Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico Os textos, organizados de maneira a aprofundar a compreensão das complexas implicações do projeto político

-pedagógico, mesclam-se a várias questões práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como a organização do trabalho escolar e o gerenciamento dos recursos financeiros na escola. Na proposta de fundir teoria e prática, o professor terá em mãos um livro rico em vivências educativas que trafegam pela diversidade multicultural, pelos dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas sem perder de vista o desafio da construção da cidadania no interior das salas de aula e na escola. Escola Espaço do Projeto Político-Pedagógico Coleção Magistério - Formação e Trabalho Pedagógico Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico e crítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo através da diversidade de experiências dos autores que dela participam um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a Educação. Trabalhando a partir de duas vertentes básicas - magistério/formação profissional e magistério/trabalho pedagógico - os vários autores enfocam diferentes ângulos da problemática educacional, tais como - a orientação na pré-escola, a escola de 1 grau - currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e o cotidiano da escola, estágio supervisionado, didática do ensino superior etc. Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, visto que neste campo o questionamento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta a todos nós e ao país. Ilma Passos Alencastro Veiga Coordenadora

Sumário Apresentação 1. PERSPECTIVA PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Ilma Passos Alencastro Veiga 2. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende 3. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR Rosilda Baron Martins 4. A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES Luzia Borsato Cavagnari 6. AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga 7. AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa 8. A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA Ana Maria de Albuquerque Moreira 9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO Benigna Maria de Freitas Villas Boas APRESENTAÇÃO Escola: Espaço do projeto político-pedagógico apresenta um conjunto de trabalhos decorrentes de experiências educativas que envolvem pesquisas, docência e atividades de extensão, destacando-se aquelas relacionadas ao processo de formação continuada dos profissionais da educação. A trajetória acadêmica e profissional do grupo de autores constituiu-se em fator determinante na composição do presente livro por dois motivos fundamentais. De um lado, consolidou a existência do núcleo de pesquisa ligado a uma das linhas temáticas do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília-UnB, intitulada "Magistério: Formação e trabalho pedagógico"; de outro, propiciou a aproximação de profissionais da educação, articulando professor e aluno, graduação e pós-graduação, universidades e escola. Nessa perspectiva, o elo integrador dos capítulos está fundado nas diferentes vivências educativas e na pluralidade de espaços de atuação profissional, tanto do ponto de vista geográfico como da tipologia das instâncias de intervenção nas práticas pedagógicas analisadas. A temática central da obra aponta, então, para o vínculo entre as proposições teóricas sobre o projeto político-pedagógico e as diversas dimensões inerentes à sua concretização dialética no espaço escolar. Assim, é enfatizada a relação desse projeto com: a gestão tanto na escola como em esferas administrativo-pedagógicas intermediárias, a organização do trabalho escolar, os desafios multiculturais, a construção da cidadania, os dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas e, finalmente, o gerenciamento

dos recursos financeiros na escola. As reflexões aqui apresentadas e postas à disposição dos leitores contemplam a preocupação em aproximar os pressupostos teóricos à multiplicidade das práticas escolares. Não se inclui, todavia, entre os nossos propósitos imediatos, uma estruturação de cunho eminentemente acadêmico que, apresentando pretensões ambiciosas, represente construções paradigmáticas absolutamente originais em relação aos referenciais teórico-conceituais hoje discutidos. Ao contrário, buscamos aprofundar a compreensão dessa questão, na medida em que procuramos contribuir para o entendimento das ainda complexas imbricações do projeto político-pedagógico no contexto das várias possibilidades da organização do trabalho da escola. Finalizando, é importante ressaltar a opção metodológica de construção do livro que, como na construção do projeto político-pedagógico, se pautou no princípio da ação coletiva compartilhada, na medida em que os textos foram objeto de reflexão e enriquecimento, por todos os autores, visando assegurar a unicidade da temática. Os autores 8 1 PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Ilma Passos Alencastro Veiga* Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de

apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm. Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de valores a serem consolidados. lêem o que é escrito. como é concebido.394/96). quais atitudes. da fragmentação e do controle hierárquico" (Veiga 1996. analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional. quais as formas de.. a identificação das aspirações maiores das famílias. Tais dados servem para clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas de solução. a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos. um projeto pedagógico de qualidade deve apresentar as seguintes características: a) ser um processo participativo de decisões b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele . Para fazer a análise do contexto externo. observam o que ocorre. procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas. ouvem o que é dito. do seu cotidiano. 2° da Lei n° 9. reconhecendo sua história ea relevância de sua contribuição. valores e crenças são perseguidos. André ( 1995. 22). organização do trabalho pedagógico. é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar ás influências das dimensões geográficas. no dia-a-dia da escola. p. levantam questões. A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas interações. políticas.um tempo. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. consideram-se dois momentos interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia. os profissionais. Documentam o não-documentado. que "reduza os efeitos da divisão do trabalho. observam e registram tudo. em relação ao papel da escola na educação da população e na contribuição específica que irá oferecer para "o pleno desenvolvimento do educando. No decorrer do processo de construção do projeto pedagógico. econômicas e culturais. p. identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar. Para que possam construir esse projeto. executado e avaliado o currículo escolar. Quanto a concepção. é necessário que as escolas. façam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho pedagógico.

educação e escola que vise à emancipação humana. mas a uma qualidade em todo o processo vivido" (ibidem. 12. No que tange à execução. 15). Considera-se que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um "rearranjo formal da escola. O projeto pedagógico é. d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas. um projeto é de qualidade quando: a) nasce da própria realidade.os conflitos e as contradições. discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. o trabalho de refletir . no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica. que "os estabelecimentos de ensino.) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade. Em suma.. incorporando ambos numa interação possível. nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. como uma de suas principais tarefas. tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem. é também processo. 11 (. (Veiga 1996. 137) A nova LDB e o projeto político-pedagógico A nova LDB. p. o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar. c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola. e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. na solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo. 9. é um 'instrumento clarificador da ação educativa dá escola a em sua totalidade.394/96 prevê no seu art. Conforme afirmei em cursos por mim ministrados. inciso I. c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola d) é construído continuamente.. situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. _Lei n. pois. Esse preceito legal está sustentado na idéia de que a escola deve assumir. b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação. respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. portanto. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". como produto. ao se constituir como processo. p. Ao ser claramente delineado. E. enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica. um produto específico que reflete a realidade da escola.

O projeto pedagógico. 12 e 13). E. Isso significa que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (art. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990.projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola. As modificações que se fizerem necessárias resultam de um processo de discussão. p. 13 É necessário que se afirme que a discussão do projeto político-pedagógico exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola. também conhecido por plano de ensino e plano de atividades. não é necessário convencer os professores. executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola. os objetivos. plano de trabalho (art. rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola. para enfrentarmos essa ousadia. nos recursos e limites que singularizam. um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. Portanto. coordenador pedagógico.sobre sua intencionalidade educativa. buscando eliminar as relações competitivas. diretor. A proposta pedágógica ou. à equipe técnica (supervisor. ao se constituir em processo participativo de decisões. uma direção. preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições. O projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos. o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. 22). 13). necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto. consequentemente. 14). projeto pedagógico (art. a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizálos de forma espontânea. operacionais. mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. o que poderá trazer confusões conceituais e. O projeto pedagógico aponta um rumo. orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano de trabalho. Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica claro que construí-lo. Para que a construção do projeto pedagógico seja possível. É por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a estratégia de ação da escola. o que . compete aos docentes. mas que se torna "realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola. o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. avaliação e ajustes permanentes do projeto pedagógico. Vale chamar a atenção para a variedade terminológica empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. 13). tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais. corporativas e autoritárias.

cada uma delas tem perspectivas próprias. exige-se da equipe diretiva. estudos.(1990. Bussmann (1995. Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com o indispensável embasamento teórico-metodológico. p. que é parte desse coletivo. A adesão à construção . 21) certamente contribüi para esse entendimento. p. quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história. O projeto político-pedagógico. portanto. entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. liderança e vontade firme para coordenar. Uma não: está subordinada à outra. Demo ( 1994. técnicas. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. publicamente reconhecidas e postas em condições de total publicidade". especialistas em educação. métodos e técnicas.) na organização escolar. alunos. 14) afirma que a qualidade formal "significa a habilidade de manejar meios. ex-alunos. ao dar uma nova identidade à escola. determinando o caminho desse processo. Marques.do projeto não deve ser _imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora. 43) afirma: (... A qualidade formal não está afeita. deve contemplar a questão da qualidade de ensino. a cidadania e a consciência crítica. que se quer democrática. instrumentos. reflexões e discussões com professores. p. . A primeira enfatiza instrumentos. necessariamente. o processo de construção do projeto é dinâmico e exige esforço coletivo e comprometimento. dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução. quando afirma que "a necessária transparência e legitimidade do projeto pedagógico deriva do fato de poderem constituir-se formalmente as diversas instâncias de discussões. não se resume. diante dos fins históricos da sociedade humana (idem p 14). formas. à elaboração de um documento escrito por um grupo de pessoas para que se cumpra uma formalidade.não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado. a conteúdos determinados. há necessidade de pesquisas. É concebido solidariamente com possibilidade de sustentação e legitimação. A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins. em que se buscam e se desejam práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar. o que requer continuidade de ações. em que a participação é elemento inerente à consecução dos fins. Em suma. procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento". compromissada e consequente. os valores e os conteúdos.

fundamentalmente. relacionadas e articuladas entre si: administrativa. afinal. p. Construir ética e politicamente a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica. principalmente. fechado em si mesmo. a utilização de uma metodologia eficaz. questão fundamental numa instituição educativa envolvendo quatro dimensões básicas. A autonomia não é. (Rios 1993. a escola deve alicerçar o conceito de autonomia. para essa tarefa. A autonomia escola. Nesse sentido. A autonomia é importante para a criação da identidade da escola. mas a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico na escola.) o que se requer dos educadores. o domínio seguro de conhecimentos específicos. tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos a interessados. o que implica o repensar dá estrutura de poder da escola. um reexame A autonomia da escola é uma questão importante para o delinearnento de sua identidade. A autonomia não é um valor absoluto. Essa supõe a possibilidade de singularidade e variação entre as instituições escolares. 18) 15 A autonomia é. competência. a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo. A autonomia anula a dependência "O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas. Essas dimensões implica direitos e deveres e. pois.. sem imposições externas" (Veiga 1997. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança. enfatizando a responsabilidade de todos. uma política. financeira e pedagógica. Para ser autônoma. p. mas um valor que se determina numa relação de interação social. no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola.. jurídica. a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. é. sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. (.Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação. . 19). um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar.

avisos. a formulação. Envolve. por exemplo.' resoluções. 1~36j. . Neves ( 1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão. profissional e sociopolítica. por meio de estatutos.As dimensões da autonomia A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos. A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo. regimentos. a seguir. portarias. Convém lembrar que o processo de descentralização é muitas vezes travestido de uma desconcentração que "intensifica o poder. memorandos. no sentido de não se transformar numa instância burocrática. consultiva e fiscalizadora. matrícula. inclusive. ilustra essas dimensões. a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. transferência de alunos. os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educandos. A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola !garantir a indicação dos dirigentes por meio de processo eleitoral que 'realmente verifique a competência profissional e a liderança dos candidatos. Figura 1 . pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói e internaliza. a constituição dos conselhos escolares com funções deliberativa. "'' A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares. os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural. racionalidade interna. admissão de professores.As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes. central. controles normativo-burocráticos. É total quando a escola administra todos os . concessão de graus etc. A autonomia financeira pode ser total ou parcial. ' administração de material e controle de natureza social. a instituição escolar deve policiar-se. programas e projetos. mediante um ensino efetivo. A autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão. ou seja. pois representa o lançamento de tentáculos deste poder na periferia do sistema (ibidem. A Figura l. administração de pessoal. a aprovação e a implementação do plano de gestão da escola (Gadotti e Romão 1997). como. a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas. A educação pública é financiada. com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida. Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais. p. também. É pela participação.

A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa.394/96). privatização das unidades escolares" (ibidem. fragilização da articulação sindical e. A nova LDB (Lei n 9. científicos. 1). . em consonância com as políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino. permitindo a escola planejar e executar suas atividades. 324).tomar decisões relativas à concepção. necessárias ao trabalho de elaboração.selecionar e organizar os conhecimentos curriculares. É parcial quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados. . à clientela. Embora guarde relação com as outras três dimensões. observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educação. controle e previsão de contas. a autonomia financeira engloba duas vertentes: dependência financeira do Poder Público. à execução e à avaliação do currículo. independentemente de outras fontes de receita com fins específicos. 12. desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico. artísticos e culturais. a autonomia pedagógica diz respeito as medidas essencialmente pedagógicas.recursos a ela destinados pelo Poder Público. O que não deve ocorrer é a redução do processo participativo por parte do Estado visto como "o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dos serviços educacionais. bem como aos resultados e. transferindo essa responsabilidade aos próprios indivíduos. . portanto. a avaliação. pedagógicos. bem como aplicar e remanejar diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas.explicitar objetivos filosóficos. às famílias e às empresas" (Gentili 1998. p. mantendo-se no órgão central do sistema educativo a gestão de pessoal e as despesas de capital. com fluxo regular do Poder Público. . . 17 A autonomia financeira compreende as competências para elaborar e executar seu orçamento. à essência do projeto pedagógico da escola. II). define também sua responsabilidade em "administrar seu pessoal e seus recursos financeiros" (art. Caberá à escola: . o que tem encontrado "fortes resistências das entidades de representação da categoria docente. Assim sendo. p. 136).introduzir metodologias inovadoras. 12. à organização curricular. além de explicitar a incumbência da escola de "elaborar e executar sua proposta pedagógica (art. que se sente ameaçada em vários aspectos: perda da estabilidade no emprego. tecnológicos. no limite.avaliar desempenhos docente e discente . à função social. Está estreitamente ligada à identidade. sem prejuízo de fiscalização dos órgãos externos competentes.

A autonomia pedagógica abrange. Trata-se . . como. epistemológico e didático-metodológico. horários. Ora. . Os pressupostos norteadores são: filosófico-sociológico. que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação. admissão e promoção de seus alunos e da matrícula dos transferidos. e ela se amplia com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei n 9. implantar sistemas de acompanhamento de egressos. . A escola guarda relação com o contexto social mais amplo.estabelecer critérios e normas de seleção. Os pressupostos filosóficos-sociológicos consideram a educação como compromisso político do Poder Público para com a população. portanto. 19 A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades humanas. científicas e sindicais. seminários e estágios em universidades e centros de formação de professores.capacitar docentes e técnicos por meio de cursos. uma mercadoria.estabelecer cronogramas. nós temos que saber para que sociedade estamos rumando. fazer articulação com outras instituições como: associações culturais.organizar a pesquisa. com vistas à formação do cidadão participativo para um determinado tipo de sociedade. os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem. adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e de pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica (Neves 1995). diplomas.conferir graus. que cidadãos queremos formar. sujeitos à avaliação dos seus pares da comunidade interna. Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico É preciso considerar a teoria pedagógica progressista. . A educação é direito de todos e não deve se constituir em um serviço. calendários. discutiremos qual a concepção de educação correspondente. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existem interferências. 18 .analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas.definir os problemas relevantes. sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e da qualidade para poucos. Definido o tipo de sociedade que queremos construir. do currículo e do processo ensino-aprendizagem da escola.394/96). para sabermos que escolas precisamos construir. por exemplo. .. currículos mínimos de cursos predefinidos. certificados e outros títulos escolares. a fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos. . .

a garantia da unicidade entre teoria e prática. interesses e alternativas que contestam sua condição de objetividade e neutralidade.Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania? . evolutivo e acumulativo. o conhecimento parece ser estático. É preciso muita ¡intencionalidade para provocar mudanças no processo de produção do conhecimento. 13) aponta duas dimensões básicas do conhecimento: conhecimentoproduto e conhecimento-processo. econômico e cultural em que a escola está inserida? . traz subjacente uma série de compromissos. as questões a responder são: . Ela afirma: Na qualidade de produto. Nesse sentido. pois se resume a um conjunto de informações neutras. O conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico. Isso posto.A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? . O importante é. Na qualidade de processo. A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares. dos pais e dos professores? . sociopolítico. sobretudo.Como a escola deve responder às aspirações dos alunos.Em que medida a escola contribui para a cidadania? . que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. conteúdo e forma e dimensão técnica e política.Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores? Os pressupostos epistemológicos levam em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente. na socialização e na democratização do saber. conhecimento geral e específico. sobretudo. objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da realidade. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo. culturais e educacionais.Que concepção de homem se tem? . o conhecimento é dinâmica.Qual é o contexto filosófico.O que entendemos por cidadania e cidadão? .Que valores devem ser defendidos na sua formação? . o processo de produção do conhecimento deve pautar-se.com aquela.de um processo articulador das relações sociais. como sugerido pelas indagações seguintes: . está envolto por um contexto de controvérsias e divergências. p. de modo que esta só tem sentido quando articulada.Até que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do processo educativo? . O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prática que precede a teoria. acabado. Leite (1994.

social e político. em seu art.Como avançar a prática pedagógica de forma que o conhecimento seja trabalhado como processo e. em termos dos fundamentos/princípios e orientações. podemos citar: pesquisa de campo. de fato. professores e especialistas. nosso papel neste momento. Quanto aos pressupostos didático-metodológicos. entrevista. debate e discussão.Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador. Como sugestões metodológicas. . co-responsabilidade. explicita a . conseguindo.Como a relação entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construção? . trabalhar o específico e avançar para a compreensão das relações sociais? . demonstração em laboratórios. aprendizagem e avaliação? O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos. estudo de texto. visitas.O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica? . incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaboração. observação das práticas escolares. ensino. mas à luz do trabalho em questão? . currículo. cursos etc. de que a construção do conhecimento é condição sine qua non para a formação do educando? . entre nós.De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante. O que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem tem profunda relação com os princípios da pesquisa do cotidiano escolar. favorecendo a cidadania? . criativos.. iniciativa. 13. entende-se que a sistematização do processo ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaboração crítica dos conteúdos. dessa forma.Como viabilizar a compreensão das relações sociais que o trabalho gera com relações sociais mais amplas por meio de conteúdos curriculares históricos. Há necessidade de ampliar a perspectiva de pesquisa como princípio educativo. não tomados em si. para relacioná-lo com o novo conhecimento? .Qual é a concepção de conhecimento. oficinas pedagógicas. Como tudo isso se relaciona com a construção do projeto político-pedagógico e a atividade docente? A nova LDB. estudo dirigido. embora o Estado legitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas.Qual é. da execução e da avaliação do projeto pedagógico. oficinas escolares. por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relações solidárias e democráticas. contribuir para a autonomia do aluno.Como propiciar a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada às atitudes de cooperação. uma vez que há uma compreensão. críticos. Os pressupostos didático-metodológicos sugeridos devem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino e pesquisa.Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular? . principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que estabelece as prescrições mais amplas.Em que nível o aluno deve participar da organização dos programas escolares? . trabalhos em grupo. do ponto de vista intelectual. estágios. então. organização e decisão? .

econômica. Os órgãos centrais devem estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. na qual têm oportunidade de combinar o fazer pedagógico com a reflexão. Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria estrutura da administração central. marcados por três atos bem distintos. físicos e materiais e de recursos humanos? . aos órgãos da administração central.O que é prioritário para a escola? .Qual é a população-alvo da escola? .Qual é a realidade de nossa escola em termos: legais. inciso If1).Qual o papel da educação/escola nessa realidade? . mudanças na própria lógica da organização de instâncias superiores. Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros. a ação prático-reflexiva resulta em propostas. as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira (art. dessa forma. financeiros. educacional e ocupacional. Nesse sentido. Isso pode exigir. administrativos. planos de ensino e atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico. 9°.importância da presença dos professores como sujeitos vinculados a processos de socialização. cultural e educacional? .Quais as principais questões apresentadas pela prática pedagógica? . não compete propor um modelo pronto e acabado.descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação.Como compreendemos a sociedade atual? . a) O ato situacional . tais como: .Quais suas características em termos de nível socioeconômico. porém interdependentes. Implica levantar questões. como previsto no art. 23 A construção do projeto político-pedagógico Existem vários caminhos para a construção do projeto pedagógico. é o desvelamento da realidade sociopolítica. com a participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar e local em instäncias colegiadas. Enfatizam-se aqui os movimentos do processo de construção desse projeto. mas definir normas de gestão democrática. implicando uma alteração substancial na sua prática e ampliando. a concepção de gestão democrática.Qual a relação entre a escola e o mundo do trabalho? . decidida em conjunto com as instäncias superiores do sistema de ensino. sujeitos que se reúnem numa prática intencionada.Quais são os dados demográficos da região em que se situa a escola? . também. a Secretaria de Educação estadual ou municipal. históricos. Em outras palavras. co-participantes da organização do seu trabalho pedagógico. 14. seja o Ministério da Educação. pedagógicos.

Que tipo de alunos queremos formar? . portanto. de tal forma que se possa reconfigurá-la.Para qual sociedade? . A reflexão sobre o trabalho pedagógico.O que significa construir o projeto político-pedagógico como prática social coletiva? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores. (Ferreira Neto 1996..Quais as decisões básicas referentes ao que. descrevendo-o. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas.Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas? A reflexão de questões dessa natureza leva ao reconhecimento de que: (. articulados ao para quem? . b) O ato conceitual diz respeito ã concepção ou visão de sociedade. p. discutidos anteriormente. analisando os componentes ideológicos que o sustentam. conseqüentemente. Por sua vez. a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior. da sua própria organização. essa prática é uma "contínua atividade de investigação e reflexão na ação e sobre a própria . escola. p. homem. devem também ser considerados os eixos norteadores do projeto.. Para Serafin (1987. retratada.) em suas forças e fraquezas.. e a como ensinar. currículo. é apreender seu movimento interno. vai configurando uma matriz teórica que permitirá a participação de toda a comunidade escolar em sua concretização. a definição dessa matriz teórica propiciará a revisão do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e. 205). ensino e aprendizagem. É o momento de desvelar os conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica. constatada e documentada cabem as seguintes indagações: . e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas.Que experiências queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia de nossa escola? / . 21) O ato situacional significa. que concepções se fazem necessárias para a transformação da realidade? . fortalecida pela reflexão teórico-prática. para que. o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas. problematizando-o.O que significa ser uma escola voltada para a educação básica? . Diante da realidade situada. bem como as relações de mútua interdependëncia são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola. de maneira transparente. ou seja.. funcionários.Que referencial teórico. ir além da percepção imediata. educação.. alunos e pais e da sociedade em geral. Nesse momento conceitual.

Qual o papel das instâncias colegiadas da escola.Como será feita a organização de turmas por professor.Qual o papel específico de cada membro da comunidade escolar? . As decisões básicas para a execução dizem respeito à proposição de medidas de ação coletiva.Quais as decisões necessárias para a operacionalização? . no sentido do aperfeiçoamento do ato operacional. Grëmio Estudantil. A escola tem que pensar o que pretende. das letras das artes da política e da tecnologia. Implica. pode-se tornar necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações completamente novas.Quais os critérios para a organização e a utilização dos espaços educativos (internos e externos à própria escola)? . É preciso ter presente algumas indagações: . Associação de Pais e Mestres. uma pratica de construção de organização e uma prática dos atores".Qual a relação entre o pedagógico e o administrativo. nossos objetivos e nossas metas. em virtude da especificidade das situações diversificadas inerentes à própria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela escola? . É o momento de nos posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola. do currículo.Quais as ações prioritárias? São exeqüíveis? . no processo de gestão? . a tomada de decisão de como vamos atingir nossas finalidades. Na operacionalização do projeto pedagógico. Há um alvo por ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento.ação. do ponto de vista político e pedagógico.Qual o tipo de gestão? ~ . o que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso revisar ou reformular. dos projetos não-curriculares e do próprio projeto político-pedagógico da escola? . clubes diversos e outros? .Quais as diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e não-docente. uma vez que se vai fundamentando em uma teorização sobre o atuado. também.Quais as necessidades de formação inicial e continuada dos diferentes profissionais que trabalham na escola?/ . tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade. Tendo em vista as diferentes circunstâncias. Conselho de Classe. política e cultural. para que o aluno possa compreender a realidade socioeconômica. horários letivos e não-letivos (incluindo os de capacitação)? .De que recursos a escola dispõe para realizar seu projeto? . Supõe.Quais os critérios gerais para elaboração do calendário escolar. c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ação. pois. das ciências. tais como: Conselho da Escola.Como se efetiva o acompanhamento de egressos? Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolarpara .Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico? .

a seguir. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas e priorizadas. na medida em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do ëxito do Projeto. . As relações de planejamento e avaliação do projeto político-pedagógico implicam que as decisões das várias etapas do planejamento se apóiem em avaliação. baseada em Gandin ( 1986. A Figura 3 ilustra o que acabamos de afirmar. 27 A avaliação no contexto do processo de planejamento é concebida como acompanhamento da qualidade das decisões. esforçando-se por propor ações alternativas (criação coletiva). Essas decisões avaliativas são basicamente de dois tipos: . Para visualização dos atos do processo de construção do projeto Pedagógico e para facilitar a compreensão do relacionamento existente entre eles. apresentamos a Figura 2. A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada.as decisões em nível dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento da concepção do projeto pedagógico. experiências. Eles correspondem aos momentos de concepção. p.as decisões de execução do projeto político-pedagógico dizem respeito. perspectivas. Nesse sentido.explicar e compreender criticamente as causas de existência dos problemas bem como suas relações e mudanças. Esses três atos do processo de construção de projeto político-pedagógico mantém relações de interdependência ( Figura 2) e refletem propósitos. As decisões básicas de execução visam acompanhar a operacionalização do projeto pedagógico. devendo ser levados em consideração ao longo do planejamento. São decisões pedagógicas. É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo. é considerada. É parte integrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. sobretudo ao ato operacional. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição. valores e interesses humanos concretos. incluindo tanto o ato situacional quanto o conceitual e o de execução do projeto mais ligado ao operacional. Vasconcellos ( 1991. implicando levantar questões para um profundo conhecimento da situação. 26) considera que . o processo cíclico de planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação. correção e aprimoramento de rumos. Como se pode notar pela Figura 3. p. e não apenas a dimensão pedagógica. todos os momentos de planejamento (concepção e execução do projeto pedagógico estão permeados por um processo de avaliação . epistemológicas e metodológicas. . 20).

(. bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construção do projeto político-pedagógico. a construção do projeto político-pedagógico é um ato . reforçando o diálogo e construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais. as condições de trabalho. através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. elaborado de baixo para cima. Planejar com e não planejar para. entre outros.reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para a educação. dos profissionais e da clientela. Como procuramos demonstrar.entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretos que têm uma rica experiência e possuidores de diferentes saberes.lutar pela valorização dos profissionais da educação. então. a política educacional. tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula etc). por município. . concurso para ingresso. (Grifos do autor) Insistimos. . Grêmio Estudantil. na importância de se ouvirem as vozes dos professores. dos pais.) mais importante do que ter um texto bem elaborado. . .. Acreditamos.dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do aluno. Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior. dos alunos. fortalecendo sua formação inicial e continuada. Conselho de Classe. a gestão e o projeto político-pedagógico. conseqüentemente.Conditec.assumir a competência primordial da escola: educar. propiciando melhores condições de trabalho (salário.criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas. Conselho da Escola. que alguns avanços significativos encontrados na prática pedagógica de muitas escolas podem contribuir para a construção desse processo. merecendo especial atenção aos seguintes aspectos: o papel da escola.criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais e Mestres. .. ensinar/aprender. é construirmos um envolvimento eo crescimento das pessoas. . principalmente dos educadores. nos moldes do Conselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais . . . encaminhamos algumas sugestões que servirão para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras de novas maneiras de pensar e fazer o projeto político-pedagógico: . Considerando a temática deste estudo e as análises dos relatórios dos participantes de cursos por mim ministrados em escolas públicas e privadas (1995-1996).desocultar os interesses envolvidos nas decisões. ..fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. no processo de elaboração do projeto. E para concluir.definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico.. contando com a participação de todos os segmentos da escola.

reafirmar que no projeto político-pedagógico está o instituinte. ainda. para que a escola seja palco de inovação e investigação e torne-se autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença. 1995. é co-responsabilidade dos professores. refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até hoje em nossas escolas Bibliografia André.).E. 23). do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local. compromisso e pesquisa. portanto. Campinas: Papirus. Se. como projeto/intenções. Bussmann.deliberado dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. à transparência. M. dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional).. . Finalizando. ao mesmo tempo. D. discuti-lo na escola não é apenas falar sobre o projeto instituído. p. cuja concepção demanda não só tempo. ou seja. Augusto. A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse Projeto pedagógico.RN.. Entendemos que ele é o resultado de um processo complexo de debate. deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e. In: Revista AMAE. com a colaboração e a assessoria efetivas de profissionais ligados à educação. por um lado. concebê-lo e instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos e colegiados escolares. 1996. reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo. (Org. a solidariedade e à participação. mas também estudo. M. 1994. Assim. I. Educação e qualidade. Belo Horizonte. à singularidade. Antônia Carvalho.). (org. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível Campinas: Papirus. A contribuição da pesquisa etnográfica para a construção do saber didático. mas. DEMO. dos alunos. Ferreira NETO. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola.A. 1995. contando. Didática: Ruptura. que projeta e dilata os campos das possibilidades. Pedro.P. In: VEIGA. IN OLIVEIRA. a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica. dos pais. por outro. 2 ed.S. "as pessoas concretas com suas intenções e valores. Projeto pedagógico da escola. falando uma linguagem instituinte. Precisamos reconstruir a utopia e. Não é possível. Campinas: Papims. mais especificamente. O projeto político-pedagógico.A. como profissionais da educação. mobiliza ânimos e energias" (Marques 1990.

16. 32 2 A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende* Alguns autores distinguem o significado dos termos multiculturalismo e interculturalismo. (org. _____. PI. São Paulo: Loyola. 1996.A. Campinas: Papirus.P. A. abr/jun. Celso dos S. sob a coordenação das Universidades Federais de Uberlândia e Pelotas. e promovidos por Secretaria de Educação Fundamental do MEC (Programas dos Caics). 1994. Considerações em torno do significado do conhecimento.F. São Paulo: FDE.A. I.. Brasília. São Paulo: Cortez. SERAFW. VEIGA. Projeto pedagógico: A marca da escola.P.. I.). 1997. Petrópolis: Vozes. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. I. 4a ed.A. Projeto educativo: Elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. Barcelona: Graó. 1991. 2a ed. Siomara B. Pablo. PR. I. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. currículo e ensino. Ijuí: Unijuí. (org. Manual de planejamento estratégico escolar: Construindo a nova educação profissional. O projeto educativo de centro. ministrados por VEIGA. 1995. (orgs.P.Gadotti.). J. Leite.C. A autonomia e qualidade do ensino na escola pública. Danilo. MARQUES. In: MOREIRA. Gentili.A. 3a ed. A complexidade do óbvio: A privatização e seus significados no campo educacional.A. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. Heron Luiz (org. 1997. I993. Autonomia da escola: Princípios e propostas. associando o primeiro à realidade cultural. 1997.I. 1987. em Teresina. Universidade Estadual de Londrina e instituição de consultoria educacional Pesquisadores Associados. Secretarias Estaduais e Municipais de Educação de MG. 1991. Conhecimento educacional e formação de professores. Terezinha Azerêdo. Ilma P. Campinas: Papirus.A. São Paulo: Libertad.E. e CARDOSO.). In: Revista Contexto e Educação n 18. Antúnez. Diretoria Técnica. In: VEIGA. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas: Papirus. /n: VEIGA.B. currículo e ensino.H. 1998.). Escola fundamental. Escola. _____. PI 1995/1996.. VASCONCELLOS.) Didática: O ensino e suas relações.P. M. In: VEIGA. (org. M e Romão. Gandin. In: Silva. Mario O. NEVES. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Carmen M. A autonomia como projeto-Horizonte ético-político. 1990. Planejamento como prática educativa. RS.P. A escola cidadã no contexto da globalização. (orgs.). In: Série Idéias n. Campinas: Papirus. com a presença de diferentes . RELATÓRIOS DOS CURSOS SOBRE PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO. 1986. MEC/SEMTECPROEP. In: VEIGA. RIOS. Campinas: Papirus.

evidencia a interseção existente entre o multicultural e as propostas de construções coletivas. Docente da Universidade de Brasília . no diálogo entre as culturas e com a consciência de que quase sempre será um processo nada harmônico. desvelando o cotidiano das pessoas. o movimento e o trânsito na rica diversidade cultural. quais sejam. fundamentalmente.Faculdade de Educação. 32 Abordar o caráter multicultural como transversalidade de um fazer e um pensar no mundo requer a compreensão de um retrospecto histórico ou pelo menos de fatos que. políticas e culturais de forma mais ampla. A pertinência das reflexões sobre o multiculturalismo . a transgressão de limites de especialidades fortalecendo construções interdisciplinares e transdisciplinares e. naquele que nos diz respeito. que é identificado como natural e comum a todos. Padrões aceitos como únicos colidem-se com as chamadas culturas marginais. como pretendem alguns. tomarei o multiculturalismo na imbricação dos dois significados. grupos. religiosas. e o segundo à ação deliberada de intervenção entre as diferentes culturas. assessora de Educação da Unesco: doutoranda da Unesp. a educação. raciais. permeado que é pelas disputas de relações de poder construídas socialmente de forma desigual. Tal preocupação está fundada nos evidentes confrontos macro (entre os chamados países do Primeiro Mundo e os demais) e micro (no interior de comunidades. Nas reflexões que desenvolvo neste artigo. se não justificam. A abordagem objetiva traz à tona uma discussão que. mesmo podendo sugerir modismo. instituições etc.grupos culturais numa mesma sociedade. O debate sobre essa temática tem se intensificado nos encontros de educadores e pesquisadores interessados em descobrir nas instituições educativas espaços em que possam predominar a capacidade de mudança mais que o conservadorismo em práticas discriminatórias. A imposição de significados de dada realidade acaba por se constituir em focos de atrito explícito e muitas vezes velado. no reconhecimento da diversidade e no caráter intervencionista das ações. explicam a faceta relativa à dificuldade comumente encontrada em adotar uma postura multicultural nos mais diferentes campos de atuação e. A chamada "guetificação" que insistem em acentuar pode ser alterada por meio de um esforço conjunto que não se fundamenta em supremacias mas nas articulações. embora não o seja.) baseados em intransigências étnicas. vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural. entre eles.

da pós-modernidade. . nem sempre tão brancos como pressupõem. mas àquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações de alguns deles. Em seus testemunhos carregados de emoção. atingindo a capilaridade da incompetência do convívio com o outro. Acabam não mais se reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes. o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado na desvalorização da rica diversidade cultural dos povos.A escola. é uma "brancura" que se constituiu mais na assimilação cultural e menos na questão racial. p. provavelmente por perda de identidade e perspectiva. isto é. Segundo Sacristán (1995. ficam excluídos dos processos de globalização e imersos na crescente massificação que lhes desconfigura as referências identitárias. Há algum tempo. o político. por exemplo. como. o racial. de gênero. com a aldeia dos índios caivás. Os espaços culturais têm se constituído em freqüentes focos de luta. ao longo de sua história. Na verdade. tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças e dos adolescentes. que fica numa região de muitos conflitos culturais. o religioso. Nas malhas construídas nas relações de poder. uma mexicana que reside em Chiapas e trabalha na universidade dessa mesma cidade. do que é comum e diferente se misturam enquanto os estereótipos "desejáveis adquirem uma supremacia quase absoluta. Outra referência mais próxima que também pode ser aqui colocada é o convívio que tive por 18 longos anos na região de Dourados. como querem alguns. Em sua fala fica claro que boa parte do povo clama por reformas estruturais. essas diferenças acabam se transformando e travestindo de forma a se constituírem em um bloco justificador de discriminações. que ficava praticamente dentro da cidade tornando mais explícitas as opressões. de diferenças e de disputas de poder absolutamente desiguais não em sua essência. de classe social. que não se incluem nos padrões e códigos da modernidade e. Conceitos de normalidade e anormalidade. as subculturas dos jovens". Os chamados diferentes. não se voltando às diferenças absolutas. entre outros. Certamente. que pode ser sintetizada na incapacidade de ser solidário. 97). no Mato Grosso do Sul. ela relata a incapacidade de dois mundos conviverem entre si: o dos índios e o dos chamados homens brancos. tive a oportunidade de conhecer Hilda Jimenes. reforçando a exclusão. "a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular. enquanto os ares do neoliberalismo também atingem as cidades e aldeias. Eram freqüentes os pedidos :de "pão velho" feitos por crianças índias e a presença de seus 34 pais bêbados perambulando pela cidade em situação de mendicância muitos deles exterminando a própria vida.

a visão que têm deles próprios e do mundo. quando nós somos. A problemática apresentada nos coloca frente a frente com uma necessidade muito concreta. quis compreender como é que a imagem construía o pensamento. um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seus valores. o negro etc. desconsiderando. na manutenção e na conservação. por exemplo. os fortes exemplos dados referem-se ao índio. A ignorância sobre diferentes culturas e a constante preocupação em manter o poder aniquilam construções sociais erguidas a duras penas. a que é escrita. o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quais são nossas verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmente encontram respostas para essas perguntas. Após algum tempo de opressão. colocamo-nos em conflito com idéias que acabam por privilegiar a homogeneidade. quando me dediquei ao cinema documental contemporâneo. restrita e padronizada nos livros didáticos. costumes e princípios. São-lhes propostas imagens modeladoras que os impedem de se encontrar a si próprios. a do multiculturalismo. Professores e comunidade escolar trazem embutido em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história. sugerindo movimentos centrados na cristalização e na exclusão. Contextualizando essa reflexão de Kaboré à área da educação. p. como é que pessoas permanentemente dominadas por uma representação exterior de seu próprio universo podiam pouco a pouco ver-se impedidas de ser elas próprias. é possível concluir que essa homogeneização ocorre pela necessidade de controle. . os povos do meu continente não tëm a possibilidade de projetar no ecrã da sua realidade o seu imaginário. Atualmente. inclusive.Coincidentemente. a história vivencial dos alunos. 14). mas que já não é mais possível negar que a necessidade de resgate das várias verdades culturais adquire uma forte concretude. oriundo de uma área que cada vez mais se aproxima das questões referentes à educação . ou seja. presidente da Federação Pan-Africana dos cineastas. Mais tarde. Analisando algumas realidades. Poderíamos dizer que o grau de conscientização a respeito ainda é embrionário. dogmas. é interessante resgatar uma reflexão de Gaston Kaboré ( 1996. mas muitas outras situações poderiam ser apontadas envolvendo o homem do campo. está imerso o povo brasileiro. A esse respeito. metemo-nos a realidade de muitas escolas brasileiras e. a sua sensibilidade.a artística. Uma coisa tornou-se clara para mim: submersos por imagens vindas de fora. ao mesmo tempo. e até mesmo as suas ilusões e as suas utopias. como na África. fortalece-se o movimento no sentido de melhor compreender o chamado hibridismo cultural em que.

