Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico Os textos, organizados de maneira a aprofundar a compreensão das complexas implicações do projeto político

-pedagógico, mesclam-se a várias questões práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como a organização do trabalho escolar e o gerenciamento dos recursos financeiros na escola. Na proposta de fundir teoria e prática, o professor terá em mãos um livro rico em vivências educativas que trafegam pela diversidade multicultural, pelos dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas sem perder de vista o desafio da construção da cidadania no interior das salas de aula e na escola. Escola Espaço do Projeto Político-Pedagógico Coleção Magistério - Formação e Trabalho Pedagógico Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico e crítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo através da diversidade de experiências dos autores que dela participam um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a Educação. Trabalhando a partir de duas vertentes básicas - magistério/formação profissional e magistério/trabalho pedagógico - os vários autores enfocam diferentes ângulos da problemática educacional, tais como - a orientação na pré-escola, a escola de 1 grau - currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e o cotidiano da escola, estágio supervisionado, didática do ensino superior etc. Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, visto que neste campo o questionamento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta a todos nós e ao país. Ilma Passos Alencastro Veiga Coordenadora

Sumário Apresentação 1. PERSPECTIVA PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Ilma Passos Alencastro Veiga 2. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende 3. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR Rosilda Baron Martins 4. A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES Luzia Borsato Cavagnari 6. AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga 7. AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa 8. A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA Ana Maria de Albuquerque Moreira 9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO Benigna Maria de Freitas Villas Boas APRESENTAÇÃO Escola: Espaço do projeto político-pedagógico apresenta um conjunto de trabalhos decorrentes de experiências educativas que envolvem pesquisas, docência e atividades de extensão, destacando-se aquelas relacionadas ao processo de formação continuada dos profissionais da educação. A trajetória acadêmica e profissional do grupo de autores constituiu-se em fator determinante na composição do presente livro por dois motivos fundamentais. De um lado, consolidou a existência do núcleo de pesquisa ligado a uma das linhas temáticas do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília-UnB, intitulada "Magistério: Formação e trabalho pedagógico"; de outro, propiciou a aproximação de profissionais da educação, articulando professor e aluno, graduação e pós-graduação, universidades e escola. Nessa perspectiva, o elo integrador dos capítulos está fundado nas diferentes vivências educativas e na pluralidade de espaços de atuação profissional, tanto do ponto de vista geográfico como da tipologia das instâncias de intervenção nas práticas pedagógicas analisadas. A temática central da obra aponta, então, para o vínculo entre as proposições teóricas sobre o projeto político-pedagógico e as diversas dimensões inerentes à sua concretização dialética no espaço escolar. Assim, é enfatizada a relação desse projeto com: a gestão tanto na escola como em esferas administrativo-pedagógicas intermediárias, a organização do trabalho escolar, os desafios multiculturais, a construção da cidadania, os dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas e, finalmente, o gerenciamento

dos recursos financeiros na escola. As reflexões aqui apresentadas e postas à disposição dos leitores contemplam a preocupação em aproximar os pressupostos teóricos à multiplicidade das práticas escolares. Não se inclui, todavia, entre os nossos propósitos imediatos, uma estruturação de cunho eminentemente acadêmico que, apresentando pretensões ambiciosas, represente construções paradigmáticas absolutamente originais em relação aos referenciais teórico-conceituais hoje discutidos. Ao contrário, buscamos aprofundar a compreensão dessa questão, na medida em que procuramos contribuir para o entendimento das ainda complexas imbricações do projeto político-pedagógico no contexto das várias possibilidades da organização do trabalho da escola. Finalizando, é importante ressaltar a opção metodológica de construção do livro que, como na construção do projeto político-pedagógico, se pautou no princípio da ação coletiva compartilhada, na medida em que os textos foram objeto de reflexão e enriquecimento, por todos os autores, visando assegurar a unicidade da temática. Os autores 8 1 PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Ilma Passos Alencastro Veiga* Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de

. consideram-se dois momentos interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução. p. um projeto pedagógico de qualidade deve apresentar as seguintes características: a) ser um processo participativo de decisões b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele . organização do trabalho pedagógico. 22). façam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho pedagógico. 2° da Lei n° 9. apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm. quais atitudes. observam o que ocorre. econômicas e culturais. Para fazer a análise do contexto externo. em relação ao papel da escola na educação da população e na contribuição específica que irá oferecer para "o pleno desenvolvimento do educando. ouvem o que é dito. políticas. procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas. identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar. observam e registram tudo. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. a identificação das aspirações maiores das famílias. valores e crenças são perseguidos. os profissionais. quais as formas de. como é concebido. analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional. no dia-a-dia da escola. Documentam o não-documentado. Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de valores a serem consolidados. lêem o que é escrito. reconhecendo sua história ea relevância de sua contribuição. a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos. No decorrer do processo de construção do projeto pedagógico. Para que possam construir esse projeto.394/96). Tais dados servem para clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas de solução. é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar ás influências das dimensões geográficas. Quanto a concepção. que "reduza os efeitos da divisão do trabalho. da fragmentação e do controle hierárquico" (Veiga 1996. é necessário que as escolas. levantam questões. do seu cotidiano.um tempo. p. executado e avaliado o currículo escolar. A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas interações. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia. André ( 1995.

