazer um breve histórico. apresentamos na ocasião algumas sugestões visando auxiliar o estabelecimento de alguns conexões com os referenciais teóricometodológicos da Escola Candanga. No final daquele ano. oportunizando discussões teóricometodológicas acerca da elaboração do projeto político-pedagógico e de temas de natureza pedagógica que.Partindo das perspectivas pedagógicas apresentadas anteriormente. apresentando algumas informações que sintetizem sua sistemática de acompanhamento. prazo acordado com as escolas para que apresentassem a primeira versão sistematizada de suas propostas. visando combater a repetência e a defasagem da relação série/idade. cerca de 10% delas tiveram dificuldades em realizar essa tarefa. Nesse sentido. contextualizados na realidade de cada escola. Na perspectiva do assessoramento que já vínhamos prestando. d) acompanhamento sistemático do rendimento escolar das turmas. Durante o ano de 1995. discutidos e devolvidos às escolas. a retomar o trabalho com esse grupo. c) leitura e discussão dos projetos elaborados com as equipes que os sistematizaram. das 65 escolas públicas sob nossa coordenação. e) discussão da organização curricular . dos fundamentos político-pedagógicos e das diretrizes operacionais da referida proposta. objetivavam contribuir para a construção coletiva de sua proposta de trabalho. promovemos encontros para contextualizá-las sobre o trabalho realizado no ano anterior. o que nos levou. foram realizados 33 encontros. pelos vários seguimentos da comunidade escolar. 131 Os projetos recebidos foram lidos. b) análise do cotidiano das escolas. por modalidade e grau de ensino. pela comunidade escolar. Basicamente. com as novas direções escolares eleitas para o biênio 19961997. no período já mencionado. o trabalho foi organizado em três frentes: a) assessoramento às escolas na elaboração dos seus projetos. no período de março a novembro. é que nos lançamos ao desafio de colaborar na construção dos projetos em rede de ensino. através da sistematização de encontros pedagógicos com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. algumas recomendações gerais foram feitas para a segunda versão dos documentos: a) leitura e discussão. Para uma melhor compreensão da trajetória do trabalho desenvolvido. c) contextualização e operacionalização de coordenações pedagógicas interdisciplinares. sendo 11 com cada um dos três grupos. fazendo sugestões de sua implementação na perspectiva da Escola Candanga.

as direções escolares. As dificuldades percebidas na ocasião levaram à conclusão de que era preciso ampliar a discussão/capacitação em serviço para as equipes de coordenadores pedagógicos. não conseguiam atingir satisfatoriamente os professores e. de cada uma das novas equipes. por parte dos diversos grupos. merecendo destaque. sozinhas. b) solicitar. número reduzido de pessoal nas equipes de direção escolar e na DRE para acompanhar e sistematizar as discussões com os diversos grupos. em face das especificidades de cada escola e do proposta pela Escola Candanga Por fim. os encontros pedagógicos mensais com os vários grupos continuaram em 1996. por exemplo. c) a não-incorporação efetiva das propostas pedagógicas. outras sugestões foram registradas em relação às possíveis implementações que cada projeto político-pedagógico poderia fazer. explicitadas ou latentes. d) as dificuldades/limitações. Na realidade. com seus pares. em fevereiro de 1998. por consequëncia. b) a relativa rotatividade dos grupos nas escolas. As explicações para esse fato eram as mais diversas. o cotidiano da sala de aula na discussão pretendida. Diante desse quadro. como. estávamos constatando que. O referido seminário foi realizado com um duplo propósito: a) socializar a discussão já acumulada nos três anos anteriores sobre a questão do projeto político-pedagógico. Sendo todo projeto político-pedagógico inconcluso. levando à necessidade de o trabalho ser constantemente retomado. quatro delas: a) as dificuldades de natureza estrutural. neste momento.baseada na transversalidade de temas e substituição de séries por fases de formação. tendo em vista a renovação de 1 /3 do quadro. sentimos a necessidade de organizar um seminário pedagógico de cinco dias consecutivos com todos os novos gestores. no dia-a-dia do fazer pedagógico. cujo locus de atuação era a própria escola. No início de I997. apesar de todo o esforço demonstrado. a segunda versão de todos os projetos foi lida e discutida com as escolas. em virtude das preocupações já relatadas e pelo fato de no final do ano anterior terem ocorrido novas eleições para as direções das escolas públicas do DF (biênio 1998/1999). no trabalho da Divisão Regional de Ensino. tanto daquelas em construção na escola quanto das que estavam em andamento em nível da rede de ensino. a continuidade das reflexões do projeto em sua . no que tange ao assessoramento que vinha sendo dado ao conjunto das escolas na construção dos seus projetos pedagógicos.

aos alunos. . É nesse sentido que a construção dos projetos político-pedagógicos de nossas escolas tem sido orientada na perspectiva da Escola Candanga e dos três pilares básicos definidos pela Secretaria de Educação do DF . para realmente legitimar sua adjetivação de "pública". Segundo Veiga (1996). Essa coletivização exige o compartilhamento de ações" (Bordignon e Veiga 1994. o direito de acesso e permanência na escola. como instituição social cuja função básica é veicular e transformar o saber historicamente produzido nas relações sociais. Assim. aperfeiçoar seus mecanismos de atuação. visto que qualquer representação do social encontra suas raízes no aspecto ideológico. 133 Eixos norteadores. são interessantes algumas considerações a seu respeito. faremos apenas algumas considerações a respeito dessa questão.qualidade de ensino. têm sido os orientadores do trabalho ora objeto de análise. em consonância à proposta da rede de ensino. democratizando suas práticas e abrindo-se de forma efetiva para todos aqueles que a procuram. o político e o pedagógico são indissociáveis. indagações e pressupostos do projeto político-pedagógico Não sendo o objetivo aqui discutir questões teórico-conceituais acerca do projeto político-pedagógico da escola. a fim de que possamos expressar 134 nossa compreensão sobre cada um deles e a forma como foram discutidos e internalizados pela rede de escolas. 51 ). continuamos com discussões sistematizadas sobre a construção da identidade da escola sob sua gestão .o projeto político-pedagógico. a escola. Ao definir seu projeto. precisa perceber-se também como local de manifestações das contradições sociais e. deve considerar a variedade das práticas culturais nela presentes e distanciar-se de reducionismos interpretatìvos da realidade. tanto com esse grupo quanto com aqueles que foram reeleitos. na concepção e ao longo do processo de construção do projeto político-pedagógico há uma intencionalidade explícita. democratização do acesso e da permanência do aluno na escola e gestão democrática. como elementos inter-relacionados. a fim de que os eixos e pressupostos norteadores das propostas construídas pelas escolas públicas em destaque possam ser mais bem compreendidos. A escola pública. na reflexão e na construção desse tipo de projeto. visto que ele "parte da discussão coletiva de seus problemas e da busca de soluções para enfrentar os desafios de garantir. p. Ao longo do primeiro semestre. ao empreender essa tarefa.escola. Registrados os eixos que.

42). p. na reflexão coletiva dos seus vários segmentos professores. pais. a escola deve construir seu projeto político-pedagógico partindo de sua singularidade. assim. "uma identidade pessoal/social. Mas essa identidade muda. mas que se traduza. assegurar a participação de todos. é fundamental que a escola atente para a identidade dos sujeitos e as formas como eles podem redimensionar seu trabalho. 90) 135 considera que cada um de nós assume. em certo sentido. p. podemos enumerar três perigos que. potencializar a criatividade e privilegiar a produção do grupo. Esse trabalho sugere a descentralização das tomadas de decisão e o engajamento efetivo de todos aqueles que se utilizam dos seus serviços. Precisa. Desse ponto de vista. auxiliares da educação e a comunidade em geral. "dando sugestões e influindo nas decisões. Tal processo de envolvimento.) podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autonomia da escola" (Paro 1996. (. uma marca que o distingue dos outros indivíduos e que o leva a buscar certos objetivos. O paradigma da gestão democrática pressupõe a viabilização de propostas compartilhadas de ações que estimulem a inovação e a autocrítica das organizações escolares. alunos. . Refletindo acerca dessa questão e tomando de empréstimo os termos utilizados por Gadótti (1994). corpo técnico-administrativo. Evitando promover reducionismos dessa natureza. que submete a amplos debates quaisquer tomadas de decisão. só obterá êxito se a escola estabelecer um fecundo diálogo com a comunidade. através de um processo de reflexão com todos os segmentos da comunidade educativa. amplia-se. correm-se riscos quando é empreendida uma ação de gestão compartilhada. André ( 1995. sobretudo. toma decisões que são de natureza essencialmente política. mesmo quando são elas de caráter eminentemente técnico... b) o democratismo. Obviamente. gera uma participação efetiva dos indivíduos que.A perspectiva da gestão democrática demanda da escola pública a criação de mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. em suas práticas. entretanto. que pode levar à supervalorização da opinião popular sem nenhuma avaliação crítica do que é proposto. soam como possíveis equívocos: a) o populismo. por seu turno. que sem realizar nenhuma consulta. c) o centralismo. um diálogo que não se esgote na prática de "marcar reuniões"." transforma-se em decorrência do momento. Essa reflexão.

No que tange à questão da qualidade de ensino.pedagógica. pela percepção da escola sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais. cada vez mais. Nesse enfoque. na busca da melhoria da qualidade de ensino. o estudo da diversidade de situações desse cotidiano deve ser feito em relação a pelo menos três dimensões . essencialmente. a escola pode transformar-se em centro de cidadania. efetivamente validando os pontos de vista contraditórios que surgem da reflexão coletiva dos grupos que participam da elaboração de suas respostas. a escola não pode restringir suas práticas avaliativas à questão administrativa. A construção de um projeto político-pedagógico realmente comprometido com a melhoria da qualidade de ensino passa. de forma alguma. é preciso que entendamos que a mesma está no processo e que os processos são. deve oportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e técnicos historicamente produzidos. Considerando isso e construindo seu projeto político-pedagógico. uma vez que a perspectiva burocrática não é. como sujeitos sociais. visando a uma nova organização da cultura escolar e assegurando. Conceber a qualidade de ensino com base nas relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano escolar é perceber os sujeitos em suas singularidades. em nível macro. uma reflexão crítica do conceito de cidadania. a escola pode criar espaços para a discussão e a (re)significação da concepção de cidadania. o mundo do conhecimento (Demo 1997). por sua vez. como um ser que se humaniza. na perspectiva de melhor contribuir para sua inserção crítica no contexto das relações sociais. Promovendo amplos debates. o que não será alcançado se não houver. no interior da mesma. a participação isolada dos agentes educacionais. a democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. Especificamente em relação ao aluno. Além disso. na proporção em que define como objetivo central de suas práticas a cultura do sucesso escolar e a democratização dos mecanismos de acesso e permanência do aluno em seu interior. visto que a multiculturalidade apresenta-se como uma das mais significativas referências dos nossos tempos. Está subjacente a essa perspectiva uma práxis educativa fundada nas seguintes premissas: a) a substituição da cultura da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do . relações: relações da escola com as pessoas.da cultura . É preciso a participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns. com as instituições e com a comunidade. ou seja. Considerar essa dimensão implica afirmar que não basta. portanto. institucional e filosófica (ibidem).

engajado e . além de abrir possibilidades de intervenção em suas práticas. os profissionais da educação refletem acerca do projeto político-pedagógico a ser construído pela escola na qual atuam e descobrem alternativas de (re)valorização do seu trabalho. segundo o qual uns pensam e outros fazem. fortemente presente na escola brasileira. Em termos filosóficos. redimensione e revitalize a prática pedagógica. Nessa dinâmica de discussão coletiva. explicitados a seguir. Subjacente a esse entendimento. o projeto político-pedagógico pode instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos problemas da escola. é preciso refletir que qualquer proposta de reorganização do trabalho escolar sugere o levantamento de indagações e pressupostos que orientem e assegurem. O desafio lançado. preservando a dimensão coletiva. a visão de homem discutida é a de um ser histórico. portanto. d) o distanciamento de ações de natureza centralizadora e autoritária. o pensar e o agir dos vários segmentos envolvidos na construção do projeto político-pedagógico. c) a adoção e o amadurecimento de práticas coletivas e democráticas de gestão escolar. as principais indagações apresentadas aos vários segmentos das unidades de ensino vinculadas. rumo à construção dos seus projetos: a) Historicamente.sucesso do aluno. no período de 1995-1998. a seguir. está fundamentada nos pressupostos filosóficos. 137 Em outro sentido. sociológicos e didático-metodológicos. a proposta político-pedagógica discutida pela DRET em suas escolas. Destacamos. que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossos sistemas educacionais? b) Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola? c) Que concepção de homem está implícita ao processo educacional do qual participamos e que propostas temos para construir o projeto político-pedagógico de nossa escola? d) Que pressupostos e implicações político-pedagógicas levantamos acerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do gerenciamento escolar? e) Que elementos concebemos como importantes na construção do projeto pedagógico de nossa escola? Reflexões dessa natureza têm perpassado o nosso trabalho por acreditarmos que. discutindo as fraquezas e forças da escola. percebendo-se efetivamente como sujeitos do processo educacional. b) o combate ao estigma histórico. é o da construção de um projeto que. epistemológicos. com a devida coerência.