. princípios e do próprio consenso. . dentre elas as educacionais. caracterizam-se como processos conflitantes. . compreendendo-a como modo de produção cultural. uma das verdades mais latentes e uma questão que necessita ser captada e administrada pelas relações sociais das mais diversas instituições. oportuniza a imersão em contextos diferentes. a relativização e a própria contestação são ingredientes necessários no encontro entre culturas e. As diferenças devem ser analisadas como produto da história. buscando sua identidade social. Cabe aqui ressaltar que sentimentos maniqueístas fortalecem os antagonismos.a sustentação da linguagem como eixo central. assim como da economia. na maior parte das vezes. ao defender a transparência e a autenticidade cultural via currículo. considera: . A pseudo-harmonia que algumas correntes pleiteiam deve ser criticamente analisada. como era de se esperar. mais particularmente. a realidade de um mundo multicultural é. hoje. Os espaços educativos nada multiculturais A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre educação e sociedade. . a globalização da educação. atingem a alma da escola e. visto que tanto a ênfase na igualdade cultural como a ênfase na diferença configuram uma postura que reflete a lógica da autosuficiênciab. desenvolvendo nos processos de aprendizagem o estudo das diferenças historicamente delineadas.a colocação da cultura como foco central dos currículos.São ambigüidades que perpassam o pedagógico e. Candau (1997) explicita que a desestabilização. mais explicitamente. por um lado. Não há acréscimos a partir de uma base hegemônica.a concepção da história como seqüência de rupturas e deslocamentos. . . As chamadas negociações e os diálogos entre diferentes culturas.a consideração da estruturação da vida em comunidade e as diferentes definições do "eu". da ideologia e das relações de poder e constituem-se em fato incontestável. se. da identidade local.a busca da articulação entre currículo e experiências vivenciadas pelos alunos. a descaracterização do regionalizado e. seu papel como instituição que se pretende formadora. Sem a menor dúvida. pode provocar. uma vez que pode representar o reforço da manutenção da força cultural hegemônica. Assim. A constatação do cenário da cultura hegemônica é essencial para qualquer movimento de superação. por outro.a ampliação da concepção de pedagogia. conceitos. 36 A idéia de reconhecimento e complementaridade afasta a anulação de valores. "oxigenada" e apta à análise e à crítica.

Seria uma grande ingenuidade não identificar existência de apelos que se fundamentam nos valores neoliberais que. o presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou. que também não gosta do desemprego. em outras palavras. a inviabilidade social do neoliberalismo acabará sendo o elemento dialético disparador e provocador de sua revisão. que. avançando. projeta o instituinte. longe de buscar suas bases na homogeneidade. estereotipada ao longo de sua história. 38 . ou seja. como se refere Santos (1995). mesmo que sua origem diga respeito a um nascedouro comum. quando se sabe que a própria globalização e seus efeitos já estão sendo revistos por países como a França e a Inglaterra. ao serem pensados e sistematizados. mesmo que algumas vezes não explicitamente. Normalmente. ao contrário da inclusão cultural. funda-se na diversidade como construção social. significando o tratamento da causa e não das conseqüências. o professor Milton Santos afirmou que estamos vivendo um rico momento na medida em que está se aproximando a possibilidade de alteração dialética social. mas que se trata de um fato. apregoam. Parece que essa reflexão deixou de ser um mero modismo para representar uma proposta capaz de garantir as especificidades culturais. Cabe esclarecer que no convite de mudança da escola não está apenas essa justificativa. em outras palavras. da concretude de nossos dias. os planos dizem respeito ao instituído e o projeto como rumo deve garantir a revisão do oficial. Recentemente. ideológicas. fica claro que a escola e sua gestão se vêem diante da necessidade de reestruturar-se e resignificar os princípios do que sejam os processos do ensinar e do aprender na entrada do terceiro milênio.Com essas reflexões. O Projeto político-pedagógico como indicador de diversidades Muitos são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou. históricas. bem como seu papel. Numa outra direção. está a exigir uma revisão. o nivelamento. sem negar o instituído. A própria figura do professor. como as Secretarias de Educação. que freqüentemente é estabelecido em instâncias superiores. A fala parece transmitir a infalibilidade ou o absurdo de se contestar o incontestável. em entrevista dada à TV Educativa (28/5/1998). da escola. em direção ao instituinte. Os projetos. políticas etc. Isso porque cada escola é o resultado ao desenvolvimento de suas próprias contradições. O grupo que domina" os princípios e movimentos sociais age como um rolo compressor capaz de inverter e lógicas e confundir argumentos. devem considerar sua imersão na diversidade. entre outros. seu próprio projeto políticopedagógico.

A necessidade de revisão de posturas não poupa ninguém. a teoria se auto-realiza. que desconsideram a competição desigual. essa ocorrência dificulta a presença de algo que é absolutamente salutar a identificação de perplexidades produtivas. visto que. os referenciais que buscam a cultura da diversidade do coletivo e do multiculturalismo colidem com os referenciais epistemológicos opostos. que se estruturaram no parcelamento das atividades. incrustada no fazer dos profissionais. um grande desafio que surgiu da própria perplexidade da incompetência de fazer aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado. Caso não ocorram essas perplexidades. A idéia do fazer coletivizado e inclusivo é conhecida e aceita pelos profissionais da educação. respeitar a concretude de sua comunidade. mas a dificuldade de viabilização pode ter seu embrião na rapidez e na intensidade com que temos convivido com rupturas de explicações que. sem dúvida. o que significa. o rompimento com modelos liberais conservadores. estavam cristalizadas e bem instaladas. mesmo. Melhor ilustrando. até organizando ações em suas salas de aula dentro dessa proposta. mesmo sob a égide de um discurso antagônico. o hipoteticamente compreendido. Implica. não raras vezes. podemos trazer como referência a figura do professor que se vê imerso em confusões a respeito de propostas pedagógicas ditas progressistas. No entanto. levando a cultura da não-diversidade a falar mais alto. Da mesma maneira. a denúncia de uma matriz teórica. reforça-se a incapacidade de promover a conscientização do concreto e de tudo que seja sua referência. Santos (1995) destaca que a realidade torna-se "hiper-real" em decorrência da rapidez com que os conceitos se alteram. entre outros aspectos. Acabamos nos anestesiando e passamos a teorizar. Em alguma medida. ou seja. o resultado das ações sempre se identifica via reprodução e homogeneização. ou seja. antes.ricamente diversa e o referencial estabelecido é. crendo que a teoria é a própria realidade com outro nome. a cultura do grupo e sua epistemologia subjacente. dando a tônica das ações e decisões. O "engessamento" não se restringe aos profissionais. na homogeneização pela ideologia dominante. no trabalho tecnicista. A escola precisa ir além do discurso democrático. por vezes. até porque esta é a tônica atual nas escolas. os próprios alunos são também responsáveis pela manutenção de ranços discriminatórios. Esse é. É possível ouvir e observar docentes "convictos" de que desenvolvem uma proposta didática construtivista. baseadas também na dominação cultural. do efetivo . como sua concepção epistemológica não mudou e a cultura da não-diversidade está amparando seus conceitos. na fragmentação.

exercício da democracia, por meio do qual todos - além de serem convidados a participar de um projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas e desenvolvidas suas potencialidade - tenham o seu tempo de amadurecimento epistemológico e tornem-se capazes de traçar seu próprio percurso reflexivo. Pesquisadores e especialistas muitas vezes participam do processo de concepção das idéias e mudanças e, se não, têm a oportunidade de conviver com elas num plano que não os denuncia - o operativo. Muitos deles vivem da produção do discurso. A imersão da mudança no cotidiano escolar caberá ao professor e aos demais profissionais que atuam diretamente com o campo de ação. Compartilham, pesquisadores e profissionais, mais uma dimensão da dicotomia teórico-prática, o que dificulta ainda mais os desafios educativos. Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores, apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto políticopedagógico, acabarão por cultuar a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suas ações. Serão emboscados por suas convicções, que não só o cotidiano escolar sedimentou, mas também o contexto social mais amplo. Diante dessas circunstâncias, como reverter posturas ou instalar outra referência epistemológica interagindo multiculturalmente? Num primeiro momento é necessário que a leitura das ambigüidades seja feita. Criar espaços para confrontos entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar princípios, teorias, categorias e conceitos é prioritário e antecedente. É preciso, ainda, admitir rupturas e produzir superações que incluam o exercício da transcendência do discurso. É necessário que uma outra postura diante da realidade concreta seja processada. Caso a postura que se traduz pelas ações não se altere, mesmo que exista o discurso, o espaço estará propício para a prática autoritária e a anulação das identidades culturais que decorrem da alienação da teoria (Silva Junior 1993). A identificação de processos autoritários só pode ser trabalhada com seu processo oposto, ou seja, pelas ações colegiadas. A hipertrofia do poder é fruto do verticalismo (Cury 1985), verticalismo esse que não nasce na escola, mas, como já foi mencionado, em um contexto mais amplo, no qual governo, família ou grupos menores também são desencadeadores ou desencadeantes. Em meus quase 30 anos de atuação em escola pública pude conviver com diferentes personalidades, nas mais diversas funções, e, certamente, não conheci um profissional ditador em seu núcleo familiar que fosse um democrata no seu espaço de atuação profissional ou vice-versa. Os profissionais da educação, como os demais, podem "representar" uma certa

postura, via discurso, mas vivem a essência que os constitui. Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outras formas de trabalho social. O significado da educação se constrói na historicidade da prática social. Um procedimento democrático escolar, traduzido por uma gestão democrática, carrega a explicitação de um princípio -"a democracia na escola pública é, antes de mais nada, condição necessária à realização de sua finalidade" (Silva Junior 1993, p. 160). No bojo dessas considerações, a possibilidade concreta da construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola nos aparece não como fórmula milagrosa, mas como proposta desencadeadora para uma real superação de um projeto hegemônico, que pressupõe uma concepção de mundo e relações sociais reducionistas e empobrecidas. Em outras palavras, a concepção de projeto político-pedagógico e o multiculturalismo estão mais próximos do que muitos possam imaginar, por serem princípios interdependentes e que se complementam. Não partilhamos da visão, certamente ingênua, que entende a participação como solução dos problemas e das mazelas da escola, até como forma de desvio de atenção de outras questões igualmente relevantes, hipervalorizando um dos aspectos da realidade e desconectando-o e outras dimensões que devem estar imbricadas. "O fato de ser um espaço muito importante não pode levar a vê-lo como único" (Paro 1995, p. 331 ). Mas sem a menor dúvida os espaços de participação efetiva são o berço do respeito ao outro e da valorização das diversidades. 44 Algumas dificuldades nos procedimentos multiculturais No afã de criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de apresentação e respeito à diversidade cultural. Não é difícil lembrar de momentos de culminância no bojo das atividades escolares, como palestras e músicas, que servem de vitrines e não interagem com o currículo. São acontecimentos que tendem a ter a efemeridade do momento em que ocorrem. Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem. Essa idéia contradiz a "abordagem da educação compensatória, interpretando

a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica" (Candau 1998, p. 185). E pensar currículo é pensar o projeto da escola. No início deste artigo referimo-nos ao princípio de que a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Com essa perspectiva mais ampla, cabe destacar outro nível de dificuldade - o respaldo de políticas que promovam o multiculturalismo. O direito de educação deve estar diretamente associado ao direito à diversidade. O democrático e justo socialmente não se garante pela igualdade em tudo, mas, também, no poder ser diferente e compor o grande mosaico social, no qual a beleza do conjunto só aparece na diversidade de cada peça. Outra dificuldade diz respeito ao equilíbrio entre o cognitivo e o emocional. Estereótipos não são combatidos apenas emocional e eventualmente, quando eles se apresentam mais explicitamente. Existe uma tendência forte de sermos pendulares em nossas ações, o que pode promover a exacerbação das discussões em torno de situações "festivas", esvaziando e descaracterizando o eixo do multiculturalismo. Até que o pêndulo adquira o equilíbrio necessário, nós, educadores, devemos estar atentos, abertos a críticas e conscientes de que contradições deverão estar presentes na construção de um projeto que se pretenda multidisciplinar. A própria construção do projeto depende da capacidade de diálogos demonstrada pelo grupo, de maneira que devemos nos preocupar com as diferentes formas de diálogos que podem ser travados pelo educadores. Já existe um começo que, sem nenhum excesso de otimismo, pode estar representando o embrião de posturas coletivas mais sólidas nas escolas. Finalizando as reflexões, destaco que vivemos o momento não apenas das intensas dificuldades em entender e denunciar as raízes dos processos discriminatórios, como, também, da necessidade da construção de ações coletivas que as combatam. Não são ações que se associam a atos de heróis isolados, mas do cidadão comum que desfruta do interagir das diferenças. Para tanto, é necessário que a consistência teórica esteja engajada na luta contra as opressões e pela transformação social. De fato, não me refiro a pequenos ajustes, mas à essência da luta democrática, na qual seja levada em consideração a diferença. Segundo Moreira ( 1998, p. 33): À valorização da diferença precisa juntar-se a promoção do diálogo em prol de propósitos comuns. Nesse momento mais dificuldades emergem, tanto teóricas como práticas, já que divergências inconciliáveis entre classes sociais antagônicas precisam ser superadas na difícil construção de uma visão social que se situe além das preocupações particulares de grupos sociais específicos.

M. Casassus. In: Fontes Unesco n.79. A importância de uma imagem de si próprio. é a criação de formas de revisão. (org.J. Modernidade educativa e modernização educacional. Huberman. Revista Brasileira de Administração da Educação. porque o individual ficou fortalecido? Categorias deverão ser renovadas para iluminar a relação teórico-prática. Candau. Educación para el siglo XXI. 1993. Águas de Lindóia. In: GADATTI. 1990. quando se tem a compreensão de que a própria realidade se constitui em espaços de incertezas. . In: Anais do IX Endipe. 22( 1 ).E. C. M. o mais esperado é que as relações sociais se tensionem e os conflitos apareçam. L.Mt. Fernando. 1985. 3( 1 ). São Paulo: Cortez. 1997. pp. e ROMÃO. Benjamim.Princípios e propostas. Berlim: jul. São Paulo: Cortez. nov. Gaston. 1988. A alternativa para minimizar as ambigüidades e as chamadas zonas cinzentas. A. São Paulo: Cultrix. O compromisso profissional do administrador da educação com a escola e a comunidade. T. 5-12. É evidente que quando o eixo central se refere à identificação de diferenças e conseqüentes transformações sociais. pp. em que cada vez mais se construa pelo coletivo. In: Educadores del Mundo n 2. Projeto político-pedagógico: Fundamentos para sua realização. 1992.Temas de tamanha complexidade só podem ser tratados com o entendimento de que a busca das certezas é limitada. CURY. _____. ln: Candau. São Paulo: Cortez.jan/jun. Lisboa: Educa. (orgs. cotidiano escolar e formação de professores. 1973.M. maio 1996. Como se realizam as mudanças em educação: Subsídios para o estudo da inovação. Bibliografia Amiguinho. Fernanda S. pp. V. Magistério construção cotidiana Petrópolis: Vozes. Pluralismo cultural. e a formação dos profissionais da educação deverá ser um dos espaços revisitados. 44-50. Rio de Janeiro. In: Cadernos de Pesquisa n 87. Autonomia da escola . 1998. Abilis. Descentralização: Uma alternativa de mudança In: Revista de Administração Pública. Porto Alegre. 1981. de inclusão. Lisboa. Interculturalidade e educação escolar. GADOTTI. Mas. vol. que se caracterizam pela indefinição e pelo desalojamento paradigmático. Viver a formação. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola. 1997. 1993.). construir a mudança. Becker. pelo que vale mais a pena viver senão pelo próprio desafio por uma vida mais digna. Ii-iii. Petrópolis: Vozes. 14. PP. p. Lobo.). Educação e mudança social: Uma tentativa de crítica. V.R. Halbertat. J.M. 14-24. Kaboré. a fim de que se possa melhor responder às complexidades do novo milênio. jan/mar. J.

(org. Lisboa: Dom Quixote. 47 3 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR* Rosilda Baron Martins** Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão. VALERIAN. 1996. pp. São Paulo: Xamã. Currículo e diversidade cultural. Juan C. O cidadão pode ser visto apenas como o contribuinte. 1992. Boaventura de S.). Jean. Celestino A. Investigación. Juan Carlos.M. 1993. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. . Elisa er alii. 4a ed. assiste-se à fragmentação societária. Por dentro da escola pública. Teoría y práctica como innovación en docencia. RESENDE. Campinas: Papirus. 1993. 9-16. pp. 1995. Petrópolis: Vozes. currículo e formação de professores. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez. Águas de Lindóia. In: TEDESCO. 1992. VEIGA. 1-30. A. Relações de poder no cotidiano escolar. e MOREIRA. Buenos Aires. NÓVOA. Lúcia M. Moreira. Campinas: Papirus. uma vez que. 1995. Multiculturalismo. 1998. TEDESCO. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestões de aperfeiçoamento. Campinas: Papirus. /n: Universidade e integração do Cone Sul.T. A escola pública como local de trabalho. 2a ed. no contexto das transformações que afetam o Estado. Administração colegiada na escola pública. In: Anais do IX Endipe. a economia e a sociedade. PARO. (Série Universidade) ____.). Victor H. o consumidor. 1995. Porto Alegre: UFRGS. PRAIS. São Paulo: Autores Associados. 1995. A. gerada pelas tendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do ordenamentolegalinstitucional vigente para garantir os princípios igualitários de cidadania.G. Maria L. 4a ed. (orgs. a ação política continua desvalorizada. Mudança social e educação. J. Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de UBA.F.. sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido. São Paulo: Cortez/Unesco/MEC. 1995. Sociologia de educação. Pela mão de Alice . Ilma P. pp. T. SACRISTÁN. Territórios contestados. 1994. As organizações escolares em análise. Entretanto.O social e o político na pósmodernidade. 1995.Lucarelli..G. Antonio (org.A. 127-135..). In: SILVA. SILVA JUNIOR. SANTOS.

Para isso.governo e escola . a par de administrar bem.uma nova escola para um novo tempo. no sistema de ensino brasileiro. na igreja.Entretanto. como locus privilegiado de efetivação de tal projeto educativo.nesse processo. nessa perspectiva. indica a função precípua da escola que. na primeira parte. discute-se a concepção de cidadania no mundo contemporâneo e apresentam-se algumas reflexões sobre a escola como espaço de veiculação da cidadania ativa.na maioria das vezes como ordenamento retórico. considerando-se a necessidade de fortalecimento das relações entre a escola e o sistema de ensino para a consolidação da escola cidadã . sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. Educar. Neste trabalho. ou seja. numa visão descentralizada do sistema. presente como objetivo precípuo em todas as propostas oficiais das Secretarias de Educação -. oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo. entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade. sendo esta Texto elaborado com base na tese de doutorado intitulada "Escola cidadã: Análise de seus avanços e retrocessos". no conjunto da sociedade. um espaço para a educação do cidadão . Campinas: Unicamp. Cidadania-projeto político-pedagógico: Elementos para uma conquista social necessária . Acredita-se ser uma idéia preciosa porque consolida a escola como lugar central da educação. Assim. não é possível pensar sua conquista sem educação. a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania. Professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa. deve sobretudo cuidar da política educativa e liderá-la. busca-se propor um novo enfrentamento da realidade escolar tal como se apresenta. na escola. é entender que direitos humanos e cidadania significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dos indivíduos: na família. se a educação como instrumento social básico é que possibilita ao indivíduo a transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania. discutem-se as atribuições das diferentes instâncias decisórias . no sentido de superá-la para a apropriação de uma nova escola: uma escola capaz de construir um projeto político-pedagógico. sabe-se que existe. 1997. Na segunda parte.

contraditoriamente. hoje reconhecidos como interlocutores legítimos no jogo político nacional. Na década de 1980. tiveram. políticos. a violação dos direitos humanos. porém. culturais e religiosos. como poder materializado no direito e nas instituições. constituído por todos os sujeitos sociais.Constituição Cidadã -. o efeito de proteger os já protegidos. em seus vários matizes. pelas relações de poder e exploração. aparece como encarnação de uma racionalidade geral e não capitalista" (O' Donnel 1981.No ano em que são comemorados os 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. quando elas estão ligadas ao movimento de uma economia regulada pelo lucro. Os direitos são reconhecidos como naturais. indistintamente. Apresentando-se como elemento neutro. a discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de comunicação. apresentando grandes incoerências: uma democracia consolidada nas instituições e nas regras formais do jogo político. e se traduziram na construção de sujeitos políticos. não é assegurado seu exercício ao cidadão. que romperam ou prometeram romper o perfil excludente. como se emanasse da vontade e dos interesses individuais e não de classe. objetivado em instituições. com as desigualdades. a cidadania coexiste. benfeitor/protetor das classes sociais. Todos. os anos 80. projetaram-se no cenário político. cotidianamente. Santos 1987). na verdade. 50 Esse paradoxo está no centro do debate atual e abarca questões que dizem respeito a um de seus aspectos mais desconcertantes: a tradição autoritária e excludente nas transformações em curso no mundo contemporâneo. nos segmentos sociais. vividos sob o signo da esperança. encerraram-se com o espetáculo de uma pobreza jamais vista na história brasileira. deixaram marcas em conquistas importantes na Constituição de 1988 . entre o desemprego e o vínculo precário no mercado de trabalho. permanece ä margem dos benefícios sociais. " Interpondo limites negativos ou promovendo o ajuste social. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. mas que convive. nas democracias burguesas. o Estado. as aspirações de uma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos. Mas basta olhar em volta para perceber que. No entanto. de diferentes tendências ideológicas. Talvez o mais desconcertante esteja no fato de que as modificações constitucionais. passa a ser a garantia do trabalhador assalariado e não apenas da burguesia. A política educacional é um exemplo de como o Estado procura produzir uma aparência de igualdade de oportunidades e neutralidade. exibem arroubos de fé democrática e cidadã. já que mais da metade da população ativa. O resultado de tudo apresenta outro paradoxo: . a incivilidade nas relações sociais (Telles 1994. 74). p. com a violência. A década de 1990 emerge. estratificado e corporativo das políticas públicas. O Estado surge de uma relação entre iguais.

concepções igualitárias e universalistas de direitos reatualizam "a tradição de uma cidadania restrita, assentada na lógica da expansão de privilégios e não na universalização de direitos" (Telles 1994, p. 1 I). É possível falar de uma nova cidadania (Dagnino 1994). Uma primeira distinção emergente do contexto histórico, e que se expressa como diferença conceitual, refere-se a própria noção de direitos: Segundo a mesma autora, a nova cidadania trabalha com uma redefinição da idéia de direitos, cujo ponto de partida éa concepção de um direito a ter direitos (...) concepção que não se limita a conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente definidos, ou à implementação efetiva de direitos abstratos e formais, e inclui fortemente a invenção/criação de novos direitos que emergem de lutas específicas e da sua prática concreta.(...) Nesse sentido ela é uma estratégia dos não-cidadãos, dos excluídos, de baixo para cima. (p. 107) Nessa nova configuração de cidadania colocam-se em foco as difíceis relações entre Estado e sociedade, e suas implicações; acumulação e direitos; economia e eqüidade; desenvolvimento e qualidade de vida. Em torno de tais questões armam-se muitas controvérsias, projetos distintos e mesmo antagônicos sobre o que se entende ou mesmo se espera de uma necessária reforma do Estado e de suas relações com a sociedade civil, bem como da redefinição do poder regulador: É um debate que chama a atenção para a dimensão fundacional da crise hodierna, que evidencia as questões clássicas dos direitos, da justiça social e da igualdade. O que parece estar em questão talvez não sejam, propriamente, os princípios universalistas de direitos, mas o diagrama político no qual foram formulados, no pressuposto de uma unicidade e uniformidade da ação do Estado, capaz de compensar os efeitos perversos do mercado. A rigor, o fato implica a ruptura de um padrão burocrático de formulação e gerenciamento de políticas públicas, deslocando-o de arenas propriamente políticas, de representação e negociação, que estabeleçam os termos de compromisso e responsabilidades, publicamente acordados, em torno de soluções sustentáveis nas diversas áreas de intervenção social. Exige que entre Estado e mercado se efetivem fóruns públicos de negociação que possam firmar os direitos como parâmetros no reordenamento da economia e da sociedade, abrigando, no horizonte de propostas para a descentralização e a democratização do Estado, atores diversos nas negociações em torno do uso dos recursos públicos dos quais dependem

economia e sociedade. A construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos na tomada de decisões. É condição essencial da cidadania reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais. O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de suas atribuições constitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira competente para fazê-lo funcionar. Surge daí a necessidade da cidadania, que, vai determinar a qualidade do Estado. É ele que tem atrapalhado o processo histórico de formação da cidadania popular, por meio de políticas sociais desmobilizadoras e controladoras, e sem uma sociedade civil que se reconheça sujeito indispensável ao projeto de emancipação. No contexto supracitado, como criar, fazer surgir instrumentações fundamentais da cidadania? 52 A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos direitos sociais e políticos constitui, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização do Brasil. Aí estão envolvidas questões não apenas de formação de atores sociais, capazes de criação de esferas públicas e democráticas, como importantes instâncias de mediação nas relações entre Estado e sociedade. Atualmente, as demandas pela redemocratização do país criaram uma rede de atores múltiplos que, atuando por meio de fóruns de expressão nacional e local (movimentos sociais, Organizações Não-Governamentais - ONGs, entidades sindicais e de assessoria, de defesa dos direitos humanos), articulam uma nova linguagem que expressa o direito a ter direitos. Segundo Benevides (1998, p. 168), a relação entre cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos. Os cidadãos, numa democracia, não são apenas titulares

de direitos já estabelecidos, existindo, em aberto, a possibilidade de expansão, de criação de novos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos. O processo não se dá num vazio; a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições permanentes para a expressão política. Nesse sentido, a autora distingue a cidadania passiva - aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor - cidadania ativa - aquela que institui o cidadão como portador de direitos e de deveres, mas essencialmente criador de direitos de abrir espaços de participação. A vigência da cidadania ativa requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição pára o ensino - a educação formal -, pode ser um locus excelente para a construção da cidadania. Uma escola autônoma e de qualidade, em que o saber veiculado oportunize a todos a capacidade de exercê-la com dignidade. A educação, como prática efetiva, representa decidido investimento na construção da cidadania. No entanto, apresenta historicamente caráter restrito, convivendo com uma parte excluída. A igualdade de direitos não só não suprimiu as desigualdades sociais, como as reforçou, ao mascará-las sob o princípio da liberdade. Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê ämbito de um projeto que, além da intencionalidade, suponha condições objetivas de concretização. A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaura-se como espaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora ' de dois projetos: o projeto político da sociedade envolvente o projeto pessoal dos sujeitos envolvidos na educação. Considerar a formação da cidadania como fundamental para consolidação da democracia subentende que as instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância para com os que pensam e agem diferentemente. "A gestão democrática supõe práticas escolares democráticas, sem as quais, preparar a cidadania torna-se um discurso vazio" (Balestreri 1992, p. 11). Tornar-se cidadão está longe de esgotar-se como aquisição legal de um conjunto de direitos, mas se constitui em novas formas de sociabilidade. A escola caracteriza-se como a institucionalização das mediações reais para que a intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, a fim de que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da

Projeto político pedagógico: Projeto de cidadania. O que se sabe. o ideal a que se quer chegar. ela deverá construir formas de enfrentamento para as novas exigências da sociedade que se anuncia. a escola é o lugar. por excelência. num mundo marcado pelas desigualdades e suas conseqüências em todos os setores. de parceria. à proporção que as impregna com as finalidades políticas da cidadania. se a escola cidadã é o horizonte. Contudo. a educação escolar pode contribuir para a construção da cidadania. assumido pela comunidade escolar e estruturado em articulações coerentes. Assim. é preciso reorganizar os espaços de atuação e as atribuições das diferentes instâncias decisórias governo. presume-se a necessidade da construção de um projeto educativo. com todas as suas contradições.sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores. é que onde está. escola . e para onde está indo. de controle. essa escola não se sustenta mais. núcleos/delegacias de ensino. caracterizada pelo avanço irresistível e acelerado da revolução científico-tecnológica. a autonomia outorgada. emanadas do sistema. bem como a falta de recursos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas num projeto político-pedagógico. de coordenação geral da política educacional.. então como deve ser essa escola? A partir de que diretrizes. onde o processo de construção do conhecimento se dá de forma sistematizada. É ela que torna educacionais as ações pedagógicas. de garantia da melhoria da qualidade de ensino. a desconcentração como descentralização. No contexto da redemocratização. e o papel da escola nesse processo. 54 Sem negar o valor da educação informal em outros espaços sociais. muitas vezes essas iniciativas ficam fragilizadas. Na busca de transformação. Dentre outros desafios. Se a pretensão é inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo atual momento histórico. a escola e a sociedade planejam e realizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino público.com novos processos e instrumentos de participação. de manutenção do sistema etc. já que estão presentes vários fatores obstaculizadores como: as formas de gestão. com uma unidade interna que se expressa na intencionalidade política articulando a ação educativa a um projeto histórico. apenas clareza quanto a alguns indicativos. É preciso ter claros a função do Estado. secretaria de educação. ao definir a concepção de conhecimento e a teoria da . para a qualidade existencial? São indagações para as quais não se tem certezas definitivas. Tal projeto. entretanto.

realização de seu projeto educativo. Para tanto. implicando uma mudança substancial na sua prática. dando prioridade à eqüidade na construção e na distribuição dos conhecimentos socialmente válidos. a reflexão sobre a qualidade abrange os aspectos extrínsecos . refere-se à qualidade coletiva. mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. por decorrência. Importa em preocupação com a esfera individual. No sistema de ensino. seja dos Núcleos ou Delegacias de Ensino. À luz desse processo de mudança. isto é. tanto por parte dos sistemas quanto das escolas. seja da Secretaria de Educação. Segundo Veiga (1995. 57 Concebe-se a escola cidadã como aquela que luta pela qualidade da educação para todos. confere coerência interna à proposta. Perspectivas ou dimensões são dialeticamente articuladas a um conceito abrangente de qualidade de educação. da sala de aula. é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa. (Grifo nosso) Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto político-pedagógico tornam-se necessárias mudanças em sua concepção de projeto. Nessa perspectiva. na postura da escola e na lógica de organização das instâncias superiores. 11-12). formando uma positiva reação em cadeia. pp. Além disso. uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. embora apareçam analiticamente distintas. Ressalte-se que as mudanças a seguir indicadas interligam-se. é fundamental que ela assuma suas responsabilidades. a escola é o lugar de concepção.aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas. p. 164).o contexto político e econômico. resgatada como locus por excelência do processo educacional. articulando teoria e prática (Santiago 1995. abrangendo a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnicopedagógico de formação social e de construção. implica pensar a qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica. São bases da mudança pretendida: 1) A centralidade da escola e. com a dimensão instrumental da educação. que dá prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema educacional. é possível definir a qualidade da educação sob diferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas. razão pela qual devem balizar o estabelecimento de uma política e linhas de ação. bem como de distribuição de conhecimentos .

Tal demanda se embasa em iniciar um processo coletivo de novas aprendizagens. pela participação cidadã. em geral o diretor. via democratização do saber e socialização do poder. fica-se diante de uma mudança que significa muito mais que a passagem de um sistema de poder exercido por ditaduras militares para outro sistema de poder exercido por civis. para a gestão educacional. a marginalização das classes populares. às vivências nas áreas de administração e de gestão. Tal tipo de Estado requer não só que suas competências e funções mudem. a reforma do Estado exigida passa. nos movimentos. com o objetivo de estabelecer um Estado com capacidade inovadora e de aprendizado contínuo. pela escola. fundamentalmente. da reprovação e do não-acesso. uma ruptura histórica da atual prática administrativa. o registro implica uma forma de administrar que abandona o tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de uma só pessoa. A busca histórica da contribuição da escola na transformação da sociedade a serviço das classes populares resulta na construção coletiva de um projeto pedagógico ligado à educação popular e á produção de conhecimento sobre ela. 2) Novos desafios na administração pública e na gestão da educação. caracterizado pela colaboração. A última via implica a construção de um novo saber por parte dos atores envolvidos. avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por parte dos professores e da comunidade escolar em geral. pelo diálogo social.científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania. Em termos práticos. com o enfrentamento concreto e objetivo das questões da exclusão. Numa administração escolar verdadeiramente democrática. garantindo continuidade da política educacional ao longo de sucessivos governos. mas também que seus servidores tenham novas capacidades e habilidades. os quais implicam a construção de um referencial mais estável. Passar de uma administração autoritária a uma gestão democrática da educação implica um compromisso sociopolítico. efetivada no interior das escolas. em relação aos pressupostos teóricos. nas organizações e lutas sociais. A perspectiva sugere também. Trata-se de uma nova visão de Estado. nas políticas apresentadas a cada início de governo. por um processo que gera as capacidades de inovação e de mudança. No caso. todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo participam das decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento escolar. pelos acordos e pactos. que reforçam. Na situação de trânsito de uma visão autoritária de Estado para uma visão democrática. que ajude na eliminação das administrações relâmpagos. evoluindo para formas coletivas que propiciem a socialização do poder de .

As tentativas de mudança em educação devem rumar para a inovação. gerando atomização de ações que. Pelo cuidado que requer. que demande tempo (institucional e escolar). para as escolas. o enfoque da competência administrativa no interior da unidade escolar busca comprometer a todos os envolvidos na gestão da escola. Com base nessa visão. No entanto. principalmente. tempo. 31 ). devem ter claro que a introdução de uma inovação em um meio/local altera-lhe o equilíbrio. conhecimento da situação. Segundo Moacir Gadotti ( 1994.não adianta inovar no final da gestão) e existe um tempo a fim de amadurecer as idéias". ao proporem a elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. Entretanto. as Secretarias de Educação devem evitar posturas fortuitas. pode-se sentir a perplexidade dos professores e especialistas quando conclamados a elaborar o projeto da escola.maneira a atingir-lhe os objetivos. Alguns apóiam a mudança e até podem participar. Com base em tais colocações. isso implique conhecer-lhe os significados e processos. outros resistem. 59 O processo de inovação pressupõe intencionalidade. pode-se cair num ecletismo espontaneísta. a princípio. As mudanças em educação constituem uma série de processos e uma pluralidade de relações de alto nível de complexidade. A falta de padrões e programas comuns de funcionamento e de conteúdos básicos propostos pode levar á desarticulação do processo. deve ser encarado como estágio necessário e até construtivo na implementação de inovações. que são sempre difíceis de desenvolver com acerto. ainda que. Assim. tempo escolar (calendário . o tempo de inovação requer "tempo político (momento oportuno). próprias de atitudes de centralização e autoritarismo dos dirigentes governamentais. tempo institucional (questão escolar). refletir e programar sobre velhas práticas com vistas ao novo. dos recursos disponíveis. tornando o conflito inevitávél. dificuldades e limitações e. principalmente pelo fato de que a inovação educativa deve ser pensada como um processo cujo perfil e cujas características devem ser respeitados para que ela se faça séria e comprometida. historicamente construído na direção da democratização do saber. A escola que se pretenda cidadã precisa constrüir uma gestão democrática que qualifique os atores como autores de uma práxis histórica de expressão e impulso produtivo de uma educação verdadeiramente pública. os sistemas de ensino. Sem compreensão do enfoque dado ao termo inovar. pela ausência de orientação pedagógica definida. estabelecendo um novo horizonte de relações de colaboração recíproca. contribui para a diferenciação cada vez maior entre as escolas. p. a cada gestão governamental as . Quase sempre quando são desencadeadas novas tarefas. é algo a ser conquistado historicamente. 3) Clareza quanto ao ato de inovar.

instituição. os meios e os recursos mais plausíveis.quais nem sempre exigem a participação dos docentes. meros enunciados de princípios. em decorrência. a escola deve ter autonomia para estabelecer seu projeto. a fim de não resultar inoperante. por sua vez. autônoma e participativa. em que estejam definidas a filosofia. Isso significa que cada sistema educativo caractetiza-se pela relação existente entre finalidades e objetivos. p. explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da edificação nacional com a realidade da escola. Segundo Leila Jorge ( 1996. Nesse entendimento deve pautar-se a construção do projeto. daí a importância de ser elaborado participativa é democraticamente. quando. uma aceitação do projeto por todos os envolvidos. atrelada a uma proposta políticopedagógica do sistema de ensino. Nesse sentido. "além de ser construída e definida socialmente e requerer um cuidadoso 'desenho'. traduzindo-lhe autonomia e definindolhe o compromisso com a clientela. sem repercussão no trabalho escolar. somente se completa com o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico capaz de aglutinar os esforços na busca de melhores resultados para os alunos. a implementação de uma inovação é fundamental. a não se renovar posteriormente. os quais. É preciso que se elaborem perfis de mudanças claros e compreensíveis. e para cuja compreensão não lhes é dado o tempo indispensável -. as metas e as estratégias metodológicas mais adequadas. Veiga 1995). para tanto. A ausência de . a fim de que o mesmo não se torne "modismo" passageiro. É a valorização da realidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. para chegar aos resultados desejados. isto é. A idéia implica uma relação contratual. Não se constrói um projeto sem uma direção política. como prérequisito básico. especialistas e outros". O projeto político-pedagógico configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. 4) Projeto político pedagógico como proposta dos sistemas de ensino. A escola cidadã. A competência do educador e a participação dos pais e dos alunos têm. elas são vistas mais como uma atividade burocrática. Sabe-se que uma proposta de inovação não se pode esgotar em . de que maneira e por quem. às estruturas e às forças determinantes das sociedades que lhes dão origem. pois significa a transformação em processos e resultados de aprendizagem para todos os sujeitos implicados: professores. para as quais não estão preparados. alunos. Deve. 39). assim como os novos papéis e relações entre os sujeitos. um norte. um projeto que pode vir a negar a si mesmo e. são produto do sistema de valores e normas implícitas correspondentes às aspirações. um rumo (Gadotti 1994. a capacidade de entender muito bem os conteúdos da escola e por onde passa o educativo da sociedade.