é um 'instrumento clarificador da ação educativa dá escola a em sua totalidade. Considera-se que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um "rearranjo formal da escola. o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar. c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola. portanto. um produto específico que reflete a realidade da escola. b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". Ao ser claramente delineado. enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. que "os estabelecimentos de ensino. 15). o trabalho de refletir . 12. como produto. No que tange à execução. p. e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 137) A nova LDB e o projeto político-pedagógico A nova LDB. c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola d) é construído continuamente.394/96 prevê no seu art. Em suma. mas a uma qualidade em todo o processo vivido" (ibidem. como uma de suas principais tarefas. discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. p. ao se constituir como processo. na solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo. Esse preceito legal está sustentado na idéia de que a escola deve assumir. incorporando ambos numa interação possível. (Veiga 1996. situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. 11 (.) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade. _Lei n. respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. 9. nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. inciso I. no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica. tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem. E. educação e escola que vise à emancipação humana. d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas. é também processo. Conforme afirmei em cursos por mim ministrados. um projeto é de qualidade quando: a) nasce da própria realidade.os conflitos e as contradições. O projeto pedagógico é.. O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica. pois..

O projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos. Vale chamar a atenção para a variedade terminológica empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola. os objetivos. uma direção. um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. plano de trabalho (art. operacionais. coordenador pedagógico. 13). orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano de trabalho. Para que a construção do projeto pedagógico seja possível. preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições. É por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a estratégia de ação da escola. também conhecido por plano de ensino e plano de atividades. para enfrentarmos essa ousadia. O projeto pedagógico aponta um rumo. nos recursos e limites que singularizam. à equipe técnica (supervisor. 22). compete aos docentes. 13 É necessário que se afirme que a discussão do projeto político-pedagógico exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola. 13). Isso significa que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (art. 14). avaliação e ajustes permanentes do projeto pedagógico. o que poderá trazer confusões conceituais e. Portanto. o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. E. necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto. As modificações que se fizerem necessárias resultam de um processo de discussão. o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. diretor. consequentemente. mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. mas que se torna "realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990.sobre sua intencionalidade educativa. Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica claro que construí-lo. o que . A proposta pedágógica ou.projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola. a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizálos de forma espontânea. tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais. rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola. p. 12 e 13). não é necessário convencer os professores. projeto pedagógico (art. O projeto pedagógico. buscando eliminar as relações competitivas. ao se constituir em processo participativo de decisões. corporativas e autoritárias.

dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução. compromissada e consequente. O projeto político-pedagógico. A qualidade formal não está afeita. 14) afirma que a qualidade formal "significa a habilidade de manejar meios. ex-alunos. o processo de construção do projeto é dinâmico e exige esforço coletivo e comprometimento. cada uma delas tem perspectivas próprias. Uma não: está subordinada à outra. alunos. deve contemplar a questão da qualidade de ensino. procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento". técnicas. A qualidade política é condição imprescindível da participação. os valores e os conteúdos. Bussmann (1995. que se quer democrática. 21) certamente contribüi para esse entendimento. diante dos fins históricos da sociedade humana (idem p 14). quando afirma que "a necessária transparência e legitimidade do projeto pedagógico deriva do fato de poderem constituir-se formalmente as diversas instâncias de discussões. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola.do projeto não deve ser _imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora. formas. É concebido solidariamente com possibilidade de sustentação e legitimação. necessariamente. a conteúdos determinados. não se resume. Demo ( 1994. reflexões e discussões com professores. Marques. instrumentos. Está voltada para os fins. em que a participação é elemento inerente à consecução dos fins.não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado. Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com o indispensável embasamento teórico-metodológico.. à elaboração de um documento escrito por um grupo de pessoas para que se cumpra uma formalidade. liderança e vontade firme para coordenar. p.. p. 43) afirma: (. A primeira enfatiza instrumentos. o que requer continuidade de ações. entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. há necessidade de pesquisas. Em suma. . a cidadania e a consciência crítica. que é parte desse coletivo. quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história.) na organização escolar. portanto. A adesão à construção .(1990. métodos e técnicas. publicamente reconhecidas e postas em condições de total publicidade". determinando o caminho desse processo. p. ao dar uma nova identidade à escola. exige-se da equipe diretiva. especialistas em educação. estudos. em que se buscam e se desejam práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar.

principalmente. p. relacionadas e articuladas entre si: administrativa. 18) 15 A autonomia é. no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola. Essa supõe a possibilidade de singularidade e variação entre as instituições escolares. Nesse sentido. (Rios 1993.) o que se requer dos educadores. a utilização de uma metodologia eficaz. Essas dimensões implica direitos e deveres e. questão fundamental numa instituição educativa envolvendo quatro dimensões básicas. o domínio seguro de conhecimentos específicos. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança. pois. o que implica o repensar dá estrutura de poder da escola. (. fechado em si mesmo. .Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação. fundamentalmente. A autonomia é importante para a criação da identidade da escola. Construir ética e politicamente a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica. Para ser autônoma. a escola deve alicerçar o conceito de autonomia. enfatizando a responsabilidade de todos. tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos a interessados.. mas a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico na escola. a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. uma política. 19). mas um valor que se determina numa relação de interação social. a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo. A autonomia anula a dependência "O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas. jurídica. afinal. para essa tarefa. A autonomia não é. sem imposições externas" (Veiga 1997.. sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. financeira e pedagógica. p. um reexame A autonomia da escola é uma questão importante para o delinearnento de sua identidade. A autonomia não é um valor absoluto. competência. A autonomia escola. é. um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar.

A autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão. central.As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes. inclusive. A autonomia financeira pode ser total ou parcial. também. profissional e sociopolítica. transferência de alunos. . admissão de professores. 1~36j. A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola !garantir a indicação dos dirigentes por meio de processo eleitoral que 'realmente verifique a competência profissional e a liderança dos candidatos. Convém lembrar que o processo de descentralização é muitas vezes travestido de uma desconcentração que "intensifica o poder. racionalidade interna. como. Neves ( 1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão. A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo.' resoluções. pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói e internaliza. a instituição escolar deve policiar-se. a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas. controles normativo-burocráticos. os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural. administração de pessoal. pois representa o lançamento de tentáculos deste poder na periferia do sistema (ibidem. a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido. A Figura l. com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida. por exemplo. portarias. memorandos. concessão de graus etc. Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais. A educação pública é financiada. os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educandos. mediante um ensino efetivo. programas e projetos. matrícula.As dimensões da autonomia A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos. a aprovação e a implementação do plano de gestão da escola (Gadotti e Romão 1997). É total quando a escola administra todos os . É pela participação. Figura 1 . a constituição dos conselhos escolares com funções deliberativa. "'' A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares. no sentido de não se transformar numa instância burocrática. ou seja. a seguir. consultiva e fiscalizadora. p. regimentos. ilustra essas dimensões. a formulação. ' administração de material e controle de natureza social. Envolve. avisos. por meio de estatutos.

transferindo essa responsabilidade aos próprios indivíduos. artísticos e culturais. bem como aos resultados e. II). controle e previsão de contas.introduzir metodologias inovadoras. à execução e à avaliação do currículo. científicos. tecnológicos. que se sente ameaçada em vários aspectos: perda da estabilidade no emprego. a autonomia pedagógica diz respeito as medidas essencialmente pedagógicas. . A nova LDB (Lei n 9. no limite. sem prejuízo de fiscalização dos órgãos externos competentes.tomar decisões relativas à concepção. 12. O que não deve ocorrer é a redução do processo participativo por parte do Estado visto como "o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dos serviços educacionais. 17 A autonomia financeira compreende as competências para elaborar e executar seu orçamento. . 324). além de explicitar a incumbência da escola de "elaborar e executar sua proposta pedagógica (art. A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. em consonância com as políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino.394/96). permitindo a escola planejar e executar suas atividades.selecionar e organizar os conhecimentos curriculares. às famílias e às empresas" (Gentili 1998. Assim sendo. a avaliação. observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educação. fragilização da articulação sindical e. à organização curricular. 12. É parcial quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados. a autonomia financeira engloba duas vertentes: dependência financeira do Poder Público. à função social. desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico. independentemente de outras fontes de receita com fins específicos. . 136). à essência do projeto pedagógico da escola. . à clientela. com fluxo regular do Poder Público. pedagógicos. define também sua responsabilidade em "administrar seu pessoal e seus recursos financeiros" (art. . 1).recursos a ela destinados pelo Poder Público. p. privatização das unidades escolares" (ibidem.explicitar objetivos filosóficos. bem como aplicar e remanejar diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas. o que tem encontrado "fortes resistências das entidades de representação da categoria docente. portanto. Embora guarde relação com as outras três dimensões. p. necessárias ao trabalho de elaboração. Está estreitamente ligada à identidade.avaliar desempenhos docente e discente . Caberá à escola: . mantendo-se no órgão central do sistema educativo a gestão de pessoal e as despesas de capital.

organizar a pesquisa. .394/96). nós temos que saber para que sociedade estamos rumando. currículos mínimos de cursos predefinidos. horários.definir os problemas relevantes. como. com vistas à formação do cidadão participativo para um determinado tipo de sociedade. e ela se amplia com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei n 9. para sabermos que escolas precisamos construir. do currículo e do processo ensino-aprendizagem da escola. uma mercadoria. . sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e da qualidade para poucos. seminários e estágios em universidades e centros de formação de professores.estabelecer cronogramas. a fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos. os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem.analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas. Trata-se . portanto. . diplomas. A educação é direito de todos e não deve se constituir em um serviço. sujeitos à avaliação dos seus pares da comunidade interna. que cidadãos queremos formar. adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e de pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica (Neves 1995). Os pressupostos norteadores são: filosófico-sociológico. que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação.conferir graus. . 18 .estabelecer critérios e normas de seleção. científicas e sindicais. calendários. admissão e promoção de seus alunos e da matrícula dos transferidos. 19 A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades humanas. epistemológico e didático-metodológico. fazer articulação com outras instituições como: associações culturais. por exemplo. discutiremos qual a concepção de educação correspondente. Os pressupostos filosóficos-sociológicos consideram a educação como compromisso político do Poder Público para com a população.capacitar docentes e técnicos por meio de cursos. Ora. implantar sistemas de acompanhamento de egressos. A autonomia pedagógica abrange. Definido o tipo de sociedade que queremos construir. . Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico É preciso considerar a teoria pedagógica progressista. . A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existem interferências.. certificados e outros títulos escolares. . A escola guarda relação com o contexto social mais amplo.