Em relação a esses pressupostos cabem duas observações. a concepção prevalente refere-se a um indivíduo que deve usar suas capacidades intelectuais. o fato de que. por meio de metodologias participativas e contextualizadas. política ou eminentemente pedagógica. relacionando diversas interfaces do conhecimento. entendemos que a sistematização do processo educativo precisa ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dos conteúdos. em virtude da dimensão histórica da luta de classes. levando-os a avanços em suas representações do real. a escola também não está imune aos problemas gerados nas várias esferas da totalidade social. o reconhecimento de que.sujeito de suas próprias ações na totalidade social. o que ocorre fundamentalmente em decorrência das relações de poder presentes em seu interior. psicomotoras e afetivas para a transformação das estruturas e instituições sociais. a interdisciplinaridade. na execução e na avaliação de qualquer projeto-político pedagógico a dimensão . Como pressupostos sociológicos. Obviamente. podemos apontar duas premissas básicas. sobretudo. pais e alunos são construtores do conhecimento e da realidade. o que é duplamente importante: a) porque pode minimizar as consequências negativas da fragmentação do saber. sendo 0 conhecimento e a realidade construídos e transformados coletivamente. A primeira refere-se à reflexão interdisciplinar que a construção de todo projeto político-pedagógico deve ter. A segunda ponderação diz respeito à materialidade escolar. sendo o professor um catalisador desse processo. Na dimensão epistemológica. com base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social. um duplo sentido: favorecer a assimilação e a sistematização do saber historicamente produzido na teia das relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante. Quanto aos pressupostos didáticó-metodológicos. b) porque. ou seja. na concepção. ocorrendo seu processo de apropriação. concebida para além da questão didático-metodológica e interpretada como construção crítica do conhecimento. via socialização e democratização do saber. contradições e paradoxos que permeiam as relações pessoais e institucionais. Nossa concepção de educação possui. partimos da tese de que a gênese do conhecimento está no imbricado jogo das relações sociais. não estando ilhada dos jogos e práticas sociais. portanto. historicamente presentes na organização do trabalho pedagógico. Segundo. mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e humanizante. profissionais da educação. contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais contextualizadas e abrangentes a seu respeito. toda sociedade evidencia conflitos. Primeiro. sejam elas de natureza social.

situações curiosas tenham surgido e continuem sendo observadas. mas aprenda a pensar e propor ações a médio e longo prazos. sua acepção precisa ser redimensionada e relacionada também à valorização dos profissionais da educação e aos recursos didático-pedagógicos colocados à disposição 139 de professores. como uma das explicações para esses equívocos. inclusive. viabilize a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico. espaço. outras nos alertando para a necessidade de retomar as discussões. sem sombra de dúvida. a seguir. não devendo esse aspecto ser reduzido à "adequação das condições físicas ao ensino". ora como "plano anual de ação" e ora. alguns avanços e recuos constatados na tarefa realizada. Também a organização de tempo. ao serem lidos à luz da crítica a eles necessária. seriações e a dimensão hierárquica são aspectos relacionados à questão da materialidade da escola. é razoável supor que qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. apesar das discussões teóricas feitas com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. A persistência de alguns dilemas Pressupondo que todo projeto político-pedagógico demanda um tempo de amadurecimento. Contudo. ser analisados na elaboração de qualquer projeto. Nas fragilidades evidenciadas.material da escola também deve ser posta em relevo. Pelo contrário. ou seja. e de reflexões locais com os diversos grupos. . algumas sugerindo estarmos no caminho certo. Apontamos. como "cronograma das atividades da escola". devendo. dependendo do seu nível de solidez. é natural que ao longo do período de coordenação do trabalho aqui analisado. a necessidade de retomar (sempre) o percurso 1) A primeira dificuldade a destacar refere-se às concepções de projeto expressas por várias escolas. ainda. alunos e comunidade em geral. algumas desconsiderando. As posições têm se mostrado de forma diversificada. de forma que a escola não resuma suas práticas e forças aos problemas do dia-a-dia. levando alguns grupos a ele se referirem ora como . a partir de 1995. a trajetória e a tradição que a escola possui. evidenciam imprecisão terminológica a seu respeito. ele pode contribuir para a conquista de condições materiais mais favoráveis à sua viabilização. As confusões conceituais sobre o projeto político-pedagógico. Insistindo com cada uma das escolas na idéia de que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico precisa continuar ocorrendo no coletivo. o fato de alguns dos projetos.`projeto". Pressupondo que ninguém cria do nada. no âmbito do trabalho aqui analisado. ou seja. destacamos. durante um considerável período de tempo. traços importantes de sua identidade nem sempre têm merecido o devido destaque na concepção de suas propostas pedagógicas.

entre outros fatores. 141 3) Em relação aos temas predominantes nas discussões das escolas. em decorrência de uma gama de fatores. as demandas específicas desses grupos à realidade da escola. Em dois momentos do trabalho foram substituídos. a rotatividade e a constante necessidade de recomposição das equipes de direção e coordenação pedagógica sem dúvida representaram sérios entraves à continuidade do trabalho de elaboração dos projetos ora em destaque.deixarem transparecer certo "personalismo" de gestão e não o resultado de discussões coletivas refletidas e incorporadas por todo o grupo. embora aqui reconheçamos sua pertinência a uma boa administração. por parte de alguns grupos. constrói sua própria identidade. 2) Certamente o amadurecimento das idéias e estratégias necessárias à construção do projeto político-pedagógico da escola precisa acontecer dentro de um grupo. traduzida nas necessidades e nos interesses dos seus diversos segmentos. aprendendo a pensar a médio e longo prazos. a rotatividade de pessoal. dificultando a compreensão de que a escola. deve voltar-se também para o futuro e considerar o passado. Agravando essa situação e mostrando a necessidade de aprimoramento do processo democrático em nossas escolas. na concepção do projeto político-pedagógico. Respaldados pelos encontros sistematizados com as equipes de direção e . o "planejamento anual da escola". pouca clareza de que esse. por motivos óbvios. cabem também alguns destaques. um considerável número de direções escolares. Acrescente-se a isso o fato de alguns grupos mostrarem. considerando. I 00). muitas vezes. Nesse sentido. o que. não poderia ter uma relação de equivalência e sim de complementaridade e/ou coexistência. mesmo precisando ter o presente como principal referência e gerador dos elementos que irão definir seus limites e suas possibilidades (Weber 1996). Entretanto. é evidenciada pouca compreensão. em nível da rede local de ensino. observamos que várias das direções recém-eleitas pareciam ter mais urgência em atender aos grupos que as apoiaram no pleito eleitoral do que articular. com a coerência necessária. "correspondia" ao projeto políticopedagógico. O ranço tecnicista na formação dos docentes e gestores escolares apontou. de que a "a ação política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1991. para um certo grupo. em virtude de variáveis políticas e do retorno da eleição direta para essa função em novembro de 1995. para o saudosismo autoritário dos já cristalizados "planos de ação anuais". p.

mesmo o eixo da gestão democrática tendo sido objeto de muita reflexão e apesar de termos observado. em muitas de nossas escolas. manifestavamse.coordenação pedagógica durante esses quatro anos. apesar de veicularem o discurso da gestão democrática. Retomando a questão anterior. c) gestão democrática. Ainda em relação à gestão democrática e ao processo de eleição direta para direção de escola. por exemplo. muito claramente. a indisciplina de adolescentes e jovens adultos e manter a "qualidade de ensino" das escolas sob sua direção seria "aconselhar" os alunos problemáticos a irem para outro estabelecimento de ensino ou. discutir e em relação aos quais sugerimos implementações -. talvez pelo fato de que os diretores tinham passado por um processo de eleição e também pela pouca experiência democrática presente no cotidiano de nossas escolas. pareciam entender que o caminho para tratar. Essa prática. j) interdisciplinaridade. por parte de vários professores que têm ocupado essa função. embora uma análise mais detalhada dessa questão abra espaço para algumas considerações. É bem verdade que os eixos norteadores da proposta pedagógica da rede foram bastante discutidos. 270) nos alerta que ela "constitui até agora o máximo de consciência política do capitalismo. e) democratização do saber. Por exemplo. quando muito. aqui apresentados em ordem decrescente: a) abordagem conceitual e operacional do projeto político-pedagógico. com base na democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. algumas contradições. atentarmos para as . sem nenhuma dúvida. p. é preciso. i) currículo. b) avaliação. h) regimento escolar. pudemos perceber os dez temas mais refletidos pelas 65 escolas. muitas vezes temos constatado. d) qualidade de ensino. Santos (1995. práticas gerenciais que expressavam coerência entre o dito e o feito. é uma relação social". Ao discutir o conceito de democracia representativa. Este máximo não é uma quantidade fixa. f) conselho de classe. em várias outras. na perspectiva de outras formas mais complexas do fazer democrático. g) conselho escolar. para o turno noturno. O mesmo autor explicita também que o aprofundamento da democracia representativa. foi possível constatar que alguns gestores. além de autoritária. a verbalização de um compromisso bem mais atrelado aos grupos que asseguraram suas vitórias nas urnas do que à proposta pedagógica da rede de ensino. revela contradições também em relação ao coletivo que a rede tem tentado construir. Por esse ângulo. conduz ao aumento máximo da consciência possível. pelas visitas periódicas que realizamos nas escolas e pelas análises dos relatórios escritos-documentos que tivemos a oportunidade de ler.

fazer registros. na prática observamos uma insistência para que fosse fornecido. dirigindo e/ou coordenando escolas pela primeira vez. correspondente à sua escola. ao longo destes quatro anos de trabalho. atestando a pertinência de críticas sobre a contribuição das faculdades de educação na formação do professor. Além disso. sua proposta pedagógica. Em decorrência das lacunas deixadas na formação docente. e o macro. Talvez por isso. o que demandou um insistente trabalho de reflexão com os grupos sobre a necessidade de professores e gestores do sistema de ensino público conscientizarem-se de que podem e devem ser também pesquisadores. e que. ao ambiente micro. cada comunidade escolar precisa amadurecer. coletar informações sem viesá-las. por isso. refere-se a aspectos gerais da formação técnico-pedagógica dos profissionais que dirigiam e/ou atuavam na coordenação pedagógica das escolas. "realizar observações. saber argumentar" (Marin 1998. ao serem representantes de determinados grupos. simultaneamente. coletivamente. ainda em 1995. representado pela política educacional proposta para a rede pública de maneira geral. 5) Uma quinta fragilidade verificada relaciona-se à questão da pesquisa do cotidiano escolar. enquanto o discurso propalado tem deixado transparecer a compreensão de que cada escola possui suas singularidades. p. ou seja. por exemplo. logo no início dos trabalhos.potencialidades de a eleição de diretores concorrer para a democratização do espaço escolar. mas devemos também encará-la apenas como um dos componentes desse processo. alguns dos gestores tenham expressado pouca familiaridade com a necessidade de compatibilizar e equacionar problemas ligados. um "roteiro prático de . 480). habilidades importantes à pesquisa não se faziam muito presentes. registrar por escrito suas idéias e práticas bem-sucedidas ou não. visto que na construção dos projetos político-pedagógicos grande parte dos interlocutores que estavam à frente da discussão com seus pares nas escolas apresentava consideráveis dificuldades em. Assim. é preciso ponderar o fato de a maioria ser composta por especialistas com pouca formação pedagógica. a rotatividade dos grupes e os aspectos cristalizados na formação docente contribuíram fortemente para a persistência de alguns problemas. distinguindo-se das demais em sua prática pedagógica (o que é absolutamente verdadeiro). 6) Constatamos também incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada. usar esquemas de análise e de sistematização de informações. Mesmo o trabalho de assessoramento tendo sido sistematizado em uma série de encontros periódicos durante todo o processo. 143 4) Outro dilema que enfrentamos e procuramos minimizar.

c) reuniões extraordinárias com pais e alunos. apesar de ter sido empreendido enorme esforço para que todos os segmentos intra e extraescolares debatessem e construíssem. como instância intermediária da SE/FEDF. que depois seria entregue à DRET. b) discussões. vigias. que a prática tem demonstrado que muitas vezes. evitando promover reducionismos a seu respeito. também é verdade que sua proposta é refletir sobre todos eles. É preciso ponderar. por ocasião da realização de Conselhos de Classe participativos ou não e outros eventos promovidos pela escola. os discursos e as tomadas de decisões têm assumido "pesos" diferenciados. a opção foi pela ampliação dessa reflexão para pais. destacandose: a) reflexões baseadas na exploração de textos específicos e cartazes abordando a questão. d) reuniões bimestrais. por exemplo). seu projeto político-pedagógico. em várias escolas. constatamos que o maior número de encontros foi realizado entre os professores e as direções escolares. Ferreira Neto 1996 e Veiga 1996. entretanto. direção e professores. sugerindo que o melhor caminho à realização dessa tarefa seria uma equipe "sistematizar" a discussão e traduzi-la em um documento.como fazer o projeto". Gadotti 1994. coletivamente. professores e direção. diversificadas. Diante desse impasse. A principal insuficiência que se aponta nesse caso são as . enquanto o envolvimento dos alunos e demais funcionários da escola (corpo administrativo. os grupos expressaram grande dose de ansiedade. alunos e demais servidores. se é verdade que a literatura que aborda essa questão tem apresentado valiosas colaborações ao discutir os componentes do projeto políticopedagógico (Pimenta 1993. 7) No se que refere às estratégias adotadas pelas escolas para discutir a construção do projeto político-pedagógico.) e outros segmentos organizados da sociedade civil foi bem menos freqüente. nesses espaços. até certo grau. envolvendo professores. de forma a não resumi-los à simples condição de um "roteiro" rígido. pais. por coordenações de área. ainda é muito forte a cultura do ouvir e concordar e não a cultura do promover rupturas rumo à decisão e à intervenção no pensar e fazer da escola. merendeiros etc. Em segundo lugar. Dito de outra maneira. Marques 1994. verificamos que elas foram. 8) Quanto aos segmentos envolvidos nas discussões pelos três grupos de escolas. Entretanto. foi possível observar que. entre corpo técnico-pedagógico.