Certamente. cidadania. e as escolas ficarem imobilizadas aguardando orientações e ordens. A política nacional de educação deve traduzir-se num núcleo curricular mínimo que visa preservar a unidade cultural do país. normas ou critérios da administração central ou. por melhor que seja. É claro que a autonomia de cada escola de uma rede não exime a administração do sistema de ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma política educacional. Segundo Sander (1995. 61 O objetivo da orientação política colocada pelo autor é evitar o debilitamento. 147). a orientação da política educacional deve ser de índole nacional. as dificuldades e organizar-se para vencê-las. p. até mesmo. No caso do projeto político-pedagógico em exame. a ação das escolas ou dos atores escolares fica na dependência de diretrizes. 5) Descentralização.a escola. Acredita-se que será . os alunos e os funcionários. tem que examinar a própria realidade específica e local. Ao plano nacional de estudos. do estimulo à criação de condições e recursos para que as escolas possam melhorar. no sentido de deixar toda a responsabilidade de uma tarefa educativa ao grupo de educadores da escola. na dependência da própria aprovação dos projetos. Nesse sentido. os pais. a Associação de Pais e Mestres. com o diretor. é necessário que todos tenham bem claros os propósitos comuns da instituição e se organizem em função deles. Uma política educacional inteligente e honesta pode. participação e descentralização ganhou tanta força no espaço escolar. É preciso considerar que qualquer melhoria do ensino depende. ninguém poderá fazer pela escola aquilo que só ela pode fazer. devem somar-se os conteúdos locais. por maior que seja a diversidade de seus componentes.uma proposta em nível de sistema pode contribuir sobremaneira para o aparecimento de inúmeras dificuldades na elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. Mas. quando as escolas não têm suas responsabilidades claramente definidas. fortalecer a sua capacidade de construção do conhecimento científico e brindar oportunidades iguais de acesso ao desenvolvimento tecnológico. com o objetivo de preservar e promover a heterogeneidade cultural e satisfazer as necessidades sociais e demandas políticas das comunidades locais. Nunca o discurso de autonomia. o corpo docente. com uma proposta político-pedagógica direcionando-lhe os rumos. que possa alterar substantivamente a realidade de cada escola. o Conselho Escolar. autonomia e participação. sobretudo. A escola. a tendência é a administração regulamentar em excesso. dentro de uma escola. é possível constatar que. Não há plano empacotado por qualquer órgão. suscitar a melhoria do ensino a partir de sua base . em muitos pontos.

destaca-se a necessidade de que a administração estadual tenha clara consciência de que essa autonomia não é algo a ser implantado. Essa colocação aponta questões fundamentais em relação à retórica neoliberal na educação. 5. A educação institucionalizada. a autonomia. não opera fundamentalmente através de mecanismos diretos de controle social. precisamente mais controle e governo da vida cotidiana. Mas se for apenas o oposto. Entretanto. portadoras. aparentemente. Do exposto. . pode-se inferir que. uma vez que se tornaram sagradas e. embora estatal e estatalmente regulamentada. aprovando-os ou não. no máximo. porém. apenas. A preocupação com a autonomia tem-se traduzido pela ênfase dada pelos governos na construção. pelo governo. Nesse caso. é da competência da Secretaria de Educação e das Delegacias/Núcleos de Ensino dar a última palavra. a estratégia neoliberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública significa não mais liberdade e menos regulação. numa vontade própria clara. Pode pregar um Estado mínimo e menos governo. de crenças e modismos intelectuais que condicionam as discussões e as propostas de soluções para os problemas educacionais atuais. nos seus usos. exatamente porque a constituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão de centros de poder e de governo das populações. é preciso estimular a autonomia da escola. Assim. Será esse o melhor caminho para que as escolas realmente possam ser autônomas? Os tempos são democráticos poderia ser o argumento de uma resposta afirmativa. pela própria escola. isso sim. numa visão administrativa. 63 No quadro dos atuais esforços que têm sido feitos em benefício da autonomia escolar. como a criação de determinadas condições administrativas e financeiras. vai ser estabelecida por meio de um regimento que institua alguns mecanismos facilitadores. revelando assim que. Terá de assentar. mas algo a ser assumido pela própria escola: Não pode ser olhada como uma palavra mágica ou como um fato adquirido por declaração ou. na medida exata em que a transforma num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva (Silva 1994). A autonomia não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. menos governo significa mais governo. tudo continuará do mesmo jeito: apenas uma autonomia concedida pelas secretarias.possível apreender grande arte da mentalidade pedagógica recente se a atenção for focalizada nos usos dessas palavras. embutidos numa série de dispositivos institucionais e em inúmeros mecanismos da vida cotidiana.1 ) Autonomia. como tais. do projeto político-pedagógico. Nesse caso. consciente e partilhada. o governo dá mais liberdade para a escola elaborar o projeto político-pedagógico.

o conjunto das áreas que formam os novos espaços deve assumir. A informação. mas a sociedade fica. por um lado. A busca da autonomia. Como cidadãos. legitimamente. é a oportunidade de revisão dos compromissos do magistério com a tarefa educativa. desconfia da inovação e resiste às mudanças. Ter consciência dessas questões apresentadas parece ser uma etapa de fundamental importância para o engajamento dos educadores em busca de uma ação pedagógica autônoma. garantindo novas possibilidades para o futuro. requer-se elaboração de planos/programas nacionais. inclusive. desinteressada de um efetivo processo de descentralização. responsável e. impõe-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana e se espera do governo para uma política de participação de toda a sociedade. por outro. rumo à construção da escola cidadã. solidária. a cultura. estaduais ou municipais. No que tange aos projetos das escolas. em cada escola. Se. Para tanto. o destino das reformas. Não se pode esperar participação efetiva de uma população à qual se vedou o acesso aos instrumentos decorrentes: educação e informação. Transformar as escolas é meta importante e tarefa urgente. com relação a esse ponto (nunca é demais repetir). como tal. estudos realizados apontam para avanços obtidos por muitas escolas no desenvolvimento de propostas pensadas e desenvolvidas coletivamente. A escola é uma instituição social que detém uma mentalidade própria. principalmente. pode-se temer. Os governos passam. advindos da mobilização da sociedade civil. das inovações.Só assim será participativa. E.2) Descentralização educativa. O despertar da cidadania é o grande fato político da atualidade. todos têm o direito e o dever de acompanhar e participar da vida pública. a escola tem se prestado ao exercício de um papel comprometido com os interesses postos por esse modelo. que os propósitos de assegurar condições que garantam a autonomia da escola sejam frustrados até mesmo pela força da inércia da máquina técnico-administrativa. Contudo. no interior das salas de aulas (Azanha 1995). Resta ~ escolas aproveitar o espaço. compartilhando com os alunos o desvelamento da realidade que está sendo ofuscada pelos interesses da política neoliberal. a mídia e as diversas formas de acesso ao conhecimento constituem um eixo essencial de recuperação da democracia. conseqüente no quadro de uma inevitável diferenciação de atribuições e saberes. Ao contrário da tradição autoritária e paternalista da vida pública. a educação. existem brechas e espaços que podem ser preenchidos e ocupados como maneira de resistir. Motivo por que a questão da autonomia não se esgota em um conjunto de condições. Cabe aos educadores a condução desse processo. historicamente assentada e. Em outros termos. numa gestão moderna. é decidido. 5. um papel essencial traduzindo-se em programas ativos e .

educação básica do cidadão é. É essa uma direção importante em que se destacam do conjunto de medidas importantes as formas de desconcentração e descentralização.ei 5. Estados e Municípios . Ela sim. Contudo. estendendo-a progressivamente ao ensino médio" (Castro Neves 1995. . desregulamentação e . isso não quer dizer que se despreze ou se ignore a desconcentração. como projeto político (como exemplo. o discurso da descentralização já aparecia até mesmo sob a forma de determinações legais. Em termos concretos. com os meios correspondentes (Dowbor 1994). como legítimo e eficaz instrumento de ação governamental. dentre elas a que confunde descentralização com desconcentração (Casassus 1995). rotulando-as de descentralização. realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas. justificar a tendência dos governos em privilegiar nas ações administrativas a desconcentração. em seu sentido e em sua práxis real. Tais observações parecem encontrar respaldo e. a I. As propostas de descentralização não constituem nenhuma novidade. p. A desconcentração reflete um processo cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central. E por quê? Porque a desconcentração não ameaça tanto as estruturas consideradas.692171). desburocratização. quanto a descentralização. Algumas manifestações vieram introduzir certas incompreensões quanto ao real sentido de descentralização. Assim.como responsáveis pela oferta de educação básica gratuita e de qualidade a todo cidadão nos termos da Constituição. ao mesmo tempo. 95). refletindo um movimento de cima para baixo. um dever do Estado. planejamento e gestão da educação. e sempre será. Na área educacional. A descentralização apenas inverte a pirâmide do sistema. abertura à participação por meio de conselhos. estão sendo encobertas as dificuldades do encaminhamento concreto da descentralização. aceitar a descentralização significa transformar o paradigma vigente de política. refletindo um movimento de baixo para cima. É um aspecto em que são fundamentais outras mudanças: gestão descentralizada e democrática em todos os níveis. fluxo de comunicação constante entre as diferentes esferas e setores. 65 Ao confundir conceitos e aceitar uma coisa pela outra. Durante o período autoritário. a partir de um movimento oposto descentralizador -.União. quando a centralização se mostrava evidente. significa alteração profunda na distribuição do poder. enquanto a descentralização é um processo que assegura a eficiência do poder local. diretores eleitos. fatalmente se deverá mexer em núcleos de poder bastante fortes.dinâmicos. colegiados e outros. "As mudanças que se impõem retificam o papel nas três esferas administrativas . quando se quer transformar um aparato político institucional consolidado em bases centralizadoras.

políticas e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. famílias e não como classes. as relações entre Estado/sociedade civil. A participação é hoje uma idéia-força e uma palavra-chave. ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo próprio Estado na década de 1990. não se pode esperar grande participação dos cidadãos se eles não sabem onde. comportam várias ambigüidades que marcam o discurso sobre a questão da participação e o papel que lhe é efetivamente reservado. 5. para os quais não havia verbas. mas o exercício pleno da cidadania será ou não assumido pela sociedade civil: é o modo pelo qual os movimentos sociais. de atenção ao manejo das informações e às condições e metodologias de aprendizado. estimulada pelo Estado objetivava resolver problemas de ordem econômica. a escola marca pelas relações pedagógicas que proporciona. o que. Por desinformação. as entidades organizativas da sociedade. Na década de 1990. embora possam ser conflitivas e tensas.3) Participação cidadã. movimentos coletivos. partidos. Mais que o domínio dos conteúdos básicos. os partidos políticos. autonomia financeira da escola. dificultará a participação e a própria representação política. Ao Estado cabe abrir canais de participação. O assunto é muito complexo e envolve não apenas o próprio problema da participação comunitária. Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoção do desenvolvimento em termos de justiça social e democracia. a participação . A escola que se queira cidadã depende da construção/reconstrução do saber. provavelmente. São relações que. a . capaz de superar as desigualdades econômicas. trazendo à tona um novo individualismo. Porém. Apesar de as recomendações sobre a temática terem começado a aparecer no Brasil por volta da década de 1970. a vertente neoliberal descrê de todas as ações coletivas de solidariedade. Posição com a qual se corre o risco de atomização da sociedade civil. entre outras. nas últimas décadas. encarada como indivíduos. junto com o domínio do instrumental básico de conhecimentos. já que riem sempre encontra o eco esperado e a resposta ativa da população. mas também a mudança de mentalidade de todos os envolvidos na tarefa educativa. desinteresse. acomodação? Talvez. como ou para que participar. Como se depreende do exposto. são complementares. Uma estratégia que pressupõe a democratização da gestão escolar deve ser o resultado da consolidação de práticas de discussão coletiva permanente do processo educativo. Nos anos 80. pela intensificação de possíveis chamados à participação.transparência no processo decisório. Está comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social.

como cidadãos de uma nova época. somente o domínio de um corpo teórico consistente. deve estar o cidadão. pautar-se-á em concepções claras que. a dedicação integral à escola e a remuneração compatível. inscrevam as práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo grupo. apenas. gestão democrática. amparando o desenvolvimento de projetos inovadores escolares. ao conduzirem as mudanças intra-escolares. capacidade de gestão (Santiago 1995. a formação continuada centra-se na escola como parte do projeto político-pedagógico.comunidade científica e teóricos engajados na realidade social brasileira apontam para o fato de que. no centro do processo político. não se limitando apenas aos conteúdos escolares. . O que se espera é que a escola se reorganize com base em uma nova concepção de conhecimento. alternativas metodológicas. elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. p. Daí a necessidade de passarem a fazer parte dos programas. sem preocupação com um projeto maior: o de comprometimento de qualquer prática pedagógica com um projeto político-pedagógico. em síntese. na qualificação e na competência dos profissionais. pressupõe-se que os educadores. mas se estendendo à discussão da escola de maneira geral e às relações dela com a sociedade. ou no treinamento do saber-fazer. uma vez que somente ela possibilita a elevação funcional. o âmbito da sala de aula. avaliação. 67 6) Organização coletiva dos educadores. baseada na titulação. já que a demanda que hoje se coloca é pela formação de cidadãos pensantes e criativos. criatividade. 163). a organização coletiva dos educadores. Para tanto. Nessa perspectiva. A qualidade do ensino ministrado na escola e o sucesso na tarefa de colaborar para a formação de cidadãos relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e contínua). e fortalece a relação professor-escola. poderá conferir aos professores autonomia de ação. atualizado pela reflexão coletiva. explicitem os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias no ambiente escolar. Diante dos desafios da profissionalização. A formação contínua é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola. operando com teorias de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas pedagógicas tradicionalmente centradas na memorização e na reprodução de informações. programas oficiais ou simples inovações metodológicas que atingem. referente à construção do projeto político-pedagógico. possibilidades de um instrumental didático. a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas. as condições de trabalho. metodologia da pesquisa e ensino. Para tanto. questões como cidadania.

ofereçam melhores condições para o professor avançar. entre outras. no sentido de fortalecer uma atuação conjunta na concepção. Na busca de uma pedagogia de qualidade. articulados a uma proposta pedagógica. a universidade pública. A instituição de uma política de articulação entre os três graus de ensino pode retomar uma discussão da formação dos professores no que se refere às suas deficiências. à qualidade das licenciaturas e à inadequada formação dos docentes em serviço. A universidade não precisará alterar seus objetivos precípuos consubstanciados através do ensino. a universidade pode desempenhar papel primordial. com a participação dos profissionais do ensino superior e o apoio da administração central. o descompromisso das universidades com o ensino fundamental e a excessiva concentração dos programas de capacitação nas secretarias de educação estaduais e municipais.novas tecnologias de ensino.) estaria dentro de sua função social oferecer recursos para a concretização. organizado em parceria com as Secretarias de Educação". elaborando o programa de formação. de construção da cidadania.) Além de implementar práticas mais efìcazes de formação de futuros professores. e o investimento das entidades governamentais. da pesquisa e da extensão. no entendimento de problemáticas relevantes. Pode ressaltar.. O grande desafio posto para a escola ao construir a autonomia é deixar de lado o papel de mera repetidora (executora de cursos de capacitação) e ousar assumir o papel predominante na formação dos educadores. poderia oferecer espaço e recursos para um processo contínuo de capacitação docente. tem um papel fundamental (. 69 Para André (1994. 75). com uma programação de cursos esporádicos e distantes da realidade dos docentes. . e mais especificamente. Em cada uma dessas esferas existe espaço mais do que suficiente para repensar as atividades que ela desenvolve. com os alunos. p. Tais iniciativas demandam recursos destinados à educação e a garantia de condições tidas como essenciais: os salários dos professores. contando com a atuação irrestrita da universidade.... entendidos como um conjunto de meios que. na execução e na avaliação de programas. em todos os graus de ensino. tanto na edição de livros quanto na programação e na disseminação de materiais de ensino. ainda. na organização do conhecimento científico disponível e na generalização. caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e disseminação de conhecimentos. (. 7) Acordos e parcerias. adequando-os às realidades culturais. "a Universidade.

o qual é coerente com exigências feitas pelo Banco Mundial ao Brasil. como preparo ao exercício da cidadania. infere-se o modo contraditório pelo qual o Estado tenta dar alguma resposta às aspirações das camadas populares. uma organização momentânea em torno de questões pontuais. muito mais. um dos direitos sociais. tem sido. É lícito dizer que. Vale dizer: o contexto social em que a escola se encontra é sempre dinâmico. No caso da construção do projeto político-pedagógico pelas escolas. estamos muito longe de obter o cumprimento das propostas e de cobrar com mais eficácia a execução das promessas de campanha e d~ propostas de governo. abre brechas que apontam a direção das potenciais transformações. A normatividade das disposições oficiais. alterações significativas no cotidiano escolar. a mobilização ainda não foi incorporada pelo coletivo da sociedade civil como uma prática constante e crítica. sociais e políticos. não constitui a cidadania. Embora percebido sob ângulos diferentes pelas diversas correntes do pensamento que participam da construção ideológica do conceito. O momento atual está marcado pela presença de uma sociedade civil ainda longe de conquistar direitos que. como uma das . uma vez que. no processo de implantação. As propostas defendidas pelo Estado refletem a necessidade de dar alguma resposta às demandas geradas pela sociedade. é indiscutível. ainda hoje. de outro. no discurso do poder. embora seja condição indispensável para que essa se constitua. Muitas ações tornam-se carregadas dos falseamentos do ideário neoliberal. Entretanto. o direito à educação. Pelo supracitado. cujas diversas dimensões adquirem relevância variada no decurso do tempo e em virtude do desenvolvimento das formações históricas. Esse direito. A educação. constitui-se em instrumento básico para a construção da cidadania. heterogêneo. fornecendo a possibilidade de se contar com pontos de apoio para se fazer avançar além daquilo que é esperado. pode provocar modificações implícitas ou explícitas sobre a configuração que ele assume. entretanto. conflitivo: de um lado. Considerações finais Cidadania é um conceito em evolução.Os aspectos apontados pela autora alertam para uma direção acertada de desenvolvimento de projetos integrados entre universidade (como agência formadora) e governo (agência contratante). certas ações e certos descasos do governo concorrem para inviabilizar a maioria dos objetivos estabelecidos nas propostas. possibilitando assim o exercício dos demais direitos civis. ainda que não implique. já estão em grande parte assegurados pelos direitos outorgados ou como conquistas resultantes do grau de mobilização da sociedade. necessariamente. condiciona o caráter da escola e restringe as possibilidades de como atuar. É inegável que mudanças ocorrem em decorrência das medidas adotadas.

Educação para a cidadania e em direitos humanos. CASASSUS. 1991. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. plebiscito e iniciativa popular. maio 1998. pp. Águas de Lindóia. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. cada escola tem a possibilidade de definir e desenvolver seu projeto educativo. José Mário P.A. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o trabalho educativo. Considerando contexto. A cidadania ativa: Referendo. I. mas constituem o próprio discurso para legitimar as ações.ações implantadas pelos governos na década de 1990. 165-177. Tarefas da educação. Educação: Temas polêmicos. 9-13. In: Cadernos de Pesquisa n 89. (org. São Paulo: Brasiliense. No entanto. Castro Neves. É necessário. 1994. Juan. a escola assume feição própria. a escola faz mais que adotar as diretrizes gerais formuladas pela administração central para o sistema público de um modo geral. pp. 1992. Anais do XI Encontro nacional de Didática e Prática de Ensino. pois. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. Ricardo Brisolla. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. Formação de professores em serviço: Um diálogo com vários textos. Carmem Moreira de. _____. limites. Evelina. descentralização e autonomia. a implementação se deu num período marcado pela política neoliberal. Campinas: Papirus. AZANHA. 72-75. do real aproveitamento de possíveis brechas. Com seu projeto. Porto Alegre: Centro de Assessoria e Programas de Educação para a Cidadania-Capec. Evelina (org. Maria Victória de Mesquita. em que a participação e a autonomia não têm o caráter democrático. In: DAGNINO. In: VEIGA. 136. Benevides. Balestreri.). incluindo aí a intuição e a sensibilidade de seus educadores. São Paulo: USP. o caminho escolhido tem a sua marca. 71 Bibliografia ANDRÉ.P. São Paulo: Martins Fontes 1995. 1995. In: Ensaios n. que ela tenha clareza quanto às questões colocadas e que atue no sentido do inesperado. de participação. Campinas: Autores Associados. o discurso está pautado em princípios democráticos. . Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Afonso de. maio de 1994. PP. In: Educando para a cidadania: Os direitos humanos no currículo escolar. 1995. adquire personalidade. DAGNINO. recursos e realidade própria. Marli Eliza D.). O que é educar para a cidadania.

. como resposta às questões emergentes da prática social. 1994. In: Paixão de Aprender n7. pp. Anotações para uma teoria de Estado. descentralização. Administração dos conflitos sociais: As reformas administrativas e educacionais. Martins. Curitiba. Veiga. 65-84. Anna Rosa F. 1992. Guilhermo. Tese de doutorado. 1994. 1994. Silva. 1997. São Paulo: Cortez. 1994. Moacir. 1981. 1996 MARTlNS. Wanderley. Santos. 192 p. São Paulo: Cedec/Paz e Terra. ODonne. O circuito do poder: Democracia. (org. Educação e Cidadania.). São Paulo: Autores Associados. 2a ed.). (org. Campinas. pp. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. jun. Movimentos sociais e educação. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: Ed.. Campus. Leila. GADATTI. Santiago.Dowbor. 1995. Campinas: Papirus. Cidadania e justiça. Telles. Vera. Campinas: Unicamp. A formação da cidadania no Brasil através das lutas e movimentos sociais. pp. n 3. Piracicaba: Unimep. Ilma Passos A. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas: Unicamp. 1-18. Sander. 1995. Inovação curricular: Além da mudança dos conteúdos. 3a ed. Porto Alegre. Ladislau. Sociedade civil e a construção de espaços públicos. 1994. _____. Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento. In: Revista Cidadania/Textos n1. Evelina (org. Projeto político-pedagógico da escola: Desafio à organização dos educadores. São Paulo: Entrelinhas. Gohn. 1987. Governabilidade e descentralização. JORGE. 1994.). São Paulo: Brasiliense. A política social na ordem brasileira. In: Dagnino. participação. Carlos Estevam. In: Revista de Cultura e Política. 71-93. Grupo de Estudos sobre Movimentos Sociais. In: Revista Paranaense de Desenvolvimento: Economia. Maria Aparecida da. 156-178. se/dez. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Benno. Campinas: Papirus 1995. pp. Rosilda Baron. 73 4 A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro* A necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do . Ilma Passos A. Maria da Glória. Escola cidadã do Paraná: Análise de seus avanços e retrocessos. Estado e Sociedade n 83. In: VEIGA.

como procedimento mais eficaz para a consolidação das atuais diretrizes relativas à educação. Diante de tal coincidência de propostas cabe levantar questões que. Conceitos e propostas como as de "descentralização". "flexibilidade dos programas escolares '. participação. refletindo sobre o discurso idealizador da prática pedagógica. estabelecido no interior de cada escola. interdisciplinaridade. na autonomia relativa de cada fábrica. ou com o propósito de adequar a escola às novas exigências do contexto socioecon8mico que vem se delineando mundialmente. ainda. Traduzido em discursos aparentemente uníssonos. trabalho em equipe. que atualmente também está contribuindo com a flexibilização dos mercados de trabalho. a necessária formulação de um projeto. têm correspondência na descentralização das grandes corporações industriais. devem fundamentar a ação dos profissionais da educação: Por que mudar? A que caminhos devem estar direcionadas as mudanças propostas? Qual o papel do professor nessas mudanças? Atualmente. esse consenso tem expressado. Semelhante encaminhamento ocorre nas distintas reflexões acerca da organização do trabalho pedagógico.processo educacional. resultando em relativo consenso sobre a importância da participação do professor assim como dos demais elementos da comunidade escolar. qualidade do ensino público. expressões como currículo globalizado. adquirem sentido se levarmos em consideração esta interdependência entre a esfera econömica e a educacional. na flexibilidade de organização para ajustar-se a variabilidade de mercados e consumidores. na definição e na estruturação das diretrizes da ação educacional. nas . formação continuada deixam de caracterizar apenas os discursos progressistas daqueles que vislumbram a concretização de um sistema de ensino que efetivamente contribua para a correção das distorções resultantes do grave desequilíbrio a que hoje o país está amarrado: Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instäncias ministeriais pertencentes ao próprio Governo. aparentemente primárias. Orientações que aparecem ao indicar a condução para os problemas educacionais historicamente instalados em nossa sociedade. vivemos momentos de intensas alterações no contexto econômico e político mundial. "liberdade de escolha de instituições docentes" etc. Assim. de forma ainda difusa. que vêm modificando significativamente as relações sociais e.

(Santomé 1998.estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade. procura-se analisar neste artigo o processo de elaboração e desenvolvimento de projeto político-pedagógico como alternativa de trabalho para a escola pública. o foco desta análise dirige-se para o trabalho efetivado pelos profissionais do ensino no desenvolvimento do projeto da escola. questiona-se. Sem desconsiderar a necessária participação dos diversos segmentos envolvidos na ação educacional para concretização de um projeto político-pedagógico. sobre os procedimentos necessários à manutenção de uma proposta que resulta da reflexão e do trabalho coletivo dos profissionais da educação em torno de um projeto específico. 20) Ao verificar o consenso em torno de proposições que orientam a estruturação de um projeto pedagógico. refletindo sobre alterações significativas na organização do trabalho pedagógico geradas por meio de ações definidas coletivamente. conseqüentemente. orientadas pela observação do cotidiano escolar. Ainda que entendido como processo único. Utilizando as reflexões resultantes de pesquisa em andamento. A primeira parte do presente trabalho situa o projeto político-pedagógico como . Duas questões foram apresentadas como ponto de partida para essa intervenção: Em que sentido o projeto político-pedagógiço altera significativamente a organização do trabalho escolar? Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas no interior da escola e. indicaram outro ponto merecedor de reflexão mais aprofundada: que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e a continuidade do projeto político-pedagógico. parece fundamental refletir sobre as bases que alicerçam o trabalho do profissional da educação. p. também. após sua implantação? Surge uma nova preocupação orientadora deste estudo que vem juntar-se àquela referente às alterações geradas pelo próprio projeto e à possibilidade de sucesso resultante do trabalho realizado no interior da escola. na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa etc. geram resultados que expressam melhoria da qualidade de ensino? As questões iniciais. analisar o percurso de uma escola no desenvolvimento de seu projeto pode sugerir reflexões e esclarecimentos úteis para o enriquecimento de propostas semelhantes em curso.

Para condução desta análise. visando. à formalização de proposta construída e vivenciada em todos os momentos e por todos os envolvidos com o processo educacional (Veiga 1995). em seu lugar. Eixos de análise e formulação do projeto político pedagógico Defendendo o delineamento de uma ação intencional. Estabelecendo como premissa básica a organização das relações e práticas exercidas na escola através da reflexão conjunta e comprometida de seus elementos.elemento articulador da organização do trabalho pedagógico. além da compreensão acerca de necessárias mudanças. Ao contrário. a busca de alternativas que tem como foco a revisão de práticas estandartizadas usuais na organização do trabalho educativo. possibilitando o êxito de experiências educacionais baseadas em procedimentos cooperativos e solidários. o projeto políticopedagógico constitui-se em via possível para a modificação de uma estrutura baseada na çompartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escola reorientando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade da ação docente. exige. a organização do trabalho coletivo é o referencial para a reflexão sobre esses três elementos. com sentido explícito e compromisso definido coletivamente. currículo e avaliação. a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa ação docente. em seguida. A efetivação desse propósito orienta para a percepção de novas alternativas de organização do trabalho pedagógico. permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue . possibilitando a elaboração de algumas conclusões preliminares aqui apresentadas. implementar e concretizar um projeto políticopedagógico não se resume em tarefa simples nem imediata. assim. 74 Os indicativos teóricos fundamentam o entendimento dos eixos orientadores propostos e permitem o encaminhamento da seleção e da análise dos dados observados na escola. Com base em tais pressupostos. A proposta de elaboração do projeto político-pedagógico traduz.gestão. apresenta-se a opção pelo estudo dos aspectos constitutivos da organização do trabalho pedagógico por meio de três eixos orientadores da observação e da análise realizada . a formulação em torno do projeto políticopedagógico afasta-se da concepção de planejamento de ensino estruturado com o objetivo de suprir exigências burocráticas desarticuladas das necessidades e exigências da escola.

Pretende-se. estrutura organizacional. relações de trabalho e avaliação. processo de decisão. Tomando a ação coletiva como base para a organização do trabalho pedagógico. Ao se discutir a evolução do trabalho educacional com base na reflexão.gestão. A reflexão sobre esses eixos de organização do trabalho escolar não pretende polarizar as formas de estruturação da escola. apresentam-se como barreiras de difícil transposição para a definição dessa práxis: a excessiva burocracia exigida da direção da escola. as relações e os procedimentos administrativos. propor alternativas para uma gestão democrática significa a estruturação de uma prática administrativa reflexiva que viabilize uma ação social transformadora. controle e acompanhamento do processo e. reordenar essas categorias em três eixos mais amplos . Considerando como espaço e função da administração escolar "tudo o que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos" (Paro 1992. principalmente. a falta de condições técnicas e materiais para a efetivação do trabalho docente e a .efetivamente como um profissional com condições de domínio e direcionamento do processo em que está inserido. As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas de organização do trabalho no interior da escola: as finalidades. os eixos podem orientar a análise da implantação. tempo escolar. em diferentes combinações. p. do desenvolvimento e da manutenção de diferentes projetos escolares. aqui. 76 Uma prática democrática de gestão tem no planejamento participativo a forma de integrar interesses individuais e garantir a representação de aspirações coletivas. na discussão e na avaliação coletiva sobre o cotidiano escolar. na realidade atual. 41 ). possibilitar a análise da realidade encontrada na escola. em análises de processos escolares centrados em escolas públicas. com base no referencial teórico já construído. Penin (1992) e Paro (1996). levantam fatores que. currículo e avaliação. comparando-as com proposições que têm como alvo uma escola que possibilite a efetivação de propostas democráticas de ensino. Veiga (1995) apresenta sete categorias de atuação que definem a orientação do trabalho pedagógico: finalidades. Propõe-se. a estrutura. pretende-se que o resultado desse movimento seja traduzido em objetivos traçados intencional e comprometidamente pelo conjunto dos elementos envolvidos nesse processo. currículo. os mecanismos de participação da totalidade dos envolvidos no processo de decisão. definindo formas de hierarquia.

o currículo. de outro. organização do espaço físico e dos recursos humanos.pode ser entendido como o elemento simbólico que expressa as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural (Goodson 1995). quanto ao aspecto estritamente administrativo. Resulta da separação entre o espaço de tomada de decisões e o de execução uma distinção de responsabilidades sobre o trabalho pedagógico e sobre as relações que se desenvolvem no seu interior. seleção e orientação dos alunos etc. A elaboração do currículo define aspectos voltados diretamente para a prática . Tal encaminhamento propõe o afastamento da organização da gerência escolar distinta da prática pedagógica. visto que define alternativas de solução próprias para os problemas de cada escola e estabelece a formação de níveis mais profundos de comprometimento com o próprio projeto. trata-se de um "sistema de mensagens. que delimita de forma rígida o espaço de ação administrativa e o do exercício da docência.realidade de vida das famílias. pela coordenação do planejamento e do desenvolvimento e pela integração da totalidade do trabalho escolar. que constitui aquilo que conta como conhecimento válido a ser transmitido" (in Domingos et alii 1986. funcionando como importante elemento de pressão social. decisão sobre aplicação de recursos. formam o cenário da escola atual. embora estas incidam diretamente sobre a definição do tipo de escola que se apresentará à comunidade em que está inserida: condições de matrícula. apresentada como equipe técnica e administrativa. que as distancia do cotidiano escolar. O segundo eixo de análise . dado que a participação efetiva estabelece o fortalecimento institucional. Segundo Bernstein. relativo ao aspecto político envolvido na ação administrativa. p. sobretudo nas áreas de maior carência. o segundo grupo. responsável pela definição da rotina escolar. Demarcação essa que impõe duas categorias profissionais dentro da escola: a primeira. calendário e horário escolar. E é pela mudança da realidade descrita que a participação da totalidade de seus componentes no processo de gestão escolar é duplamente valorizada: de um lado. responsável pela execução do trabalho escolar. Dessa categorização resulta uma organização na qual o professor não tem participação sobre as decisões tomadas na estruturação da escola. 346). formado pelos professores.

a segunda. 78 A opção sobre a organização curricular a ser desenvolvida na escola influi na definição do papel do professor. tendem também a ser resolvidas isoladamente. Problemas relativos a questões comportamentais. a seleção. para o aluno. nas características de cada componente curricular. a escolha de técnicas. baseados. definidos e solucionados individualmente ou de maneira assistemática. de acordo com características da matéria ou do professor. do aluno e da relação da comunidade em que se insere. relacionadas ao aprendizado e às características derivadas do contexto. do aprendizado são. Muito se tem criticado e buscado a superação dos currículos que apresentam seus componentes curriculares como elementos estanques. o currículo-integração. pode-se observar que. avaliação.pedagógica. para o mesmo autor. Santomé (1998) ressalta a dificuldade. Bernstein entende que a escola corporifica a ordem social instituída. apresenta conteúdos subordinados a uma idéia central que os agrega a um todo mais amplo. em duas formas básicas de organização do currículo: a primeira. conseqüentemente. tem seus conteúdos organizados distinta e isoladamente. assim como as intenções relativas aos aspectos valorativos e morais projetados pela escola. A forma. de procedimentos didáticos e de avaliação. os conteúdos e programas. A maneira como se combinam os diferentes elementos citados resulta. a definição de normas e padrões de comportamento. baseados em orientações didáticas rígidas e critérios de avaliação independentes entre si. na maioria das vezes. marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos envolvidos com o processo educativo: o aproveitamento do tempo escolar. em . uma concepção fragmentada sobre o trabalho escolar. sem relação com o desenvolvimento do conhecimento de maneira mais ampla. organização do ensino e. o entendimento e a experiência que cada educador tem sobre a ação educativa. conforme a crença. inicialmente. a ordenação e a apresentação dos códigos ali definidos têm passado por tratamentos que refletem o grau de homogeneidade ou diversidade das categorias estruturais da escola e dos seus princípios de integração social. Se o trabalho escolar tende a ser organizado de acordo com referenciais isolados. estruturação do trabalho intelectual. a articulação entre as diversas áreas do conhecimento. Nessa organização. determinando características independentes para os objetivos de ensino e de aprendizagem. o processo didático tende à auto-regulação. denominada como currículo-coleção. tanto para professores como para alunos. Resulta. na sua aplicação. questões do cotidiano. incluindo a definição comum de critérios de avaliação.

englobando a revisão do processo de ensino e o próprio projeto em curso. segundo Saul ( 1994). atividades e procedimentos que cornpõem o trabalho pedagógico. fazendo com que a escola assuma e pratique funções de racionalização e seletividade dentro do sistema social. e a avaliação do plano de ação. a avaliação é elemento dinâmico que perpassa todo o processo. a avaliação institucional assume significado especial e necessário para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. A alteração do quadro de insucesso no processo de avaliação do rendimento escolar impõe. avaliação e critica. na medida em que possibilita a análise conjunta de todo o processo. confirmando o destino social de acordo com incapacidades ou possibilidades identificadas em cada indivíduo. para Bourdieu ( 1996). como "uma verdadeira operação mágica". com vistas a decisões sobre qual conteúdo ocupará o tempo. Compreender as diferentes aspirações e os projetos sociais que interferem na estruturação do currículo implica definições além de uma visão prescritiva (Goodson 1995). Como terceiro eixo a ser considerado na constituição e na efetivação do projeto político-pedagógico. Freitas ( 1994) demonstra o caráter de eliminação/manutenção que a avaliação assume no processo educacional vigente. a revisão de diferentes ações. a formalização de uma concepção clara sobre a construção do conhecimento. Exercitada sistematicamente. A impossibilidade de percepção de relações entre os compenentes e os aspectos comuns ao desenvolvimento do trabalho intelectual compromete. A ruptura classificatória consagrada pela avaliação funciona. Coerente com tal pensamento. Em relação ao primeiro aspecto. Integrada ao trabalho escolar. deve refletir sobre dois aspectos: o aproveitamento do aluno. Seguindo tal entendimento. ou avaliação de aprendizagem/rendimento escolar. ao longo do processo. entender o currículo como o espaço em que se efetiva um amplo processo de reflexão. segundo Moreira (1993). uma relação de ordem definitiva. envolvendo inúmeros objetos além do rendimento escolar do aluno. a classificação escolar exerce um ato de ordenação de duplo sentido: ao mesmo tempo em que institui uma diferença social de estatuto. a avaliação institucional enseja a revisão periódica do . a mente e a experiência dos escolares e sobre as formas como estas decisões se efetivarão. exerce o poder de consagração.entender a lógica e as relações existentes na organização curricular. Significa.