pois se resume a um conjunto de informações neutras. objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da realidade. É preciso muita ¡intencionalidade para provocar mudanças no processo de produção do conhecimento.Que concepção de homem se tem? . conteúdo e forma e dimensão técnica e política. Leite (1994. Isso posto. sobretudo. sociopolítico. de modo que esta só tem sentido quando articulada. o conhecimento é dinâmica.Que valores devem ser defendidos na sua formação? . O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prática que precede a teoria. culturais e educacionais. acabado.Como a escola deve responder às aspirações dos alunos. as questões a responder são: . dos pais e dos professores? .Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania? . traz subjacente uma série de compromissos. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo. sobretudo. que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. o processo de produção do conhecimento deve pautar-se. como sugerido pelas indagações seguintes: . Na qualidade de processo. na socialização e na democratização do saber. a garantia da unicidade entre teoria e prática. o conhecimento parece ser estático. O importante é.O que entendemos por cidadania e cidadão? .Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores? Os pressupostos epistemológicos levam em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente.Em que medida a escola contribui para a cidadania? .Qual é o contexto filosófico.de um processo articulador das relações sociais. p. O conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico. 13) aponta duas dimensões básicas do conhecimento: conhecimentoproduto e conhecimento-processo. está envolto por um contexto de controvérsias e divergências.com aquela.A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? . Nesse sentido. Ela afirma: Na qualidade de produto. A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares. econômico e cultural em que a escola está inserida? . interesses e alternativas que contestam sua condição de objetividade e neutralidade.Até que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do processo educativo? . conhecimento geral e específico. evolutivo e acumulativo.

currículo. ensino. aprendizagem e avaliação? O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos. embora o Estado legitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas. de que a construção do conhecimento é condição sine qua non para a formação do educando? . . Quanto aos pressupostos didático-metodológicos. podemos citar: pesquisa de campo. não tomados em si.Como a relação entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construção? . entrevista. demonstração em laboratórios. co-responsabilidade. críticos. dessa forma.. para relacioná-lo com o novo conhecimento? . trabalhar o específico e avançar para a compreensão das relações sociais? . entende-se que a sistematização do processo ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaboração crítica dos conteúdos. iniciativa. de fato. estudo dirigido. debate e discussão. contribuir para a autonomia do aluno.Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador. do ponto de vista intelectual. estágios. incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaboração. O que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem tem profunda relação com os princípios da pesquisa do cotidiano escolar.Qual é. entre nós. uma vez que há uma compreensão. conseguindo.Como propiciar a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada às atitudes de cooperação. observação das práticas escolares.Como viabilizar a compreensão das relações sociais que o trabalho gera com relações sociais mais amplas por meio de conteúdos curriculares históricos. Os pressupostos didático-metodológicos sugeridos devem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino e pesquisa. então.Como avançar a prática pedagógica de forma que o conhecimento seja trabalhado como processo e. favorecendo a cidadania? . organização e decisão? . Como sugestões metodológicas. Como tudo isso se relaciona com a construção do projeto político-pedagógico e a atividade docente? A nova LDB. em seu art.De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante. em termos dos fundamentos/princípios e orientações. por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relações solidárias e democráticas. visitas. nosso papel neste momento. oficinas escolares. Há necessidade de ampliar a perspectiva de pesquisa como princípio educativo. trabalhos em grupo.Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular? . oficinas pedagógicas. mas à luz do trabalho em questão? . da execução e da avaliação do projeto pedagógico. estudo de texto. social e político. explicita a .Em que nível o aluno deve participar da organização dos programas escolares? . cursos etc.O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica? . principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que estabelece as prescrições mais amplas. professores e especialistas. 13.Qual é a concepção de conhecimento. criativos.