segundo alguns dos interlocutores. mas (re)interpretá-la e com ela conviver numa outra perspectiva. esse profissional nem está . "ajudar a direção no combate aos regimentos escolares autoritários" que não atendem às necessidades da escola. porque o referido projeto não pode ser revestido de ilegalidade nem tampouco sua finalidade precípua é combater a burocracia". c) excesso de atividades docentes. Segundo. insegurança e pouco envolvimento de muitos professores e da comunidade na participação de uma nova proposta de educação. Na realidade. cabem três observações. 144 Esses dados revelam a necessidade de essa questão ser redimensionada visando a práticas mais coletivas. no que se refere às formas de organização do trabalho escolar.dificuldades consideráveis que a escola ainda apresenta em articular um discurso de reflexão coletiva com uma prática da mesma natureza. e) desconhecimento considerável sobre o que é o projeto político-pedagógico. p. todas sendo encaminhadas ao mesmo tempo e solicitando. 53). Notadamente sobre essa última dificuldade. É razoável supor que essa prática deixa transparecer. simultaneamente. aspectos burocráticos e a utilização do tempo no interior da escola. b) inexperiência em gestão democrática. ela deixa transparecer. incentivaram as pessoas ao isolamento dentro dos espaços escolares. apesar de apontadas nas mais diversas naturezas. condições essas "praticamente inexistentes nas escolas" d) muitas expectativas em torno das eleições diretas para diretores criando um clima competitivo e levando grupos. indícios de um corporativismo que aqui é compreendido como "uma forma de organização de interesses e. objetivando comprometer sua competência. a não-compreensão de que o projeto político-pedagógico é inconcluso e se faz em processo. uma forma de intermediação de interesses com características muito determinadas" (Almeida 1994. a função do diretor aí implícita merece ser ampliada. Terceiro. com interesses diversos. o que seria "determinado". experiência em trabalho em equipe e um ambiente "favorável". mesmo se reconhecendo as dificuldades naturais que envolvem a organização do trabalho pedagógico. a promover "boicotes" às ações de quem está dirigindo a escola. sobretudo. como construí-lo e a forma como ele poderia . além das imprecisões conceituais. 9) Quanto às dificuldades que as escolas alegam ter enfrentado ao longo da construção dos seus projetos político-pedagógicos. Primeiro. tendo sido autoritárias e tecnicistas. como. é possível abordá-las em cinco grupos: a) resistência. burocráticas e cotidianas. pelas gestões passadas que. por exemplo.

após as discussões com todos os segmentos que lhes dizem respeito. tem sido possível perceber que as propostas de soluções para seus problemas nem sempre deixam transparecer a riqueza das discussões e dos trabalhos realizados na escola com os seus vários segmentos. a superação dessa dificuldade requer a análise detalhada e criteriosa das formas de minimização e/ou resolução dos problemas da escola. Em vários projetos analisados. ao encabeçarem a construção do projeto pedagógico de sua escola. quer por decisão própria quer por imposição. e) "construir um projeto pedagógico que respeite a realidade da comunidade" f) "promover bons conselhos de classe. de forma que "é preciso pensar na substituição do atual diretor por um coordenador geral da escola que não seja o único detentor da autoridade. é bem verdade que grande parte de nossas escolas tem empreendido um trabalho até considerável. enfatizando mais os aspectos qualitativos"' g) "incentivar a interdisciplinaridade. . p. parecem não ter percebido questões mais graves relativas à desvalorização do magistério que. como atestam os seguintes exemplos: a) "realizar reuniões na escola com professores e especialistas em assuntos diversos' b) "minimizar o impacto da transição da 4' para a 5' série". 10) Talvez um dos fatores que mais contribuam para os percalços enfrentados pelas escolas na construção do seu projeto político-pedagógico seja a dificuldade de deflagrar ações em seu cotidiano. a efetivação das ações. Ao que tudo indica. levando seus grupos a avançar na consolidação de uma prática pedagógica engajada com a contemporaneidade. Nesse sentido. Obviamente. muitos dos grupos de direção e coordenação pedagógica trabalhados. visando à melhoria da qualidade de ensino" d) "observar mais o caráter lúdico nas aulas de reforço" . Entretanto. da não-delegação de competências e do isolamento dos seus membros em um mesmo espaço e tempo. infelizmente.somente subordinado ao Estado nem tampouco vive numa sociedade anárquica. c) "corrigir questões disciplinares. junto com a responsabilidade que lhe é inerente" (Paro 1996. 132). visando superar o plano do instituído e avançar rumo à perspectiva do instituinte que caracteriza o projeto político-pedagógico (Gadotti 1994). nem sempre é traduzida na definição de prioridades e frentes de trabalho condizentes com a realidade trabalhada. mas que esta seja distribuída. procurando combater a' cultura da ausência de participação. fixando quadro na sala dos professores com os conteúdos por série/disciplina" h) "assegurar as propostas feitas pelos alunos". "se bem que alimentada pelo desempenho de cada um. visando corrigir as disfunções detectadas.

não perder de vista o processo de acompanhamento de construção do seu projeto político-pedagógico. em virtude das idiossincrasias dos seus atores. procurando não feri-la em sua autonomia. historicizado e avaliado. ao mesmo tempo em que deveríamos nos preocupar em avançar com a proposta da rede de ensino de forma geral. de sua identidade. estimulá-la na busca dos caminhos de sua autogestão e. No campo das possibilidades e dos avanços. por uma questão de coerência conceitual e pedagógica. em várias ocasiões. como DRE. na coordenação desse trabalho.resultaria. reflexão. podemos destacar: 1 ) Em virtude da necessidade de a escola perceber que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico. precisa ser documentado. 74). O tempo de amadurecimento. no que tange. Nesse sentido. de orientações políticas pouco comprometidas com a construção da cidadania e da democracia" (Weber 1996. avanços na construção do projeto político-pedagógico da Escola Candanga. Esse fato está associado à pouca clareza em relação a questões mais sérias sobre a formação do professor e suas repercussões no cotidiano escolar. Essa dificuldade tem determinado. algumas situações de conflitos e a necessidade de termos que repensar formas de aproximação da escola. contando com a . falar muito e documentar muito pouco o que é construído em seu cotidiano. 2) Outro avanço significativo refere-se à implantação e à implementação de Conselhos de Classe participativos em nível da rede de ensino local. ao processo de desvalorização do seu trabalho. 147 11) Por último. respeitar os tempos e os espaços escolares de cada uma das unidades de ensino coordenadas. registrando sua ação e sua trajetória. principalmente no caso da escola pública. por exemplo. essas escolas têm combatido a tendência de fazer muito. ao longo destes quatro anos foi possível constatar. ou seja. além das fragilidades detalhadas no item anterior. ao mesmo tempo. por sua vez. incorporação e viabilização das propostas pedagógicas é ímpar para cada escola e está sujeito à sua própria dinâmica que. porém não menos preocupante ou importante. p. Imaginemos esse quadro em relação a um complexo de 65 escolas. tínhamos que. Na perspectiva do assessoramento já explicitado. não é igual à de nenhuma outra. uma vez que. notadamente no que se refere ao conjunto de escolas aqui trabalhado. Assim. cabe registrar uma fragilidade constatada em relação à dificuldade que enfrentamos. no que tange a sua singularidade e dinâmica próprias. temos constatado avanços nessa concepção. o alcance da reflexão e ação coletivas Dentro da complexidade que toda escola é e possui. observamos uma sensibilização razoável para a questão da cultura do registro do pensado e vivido pela instituição escolar.

diversos grupos passaram a se envolver mais efetivamente na busca de soluções para os problemas da escola. como. 5) O estabelecimento de parcerias escola-comunidade aumentou consideravelmente nesse período. descrença expressa pelos seus vários segmentos.em seus aspectos socioeconômicos. Entretanto. Constatamos que. mesmo havendo a clareza de que seus mecanismos de realização se diferenciam e precisam ser melhorados. observamos que muitas escolas iniciaram o processo de discussão e construção do seu projeto político-pedagógicõ com uma certa timidez e. o que vem sendo demonstrado pelo encontro de alternativas criativas para problemas cristalizados em seu cotidiano. os embates decorrentes da necessidade de avaliação da prática docente com os próprios professores. encerramos o ano letivo com 46. expresso por parte de quem tem estado à frente de sua direção e coordenação pedagógica. as escolas têm tentado orientar seu trabalho no sentido de correlacionar as necessidades e os interesses da comunidade às suas possibilidades de atendimento e aos eixos norteadores da proposta pedagógica da rede. inclusive. significando um canal para a reflexão da democratização das práticas escolares. professores e corpo técnico-pedagógico da escola. à discussão de modelos avaliativos institucionais mais consoantes ao momento democrático atual. alunos. 149 Esse exercício tem possibilitado avaliações mais contextualizadas. a utilização dos espaços de muitas escolas em finais de semana e feriados. lúdicos e políticos. mediante formas sistemáticas e críticas do fazer docente. à luz cia crítica da prática pedagógica. é certo que houve um avanço no sentido de perceber a necessidade de os grupos que atuam nas escolas procederem a uma autoavaliação. por que não dizer. a dificuldade de estabelecimento de vínculos mais efetivos e produtivos com a comunidade e as reflexões acerca da circulação do poder nas várias esferas da gestão escolar. na busca desse perfil . Esse avanço é muito interessante porque. Esses exercícios avaliativos . provocando. 3) Com a sistematização do trabalho. políticos e culturais -. de 1 e 2. tendo atendido seus objetivos culturais. tem sido considerável o entusiasmo de muitas delas nesse processo. em 1997. inclusive. procurando considerar os dados coletados na construção do seu projeto. principalmente. 6) Em termos de escola e sala de aula. por exemplo. nos dois últimos anos.presença de pais. Apenas para ilustrar. 4) O aumento do interesse em traçar e conhecer um perfil mais aproximado da comunidade a ser atendida pela escola. ao longo do processo e. vale ressaltar que em 1995 iniciamos o trabalho com apenas cinco escolas que adotavam essa modalidade de Conselho de Classe e. no que tange à prestação dos serviços educacionais à comunidade levando-os. sob os diferentes olhares do ato de aprender e ensinar.graus desenvolvendo essa prática.

tradicionalmente. refere-se ao processo de formação continuada centrada na escola que tentarmos desenvolver durante estes quatro anos. revisão dos modelos de gerenciamento e constituição dos seus colegiados. Paralelamente. via equipes de direção e coordenação pedagógica. o elevado número de docentes e discentes na rede de ensino . visto que esses dois eventos demandaram também o engajamento de discentes.em propiciar momentos de discussão e ações planejadas visando à conscientização desses grupos. por exemplo. em relação aos processos de despolitização e descaracterização sofridos pela organização estudantil dentro das escolas. abordagens curriculares interdisciplinares e baseadas em temas transversais etc. contando com representantes dos seus vários grupos. de grêmios estudantis. monitoria. Nesse sentido. em conseqüência da política educacional repressiva. como. as escolas têm definido. quase sempre simultâneo ao das direções. têm desconsiderado o cotidiano da escola. dos Conselhos Escolares que. não só o ato de ensinar e aprender tem sido questionado em várias instâncias. leitura intertextual. revitalizando e oportunizando a participação desse segmento em nível de colegiados da escola. por exemplo. ditada após 1964. Nessa dimensão. executado e avaliado ações pedagógicas um pouco mais sistematizadas tratando de quesitos diversos. 7) Do ponto de vista da organização estudantil. tratamento da indisciplina nos seus aspectos pedagógicos. teatro na escola. em nível de rede de ensino. está longe de ser o desejado. 8) Na medida em que as escolas continuam construindo os seus projetos políticopedagógicos coletivamente.têm se mostrado positivos e na perspectiva de um certo distanciamento dos modelos de avaliação externa e controladora que. valorização da vida em programas de 151 terceira idade. sem dúvida. notadamente as escolas de 2Q grau têm procurado lidar com á necessidade de promover discussões com seus alunos. elas têm descoberto e procurado viabilizar soluções para os problemas com os quais já conviviam há algum tempo. Mesmo reconhecendo que o alcance de tal capacitação. como. também passam por um processo de eleição direta. recuperação. por exemplo. entre professores e alunos. traduzido na sistematização dos encontros e das discussões pedagógicas com os diversos grupos. mas também os paradigmas de gestão e as possibilidades de assegurar a participação de todos os segmentos nas decisões da escola através. diante de dificuldades estruturais. temos observado a preocupação dos centros educacionais prioritariamente voltados-para o ensino médio . 9) Um outro aspecto significativo. do I Congresso de Educação do Distrito Federal ( 1996) e das discussões e deliberações do Plano Quadrienal de Educação (1995/1998).

notadamente em relação à transversalidade temática proposta pela Escola Candanga. alunos. vale a pena destacar um último ponto: o aumento da capacidade de absorção/expansão da rede. a elasticidade do sistema é decorrente de vários fatores. os avanços na qualidade de ensino têm sido reconhecidos nacionalmente. 10) U aguçamento da crítica e da autocrítica em relação às práticas de gerenciamento e à atuação dos órgãos colegiados da escola. o afastamento do caráter meramente festivo e a aproximação do compromisso com questões e encaminhamentos. em um plano mais geral. Obviamente. apesar de ainda persistirem muitos dilemas e recuos em seu processo de construção. observado no conjunto das escolas aqui destacadas. na dimensão da gestão democrática.pais. houve preocupação sistemática em desencadear discussões críticas sobre parâmetros importantes na definição dessa questão e busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado por essas escolas.local. a seu respeito. coordenadores pedagógicos. inclusive da pressão que os grupos sociais fazem na perspectiva de exercitar sua cidadania. mais político-culturais. é importante ressaltar que. simultaneamente. Mesmo assim. também deve ser destacado. A continuidade dessa discussão nos três últimos anos foi assegurada pelas equipes. 11 ) Para concluir este item. reconhecemos que o redimensionamento dessa questão foi bastante influenciado pelas polêmicas levantadas. em nível de escola e da rede local de ensino. é interessante lembrar que. temos constatado também um redimensionamento da concepção e da operacionalização dos eventos culturais organizados pelas escolas. Certamente. digamos. reconhecemos que a reflexão sobre o projeto político-pedagógico foi possibilitada. Desde o início ( 1995). em nível de escola. orientadores educacionais e outros funcionários da escola -. Sob esse ângulo. do Distrito Federal. visando à democratização do acesso e da permanência do aluno em seu interior. Mesmo que as avaliações tenham sido feitas utilizando-se da metodologia de "cortes" no sistema de . a alguns aspectos pedagógicos importantes para a qualidade de ensino e a certas questões polêmicas relativas ao gerenciamento escolar. percebendo-se em relação aos mesmos. a democratização do acesso dos espaços escolares foi objeto de constante reflexão durante as várias etapas do trabalho. revelado na fala e nas ações de diferentes grupos . em certa medida. como eixo orientador dos projetos político-pedagógicos formulados. ou seja. direções. apesar das fragilidades já mencionadas em relação ao paradigma da gestão democrática. Em conseqüência da reflexão sobre a indissociabilidade do político e do pedagógico na construção do projeto e dos exercícios/ensaios de (auto)crítica de suas práticas gerenciais.