Integrada às opções de gestão e de organização avaliação permite uma ampla análise o processo. A formalização de tais procedimentos. currículo e avaliação . Além dos três aspectos. aprendendo a participar e. viabiliza a análise do percurso e a identificação de problemas que. reafirmam os objetivos comuns a serem atingidos pela escola. compreendendo a realidade onde estão.gestão. existe uma relação direta entre participação e pessoas têm de se sentir efetivamente participando. A intencionalidade expressa na condução dos trës aspectos . a forma do trabalho a ser realizado pelo conjunto dos indivíduos atuantes no espaço escolar será elemento determinante para a condução do projeto. execução e revisão do percurso. reconduzidos pela equipe. Reconhecer a gênese das práticas educacionais e das estabelecem no interior da escola.esclarece a definição do projeto de escola que se pretende instituir. 35). oferecendo os subsídios necessários a sua elaboração. 82 Vista como a análise planificada.projeto. Para Abramowicz. a forma de a escola alterar conscientemente o habitus instalado na sua estruturação. O projeto político-pedagógico: Da reflexão conjunta a ação coletiva Embora o projeto político-pedagógico seja aponta instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática Pimenta (1992) indica aspectos que precisam ser cuidadosamente analisados quando da sua execução: como o professor representa sua visão de educação e de que maneira esta se reapresenta na sua prática docente. Tal questionamento é significativo na medida exercida pelo conjunto dos profissionais de educação na sua prática cotidiana determinará o limite. . de responsabilidade de cada professor ou profissional envolvido no processo. embora não apareça como uma prática comum na organização do trabalho pedagógico. pode auxiliar a solução de dificuldades que muitas vezes são vistas como problemas isolados. para tal. a fim de que passem do sentir para o compreender e agir" (1992. reorganizá-las e reconstruí-las significa alterar o habitus determinante da continuidade desses processos. a crítica e o desenvolvimento de medidas propostas para o sistema de ensino. para Perrenoud ( 1993). p. consciente e regular pedagógico a avaliação é. na estruturação de modelos e democráticos.

Diferentemente. A definição de caminhos para uma escola não pode estar relacionada apenas a . opõe-se à construção de um modelo orientador da prática agógica em função de objetivos da e para a escola. Na primeira.ou mesmo a busca solitária pela definição de um modelo que inspire sua prática pedagógica -. uma vez que a divisão social do trabalho estabelece também a divisão entre o pensar e o fazer. o autor analisa a totalidade não ao a soma das partes (fragmentação). mas como o "conjunto de fatos em correlações. isolada e afastada de uma reflexão conjunta que. 45).Mello (1995) analisa a prática contraditória do professor brasileiro. o entendimento da vertente histórico-social tem Kosik (1995) os fundamentos para a conceituação de trabalho coletivo. como no trato com os conteúdos e na interação com os alunos. É o homem participando desse movimento. que o resultado da formação profissional do professor. "o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação". alimentada pela própria organização do sistema escolar. ainda. Partindo da análise de totalidade concreta. caracterizada por um profundo "ecletismo pedagógico" através do qual é possível identificar um discurso marcadamente progressista em contraposição a comportamentos conservadores. construindo e sendo construído por essa totalidade" (p. Daibem e Minguili (1995) analisam o trabalho coletivo sob duas vertentes: a tradicional e a histórico-social. resultado de uma rotina compartartimentalizada. como forma de aprofundamento e superação dos seus conflitos. reflexo da definição das formas de produção industrial aperfeiçoada pela teoria taylorista. o trabalhador não domina o processo de produção no qual está inserido . sem a devida ação com uma fundamentação teórica que sustente e oriente a evolui de sua prática. expressos tanto na compreensão de sua atuação. vem sendo expresso com base em uma visão pouco reflexiva.lida com uma parte dele e se reduz a essa parte.ou cooperativo . A referida autora indica. Dada a importância da concepção de ação coletiva que fundamente a estruturação de um projeto pedagógico. de sua vivência .e forma paradoxal. em movimento de criações e estruturações. 85 A tendência histórico-social opõe-se à visão de que o trabalho j coletivo resulta do consenso e aponta para a compreensão e o enfrentamento das contradições internas e externas ao processo de produção . Esses aspectos configuram um outro fator dificultador para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico: a visão individual e segmentada sobre educação. A classificação em especializados e não-especializados apresenta o trabalho coletivo .

aquele que deveria assumir a direção da escola. pais. as primeiras ações visando à caracterização da escola geram uma proposta de trabalho que estabelece as metas orientadoras do trabalho pedagógico. Superar tal prática indica a necessidade de sua reestruturação. Expressão da organização interna estabelecida é que. A reflexão e a ação coletiva no estabelecimento de um projeto político-pedagógico Data do final da década de 1980 o movimento efetivado pela escola observada no sentido de desenvolver um projeto educacional que assumisse contornos mais democráticos diante das proposições político-educacionais do período. no Distrito Federal. ampliandoa. Dois aspectos são expressivos nos relatos dos professores que viveram esse processo na sua origem: um número significativo de profissionais formando um grupo estável e expressivo na equipe docente. definindo espaços de resistência e luta que possam se efetivar no trabalho pedagógico. alunos sendo o Conselho de Representantes de Professores.professores. da prátìca de eleição de diretores. o colegiado que se organiza de forma sistemática em relação ao cotidiano escolar. entre seus pares. a equipe consegue indicar. bem como a discussão sobre alternativas para a estruturação do seu trabalho. embora expressa em movimentos pontuais ao longo do processo. Indicativos de uma identidade do grupo. caracterizando um perfil de escola perante a comunidade docente. uma participação significativa dos pais e alunos. consciente de seus limites. o conjunto de profissionais envolvidos no trabalho educativo . Resultado de discussão e avaliação interna. No que se refere â gestão escolar. Da discussão efetivada emerge a formação de Conselhos Representativos das diferentes instâncias envolvidas no processo . combinado a uma relação compromissada com o trabalho da escola.mudanças estabelecidas consensualmente ou sobre atos isolados do processo de ensinoaprendizagem. a proposta encaminha sua ação com base em referenciais de participação coletiva. de uma proposta que estabelecesse um projeto específico com vistas à definição de soluções para problemas relativos ã qualidade de ensino de 1 e 2 graus. mesmo antes da consagração. ainda. a partir de 1989. Em relação ao currículo. Percebe-se que a integração é elemento propício ao desencadeamento. os aspectos citados contribuíram para a organização do professorado na solução de diferentes questões profissionais ou de categoria. Percebe-se.

Além dessa avaliação inicial. ações promovidas no sentido de estabelecer um processo e avaliação contínua do processo instalado. a integração de diferentes setores influentes na organização do trabalho pedagógico e o estabelecimento das metas claras a serem então perseguidas. a avaliação do estado da escola no momento de elaboração do projeto foi elemento de singular importância ao permitir. atingindo. Embora não expressem uma unidade de comportamento. orientando e alimentando regularmente as questões levantadas pelo grupo da escola na tentativa de aprofundamento teórico baseado no desenvolvimento da prática. 87 Entendida como diagnóstico. definem-se formas e instrumentos para o acompanhamento dos alunos. além do estabelecimento de momentos regulares de estudo e discussão sobre a rotina e o trabalho docente. o projeto previa a realização de relatórios regulares sobre sua implantação e sua evolução que. incorporados por parte significativa do grupo. . O exercício de proposição e a expressão de diferentes posicionamentos fazem dessa instância o campo de encaminhamento dos rumos da escola. o acompanhamento realizado em intercâmbio com Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. forneceriam uma visão da totalidade do trabalho realizado e propiciariam a discussão dos resultados e a redefinição do percurso. Aliam-se a tais procedimentos. a discussão coletiva sobre a ação pedagógica e a responsabilidade sobre as decisões tomadas coletivamente. Importante observar que tal movimentação gera. na etapa de instalação do projeto. Ressaltase. os procedimentos acima indicados. criam-se canais de comunicação com pais e alunos.propõe alterações significativas na organização das relações de ensino: reestruturam-se o tempo de aula e a distribuição das disciplinas curriculares. de diferentes formas. As mudanças ocorridas na organização curricular definem também alterações na prática de avaliação da aprendizagem. entre outras ações. na medida em que se identifica um grupo de resistência à aceitação do projeto. a totalidade da equipe. alterações que passam a orientar a prática docente: a direção colegiada. As reuniões regulares do Conselho de Representantes dos Professores-CRP passam a ser o espaço para discussão e tomada de decisão sobre os mais diferentes aspectos de organização da escola. apresentados ao grupo. no interior da escola. alteram o cotidiano da escola.

permite. Tal constatação parece já se refletir em dados relativos aos resultados do processo educacional e no relativo desinteresse. o retorno a práticas Individualizadas na solução das questões do cotidiano docente e a inserção de procedimentos determinados sem referência ao pensado no projeto. Essas alterações. Justamente. no que concerne ao período diurno . a análise e a busca de soluções conjuntas para dificuldades na relação educativa que perpassam a prática docente. é possível perceber o esvaziamento do fórum de representação dos professores na gestão escolar. fortalecendo a característica de mobilidade do projeto político-pedagógico. Mas são. a identificação. Percebe-se que as decisões coletivas geram um comportamento de representatividade e de responsabilidade em torno das ações propostas para a constituição do projeto. a discussão sobre a formulação e o desenvolvimento do projeto propiciou maior integração entre os vários setores da escola e as diferentes equipes disciplinares. Percebe-se freqüência na discussão da prática. Entretanto. embora aumentado o número total de matrícula. Numa análise informal. evolução de questionamentos e análises em relação ao trabalho docente. em relação a alterações de orientações sobre a organização da escola.A sistematização de momentos de discussão coletiva sobre a ação pedagógica principalmente nos horários de coordenação . demonstrando as mudanças ao longo do período 1989/1996: aumento no número de matrículas. Assim. Tais procedimentos expressam alguns resultados observáveis em relação ao processo de ensino. evasão e estabilização do índice de reprovação. de outro. as contradições detectadas na efetivação das propostas que remetem a novas discussões sobre o cotidiano da escola. diferentes profissionais envolvidos com o trabalho da escola . as alterações expressivas na organização do trabalho pedagógico e nos resultados desencadeados ao longo do processo não explicam o gradual afastamento do projeto ocorrido no interior da escola nos últimos dois anos. a troca e o enriquecimento de procedimentos didático-metodológicos. por parte da comunidade docente. de um lado. resultando em crescente autonomia do professorado e da escola sobre a organização do seu trabalho. são expressas na última apresentação da situação anual dos alunos. datada de 1996. da aprovação anterior e posterior às provas finais e diminuição do número de transferências. além de alterações significativas nos resultados do processo educativo.espaço de análise deste trabalho -. Essas decisões nem sempre são consenso entre aqueles que integram a ação educacional.

estabelecendo uma visão de que o desenvolvimento e a implantação do mesmo são elementos suficientes para sua instalação definitiva. indica a necessidade de aprofundamento dessa análise. alcançou resultados diretos de melhoria da qualidade do ensino. a falta de condições materiais para o trabalho.indicam pontos que explicam esse distanciamento: o momento de desinteresse resultante do quadro político-governamental local e nacional. o descompromisso da totalidade da equipe com o projeto. o despreparo e/ou a falta de aprofundamento e atualização pedagógica. que. Pode-se considerar que. a falta de produção de elementos que permitam a ampliação e o . a dificuldade de manter uma equipe estável ao longo dos últimos anos. o segundo. apontadas quando do início do projeto. também. na sua evolução. a falta de professores que supram as carências do sistema. elementos que decorrem da própria estrutura do sistema público e que resumem as mazelas da realidade educacional: a desvalorização do magistério. por ser um espaço que permite a proposição de soluções que superem parte dos problemas mencionados através da análise de situações geradas pela reorganização do trabalho pedagógico. Porém. as dificuldades de ordem burocrática. Deriva desse. A construção do projeto político-pedagógico: Um percurso inacabado A descaracterização de uma proposta gerada pelo coletivo dos professores. as soluções passem pela organização da sociedade em busca da melhoria da qualidade do ensino. para tais questões. por si sós. 89 Dessa primeira análise emergem. para pontos que possam reorientar encaminhamentos tanto da prática como da reflexão acerca do projeto políticopedagógico. visões políticoeducacionais e interesses diversificados em relação ao trabalho no interior da escola alimentam um quadro de retorno a situações de dispersão de objetivos. contribuem diretamente para o esfacelamento da organização do trabalho pedagógico. por ser uma via de organização da comunidade escolar em torno de interesses comuns. parece ser nesse aspecto que o fortalecimento do projeto político-pedagógico pode assumir duplo significado: o primeiro. Problemas que. O primeiro ponto diz respeito à concepção de projeto político-pedagógico pelos profissionais nele envolvidos que parecem se afastar do caráter de processo contínuo de sua formulação.

. a necessária percepção política de que a superação do distanciamento entre projeto coletivo e propostas individuais depende mais do exercício constante de discussão do que de decisões consensuais. uma proposta de interação universidade/scola . A falta de clareza no estabelecimento dos referenciais que orientaram o trabalho docente induz ao fácil retorno à atuação individualizada e à utilização dispersa de procedimentos pedagógicos. o que deveria ser entendido como processo em construção passa a resumir um conjunto de procedimentos de trabalho desconectados de um corpo teórico definido. uma vez que a discussão e o estudo regular e conjunto acabam por viabilizar a concepção coletiva de um modelo educacional que direcione a prática educativa. Um último ponto apresenta-se na forma de novo questionamento. Em que medida o conjunto dos professores percebe a relação entre sua atuação na determinação e no acompanhamento de um projeto de escola e a ampliação das possibilidades de domínio do espaço e dos elementos que constituem seu campo profissional? Para Apple ( 1989). a atuação coletiva nas três instâncias de ação aqui mencionadas. quebrando a estabilidade da equipe escolar e exigindo a definição de procedimentos que informem e incluam novos professores no processo reflexivo que concebe e orienta o projeto político-pedagógico. ao longo do tempo. Os dois primeiros elementos indicam também a importância do projeto como um processo de educação continuada.aprofundamento sobre os referenciais que marcam a concepção do projeto para a totalidade dos professores da escola. a reflexão coletiva sobre a prática docente permite o domínio da produção do trabalho educativo. e. tornado difuso por procedimentos que afastam o professor da compreensão da totalidade de sua organização. 91 . por fim. Além disso. Assim. Outros elementos que demonstram influenciar a consolidação do projeto devem ser objeto de maior reflexão papel de liderança exercido pelos diretores que alimentaram. inicialmente.estabelecida no início do desenvolvimento do projeto que ampliou significativamente a construção de um referencial teórico orientador do trabalho. o desenvolvimento de oportunidades para 'ampliar o conhecimento crítico sobre as propostas educacionais vigentes possibilita ao professor exercer ações progressistas em sua prática docente. Esses três primeiros aspectos ganham maior expressão se considerarmos a intensa mobilidade dos professores no sistema público de ensino.

voltados para a reflexão sobre sua prática. ln: Série Idéias n 8. na análise do projeto. A avaliação e a discussão sobre o processo orientam sobre os pontos que devem embasar novos procedimentos e reforçar os princípios que fundamentam o pensar e o fazer da escola no sentido de uma prática transformadora.M. Mere. Porto Alegre: Artes Médicas. os professores. 1989. com vistas à alteração de uma prática conservadora ainda vigente no sistema público de ensino.Durante os primeiros anos de implantação do projeto político-pedagógico pode-se comprovar que a ação.L. torna-se importante reforçar a compreensão. Evidencia-se. Michael. coletiva e compromissada dos profissionais da educação gera resultados significativos quanto à qualidade e à melhoria do ensino. A compreensão sobre o caráter evolutivo do projeto impõe atenção constante por parte daqueles que são. de forma cada vez mais ampliada. É essa concepção de projeto políticopedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica. Bibliografia Abramowicz. Participação e avaliação em uma sociedade democrática multicultural. Na realização do projeto político-pedagógico. Pierre. A. Projeto pedagógico. São Paulo: Prograd/Universidade Estadual .G. Assim. podem apresentar alternativas que confirmam o pensamento de que é no interior da escola e por meio daqueles que atuam no espaço educacional que podem ser encontradas e efetivadas soluções para os problemas que incidem sobre nosso sistema de ensino. interdisciplinaridade: Uma proposta instigadora. efetivamente. com sabedoria e racionalidade. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. soluções viáveis para a condução do trabalho escolar. e a percepção de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação. Educação e poder. Razões práticas. Apple. o cotidiano da escola fornece indicativos que evitam seu enfraquecimento e a dispersão de seus componentes. trabalho coletivo. Bordieu. DAIBEM. refletindo melhorias na qualidade de ensino expressas pela definição de alternativas mais adequadas para a organização do trabalho pedagógico e também pela alteração dos resultados quantitativos de desempenho da escola. 1996. Garantidas as condições que propiciem a autonomia do trabalho pedagógico. M. os responsáveis pela sua existência. que o conjunto dos professores encontra. e MINGUILI. Campinas: Papirus. 1992.

Mello. 1995. ln: Em Aberto n 53. 1992. In: Série Idéias n 8. 1986. Campinas: Papirus. 2a ed. Ivor F. A formação de professores e o aluno das camadas populares: Subsídios para debates. In: Série idéias n 8. jan/mar. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Philippe. PARO.. A avaliação educacional. 1995. Práticas pedagógicas profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. Fusari. 1992. Sonia T. São Paulo: Cortez. AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR: ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES* Luzia Borsato Cavagnari** Introdução Com a ascensão do estado neoliberal e o fenômeno da globalização nos anos 90. de S. Freitas. In: Série Idéias n 22. Ilma Passos de A. Rio de Janeiro: Paz e Tema. _______________. Lisboa: Dom Quixote/lnst. Formação de professores: Pensar e fazer. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. Currículo: Teoria e história. O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de respostas. In: ALVES. 94 5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. José Cerchi. Vitor Henrique. Santomé. O caráter político e administrativo das práticas cotidianas na escola pública. 1994. A. Ano 11. (org. Por dentro da escola pública. 1998.. Tese de livre-docência. 6 impr. São Paulo: Cortez. Pimenta. Karel. Magistério de 1 grau: Da competência técnica ao compromisso político. 1995. jan/mar.). Moreira. Brasília: Inep. 2° ed. Globalização e interdisciplinariedade: O currículo integrado. Domingos Ana Maria et alii A teoria de Bernstein em sociologia da educação. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Ano 11. (org. 1992.B.. Pró-Reitoria de Graduação. Ana Maria. N. Dialética do concreto. Porto Alegre: Artes Médicas. In: Em Aberto n 53. Educação básica: A construção do sucesso escolar. 1995. Goosson. 1993. de Inovação Educacional.. PERRENOUD. Selma Garrido.F. Kosik. Petrópolis: Vozes. Crítica da organização do trabalho pedagógico e na didática Campinas: Unicamp. 11 ed. 1993. Luis Carlos de. Brasília: Inep. 1996. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo.Paulista. 1994. VEIGA. SAUL. há . Guiomar Namo de.. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Penin. São Paulo: Xamã. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau.). Jurjo T.. 1995. 1992.

sem a pretensão de conclusões definitivas. Do planejamento burocrático e centralizado. aparecem presentes no início dos anos 90 sob nova roupagem ideológica. Reconhecemos na proposta de autonomia a possibilidade de as escolas avançarem. Para refletir sobre a temática. na primeira parte do texto. nos anos 90. passa a exigir agora profissionais não apenas com mais anos de escolarização . . iniciativa. flexibilidade para se adaptar a situações novas. 9. mas para isso é preciso condições do Estado e o compromisso dos educadores. permeando também os discursos e documentos o oficiais.um deslocamento do paradigma da época anterior: do crescimento e do desenvolvimento para a prioridade à educação. mas um alerta mundial. esta é uma questão aceita por todas as correntes de pensamento. a prioridade passa a ser centrada na gestão da escola. Nesse sentido.394/96. que durante muito tempo se constituíram em bandeira de luta dos educadores progressistas. Sem desconsiderar o peso da marca neoliberal na introdução de mecanismos autônomos de gestão que visam à racionalização. que no caso brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . abstração. formação continuada dos educadores. para em seguida focalizar os principais entraves e contribuições constatados pela pesquisa realizada em escolas públicas estaduais. trabalho em grupo. abordamos em síntese algumas considerações tomadas com base nos resultados e.Ensino Fundamental e Médio mas também com novos conteúdos è métodos de ensino: conhecimentos. as políticas para a América Latina e o Brasil concentram medidas para a melhoria da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino. em sua realidade imediata. criatividade. Exigem-se capacidade de liderança. Banco Mundial). gerenciamento e processamento de informações. Se até os anos 80 o empresariado exigia do Estado apenas trabalhadores alfabetizados. nas propostas dos organismos internacionais (Cepal. Essas questões. A ênfase a qualidade básica da escola não é uma exigência feita apenas ao sistema educacional brasileiro.Lei n. visão de conjunto do processo produtivo. autonomia da escola via construção do projeto político-pedagógico. valores e habilidades que vão muito além da memorização e dos conhecimentos tradicionalmente transmitidos pela escola ou do simples adestramento para a profissão. buscamos explicitar a importância da conquista da autonomia pela escola. medidas de descentralização administrativa e pedagógica. apontamos possíveis encaminhamentos do projeto político-pedagógico que visem favorecer a real melhoria da escola. entre outras. 95 Por isso. Ao final. ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento.

no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaço escolar. outorga e conquista". elemento fundamental à conquista da autonomia. que lhes garantem unidade e democratização. Pertencendo a um sistema nacional de educação. possui uma relação sistêmica (Rios 1993). Ao mesmo tempo. que o destino das reformas de ensino é decidido no interior das salas de aula. A primeira corresponde ao que Fusari e Rios (1995. sim. a escola necessita. pp. Assim. 40) definem como "conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e dos meios e estratégias para socializálos". 144-145). sabe-se que nenhuma lei por si só garante sua efetividade. para ser autônoma. .Autonomia: Uma questão de competência e compromisso Sabemos que em qualquer segmento. Competência é. mas. A autonomia escolar não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. pois a liberdade se dá em relação. simultaneamente. p. entendida como um processo permanente que começa no período de formação. além da liberdade garantida em legislação. e principalmente a competência técnica e o compromisso profissional dos educadores. somente o estabelecimento de legislação não assegura a autonomia. pois esta não existe independente do contexto. empresarial. a autonomia da escola é relativa. Para Azanha ( 1995. Nesse sentido. as condições de recursos humanos. Autonomia é. a autonomia não é algo a ser implantado. "é preciso. portanto. insistentemente. Assim. portanto. nem é um órgão tutelado pelas diretrizes que deve cumprir. pois. pretende-se demonstrar que a escola não é uma instituição que se basta a si mesma. a autonomia não se constitui em liberdade absoluta. E no sistema escolar não é diferente. Segundo Castro Neves (1995. p. com relação a esse ponto é preciso lembrar. religioso ou social. que resulta da formação inicial e principalmente da formação continuada. a ser assumido pela própria Escola. as escolas se submetem às diretrizes de uma legislação comum e a um núcleo básico de currículo. Com essas considerações. Não se pode confundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com apenas a criação de determinadas decisões administrativas e financeiras. A conquista da autonomia se dá pela competência em duplo sentido: técnica e política. Esta. continua durante a vida profissional. 115). materiais e financeiros. vontade e decisão política dos dirigentes maiores dos sistemas e competência dos agentes pedagógicos da escola em consolidá-la.

p. conquista que se obtém pela competência técnica e pelo compromisso profissional. É ele o elemento balizador da autonomia administrativa. o projeto político-pedagógico e a autonomia são processos indissociáveis. uma vez que esses profissionais ministram aulas em várias escolas a fim de completar suas cargas horárias. pois quanto mais o grupo estiver empenhado em levar a termo objetivos comuns. mais condições terá de efetivar seu projeto político-pedagógico.A dimensão política consiste no compromisso profissional dos educadores. Assim. acrescenta-se a coesão do grupo. 98 Os entraves à efetivação do projeto político-pedagógico Uma proposta de escola autönoma exige que os sistemas de ensino ultrapassem os entraves que se fazem ainda muito presentes e dizem respeito a: 1 ) Rotatividade do corpo docente . na clara intenção de assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica: a de ensinar e ensinar bem a todos. A existência de grupos que "vestem a camisa da escola" e que se envolvem na sua construção permite o avanço da escola em direção à sua capacidade e pela responsabilidade da escola e do grupo de educadores de colocar em ação seu projeto político-pedagógico. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia na escola. Assim. Isso não implica eliminação das diferenças. a autonomia da escola implica outorga. na tentativa de conquista da autonomia. Tal fato prejudica substancialmente o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. São subsídios que podem contribuir para a definição de políticas para o setor educacional. Por isso. foi possível constatar as dificuldades das escolas paranaenses na implantação do Projeto "Construindo a Escola Cidadã". pedagógica. "mas promove-se o ajustamento dos diferentes elementos que não se anulam mutuamente" (Teixeira e Porto 1997. Um compromisso do colegiado escolar com o firme propósito de operacionalizar as ações definidas no projeto político-pedagógico. 224). não . À luz de tais pressupostos. isto é. mas na ação coletiva. como o é também a formação continuada. financeira e jurídica. um projeto ou um empreendimento não se concretiza nem se consolida em ações individuais e solitárias. identificado com as mesmas causas. como elemento que promove a competência do grupo.Professores que não pertencem ao quadro efetivo representam em muitos casos até mais de 50% do pessoal da escola. solidária e articulada de um grupo. à competência e ao compromisso profissional. mas também algumas possibilidades e avanços em seus projetos político-pedagógicos. Por outro lado.

p. passam a gostar daquela escola. segundo depoimento dos professores. São fatores que resultam em baixo desempenho e menor compromisso dos profissionais com a escola. quando afirma: "Além da falta de professores nas unidades escolares. as equipes pedagógicas poderiam romper barreiras. uma vez que não estabelecem a relação do seu projeto pedagógico com o projeto mais amplo. É possível perceber. é uma realidade que dificulta a organização pedagógico-administrativa da Escola". criando. mas somente sua concessão ou conquista não favorecerá uma ação para a mudança desejada. que o fator tempo é indispensável. infelizmente eram utilizadas para a discussão de questões administrativas. Com isso. da improvisação. as ações de muitos desses educadores tornam-se fragmentadas. portanto. muito diferente a situação de docentes efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela. a escola poderia administrar o tempo de forma a privilegiar também momentos para reuniões. maneiras de efetivar sistemática e periodicamente a ação colegiada. A pesquisa revelou a existência do projeto político-pedagógico e de muitos projetos especiais que ficaram no papel tanto pela dificuldade em integrar os docentes como pela falta do estudo periódico. . as poucas oportunidades que se tinha de reunir o corpo docente. de forma coerente (sem prejuízo para os alunos). A permanente rotatividade dos professores nos sistemas de ensino é também apontada por Fusari (1993. É. porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho.participam integralmente das atividades da escola e. Não existindo o espaço garantido pelo sistema para a discussão das práticas escolares. Se competentemente utilizado. parece existir uma contradição: sendo autônoma. Além dessa limitação. considerando que não conseguem identificar-se com o projeto ali construído. institucionalizado. portanto. pois na prática há um reduzido cronograma de reuniões previsto em calendário escolar. Nesse ponto. por que não. 72). pois encontram-se ausentes da maioria das reuniões. da direção e dos funcionários. a rotatividade do corpo docente. muitas vezes deixam até mesmo de conhecer o projeto político-pedagógico. esse espaço pode ser gradativamente conquistado e. das situações de emergência para tapar a lacuna da ausência de professores. base para a efetivação do projeto políticopedagógico. então. fica difícil operacionalizar a formação continuada. pouco tempo sobrando para as pedagógicas. 2) Falta de espaço coletivo para estudos e discussão periódica entre os professores Sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudo. É preciso contar com a participação comprometida e responsável de todos os educadores para que o espaço conquistado seja competentemente aproveitado.

na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade" (Veiga 1995. fato que demonstra a visão fragmentada que ainda persiste no imaginário e na prática dos professores. constituem elementos obstaculizadores para o . deve ser implantado a qualquer preço. mais uma limitação: 4) A implantação apressada de novas políticas educacionais. pois estamos fazendo coisas novas e . Sem preparo e suficiente formação. o que é essencial. assim. Ao analisar as propostas dos órgãos financiadores internacionais para a educação na América Latina. Por isso. O despreparo quanto aos fundamentos da educação. assim. justamente para se lidar com os tempos políticos que são muito curtos. e suas implicações nas políticas desses países. Há ainda. (. tais profissionais têm que assumir. uma vez que inovações exigem novas aprendizagens por parte de todos os envolvidos e.. de tempo institucional. aliadas ao fato de se tratar de uma prática nova para as escolas. como também em relação às formas de representação e participação nas ações colegiadas.Nesse sentido. Sem tempo para troca de experiências e principalmente para o estudo e a possível sistematização das experiências via pesquisa. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das propostas. um novo modo de organização escolar. a forma de organização da escola não possibilita a ação colegiada e. orientação e avaliação dos referidos projetos. 100 A pouca experiência democrática dos profissionais. p. acompanhamento. 31 ).. Daí. tempo escolar e tempo político (Gadotti 1994. dificilmente é possível viabilizar um projeto político-pedagógico concebido como "processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola. pelo reduzido tempo com que contam os sistemas de ensino para assimilar e colocar em ação mudanças tão profundas. para provar..) Não se está dando o tempo necessário para experimentar. integrado a uma política governamental. que por sua vez. Também os órgãos intermediários do sistema nem sempre possuíam condições suficientes para orientar as equipes das escolas na elaboração e na posterior análise de seus projetos político-pedagógicos. às metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola confirma esse fato. outra limitação foi possível constatar: 3) Fragilidade dos conceitos teóricos . é um elemento que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia. de repente. não havia igualdade de critérios para análise. Torres afirma: "(.) há uma grande pressão para massificar e acelerar os programas. o reconhecimento pelos docentes de que a ciência da educação pertence aos pedagogos. em muitos casos.processo de construção do projeto político-pedagógico. sua pouca vivência de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade..A evidência de que os educadores não relacionavam suas ações e os objetivos dos projetos por eles desenvolvidos à filosofia. p. 13).

que acaba gerando resistência às mudanças e. sistema e escola em interação e aprendizado contínuo poderão garantir a efetividade da proposta. falta aos sistemas de ensino também a gestão do processo. 102 A mudança de postura em sala de aula. não podem permanecer em prejuízo dos alunos e do processo educacional. a urgente necessidade da criação institucionalizada do referido espaço nas escolas. além das limitações do tempo político. dado que a formação contínua é base para a construção do projeto político-pedagógico e decorrente autonomia escolar. uma série de outras dificuldades podem sobrevir. tantas vezes apregoada pelas políticas educacionais. no entanto. ações de preparação. base para o crescimento pessoal e profissional. É importante destacar . percebemos que. paralelamente à implantação. sua visão fragmentada do processo educacional e resistência as mudanças são indicadores da falta de formação contínua. 263). A pesquisa encetada nas escolas públicas demonstrou a existência de inúmeros avanços que aconteceram especialmente a partir da introdução de projetos que viabilizaram estudos periódicos da prática cotidiana das salas de aula. p. Daí sentirem-se inseguros e impotentes para enfrentar os desafios de salas de aula repletas de alunos e com diferentes defasagens educacionais. Uma valorização que privilegie preferencialmente a formação continuada. e a autonomia docente. O projeto político-pedagógico como possibilidade de avanço das escolas: A voz dos professores . Concordando com a autora. a melhoria do relacionamento professor-aluno. Uma das condições para a mudança reside na busca da verdadeira valorização do professor. o entusiasmo com que os docentes se referiam às atividades por eles realizadas com base nos resultados obtidos mostraram possibilidades de crescimento profissional e. de atualização e de permanente reflexão teórico-prática. pois. Em decorrência das limitações acima apontadas. aliada à necessária melhoria salarial e funcional. Com tais medidas. efeitos contrários aos previstos nos planos. A situação de dependência de muitos dos professores.extremamente complexas no campo da educação" (apud De 'Tommasi et al. Mais uma vez se constata. muitas vezes. e consequente articulação de professores e equipes pedagógicas. em que exista maior preocupação com as atividades-meio e não somente com a atividade-fim. professor-professor. Evidências dessa ordem são esperadas. portanto. 1996. São necessários. elevação da auto-estima do professor. entre as quais a insegurança dos docentes e das equipes pedagógicas. acompanhamento e avaliações periódicas para replanejamento e aperfeiçoamento do processo. em conseqüência.

porque o proprio projeto deu esta oondição pare nós. a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu. o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminhamos com as nossas próprias pernas.. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse. Segundo Silva (1996.depoimentos de docentes. será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. o "sabor" do conhecimento." O valor do conhecimento e sua construção. porque esta escola faz a gente crescer. nós mesmas nos dirigimos. a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi. (Professora G) Percebe-se. a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta. a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. com a teoria.. porque se cada um trabalha separado. implica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores.. erra. de alguma maneira. p. nos demais e com os demais integrantes do grupo. Segurança que. o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos. porque voce sai. por assim dizer. isso acho que foi importante. dizendo da diferença existente entre aqueles que participaram do projeto e os que não participaram... motivos de realização pessoal e profissional: (. a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo. a satisfação pessoal e profissional. vai aprendendo dentro da sala de aula. pois.. dizendo: "Não gostaria de sair desta escola.. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nos que terá força ética. erra. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém. nada acontece... também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas. e. levou à autonomia. o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. acerta. O pertencimento ao grupo "X" amplia.. a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente. A professora G demonstrou sua identificação com a escola.. Tais fatos se verificaram sobretudo porque. voce. Nos mesmas nos gerenciamos... Em outras palavras... acerta. na fala das professoras. (Professora B) . ou seja.) foi para mim. com certeza. conforme a afirmação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores.

.. Veja.. assim.) (Professora D) Ao indagar-se o que fez com que os professores crescessem. sem que ele tenha sofrido uma pressão.) o que acontecia: nós . o estudo em grupo. pois a mesma tomou-se conhecida e prestigiada..) nos íamos também na Universidade assistir (.) era sobre avaliação. obteve-se como resposta: Não foi só o envolvimento com o aluno. os avanços aconteceram. por sua vez. mas a turma ia. com entusiasmo. havia articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior.. (.. passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. não se constitui só em outorga. aqueles que estudaram...) dizia: é um convite.. não estou dizendo para voces irem. que mata todos os professores. A competência é. para ver o aluno (. 35 cabeças pensando de maneira diferente (. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e. então a (. como afirmamos anteriormente. havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. a mola mestra para a obtenção da autonomia que. foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Nesse caso. é nítido! Porque a consciência..) vocé ve o antagonismo. mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo (. respiravam "ares de escola". Isso porque havia discussões freqüentes. mas sim. porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério... Pasme! Pasme! A turma ia.. assim.... É importante destacar também a reação enfática da professora B ao relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar das palestras para as quais eram convidados: (.) palestra de professores que vinham não sei de onde (. por que o professor ir por conta própria. a concepção de escola é outra! A partir daí nos passamos a entender a tal da indisciplina. temos 35 problemas diferentes. os professores "pensavam escola". ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam... ou seja obrigado.Assim.. apesar das inúmeras dificuldades. que formaram grupos de estudo. sentir orgulho da escola onde estudavam. a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e. Nós aprendemos também a ver que temos 35 alunos.) valorizar a capacidade de cada aluno..

na ação-reflexão-ação. assim. contávamos aqueles problemas que encontrávamos na sala de aula e tentávamos solucionar. voltando para a sala de aula. eles se conscientizaram de que realmente a coisa tinha que ser mudada mudar a maneira de dar aula. e eles também estavam sentindo. eles entenderam: este é o primeiro passo. nos não tínhamos mudado a nossa maneira de pensar também. tanto é que eu disse: não sei mais lidar com esses alunos! Tenho tantos anos de experiência de magistério e não estou sabendo mais lidar com esses alunos.) primeiro porque os professores.) Recebíamos uma orientação e os alunos não estavam acostumados com aquilo.. (Professora B). e assim ia.. de substituir o trabalho individual pelo trabalho em equipe. Mas o estudo em grupo foi fundamental. entre outras coisas. Corroborando com as afirmações colocadas anteriormente. amenizar aqueles problemas. O aluno: uma realidade e as novas metodologias uma outra realidade e nós. fica mais fácil a defesa do que já se afirmou: não há projeto políticopedagógico que se sustente sem a concomitante formação continuada do professor.íamos para a sala de aula e nós nos chocávamos com ela. a insatisfação com o modo de ensinar. buscando novas práticas que. de adotar uma postura político-pedagógica que apostasse na capacidade de aprender dos alunos. a constatação da importância do estudo em grupo. Por isso. havia a consciência da necessidade de alterar essa situação. agindo de outra forma. outra realidade. ao descobrirem que havia necessidade de superar o quadro de fracasso escolar. Para Kramer . profissionalmente.. no estudo e no trabalho. outra professora assim justificou o sucesso do projeto: (. os professores têm se assustado com a realidade das salas de aula. formação essa que se realiza no cotidiano.. Para esse grupo. eles estavam se comprometendo com o projeto político-pedagógico que ajudaram a formular. (Professora D) Nos últimos anos. A fala dos docentes demonstra. porque nós estávamos recebendo um aluno que nós não sabíamos lidar mais. Então nós temos que procurar alguma coisa que venha ao encontro ao aluno e que também satisfaça a gente no trabalho... aos poucos a gente ia melhorando. (. E. situassem o professor como pesquisador de seu próprio trabalho. A gente vinha para o grupo. a maneira de tratar o aluno. porque se nós não tivéssemos feito este estudo em grupo. tentando melhorar. Foi a esséncia de todo o trabalho.