com a participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar e local em instäncias colegiadas. decidida em conjunto com as instäncias superiores do sistema de ensino. Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria estrutura da administração central. sujeitos que se reúnem numa prática intencionada.descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação. Em outras palavras. inciso If1). planos de ensino e atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico. a concepção de gestão democrática. cultural e educacional? . é o desvelamento da realidade sociopolítica. Isso pode exigir.Qual o papel da educação/escola nessa realidade? .O que é prioritário para a escola? . 23 A construção do projeto político-pedagógico Existem vários caminhos para a construção do projeto pedagógico. históricos. não compete propor um modelo pronto e acabado. pedagógicos. aos órgãos da administração central.Quais as principais questões apresentadas pela prática pedagógica? . seja o Ministério da Educação. educacional e ocupacional. Implica levantar questões. co-participantes da organização do seu trabalho pedagógico. marcados por três atos bem distintos. administrativos. Os órgãos centrais devem estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.Quais suas características em termos de nível socioeconômico.Como compreendemos a sociedade atual? . como previsto no art. na qual têm oportunidade de combinar o fazer pedagógico com a reflexão. a ação prático-reflexiva resulta em propostas. também. financeiros.Qual é a realidade de nossa escola em termos: legais.importância da presença dos professores como sujeitos vinculados a processos de socialização. mas definir normas de gestão democrática. 9°. Nesse sentido. implicando uma alteração substancial na sua prática e ampliando.Qual a relação entre a escola e o mundo do trabalho? . 14.Quais são os dados demográficos da região em que se situa a escola? . tais como: . dessa forma. a Secretaria de Educação estadual ou municipal. econômica. mudanças na própria lógica da organização de instâncias superiores. as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira (art. físicos e materiais e de recursos humanos? . Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros. a) O ato situacional . Enfatizam-se aqui os movimentos do processo de construção desse projeto. porém interdependentes.Qual é a população-alvo da escola? .

p. para que. e a como ensinar. ensino e aprendizagem. Diante da realidade situada.Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas? A reflexão de questões dessa natureza leva ao reconhecimento de que: (. devem também ser considerados os eixos norteadores do projeto. portanto.O que significa ser uma escola voltada para a educação básica? . essa prática é uma "contínua atividade de investigação e reflexão na ação e sobre a própria . conseqüentemente. ir além da percepção imediata.. Nesse momento conceitual. vai configurando uma matriz teórica que permitirá a participação de toda a comunidade escolar em sua concretização. constatada e documentada cabem as seguintes indagações: . descrevendo-o. 205). alunos e pais e da sociedade em geral.Que experiências queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia de nossa escola? / . bem como as relações de mútua interdependëncia são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola. p. da sua própria organização. É o momento de desvelar os conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica. retratada. A reflexão sobre o trabalho pedagógico. b) O ato conceitual diz respeito ã concepção ou visão de sociedade. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas.) em suas forças e fraquezas. de tal forma que se possa reconfigurá-la. a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior. a definição dessa matriz teórica propiciará a revisão do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e. problematizando-o.Que referencial teórico.. Por sua vez.Que tipo de alunos queremos formar? ..Para qual sociedade? . discutidos anteriormente..O que significa construir o projeto político-pedagógico como prática social coletiva? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores. articulados ao para quem? . homem. de maneira transparente. 21) O ato situacional significa. é apreender seu movimento interno.Quais as decisões básicas referentes ao que. educação. ou seja. analisando os componentes ideológicos que o sustentam. fortalecida pela reflexão teórico-prática. o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas. Para Serafin (1987. e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas.. funcionários. que concepções se fazem necessárias para a transformação da realidade? . (Ferreira Neto 1996. escola. currículo.

tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade.Quais as diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e não-docente.Qual o papel das instâncias colegiadas da escola. das letras das artes da política e da tecnologia. a tomada de decisão de como vamos atingir nossas finalidades. pode-se tornar necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações completamente novas. para que o aluno possa compreender a realidade socioeconômica. no sentido do aperfeiçoamento do ato operacional. As decisões básicas para a execução dizem respeito à proposição de medidas de ação coletiva. É o momento de nos posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola. pois. É preciso ter presente algumas indagações: . do currículo.Como será feita a organização de turmas por professor. em virtude da especificidade das situações diversificadas inerentes à própria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela escola? . Associação de Pais e Mestres. Conselho de Classe.Quais os critérios para a organização e a utilização dos espaços educativos (internos e externos à própria escola)? . uma vez que se vai fundamentando em uma teorização sobre o atuado. também. do ponto de vista político e pedagógico.Qual o tipo de gestão? ~ .Quais os critérios gerais para elaboração do calendário escolar.Qual a relação entre o pedagógico e o administrativo. Na operacionalização do projeto pedagógico. política e cultural.Como se efetiva o acompanhamento de egressos? Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolarpara . nossos objetivos e nossas metas.Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico? . Implica. uma pratica de construção de organização e uma prática dos atores". tais como: Conselho da Escola. Tendo em vista as diferentes circunstâncias.ação. dos projetos não-curriculares e do próprio projeto político-pedagógico da escola? .Quais as necessidades de formação inicial e continuada dos diferentes profissionais que trabalham na escola?/ . no processo de gestão? . A escola tem que pensar o que pretende.Quais as decisões necessárias para a operacionalização? . clubes diversos e outros? . Grëmio Estudantil.Qual o papel específico de cada membro da comunidade escolar? . horários letivos e não-letivos (incluindo os de capacitação)? . o que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso revisar ou reformular. c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ação. Supõe.De que recursos a escola dispõe para realizar seu projeto? . das ciências.Quais as ações prioritárias? São exeqüíveis? . Há um alvo por ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento.