com a clareza. procurando superar suas fragilidades e implementar o que tem dado certo. mesmo não nos dando a certeza de que cada uma dessas escolas conseguiu construir. nos últimos quatro anos. Pelo . à luz da concepção da "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". p. sua historicidade. as atuais formas de organização do trabalho pedagógico representam. De qualquer forma. Por acreditarmos nisso é que o princípio adotado em nossas discussões com as escolas coordenadas não tem se esgotado no tácito reconhecimento da escola como um feudo das classes dominantes. nem na redução de suas práticas a um espaço de reprodução social. Assim. "os resultados em termos de melhoria dos padrões educacionais são visíveis e colocam a escola pública do DF em primeiro lugar no sistema de avaliação do ensino (SAEB) promovido pelo MEC em 1996" (Rumos da Mudança 2 1997. Desse ponto de vista e tendo clareza da especificidade de sua proposta. a precisão e a articulação desejadas. 152 Sinalizações Sem dúvida. simultaneamente. constatamos não só um visível crescimento do número de alunos atendidos pelo conjunto das escolas. a discreta melhora constatada serve de referencial e indicativo para o replanejamento das diretrizes centrais. posiciona-se como agente transformador. no período tratado neste artigo. intermediárias e locais voltadas para a educação pública do DF e. a implantação e a implementação de propostas pedagógicas que se propõem alterar. assumindo suas referências espaço-temporais. mais especificamente. Sob esse ângulo.ensino. o exercício feito na coordenação de discussão e construção do projeto político-pedagógico das 65 escolas públicas de Taguatinga-DF. -15). como demonstram os avanços e recuos discutidos anteriormente. em nível de rede escolar. não poderia ir em sentido contrário ao afirmado acima. ou seja. a concepção. intermediário e central. um compromisso e um desafio. Entretanto.b mas também a busca da elevação da qualidade de ensino da rede local. em um sentido mais amplo. os avanços obtidos na trajetória percorrida deixam-nos a certeza de que é possível a construção coletiva. a sua proposta. a escola pode ousar rumo a perspectivas mais críticas e voltadas para a formação de um homem que. diante da diversidade e da cristalização de acepções e práticas que convivem no cotidiano escolar nos planos local (escola). para as escolas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. ainda que a mesma esteja muito distante do desejado. capaz de imprimir um caráter humanizador às estruturas sociais.

Brasilia: FEDF. 1997.A. Pedro.Projeto político-pedagógico. 155 Bibliografia Almeida. é possível avançarmos. A nova LDB-Ranços e avanços. Belo Horizonte. apesar das dificuldades apresentadas. e VEIGA. 1994. 1994. Etnografia da prática escolar. Bordignon. Campinas: Papirus. Também tem sido possível perceber que. via práxis pedagógica. M. a perspectiva da gestão democrática tem nos levado a verificar que a escola pública precisa criar mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. MEC. buscando reflexões dessa natureza e preservando a dimensão coletiva. Brasília: MEGSE. buscando suas repercussões positivas no âmbito da sala de aula. Projeto político-pedagógico da escola. BRASIL. I.A. O corporatïvismo em declínio? In: Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Brasília: MEGSEF. na definição de modelos de gestão escolar mais voltados para a participação e o engajamento coletivo dos vários segmentos da comunidade escolar. 1995c _______________. Interdisciplinaridade: História. São Paulo: Brasiliense.Escola Candanga . o trabalho tem procurado dialetizar-se. Escola Candanga: As fases de formação. Escola plural: Proposta político-pedagógica. Campinas: Papirus. André. Enfim. no acompanhamento e na avaliação do que a escola se propõe realizar com todos os grupos sociais que a buscam. Campinas: Papirus. teoria e pesquisa. DEMO. como rede de ensino. tarefa que se torna mais desafiadora quando empreendida em nível de rede. enfatizando a necessidade cta construção coletiva do projeto político-pedagógico. GADOTTI. Por outro lado. Essa reflexão sugere um processo de descentralização das tomadas de decisão ea participação efetiva daqueles que se utilizam dos serviços educativos na definição. _______________. FAZENDA. G. Escola Candanga: Uma lição de cidadania. Brasília: FEDF. Pressupostos do projeto político-pedagógico. Painel N: O projeto político-pedagógico da escola Relatório. Brasília: FEDF.P.contrário. 1995b. Ferreira Neto. Marli Eliza D. 1994. In: O projeto polílico-pedagógico da escola. 1996. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DF/DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA. In: Revista AMAE. Augusto. 1997. a proposta político-pedagógica de qualquer organização escolar deve ser delineada visando instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos seus problemas e possibilidades de intervenção em suas práticas pedagógicas. Ivani C. 1994. Escola Candanga-Coordenação pedagógica. _______________. Maria Hermínia Tavares de. 1995. 1995a. como alternativa à reafirmação da escola como um foco de resistência e elaboração de possíveis contra-hegemonias. In: O projeto político- . Brasília: FEDF·.

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o que levanta questões como autonomia e participação. É certo que. Determina a referida lei. Mais especificamente. inclusive financeira. de acordo com Romão ( 1997). "abriu espaços é instrumentos legais de afirmação da centralidade da unidade escolar (grifo nosso) nos sistemas educacionais". 159 Essa posição é destacada na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação que. por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE. gestora de suas disponibilidades. . o Ministério da Educação e do Desporto-MEC. vem-se pesquisando a implantação do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. surgem possibilidades para a efetivação de políticas e práticas educacionais que reforçam a caracterização da escola como centro do processo de ensino e. procurando detectar as possíveis alterações provocadas por uma outra forma de gestão de recursos financeiros federais. Entre esses. além dos recursos provenientes do PMDE. Essas incumbências marcam a necessidade de formulação do planejamento da instituição de ensino. Em 1995. as escolas recebem e administram com autonomia outros investimentos destinados ao seu funcionamento. Com isso. que são incumbências dos estabelecimentos de ensino "elaborar e executar sua proposta pedagógica" (Inciso I). Para tanto. aspectos fundamentais relacionados com a administração de uma unidade escolar. objetiva-se compreender em que medida a possibilidade de ampliação da autonomia da escola na gestão de seus recursos pode contribuir para o desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. 12. especificando os fins educacionais e encaminhando a gestão. e "administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros" (Inciso II). que se entende expressa em seu projeto político-pedagógico. a execução e a manutenção do projeto político-pedagógico da escola envolvem. deu início ao Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. conhecido como "Dinheiro na Escola". necessária à sua execução. em seu Art.Ana Maria de Albuquerque Moreira* A elaboração. feita diretamente pela unidade escolar. que promove o repasse de recursos financeiros da União diretamente às escolas públicas de ensino fundamental. em duas escolas da rede pública de ensino fundamental do Distrito Federal. destaca-se a gestão dos recursos financeiros pela própria escola. em suas discussões e propostas de ação. A intenção do presente estudo é verificar a aplicação dos recursos financeiros públicos pela própria unidade escolar em direção a uma proposta de qualidade de ensino. como. como tal.

aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola. "Dinheiro na escola" O Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE foi criado em 1995. As questões descentralização/desconcentração e autonomia estão presentes nas reformulações implementadas na área educacional no país a partir da década de 1980.avaliação de aprendizagem.capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação. Procura-se estabelecer relações entre essa concepção e a desconcentração dos recursos financeiros enviados às escolas públicas de ensino fundamental por meio do PMDE. Para iniciar a análise. Considerando.aquisição de material didático e pedagógico. por trazer em seu bojo questões que envolvem autonomia e participação.implementação do projeto pedagógico e . para melhorar o atendimento de suas necessidades básicas. a análise dos dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal e nas escolas vem sendo elaborada por meio da concepção de gestão democrática da escola. conservação e pequenos reparos da unidade escolar. inseridas no processo de democratização em oposição ao regime autoritário vivido até então (Costa 1997). Pinheiro 1998).por exemplo. . Esses conceitos serão abordados neste texto como referencial de análise do PMDE como uma proposta governamental de descentralização. discute-se primeiramente o que é o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. ainda. tais como: .~ pelo MEC.aquisição de material permanente.manutenção. como pressuposto teórico o eixo relativo à gestão na condução do projeto político-pedagógico (Veiga 1995. . aplicação do governo do Distrito Federal destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. 161 No ano de 1997 foram acrescentadas a essas finalidades: . . a participação das Associações de Pais e Mestres e os recursos do Suprimento de Fundos. Por que então o PMDE? Porque envolve políticas públicas de descentralização/desconcentração no financiamento da educação e possibilidades de a escola ter autonomia para gerir recursos públicos federais. com a finalidade principal de enviar recursos federais diretamente às escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental. . .

Essas instâncias também administram os recursos de escolas que não atingem o quantitativo mínimo de alunos. sem fins lucrativos. Propostas de descentralização desse sistema estão presentes na história da educação brasileira. A gestão democrática da escola pública. com o objetivo último de atingir diretamente a escola. Aspectos particulares do PMDE chamam a atenção para uma reflexão mais profunda. até 1997.desenvolvimento de atividades educacionais diversas. p. Nordeste e Centro-Oeste. desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932. elaborado pelo FNDE. Especifica o Manual de Procedimentos Operacionais Relativos à Transferência de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental.. que "todas as ações serão orientadas com vistas à descentralização crescente. é necessário que as escolas organizem suas unidades executoras próprias. com exceção do Distrito Federal. o sistema educacional brasileiro foi essencialmente organizado de forma centralizada. representativas da comunidade escolar e responsáveis pelo recebimento e pela aplicação dos recursos financeiros. O atendimento às escolas beneficiárias se processa por meio de convênios entre o FNDE e as prefeituras rnunicipais ou secretarias de educação. contribuindo para o fortalecimento da sua gestão" (Brasil 1995. as prefeituras municipais ou secretarias de educação recebem esses recursos.Norte. neste momento. O valor anual por escola é estipulado de acordo com o número de alunos. de fato? 162 Descentralização ou desconcentração? Com relação à sua estrutura econômica e política. No Distrito Federal. procurando-se beneficiar as regiões mais carentes . as Associações de Pais e Mestres (APMs) funcionaram como unidades executoras. Descentralização. como a relação entre as diferentes esferas administrativas públicas. 10). cada escola deve formalizar a criação de sua caixa escolar para gestão exclusiva dos recursos recebidos através do PMDE. Interessam. aqueles que dizem respeito a uma proposta governamental de descentralização dos recursos federais e seus possíveis impactos em fatores determinantes para a universalização de um ensino de boa qualidade. entidades de direito privado. passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e recebendo maior destaque a partir das décadas de 1970 e 1980 (Oliveira 1994). No caso de escolas que não contam com as unidades executoras próprias. A partir de 1998. em paralelo . aplicando-os em benefício das próprias escolas. configurada em seu projeto político-pedagógico. Para integrar o referido programa. é um desses fatores.

Nesse último período. uma alteração nas relações estruturais do sistema educacional. excluída a da saúde. essas medidas de descentralização efetivadas no país foram associadas à municipalização do ensino. principalmente no tocante às políticas sociais públicas. mais especificamente nos anos 80.394/96. para um ensino de boa qualidade. propiciando maior autonomia para a unidade escolar. Parágrafo 2~) determina a atuação prioritária dos municípios no ensino fundamental. 15 que "os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. podendo proporcionar a participação popular na efetivação e no controle dos serviços públicos (Arretche 1996). crescem reformas direcionadas à descentralização. a questão da descentralização se coloca não como uma ação dissociada do compromisso com a qualidade e a eqüidade. como explica Bordignon ( 1993). com maior autonomia para a gestão da escola. baseado em princípios democráticos de eqüidade no atendimento da população. passando esse da estrutura vertical para a . inclusive no que diz respeito à devida aplicação dos recursos necessários à sua manutenção e ao seu funcionamento. mas indicando a inexistência de um projeto nacional de descentralização. principalmente do ensino fundamental. 12. estabelece no Art. Nesse sentido. Uma proposta nacional de descentralização incluiria. englobando o setor educacional (Arretche 1996). mas como uma possível estratégia mediadora para o alcance dos objetivos educacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação.ao movimento de democratização que tomou vulto no país. poderia direcionar-se. As iniciativas de descentralização educacional no país foram desenvolvidas seguindo o "mito" de que a descentralização leva à 163 democracia. além de ressaltar a centralidade da unidade escolar em seu Art. estadual e municipal. Seria. a Constituição de 1988 (Art. n 9. Na direção da descentralização. Assim. a descentralização do sistema escolar é tida como essencial para a eficiência desse serviço. 21 l. Porém. ' Entende-se que um sistema educacional descentralizado. observadas as normas gerais de direito financeiro público". portanto. com políticas claramente definidas em âmbito federal. como estratégia de modernização e qualificação do setor educacional. essencial uma inversão do eixo decisório. como ressaltam Almeida ( 1995) e Arretche ( 1996) em relação às demais políticas sociais. dentro de um compromisso de busca constante.