(1989, p. 204), (...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a reflexão sobre os conhecimentos advindos da sua prática e as teorias que explicam, questionam, lançam conflitos e indagações e permitem melhor Compreender essa mesma prática. A síntese vivido/estudado substitui, assim, os grandiosos, porém inócuos, "eventos", "treinamentos", "capacitações", "reciclagens" e estratégias congëneres, por um processo aparentemente lento e silencioso, porém mais mobilizador, crítico e ativo. O grupo de estudos foi instrumento essencial que favoreceu a reflexão teórica e a ação pedagógica do professor, visto que só na práxis os docentes puderam perceber a necessidade de mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Essa condição objetiva foi importante, mas não seria suficiente se não houvesse a vontade do profissional para a transformação, como já lembrava Gramsci (1989, p. 47): "Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário `conhecê-las' e saber utilizálas. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade". As condições objetivas e o querer acontecer propiciaram a valorização do professor e o seu crescimento profissional, além de oportunizar sua autonomia e a coesão do grupo. 105 Senão, vejamos: não havia mais a dependência do diretor, do supervisor ou do orientador educacional para resolver determinadas situações em sala de aula: Nós mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminharmos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém, porque o próprio projeto deu esta condição para nós. (Professora G) Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora G demonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola, porque esta escola faz a gente crescer." O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivos de

realização pessoal e profissional. (...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi, porque você sai, você... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra... acerta... e, com a teoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil! (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu, também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional. Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva ( 1996, p. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nós que terá força ética, ou seja, será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. O pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer, a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Em outras palavras, o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos, pois, de alguma maneira, irnplica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a nação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B) Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussões freqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, ria articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. É importante destacar também a reação enfática da professora B relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar s palestras para as quais eram convidados: (...) nós íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinham não sei de onde

(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocês irem, mas a turma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma pressão, ou seja obrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, os avanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho da escola onde estudavam, pois a mesma tornou-se conhecida e prestigiada. A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia e, como afirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo saber docente, aliada à competência política, à intenção de melhorar. O saber e o querer fazer, somados ao poder fazer - no sentido da existência de algumas condições materiais, humanas e institucionais - e ao esforço coletivo (identidade grupal) em fazer acontecer, constituíram os elementos necessários à competência geradora das possibilidades. 106 Considerações finais Os estudos e as análises das experiências realizadas nas escolas por meio de seus projetos permitiram-nos formular e confirmar algumas proposições sobre o projeto políticopedagógico, que podem resultar em melhoria das escolas e na real aprendizagem dos alunos. Para tanto, concebermos o projeto político-pedagógico como um processo em que não se desvinculam as ações de elaboração, acompanhamento e avaliação. Ao iniciar um processo de reflexão sobre a escola e a necessidade de seu redimensionamento, os educadores precisam estar motivados e preparados para construir a nova proposta. A valorização profissional, partindo de um plano de carreira com critérios justos de ascensão funcional, garantirá a permanência de bons profissionais nas escolas, evitando a rotatividade, o absenteísmo, a alienação. Articulada a esse aspecto, outra condição que vimos repetindo insistentemente, pelos resultados positivos apresentados pela pesquisa,

em amplo ate na e sobre a escola certamente garantirá o compromisso em executar as ações planejadas. além de garantir as condições institucionais básicas com equipes estáveis e habilitadas (tanto docentes quanto técnico-administrativas). tanto nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas. uma vez que seu compromisso não se circunscreve somente formação inicial daqueles que atuarão nas escolas. a articulação escolas/núcleos/secretarias de educação/universidades deve se efetivar. das principais características e dificuldades que entravam a organização da escola. com tempos coletivos de estudos desenvolvidos permanentemente. favorecendo o crescimento do grupo e da escola. afim de que as decisões e ações referidas à gestão da escola e ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. decidir e colocar em ação os projetos polïtico-pedagógicos das unidades escolares. ações da equipe pedagógica participação de todos. Uma coordenação e uma liderança seguras. pelo supervisor escolar e/ou pela equipe pedagógica. junto com a universidade. conferindo a eles a autonomia suficiente para propor.diz respeito à formação em serviço realizada na escola. Esse trabalho implica obviamente capacidade desenvolver a competência técnica. Em uma proposta de autonomia. agências formadoras do educador. respeitando o saber dos professores das escolas. de forma contínua e sistemática. Esses objetivos e metas passam a iluminar o plano curricular. Taís instituições constituem. A satisfação com que os professores e os alunos se referiam aos projetos parciais em que haviam se envolvido assegura nossa convicção da importância do projeto político- . competentes e criativas incentivam participação e unificam as ações dos professores. inclusive dos funcionários. boas condições de estudo e de trabalho. A análise do contexto escolar. Nesse sentido. Nessas ações. de uma "organização comum de trabalho" (Rangel 1997) exercida pelo diretor. de estrutura física e material. Assim. as instituições formadoras dos recursos humanos para a educação. pois a atuação do Estado consiste em apoiar as iniciativas das escolas. com base na reflexão sobre as práticas pedagógicas. regimental e dos órgãos colegiados. acrescida paralelamente de estudos teóricos e resultados de pesquisa. isto é. a assessoria e a assistência técnico-pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação/Delegacias de Ensino se fazem necessárias. salários adequados. permitirá formular uma filosofia. devem somar forças com as unidades escolares e os órgãos intermediários. política e humana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma. metas e objetivos a serem atingidos a médio e curto prazos. discutir. Para tanto. solicita-se atenção especial à necessidade de uma coordenação.

favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entre os professores como entre os alunos. e o incentivo ao trabalho escolar. .maior coesão do grupo. impedindo a fragmentação e a divisão concepcão-execução. que se conquista pela competência e pelo compromisso profissional. entendemos que.alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática. em constante processo de ação-reflexão-ação. na medida em que a comunidade intra e extra-escolar se engaja efetivamente para sua melhoria. visto que a segurança nas suas atividades didáticopedagógicas favorece a satisfação profissional. Os aspectos levantados não constituem conclusões definitivas nem se esgotam por si mesmos. quantos seriam os avanços se toda a escola estivesse engajada no seu projeto político-pedagógico de maneira interessada e cooperativa.desenvolvimento do autoconceito do aluno. acríticas e desinteressantes. .revalorização da escola pública. pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em participar das atividades escolares. O ritmo e a forma dessa caminhada dependem do contexto da sociedade. Sem desconsiderar os demais fatores. o compromisso com a escola e seu projeto.pedagógico como eixo central para a organização do trabalho na escola. atuando mais perto dos professores. . pela participação em atividades que estimulam o estudo. parece possível que a autonomia venha a emergir do interior das próprias escolas por um projeto político-pedagógico assumido por todos. . Os resultados obtidos por projetos especiais possibilitaram mostrar. contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico. São pontos de passagem que se colocam no caminho da democratização da escola pública.redimensionamento da função supervisora que. tendo como referência o projeto políticopedagógico. quando todas as ações convergem para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos. da política educacional e de cada escola. o desenvolvimento da auto-estima. .construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola. as possibilidades do projeto político-pedagógico dizem respeito a: .promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores. e da gestão democrática nas ações pedagógicas e administrativas. . e baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula. Assim. embora a realidade da escola pública seja ainda bastante complexa. . o qual assegure autenticidade a novas propostas. em síntese. Com tais pressupostos. num fragmento. . favorecendo sua aprendizagem e promoção.superação de práticas pedagógicas rotineiras. .valorização dos educadores.instalação de verdadeiro "clima educacional" na escola. acreditamos na potencialidade das escolas e dos .

educadores. 1994. maio/ago. Fusari. Curitiba. É a esperança que nos impulsiona a progredir e avançar. Petrópolis: Vozes. In: Paixão de aprender n 7. Brasília. Porto: Afrontamento. (org. 13-18. 1992. Carmen Moreira de. que não é composto só de entraves. Educação: Temas polêmicos. Neoliberalismo. Considerações sobre o papel do supervisor como especialista em educação na América Latina. Sérgio (orgs. Luzia B. In: Cadernos Cedes n 36. 1989. A autonomia como projeto. Fernando. 1993. 1997. In: Série Idéias n. Kramert. Ponta Grossa: UEPG. José Mário Pires. São Paulo: FDE. O projeto político-pedagógico e a autonomia da escola: Limites e possibilidades. 189-207. 70. da e RANGEL. Parann: Construindo a escola cidadã. 1994. l47-161. mas de possibilidades. Ilma Passos A. Moacir. Terezinha A. Projecto educativo. Concepção dialética da história. In: Silva. pp. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. apesar de situações adversas. 2a ed. 1998. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Ao contrário: admite a riqueza da processualidade do cotidiano. Rios. Mary. qualidade total e educação. Fusari. Superintendência da Educação. 16. pp. pp. 69-77. pp. Formação continuada dos profissionais do ensino.Horizonte ético-político. Campinas: Papirus. In: Série Idéias n 16. propor objetivos. Antonio. CAVAGNARl. pp. jun. Mary (orgs.). Lívia. In: VEIGA. 1989. conclusão ou descomprometimento.). Miriam e HADDAD. 37-45. O Banco Mundial e as políticas educacionais. Bibliografia Azanha. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n165. Porto Alegre. 1995. 1996. José Cerchi e Rios. Terezinha Azeredo. Nove olhares sobre a supervisão. Junior. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. José Cerchi. 1995.. Angelina e DIOGO. De TOMMASI. vol. 95-129. Melhoria da qualidade do ensino e o desafio da formação de professores em serviço. Campinas: Papirus. porque temos esperança. Pablo e SILVA Tomaz Tadeu da.. Acreditamos. 1995. Celestino A. Em nada significa acomodação. Esperar é desejar. São Paulo: FDE. WARDE. Rangel. Sonia. Campinas: Papirus. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. confiar. Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Dissertação de mestrado. pp. 1993. São Paulo: Cortez. CARVALHO. Catro Neves. Gramsci. .). 1994. Gadotti. São Paulo: Martins Fontes. 8s ed. GENTILI. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional.

evidentemente. São instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo. 1996. pp. geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe. e Porto. 138p. Teixeira. Campinas: Papirus. gerador da descentralização e impulsionador de uma atitude democrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994. complexa. ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. 1998. tais como: a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. Caminhos da profissionalização do magistério. 75-98. pp. (org. Avanços e equívocos na profissionalização do magistério e a nova LDB. Gestão da escola: Novas perspectivas. 111 6 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga* Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos. Campinas: Papirus. Jair Militão da. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. 1995.). Ilma Passos A. Piracicaba: Unimep. institucionalizadas ou não na escola. p. Fátima Cunha et al. A realidade interna à organização escolar é. (org. pp.). Existem. outras instâncias de 113 ação colegiada. ____. In: PIN'TO. 1 1-35. ainda. tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura organizacional da escola. (org. valores e relações.SILVA. 1997. VEIGA. construtor de espaços de autonomia. p.). Administração escolar e política da educação. Campinas: Papirus. Ilma Passos A. Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas. numa dinâmica singular e viva. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. que condicionam tanto sua configuração interna. 35): . llma Passos A. In: VEIGA. In: VEIGA. A este propósito vale a pena lembrar a reflexão de Nóvoa ( 1995. cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade. Por isso. Maria Cecília S. 49). 217-230. Nesse sentido. Maria do Rosário S. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. A autonomia da escola pública: A re-humanização.

Assim. imprescindíveis na hora de delinear um projeto político-pedagógico. Para tal é preciso realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de ação. pois só na clarificação destes limites se pode alicerçar uma colaboração efetiva. Dessa forma. É necessário considerar. Este artigo está centrado nas instâncias colegiadas da escola. . Conselho Escolar como espaço de debate e decisões No marco das atuais reformas do sistema educativo. 137). preparação para o trabalho e exercício da cidadania. Essas palavras permitem compreender que o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre estrutura formal e as interações que se produzem no seu interior. tomada de decisão e instância avaliativa. quando os educandos e os educadores percebem a escola como um local de trabalho. eles se envolvem no "coletivo" e a escola se transforma em local de formação. a dimensão coletiva é concebida integralmente e "crianças e homens em geral formam um coletivo quando estão unidos por determinados interesses. técnico-políticas.a estrutura pedagógico-administrativa da escola: gestão colegiada. falar em Conselho Escolar implica atender a várias questões prévias e. a concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da dimensão coletiva de gestão democrática. funcionários e participação dos pais e a auto-organização dos alunos. portanto.A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa. é importante salientar que a análise das instâncias colegiadas da escola deve ter como pano de fundo a concepção de projeto político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. Entretanto. mobilizados pela reflexão crítica. a inter-relação das instâncias colegiadas. permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. p. dos quais têm consciência e que lhes são próximos". enfatizando duas áreas: . de projetarem-se para o futuro. esse projeto . especificamente. Esse é um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade escolar. Na verdade.a estrutura social da escola: relação entre professores. Para Pistrak (1981. estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses.

22). vislumbrar um avanço em termos da democratização da escola pública. suas reivindicações. p. O projeto político-pedagógico inscreve-se. muitas vezes. A instância de caráter mais deliberativo. funcionários. Paro (idem. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. Mas a concretização do projeto político-pedagógico. O Conselho Escolar deverá.não deve ser concebido como uma fórmula paradigmática e inflexível. é necessário criar órgãos de gestão que garantam. a representatividade e. O que parece importante destacar éo papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiam a realidade da instituição educativa. Como espaço de debates e discussões. por um lado. portanto. assim. 68). por outro. 154) constatou o seguinte: Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem sempre se faça da forma intensa que muitos poderiam esperar. Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola pública. ao mesmo tempo. E o projeto tem que ser viável: colocado em prática. favorecer a aproximação dos centros de decisão . ou seja. numa visão conjunta. p. proporciona momentos em que os interesses contraditórios vêm à tona (Paro 1995). a continuidade e conseqüentemente a legitimidade. mas sim como tarefa que "não se limita ao âmbito das relações interpessoais. nos recursos e limites que a singularizam. articulando as dimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida escolar. no âmbito da concepção de gestão democrática. "não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira permanente para tomar cada um as decisões que requer a caminhada. pais e alunos explicitem seus interesses. deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo. Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formal desempenhado. Para isso. É necessário buscar formas representativas e às e9 " vezes operativas. Dentre esses órgãos de gestão. pelo Conselho Escolar e. o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola. mas que se torne realisticamente situada nas estruturas. p. permite que professores. pelos vários segmentos da comunidade escolar. que permitam oportunamente a tomada de decisões (Alfiz s/d.

expõe com as próprias palavras. observa. procura defender uma nova visão de trabalho. Nessa perspectiva. que é o eixo central em tomo do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (Dalben 1995. Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nos assaltam quando refletimos sobre a temática avaliação. Nesse sentido. tornando-se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. o aluno "presta atenção. toma consciência das dificuldades. De um lado. faz síntese integradora. Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da escola . ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática. p. exemplifica. pois. . estuda. A aprendizagem é a atividade do aluno e isso exige uma disposição em querer aprender. avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão. 160). e o segundo é direcionado para o processo de ensino em sua relação com a aprendizagem. discute em grupo. objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo. O propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas. Isso facilita a comunicação.dos atores. num acompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento. O Conselho de Classe é uma instância colegiada contraditória. É interessante notar que o Conselho de Classe "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino.. ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos. avalia etc: ' (Veiga 1996. p. mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe. É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. como órgão máximo de decisão no interior da escola. usa materiais diversos. E. faz anotações e exercícios.. Por outro lado.nessa perspectiva. rompendo com as relações burocráticas e formais. É um gerador de descentralização. o Conselho possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. generaliza. o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que. Sob essa ótica. Conselho de Classe: Instância colegiada de avaliação permanente Saber avaliar. de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. 16). com vistas à manutenção da estrutura vigente. preocupa-se com a redução do individualismo e da fragmentação -. permite a comunicação vertical e também horizontal. O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar situações didáticas para que a aprendizagem ocorra.

É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade. restrito à avaliação de apenas uma pessoa" (idem. Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa. ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objetivo de arrecadar fundos para a assistência escolar. com decisões voltadas mais para a aprovação. p. Associação de Pais e Mestres: Esforço de decisões democráticas Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é a Associação de Pais e Mestres (APM). propiciando também a democratização de sua permanência. assim. p. mais tolerante. 137) levanta duas questões norteadoras para a escola: . Paro ( 1995. A esse respeito. obviamente) de taxa não poderia conter um certo potencial de participação? . pouco exigente com relação ao desempenho do aluno. cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas. mais rigorosa. Paro (1995) percebeu duas tendências a respeito do papel da avaliação na escola: uma. p.117 Observando atividades do Conselho de Classe. na sua estrutura atual. Assim. outra. em 1978 (Gadotti 1988. afirma o autor: "o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno. A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtude do repasse de recursos financeiros para as escolas públicas. É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente a instituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola.Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de uma participação mais efetiva na escola? . 25). aproveitando seu potencial de gerador de idéias e como um espaço educativo. que não fica. Teve sua regulamentação definitiva. com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração.· A cobrança (facultativa. mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho. 162). A APM deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola. que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho. É fundamental que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe. bem como as exigências burocráticas que têm de cumprir.

geralmente as mães que participam mais ativamente tornam-se domésticas. a realidade tem mostrado que a comunidade não compartilha da vida da escola. além de fornecer recursos. administrativo e. discente. nesse particular. É preciso também. e principalmente. levando-os a compartilhar das decisões e compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola precisa de sua presença. limitase a reuni-los em atividades de lazer como jogos. . ao programar encontros de pais e mestres. reivindicar e compreender a relevância de seu papel na vida da escola. atentar para o fato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública. passam a estender suas atividades do lar dentro da escola. pois essa também não comunga dos seus problemas porque não está preparada nem pedagógica nem estruturalmente para imprimir esse direcionamento. para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas. tendo a população como o eixo propulsor de uma educação despojada do autoritarismo estatal. no entanto. mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo que é de formar o aluno para o exercício da cidadania. A escola. No tocante à participação. isto é. perde a grande chance de envolver pais. E a escola. Daí a razão de a APM não cumprir o papel para o qual foi criada. a diretoria da escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar. propicie as condições de execução dos planos de educação. principalmente. O que geralmente acontece é que a escola. As atividades ficam muito restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar. Isso fará com que o Poder Público. a situação precária das escolas públicas cria` um mal-estar entre pais. que não retratam a realidade em que vivem os jovens e seus pais. Mesmo a escola que atenda às classes menos favorecidas pode desenvolver trabalho com os pais. E isso se consegue também se ela desenvolve um trabalho amplo com a família. acompanhando o estudo dos filhos.O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APM não será solucionada tendo em vista os múltiplos problemas da escola. o corpo docente. cafés e festas comemorativas. por ser pública. E. É importante mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada. funcionários e alunos que gostariam de ter uma escola da qual pudessem se orgulhar. nesse momento. 119 Para isso. professores. Geralmente. não poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu dia-a-dia.

de forma teórica e prática. De fato. para além da sala de aula. cujas decisões a ela caibam. horário de aulas etc. um dos educadores que têm se ocupado desse tema. p. por si só. realmente. É importante salientar que a APM não pode ser concebida como mero instrumento de controle burocrático. se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência da prática pedagógica concreta" (idem. Minasi. alunos e funcionários.Gadotti (1990. e não sejam entregues aos devaneios e ao lirismo tecnológico do planejadores". as oportunidades de êxito ficam minimizadas. professores. professores. assim se expressa: "A APM. enfim. seria o órgão mais importante de uma escola autônoma. dos professores. A consciência dos direitos individuais vem acoplada à idéia de que estes se conquistam numa participação social e solidária. transforme a qualidade da educação pública. o ensino acrítico e desvinculado da realidade global que os professores transmitem nas salas de aula e a ausëncia de instâncias que propiciem a participação efetiva dos pais. 115). alunos e funcionários por meio da APM dará autonomia à escola. p. 42). estando envolvido na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola" ( 1996. É importante reter dessa citação a expressão círculo cristalizado. 55). uma vez que reproduz nos jovens estudantes uma consciência passiva e alienada do contexto socioeconômico e político que o país vive. há um círculo cristalizado que permeia e perpassa as estruturas e o ensino nas escolas: o autoritarismo e o controle que as direções exercem sobre a ação dos estudantes. Numa escola onde a autoorganização dos alunos não seja uma prática. Para Jélvez (1990b. Reconfiguração e desafios do grêmio estudantil A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno. dos funcionários e da direção. a mudança jamais acontecerá unilateralmente.. dos alunos. a construção do seu projeto político-pedagógico. p. a definição da política global da escola. . à elaboração do calendário escolar. pois "não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que. ou seja. com a participação de pais. p. é esse círculo que se transforma em vicioso. Para o mesmo autor. A participação de pais. 167) afirma que uma escola pública deverá "ter a qualidade da escola controlada pela comunidade. favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais.

Por pressões externas. o silêncio e a indiferença frente aos problemas nacionais e educacionais. certamente. ameaçadora e controladora. o abandono da atuação e da militância política e social e dos movimentos da sociedade civil foram. os professores. oriundas da Lei Suplicy de Lacerda ou Lei UNE 4.Em fevereiro de 1969. Jélvez (1990a. vale salientar que os movimentos estudantis foram interrompidos pela forma autoritária de gerir a sociedade brasileira. obrigados que foram a permanecer no silêncio e no imobilismo. Foi nesse clima de controle. cientes de seus direitos e de sua dignidade. pelo cerceamento e pela desarticulação do movimento estudantil. p.398/8S. Em 1985. sufocou definitivamente os movimentos estudantis e "suspendeu o direito dos cidadãos de equa cionarem seu próprio destino. II).. A seguir. nos planos pessoal e político-social" (Jélvez 1990a. por um lado. ameaça e insegurança individual que se formaram profissionais de nível superior e dentre eles. alunos e funcionários proibindo qualquer manifestação de 121 caráter político ou de contestação no interior das instituições educativas. Isso trouxe como conseqüência o silenciamento da voz do aluno provocado pelo controle.464/64.Se. portanto.524. Foi. a eficácia dessa legislação e as marcas mais amargas na consciência e no coração dos professores e estudantes. ao elaborar uma visão panorâmica da ação repressiva. foi promulgado o Decreto-Lei 477. e aplicado aos professores. A Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1 e 2 . 41). de dezembro de 1968. instância de caráter tutelar. 41). a imposição da autocensura. os alunos caracterizam-se pela passividade e pelo individualismo ligados às relações de estrutura político-social em que vivem. de caráter facultativo. O Decreto-Lei 252/67 vetou a ação dos órgãos estudantis em quaisquer manifestações e movimentos (art.) o "bom comportamento". decorrente do AI-5 nas suas Portarias 149-A e 3. o que provocou a desarticulação dos mesmos. nesse clima de repressão que se desencadearam as atividades de desmobilização e dispersão de professores e alunos. a partir de 1964. o Ato Institucional n 5. p. elimina a obrigatoriedade do centro cívico. afirma: (. Essa legislação que institui o grêmio estudantil. explicitando que a criação e a organização do grêmio estudantil são um direito dos alunos. a representação nacional dos estudantes foi eliminada.. por outro. foi sancionada a Lei 7.

a participação política dos alunos. Para que aconteça uma verdadeira ação educativa na escola. Nesse caso. Por isso. 131). Essa troca de conhecimento. experiências e sugestões favorece a participação do aluno na construção do projeto político-pedagógico da escola. estabelecendo seu estatuto. Uma característica que nos chama atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre as diferentes organizações estudantis de várias escolas. É importante lembrar que o grêmio é o reflexo dos alunos. Portanto. S6). O grêmio estudantil nada mais é que uma entidade representativa. Eles aprendem a resolver seus problemas entre si. debates. não é um órgão tutelar nem algo imposto de cima para baixo. mas uma organização onde se cultiva o interesse dos estudantes. p. tal como uma associação qualquer. cívicas e sociais" (Art. confronto de idéias e explanação de programas. "gerando um saudável hábito de reflexão e participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria problemática" (Jélvez 1990b.grau. essa deve. p. que será aprovado ou rejeitado por uma Assembléia Geral convocada para esse fim específico. O processo de eleição deve ser precedido de discursos. O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição. O parágrafo 2 define que compete aos educandos organizar o grêmio estudantil. O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão escolhidos pelo voto direto e secreto. tanto interna como externamente. o que evita intromissões em suas vidas (Pistrak 1981. O grêmio estudantil não é instrumento de luta contra a direção da escola. culturais. onde eles têm possibilidade de democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. "com finalidades educacionais. Ele é um mecanismo democrático. Para tanto. Algumas escolas incentivam. É preciso que cada grêmio construa sua própria identidade. garantir a autonomia dos alunos que interagem no processo educativo. amplamente. o grêmio estudantil é instalado como instituição autônoma dentro da escola. necessariamente. concordo com Rios (1993). pois os representa e serve de elo de ligação com a direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde está inserida a instituição educativa. deve adotar mecanismos que levem em conta a importância da participação dos alunos e demais integrantes da organização do trabalho pedagógico. hoje educação básica. quando afirma: . para organizarem seus grêmios como entidades representativas de seus interesses. 1).

embasam-se nas prerrogativas do cenário educativo que.ele aponta para algo que está por vir. o individualismo e a dependência. se sustentam com mais segurança num espaço mais objetivo. mas não independente. responsável e compromissada. (p. autônomo. o de que a autonomia. o projeto político-pedagógico deve ser coletivo. 14. p. conseqüentemente. Ora. as instâncias colegiadas como instrumentos passíveis de ser controlados pelos órgãos centrais da educação. tive a oportunidade de refletir sobre o papel contraditório das instâncias colegiadas da escola. As instâncias colegiadas tutelares e desenvolvidas de forma vertical favorecem a submissão. grifos da autora) 122 Como já procurei acentuar. assim como a liberdade. além da visão tecnicista e burocrática de órgãos colegiados. tendo como horizonte as formas participativas de organização do processo de trabalho pedagógico. 21 ). garantida já em nossa prática. por excelência. distribuídos hierarquicamente. então. bem como por meio de formas de controle existentes no interior da escola" (Veiga 1995. é algo a ser construído . As causas dessa ênfase. É uma maneira de compartilhar da proposta. mas favorecendo a interação e a delegação de responsabilidade. Cumpre ressaltar que o projeto político-pedagógico não se concretiza sem que se leve em conta o diaa-dia da escola. essa concepção de representação estudantil deve ser pensada como processo e produto da ação dos alunos. estou convicta de que é preciso . com as características socioculturais de seus participantes. na concepção pragmatista da sociedade. com capacidade de atuação autônoma. Reflexões finais Neste artigo. como atores e protagonistas e. É preciso ter consciência de que a dependência e a submissão no interior da escola efetivam-se por meio "de relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais. na escola. sujeitos coletivos concretos. Nosso pressuposto é. O que se observa é que tem sido mais fácil organizar. Nesse sentido. um projeto é algo que se constrói com vistas ao futuro .não está dada.Devemos refletir sobre o tema autonomia como projeto. Essas instâncias têm sido instrumento. para reforçar a burocratização e a dependência. Mesmo reconhecendo as amarras e os interesses do sistema educativo em manter o controle da organização do trabalho pedagógico da escola.

Participação cidadã e escola pública: A importância da APM. jan/mar. MINASI. Fundamentos da escola do trabalho. da solidariedade e da autonomia.). I. 2a ed. _______________.. 1995.P.. A. A autonornia e qualidade do ensino na escola pública.P. E é essa concepção que tem impulsionado muitos profissionais da educação a se debruçarem sobre os fundamentos da gestão democrática. In: DAMASCENO. Bibliografia ASFIZ. CARVALHO. 1990. Projeto pedagógico: A marca da escola. Petrópolis: Vozes. PISTRAK. 1990. Por dentro da escola pública. Porto: Afrontamento. Terezinha A. Campinas: Papirus. Brasília. São Paulo: Cortez. I. Associações de pais e mestres. 1995. Campinas: Unicamp. instituindo órgãos colegiados sob a ótica da participação.P.). São Paulo: Xamã. Grêmio estudantil: A força (enfraquecida) do estudante. 1988. Didática: O ensino e suas relações.. 39-41. El projecto educativo institucional. ______________. tendo em vista uma educação de qualidade sustentada em concepções cooperativas e solidárias intra e interescolares. Ijuí: Unijuí. VEIGA. In: Revista de Educação AEC n 74. 54-66.O. Luis Fernando.L. jan/mar. Projeto político-pedagógico: Uma construção possível. Moacir. RIOS. Gadotti. s/d. Marques. In: Revista Contexto & Educação n 18. _____. In: VEIGA. Ângela . Brasília.F. de algum modo. Buenos Aires: Aique. São Paulo: Brasiliense. 3a ed. e DIOGO. Campinas: Papirus. Trabalho escolar e conselho de classe. In: Revista da Educação AEC n 74. Ano 19. abri/jun. para que a escola se preocupe com formas alternativas para a construção de sua identidade. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. Propostas para um deseno colectivo. Ano 19. NÓVOA. pp.A. 2~ ed. Vitor Henrique. ln: VEIGA. Irene. M. Diretoria Técnica.). 1995. (org. 1981.desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador. (org. As organizações escolares em análise. Para uma análise das instituições escolares. DALBEN. Projeto político-pedagógico: Uma construção coletiva. Por fim. Lisboa: Dom Quixote. I. (org.Horizonte ético-político. A. 1990b. São Paulo: FDE. 5 ed. In: Série Idéias n 16. 1990a.I. Rearticulação e desafios dos grêmios estudantis. 1995. A. F. Projecto educativo.). Uma só escola para todos: Caminhos da autonomia escolar. PARO.A.O. 1994. A educação como ato político partidário. Dissertação de mestrado. 1996.. Campinas: Papirus. Júlio A. 1996. Jélvez. 1993. pp. quero expressar um desejo: que as instâncias colegiadas possam contribuir. In: N6voA. Alberto (org. A autonomia como projeto .A. 126 .

7 AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa* No âmbito da escola pública. essa última como o verdadeiro locus de realização das políticas educacionais. definidas em nível mais global como. temos observado. Tais propostas. destacam-se sua concepção crítica de educação. 127 Na concepção. visto que sua intenção é trazer a público os resultados do trabalho de coordenação do processo de construção coletiva dos projetos políticopedagógicos das escolas públicas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga-DRET. seu engajamento com uma prática educativa transformadora do social e sua ênfase no trabalho coletivo e na postura reflexiva sobre conceitos complexos como. Docentc da Fundação Educacional do Dist"to FederaUFEDF. tem se verificado um fosso considerável. secretarias de educação e outras instâncias intermediárias. notadamente em nível de sala de aula. Isso porque é voz corrente que entre o pensar essas propostas e sua concretude no cotidiano escolar. alguns distanciamentos . deixam transparecer semelhanças teóricas e metodológicas entre si e. Escola Cidadã (Curitiba e Porto Alegre).Mestre em Educação pela Universidade de Brasilia-UnB. denominada "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". instância intermediária do complexo Secretaria de Educação-SE/Fundação Educacional do Distrito Federal-FEDF. embora mantenham certas especificidades decorrentes do contexto sociopolítico e escolar que as originam. o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas. incorporadas e viabilizadas pela escola. naturalmente. O objetivo deste texto está relacionado a esse tipo de preocupação. cidadania.Escola Padrão (São Paulo). sejam realmente refletidas. Entre os pontos comuns a essas propostas. . O contexto trabalhado e as perspectivas pedagógicas da Escola Candanga . currículo e avaliação. democracia. por exemplo. a constante preocupação com a implantação de propostas pedagógicas que se pretendem inovadoras. por exemplo. na implantação e na implementação dessas propostas políticopedagógicas. em consonância à proposta pedagógica definida pelo Governo Democrático e Popular para a educação no quadriênio 1995-1998. nos últimos anos e em vários estados brasileiros. Escola Plural (Belo Horizonte). Escola Candanga (Distrito Federal) e Escola Cabana (Belém).

Embora a proposta pedagógica "Escola Candanga: Uma lição de cidadania " tenha sido instalada em 1995 em toda a rede pública do DF. incluídas aí uma escola voltada exclusivamente para o ensino de línguas estrangeiras e outra voltada para a formação de professores para as fases de formação e séries inicias do ensino fundamental. Ao complexo SFJFEDF estão vinculadas 5352 escolas que ofertam educação infantil. 59 são urbanas e seis são rurais. algumas delas articulam as escolas públicas de mais de uma cidade-satélite do DF.gestão democrática. Quanto às modalidades de ensino que ofertam. 39 estão localizadas em áreas mais centrais e 26 em setores periféricos da cidade. democratização do acesso escolar e da permanência do aluno na escola e qualidade na educação. Intermediando as ações entre o nível central e as escolas.l4 Centros de Ensino que oferecem de 5' a 8'série do 1 grau' . em decorrência das necessidades do sistema. Um número considerável do conjunto dessas escolas oferta o ensino regular ea modalidade do supletivo. A Escola Candanga é uma proposta político-pedagógica que tem como referência o Plano Quadrienal de Educação do DF (1995/1998) e os eixos definidos pelo Governo Democrático e Popular para a educação . contando três dessas últimas com turmas multisseriadas. A origem da denominação "candangos" é africana e significa.11 Centros Educacionais voltados. sendo sua composição bastante heterogênea. estão dez Divisões Regionais de Ensino (DREs) e duas Coordenadorias Pedagógico-Administrativas (CPAs). Grupo Ill .Convém deixar registrados. No caso específico da Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. o total de escolas públicas coordenadas é de 65. O número de escolas subordinadas a cada uma dessas unidades varia e. de início. para o ensino médio. etimologicamente. podemos identificá-las assim: Grupo I .a discussão aqui realizada acerca de sua implantação refere-se ao trabalho feito nas escolas subordinadas a DRET.40 Escolas Classes. mestiços trabalhadores pobres e sem especialização. 129 Na ocasião da construção de Brasília. alguns dados sobre a rede pública de ensino do DF. passou a denominar os pioneiros anônimos que . Desse total. 1° e 2 grau. cujo trabalho volta-se para a educação infantil e as fases de formação e/ou séries iniciais do 1 grau. sob diferentes aspectos. visando a uma melhor contextualização do trabalho realizado. Grupo II . prioritariamente.

p. vislumbra no professor um mediador do processo ensino-aprendizagem. 20). Trata-se. concebendo o termo crise na perspectiva de um "momento criativo em que o antigo equilíbrio é rompido para dar lugar ao novo" (ibidem. cidadania e realidade. 48). A Escola Candanga possui um caráter crítico que questiona o conceito e a função da ideologia no meio social. a interpretação de avanços e dificuldades do projeto pedagógico e o combate à avaliação classificatória e aos seus reducionismos limitados a aprovar/reprovar os alunos. de uma proposta pedagógica que adota uma nova lógica de organização curricular e redimensiona o tempo. porque desvela a aparência e mostra que o saber é também trabalho e. o espaço e os conteúdos escolares. sugerindo o rompimento com a compartimentalização e a fragmentação das disciplinas. como tal. Historicizando o trabalho . é produzido no tempo e no espaço pela ação humana" (ibidem. com base em significados culturais diversos. socioantropológica e psicopedagógica -. reconhecendo essa última como algo dinâmico e comprometido com sua adaptação às novas idéias e não como algo pronto e acabado. Sua natureza transformadora a faz assumir o compromisso de questionar a realidade. a Escola Candanga defende uma proposta curricular não reprodutora de verdades absolutas e busca "a crítica a estas verdades. Lidando com conceitos complexos e desafiadores. 21 ). em pleno cerrado central.filosófica. p. Ao conceber a prática da construção coletiva como princípio e a democracia como uma invenção e construção cultural. profissionais da educação e comunidade. por fim. mesclando vários sotaques e componentes culturais. Assentada em três grandes dimensões .vinham dos diversos locais do país e se aventuravam na utopia de criar uma nova capital para os brasileiros. Sugerindo a construção de um currículo contrário ao tecnicismo e próximo do interacionismo sócio-histórico. tenha sua origem na cooperação e não na competição. A referida proposta "é revolucionária e não reformista. na medida em que se trata de uma proposta utópica" (Escola Candanga 1995a. Seu processo avaliativo é comprometido com a crítica da ação educativa. redimensiona também as acepções de democracia. p. essa proposta pedagógica distancia-se das concepções neoliberais por defender uma nova qualidade de ensino que. vinculada a valores éticos e humanistas. apontar mecanismos para sua superação e defender a criação coletiva de uma nova cultura escolar que reúna as esperanças de alunos.