sobretudo ao ato operacional. experiências. todos os momentos de planejamento (concepção e execução do projeto pedagógico estão permeados por um processo de avaliação . Nesse sentido. p. na medida em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo. A Figura 3 ilustra o que acabamos de afirmar. . incluindo tanto o ato situacional quanto o conceitual e o de execução do projeto mais ligado ao operacional. A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do ëxito do Projeto. Esses três atos do processo de construção de projeto político-pedagógico mantém relações de interdependência ( Figura 2) e refletem propósitos. 26) considera que . Eles correspondem aos momentos de concepção. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição. Vasconcellos ( 1991. e não apenas a dimensão pedagógica. o processo cíclico de planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação.explicar e compreender criticamente as causas de existência dos problemas bem como suas relações e mudanças. 27 A avaliação no contexto do processo de planejamento é concebida como acompanhamento da qualidade das decisões. Como se pode notar pela Figura 3. devendo ser levados em consideração ao longo do planejamento. O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas e priorizadas. São decisões pedagógicas. Para visualização dos atos do processo de construção do projeto Pedagógico e para facilitar a compreensão do relacionamento existente entre eles. apresentamos a Figura 2. correção e aprimoramento de rumos.as decisões em nível dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento da concepção do projeto pedagógico. 20). esforçando-se por propor ações alternativas (criação coletiva). valores e interesses humanos concretos. implicando levantar questões para um profundo conhecimento da situação. é considerada.as decisões de execução do projeto político-pedagógico dizem respeito. As relações de planejamento e avaliação do projeto político-pedagógico implicam que as decisões das várias etapas do planejamento se apóiem em avaliação. . a seguir. É parte integrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. baseada em Gandin ( 1986. A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada. perspectivas. Essas decisões avaliativas são basicamente de dois tipos: . epistemológicas e metodológicas. p. As decisões básicas de execução visam acompanhar a operacionalização do projeto pedagógico.

fortalecendo sua formação inicial e continuada.lutar pela valorização dos profissionais da educação. elaborado de baixo para cima.. através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. .assumir a competência primordial da escola: educar. . .definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico.criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas. a gestão e o projeto político-pedagógico. por município. bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construção do projeto político-pedagógico. entre outros. Acreditamos. que alguns avanços significativos encontrados na prática pedagógica de muitas escolas podem contribuir para a construção desse processo. então. E para concluir. Grêmio Estudantil.fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. . Conselho da Escola. Como procuramos demonstrar.reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para a educação. contando com a participação de todos os segmentos da escola. Considerando a temática deste estudo e as análises dos relatórios dos participantes de cursos por mim ministrados em escolas públicas e privadas (1995-1996). ensinar/aprender. Planejar com e não planejar para.desocultar os interesses envolvidos nas decisões. encaminhamos algumas sugestões que servirão para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras de novas maneiras de pensar e fazer o projeto político-pedagógico: . dos profissionais e da clientela. nos moldes do Conselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais .criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais e Mestres. as condições de trabalho. .) mais importante do que ter um texto bem elaborado. Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior. tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula etc).. . merecendo especial atenção aos seguintes aspectos: o papel da escola.. reforçando o diálogo e construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais.entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretos que têm uma rica experiência e possuidores de diferentes saberes. . . .(. no processo de elaboração do projeto.Conditec. a política educacional. propiciando melhores condições de trabalho (salário.. é construirmos um envolvimento eo crescimento das pessoas. na importância de se ouvirem as vozes dos professores. (Grifos do autor) Insistimos. conseqüentemente. dos alunos. concurso para ingresso. principalmente dos educadores. a construção do projeto político-pedagógico é um ato . dos pais.dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do aluno. Conselho de Classe.

Entendemos que ele é o resultado de um processo complexo de debate. IN OLIVEIRA. como projeto/intenções. (Org. cuja concepção demanda não só tempo. 1995. 23). refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até hoje em nossas escolas Bibliografia André.A. Antônia Carvalho. à singularidade. Finalizando. ainda. p. 2 ed. é co-responsabilidade dos professores. 1994. Ferreira NETO. Didática: Ruptura. Se. dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional). mas também estudo. mas. ou seja. reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo.deliberado dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. dos pais. A contribuição da pesquisa etnográfica para a construção do saber didático. I. por outro. . deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e. Assim.P. D. In: VEIGA. a solidariedade e à participação. O projeto político-pedagógico. do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local. Belo Horizonte. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. para que a escola seja palco de inovação e investigação e torne-se autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença. Campinas: Papirus. 1995. "as pessoas concretas com suas intenções e valores.. mais especificamente. com a colaboração e a assessoria efetivas de profissionais ligados à educação.E. Precisamos reconstruir a utopia e. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível Campinas: Papirus. A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse Projeto pedagógico. ao mesmo tempo. que projeta e dilata os campos das possibilidades. discuti-lo na escola não é apenas falar sobre o projeto instituído. Bussmann. como profissionais da educação. Não é possível. contando. Pedro. Augusto. à transparência. compromisso e pesquisa. 1996. dos alunos.). Campinas: Papims. DEMO. falando uma linguagem instituinte. concebê-lo e instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos e colegiados escolares.S.. M.A. Educação e qualidade.RN. reafirmar que no projeto político-pedagógico está o instituinte. Projeto pedagógico da escola. In: Revista AMAE. M. por um lado. mobiliza ânimos e energias" (Marques 1990. (org. portanto. a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica.).