é uma repartição ou delegação de poder que vai das esferas maiores para as menores. Com base nesse pressuposto teórico e na avaliação de políticas públicas educacionais. como será adiante esclarecido na análise da implantação do programa nas escolas. Descentralização. interligada às demais instâncias administrativas. no ämbito das esferas públicas. A arrecadação dos recursos. Diferente da desconcentração. abre-se a opção da transferência direta. os recursos federais eram transferidos às escolas por meio das secretarias estaduais e municipais de educação. é possível identificar-se o PMDE não como uma proposta descentralizadora e sim como uma ação isolada de desconcentração no repasse de um dentre os diversos recursos financeiros destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. um mero deslocamento do centro de decisão. Além disso. não implica uma repartição ou delegação de poder entre esferas administrativas. verifica-se nas ações governamentais a ausência de um projeto nacional de descentralização. não podem ser confundidas com o processo de descentralização. à autonomia da unidade escolar: As experiências vividas atualmente. recursos e encargos originários dos organismos centrais". ainda. 21-22). Assim. que visam a uma maior autonomia da unidade escolar. Com o PMDE. sem modificações significativas na estrutura do sistema. e o segundo como "a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades executoras" (pp. de órgãos da Secretaria da Educação para as unidades escolares. Historicamente. Melchior ( 1997.de competências.horizontal. apenas a forma de transferência é que foi alterada. tendo a escola no centro decisório. 32) enfatiza a mesma questão. considerando o primeiro como "a redistribuição entre instâncias governamentais. Assim. Espera-se que tais iniciativas federais de desconcentração do financiamento da . A descentralização constitui um movimento de recuperação do poder de decisão. bem como a determinação de regras para seu repasse e sua aplicação. ato político voltado para um fazer pedagógico consciente e compromissado. As experiências vividas de autonomia da unidade escolar são experiências de desconcentração de poderes dos órgãos centrais para a periferia. a União descentraliza para os Estados e Municípios e os Estados para seus Municípios. Costa et alii (1997) discutem os conceitos de descentralização e desconcentração. p. entre poderes estatais e entre o Estado e a sociedade . relacionando-a. permanecem como uma atribuição da União. São ainda experiências limitadas pela legislação centralizadora que ainda vigora no país.

22): Por autonomia escolar. tam- . p. Essa mesma concepção de democracia. Entende-se aqui a definição de autonomia da escola segundo a ótica de Costa et alii (1997. Portanto. Pressupõe. principalmente a partir da década de 1980. Tal crescimento reflete a concepção do voto como principal 165 instrumento da participação popular em regimes democráticos: "Já se observou que as eleições sempre valem como passos no rumo da democracia política: por mais precárias que sejam. sob diferentes ângulos de entendimento. pautado na participação de todos os atores e direcionado para objetivos que tëm significado para a comunidade. o que ainda não é possível visualizar. é a capacidade de elaborar e executar um projeto educacional único.educação. tanto no âmbito das políticas públicas de educação como no das análises de educadores. sempre funcionam como um meio de influência popular e. muitas delas distantes do que se concretiza na prática cotidiana escolar. refletira-se também no crescimento da participação política individual. abram espaços para uma real descentralização do sistema educacional brasileiro. em outras palavras. Como resultado. que acabaram por se tornar um reducionismo da idéia de gestão democrática. de construção (ou consolidação) da democracia política" (Weffort 1992. 64). associada ao poder do sufrágio universal. entende-se o reconhecimento ou a construção de sua identidade institucional. diversas concepções de autonomia foram desenvolvidas. portanto. p. por meio do sufrágio universal. estendeu-se também para o campo educacional com os processos de eleição de diretores de escola. Escola pública democrática: Gestão para a qualidade Os princípios democráticos que passaram a vigorar na sociedade brasileira. a compreensão antecipada do conceito é fundamental para a verificação do caminho traçado. que acompanhou um movimento político maior da sociedade em oposição ao autoritarismo vivido no país há três décadas. O conceito de autonomia da escola emerge em meio a esse processo como um dos mais importantes focos de atenção. referido a uma clientela específica. Esse enfraquecimento conceitual foi um dos "desacertos" da forma como foi conduzida a democratização da educação. associadas a uma demanda crescente pela gestão democrática do ensino.

Numa perspectiva progressista. a participação da comunidade. esse concebido como "a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo" (Veiga 1995. ou seja. Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar. quando se espera que tenha desenvolvido um senso crítico que lhe permita atuar. Com relação à participação. A questão da participação está intimamente relacionada à proposta de educação formal. As concepções de papel social e qualidade constituem caminhos condutores da gestão escolar (Gracindo 1995). de forma mais consciente na sociedade.bém. 11). bem como o aumento de controle sobre a aplicação destes últimos. o projeto da escola. E no terceiro. em busca de um conhecimento formal. não se pode esquecer que esses três momentos desenvolvem-se dentro da sociedade. a ampliação da liberdade de gestão de recursos materiais. transpõe os "muros invisíveis" da escola e elimina as distâncias entre o espaçotempo . a participação poderia ser compreendida como ato presente conscientemente em todos os momentos da formação do indivíduo. No segundo. direcionada à cidadania. Paro (1993b) considera ainda que a gestão democrática implica. política e economicamente. freqüentando uma escola. Numa perspectiva conservadora. no momento da construção do projeto político-pedagógico. Nessa concepção. construído através da história e de especializações que lhe proporcionem condições de trabalho. ser um cidadão. é viável a construção de uma gestão democrática. ou mesmo se consolidam. motivado por interesses coletivos. elaborado coletivamente por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. com habilidades de raciocínio e conhecimentos fundamentais que lhe garantam a sobrevivência na sociedade da qual faz parte. humanos e financeiros. p. sendo fundamental uma conceituação mais clara do termo participação: a participação nas decisões e na divisão de poder como mais importante do que na execução. com qualidade. que leve em consideração principalmente o "papel social" da escola. o indivíduo passa a integrar o sistema formal de educação. encontra-se o indivíduo dotado de um senso comum. necessariamente. respeito e uma vida digna em sociedade. relegando o segundo a um plano extra-social. constata-se a idéia de participação apenas no primeiro e no terceiro momentos. na sua saída da escola. como se o tempo e o espaço de educar fossem ausentes do tempo e do espaço social. Gestão democrática e projeto político-pedagógico A autonomia da escola e a participação se fortificam. que é apenas meio para se atingir o nível das decisões tão necessário à gestão democrática da escola. o processo educacional desenvolve-se em três momentos principais: no primeiro. Sobre essa base.

p.pedagógico que são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade escolar. Esses fins. no sentido de não haver um ponto final previamente determinado para o que se pretende atingir qualidade é um ato de busca permanente. Como instrumento de planejamento educacional. entendido como a "utilização racional de recursos para a realização de fins determinados" (Paro 1997). no qual são colocadas suas concepções políticas. fundamental para o norteamento do trabalho de administração. Processo esse inconcluso. de examinar em que medida os fatos e relações que têm lugar no dia-a-dia da escola não apenas concorrem para os fins da educação escolar. Trata-se. considerando que esta possua seu projeto político-pedagógico construído com a participação dos vários representantes da comunidade escolar.escolar e o espaço-tempo social. que. É. dessa forma. como instrumento de planejamento. a administração necessária é aquela que atua direcionada para a consecução dos objetivos pedagógicos discutidos e elaborados no projeto. para uma análise da aplicação dos recursos financeiros pela unidade escolar. com os esforços e recursos adequados aos fins e orientados por estes e com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econömica. no menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio. é referência necessária à determinação dos fins educacionais para os quais os meios (no caso. é no projeto político. 72) . portanto. mas o fazem de forma racional. Somente por esse caminho podese chegar ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. Entende-se. exigindo além dos recursos. para transforma-los em um único espaçotempo de viver. A gestão dos recursos financeiros na escola Para estabelecer uma relação entre projeto político-pedagógico e gestão de recursos financeiros é necessário definir a concepção de administração escolar que se tem como fundamento para o tratamento da questão. E também dispendioso. para o direcionamento de sua atuação rumo à qualidade de ensino. quando determinados coletivamente e realizados autonomamente. sua aplicação eficiente e eficaz. político e cultural. isto é. ou seja. sociais. o projeto político-pedagógico. expressam um projeto real de escola. os recursos financeiros) serão investidos. Numa proposta de gestão democrática da escola pública. culturais e de formação humanística (Veiga 1995). considerando o fator financeiro um dos integrantes dessa administração e a gestão um dos eixos condutores desse projeto (Veiga 1995). (Paro 1997. portanto.

e a carência de recursos. o estado precário em que a maioria das escolas se encontra. se a descentralização implica a repartição ou a delegação de poderes entre as esferas administrativas. uma prática de desconcentração. a escola já tem tudo o que necessita para um ensino de boa qualidade? A princípio sim. Ela conhece suas necessidades e carências. mas tem de adaptar o atendimento de suas prioridades a uma série de determinações estabelecidas pelo FNDE. e atividades-fim. o que se tem nesse caso é. que tratam indiretamente do processo educacional. A administração dos recursos financeiros. Diversos motivos levam o aspecto financeiro. na qualidade de uma proposta de política de descentralização implementada pelo governo federal com vistas a garantir autonomia à unidade escolar.a autonomia da escola não é plena e sim relativa. Até mesmo no sentido de procurar superar essas dificuldades. .As diversas atividades desenvolvidas cotidianamente na administração da escola são agrupadas em duas: atividades-meio. entre eles: exigências burocráticas. até o presente momento. na prática. 168 Primeiramente. viabilizando uma estrutura física e material que possibilite um ensino de boa qualidade solucionando problemas educacionais como evasão e repetência. relacionadas diretamente ao processo pedagógico de formação do escolar. Como o programa vem definido pelo MEC. mas é necessário analisar a concretização dessa relação entre o pedagógico e o financeiro. pois o centro decisório permanece inalterado. embora não defina seus objetivos educacionais. ainda que não vultosos. como especificado em seu manual.a característica de política compensatória não reduz as desigualdades entre escolas de níveis socioeconômicos distintos. viabilizando-o. pois viabiliza o espaço e as condições materiais de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. percebe-se. essencial para a manutenção de um ensino de qualidade. atribulação de atividades exercidas pelo administrador. a se constituir na atividade maior da gestão. A correta aplicação. . em termos de estrutura física e material. é considerada uma atividade-meio. é verificada no momento da prestação de contas sobre a execução da verba recebida. Ora.o programa se constitui em uma política de desconcentração e não de descentralização. na implantação do PMDE em duas escolas da rede pública do DF que: . .os encargos burocráticos para a manutenção da escola não foram reduzidos. E com um projeto político-pedagógico e recursos. de fato. é importante colocar a gestão financeira como atividade-meio da escola. conforme essas normas. os critérios para a aplicação dos recursos já vêm previamente determinados para a escola executar. que acontece fundamentalmente em sala de aula (idem). .

todavia. na realidade. recebem recursos referentes apenas aos alunos matriculados no ensino fundamental. contratação de serviços de terceiros. é fato que essas escolas. material permanente) e despesas de custeio (ex. no caso. mas sim somente transformada. os prazos para repasse e execução e a prestação de contas.' Os recursos já chegam à escola com a aplicação básica definida. que especifica o percentual da verba que deve ser aplicado em despesas de capital (ex. esse controle é exercido na prestação de contas. Completando esse quadro. Uma sinalização positiva é percebida. procurando atender às reais necessidades da comunidade e aos objetivos estabelecidos em seu projeto educacional. compra ou reposição de equipamentos. uma autonomia controlada. Em alguns momentos. equipamentos.: serviços de manutenção. de aplicação da verba segundo o princípio redistributivo dos recursos disponíveis. material de consumo). Porém. freqüentemente na periferia. não sendo na verdade minimizada. A intenção de redução da burocracia sofre um desvio em sua condução prática. relativa. onde reside a população de poder aquisitivo mais baixo. Um controle mais eficaz seria exercido pela participação democrática. com a definição das normas de aplicação feita coletivamente pelos Conselhos Escolares. As limitações impostas pelo governo central para utilização dos recursos não garantem o melhor controle sobre as verbas públicas. a autonomia proporcionada à escola para aplicação da verba é. mas. agilizando-se repasse de recursos.: compra de instalações. É fundamental e indiscutível que haja controle na aplicação de recursos públicos. localizadas nas áreas mais pobres. que. eliminam-se alguns excessos burocráticos na manutenção das escolas. As desigualdades também não são reduzidas entre as escolas pois como as políticas compensatórias são definidas nacionalmente. no sentido de buscar alternativas para superação de uma série de entraves burocráticos. ou seja. possui escolas em boas condições na região urbana e outras em estado precário. 170 Portanto. ignora-se o fato de que a formação econômica e social das cidades brasileiras mantém as desigualdades nos bolsões de miséria em centros urbanos desenvolvidos. feita pelo FNDE. ao mesmo tempo em que outras exigências recaem sobre o gestor: os critérios para aplicação das verbas. Mas elas .Isso se reflete na determinação. até então exigidos para o provimento de necessidades da escola. com a implantação do PMDE. o atendimento do que foi determinado no projeto políticopedagógico da escola é inviabilizado em decorrência dessas especificações. sem se levar em conta se suas prioridades referem-se a despesas de custeio ou de capital. O valor determinado por aluno no ensino fundamental é o mesmo em todo o Distrito Federal. como materiais de consumo.