Para uma melhor compreensão da trajetória do trabalho desenvolvido. é que nos lançamos ao desafio de colaborar na construção dos projetos em rede de ensino. sendo 11 com cada um dos três grupos. c) contextualização e operacionalização de coordenações pedagógicas interdisciplinares. a retomar o trabalho com esse grupo. o trabalho foi organizado em três frentes: a) assessoramento às escolas na elaboração dos seus projetos. o que nos levou. 131 Os projetos recebidos foram lidos. oportunizando discussões teóricometodológicas acerca da elaboração do projeto político-pedagógico e de temas de natureza pedagógica que. algumas recomendações gerais foram feitas para a segunda versão dos documentos: a) leitura e discussão. e) discussão da organização curricular . pela comunidade escolar. d) acompanhamento sistemático do rendimento escolar das turmas. fazendo sugestões de sua implementação na perspectiva da Escola Candanga. prazo acordado com as escolas para que apresentassem a primeira versão sistematizada de suas propostas. cerca de 10% delas tiveram dificuldades em realizar essa tarefa. discutidos e devolvidos às escolas. Nesse sentido.Partindo das perspectivas pedagógicas apresentadas anteriormente. b) análise do cotidiano das escolas. inclusive pelos Conselhos Escolares também eleitos no final do ano de 1995. objetivavam contribuir para a construção coletiva de sua proposta de trabalho. Na perspectiva do assessoramento que já vínhamos prestando. c) leitura e discussão dos projetos elaborados com as equipes que os sistematizaram. apresentamos na ocasião algumas sugestões visando auxiliar o estabelecimento de alguns conexões com os referenciais teóricometodológicos da Escola Candanga. dos fundamentos político-pedagógicos e das diretrizes operacionais da referida proposta. foram realizados 33 encontros. no período de março a novembro. Na mesma época. tentaremos fazer um breve histórico. através da sistematização de encontros pedagógicos com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. por modalidade e grau de ensino. no período já mencionado. b) visitas locais àquelas escolas que solicitavam discussões acerca de sua proposta pedagógica. das 65 escolas públicas sob nossa coordenação. Basicamente. promovemos encontros para contextualizá-las sobre o trabalho realizado no ano anterior. visando combater a repetência e a defasagem da relação série/idade. contextualizados na realidade de cada escola. apresentando algumas informações que sintetizem sua sistemática de acompanhamento. No final daquele ano. pelos vários seguimentos da comunidade escolar. no início de março de 1996. com as novas direções escolares eleitas para o biênio 19961997. Durante o ano de 1995.

O referido seminário foi realizado com um duplo propósito: a) socializar a discussão já acumulada nos três anos anteriores sobre a questão do projeto político-pedagógico. levando à necessidade de o trabalho ser constantemente retomado. com seus pares. tendo em vista a renovação de 1 /3 do quadro. em face das especificidades de cada escola e do proposta pela Escola Candanga Por fim. no dia-a-dia do fazer pedagógico. explicitadas ou latentes. as direções escolares. por consequëncia. o cotidiano da sala de aula na discussão pretendida. no que tange ao assessoramento que vinha sendo dado ao conjunto das escolas na construção dos seus projetos pedagógicos. Na realidade. os encontros pedagógicos mensais com os vários grupos continuaram em 1996. de cada uma das novas equipes. c) a não-incorporação efetiva das propostas pedagógicas. sentimos a necessidade de organizar um seminário pedagógico de cinco dias consecutivos com todos os novos gestores. b) a relativa rotatividade dos grupos nas escolas. estávamos constatando que.baseada na transversalidade de temas e substituição de séries por fases de formação. As dificuldades percebidas na ocasião levaram à conclusão de que era preciso ampliar a discussão/capacitação em serviço para as equipes de coordenadores pedagógicos. quatro delas: a) as dificuldades de natureza estrutural. merecendo destaque. por exemplo. cujo locus de atuação era a própria escola. no trabalho da Divisão Regional de Ensino. Diante desse quadro. em fevereiro de 1998. Sendo todo projeto político-pedagógico inconcluso. d) as dificuldades/limitações. não conseguiam atingir satisfatoriamente os professores e. a continuidade das reflexões do projeto em sua . neste momento. No início de I997. a segunda versão de todos os projetos foi lida e discutida com as escolas. tanto daquelas em construção na escola quanto das que estavam em andamento em nível da rede de ensino. As explicações para esse fato eram as mais diversas. outras sugestões foram registradas em relação às possíveis implementações que cada projeto político-pedagógico poderia fazer. b) solicitar. em virtude das preocupações já relatadas e pelo fato de no final do ano anterior terem ocorrido novas eleições para as direções das escolas públicas do DF (biênio 1998/1999). número reduzido de pessoal nas equipes de direção escolar e na DRE para acompanhar e sistematizar as discussões com os diversos grupos. como. por parte dos diversos grupos. sozinhas. apesar de todo o esforço demonstrado.

É nesse sentido que a construção dos projetos político-pedagógicos de nossas escolas tem sido orientada na perspectiva da Escola Candanga e dos três pilares básicos definidos pela Secretaria de Educação do DF . aos alunos. visto que ele "parte da discussão coletiva de seus problemas e da busca de soluções para enfrentar os desafios de garantir. p. Registrados os eixos que. a escola. tanto com esse grupo quanto com aqueles que foram reeleitos. A escola pública. Segundo Veiga (1996). faremos apenas algumas considerações a respeito dessa questão. continuamos com discussões sistematizadas sobre a construção da identidade da escola sob sua gestão . a fim de que os eixos e pressupostos norteadores das propostas construídas pelas escolas públicas em destaque possam ser mais bem compreendidos. o direito de acesso e permanência na escola. democratizando suas práticas e abrindo-se de forma efetiva para todos aqueles que a procuram. democratização do acesso e da permanência do aluno na escola e gestão democrática. visto que qualquer representação do social encontra suas raízes no aspecto ideológico. na concepção e ao longo do processo de construção do projeto político-pedagógico há uma intencionalidade explícita. Ao definir seu projeto. aperfeiçoar seus mecanismos de atuação. para realmente legitimar sua adjetivação de "pública". têm sido os orientadores do trabalho ora objeto de análise.o projeto político-pedagógico. Essa coletivização exige o compartilhamento de ações" (Bordignon e Veiga 1994. Assim.qualidade de ensino. são interessantes algumas considerações a seu respeito. . na reflexão e na construção desse tipo de projeto. o político e o pedagógico são indissociáveis. em consonância à proposta da rede de ensino. deve considerar a variedade das práticas culturais nela presentes e distanciar-se de reducionismos interpretatìvos da realidade. indagações e pressupostos do projeto político-pedagógico Não sendo o objetivo aqui discutir questões teórico-conceituais acerca do projeto político-pedagógico da escola. 133 Eixos norteadores.escola. 51 ). ao empreender essa tarefa. precisa perceber-se também como local de manifestações das contradições sociais e. como instituição social cuja função básica é veicular e transformar o saber historicamente produzido nas relações sociais. como elementos inter-relacionados. Ao longo do primeiro semestre. a fim de que possamos expressar 134 nossa compreensão sobre cada um deles e a forma como foram discutidos e internalizados pela rede de escolas.

em certo sentido. mas que se traduza. p. em suas práticas. assim.) podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autonomia da escola" (Paro 1996. André ( 1995. a escola deve construir seu projeto político-pedagógico partindo de sua singularidade. corpo técnico-administrativo. "dando sugestões e influindo nas decisões. auxiliares da educação e a comunidade em geral. mesmo quando são elas de caráter eminentemente técnico." transforma-se em decorrência do momento. que sem realizar nenhuma consulta. Tal processo de envolvimento. podemos enumerar três perigos que. por seu turno. (. Obviamente. Refletindo acerca dessa questão e tomando de empréstimo os termos utilizados por Gadótti (1994). um diálogo que não se esgote na prática de "marcar reuniões". só obterá êxito se a escola estabelecer um fecundo diálogo com a comunidade. uma marca que o distingue dos outros indivíduos e que o leva a buscar certos objetivos. sobretudo. que submete a amplos debates quaisquer tomadas de decisão. que pode levar à supervalorização da opinião popular sem nenhuma avaliação crítica do que é proposto. amplia-se. Mas essa identidade muda.. através de um processo de reflexão com todos os segmentos da comunidade educativa. b) o democratismo. Precisa. Evitando promover reducionismos dessa natureza. O paradigma da gestão democrática pressupõe a viabilização de propostas compartilhadas de ações que estimulem a inovação e a autocrítica das organizações escolares. entretanto. soam como possíveis equívocos: a) o populismo. Esse trabalho sugere a descentralização das tomadas de decisão e o engajamento efetivo de todos aqueles que se utilizam dos seus serviços.A perspectiva da gestão democrática demanda da escola pública a criação de mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. 42). "uma identidade pessoal/social. assegurar a participação de todos.. pais. Desse ponto de vista. c) o centralismo. alunos. na reflexão coletiva dos seus vários segmentos professores. . correm-se riscos quando é empreendida uma ação de gestão compartilhada. toma decisões que são de natureza essencialmente política. 90) 135 considera que cada um de nós assume. p. Essa reflexão. potencializar a criatividade e privilegiar a produção do grupo. é fundamental que a escola atente para a identidade dos sujeitos e as formas como eles podem redimensionar seu trabalho. gera uma participação efetiva dos indivíduos que.

uma vez que a perspectiva burocrática não é. pela percepção da escola sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais. na busca da melhoria da qualidade de ensino. essencialmente. relações: relações da escola com as pessoas. efetivamente validando os pontos de vista contraditórios que surgem da reflexão coletiva dos grupos que participam da elaboração de suas respostas. Conceber a qualidade de ensino com base nas relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano escolar é perceber os sujeitos em suas singularidades. a participação isolada dos agentes educacionais.pedagógica. No que tange à questão da qualidade de ensino. é preciso que entendamos que a mesma está no processo e que os processos são. na perspectiva de melhor contribuir para sua inserção crítica no contexto das relações sociais. o que não será alcançado se não houver. deve oportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e técnicos historicamente produzidos. ou seja. É preciso a participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns. Nesse enfoque. em nível macro. Considerar essa dimensão implica afirmar que não basta. como um ser que se humaniza. como sujeitos sociais. de forma alguma. visto que a multiculturalidade apresenta-se como uma das mais significativas referências dos nossos tempos. Considerando isso e construindo seu projeto político-pedagógico. a democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. a escola pode transformar-se em centro de cidadania. na proporção em que define como objetivo central de suas práticas a cultura do sucesso escolar e a democratização dos mecanismos de acesso e permanência do aluno em seu interior. o mundo do conhecimento (Demo 1997). cada vez mais. visando a uma nova organização da cultura escolar e assegurando. a escola não pode restringir suas práticas avaliativas à questão administrativa. por sua vez. o estudo da diversidade de situações desse cotidiano deve ser feito em relação a pelo menos três dimensões . no interior da mesma. Além disso. A construção de um projeto político-pedagógico realmente comprometido com a melhoria da qualidade de ensino passa. uma reflexão crítica do conceito de cidadania.da cultura . Promovendo amplos debates. portanto. a escola pode criar espaços para a discussão e a (re)significação da concepção de cidadania. institucional e filosófica (ibidem). Especificamente em relação ao aluno. Está subjacente a essa perspectiva uma práxis educativa fundada nas seguintes premissas: a) a substituição da cultura da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do . com as instituições e com a comunidade.

O desafio lançado. b) o combate ao estigma histórico. com a devida coerência. está fundamentada nos pressupostos filosóficos. portanto. os profissionais da educação refletem acerca do projeto político-pedagógico a ser construído pela escola na qual atuam e descobrem alternativas de (re)valorização do seu trabalho. 137 Em outro sentido. que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossos sistemas educacionais? b) Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola? c) Que concepção de homem está implícita ao processo educacional do qual participamos e que propostas temos para construir o projeto político-pedagógico de nossa escola? d) Que pressupostos e implicações político-pedagógicas levantamos acerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do gerenciamento escolar? e) Que elementos concebemos como importantes na construção do projeto pedagógico de nossa escola? Reflexões dessa natureza têm perpassado o nosso trabalho por acreditarmos que. engajado e . discutindo as fraquezas e forças da escola. é o da construção de um projeto que. é preciso refletir que qualquer proposta de reorganização do trabalho escolar sugere o levantamento de indagações e pressupostos que orientem e assegurem. d) o distanciamento de ações de natureza centralizadora e autoritária. as principais indagações apresentadas aos vários segmentos das unidades de ensino vinculadas. a seguir. rumo à construção dos seus projetos: a) Historicamente. percebendo-se efetivamente como sujeitos do processo educacional. preservando a dimensão coletiva. sociológicos e didático-metodológicos. epistemológicos. explicitados a seguir. no período de 1995-1998. o projeto político-pedagógico pode instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos problemas da escola. Nessa dinâmica de discussão coletiva. Subjacente a esse entendimento.sucesso do aluno. segundo o qual uns pensam e outros fazem. Em termos filosóficos. o pensar e o agir dos vários segmentos envolvidos na construção do projeto político-pedagógico. além de abrir possibilidades de intervenção em suas práticas. a proposta político-pedagógica discutida pela DRET em suas escolas. a visão de homem discutida é a de um ser histórico. redimensione e revitalize a prática pedagógica. c) a adoção e o amadurecimento de práticas coletivas e democráticas de gestão escolar. Destacamos. fortemente presente na escola brasileira.

o que ocorre fundamentalmente em decorrência das relações de poder presentes em seu interior. na concepção. podemos apontar duas premissas básicas. ou seja. em virtude da dimensão histórica da luta de classes. entendemos que a sistematização do processo educativo precisa ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dos conteúdos. o reconhecimento de que. contradições e paradoxos que permeiam as relações pessoais e institucionais. mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e humanizante. Em relação a esses pressupostos cabem duas observações. relacionando diversas interfaces do conhecimento. profissionais da educação. sobretudo. contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais contextualizadas e abrangentes a seu respeito. a escola também não está imune aos problemas gerados nas várias esferas da totalidade social. portanto. o fato de que. Obviamente. psicomotoras e afetivas para a transformação das estruturas e instituições sociais. sejam elas de natureza social.sujeito de suas próprias ações na totalidade social. sendo 0 conhecimento e a realidade construídos e transformados coletivamente. Na dimensão epistemológica. b) porque. Primeiro. A segunda ponderação diz respeito à materialidade escolar. Quanto aos pressupostos didáticó-metodológicos. levando-os a avanços em suas representações do real. por meio de metodologias participativas e contextualizadas. ocorrendo seu processo de apropriação. pais e alunos são construtores do conhecimento e da realidade. via socialização e democratização do saber. com base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social. um duplo sentido: favorecer a assimilação e a sistematização do saber historicamente produzido na teia das relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante. política ou eminentemente pedagógica. Nossa concepção de educação possui. partimos da tese de que a gênese do conhecimento está no imbricado jogo das relações sociais. A primeira refere-se à reflexão interdisciplinar que a construção de todo projeto político-pedagógico deve ter. o que é duplamente importante: a) porque pode minimizar as consequências negativas da fragmentação do saber. historicamente presentes na organização do trabalho pedagógico. não estando ilhada dos jogos e práticas sociais. na execução e na avaliação de qualquer projeto-político pedagógico a dimensão . concebida para além da questão didático-metodológica e interpretada como construção crítica do conhecimento. Segundo. Como pressupostos sociológicos. toda sociedade evidencia conflitos. sendo o professor um catalisador desse processo. a concepção prevalente refere-se a um indivíduo que deve usar suas capacidades intelectuais. a interdisciplinaridade.

é natural que ao longo do período de coordenação do trabalho aqui analisado. . não devendo esse aspecto ser reduzido à "adequação das condições físicas ao ensino". As posições têm se mostrado de forma diversificada. devendo. viabilize a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico. mas aprenda a pensar e propor ações a médio e longo prazos. Nas fragilidades evidenciadas.`projeto". o fato de alguns dos projetos. seriações e a dimensão hierárquica são aspectos relacionados à questão da materialidade da escola. Pelo contrário. dependendo do seu nível de solidez. a partir de 1995. no âmbito do trabalho aqui analisado. e de reflexões locais com os diversos grupos. Pressupondo que ninguém cria do nada. como "cronograma das atividades da escola". Contudo. a necessidade de retomar (sempre) o percurso 1) A primeira dificuldade a destacar refere-se às concepções de projeto expressas por várias escolas. outras nos alertando para a necessidade de retomar as discussões. ora como "plano anual de ação" e ora. durante um considerável período de tempo. ser analisados na elaboração de qualquer projeto. ou seja.material da escola também deve ser posta em relevo. a trajetória e a tradição que a escola possui. alguns avanços e recuos constatados na tarefa realizada. é razoável supor que qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. situações curiosas tenham surgido e continuem sendo observadas. espaço. algumas sugerindo estarmos no caminho certo. ou seja. levando alguns grupos a ele se referirem ora como . ao serem lidos à luz da crítica a eles necessária. ainda. algumas desconsiderando. como uma das explicações para esses equívocos. Apontamos. sua acepção precisa ser redimensionada e relacionada também à valorização dos profissionais da educação e aos recursos didático-pedagógicos colocados à disposição 139 de professores. evidenciam imprecisão terminológica a seu respeito. Insistindo com cada uma das escolas na idéia de que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico precisa continuar ocorrendo no coletivo. inclusive. destacamos. A persistência de alguns dilemas Pressupondo que todo projeto político-pedagógico demanda um tempo de amadurecimento. sem sombra de dúvida. alunos e comunidade em geral. traços importantes de sua identidade nem sempre têm merecido o devido destaque na concepção de suas propostas pedagógicas. apesar das discussões teóricas feitas com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. de forma que a escola não resuma suas práticas e forças aos problemas do dia-a-dia. Também a organização de tempo. ele pode contribuir para a conquista de condições materiais mais favoráveis à sua viabilização. As confusões conceituais sobre o projeto político-pedagógico. a seguir.

o que. para o saudosismo autoritário dos já cristalizados "planos de ação anuais". em decorrência de uma gama de fatores. para um certo grupo. por parte de alguns grupos. o "planejamento anual da escola". Nesse sentido. 2) Certamente o amadurecimento das idéias e estratégias necessárias à construção do projeto político-pedagógico da escola precisa acontecer dentro de um grupo. Respaldados pelos encontros sistematizados com as equipes de direção e . as demandas específicas desses grupos à realidade da escola. é evidenciada pouca compreensão. Agravando essa situação e mostrando a necessidade de aprimoramento do processo democrático em nossas escolas. considerando. muitas vezes. Acrescente-se a isso o fato de alguns grupos mostrarem. entre outros fatores. traduzida nas necessidades e nos interesses dos seus diversos segmentos. um considerável número de direções escolares. cabem também alguns destaques. a rotatividade de pessoal. Em dois momentos do trabalho foram substituídos. "correspondia" ao projeto políticopedagógico. deve voltar-se também para o futuro e considerar o passado. pouca clareza de que esse. O ranço tecnicista na formação dos docentes e gestores escolares apontou. I 00). com a coerência necessária. observamos que várias das direções recém-eleitas pareciam ter mais urgência em atender aos grupos que as apoiaram no pleito eleitoral do que articular.deixarem transparecer certo "personalismo" de gestão e não o resultado de discussões coletivas refletidas e incorporadas por todo o grupo. em virtude de variáveis políticas e do retorno da eleição direta para essa função em novembro de 1995. 141 3) Em relação aos temas predominantes nas discussões das escolas. constrói sua própria identidade. mesmo precisando ter o presente como principal referência e gerador dos elementos que irão definir seus limites e suas possibilidades (Weber 1996). p. não poderia ter uma relação de equivalência e sim de complementaridade e/ou coexistência. por motivos óbvios. de que a "a ação política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1991. na concepção do projeto político-pedagógico. embora aqui reconheçamos sua pertinência a uma boa administração. aprendendo a pensar a médio e longo prazos. Entretanto. a rotatividade e a constante necessidade de recomposição das equipes de direção e coordenação pedagógica sem dúvida representaram sérios entraves à continuidade do trabalho de elaboração dos projetos ora em destaque. dificultando a compreensão de que a escola. em nível da rede local de ensino.

a verbalização de um compromisso bem mais atrelado aos grupos que asseguraram suas vitórias nas urnas do que à proposta pedagógica da rede de ensino. práticas gerenciais que expressavam coerência entre o dito e o feito.coordenação pedagógica durante esses quatro anos. g) conselho escolar. j) interdisciplinaridade. pelas visitas periódicas que realizamos nas escolas e pelas análises dos relatórios escritos-documentos que tivemos a oportunidade de ler. f) conselho de classe. i) currículo. talvez pelo fato de que os diretores tinham passado por um processo de eleição e também pela pouca experiência democrática presente no cotidiano de nossas escolas. foi possível constatar que alguns gestores. sem nenhuma dúvida. atentarmos para as . revela contradições também em relação ao coletivo que a rede tem tentado construir. p. aqui apresentados em ordem decrescente: a) abordagem conceitual e operacional do projeto político-pedagógico. embora uma análise mais detalhada dessa questão abra espaço para algumas considerações. b) avaliação. a indisciplina de adolescentes e jovens adultos e manter a "qualidade de ensino" das escolas sob sua direção seria "aconselhar" os alunos problemáticos a irem para outro estabelecimento de ensino ou. na perspectiva de outras formas mais complexas do fazer democrático. algumas contradições. conduz ao aumento máximo da consciência possível. muitas vezes temos constatado. além de autoritária. O mesmo autor explicita também que o aprofundamento da democracia representativa. Este máximo não é uma quantidade fixa. É bem verdade que os eixos norteadores da proposta pedagógica da rede foram bastante discutidos. Santos (1995. por parte de vários professores que têm ocupado essa função. é preciso. em muitas de nossas escolas. 270) nos alerta que ela "constitui até agora o máximo de consciência política do capitalismo. por exemplo. discutir e em relação aos quais sugerimos implementações -. c) gestão democrática. em várias outras. Ao discutir o conceito de democracia representativa. Ainda em relação à gestão democrática e ao processo de eleição direta para direção de escola. manifestavamse. com base na democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. Essa prática. d) qualidade de ensino. Por esse ângulo. muito claramente. e) democratização do saber. pareciam entender que o caminho para tratar. quando muito. Retomando a questão anterior. apesar de veicularem o discurso da gestão democrática. para o turno noturno. é uma relação social". pudemos perceber os dez temas mais refletidos pelas 65 escolas. h) regimento escolar. mesmo o eixo da gestão democrática tendo sido objeto de muita reflexão e apesar de termos observado. Por exemplo.

um "roteiro prático de . usar esquemas de análise e de sistematização de informações. mas devemos também encará-la apenas como um dos componentes desse processo. alguns dos gestores tenham expressado pouca familiaridade com a necessidade de compatibilizar e equacionar problemas ligados. refere-se a aspectos gerais da formação técnico-pedagógica dos profissionais que dirigiam e/ou atuavam na coordenação pedagógica das escolas. e o macro. enquanto o discurso propalado tem deixado transparecer a compreensão de que cada escola possui suas singularidades. e que. sua proposta pedagógica. coletar informações sem viesá-las. correspondente à sua escola. 6) Constatamos também incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada. Além disso. logo no início dos trabalhos. atestando a pertinência de críticas sobre a contribuição das faculdades de educação na formação do professor. Assim. ao longo destes quatro anos de trabalho. a rotatividade dos grupes e os aspectos cristalizados na formação docente contribuíram fortemente para a persistência de alguns problemas. registrar por escrito suas idéias e práticas bem-sucedidas ou não. 5) Uma quinta fragilidade verificada relaciona-se à questão da pesquisa do cotidiano escolar. ou seja. ainda em 1995. saber argumentar" (Marin 1998. cada comunidade escolar precisa amadurecer. Mesmo o trabalho de assessoramento tendo sido sistematizado em uma série de encontros periódicos durante todo o processo. coletivamente. 480). 143 4) Outro dilema que enfrentamos e procuramos minimizar. dirigindo e/ou coordenando escolas pela primeira vez. fazer registros. Em decorrência das lacunas deixadas na formação docente. é preciso ponderar o fato de a maioria ser composta por especialistas com pouca formação pedagógica. habilidades importantes à pesquisa não se faziam muito presentes. p.potencialidades de a eleição de diretores concorrer para a democratização do espaço escolar. o que demandou um insistente trabalho de reflexão com os grupos sobre a necessidade de professores e gestores do sistema de ensino público conscientizarem-se de que podem e devem ser também pesquisadores. ao serem representantes de determinados grupos. simultaneamente. na prática observamos uma insistência para que fosse fornecido. por exemplo. "realizar observações. representado pela política educacional proposta para a rede pública de maneira geral. Talvez por isso. ao ambiente micro. por isso. distinguindo-se das demais em sua prática pedagógica (o que é absolutamente verdadeiro). visto que na construção dos projetos político-pedagógicos grande parte dos interlocutores que estavam à frente da discussão com seus pares nas escolas apresentava consideráveis dificuldades em.

entretanto. como instância intermediária da SE/FEDF. coletivamente. A principal insuficiência que se aponta nesse caso são as . por coordenações de área. enquanto o envolvimento dos alunos e demais funcionários da escola (corpo administrativo. 8) Quanto aos segmentos envolvidos nas discussões pelos três grupos de escolas. d) reuniões bimestrais. sugerindo que o melhor caminho à realização dessa tarefa seria uma equipe "sistematizar" a discussão e traduzi-la em um documento. 7) No se que refere às estratégias adotadas pelas escolas para discutir a construção do projeto político-pedagógico. direção e professores. Em segundo lugar. c) reuniões extraordinárias com pais e alunos. merendeiros etc. professores e direção. foi possível observar que. Gadotti 1994. b) discussões. seu projeto político-pedagógico. evitando promover reducionismos a seu respeito. apesar de ter sido empreendido enorme esforço para que todos os segmentos intra e extraescolares debatessem e construíssem. destacandose: a) reflexões baseadas na exploração de textos específicos e cartazes abordando a questão. vigias. ainda é muito forte a cultura do ouvir e concordar e não a cultura do promover rupturas rumo à decisão e à intervenção no pensar e fazer da escola. por exemplo). em várias escolas.como fazer o projeto". os discursos e as tomadas de decisões têm assumido "pesos" diferenciados. a opção foi pela ampliação dessa reflexão para pais. constatamos que o maior número de encontros foi realizado entre os professores e as direções escolares. alunos e demais servidores. Dito de outra maneira. Marques 1994. diversificadas. Entretanto. entre corpo técnico-pedagógico. nesses espaços. É preciso ponderar. Ferreira Neto 1996 e Veiga 1996. Diante desse impasse. também é verdade que sua proposta é refletir sobre todos eles. até certo grau. envolvendo professores. se é verdade que a literatura que aborda essa questão tem apresentado valiosas colaborações ao discutir os componentes do projeto políticopedagógico (Pimenta 1993. por ocasião da realização de Conselhos de Classe participativos ou não e outros eventos promovidos pela escola. os grupos expressaram grande dose de ansiedade. de forma a não resumi-los à simples condição de um "roteiro" rígido. que depois seria entregue à DRET. que a prática tem demonstrado que muitas vezes. pais. verificamos que elas foram.) e outros segmentos organizados da sociedade civil foi bem menos freqüente.

porque o referido projeto não pode ser revestido de ilegalidade nem tampouco sua finalidade precípua é combater a burocracia". indícios de um corporativismo que aqui é compreendido como "uma forma de organização de interesses e. 53). pelas gestões passadas que. incentivaram as pessoas ao isolamento dentro dos espaços escolares. por exemplo. Terceiro. objetivando comprometer sua competência.dificuldades consideráveis que a escola ainda apresenta em articular um discurso de reflexão coletiva com uma prática da mesma natureza. É razoável supor que essa prática deixa transparecer. tendo sido autoritárias e tecnicistas. apesar de apontadas nas mais diversas naturezas. a função do diretor aí implícita merece ser ampliada. a promover "boicotes" às ações de quem está dirigindo a escola. cabem três observações. uma forma de intermediação de interesses com características muito determinadas" (Almeida 1994. simultaneamente. insegurança e pouco envolvimento de muitos professores e da comunidade na participação de uma nova proposta de educação. ela deixa transparecer. é possível abordá-las em cinco grupos: a) resistência. como construí-lo e a forma como ele poderia . "ajudar a direção no combate aos regimentos escolares autoritários" que não atendem às necessidades da escola. e) desconhecimento considerável sobre o que é o projeto político-pedagógico. mesmo se reconhecendo as dificuldades naturais que envolvem a organização do trabalho pedagógico. a não-compreensão de que o projeto político-pedagógico é inconcluso e se faz em processo. b) inexperiência em gestão democrática. condições essas "praticamente inexistentes nas escolas" d) muitas expectativas em torno das eleições diretas para diretores criando um clima competitivo e levando grupos. 144 Esses dados revelam a necessidade de essa questão ser redimensionada visando a práticas mais coletivas. Notadamente sobre essa última dificuldade. além das imprecisões conceituais. c) excesso de atividades docentes. segundo alguns dos interlocutores. 9) Quanto às dificuldades que as escolas alegam ter enfrentado ao longo da construção dos seus projetos político-pedagógicos. esse profissional nem está . no que se refere às formas de organização do trabalho escolar. como. aspectos burocráticos e a utilização do tempo no interior da escola. mas (re)interpretá-la e com ela conviver numa outra perspectiva. burocráticas e cotidianas. Segundo. todas sendo encaminhadas ao mesmo tempo e solicitando. Na realidade. experiência em trabalho em equipe e um ambiente "favorável". p. Primeiro. o que seria "determinado". sobretudo. com interesses diversos.

após as discussões com todos os segmentos que lhes dizem respeito. nem sempre é traduzida na definição de prioridades e frentes de trabalho condizentes com a realidade trabalhada. Obviamente. Nesse sentido. Em vários projetos analisados. parecem não ter percebido questões mais graves relativas à desvalorização do magistério que. de forma que "é preciso pensar na substituição do atual diretor por um coordenador geral da escola que não seja o único detentor da autoridade. muitos dos grupos de direção e coordenação pedagógica trabalhados. visando superar o plano do instituído e avançar rumo à perspectiva do instituinte que caracteriza o projeto político-pedagógico (Gadotti 1994). tem sido possível perceber que as propostas de soluções para seus problemas nem sempre deixam transparecer a riqueza das discussões e dos trabalhos realizados na escola com os seus vários segmentos. enfatizando mais os aspectos qualitativos"' g) "incentivar a interdisciplinaridade. como atestam os seguintes exemplos: a) "realizar reuniões na escola com professores e especialistas em assuntos diversos' b) "minimizar o impacto da transição da 4' para a 5' série". c) "corrigir questões disciplinares. é bem verdade que grande parte de nossas escolas tem empreendido um trabalho até considerável. . levando seus grupos a avançar na consolidação de uma prática pedagógica engajada com a contemporaneidade. da não-delegação de competências e do isolamento dos seus membros em um mesmo espaço e tempo. infelizmente. visando à melhoria da qualidade de ensino" d) "observar mais o caráter lúdico nas aulas de reforço" . Ao que tudo indica. visando corrigir as disfunções detectadas. quer por decisão própria quer por imposição.somente subordinado ao Estado nem tampouco vive numa sociedade anárquica. e) "construir um projeto pedagógico que respeite a realidade da comunidade" f) "promover bons conselhos de classe. 132). a superação dessa dificuldade requer a análise detalhada e criteriosa das formas de minimização e/ou resolução dos problemas da escola. procurando combater a' cultura da ausência de participação. fixando quadro na sala dos professores com os conteúdos por série/disciplina" h) "assegurar as propostas feitas pelos alunos". a efetivação das ações. junto com a responsabilidade que lhe é inerente" (Paro 1996. ao encabeçarem a construção do projeto pedagógico de sua escola. p. mas que esta seja distribuída. Entretanto. "se bem que alimentada pelo desempenho de cada um. 10) Talvez um dos fatores que mais contribuam para os percalços enfrentados pelas escolas na construção do seu projeto político-pedagógico seja a dificuldade de deflagrar ações em seu cotidiano.