Gandin. Projeto educativo: Elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. associando o primeiro à realidade cultural. ministrados por VEIGA.H. São Paulo: Loyola. NEVES. Antúnez.A. In: VEIGA. M.A. O projeto educativo de centro. A. I. 16. 1997. (org. RIOS. Siomara B. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. São Paulo: Libertad. SERAFW. /n: VEIGA. Planejamento como prática educativa. I. Petrópolis: Vozes. abr/jun. 3a ed. VASCONCELLOS. In: VEIGA. e promovidos por Secretaria de Educação Fundamental do MEC (Programas dos Caics).A. 1994. 1997.E. PI.). 1986.) Didática: O ensino e suas relações.. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. VEIGA. I. Campinas: Papirus. A complexidade do óbvio: A privatização e seus significados no campo educacional. A autonomia como projeto-Horizonte ético-político. 32 2 A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende* Alguns autores distinguem o significado dos termos multiculturalismo e interculturalismo. Pablo.. (orgs. In: Série Idéias n. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível.P. Celso dos S. (orgs. Universidade Estadual de Londrina e instituição de consultoria educacional Pesquisadores Associados. PI 1995/1996.P.). _____. Campinas: Papirus. Projeto pedagógico: A marca da escola.A. A escola cidadã no contexto da globalização. Terezinha Azerêdo. Escola fundamental.I. (org. Considerações em torno do significado do conhecimento.). 1996. Ijuí: Unijuí. currículo e ensino. 1990. (org. com a presença de diferentes .A. currículo e ensino. Campinas: Papirus. Conhecimento educacional e formação de professores.P. Danilo. Manual de planejamento estratégico escolar: Construindo a nova educação profissional. A autonomia e qualidade do ensino na escola pública. 1987. M e Romão. São Paulo: Cortez. Gentili. RELATÓRIOS DOS CURSOS SOBRE PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO. em Teresina. Campinas: Papirus.. In: VEIGA. Secretarias Estaduais e Municipais de Educação de MG. 1998. Diretoria Técnica.). Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. In: MOREIRA. Brasília. 2a ed.). I993. São Paulo: FDE. 1997. MARQUES. Carmen M. 1991. MEC/SEMTECPROEP. Escola. Barcelona: Graó.C. I.P. 1991.Gadotti.P. sob a coordenação das Universidades Federais de Uberlândia e Pelotas. e CARDOSO.F.A. In: Revista Contexto e Educação n 18. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. 1995. J. PR. Autonomia da escola: Princípios e propostas. _____. 4a ed. Leite. Ilma P. In: Silva.B. Campinas: Papirus. Mario O. Heron Luiz (org. RS.

e o segundo à ação deliberada de intervenção entre as diferentes culturas. Nas reflexões que desenvolvo neste artigo. políticas e culturais de forma mais ampla. A imposição de significados de dada realidade acaba por se constituir em focos de atrito explícito e muitas vezes velado. A chamada "guetificação" que insistem em acentuar pode ser alterada por meio de um esforço conjunto que não se fundamenta em supremacias mas nas articulações. embora não o seja. religiosas. instituições etc. Docente da Universidade de Brasília . se não justificam. 32 Abordar o caráter multicultural como transversalidade de um fazer e um pensar no mundo requer a compreensão de um retrospecto histórico ou pelo menos de fatos que. explicam a faceta relativa à dificuldade comumente encontrada em adotar uma postura multicultural nos mais diferentes campos de atuação e. raciais. como pretendem alguns. permeado que é pelas disputas de relações de poder construídas socialmente de forma desigual. no reconhecimento da diversidade e no caráter intervencionista das ações. o movimento e o trânsito na rica diversidade cultural. no diálogo entre as culturas e com a consciência de que quase sempre será um processo nada harmônico. evidencia a interseção existente entre o multicultural e as propostas de construções coletivas.) baseados em intransigências étnicas. a transgressão de limites de especialidades fortalecendo construções interdisciplinares e transdisciplinares e. entre eles. Padrões aceitos como únicos colidem-se com as chamadas culturas marginais. assessora de Educação da Unesco: doutoranda da Unesp. A abordagem objetiva traz à tona uma discussão que. vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural. fundamentalmente. desvelando o cotidiano das pessoas. naquele que nos diz respeito. que é identificado como natural e comum a todos. Tal preocupação está fundada nos evidentes confrontos macro (entre os chamados países do Primeiro Mundo e os demais) e micro (no interior de comunidades. quais sejam. grupos. mesmo podendo sugerir modismo.grupos culturais numa mesma sociedade.Faculdade de Educação. A pertinência das reflexões sobre o multiculturalismo . a educação. O debate sobre essa temática tem se intensificado nos encontros de educadores e pesquisadores interessados em descobrir nas instituições educativas espaços em que possam predominar a capacidade de mudança mais que o conservadorismo em práticas discriminatórias. tomarei o multiculturalismo na imbricação dos dois significados.