A ampliação da autonomia de gestão inclui a dimensão financeira. no sentido de otimizar a aplicação dos recursos. porém o benefício é extensivo a todos os que freqüentam 171 a escola. . Com relação à análise da aplicação dos recursos no âmbito escolar.'' Considerando o quadro de limitações que enfrenta em virtude dos critérios estabelecidos para as despesas. entendem as características e prioridades da escola.o estabelecimento de critérios para aplicação de recursos-vem sendo feito de maneira aleatória e localizada. por exemplo. para o que a escola possui relativa autonomia. ainda. Romão (1997. que também dá o aval na prestação de contas. ainda. O programa "Dinheiro na escola" é outra forma de administração financeira para gestores escolares. 103-104) alerta para esse aspecto: 172 Salvo raras exceções. teoricamente preparados para lidar somente com os aspectos pedagógicos. . E o que acarreta essa falta de experiência é uma certa dificuldade no entendimento das especificações do programa. o custo em questão é diluído indistintamente entre os escolares beneficiados pelo serviço. que a determinação de prioridades deve ser feita com a participação do Conselho Escolar. compreender que tipo de despesas estão classificadas como de capital e de custeio. Deixando-o aos economistas.pouca participação da comunidade escolar no processo de determinação das despesas a serem feitas. pp. dificuldades na sua gestão financeira. O programa é de atendimento específico a um nível de ensino. como.atendem também alunos do supletivo no horário noturno. a maioria dos administradores de sistemas educacionais e dos educadores quase sempre despreza este tema. Existe uma certa oposição na superação do conceito de que administração financeira da escola não é atribuição dos educadores. na realidade. mais do que quaisquer outros profissionais. e os educadores. contadores e pessoal ligado às finanças. porém. e pode incorrer nas mesmas dificuldades do gestor no tratamento de recursos públicos. esquecendo-se que a falta de controle dos meios educacionais . observa-se: . O custo é calculado por aluno no ensino fundamental.a inexistência de um acompanhamento do retorno obtido com a aplicação dos recursos. que muitas vezes ainda não estão capacitados para lidar com recursos públicos. a escola apresenta. . Lembrando. ou o que seja material de consumo.a ausência de um planejamento de gastos de acordo com o projeto político-pedagógico da escola.

como os recursos chegam às escolas somente no segundo semestre. lamentavelmente. Investimentos a prazos mais longos são desconsiderados. um tipo de despesa como essa. na maioria das vezes. A insipiência no trato desse tema é percebida na maneira pela qual as escolas avaliam suas necessidades mais prementes para o planejamento das despesas. É fundamental que a direção da escola e o 173 Conselho Escolar saibam adequar as despesas à respectiva fonte de recursos para que a gestão financeira seja otimizada. A ausência de um plano de aplicação. Visando esclarecer tais tipos de dificuldade. dos objetivos educacionais que são atingidos com tais despesas. em que os fins educacionais sejam primordiais. são feitos de forma aleatória e localizada. é essencial no sentido de direcionar o caminho a ser seguido por todos os envolvidos no processo educativo. é mais difícil ainda o estabelecimento de um plano de aplicação e sua execução ao longo do ano letivo. um distanciamento em relação aos objetivos educacionais colocados em projeto. mas pela coleta de sugestões.pelos próprios educadores cem sido uma das principais razões do descumprimento dos mínimos vinculados. As escolas também tendem a iniciar as reuniões com os Conselhos Escolares. Além do que. a compra de material para a festa de uma turma trará benefícios exclusivos a essa turma. bem como a determinação de prioridades. A classificação das despesas entre as diferentes fontes implica também um conhecimento das rubricas orçamentárias: despesas de capital e despesas de custeio. a Secretaria de Educação do Distrito Federal. As dificuldades são percebidas e supridas isoladamente. A busca de um rumo diferente ao se planejarem as despesas. seguindo um projeto de escola. geralmente entre o corpo docente. que inclusive não é alta. elaborou um manual contendo . ocorre. apenas quando recebem os recursos. atuando como mediadora entre as escolas e o FNDE. poderia ser feita com recursos de outras fontes. para tratar especificamente da verba enviada pelo FNDE. Mas. Por exemplo. quando a escola necessita de aplicações mais efetivas. principalmente. faz com que a escola se afaste da administração racional dos recursos financeiros. não por meio da identificação de problemas. no momento da determinação das despesas. retardando o estabelecimento de prioridades e agindo de forma emergencial. o que impede a visão do todo e. Os critérios para aplicação dos recursos. E.

a prestação de contas também vem sendo cumprida como um ato burocrático. desenvolvendose. mas são decorrentes dos fins educacionais a que ela se propõe. As ações por ora colocadas não são vistas como soluções finais para os problemas percebidos. nutre a busca permanente pelo ensino de qualidade. Avaliar esse processo significa acompanhá-lo constantemente com o efetivo engajamento da comunidade escolar. . como.o acompanhamento constante das necessidades pedagógicas da escola. procurando a otimização dos recursos disponíveis e também documento para pleitear investimentos mais elevados.a inclusão. percepções mais amplas de investimento.recomendações para utilização e prestação de contas dos recursos do Fundo. previamente elaborada. As carências materiais e físicas não existem por si sós em uma escola. na prática. englobando as atividades-fim e as atividades-meio da escola. o que realmente pode vir a interferir na construção de um ensino de boa qualidade é o entendimento que os profissionais da educação e o Conselho Escolar venham a formar sobre uma aplicação racional dos recursos financeiros. incluindo aí seus fins educacionais e a gestão necessária à sua consecução. as despesas realizadas pela escola apresentariam retorno no trabalho educacional por ela desenvolvido. de conteúdos relativos à gestão dos recursos financeiros. com vistas à verificação dos benefícios alcançados pela escola após a realização das despesas. cálculo de custo-benefício e outros conhecimentos sobre orçamento público.a elaboração. ou seja. a execução e a manutenção coletiva do projeto político-pedagógico como referencial de proposta da escola. na formação dos profissionais da educação. cuja participação vem sendo. Conclui-se ressaltando que as análises aqui apresentadas têm a intenção de estimular a percepção crítica sobre a dimensão financeira da gestão educacional. limitado ao mero preenchimento da documentação do FNDE. Nessa perspectiva sugere-se: . . Portanto. Mas. apresentam-se aqui algumas proposições para uma gestão financeira mais eficiente e eficaz por parte da escola. mas sim como início de longos caminhos de reconstrução de modelos de administração da escola que privilegiem sua posição de unidade autônoma e não somente executora. em alguns casos. no sentido de fazer da . Diante dos dados levantados até o presente momento deste texto. Ainda assim. Um instrumento de avaliação definido conjuntamente. seria o instrumento mais importante no momento da elaboração do planejamento de despesas. restrita ao referendo da lista de sugestões de gastos. O projeto é o parâmetro primeiro para condução de todo o processo educativo. assim. para que a linguagem e a instrumentação financeira não pareçam inacessíveis ao educador e que também permitam a ele atuar de maneira mais eficaz nesse sentido . e dos riscos que a escola enfrenta ao se desviar da conquista de sua autonomia. por exemplo.

In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 28. Vera Lúcia C. Relatório do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental-PMDE-Biênio 95~76. e entendida como um meio e não um fim.execução de despesas um ato refletido e intencional..1995. Federalismo e políticas sociais. 1997. Ano I 1. exigindo um processo reflexivo de planejamento educacional. ________________. Gestão educacional e descentralização.. 1995. Município e educação. Relatório Sintético de Atividades . Hermínia T. G. apesar de todas as limitações que ainda permanecem impostas à escola. Essa relação estabelece os caminhos para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. FNDFJMEC. I 996. Brasília: Inst. para novas e necessárias reflexões com relação à condução da gestão escolar. mas apontam. FNDE/MEC. COSTA. A elaboração e a continuidade do projeto passam pela gestão e necessitam de uma administração eficiente e eficaz dos recursos. mais que tudo. BORDIGNON. DOU de 23/12/1996 . Marta T. verifica-se a importância de uma aplicação racional dos recursos financeiros. São Paulo: Cortez/Fundação do Desenvolvimento Administrativo. que repercute na construção do projeto político-pedagógico da escola. 20 de dezembro de 1996. que acompanham um movimento histórico de democratização da sociedade. .E. ARRETCHE. na perpetuação de um ensino em condições críticas em detrimento da evolução de um processo de qualidade de ensino. (orgs. Lei nQ 9. FNDFIMEC. MAIA. 1993. fins e meios educacionais As alterações propostas nos modelos arcaicos de gestão levam a outras abordagens da prática administrativa: coletiva em lugar de hierarquizada e despótica.Seção 1. não se encerram em si mesmas. e MANDEL. Lucia M.394. ________________.A educação brasileira anda no descompasso da história. definindo. M. 174 As transformações ocorridas na escola. em gestão "democratista" e não em gestão democrática. Sem tais análises corre-se o risco de cair em ações isoladas. clara e criticamente.). Mitos da descentralização: Mais democracia e eficiência nas políticas públicas? In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 3 I . Do observado. In: GADOTTI. São Paulo: Cortez/Inst. de Desenvolvimento e Educação Municipal. 1996. J. Bibliografia ALMEIDA. 1995. Manual de Procedimentos Operacionais Relativos às Transferências de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. contextualizada política e socialmente e não puramente tecnicista. 1997. e ROMÃO. M.S. Paulo Freire. BRASIL. _____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Eny M.

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elas são crianças do mundo e. mas daquele realizado com autonomia. em vez de prescreverem todas as suas atividades! O depoimento de Craig inspirou a elaboração deste texto. Gostaria de fazer parte dos Médicos sem Fronteira.nós não acreditamos que as crianças sejam da Tailândia ou do Brasil. freqüente uma escola que lhe possibilite pensar e agir dessa forma. quando perguntado sobre o que desejava fazer quando concluísse seus estudos. tem a capacidade de dar aos adultos a lição anteriormente citada. a alunos e pais. são de responsabilidade do mundo. não constituem problema de um país. Falar de projeto político-pedagógico implica falar de avaliação. porque esta organização acredita que. Esta última inspira-se na . mas do mundo. quando se trata de pessoas. e que. Imagina-se que um garoto de 12 anos. Adota-se o entendimento de que o projeto pedagógico é "a própria organização do trabalho pedagógico da escola" (Veiga 1995. cujo objetivo é analisar o papel da avaliação no projeto pedagógico escolar.Benigna Maria de Freitas Villas Boas* Há três anos. 22). Craig afirmou: Eu quero ser um médico. que tem iniciativa. naquela época. estejam elas no Congo ou na Somália. Construção do projeto político-pedagógico A construção do projeto pedagógico enseja o uso da expressão trabalho pedagógico em substituição ao costumeiro processo ensino-aprendizagem. Em entrevista publicada pela revista Newsweek. De que trabalho pedagógico se fala? Do trabalho concebido. por meio de contínuas revisões de percurso. Inicialmente. fundou a Organização Liberte as Crianças. constituída por crianças e jovens com o objetivo de lutar pelo término do trabalho infantil e encorajar seu envolvimento em atividades comunitárias. construída e reconstruída continuamente pela equipe escolar. executado e avaliado por todos os que atuam na escola. aos 14 anos. o mantém no andamento desejável. por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia. p. Muitas crianças e jovens com a mentalidade do Craig existem pelo mundo afora. É a mesma coisa com a organização Liberte as Crianças . aos outros profissionais que atuam na escola. Este teve a oportunidade de realizar tal façanha. em 4/8/1997. portanto. é necessário situar de qual projeto pedagógico se fala. realizado em parceria. isto é. Quantos outros Craigs poderiam estar dando esse tipo de contribuição social se as escolas em que estudam lhes dessem a chance de desenvolver iniciativas e construir sua aprendizagem. Craig Kielburger. Não do trabalho escolar em que o diretor define todas as regras e as comunica aos professores. sensibilidade e senso de responsabilidade social para criar uma organização como esta. e por oferecer elementos para a análise do produto final. um garoto canadense de 12 anos.

pois retira-se do executor suas possibilidades de domínio sobre o processo de trabalho. A segunda postura decorre da primeira: é a de se considerar que as atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento. em que a escola e o professor prescrevem os objetivos. os procedimentos didáticos e avaliativos. como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções. Este texto fará referência ora a um nível. tanto em relação ao trabalho de sala de aula quanto ao da escola de maneira geral.tendência pedagógica tradicional. desenvolvendo-se em dois níveis: o trabalho da escola como um todo e o da "sala de aula". Essa prática vem sendo adotada. porém. A formulação da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico não é novidade para muitas escolas. previstos. 1994 e 1996). Avaliam-se objetivos fechados. os conteúdos. Por meio de reuniões formais e informais com professores. pois o projeto pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas. O aperfeiçoamento do processo exige que as equipes escolares se fundamentem teoricamente para que possam analisar ó papel social do trabalho que executam. assim como determinam o tempo de que os alunos poderão dispor para aprender e até sua localização física na sala de aula. cabe-lhes apenas cumprir ordens. onde o trabalho costuma ser desenvolvido com mais precariedade (Villas Boas 1993. com os meios disponíveis. desenvolvimento e avaliação ele deve se envolver. Nesse caso. A adoção da expressão trabalho pedagógico requer que a escola assuma duas posturas. as atividades. a sistematização e o registro esperados. Além disso. É nesse contexto que ~e situa o projeto políticopedagógico. alunos e pais muitas escolas vêm tentando organizar seu trabalho de forma participativa. isto é. observados. definir suas finalidades e prioridades a . os esforços e a responsabilidade de toda a equipe. leva-se em consideração que um nível influencia o outro (Villas Boas 1994). principalmente em escolas públicas. sem o apoio. entendida esta última como os espaços de aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. executa e avalia. O trabalho que se pretende seja desenvolvido na/pela escola é aquele de que todos participam desde o momento do seu planejamento. Não se aceita que alguém planeje o que outro irá realizar. de comprometimento com o mesmo e de senti-lo como algo prazeroso e gratificante. medidos e comparados. A primeira é a de que o trabalho pertence a quem o concebe. ora a outro.