Essa dificuldade tem determinado. Imaginemos esse quadro em relação a um complexo de 65 escolas. o alcance da reflexão e ação coletivas Dentro da complexidade que toda escola é e possui. ao mesmo tempo. não perder de vista o processo de acompanhamento de construção do seu projeto político-pedagógico. uma vez que. não é igual à de nenhuma outra. no que tange. Esse fato está associado à pouca clareza em relação a questões mais sérias sobre a formação do professor e suas repercussões no cotidiano escolar. estimulá-la na busca dos caminhos de sua autogestão e. Nesse sentido. tínhamos que. em virtude das idiossincrasias dos seus atores. em várias ocasiões. procurando não feri-la em sua autonomia. porém não menos preocupante ou importante. no que tange a sua singularidade e dinâmica próprias. 147 11) Por último. principalmente no caso da escola pública. contando com a . ao longo destes quatro anos foi possível constatar. avanços na construção do projeto político-pedagógico da Escola Candanga. No campo das possibilidades e dos avanços. p.resultaria. podemos destacar: 1 ) Em virtude da necessidade de a escola perceber que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico. cabe registrar uma fragilidade constatada em relação à dificuldade que enfrentamos. falar muito e documentar muito pouco o que é construído em seu cotidiano. algumas situações de conflitos e a necessidade de termos que repensar formas de aproximação da escola. 2) Outro avanço significativo refere-se à implantação e à implementação de Conselhos de Classe participativos em nível da rede de ensino local. historicizado e avaliado. ao processo de desvalorização do seu trabalho. de orientações políticas pouco comprometidas com a construção da cidadania e da democracia" (Weber 1996. Assim. na coordenação desse trabalho. reflexão. além das fragilidades detalhadas no item anterior. por uma questão de coerência conceitual e pedagógica. O tempo de amadurecimento. por sua vez. por exemplo. temos constatado avanços nessa concepção. como DRE. observamos uma sensibilização razoável para a questão da cultura do registro do pensado e vivido pela instituição escolar. essas escolas têm combatido a tendência de fazer muito. respeitar os tempos e os espaços escolares de cada uma das unidades de ensino coordenadas. precisa ser documentado. de sua identidade. incorporação e viabilização das propostas pedagógicas é ímpar para cada escola e está sujeito à sua própria dinâmica que. registrando sua ação e sua trajetória. ou seja. Na perspectiva do assessoramento já explicitado. ao mesmo tempo em que deveríamos nos preocupar em avançar com a proposta da rede de ensino de forma geral. 74). notadamente no que se refere ao conjunto de escolas aqui trabalhado.

em seus aspectos socioeconômicos. tendo atendido seus objetivos culturais. sob os diferentes olhares do ato de aprender e ensinar. 6) Em termos de escola e sala de aula. 3) Com a sistematização do trabalho. ao longo do processo e. 5) O estabelecimento de parcerias escola-comunidade aumentou consideravelmente nesse período. políticos e culturais -. por que não dizer. Entretanto. diversos grupos passaram a se envolver mais efetivamente na busca de soluções para os problemas da escola. na busca desse perfil . no que tange à prestação dos serviços educacionais à comunidade levando-os. inclusive. é certo que houve um avanço no sentido de perceber a necessidade de os grupos que atuam nas escolas procederem a uma autoavaliação. à luz cia crítica da prática pedagógica. descrença expressa pelos seus vários segmentos. procurando considerar os dados coletados na construção do seu projeto. Constatamos que.graus desenvolvendo essa prática. Esse avanço é muito interessante porque. inclusive. encerramos o ano letivo com 46. expresso por parte de quem tem estado à frente de sua direção e coordenação pedagógica. 149 Esse exercício tem possibilitado avaliações mais contextualizadas. em 1997. Esses exercícios avaliativos . o que vem sendo demonstrado pelo encontro de alternativas criativas para problemas cristalizados em seu cotidiano. nos dois últimos anos. alunos. como. os embates decorrentes da necessidade de avaliação da prática docente com os próprios professores. a dificuldade de estabelecimento de vínculos mais efetivos e produtivos com a comunidade e as reflexões acerca da circulação do poder nas várias esferas da gestão escolar. observamos que muitas escolas iniciaram o processo de discussão e construção do seu projeto político-pedagógicõ com uma certa timidez e. a utilização dos espaços de muitas escolas em finais de semana e feriados. significando um canal para a reflexão da democratização das práticas escolares. as escolas têm tentado orientar seu trabalho no sentido de correlacionar as necessidades e os interesses da comunidade às suas possibilidades de atendimento e aos eixos norteadores da proposta pedagógica da rede. mesmo havendo a clareza de que seus mecanismos de realização se diferenciam e precisam ser melhorados. 4) O aumento do interesse em traçar e conhecer um perfil mais aproximado da comunidade a ser atendida pela escola. mediante formas sistemáticas e críticas do fazer docente. principalmente. lúdicos e políticos. tem sido considerável o entusiasmo de muitas delas nesse processo. à discussão de modelos avaliativos institucionais mais consoantes ao momento democrático atual.presença de pais. de 1 e 2. vale ressaltar que em 1995 iniciamos o trabalho com apenas cinco escolas que adotavam essa modalidade de Conselho de Classe e. professores e corpo técnico-pedagógico da escola. por exemplo. provocando. Apenas para ilustrar.

por exemplo. em nível de rede de ensino. não só o ato de ensinar e aprender tem sido questionado em várias instâncias. monitoria. refere-se ao processo de formação continuada centrada na escola que tentarmos desenvolver durante estes quatro anos. temos observado a preocupação dos centros educacionais prioritariamente voltados-para o ensino médio .têm se mostrado positivos e na perspectiva de um certo distanciamento dos modelos de avaliação externa e controladora que. ditada após 1964. traduzido na sistematização dos encontros e das discussões pedagógicas com os diversos grupos. está longe de ser o desejado. leitura intertextual. em relação aos processos de despolitização e descaracterização sofridos pela organização estudantil dentro das escolas. como. abordagens curriculares interdisciplinares e baseadas em temas transversais etc. contando com representantes dos seus vários grupos. como. sem dúvida. executado e avaliado ações pedagógicas um pouco mais sistematizadas tratando de quesitos diversos. dos Conselhos Escolares que. o elevado número de docentes e discentes na rede de ensino . as escolas têm definido. teatro na escola. entre professores e alunos. Mesmo reconhecendo que o alcance de tal capacitação. recuperação. visto que esses dois eventos demandaram também o engajamento de discentes. tratamento da indisciplina nos seus aspectos pedagógicos. mas também os paradigmas de gestão e as possibilidades de assegurar a participação de todos os segmentos nas decisões da escola através. por exemplo. revitalizando e oportunizando a participação desse segmento em nível de colegiados da escola. 7) Do ponto de vista da organização estudantil. têm desconsiderado o cotidiano da escola. diante de dificuldades estruturais. tradicionalmente. quase sempre simultâneo ao das direções.em propiciar momentos de discussão e ações planejadas visando à conscientização desses grupos. também passam por um processo de eleição direta. Paralelamente. revisão dos modelos de gerenciamento e constituição dos seus colegiados. em conseqüência da política educacional repressiva. notadamente as escolas de 2Q grau têm procurado lidar com á necessidade de promover discussões com seus alunos. Nessa dimensão. de grêmios estudantis. Nesse sentido. elas têm descoberto e procurado viabilizar soluções para os problemas com os quais já conviviam há algum tempo. valorização da vida em programas de 151 terceira idade. do I Congresso de Educação do Distrito Federal ( 1996) e das discussões e deliberações do Plano Quadrienal de Educação (1995/1998). por exemplo. 8) Na medida em que as escolas continuam construindo os seus projetos políticopedagógicos coletivamente. via equipes de direção e coordenação pedagógica. 9) Um outro aspecto significativo.

os avanços na qualidade de ensino têm sido reconhecidos nacionalmente. mais político-culturais. a elasticidade do sistema é decorrente de vários fatores. é importante ressaltar que. Obviamente. reconhecemos que a reflexão sobre o projeto político-pedagógico foi possibilitada. em certa medida. reconhecemos que o redimensionamento dessa questão foi bastante influenciado pelas polêmicas levantadas. também deve ser destacado. do Distrito Federal. o afastamento do caráter meramente festivo e a aproximação do compromisso com questões e encaminhamentos. em um plano mais geral.pais. alunos. Mesmo assim. a democratização do acesso dos espaços escolares foi objeto de constante reflexão durante as várias etapas do trabalho. digamos. ou seja. temos constatado também um redimensionamento da concepção e da operacionalização dos eventos culturais organizados pelas escolas. simultaneamente. na dimensão da gestão democrática. direções. 11 ) Para concluir este item. coordenadores pedagógicos. Em conseqüência da reflexão sobre a indissociabilidade do político e do pedagógico na construção do projeto e dos exercícios/ensaios de (auto)crítica de suas práticas gerenciais. visando à democratização do acesso e da permanência do aluno em seu interior. a seu respeito. em nível de escola. é interessante lembrar que. Certamente. apesar das fragilidades já mencionadas em relação ao paradigma da gestão democrática. Sob esse ângulo. revelado na fala e nas ações de diferentes grupos . Mesmo que as avaliações tenham sido feitas utilizando-se da metodologia de "cortes" no sistema de . observado no conjunto das escolas aqui destacadas. vale a pena destacar um último ponto: o aumento da capacidade de absorção/expansão da rede. houve preocupação sistemática em desencadear discussões críticas sobre parâmetros importantes na definição dessa questão e busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado por essas escolas. A continuidade dessa discussão nos três últimos anos foi assegurada pelas equipes. percebendo-se em relação aos mesmos. a alguns aspectos pedagógicos importantes para a qualidade de ensino e a certas questões polêmicas relativas ao gerenciamento escolar. como eixo orientador dos projetos político-pedagógicos formulados.local. Desde o início ( 1995). em nível de escola e da rede local de ensino. notadamente em relação à transversalidade temática proposta pela Escola Candanga. 10) U aguçamento da crítica e da autocrítica em relação às práticas de gerenciamento e à atuação dos órgãos colegiados da escola. apesar de ainda persistirem muitos dilemas e recuos em seu processo de construção. inclusive da pressão que os grupos sociais fazem na perspectiva de exercitar sua cidadania. orientadores educacionais e outros funcionários da escola -.

no período tratado neste artigo. nem na redução de suas práticas a um espaço de reprodução social. intermediárias e locais voltadas para a educação pública do DF e. posiciona-se como agente transformador. como demonstram os avanços e recuos discutidos anteriormente. ainda que a mesma esteja muito distante do desejado. a concepção. "os resultados em termos de melhoria dos padrões educacionais são visíveis e colocam a escola pública do DF em primeiro lugar no sistema de avaliação do ensino (SAEB) promovido pelo MEC em 1996" (Rumos da Mudança 2 1997. para as escolas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. a sua proposta. 152 Sinalizações Sem dúvida. o exercício feito na coordenação de discussão e construção do projeto político-pedagógico das 65 escolas públicas de Taguatinga-DF. diante da diversidade e da cristalização de acepções e práticas que convivem no cotidiano escolar nos planos local (escola). a precisão e a articulação desejadas. assumindo suas referências espaço-temporais. os avanços obtidos na trajetória percorrida deixam-nos a certeza de que é possível a construção coletiva. as atuais formas de organização do trabalho pedagógico representam. um compromisso e um desafio. simultaneamente. constatamos não só um visível crescimento do número de alunos atendidos pelo conjunto das escolas. capaz de imprimir um caráter humanizador às estruturas sociais. Assim.b mas também a busca da elevação da qualidade de ensino da rede local. com a clareza. procurando superar suas fragilidades e implementar o que tem dado certo. ou seja. à luz da concepção da "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". a discreta melhora constatada serve de referencial e indicativo para o replanejamento das diretrizes centrais. -15). p. intermediário e central. Sob esse ângulo. em um sentido mais amplo. Por acreditarmos nisso é que o princípio adotado em nossas discussões com as escolas coordenadas não tem se esgotado no tácito reconhecimento da escola como um feudo das classes dominantes. em nível de rede escolar. não poderia ir em sentido contrário ao afirmado acima. Desse ponto de vista e tendo clareza da especificidade de sua proposta. sua historicidade. mais especificamente.ensino. nos últimos quatro anos. Entretanto. a implantação e a implementação de propostas pedagógicas que se propõem alterar. Pelo . a escola pode ousar rumo a perspectivas mais críticas e voltadas para a formação de um homem que. De qualquer forma. mesmo não nos dando a certeza de que cada uma dessas escolas conseguiu construir.

GADOTTI. Brasília: MEGSE. Etnografia da prática escolar. 1995. teoria e pesquisa. I. Pedro. Escola Candanga: As fases de formação. Campinas: Papirus. Interdisciplinaridade: História. via práxis pedagógica. na definição de modelos de gestão escolar mais voltados para a participação e o engajamento coletivo dos vários segmentos da comunidade escolar.P. é possível avançarmos.contrário. 1995a. 1994. Enfim. 1995c _______________. como rede de ensino. FAZENDA. 1995b. Augusto. BRASIL. Escola Candanga-Coordenação pedagógica. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DF/DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA. São Paulo: Brasiliense. 1994. A nova LDB-Ranços e avanços.A. Marli Eliza D. Ferreira Neto. como alternativa à reafirmação da escola como um foco de resistência e elaboração de possíveis contra-hegemonias. M. a proposta político-pedagógica de qualquer organização escolar deve ser delineada visando instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos seus problemas e possibilidades de intervenção em suas práticas pedagógicas. Por outro lado. Escola plural: Proposta político-pedagógica. tarefa que se torna mais desafiadora quando empreendida em nível de rede. O corporatïvismo em declínio? In: Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Pressupostos do projeto político-pedagógico. Também tem sido possível perceber que. 1996. Essa reflexão sugere um processo de descentralização das tomadas de decisão ea participação efetiva daqueles que se utilizam dos serviços educativos na definição. André. 1997. Painel N: O projeto político-pedagógico da escola Relatório. In: Revista AMAE. Belo Horizonte.A. Campinas: Papirus.Projeto político-pedagógico. Brasília: FEDF. In: O projeto polílico-pedagógico da escola. apesar das dificuldades apresentadas. Projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus. Escola Candanga: Uma lição de cidadania.Escola Candanga . Brasilia: FEDF. Brasília: MEGSEF. buscando suas repercussões positivas no âmbito da sala de aula. no acompanhamento e na avaliação do que a escola se propõe realizar com todos os grupos sociais que a buscam. Maria Hermínia Tavares de. MEC. a perspectiva da gestão democrática tem nos levado a verificar que a escola pública precisa criar mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. 1997. _______________. enfatizando a necessidade cta construção coletiva do projeto político-pedagógico. Ivani C. G. DEMO. Brasília: FEDF. 1994. In: O projeto político- . o trabalho tem procurado dialetizar-se. 1994. _______________. Brasília: FEDF·. e VEIGA. buscando reflexões dessa natureza e preservando a dimensão coletiva. 155 Bibliografia Almeida. Bordignon.

J. et al. SANTOS. Nóvoa. 51-59. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento. Campinas: Papirus. 1992. 1994. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. In: Formação de professores: Um desafio. São Paulo: FDE. Gestão democrática na escola. Alda Junqueira. 1995. da. 1992. SOUSA. Porto Alegre: UFRGS. Representações dos conceitos de educação no cotidiano da Escola Normal: A contribuição da sociologia da educação. 3a ed. 1996.157 8 A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA . Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. Campinas: Papirus. O projeto político-pedagógico da escola. VALERIEN. 1996. Antonio.. SILVA JUNIOR. Campinas: Papirus. Hoffmann. SAVIANI. PARO. Mário O. Elisa et alii. Leich. Maria de L. 2a ed. José Vieira de. VEIGA. O professorado e o papel da educação na sociedade. I993. Celestino. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Brasília: Thesaurus. Anais. 1997. Vítor H. 1994.O social e político na pós-modernidade. As organizações escolares em análise. 1998. Brasí1ia: MEC/SEF. Investigando com os professores na escola pública: Algumas reflexões.. 2a ed. São Paulo: Cortez. ( Série Universidade) MARlN. Rumos da mudança 2: Lições de cidadania das escolas públicas do DF. Lisboa: Dom Quixote.M. Brasília: SE. Eleição de diretores-A eseola pública experimenta a democracia. GD/SE/FEDF. São Paulo: Cortez. 1992. Campinas: Papirus. 1994. Escola e democracia. ____________________.pedagógico da escola. Brasília: MEC/SEF. Avaliação mediadora: Uma relação dialógica na construção do conhecimento. 156 . Dinair L. Brasília: Abigraf. 1996. Selma Garrido. São Paulo: Cortez.. Águas de Lindóia. A escola pública como local de trabalho. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. In: Série Idéias n 8. 127-135. São Paulo: Cortez. pp. 24a ed. Campinas: Papirus. 1994. Jean. 1 Congresso de Educação do DF. Brasília: FEDF. Silke. MARQUES. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. 1995. Dermeval. PIMENTA. Goiânia: UCG. 1993. llma Passos Alencastro (org. Currículo de educação básica das escolas públicas do DF. ____________________ Plano quadrienal de educação do DF 1995/1998. Boaventura de S. pp. PRAIS.). Série Idéias n 22. LUCARELLI. 1996.. In: Anais do IX Endipe.M. 1991. In: Uníversídade e íntegração no Cone Sul. A administração colegiada na escola pública. 1993. Pela mão de Alice . 1996. 1994. WEBER. HORA.

"abriu espaços é instrumentos legais de afirmação da centralidade da unidade escolar (grifo nosso) nos sistemas educacionais". conhecido como "Dinheiro na Escola". o que levanta questões como autonomia e participação. Em 1995. que promove o repasse de recursos financeiros da União diretamente às escolas públicas de ensino fundamental. 159 Essa posição é destacada na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação que. deu início ao Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. em duas escolas da rede pública de ensino fundamental do Distrito Federal.Ana Maria de Albuquerque Moreira* A elaboração. feita diretamente pela unidade escolar. que se entende expressa em seu projeto político-pedagógico. como tal. as escolas recebem e administram com autonomia outros investimentos destinados ao seu funcionamento. de acordo com Romão ( 1997). A intenção do presente estudo é verificar a aplicação dos recursos financeiros públicos pela própria unidade escolar em direção a uma proposta de qualidade de ensino. . Essas incumbências marcam a necessidade de formulação do planejamento da instituição de ensino. Mais especificamente. inclusive financeira. necessária à sua execução. gestora de suas disponibilidades. surgem possibilidades para a efetivação de políticas e práticas educacionais que reforçam a caracterização da escola como centro do processo de ensino e. que são incumbências dos estabelecimentos de ensino "elaborar e executar sua proposta pedagógica" (Inciso I). Entre esses. por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE. Para tanto. em seu Art. 12. É certo que. objetiva-se compreender em que medida a possibilidade de ampliação da autonomia da escola na gestão de seus recursos pode contribuir para o desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. além dos recursos provenientes do PMDE. como. procurando detectar as possíveis alterações provocadas por uma outra forma de gestão de recursos financeiros federais. Determina a referida lei. destaca-se a gestão dos recursos financeiros pela própria escola. vem-se pesquisando a implantação do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. a execução e a manutenção do projeto político-pedagógico da escola envolvem. e "administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros" (Inciso II). em suas discussões e propostas de ação. especificando os fins educacionais e encaminhando a gestão. o Ministério da Educação e do Desporto-MEC. aspectos fundamentais relacionados com a administração de uma unidade escolar. Com isso.

aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola. "Dinheiro na escola" O Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE foi criado em 1995. Para iniciar a análise. aplicação do governo do Distrito Federal destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. 161 No ano de 1997 foram acrescentadas a essas finalidades: . tais como: . para melhorar o atendimento de suas necessidades básicas. com a finalidade principal de enviar recursos federais diretamente às escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental. inseridas no processo de democratização em oposição ao regime autoritário vivido até então (Costa 1997).capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação. . por trazer em seu bojo questões que envolvem autonomia e participação. . Pinheiro 1998).implementação do projeto pedagógico e . Por que então o PMDE? Porque envolve políticas públicas de descentralização/desconcentração no financiamento da educação e possibilidades de a escola ter autonomia para gerir recursos públicos federais.aquisição de material permanente. a participação das Associações de Pais e Mestres e os recursos do Suprimento de Fundos.avaliação de aprendizagem.aquisição de material didático e pedagógico.por exemplo. ainda. Procura-se estabelecer relações entre essa concepção e a desconcentração dos recursos financeiros enviados às escolas públicas de ensino fundamental por meio do PMDE. . Esses conceitos serão abordados neste texto como referencial de análise do PMDE como uma proposta governamental de descentralização. .manutenção. discute-se primeiramente o que é o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. como pressuposto teórico o eixo relativo à gestão na condução do projeto político-pedagógico (Veiga 1995.~ pelo MEC. conservação e pequenos reparos da unidade escolar. a análise dos dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal e nas escolas vem sendo elaborada por meio da concepção de gestão democrática da escola. As questões descentralização/desconcentração e autonomia estão presentes nas reformulações implementadas na área educacional no país a partir da década de 1980. . Considerando.

procurando-se beneficiar as regiões mais carentes . Nordeste e Centro-Oeste. as prefeituras municipais ou secretarias de educação recebem esses recursos. No caso de escolas que não contam com as unidades executoras próprias.desenvolvimento de atividades educacionais diversas. cada escola deve formalizar a criação de sua caixa escolar para gestão exclusiva dos recursos recebidos através do PMDE.. 10). Para integrar o referido programa. é necessário que as escolas organizem suas unidades executoras próprias. passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e recebendo maior destaque a partir das décadas de 1970 e 1980 (Oliveira 1994). No Distrito Federal. desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932. entidades de direito privado. O valor anual por escola é estipulado de acordo com o número de alunos. neste momento. Essas instâncias também administram os recursos de escolas que não atingem o quantitativo mínimo de alunos. de fato? 162 Descentralização ou desconcentração? Com relação à sua estrutura econômica e política. Descentralização. aqueles que dizem respeito a uma proposta governamental de descentralização dos recursos federais e seus possíveis impactos em fatores determinantes para a universalização de um ensino de boa qualidade. como a relação entre as diferentes esferas administrativas públicas. Especifica o Manual de Procedimentos Operacionais Relativos à Transferência de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. Aspectos particulares do PMDE chamam a atenção para uma reflexão mais profunda. elaborado pelo FNDE. A gestão democrática da escola pública. com exceção do Distrito Federal. que "todas as ações serão orientadas com vistas à descentralização crescente. em paralelo . o sistema educacional brasileiro foi essencialmente organizado de forma centralizada. Propostas de descentralização desse sistema estão presentes na história da educação brasileira. A partir de 1998. p. O atendimento às escolas beneficiárias se processa por meio de convênios entre o FNDE e as prefeituras rnunicipais ou secretarias de educação. com o objetivo último de atingir diretamente a escola. é um desses fatores. configurada em seu projeto político-pedagógico. representativas da comunidade escolar e responsáveis pelo recebimento e pela aplicação dos recursos financeiros. contribuindo para o fortalecimento da sua gestão" (Brasil 1995.Norte. sem fins lucrativos. as Associações de Pais e Mestres (APMs) funcionaram como unidades executoras. aplicando-os em benefício das próprias escolas. Interessam. até 1997.

estabelece no Art. estadual e municipal. Na direção da descentralização. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 12. englobando o setor educacional (Arretche 1996). crescem reformas direcionadas à descentralização. mas como uma possível estratégia mediadora para o alcance dos objetivos educacionais. inclusive no que diz respeito à devida aplicação dos recursos necessários à sua manutenção e ao seu funcionamento. poderia direcionar-se. como explica Bordignon ( 1993). a questão da descentralização se coloca não como uma ação dissociada do compromisso com a qualidade e a eqüidade. para um ensino de boa qualidade. excluída a da saúde.ao movimento de democratização que tomou vulto no país. mas indicando a inexistência de um projeto nacional de descentralização. com políticas claramente definidas em âmbito federal. 15 que "os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. Nesse último período. mais especificamente nos anos 80. baseado em princípios democráticos de eqüidade no atendimento da população. Nesse sentido. n 9. uma alteração nas relações estruturais do sistema educacional. Uma proposta nacional de descentralização incluiria. ' Entende-se que um sistema educacional descentralizado. propiciando maior autonomia para a unidade escolar. com maior autonomia para a gestão da escola. além de ressaltar a centralidade da unidade escolar em seu Art. principalmente no tocante às políticas sociais públicas. principalmente do ensino fundamental. Parágrafo 2~) determina a atuação prioritária dos municípios no ensino fundamental. podendo proporcionar a participação popular na efetivação e no controle dos serviços públicos (Arretche 1996). como estratégia de modernização e qualificação do setor educacional. essas medidas de descentralização efetivadas no país foram associadas à municipalização do ensino. 21 l. Porém. como ressaltam Almeida ( 1995) e Arretche ( 1996) em relação às demais políticas sociais. Seria. dentro de um compromisso de busca constante. portanto. passando esse da estrutura vertical para a . a descentralização do sistema escolar é tida como essencial para a eficiência desse serviço. As iniciativas de descentralização educacional no país foram desenvolvidas seguindo o "mito" de que a descentralização leva à 163 democracia. Assim. observadas as normas gerais de direito financeiro público". a Constituição de 1988 (Art. essencial uma inversão do eixo decisório.394/96.

não podem ser confundidas com o processo de descentralização. tendo a escola no centro decisório. abre-se a opção da transferência direta. e o segundo como "a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades executoras" (pp. Melchior ( 1997. Além disso. que visam a uma maior autonomia da unidade escolar. considerando o primeiro como "a redistribuição entre instâncias governamentais.horizontal. As experiências vividas de autonomia da unidade escolar são experiências de desconcentração de poderes dos órgãos centrais para a periferia. 32) enfatiza a mesma questão. um mero deslocamento do centro de decisão. de órgãos da Secretaria da Educação para as unidades escolares. relacionando-a. sem modificações significativas na estrutura do sistema. interligada às demais instâncias administrativas. Assim. à autonomia da unidade escolar: As experiências vividas atualmente. no ämbito das esferas públicas. entre poderes estatais e entre o Estado e a sociedade . Costa et alii (1997) discutem os conceitos de descentralização e desconcentração. é possível identificar-se o PMDE não como uma proposta descentralizadora e sim como uma ação isolada de desconcentração no repasse de um dentre os diversos recursos financeiros destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. ainda. Diferente da desconcentração. permanecem como uma atribuição da União. Descentralização. os recursos federais eram transferidos às escolas por meio das secretarias estaduais e municipais de educação. A arrecadação dos recursos. é uma repartição ou delegação de poder que vai das esferas maiores para as menores. Historicamente. Assim. Com base nesse pressuposto teórico e na avaliação de políticas públicas educacionais. não implica uma repartição ou delegação de poder entre esferas administrativas. como será adiante esclarecido na análise da implantação do programa nas escolas. São ainda experiências limitadas pela legislação centralizadora que ainda vigora no país. recursos e encargos originários dos organismos centrais". A descentralização constitui um movimento de recuperação do poder de decisão. Espera-se que tais iniciativas federais de desconcentração do financiamento da . a União descentraliza para os Estados e Municípios e os Estados para seus Municípios. 21-22). Com o PMDE.de competências. ato político voltado para um fazer pedagógico consciente e compromissado. p. bem como a determinação de regras para seu repasse e sua aplicação. verifica-se nas ações governamentais a ausência de um projeto nacional de descentralização. apenas a forma de transferência é que foi alterada.

p. referido a uma clientela específica. diversas concepções de autonomia foram desenvolvidas.educação. muitas delas distantes do que se concretiza na prática cotidiana escolar. Essa mesma concepção de democracia. de construção (ou consolidação) da democracia política" (Weffort 1992. Como resultado. pautado na participação de todos os atores e direcionado para objetivos que tëm significado para a comunidade. associadas a uma demanda crescente pela gestão democrática do ensino. O conceito de autonomia da escola emerge em meio a esse processo como um dos mais importantes focos de atenção. é a capacidade de elaborar e executar um projeto educacional único. Escola pública democrática: Gestão para a qualidade Os princípios democráticos que passaram a vigorar na sociedade brasileira. abram espaços para uma real descentralização do sistema educacional brasileiro. Esse enfraquecimento conceitual foi um dos "desacertos" da forma como foi conduzida a democratização da educação. 22): Por autonomia escolar. associada ao poder do sufrágio universal. tanto no âmbito das políticas públicas de educação como no das análises de educadores. p. Entende-se aqui a definição de autonomia da escola segundo a ótica de Costa et alii (1997. o que ainda não é possível visualizar. a compreensão antecipada do conceito é fundamental para a verificação do caminho traçado. Tal crescimento reflete a concepção do voto como principal 165 instrumento da participação popular em regimes democráticos: "Já se observou que as eleições sempre valem como passos no rumo da democracia política: por mais precárias que sejam. sob diferentes ângulos de entendimento. Pressupõe. que acompanhou um movimento político maior da sociedade em oposição ao autoritarismo vivido no país há três décadas. que acabaram por se tornar um reducionismo da idéia de gestão democrática. entende-se o reconhecimento ou a construção de sua identidade institucional. estendeu-se também para o campo educacional com os processos de eleição de diretores de escola. em outras palavras. por meio do sufrágio universal. Portanto. sempre funcionam como um meio de influência popular e. portanto. principalmente a partir da década de 1980. 64). refletira-se também no crescimento da participação política individual. tam- .

como se o tempo e o espaço de educar fossem ausentes do tempo e do espaço social. encontra-se o indivíduo dotado de um senso comum. direcionada à cidadania. construído através da história e de especializações que lhe proporcionem condições de trabalho. esse concebido como "a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo" (Veiga 1995. a ampliação da liberdade de gestão de recursos materiais. Numa perspectiva conservadora. elaborado coletivamente por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. A questão da participação está intimamente relacionada à proposta de educação formal. em busca de um conhecimento formal. 11).bém. de forma mais consciente na sociedade. com habilidades de raciocínio e conhecimentos fundamentais que lhe garantam a sobrevivência na sociedade da qual faz parte. o processo educacional desenvolve-se em três momentos principais: no primeiro. respeito e uma vida digna em sociedade. não se pode esquecer que esses três momentos desenvolvem-se dentro da sociedade. Sobre essa base. na sua saída da escola. freqüentando uma escola. constata-se a idéia de participação apenas no primeiro e no terceiro momentos. humanos e financeiros. a participação poderia ser compreendida como ato presente conscientemente em todos os momentos da formação do indivíduo. ou seja. Paro (1993b) considera ainda que a gestão democrática implica. E no terceiro. política e economicamente. p. Nessa concepção. a participação da comunidade. relegando o segundo a um plano extra-social. Gestão democrática e projeto político-pedagógico A autonomia da escola e a participação se fortificam. ser um cidadão. sendo fundamental uma conceituação mais clara do termo participação: a participação nas decisões e na divisão de poder como mais importante do que na execução. Com relação à participação. quando se espera que tenha desenvolvido um senso crítico que lhe permita atuar. o projeto da escola. Numa perspectiva progressista. No segundo. transpõe os "muros invisíveis" da escola e elimina as distâncias entre o espaçotempo . é viável a construção de uma gestão democrática. As concepções de papel social e qualidade constituem caminhos condutores da gestão escolar (Gracindo 1995). o indivíduo passa a integrar o sistema formal de educação. no momento da construção do projeto político-pedagógico. motivado por interesses coletivos. bem como o aumento de controle sobre a aplicação destes últimos. que é apenas meio para se atingir o nível das decisões tão necessário à gestão democrática da escola. com qualidade. necessariamente. Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar. que leve em consideração principalmente o "papel social" da escola. ou mesmo se consolidam.

considerando que esta possua seu projeto político-pedagógico construído com a participação dos vários representantes da comunidade escolar. com os esforços e recursos adequados aos fins e orientados por estes e com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econömica. o projeto político-pedagógico. isto é. Entende-se. Esses fins. expressam um projeto real de escola. portanto. a administração necessária é aquela que atua direcionada para a consecução dos objetivos pedagógicos discutidos e elaborados no projeto.pedagógico que são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade escolar. culturais e de formação humanística (Veiga 1995). para uma análise da aplicação dos recursos financeiros pela unidade escolar. Processo esse inconcluso. portanto. como instrumento de planejamento. no qual são colocadas suas concepções políticas. Trata-se. de examinar em que medida os fatos e relações que têm lugar no dia-a-dia da escola não apenas concorrem para os fins da educação escolar. p. entendido como a "utilização racional de recursos para a realização de fins determinados" (Paro 1997). É.escolar e o espaço-tempo social. Como instrumento de planejamento educacional. no menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio. sociais. considerando o fator financeiro um dos integrantes dessa administração e a gestão um dos eixos condutores desse projeto (Veiga 1995). E também dispendioso. que. para o direcionamento de sua atuação rumo à qualidade de ensino. 72) . A gestão dos recursos financeiros na escola Para estabelecer uma relação entre projeto político-pedagógico e gestão de recursos financeiros é necessário definir a concepção de administração escolar que se tem como fundamento para o tratamento da questão. os recursos financeiros) serão investidos. exigindo além dos recursos. político e cultural. (Paro 1997. para transforma-los em um único espaçotempo de viver. Somente por esse caminho podese chegar ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. no sentido de não haver um ponto final previamente determinado para o que se pretende atingir qualidade é um ato de busca permanente. sua aplicação eficiente e eficaz. mas o fazem de forma racional. fundamental para o norteamento do trabalho de administração. é no projeto político. Numa proposta de gestão democrática da escola pública. ou seja. é referência necessária à determinação dos fins educacionais para os quais os meios (no caso. dessa forma. quando determinados coletivamente e realizados autonomamente.

a autonomia da escola não é plena e sim relativa. e a carência de recursos. até o presente momento. pois o centro decisório permanece inalterado. viabilizando-o. a se constituir na atividade maior da gestão. . Ora. relacionadas diretamente ao processo pedagógico de formação do escolar. percebe-se. na qualidade de uma proposta de política de descentralização implementada pelo governo federal com vistas a garantir autonomia à unidade escolar. de fato. o estado precário em que a maioria das escolas se encontra. Como o programa vem definido pelo MEC. E com um projeto político-pedagógico e recursos. atribulação de atividades exercidas pelo administrador.o programa se constitui em uma política de desconcentração e não de descentralização. a escola já tem tudo o que necessita para um ensino de boa qualidade? A princípio sim.a característica de política compensatória não reduz as desigualdades entre escolas de níveis socioeconômicos distintos. e atividades-fim. os critérios para a aplicação dos recursos já vêm previamente determinados para a escola executar. uma prática de desconcentração. é considerada uma atividade-meio. A correta aplicação. como especificado em seu manual. . na implantação do PMDE em duas escolas da rede pública do DF que: . Diversos motivos levam o aspecto financeiro. 168 Primeiramente. A administração dos recursos financeiros.As diversas atividades desenvolvidas cotidianamente na administração da escola são agrupadas em duas: atividades-meio. que tratam indiretamente do processo educacional. ainda que não vultosos. Ela conhece suas necessidades e carências. mas tem de adaptar o atendimento de suas prioridades a uma série de determinações estabelecidas pelo FNDE. entre eles: exigências burocráticas. . embora não defina seus objetivos educacionais. viabilizando uma estrutura física e material que possibilite um ensino de boa qualidade solucionando problemas educacionais como evasão e repetência. conforme essas normas. é importante colocar a gestão financeira como atividade-meio da escola. o que se tem nesse caso é. que acontece fundamentalmente em sala de aula (idem). é verificada no momento da prestação de contas sobre a execução da verba recebida. essencial para a manutenção de um ensino de qualidade. na prática. mas é necessário analisar a concretização dessa relação entre o pedagógico e o financeiro. em termos de estrutura física e material. . pois viabiliza o espaço e as condições materiais de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. se a descentralização implica a repartição ou a delegação de poderes entre as esferas administrativas.os encargos burocráticos para a manutenção da escola não foram reduzidos. Até mesmo no sentido de procurar superar essas dificuldades.

contratação de serviços de terceiros. ignora-se o fato de que a formação econômica e social das cidades brasileiras mantém as desigualdades nos bolsões de miséria em centros urbanos desenvolvidos. os prazos para repasse e execução e a prestação de contas. material de consumo). Completando esse quadro. localizadas nas áreas mais pobres.' Os recursos já chegam à escola com a aplicação básica definida. onde reside a população de poder aquisitivo mais baixo. É fundamental e indiscutível que haja controle na aplicação de recursos públicos. todavia. feita pelo FNDE. ou seja.Isso se reflete na determinação. relativa. A intenção de redução da burocracia sofre um desvio em sua condução prática. no sentido de buscar alternativas para superação de uma série de entraves burocráticos. 170 Portanto. mas sim somente transformada.: compra de instalações. As desigualdades também não são reduzidas entre as escolas pois como as políticas compensatórias são definidas nacionalmente. não sendo na verdade minimizada. como materiais de consumo. ao mesmo tempo em que outras exigências recaem sobre o gestor: os critérios para aplicação das verbas. na realidade. O valor determinado por aluno no ensino fundamental é o mesmo em todo o Distrito Federal. esse controle é exercido na prestação de contas. As limitações impostas pelo governo central para utilização dos recursos não garantem o melhor controle sobre as verbas públicas. freqüentemente na periferia. eliminam-se alguns excessos burocráticos na manutenção das escolas. com a definição das normas de aplicação feita coletivamente pelos Conselhos Escolares. é fato que essas escolas.: serviços de manutenção. procurando atender às reais necessidades da comunidade e aos objetivos estabelecidos em seu projeto educacional. uma autonomia controlada. que. até então exigidos para o provimento de necessidades da escola. no caso. material permanente) e despesas de custeio (ex. equipamentos. que especifica o percentual da verba que deve ser aplicado em despesas de capital (ex. possui escolas em boas condições na região urbana e outras em estado precário. mas. de aplicação da verba segundo o princípio redistributivo dos recursos disponíveis. Um controle mais eficaz seria exercido pela participação democrática. com a implantação do PMDE. a autonomia proporcionada à escola para aplicação da verba é. Em alguns momentos. o atendimento do que foi determinado no projeto políticopedagógico da escola é inviabilizado em decorrência dessas especificações. Uma sinalização positiva é percebida. agilizando-se repasse de recursos. sem se levar em conta se suas prioridades referem-se a despesas de custeio ou de capital. Porém. Mas elas . recebem recursos referentes apenas aos alunos matriculados no ensino fundamental. compra ou reposição de equipamentos.

a maioria dos administradores de sistemas educacionais e dos educadores quase sempre despreza este tema. A ampliação da autonomia de gestão inclui a dimensão financeira. o custo em questão é diluído indistintamente entre os escolares beneficiados pelo serviço.'' Considerando o quadro de limitações que enfrenta em virtude dos critérios estabelecidos para as despesas. a escola apresenta. como. O custo é calculado por aluno no ensino fundamental. ou o que seja material de consumo. Com relação à análise da aplicação dos recursos no âmbito escolar. Lembrando. 103-104) alerta para esse aspecto: 172 Salvo raras exceções. porém. e os educadores. na realidade. ainda.atendem também alunos do supletivo no horário noturno. e pode incorrer nas mesmas dificuldades do gestor no tratamento de recursos públicos. que a determinação de prioridades deve ser feita com a participação do Conselho Escolar.pouca participação da comunidade escolar no processo de determinação das despesas a serem feitas. ainda. que muitas vezes ainda não estão capacitados para lidar com recursos públicos.a ausência de um planejamento de gastos de acordo com o projeto político-pedagógico da escola.a inexistência de um acompanhamento do retorno obtido com a aplicação dos recursos. contadores e pessoal ligado às finanças. dificuldades na sua gestão financeira. no sentido de otimizar a aplicação dos recursos. mais do que quaisquer outros profissionais. . O programa "Dinheiro na escola" é outra forma de administração financeira para gestores escolares. por exemplo.o estabelecimento de critérios para aplicação de recursos-vem sendo feito de maneira aleatória e localizada. . observa-se: . pp. E o que acarreta essa falta de experiência é uma certa dificuldade no entendimento das especificações do programa. Existe uma certa oposição na superação do conceito de que administração financeira da escola não é atribuição dos educadores. esquecendo-se que a falta de controle dos meios educacionais . para o que a escola possui relativa autonomia. que também dá o aval na prestação de contas. porém o benefício é extensivo a todos os que freqüentam 171 a escola. . Deixando-o aos economistas. Romão (1997. compreender que tipo de despesas estão classificadas como de capital e de custeio. entendem as características e prioridades da escola. O programa é de atendimento específico a um nível de ensino. teoricamente preparados para lidar somente com os aspectos pedagógicos.

principalmente. é mais difícil ainda o estabelecimento de um plano de aplicação e sua execução ao longo do ano letivo. dos objetivos educacionais que são atingidos com tais despesas. Visando esclarecer tais tipos de dificuldade. geralmente entre o corpo docente. a Secretaria de Educação do Distrito Federal. como os recursos chegam às escolas somente no segundo semestre.pelos próprios educadores cem sido uma das principais razões do descumprimento dos mínimos vinculados. A busca de um rumo diferente ao se planejarem as despesas. seguindo um projeto de escola. atuando como mediadora entre as escolas e o FNDE. As dificuldades são percebidas e supridas isoladamente. Além do que. quando a escola necessita de aplicações mais efetivas. É fundamental que a direção da escola e o 173 Conselho Escolar saibam adequar as despesas à respectiva fonte de recursos para que a gestão financeira seja otimizada. é essencial no sentido de direcionar o caminho a ser seguido por todos os envolvidos no processo educativo. na maioria das vezes. Investimentos a prazos mais longos são desconsiderados. no momento da determinação das despesas. lamentavelmente. são feitos de forma aleatória e localizada. faz com que a escola se afaste da administração racional dos recursos financeiros. elaborou um manual contendo . A ausência de um plano de aplicação. E. para tratar especificamente da verba enviada pelo FNDE. que inclusive não é alta. As escolas também tendem a iniciar as reuniões com os Conselhos Escolares. a compra de material para a festa de uma turma trará benefícios exclusivos a essa turma. em que os fins educacionais sejam primordiais. mas pela coleta de sugestões. Os critérios para aplicação dos recursos. ocorre. um tipo de despesa como essa. A insipiência no trato desse tema é percebida na maneira pela qual as escolas avaliam suas necessidades mais prementes para o planejamento das despesas. um distanciamento em relação aos objetivos educacionais colocados em projeto. o que impede a visão do todo e. Por exemplo. bem como a determinação de prioridades. A classificação das despesas entre as diferentes fontes implica também um conhecimento das rubricas orçamentárias: despesas de capital e despesas de custeio. apenas quando recebem os recursos. não por meio da identificação de problemas. Mas. poderia ser feita com recursos de outras fontes. retardando o estabelecimento de prioridades e agindo de forma emergencial.