como fracasso do aluno. de modo geral. assim como novos interesses e talentos. por parte de professores e alunos. Vários estudos e dados estatísticos continuam apresentando o fracasso da escola. exigindo que novas frentes de trabalho se abram. Organizado dessa forma. incluídos os professores. acostumados a trabalhar sob pressão. os que se encaminharão para escolas e cursos de "segunda categoria". Estarão os profissionais da educação. assim como ao direito do aluno de ter a educação de que necessita como pessoa e não apenas como futuro trabalhador. preparados para ser os articuladores desse processo tão dinâmico e até mesmo ousado? Importância do projeto político-pedagógico O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos alunos para apenas executarem ordens. por exemplo). incompatível com a sociedade democrática almejada. assim como registrar todos os seus esforços. Acontece que a escola não tem cumprido seu papel de garantir a aprendizagem de cada aluno. Essa afirmação pode ser interpretada como um lugar-comum. começar e recomeçar. que é proporcionar aprendizagem ao aluno. os que enfrentarão dificuldades constantes. pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo. baseado em relações verticalizadas e na reprodução do conhecimento. A desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização de trabalho padronizado. os que abandonarão os estudos. entendido. o trabalho escolar tem sido um dos fatores de exclusão de grande número de alunos do sistema de ensino e de criação de um grupo de cidadãos de "segunda classe". fatalmente. Esse processo demanda tempo. repensar. como reprovações e outras resultantes do seu "baixo rendimento' (recuperação de estudos oferecida apenas em forma de uma segunda prova. planejar. O dever relaciona-se à razão da existência da escola. capacidades e necessidades. Não é à toa que professores. executam os mesmos planos de trabalho durante muitos anos. analisar e avaliar. Em decorrência. descomprometido. trazendo novas experiências. É um eterno diagnosticar. pois seu tempo é todo preenchido com aulas que. O direito se refere ao respeito pelo trabalho dos profissionais da educação que nela atuam. via de regra. . 181 A construção do projeto político-pedagógico é um processo dinâmico e permanente. acabam sendo repetitivas.serem atingidas. A escola tem o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógico que contribua para a formação do cidadão. nas primeiras séries do ensino fundamental tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão continuar com sucesso a trajetória escolar.

mas criar os melhores meios de aplicá-las. sem questionamentos. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar seu próprio projeto político-pedagógico. de forma coletiva e criativa. devidamente atualizado. associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a produção de idéias. de modo a se eliminarem relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais e dentro dela própria. Nisso consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. profissionalismo e rigor. As condições de funcionamento de cada escola também variam. no sentido de que atende alunos com características e necessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalho e de vida e diferentes percepções de sociedade. escola. conduz à necessidade de ela própria organizar suas atividades. restringe-se ao cumprimento das atividades do livro didático. 183 Uma das grandes vantagens da elaboração coletiva do projeto político-pedagógico da escola é possibilitar aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo democrático. comprometimento. Cada escola é única. Tudo isso. educação. O currículo. a inexistência dessa autonomia tem conduzido à realização de trabalho padronizado. pelo fato de apenas o aluno ser avaliado e somente pelo professor. A avaliação que ainda se pratica contribui grandemente para que essa situação se mantenha. repetitivo e mecânico. com seu jeito próprio de organização do espaço físico e distribuição de tarefas. divulgado e avaliado por todos os interessados. Isso pressupõe competência. os alunos aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir o que já está estabelecido. que passa a ser utilizado igualmente por alunos e professores de diferentes localidades. muitas vezes. O que lhe dá o direito de ter autonomia não é "ensinar o que quiser. elaborado coletivamente. para que seja um espaço compartilhado de experiências. Cada uma delas é um local singular de trabalho. aprendizagem etc. da maneira como quiser e a quem quiser". Até agora. Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas.A construção do projeto político-pedagógico pela equipe escolar pressupõe a existência de autonomia. sem levar em conta as expectativas dos diferentes grupos de alunos. mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. espera-se que os resultados do seu trabalho sejam por ela divulgados. É bom . Consequentemente. seriedade. Vivenciando essa sistemática de trabalho durante uma boa parte de sua vida.

Papel da avaliação A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar preconizada pela construção coletiva do projeto político-pedagógico é a formativa. sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno. a avaliação conduzida durante o desenvolvimento de um projeto. A formulação conjunta do projeto político-pedagógico cria. por exemplo. As formulações teóricas de Sadler sobre a avaliação formativa advêm de suas observações de que mesmo informações válidas e confiáveis do professor acerca do trabalho dos alunos não são necessariamente seguidas. a criação de turmas de alunos de "baixo rendimento". Este mesmo autor afirma que a avaliação formativa diz respeito ao uso que se faz das informações sobre a qualidade do desempenho dos alunos com o propósito de apoiar sua aprendizagem (ou a qualidade do trabalho escolar. considera Sadler ( 1989). Porém. também eles. entende-se que todos os profissionais da educação que interagem com o aluno precisam ter garantidas suas oportunidades de crescimento. A diferença principal entre a avaliação formativa e a somativa não é o momento de seu uso. ou melhor. Portanto. Dá-se destaque aqui ao desenvolvimento do professor. por ser a que se destina a apoiar o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimensões.lembrar que a maioria dos profissionais que hoje atuam teve sua formação sob a influência do regime militar instaurado no país em 1964. eu acrescento). pois. Os primeiros utilizam-nas para tomar decisões quanto à prontidão. 2) e do professor. com vistas ao alcance dos objetivos previstos. com o objetivo de reforçar os relacionados ao sucesso e à alta qualidade e melhorar os insatisfatórios (Sadler 1989. Assim. rejeitando-se qualquer situação de classificação e de rotulação. à diagnose e à necessidade de recuperação. um curso ou uma unidade pode ter finalidade somativa ou formativa. dada a sua proximidade com o aluno. Praticá-la significa atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento: 1) do aluno. p. Os segundos estão interessados em conhecer os aspectos fortes e fracos de seu desempenho. um espaço privilegiado de vivência democrática. mas seus propósitos e efeitos. O autor tem observado que os alunos trabalham com vistas à . Não podemos exigir de nossos alunos aquilo que não somos capazes de praticar. como. que assim se mantêm durante todo o ano letivo. afirma ele. Professores e alunos usam diferentemente essas informações. nós temos a necessidade de aprender a conviver e trabalhar democraticamente. 120).

professores. A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho. O auto-acompanhamento do trabalho pelo aluno. e de modo particular o aluno. O uso de notas e menções não é útil. 73). segundo 0 entendimento de projeto político-pedagógico aqui adotado. corresponde ao que outros estudiosos do assunto denominam de auto-avaliação. orientadores e outros que existirem) devem ter a mesma compreensão do padrão de qualidade do trabalho escolar. assim como na avaliação do trabalho escolar contribui para a formação desse tipo de aprendiz. gradativamente. Notas e menções não informam os alunos sobre seu desempenho. diz-se que o processo é o de auto-acompanhamento e não mais de oferecimento de feedback (retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. quando ele alcança esse estágio. concluir que. Contudo. supervisores. pode desviar a atenção dos critérios de avaliação. devem ser capazes de julgar a qualidade do que está sendo produzido durante sua produção. tal como entendido por Sadler. No caso do aluno. componente indispensável da avaliação formativa requerida pelo projeto político-pedagógico construído . além de não se coadunar com a avaliação formativa. Ao contrário. Aprendizes competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não apenas executam o que outros prescrevem. 2) todos. As contribuições de Sadler ( 1989) e Gipps ( 1994) sobre a avaliação formativa aplicam-se ao trabalho pedagógico como um todo e não apenas à avaliação do aluno. independência do professor. São úteis as informações que contribuem para eliminar ou reduzir a distância entre o desempenho demonstrado e o esperado. diretores. são capazes de comparar seu desempenho atual com o desejado e de se engajar em ações adequadas para diminuir essa distância. todas as dimensões do trabalho e todos os nele envolvidos podem beneficiar-se da avaliação formativa. 185 Três aspectos são fundamentais à prática da avaliação formativa: 1) todos os envolvidos (alunos. A contribuição do professor consiste em dizer-lhes o que fazer para atingir o desempenho esperado. 3) todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento de seu trabalho. coordenadores.melhoria de seu desempenho quando conhecem o que deles se espera. então. O alcance dessa competência é possível quando o trabalho escolar é organizado para que o aluno adquira. isso não significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor. p. comenta o autor. Pode-se. pois a introdução de outros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades (Gipps 1994.

Resultados de pesquisas sobre auto-avaliação têm apontado que os alunos são capazes de auto-avaliar-se de forma crítica e reflexiva.pela equipe escolar. Vários procedimentos podem ser criados e utilizados. conseqüentemente. adaptado da proposição de Johnson e Rose ( 1997. na construção de sua aprendizagem. Ao final de contas. para que. Esse processo é construído desde a entrada do aluno na escola. Dudley-Marling e Searle 1995). A auto-avaliação pelo aluno apresenta vantagens. os alunos possam analisar o trabalho desenvolvido. Outra sugestão é oferecida pelo Quadro 2. altamente conscientes e francos acerca de suas produções e dos processos nelas envolvidos (Rief 1990. Originariamente. dentre as quais se destacam: 1) desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho. Eles passam a se sentir "donos" de seu trabalho e. pois o processo os incentiva a tomar decisões. ilustra uma das formas pelas quais alunos do ensino básico podem participar da tomada de decisão quanto à maneira de serem avaliados. a auto-avaliação tende a causar mais impacto do que a avaliação conduzida por outra pessoa (Johnson e Rose 1997). quem realiza o trabalho é quem o conhece melhor. Hill e Ruptic 1994. sendo. A prática da auto-avaliação faz parte do processo de trabalho de cujo planejamento e de cuja execução todos participam. O menor ou maior número de escolhas depende do nível de maturidade e desenvolvimento dos alunos para compartilhar com o professor a responsabilidade pelo controle da aprendizagem. de modo especial os alunos. o portfolio . Tierney e al. identificando os conteúdos aprendidos e não aprendidos e os estilos de aprendizagem por meio dos quais obtêm melhores resultados. ao final de uma semana de atividades. também. Portanto. levando-se em conta as diferentes situações e atividades da escola de maneira geral e da sala de aula. a considerá-lo prazeroso. p. como é chamada pelos norte-americanos. uma vez que os alunos acompanham seu próprio progresso. 187 A contribuição do portfolio para a avaliação formativa Um instrumento de que se faz uso na auto-avaliação de forma mais ampla é a pasta avaliativa ou portfolio. O Quadro 1. 1991. 2) formação de aprendizes independentes e permanentes. 3) domínio do processo de trabalho. Estudantes familiarizados com auto-avaliação geralmente avaliam-se adequadamente e são mais capazes de encontrar deficiências em suas produções do que outras pessoas. 81).

substituirei a palavra em inglês por pasta avaliativa. A participação do aluno na seleção dos trabalhos que comporão sua pasta assegura-Ihe a oportunidade de decidir sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. A pasta avaliativa aplica-se à avaliação do progresso de cada aluno. os aspectos que precisam ser melhorados e as metas a serem acrescentadas. 2) dos comentários do professor e dos seus próprios acerca do progresso e das necessidades que se apresentarem.eu gostaria de ------------------Fazer um desenho ------------------Elaborar um relatório ------------------Construir uma maquete ------------------Escrever uma peça teatral ------------------Encenar uma peça teatral . estará examinando o que e como está aprendendo. p. principalmente. os objetivos já atingidos e os que ainda não o foram. o que representa a realização de uma avaliação conjunta. Assim constituída. por ele selecionadas e/ou pelo professor. As amostras incluídas ilustram a qualidade e a abrangência de seu trabalho. que fortalece os laços entre ambos e. 338). do trabalho pedagógico de cada turma e disciplina. incluindo-se nesta última a atuação do professor e do trabalho da escola. A pasta avaliativa do aluno compõe-se: 1) de suas produções. aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem seu progresso. ele estará fazendo mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem. em conseqüência. levando em conta que ela reúne as produções de alunos e professores para que eles próprios e outras pessoas conheçam seus esforços. Seu uso na escola significa assumir o entendimento de que o trabalho do aluno e o do professor não merecem menos do que isso (Valencia 1990.é um arquivo ou uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções para demonstrar suas habilidades. ela tem a grande vantagem de permitir o acompanhamento do trabalho pelo aluno e pelo professor. seu progresso e suas necessidades em uma determinada área. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e. torna-os parceiros do processo. de modo a ser examinado por especialistas e professores. No caso escolar brasileiro. Durante esse processo. Para demonstrar que eu ---------------------.

onde tem sido adotado para avaliação do aluno e do professor. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina reúne amostras de produções dos alunos e resultados de seu desempenho. neste artigo. dados. Pode ser organizada somente pelo professor ou contar com a participação dos alunos. fotos ilustrativas. as habilidades e os valores dos envolvidos no processo. "o .------------------Criar um grupo de projeto ------------------Fazer um gráfico ou uma tabela ------------------Entrevistar pessoas ------------------Fazer um mural ------------------Apresentar um relatório oral ------------------Conduzir uma discussão em classe ------------------Escrever um poema Como eu planejo fazer isso: Aluno: Quadro 1: Escolha de atividades pelo aluno Durante esta semana. eu Quadro 2: Avaliação semanal pelo aluno 189 A utilização do portfolio como prática de auto-avaliação tem sua origern nos Estados Unidos. pois a variedade de informações coletadas revela não apenas os conhecimentos. 3) a preparação da pasta requer reflexão sobre a natureza e especificidade do trabalho. de modo que os próprios professores identifiquem suas qualidades e deficiências. estava previsto que eu aprendesse Eu aprendi Eu gostaria de ter: O que eu mais gostei foi Agora eu preciso Em seguida. Sugiro. p. planos de atividades. de modo a se atenderem as necessidades específicas de uma turma ou de uma escola. projetos. mas em que ambiente ele transcorre. Green e Smyser (1996. relatórios diversos etc. comentários dos alunos e do professor em várias situações. 5) apresentam os seguintes aspectos positivos para esse tipo de pasta: 1) O trabalho é contextualizado. 2) os professores percebem que a diversidade existente entre os alunos exige diferentes estilos de trabalho. que seu uso se estenda à avaliação do trabalho pedagógico da escola de forma geral e de uma turma e/ou disciplina.