Avaliar esse processo significa acompanhá-lo constantemente com o efetivo engajamento da comunidade escolar. na prática. englobando as atividades-fim e as atividades-meio da escola. . com vistas à verificação dos benefícios alcançados pela escola após a realização das despesas. mas sim como início de longos caminhos de reconstrução de modelos de administração da escola que privilegiem sua posição de unidade autônoma e não somente executora.a elaboração.o acompanhamento constante das necessidades pedagógicas da escola. a execução e a manutenção coletiva do projeto político-pedagógico como referencial de proposta da escola. o que realmente pode vir a interferir na construção de um ensino de boa qualidade é o entendimento que os profissionais da educação e o Conselho Escolar venham a formar sobre uma aplicação racional dos recursos financeiros. ou seja. nutre a busca permanente pelo ensino de qualidade. de conteúdos relativos à gestão dos recursos financeiros. para que a linguagem e a instrumentação financeira não pareçam inacessíveis ao educador e que também permitam a ele atuar de maneira mais eficaz nesse sentido . As ações por ora colocadas não são vistas como soluções finais para os problemas percebidos. seria o instrumento mais importante no momento da elaboração do planejamento de despesas. Portanto. limitado ao mero preenchimento da documentação do FNDE. restrita ao referendo da lista de sugestões de gastos. previamente elaborada.recomendações para utilização e prestação de contas dos recursos do Fundo. no sentido de fazer da . O projeto é o parâmetro primeiro para condução de todo o processo educativo. assim. as despesas realizadas pela escola apresentariam retorno no trabalho educacional por ela desenvolvido. como. por exemplo. . na formação dos profissionais da educação.a inclusão. percepções mais amplas de investimento. As carências materiais e físicas não existem por si sós em uma escola. mas são decorrentes dos fins educacionais a que ela se propõe. a prestação de contas também vem sendo cumprida como um ato burocrático. cuja participação vem sendo. procurando a otimização dos recursos disponíveis e também documento para pleitear investimentos mais elevados. cálculo de custo-benefício e outros conhecimentos sobre orçamento público. Mas. Ainda assim. Nessa perspectiva sugere-se: . incluindo aí seus fins educacionais e a gestão necessária à sua consecução. apresentam-se aqui algumas proposições para uma gestão financeira mais eficiente e eficaz por parte da escola. desenvolvendose. Diante dos dados levantados até o presente momento deste texto. e dos riscos que a escola enfrenta ao se desviar da conquista de sua autonomia. Um instrumento de avaliação definido conjuntamente. em alguns casos. Conclui-se ressaltando que as análises aqui apresentadas têm a intenção de estimular a percepção crítica sobre a dimensão financeira da gestão educacional.

na perpetuação de um ensino em condições críticas em detrimento da evolução de um processo de qualidade de ensino.S. FNDFJMEC.Seção 1.A educação brasileira anda no descompasso da história. Manual de Procedimentos Operacionais Relativos às Transferências de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. BORDIGNON. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1997. 1993. que acompanham um movimento histórico de democratização da sociedade. e ROMÃO. 1997. COSTA. A elaboração e a continuidade do projeto passam pela gestão e necessitam de uma administração eficiente e eficaz dos recursos. Do observado. MAIA. e MANDEL. Município e educação. Vera Lúcia C. BRASIL. não se encerram em si mesmas. apesar de todas as limitações que ainda permanecem impostas à escola. DOU de 23/12/1996 . Brasília: Inst. _____. M. G. para novas e necessárias reflexões com relação à condução da gestão escolar. de Desenvolvimento e Educação Municipal.). fins e meios educacionais As alterações propostas nos modelos arcaicos de gestão levam a outras abordagens da prática administrativa: coletiva em lugar de hierarquizada e despótica.. In: GADOTTI. 174 As transformações ocorridas na escola.execução de despesas um ato refletido e intencional. FNDFIMEC. Lucia M. São Paulo: Cortez/Fundação do Desenvolvimento Administrativo. ARRETCHE. que repercute na construção do projeto político-pedagógico da escola. Bibliografia ALMEIDA. mais que tudo. Relatório Sintético de Atividades . Eny M. ________________. 1996. Relatório do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental-PMDE-Biênio 95~76. e entendida como um meio e não um fim. Ano I 1. 1995. M.1995. Marta T. . Gestão educacional e descentralização. I 996. J. FNDE/MEC. mas apontam. Mitos da descentralização: Mais democracia e eficiência nas políticas públicas? In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 3 I . ________________.. 1995. em gestão "democratista" e não em gestão democrática. clara e criticamente.394. definindo. (orgs. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 28. São Paulo: Cortez/Inst. Essa relação estabelece os caminhos para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. Hermínia T. 20 de dezembro de 1996.E. Paulo Freire. verifica-se a importância de uma aplicação racional dos recursos financeiros. Sem tais análises corre-se o risco de cair em ações isoladas. contextualizada política e socialmente e não puramente tecnicista. Lei nQ 9. exigindo um processo reflexivo de planejamento educacional. Federalismo e políticas sociais.

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portanto. Não do trabalho escolar em que o diretor define todas as regras e as comunica aos professores. naquela época. mas daquele realizado com autonomia. não constituem problema de um país. De que trabalho pedagógico se fala? Do trabalho concebido. constituída por crianças e jovens com o objetivo de lutar pelo término do trabalho infantil e encorajar seu envolvimento em atividades comunitárias. e que. e por oferecer elementos para a análise do produto final. p. freqüente uma escola que lhe possibilite pensar e agir dessa forma. Quantos outros Craigs poderiam estar dando esse tipo de contribuição social se as escolas em que estudam lhes dessem a chance de desenvolver iniciativas e construir sua aprendizagem. Este teve a oportunidade de realizar tal façanha. um garoto canadense de 12 anos. Adota-se o entendimento de que o projeto pedagógico é "a própria organização do trabalho pedagógico da escola" (Veiga 1995. aos outros profissionais que atuam na escola. fundou a Organização Liberte as Crianças. executado e avaliado por todos os que atuam na escola. construída e reconstruída continuamente pela equipe escolar. em vez de prescreverem todas as suas atividades! O depoimento de Craig inspirou a elaboração deste texto. Esta última inspira-se na . Construção do projeto político-pedagógico A construção do projeto pedagógico enseja o uso da expressão trabalho pedagógico em substituição ao costumeiro processo ensino-aprendizagem.Benigna Maria de Freitas Villas Boas* Há três anos. porque esta organização acredita que. quando se trata de pessoas. em 4/8/1997. 22). Craig Kielburger. tem a capacidade de dar aos adultos a lição anteriormente citada. por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia. a alunos e pais. Muitas crianças e jovens com a mentalidade do Craig existem pelo mundo afora. cujo objetivo é analisar o papel da avaliação no projeto pedagógico escolar. Inicialmente. mas do mundo. Falar de projeto político-pedagógico implica falar de avaliação. que tem iniciativa. Imagina-se que um garoto de 12 anos. É a mesma coisa com a organização Liberte as Crianças . quando perguntado sobre o que desejava fazer quando concluísse seus estudos.nós não acreditamos que as crianças sejam da Tailândia ou do Brasil. sensibilidade e senso de responsabilidade social para criar uma organização como esta. o mantém no andamento desejável. é necessário situar de qual projeto pedagógico se fala. isto é. estejam elas no Congo ou na Somália. Craig afirmou: Eu quero ser um médico. elas são crianças do mundo e. realizado em parceria. por meio de contínuas revisões de percurso. aos 14 anos. Gostaria de fazer parte dos Médicos sem Fronteira. são de responsabilidade do mundo. Em entrevista publicada pela revista Newsweek.

O trabalho que se pretende seja desenvolvido na/pela escola é aquele de que todos participam desde o momento do seu planejamento. sem o apoio. desenvolvimento e avaliação ele deve se envolver. os esforços e a responsabilidade de toda a equipe. definir suas finalidades e prioridades a . tanto em relação ao trabalho de sala de aula quanto ao da escola de maneira geral. A segunda postura decorre da primeira: é a de se considerar que as atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento. de comprometimento com o mesmo e de senti-lo como algo prazeroso e gratificante. a sistematização e o registro esperados. Por meio de reuniões formais e informais com professores. as atividades. A adoção da expressão trabalho pedagógico requer que a escola assuma duas posturas. cabe-lhes apenas cumprir ordens. Nesse caso. observados. onde o trabalho costuma ser desenvolvido com mais precariedade (Villas Boas 1993. com os meios disponíveis. pois retira-se do executor suas possibilidades de domínio sobre o processo de trabalho.tendência pedagógica tradicional. medidos e comparados. leva-se em consideração que um nível influencia o outro (Villas Boas 1994). executa e avalia. A primeira é a de que o trabalho pertence a quem o concebe. em que a escola e o professor prescrevem os objetivos. Essa prática vem sendo adotada. A formulação da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico não é novidade para muitas escolas. 1994 e 1996). porém. ora a outro. alunos e pais muitas escolas vêm tentando organizar seu trabalho de forma participativa. O aperfeiçoamento do processo exige que as equipes escolares se fundamentem teoricamente para que possam analisar ó papel social do trabalho que executam. Este texto fará referência ora a um nível. Além disso. principalmente em escolas públicas. Avaliam-se objetivos fechados. os conteúdos. os procedimentos didáticos e avaliativos. isto é. entendida esta última como os espaços de aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. previstos. pois o projeto pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas. assim como determinam o tempo de que os alunos poderão dispor para aprender e até sua localização física na sala de aula. como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções. Não se aceita que alguém planeje o que outro irá realizar. É nesse contexto que ~e situa o projeto políticopedagógico. desenvolvendo-se em dois níveis: o trabalho da escola como um todo e o da "sala de aula".

O direito se refere ao respeito pelo trabalho dos profissionais da educação que nela atuam. começar e recomeçar. nas primeiras séries do ensino fundamental tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão continuar com sucesso a trajetória escolar. os que abandonarão os estudos. como fracasso do aluno. analisar e avaliar. capacidades e necessidades. pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo. 181 A construção do projeto político-pedagógico é um processo dinâmico e permanente. fatalmente. por parte de professores e alunos. de modo geral. assim como ao direito do aluno de ter a educação de que necessita como pessoa e não apenas como futuro trabalhador. assim como registrar todos os seus esforços. exigindo que novas frentes de trabalho se abram. planejar. o trabalho escolar tem sido um dos fatores de exclusão de grande número de alunos do sistema de ensino e de criação de um grupo de cidadãos de "segunda classe". como reprovações e outras resultantes do seu "baixo rendimento' (recuperação de estudos oferecida apenas em forma de uma segunda prova. via de regra. baseado em relações verticalizadas e na reprodução do conhecimento. A desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização de trabalho padronizado. preparados para ser os articuladores desse processo tão dinâmico e até mesmo ousado? Importância do projeto político-pedagógico O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos alunos para apenas executarem ordens. entendido. Essa afirmação pode ser interpretada como um lugar-comum. os que se encaminharão para escolas e cursos de "segunda categoria". executam os mesmos planos de trabalho durante muitos anos. Estarão os profissionais da educação. que é proporcionar aprendizagem ao aluno. trazendo novas experiências. por exemplo). descomprometido. O dever relaciona-se à razão da existência da escola. pois seu tempo é todo preenchido com aulas que. Vários estudos e dados estatísticos continuam apresentando o fracasso da escola. É um eterno diagnosticar. os que enfrentarão dificuldades constantes. A escola tem o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógico que contribua para a formação do cidadão. incluídos os professores. acostumados a trabalhar sob pressão. . Acontece que a escola não tem cumprido seu papel de garantir a aprendizagem de cada aluno. repensar. Organizado dessa forma. assim como novos interesses e talentos. Não é à toa que professores. Esse processo demanda tempo. acabam sendo repetitivas.serem atingidas. incompatível com a sociedade democrática almejada. Em decorrência.

da maneira como quiser e a quem quiser". Isso pressupõe competência. espera-se que os resultados do seu trabalho sejam por ela divulgados. 183 Uma das grandes vantagens da elaboração coletiva do projeto político-pedagógico da escola é possibilitar aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo democrático. aprendizagem etc. mas criar os melhores meios de aplicá-las. sem questionamentos. comprometimento. divulgado e avaliado por todos os interessados. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar seu próprio projeto político-pedagógico. para que seja um espaço compartilhado de experiências. seriedade. devidamente atualizado. Consequentemente. escola. de modo a se eliminarem relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais e dentro dela própria. de forma coletiva e criativa. restringe-se ao cumprimento das atividades do livro didático. educação. Cada escola é única. sem levar em conta as expectativas dos diferentes grupos de alunos. Vivenciando essa sistemática de trabalho durante uma boa parte de sua vida. É bom . Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas. com seu jeito próprio de organização do espaço físico e distribuição de tarefas. mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. Tudo isso. elaborado coletivamente. A avaliação que ainda se pratica contribui grandemente para que essa situação se mantenha. Cada uma delas é um local singular de trabalho. Nisso consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a produção de idéias. repetitivo e mecânico. Até agora. conduz à necessidade de ela própria organizar suas atividades. a inexistência dessa autonomia tem conduzido à realização de trabalho padronizado. As condições de funcionamento de cada escola também variam. muitas vezes. O que lhe dá o direito de ter autonomia não é "ensinar o que quiser. pelo fato de apenas o aluno ser avaliado e somente pelo professor. O currículo. profissionalismo e rigor.A construção do projeto político-pedagógico pela equipe escolar pressupõe a existência de autonomia. os alunos aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir o que já está estabelecido. que passa a ser utilizado igualmente por alunos e professores de diferentes localidades. no sentido de que atende alunos com características e necessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalho e de vida e diferentes percepções de sociedade.

com o objetivo de reforçar os relacionados ao sucesso e à alta qualidade e melhorar os insatisfatórios (Sadler 1989. A diferença principal entre a avaliação formativa e a somativa não é o momento de seu uso. a criação de turmas de alunos de "baixo rendimento". As formulações teóricas de Sadler sobre a avaliação formativa advêm de suas observações de que mesmo informações válidas e confiáveis do professor acerca do trabalho dos alunos não são necessariamente seguidas. Portanto. Professores e alunos usam diferentemente essas informações.lembrar que a maioria dos profissionais que hoje atuam teve sua formação sob a influência do regime militar instaurado no país em 1964. Papel da avaliação A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar preconizada pela construção coletiva do projeto político-pedagógico é a formativa. Porém. Não podemos exigir de nossos alunos aquilo que não somos capazes de praticar. a avaliação conduzida durante o desenvolvimento de um projeto. que assim se mantêm durante todo o ano letivo. pois. também eles. à diagnose e à necessidade de recuperação. eu acrescento). mas seus propósitos e efeitos. rejeitando-se qualquer situação de classificação e de rotulação. com vistas ao alcance dos objetivos previstos. um curso ou uma unidade pode ter finalidade somativa ou formativa. O autor tem observado que os alunos trabalham com vistas à . por exemplo. Praticá-la significa atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento: 1) do aluno. entende-se que todos os profissionais da educação que interagem com o aluno precisam ter garantidas suas oportunidades de crescimento. afirma ele. sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno. um espaço privilegiado de vivência democrática. 120). por ser a que se destina a apoiar o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimensões. Os primeiros utilizam-nas para tomar decisões quanto à prontidão. 2) e do professor. Dá-se destaque aqui ao desenvolvimento do professor. nós temos a necessidade de aprender a conviver e trabalhar democraticamente. considera Sadler ( 1989). A formulação conjunta do projeto político-pedagógico cria. ou melhor. p. Os segundos estão interessados em conhecer os aspectos fortes e fracos de seu desempenho. como. Assim. Este mesmo autor afirma que a avaliação formativa diz respeito ao uso que se faz das informações sobre a qualidade do desempenho dos alunos com o propósito de apoiar sua aprendizagem (ou a qualidade do trabalho escolar. dada a sua proximidade com o aluno.

Contudo. p. pode desviar a atenção dos critérios de avaliação. além de não se coadunar com a avaliação formativa. gradativamente. Ao contrário. devem ser capazes de julgar a qualidade do que está sendo produzido durante sua produção. então. As contribuições de Sadler ( 1989) e Gipps ( 1994) sobre a avaliação formativa aplicam-se ao trabalho pedagógico como um todo e não apenas à avaliação do aluno. são capazes de comparar seu desempenho atual com o desejado e de se engajar em ações adequadas para diminuir essa distância. supervisores. tal como entendido por Sadler.melhoria de seu desempenho quando conhecem o que deles se espera. todas as dimensões do trabalho e todos os nele envolvidos podem beneficiar-se da avaliação formativa. componente indispensável da avaliação formativa requerida pelo projeto político-pedagógico construído . A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho. O auto-acompanhamento do trabalho pelo aluno. 2) todos. São úteis as informações que contribuem para eliminar ou reduzir a distância entre o desempenho demonstrado e o esperado. No caso do aluno. orientadores e outros que existirem) devem ter a mesma compreensão do padrão de qualidade do trabalho escolar. assim como na avaliação do trabalho escolar contribui para a formação desse tipo de aprendiz. Aprendizes competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não apenas executam o que outros prescrevem. professores. e de modo particular o aluno. quando ele alcança esse estágio. Pode-se. corresponde ao que outros estudiosos do assunto denominam de auto-avaliação. Notas e menções não informam os alunos sobre seu desempenho. 185 Três aspectos são fundamentais à prática da avaliação formativa: 1) todos os envolvidos (alunos. segundo 0 entendimento de projeto político-pedagógico aqui adotado. 3) todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento de seu trabalho. coordenadores. O uso de notas e menções não é útil. 73). concluir que. O alcance dessa competência é possível quando o trabalho escolar é organizado para que o aluno adquira. independência do professor. isso não significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor. diretores. diz-se que o processo é o de auto-acompanhamento e não mais de oferecimento de feedback (retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. pois a introdução de outros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades (Gipps 1994. comenta o autor. A contribuição do professor consiste em dizer-lhes o que fazer para atingir o desempenho esperado.

o portfolio . para que. Eles passam a se sentir "donos" de seu trabalho e. 2) formação de aprendizes independentes e permanentes. 1991. 81). ao final de uma semana de atividades. os alunos possam analisar o trabalho desenvolvido. dentre as quais se destacam: 1) desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho. identificando os conteúdos aprendidos e não aprendidos e os estilos de aprendizagem por meio dos quais obtêm melhores resultados. Hill e Ruptic 1994. como é chamada pelos norte-americanos. a considerá-lo prazeroso. O menor ou maior número de escolhas depende do nível de maturidade e desenvolvimento dos alunos para compartilhar com o professor a responsabilidade pelo controle da aprendizagem. altamente conscientes e francos acerca de suas produções e dos processos nelas envolvidos (Rief 1990. Dudley-Marling e Searle 1995). Estudantes familiarizados com auto-avaliação geralmente avaliam-se adequadamente e são mais capazes de encontrar deficiências em suas produções do que outras pessoas. Esse processo é construído desde a entrada do aluno na escola. adaptado da proposição de Johnson e Rose ( 1997. Ao final de contas. A auto-avaliação pelo aluno apresenta vantagens. sendo. conseqüentemente. na construção de sua aprendizagem. também. Resultados de pesquisas sobre auto-avaliação têm apontado que os alunos são capazes de auto-avaliar-se de forma crítica e reflexiva.pela equipe escolar. Tierney e al. ilustra uma das formas pelas quais alunos do ensino básico podem participar da tomada de decisão quanto à maneira de serem avaliados. Vários procedimentos podem ser criados e utilizados. levando-se em conta as diferentes situações e atividades da escola de maneira geral e da sala de aula. de modo especial os alunos. 3) domínio do processo de trabalho. quem realiza o trabalho é quem o conhece melhor. O Quadro 1. A prática da auto-avaliação faz parte do processo de trabalho de cujo planejamento e de cuja execução todos participam. uma vez que os alunos acompanham seu próprio progresso. pois o processo os incentiva a tomar decisões. Portanto. p. 187 A contribuição do portfolio para a avaliação formativa Um instrumento de que se faz uso na auto-avaliação de forma mais ampla é a pasta avaliativa ou portfolio. Outra sugestão é oferecida pelo Quadro 2. Originariamente. a auto-avaliação tende a causar mais impacto do que a avaliação conduzida por outra pessoa (Johnson e Rose 1997).

A pasta avaliativa aplica-se à avaliação do progresso de cada aluno. os aspectos que precisam ser melhorados e as metas a serem acrescentadas. seu progresso e suas necessidades em uma determinada área. A participação do aluno na seleção dos trabalhos que comporão sua pasta assegura-Ihe a oportunidade de decidir sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. estará examinando o que e como está aprendendo. que fortalece os laços entre ambos e. Para demonstrar que eu ---------------------. do trabalho pedagógico de cada turma e disciplina. Seu uso na escola significa assumir o entendimento de que o trabalho do aluno e o do professor não merecem menos do que isso (Valencia 1990. p. substituirei a palavra em inglês por pasta avaliativa. por ele selecionadas e/ou pelo professor. As amostras incluídas ilustram a qualidade e a abrangência de seu trabalho. o que representa a realização de uma avaliação conjunta. levando em conta que ela reúne as produções de alunos e professores para que eles próprios e outras pessoas conheçam seus esforços. ele estará fazendo mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem. principalmente. aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem seu progresso. os objetivos já atingidos e os que ainda não o foram. de modo a ser examinado por especialistas e professores.é um arquivo ou uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções para demonstrar suas habilidades. incluindo-se nesta última a atuação do professor e do trabalho da escola. 338). 2) dos comentários do professor e dos seus próprios acerca do progresso e das necessidades que se apresentarem. Durante esse processo. em conseqüência. A pasta avaliativa do aluno compõe-se: 1) de suas produções. Assim constituída.eu gostaria de ------------------Fazer um desenho ------------------Elaborar um relatório ------------------Construir uma maquete ------------------Escrever uma peça teatral ------------------Encenar uma peça teatral . Essa rica fonte de informação permite aos críticos e. ela tem a grande vantagem de permitir o acompanhamento do trabalho pelo aluno e pelo professor. torna-os parceiros do processo. No caso escolar brasileiro.

projetos. Sugiro. Pode ser organizada somente pelo professor ou contar com a participação dos alunos. eu Quadro 2: Avaliação semanal pelo aluno 189 A utilização do portfolio como prática de auto-avaliação tem sua origern nos Estados Unidos. mas em que ambiente ele transcorre. planos de atividades. "o . de modo que os próprios professores identifiquem suas qualidades e deficiências. fotos ilustrativas. Green e Smyser (1996. dados. onde tem sido adotado para avaliação do aluno e do professor. de modo a se atenderem as necessidades específicas de uma turma ou de uma escola. relatórios diversos etc. estava previsto que eu aprendesse Eu aprendi Eu gostaria de ter: O que eu mais gostei foi Agora eu preciso Em seguida. comentários dos alunos e do professor em várias situações. 2) os professores percebem que a diversidade existente entre os alunos exige diferentes estilos de trabalho.------------------Criar um grupo de projeto ------------------Fazer um gráfico ou uma tabela ------------------Entrevistar pessoas ------------------Fazer um mural ------------------Apresentar um relatório oral ------------------Conduzir uma discussão em classe ------------------Escrever um poema Como eu planejo fazer isso: Aluno: Quadro 1: Escolha de atividades pelo aluno Durante esta semana. as habilidades e os valores dos envolvidos no processo. que seu uso se estenda à avaliação do trabalho pedagógico da escola de forma geral e de uma turma e/ou disciplina. pois a variedade de informações coletadas revela não apenas os conhecimentos. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina reúne amostras de produções dos alunos e resultados de seu desempenho. p. 3) a preparação da pasta requer reflexão sobre a natureza e especificidade do trabalho. 5) apresentam os seguintes aspectos positivos para esse tipo de pasta: 1) O trabalho é contextualizado. neste artigo.

outra para o desenvolvimento do trabalho. Pensar sobre o que inserir e o que não inserir força o professor a considerar o que é um trabalho de qualidade e quais são suas evidências. o professor estará analisando como e por que determinados aspectos revelam a qualidade do trabalho realizado. Com isso. para que se conheça seu desenvolvimento profissional etc. 6).. interior. afirmam Green e Smyser (ibid.desenvolvimento profissional é algo a ser feito pelos próprios professores e não por outros" (green e smyser 1996.. em várias circunstâncias: para fins de progressão funcional. Pela reflexão. Várias seções podem ser incluídas. Por meio da pasta com amostras do trabalho . abrindo-se à autocrítica (Schon 1983). pois a reflexão é ponto-chave para a compreensão do valor da pasta avaliativa. 21).. portanto. A maneira de organizar a pasta avaliativa do professor pode variar. de acordo com o propósito que se tenha: uma para informações pessoais. o profissional extrai o sentido de uma dada situação . Em qualquer dos casos. A autoreflexão. p. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina pode servir ao propósito de avaliação da atuação do professor.. Cada uma delas deve incluir um breve comentário reflexivo que justifique os itens apresentados. p. O conhecimento por si próprio é essencial para que a própria pessoa busque mudança. conseqüentemente. encorajando seu pensamento reflexivo. outra para apresentar ó plano de desenvolvimento profissional etc. p.) entram numa confusão cognitiva e exploram novas direções de compreensão e ação". consideram Green e Smyser (ibid. à auto-avaliação pelo professor e à avaliação por outras pessoas. os professores tornam-se "conscientes de seu próprio entendimento intuitivo (. para sua admissão. Fazendo isso. devendo ser iniciado e conduzido por ele próprio. além de possibilitar a continuidade do trabalho. 4) o diálogo profissional é facilitado entre os professores. é o ponto de partida desse desenvolvimento. aberto e amplo consigo mesmo chegando a "ruminar" sobre e com as situações. Naturalmente. e mantém um "diálogo reflexivo". pois. comentários reflexivos devem ser incluídos. beneficiando o trabalho dos novatos na profissão e o dos veteranos. a pasta avaliativa do trabalho pedagógico dá ao professor a condição de domínio do processo de trabalho. O desenvolvimento profissional do professor é essencialmente um processo pessoal e. em caso de afastamento do professor. para dar conhecimento a toda a comunidade escolar. A pasta presta-se. o fato de os professores terem de expor o que valorizam em seu trabalho e o que esperam desempenhar em sua profissão lhes possibilita examinar se sua atuação está sendo adequada. 21). é o ponto de partida para a construção de seu portfolio ou de sua pasta avaliativa.

Esse processo corresponde ao que Raven ( 1984) denomina de "ruminar" ou pensar sobre a própria atividade. prêmios e honrarias. p. videoteipes. sobre seu conteúdo" 191 (l. A situação específica do trabalho pedagógico e as necessidades profissionais individuais são os fatores que devem determinar sua organização. Reforça esse entendimento o argumento de que a pasta avaliativa do professor deve ser vista como um dos meios de garantir sua autonomia para refletir sobre o trabalho que executa e para organizá-lo. o que não recomenda seu direcionamento. conteúdos da disciplina com objetivos. Waltman e Gatti 1997.awrence. p. depoimentos escritos de alunos. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola tem o propósito de apresentar. 2) material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos alunos. métodos. provoca o surgimento de elementos importantes a ocuparem sua atenção. ele está. Registrar a compreensão desses elementos emergentes poderá ser útil para integrá-los a outros e chegar a análises proveitosas. 55) sugerem que uma pasta avaliativa da atuação do professor contenha três tipos de informação: 1) material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais. incluindo uma discussão dos conteúdos da pasta. "os professores não apenas coletam informações e itens para incluir num arquivo. após analisar a literatura sobre o assunto. um professor pode incluir na pasta o trabalho realizado por um aluno. 3) produtos do ensino: escores dos alunos em testes gerais. Já Green e Smyser ( 1996. por escrito. 25) consideram que a maneira de organização da pasta avaliativa do professor não deve ser prescrita. a abrangência e a qualidade das atividades . p. Fazendo isso.desenvolvido com uma turma de alunos ou com uma disciplina. ao mesmo tempo. os nela envolvidos e as circunstâncias do envolvimento. analisam. avaliação pessoal da eficácia do ensino. no dizer de Raven (idem). Seldin e McLaughlan e Mintz (apud Lawrence. refletindo sobre o trabalho pedagógico que vem sendo conduzido e sobre sua atuação. anexando seus comentários sobre a produção em si e sobre o progresso alcançado. 53).. Waltman e Gatti 1997. comparam e fazem comentários. mas também pensam. comentários reflexivos sobre o papel e a posição da disciplina no(s) curso(s) que ela integra. procedimentos de avaliação etc. exemplares dos trabalhos dos alunos. O fato de o professor deixar que a situação do aluno flutue em seu pensamento. declarações de colegas que observarem aulas ou analisarem seus materiais de ensino. Acredito que realmente cabe ao professor decidir sobre a organização da pasta avaliativa mais adequada a cada situação. exemplares de trabalhos corrigidos com notas e explicação dos critérios para sua atribuição. leituras. Por exemplo. da maneira mais clara e completa possível. recomendam os autores.

pelo fato de abrangerem todas as dimensões do trabalho. É importante que todos os envolvidos no processo incorporem a cultura avaliativa de promover a aprendizagem não só do aluno. abandonando qualquer forma de classificação e rotulação. Uma das possibilidades é a formatação da pasta levando em conta os três atos do processo de construção do projeto politico-pedagógico apresentados por Veiga em outro capítulo deste livro: situacional. supervisão. é necessário que o trabalho pedagógico da escola faça uso dela. 193 O verdadeiro valor da pasta avaliativa não se encontra em sua aparência física. Sua diferença em relação às outras está em sua maior amplitude.desenvolvidas em um determinado período. O importante. secretaria. Mais do que um procedimento. é necessário que sua integração se faça sentir. da turma e/ou da disciplina. alimentação. localização ou organização. da atuação do professor e do desempenho do aluno constituem um procedimento de acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico. Recomenda-se que as pastas avaliativas permaneçam em local da escola e da sala de aula de fácil acesso aos que devem examiná-las. porém. principalmente as pastas avaliativas dos alunos são consideradas um instrumento de trabalho de uso constante. assim como a participação ativa do professor e do aluno em sua própria avaliação e seu próprio desenvolvimento (Valencia 1990. . Para que a avaliação formativa tenha condições de ser aplicada adequadamente em sala de aula. como: currículo. conceitual e operacional. As pastas avaliativas do trabalho pedagógico da escola. mas na postura colaborativa que infunde naqueles que a usam. Sugere-se que a pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola seja composta de informações e ilustrações relacionadas aos itens que integram o projeto políticopedagógico. grêmios estudantis etc. mas de todos os profissionais da educação atuantes na escola. biblioteca. orientação educacional. é que a própria equipe escolar defina o formato de cada uma das pastas. ela representa uma filosofia que requer que a avaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e a aprendizagem. p. Quase todas as considerações até agora feitas aplicam-se também a esse tipo de pasta. Diferentemente dos boletins e diários de classe que ficam longe do alcance dos alunos. Enfatiza-se o processo eo produto. Contudo. o que pode mostrar a conveniência de ter uma pasta para cada serviço ou atividade. A necessidade de construção coletiva do projeto pedagógico implica a de que todos participem também da sua avaliação em todos os momentos e dimensões do trabalho. 340).

pais e alunos. atribuir autonomia à escola para organizar. o desdobramento de cada um de seus objetivos em evidências de aprendizagem facilita o acompanhamento do desempenho do aluno por ele próprio e pelo professor. consideram os autores. Suas decisões são tomadas com base em seus valores profissionais e em sua compreensão acerca das práticas que melhor atendem a esses valores. Ela é tão poderosa que pode facilitar ou prejudicar o desenvolvimento das atividades. Em cada encontro do grupo para estudos ou tomada de decisões uma pergunta deve ser respondida e a resposta registrada: para que queremos isto? Essa prática conduzirá à explicitação de objetivos e formas adequadas de avaliação. Esses objetivos são definidos pela escola. As seguintes questões precisam ter respostas claras: Por que e para que praticála? Que dimensões do trabalho serão avaliadas e por quem? Que procedimentos são mais adequados? Como registrar as informações coletadas? Como e quando usar essas informações? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na avaliação do trabalho pedagógico? Como usar as informações coletadas em sala de aula para replanejar o trabalho pedagógico da escola? As respostas a essas indagações não se encontram prontas.A prática da avaliação formativa requer que os objetivos do trabalho pedagógico da escola como um todo e de cada turma apresentem-se de forma explícita e clara para diretores. da reestruturação dos valores. é o melhor caminho em benefício do aluno e de cada profissional que com ele se relaciona. Além disso. e oferecer-lhe todas as condições para que possa fazê-lo com competência. mas por meio da reestruturação dessa compreensão e. construirá as práticas avaliativas comuns à escola e aquelas específicas de cada disciplina/atividade. Portanto. é preciso que se perceba a avaliação como uma categoria presente em todos os momentos do trabalho da escola e da sala de aula. Com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. professores. em atendimento às necessidades de sua clientela. O poder opera não por meio de coerção. supervisores. Tem sido observado que os professores têm autonomia relativa dentro da sala de aula. executar e avaliar seu trabalho. Archibald e Porter (1994) acreditam que os professores sempre decidirão quando e como seguir diretrizes em suas práticas diárias. orientadores. O próprio grupo é que. o que lhes possibilita burlar as regras impostas ao seu trabalho. Planejamento da avaliação O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja cuidadosamente planejada. finalmente. e não fixados de forma padronizada para todo um sistema de ensino. . coordenadores. por meio de estudos e discussões.

tanto o seu progresso quanto as suas necessidades enquanto frequentá-la e depois que dela sair. ainda. Cabe. destinada a promover o desenvolvimento da escola. Igualmente importante é saber utilizar os dados obtidos: como organizá-los. é necessário que sejam analisados todos os momentos do processo e seu produto final. como os relacionados à avaliação informal. a avaliação precisa ser planejada: o que. ao fato de apenas o aluno ser avaliado. como um ato presente em todos os momentos do trabalho pedagógico. isto é. Em cada ano. considera-se o aluno como um novo membro da escola que irá iniciar nova programação. como.Planejar a avaliação formativa no âmbito da escola significa ter como foco não apenas o aluno. porém de forma estanque. autoritária e punitiva. à escola prestar contas à sociedade do trabalho que executa. divulgá-los e incorporá-los aos novos planos. a avaliação formativa implica. Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola. pois. O planejamento da avaliação como parte integrante da proposta pedagógica da escola pode ser um meio de superação da prática classificatória. inovar. mas cada atividade desenvolvida. para que. formar o aprendiz independente e capaz de colaborar. interagir. desenvolver e avaliar o trabalho que garanta a aprendizagem dos seus alunos e o uso da avaliação formativa têm um propósito comum. analisá-los. conseqüentemente. mesmo dentro da mesma escola. acompanhar a trajetória do aluno dentro da escola. quem e quando avaliar são decisões a serem tomadas pelo grupo de profissionais da educação que atua na escola. seletiva. Além disso. os problemas éticos que têm sido encontrados poderão ser examinados e eliminados. Além disso. comunicar-se e . o trabalho e a atuação de todos os profissionais. por que. Diferentemente 195 dessa visão. Qual o impacto do trabalho de determinada escola sobre o aluno? Em que ele foi ajudado? O que poderia ter sido feito de forma diferente? Essas questões precisam ser analisadas. Isso representa o objetivo atual de avaliar para aprovar ou reprovar. sem levar em conta suas necessidades e seu progresso de um ano para outro. É muito comum a prática da avaliação do aluno em cada ano letivo. para que se possa avaliar adequadamente o trabalho escolar. Articulações finais A autonomia da escola para organizar. Isso traz uma responsabilidade enorme para a escola e. à interação seletiva e à interferência na trajetória escolar e de vida do aluno (Villas Boas 1998). dos profissionais da educação e de todos os alunos. Essa é a avaliação formativa. Por fim. para a avaliação que se pratica.

Isso não existe no momento. Dificilmente uma instituição de ensino formará um cidadão que pensa e age com independência se ela própria tiver seu funcionamento dependente. presente em outros paradigmas. a necessidade de a escola fundamental criar ambiente de construção e participação por parte de todos os que nela atuam. Adota-se. 219). a pesquisa passa a ocupar lugar importante na formação continuada não só de professores. Nesse processo. Além disso. mas dós profissionais da educação. p. Concluo com Nóvoa (1992. acrescenta Barber. Essas capacidades e habilidades são mais fáceis de ser formadas no início do processo de escolarização. em contraposição ao da exclusão. na seriedade e no comprometimento. Eles deixam de ser meros informantes e passam a ser parceiros. Ao empregar essas expressões. com vistas ao seu desenvolvimento profissional e pessoal e como forma de valorização de sua ação.enfrentar diferentes situações. No caso brasileiro. Muitos professores duvidam da pesquisa e da teoria e de sua releväncia para o dia-a-dia escolar. principalmente nas modalidades em que os professores-alvo da investigação sequer têm acesso aos dados obtidos e às análises realizadas (Marin 1998. naturalmente referindo-se à situação do ensino inglês. quando a criança aprende não apenas os conteúdos programáticos mas os processos que vivencia. incluindo-se a avaliação. Vem evoluindo a discussão sobre a necessidade da utilização de práticas de investigação com os professores e até pelos professores. há pesquisas relevantes sobre o trabalho desenvolvido no dia-a-dia escolar. assim. diz ele. p. 3I). muitas das pesquisas e dos escritos sobre educação nas duas últimas décadas são irrelevantes e de pouco uso para os professores e aqueles que tomam decisões sobre o futuro da educação. Daí. o princípio político da inclusão de professores nos processos de construção do conhecimento. A reivindicação da autonomia escolar e do desenvolvimento do trabalho com base na competência. p. O autor acredita ser de fundamental importäncia os professores (eu amplio sua proposta aos profissionais da educação que atuam em escolas) basearem seu trabalho em pesquisas. Barber considera que o alcance do seu sentido não será por meio de prescrições. no profissionalismo e no rigor requer que os profissionais da educação constituam a "profissão para a aprendizagem" que forme "a sociedade para a aprendizagem" (expressões usadas por Harber 1996. 477). que cita Holly e McLoughlin acerca da formação de professores: 197 . porque um programa de mudança deve emanar dos próprios professores e não lhes ser imposto.

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