O desenvolvimento profissional do professor é essencialmente um processo pessoal e. a pasta avaliativa do trabalho pedagógico dá ao professor a condição de domínio do processo de trabalho. Pensar sobre o que inserir e o que não inserir força o professor a considerar o que é um trabalho de qualidade e quais são suas evidências. de acordo com o propósito que se tenha: uma para informações pessoais. beneficiando o trabalho dos novatos na profissão e o dos veteranos. 4) o diálogo profissional é facilitado entre os professores. em várias circunstâncias: para fins de progressão funcional. em caso de afastamento do professor.. é o ponto de partida desse desenvolvimento. A autoreflexão.desenvolvimento profissional é algo a ser feito pelos próprios professores e não por outros" (green e smyser 1996. 21). devendo ser iniciado e conduzido por ele próprio.. Por meio da pasta com amostras do trabalho . Fazendo isso.. Pela reflexão. pois. Cada uma delas deve incluir um breve comentário reflexivo que justifique os itens apresentados. à auto-avaliação pelo professor e à avaliação por outras pessoas. conseqüentemente. outra para apresentar ó plano de desenvolvimento profissional etc. para sua admissão. consideram Green e Smyser (ibid. e mantém um "diálogo reflexivo". o professor estará analisando como e por que determinados aspectos revelam a qualidade do trabalho realizado. afirmam Green e Smyser (ibid. Em qualquer dos casos. para dar conhecimento a toda a comunidade escolar. interior. comentários reflexivos devem ser incluídos. os professores tornam-se "conscientes de seu próprio entendimento intuitivo (. p. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina pode servir ao propósito de avaliação da atuação do professor. abrindo-se à autocrítica (Schon 1983). A maneira de organizar a pasta avaliativa do professor pode variar. é o ponto de partida para a construção de seu portfolio ou de sua pasta avaliativa. o profissional extrai o sentido de uma dada situação . encorajando seu pensamento reflexivo. 21).) entram numa confusão cognitiva e exploram novas direções de compreensão e ação". para que se conheça seu desenvolvimento profissional etc. O conhecimento por si próprio é essencial para que a própria pessoa busque mudança. portanto. A pasta presta-se. pois a reflexão é ponto-chave para a compreensão do valor da pasta avaliativa. o fato de os professores terem de expor o que valorizam em seu trabalho e o que esperam desempenhar em sua profissão lhes possibilita examinar se sua atuação está sendo adequada. Naturalmente. outra para o desenvolvimento do trabalho. Com isso. aberto e amplo consigo mesmo chegando a "ruminar" sobre e com as situações. p. 6).. Várias seções podem ser incluídas. além de possibilitar a continuidade do trabalho. p.

avaliação pessoal da eficácia do ensino. declarações de colegas que observarem aulas ou analisarem seus materiais de ensino. depoimentos escritos de alunos. a abrangência e a qualidade das atividades . comentários reflexivos sobre o papel e a posição da disciplina no(s) curso(s) que ela integra. Por exemplo. recomendam os autores. exemplares de trabalhos corrigidos com notas e explicação dos critérios para sua atribuição. p. p. conteúdos da disciplina com objetivos. Registrar a compreensão desses elementos emergentes poderá ser útil para integrá-los a outros e chegar a análises proveitosas. incluindo uma discussão dos conteúdos da pasta. ele está. mas também pensam. no dizer de Raven (idem). Esse processo corresponde ao que Raven ( 1984) denomina de "ruminar" ou pensar sobre a própria atividade. refletindo sobre o trabalho pedagógico que vem sendo conduzido e sobre sua atuação. ao mesmo tempo. procedimentos de avaliação etc. leituras.desenvolvido com uma turma de alunos ou com uma disciplina. A situação específica do trabalho pedagógico e as necessidades profissionais individuais são os fatores que devem determinar sua organização. Acredito que realmente cabe ao professor decidir sobre a organização da pasta avaliativa mais adequada a cada situação. anexando seus comentários sobre a produção em si e sobre o progresso alcançado. Fazendo isso. 2) material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos alunos. comparam e fazem comentários.awrence. p. sobre seu conteúdo" 191 (l. Já Green e Smyser ( 1996. Seldin e McLaughlan e Mintz (apud Lawrence. os nela envolvidos e as circunstâncias do envolvimento. Reforça esse entendimento o argumento de que a pasta avaliativa do professor deve ser vista como um dos meios de garantir sua autonomia para refletir sobre o trabalho que executa e para organizá-lo. videoteipes. Waltman e Gatti 1997. após analisar a literatura sobre o assunto. O fato de o professor deixar que a situação do aluno flutue em seu pensamento. um professor pode incluir na pasta o trabalho realizado por um aluno. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola tem o propósito de apresentar. "os professores não apenas coletam informações e itens para incluir num arquivo. 53). métodos. da maneira mais clara e completa possível. prêmios e honrarias. analisam. 25) consideram que a maneira de organização da pasta avaliativa do professor não deve ser prescrita. por escrito. Waltman e Gatti 1997.. 3) produtos do ensino: escores dos alunos em testes gerais. 55) sugerem que uma pasta avaliativa da atuação do professor contenha três tipos de informação: 1) material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais. provoca o surgimento de elementos importantes a ocuparem sua atenção. exemplares dos trabalhos dos alunos. o que não recomenda seu direcionamento.

Para que a avaliação formativa tenha condições de ser aplicada adequadamente em sala de aula. 193 O verdadeiro valor da pasta avaliativa não se encontra em sua aparência física. É importante que todos os envolvidos no processo incorporem a cultura avaliativa de promover a aprendizagem não só do aluno. é necessário que o trabalho pedagógico da escola faça uso dela. Mais do que um procedimento. Sugere-se que a pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola seja composta de informações e ilustrações relacionadas aos itens que integram o projeto políticopedagógico. orientação educacional. Enfatiza-se o processo eo produto.desenvolvidas em um determinado período. é necessário que sua integração se faça sentir. Quase todas as considerações até agora feitas aplicam-se também a esse tipo de pasta. é que a própria equipe escolar defina o formato de cada uma das pastas. secretaria. o que pode mostrar a conveniência de ter uma pasta para cada serviço ou atividade. porém. da turma e/ou da disciplina. As pastas avaliativas do trabalho pedagógico da escola. da atuação do professor e do desempenho do aluno constituem um procedimento de acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico. mas de todos os profissionais da educação atuantes na escola. localização ou organização. como: currículo. Uma das possibilidades é a formatação da pasta levando em conta os três atos do processo de construção do projeto politico-pedagógico apresentados por Veiga em outro capítulo deste livro: situacional. mas na postura colaborativa que infunde naqueles que a usam. principalmente as pastas avaliativas dos alunos são consideradas um instrumento de trabalho de uso constante. assim como a participação ativa do professor e do aluno em sua própria avaliação e seu próprio desenvolvimento (Valencia 1990. p. ela representa uma filosofia que requer que a avaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e a aprendizagem. Recomenda-se que as pastas avaliativas permaneçam em local da escola e da sala de aula de fácil acesso aos que devem examiná-las. alimentação. conceitual e operacional. grêmios estudantis etc. pelo fato de abrangerem todas as dimensões do trabalho. supervisão. Diferentemente dos boletins e diários de classe que ficam longe do alcance dos alunos. abandonando qualquer forma de classificação e rotulação. Contudo. 340). biblioteca. Sua diferença em relação às outras está em sua maior amplitude. A necessidade de construção coletiva do projeto pedagógico implica a de que todos participem também da sua avaliação em todos os momentos e dimensões do trabalho. . O importante.

e oferecer-lhe todas as condições para que possa fazê-lo com competência. da reestruturação dos valores. é preciso que se perceba a avaliação como uma categoria presente em todos os momentos do trabalho da escola e da sala de aula. executar e avaliar seu trabalho. Portanto. atribuir autonomia à escola para organizar. Com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. orientadores. Archibald e Porter (1994) acreditam que os professores sempre decidirão quando e como seguir diretrizes em suas práticas diárias. O poder opera não por meio de coerção. coordenadores. consideram os autores. por meio de estudos e discussões. Esses objetivos são definidos pela escola. As seguintes questões precisam ter respostas claras: Por que e para que praticála? Que dimensões do trabalho serão avaliadas e por quem? Que procedimentos são mais adequados? Como registrar as informações coletadas? Como e quando usar essas informações? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na avaliação do trabalho pedagógico? Como usar as informações coletadas em sala de aula para replanejar o trabalho pedagógico da escola? As respostas a essas indagações não se encontram prontas. Ela é tão poderosa que pode facilitar ou prejudicar o desenvolvimento das atividades. professores. O próprio grupo é que. mas por meio da reestruturação dessa compreensão e. supervisores. Planejamento da avaliação O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja cuidadosamente planejada. construirá as práticas avaliativas comuns à escola e aquelas específicas de cada disciplina/atividade. o desdobramento de cada um de seus objetivos em evidências de aprendizagem facilita o acompanhamento do desempenho do aluno por ele próprio e pelo professor. Suas decisões são tomadas com base em seus valores profissionais e em sua compreensão acerca das práticas que melhor atendem a esses valores. Em cada encontro do grupo para estudos ou tomada de decisões uma pergunta deve ser respondida e a resposta registrada: para que queremos isto? Essa prática conduzirá à explicitação de objetivos e formas adequadas de avaliação. Tem sido observado que os professores têm autonomia relativa dentro da sala de aula. e não fixados de forma padronizada para todo um sistema de ensino. Além disso. pais e alunos.A prática da avaliação formativa requer que os objetivos do trabalho pedagógico da escola como um todo e de cada turma apresentem-se de forma explícita e clara para diretores. . é o melhor caminho em benefício do aluno e de cada profissional que com ele se relaciona. finalmente. em atendimento às necessidades de sua clientela. o que lhes possibilita burlar as regras impostas ao seu trabalho.

acompanhar a trajetória do aluno dentro da escola. Por fim. dos profissionais da educação e de todos os alunos. Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola. É muito comum a prática da avaliação do aluno em cada ano letivo. para que. analisá-los. divulgá-los e incorporá-los aos novos planos. Em cada ano. para que se possa avaliar adequadamente o trabalho escolar. sem levar em conta suas necessidades e seu progresso de um ano para outro. O planejamento da avaliação como parte integrante da proposta pedagógica da escola pode ser um meio de superação da prática classificatória. Cabe. a avaliação precisa ser planejada: o que. Além disso. tanto o seu progresso quanto as suas necessidades enquanto frequentá-la e depois que dela sair. autoritária e punitiva. a avaliação formativa implica. Igualmente importante é saber utilizar os dados obtidos: como organizá-los. ainda. Diferentemente 195 dessa visão. conseqüentemente. o trabalho e a atuação de todos os profissionais. inovar. porém de forma estanque. destinada a promover o desenvolvimento da escola. desenvolver e avaliar o trabalho que garanta a aprendizagem dos seus alunos e o uso da avaliação formativa têm um propósito comum. mas cada atividade desenvolvida. Isso representa o objetivo atual de avaliar para aprovar ou reprovar. Qual o impacto do trabalho de determinada escola sobre o aluno? Em que ele foi ajudado? O que poderia ter sido feito de forma diferente? Essas questões precisam ser analisadas. Além disso. ao fato de apenas o aluno ser avaliado. interagir. como. como os relacionados à avaliação informal. mesmo dentro da mesma escola. Isso traz uma responsabilidade enorme para a escola e. seletiva. por que.Planejar a avaliação formativa no âmbito da escola significa ter como foco não apenas o aluno. para a avaliação que se pratica. os problemas éticos que têm sido encontrados poderão ser examinados e eliminados. Articulações finais A autonomia da escola para organizar. como um ato presente em todos os momentos do trabalho pedagógico. considera-se o aluno como um novo membro da escola que irá iniciar nova programação. Essa é a avaliação formativa. isto é. pois. é necessário que sejam analisados todos os momentos do processo e seu produto final. à escola prestar contas à sociedade do trabalho que executa. quem e quando avaliar são decisões a serem tomadas pelo grupo de profissionais da educação que atua na escola. comunicar-se e . formar o aprendiz independente e capaz de colaborar. à interação seletiva e à interferência na trajetória escolar e de vida do aluno (Villas Boas 1998).

diz ele. principalmente nas modalidades em que os professores-alvo da investigação sequer têm acesso aos dados obtidos e às análises realizadas (Marin 1998. que cita Holly e McLoughlin acerca da formação de professores: 197 . em contraposição ao da exclusão. Ao empregar essas expressões. há pesquisas relevantes sobre o trabalho desenvolvido no dia-a-dia escolar. a necessidade de a escola fundamental criar ambiente de construção e participação por parte de todos os que nela atuam. assim. incluindo-se a avaliação. com vistas ao seu desenvolvimento profissional e pessoal e como forma de valorização de sua ação. Daí.enfrentar diferentes situações. Vem evoluindo a discussão sobre a necessidade da utilização de práticas de investigação com os professores e até pelos professores. Além disso. 219). na seriedade e no comprometimento. 3I). Barber considera que o alcance do seu sentido não será por meio de prescrições. p. p. Concluo com Nóvoa (1992. Adota-se. o princípio político da inclusão de professores nos processos de construção do conhecimento. 477). naturalmente referindo-se à situação do ensino inglês. presente em outros paradigmas. porque um programa de mudança deve emanar dos próprios professores e não lhes ser imposto. Muitos professores duvidam da pesquisa e da teoria e de sua releväncia para o dia-a-dia escolar. No caso brasileiro. acrescenta Barber. mas dós profissionais da educação. muitas das pesquisas e dos escritos sobre educação nas duas últimas décadas são irrelevantes e de pouco uso para os professores e aqueles que tomam decisões sobre o futuro da educação. quando a criança aprende não apenas os conteúdos programáticos mas os processos que vivencia. a pesquisa passa a ocupar lugar importante na formação continuada não só de professores. no profissionalismo e no rigor requer que os profissionais da educação constituam a "profissão para a aprendizagem" que forme "a sociedade para a aprendizagem" (expressões usadas por Harber 1996. Dificilmente uma instituição de ensino formará um cidadão que pensa e age com independência se ela própria tiver seu funcionamento dependente. O autor acredita ser de fundamental importäncia os professores (eu amplio sua proposta aos profissionais da educação que atuam em escolas) basearem seu trabalho em pesquisas. p. Nesse processo. A reivindicação da autonomia escolar e do desenvolvimento do trabalho com base na competência. Eles deixam de ser meros informantes e passam a ser parceiros. Essas capacidades e habilidades são mais fáceis de ser formadas no início do processo de escolarização. Isso não existe no momento.