A escola. entre outros. não se voltando às diferenças absolutas. reforçando a exclusão. como. ficam excluídos dos processos de globalização e imersos na crescente massificação que lhes desconfigura as referências identitárias. o religioso. tive a oportunidade de conhecer Hilda Jimenes. Em seus testemunhos carregados de emoção. como querem alguns. que ficava praticamente dentro da cidade tornando mais explícitas as opressões. é uma "brancura" que se constituiu mais na assimilação cultural e menos na questão racial. de diferenças e de disputas de poder absolutamente desiguais não em sua essência. p. Certamente. Em sua fala fica claro que boa parte do povo clama por reformas estruturais. 97). ela relata a incapacidade de dois mundos conviverem entre si: o dos índios e o dos chamados homens brancos. Os espaços culturais têm se constituído em freqüentes focos de luta. . enquanto os ares do neoliberalismo também atingem as cidades e aldeias. do que é comum e diferente se misturam enquanto os estereótipos "desejáveis adquirem uma supremacia quase absoluta. essas diferenças acabam se transformando e travestindo de forma a se constituírem em um bloco justificador de discriminações. Segundo Sacristán (1995. que pode ser sintetizada na incapacidade de ser solidário. da pós-modernidade. Conceitos de normalidade e anormalidade. provavelmente por perda de identidade e perspectiva. uma mexicana que reside em Chiapas e trabalha na universidade dessa mesma cidade. Os chamados diferentes. "a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular. atingindo a capilaridade da incompetência do convívio com o outro. o político. Há algum tempo. com a aldeia dos índios caivás. isto é. Acabam não mais se reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes. no Mato Grosso do Sul. as subculturas dos jovens". que fica numa região de muitos conflitos culturais. mas àquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações de alguns deles. Na verdade. o racial. nem sempre tão brancos como pressupõem. Nas malhas construídas nas relações de poder. ao longo de sua história. tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças e dos adolescentes. Outra referência mais próxima que também pode ser aqui colocada é o convívio que tive por 18 longos anos na região de Dourados. por exemplo. o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado na desvalorização da rica diversidade cultural dos povos. Eram freqüentes os pedidos :de "pão velho" feitos por crianças índias e a presença de seus 34 pais bêbados perambulando pela cidade em situação de mendicância muitos deles exterminando a própria vida. de classe social. de gênero. que não se incluem nos padrões e códigos da modernidade e.

oriundo de uma área que cada vez mais se aproxima das questões referentes à educação . um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seus valores. colocamo-nos em conflito com idéias que acabam por privilegiar a homogeneidade. desconsiderando. fortalece-se o movimento no sentido de melhor compreender o chamado hibridismo cultural em que.Coincidentemente. como é que pessoas permanentemente dominadas por uma representação exterior de seu próprio universo podiam pouco a pouco ver-se impedidas de ser elas próprias. sugerindo movimentos centrados na cristalização e na exclusão. quis compreender como é que a imagem construía o pensamento. Atualmente. 14). por exemplo. A esse respeito. mas muitas outras situações poderiam ser apontadas envolvendo o homem do campo. presidente da Federação Pan-Africana dos cineastas. quando me dediquei ao cinema documental contemporâneo. os povos do meu continente não tëm a possibilidade de projetar no ecrã da sua realidade o seu imaginário. São-lhes propostas imagens modeladoras que os impedem de se encontrar a si próprios. é interessante resgatar uma reflexão de Gaston Kaboré ( 1996. a que é escrita. Poderíamos dizer que o grau de conscientização a respeito ainda é embrionário.a artística. . a visão que têm deles próprios e do mundo. A problemática apresentada nos coloca frente a frente com uma necessidade muito concreta. ao mesmo tempo. costumes e princípios. como na África. na manutenção e na conservação. dogmas. Após algum tempo de opressão. p. Uma coisa tornou-se clara para mim: submersos por imagens vindas de fora. A ignorância sobre diferentes culturas e a constante preocupação em manter o poder aniquilam construções sociais erguidas a duras penas. mas que já não é mais possível negar que a necessidade de resgate das várias verdades culturais adquire uma forte concretude. metemo-nos a realidade de muitas escolas brasileiras e. é possível concluir que essa homogeneização ocorre pela necessidade de controle. Contextualizando essa reflexão de Kaboré à área da educação. e até mesmo as suas ilusões e as suas utopias. restrita e padronizada nos livros didáticos. inclusive. está imerso o povo brasileiro. a história vivencial dos alunos. a do multiculturalismo. ou seja. Professores e comunidade escolar trazem embutido em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história. os fortes exemplos dados referem-se ao índio. quando nós somos. Mais tarde. o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quais são nossas verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmente encontram respostas para essas perguntas. o negro etc. a sua sensibilidade. Analisando algumas realidades.

. da ideologia e das relações de poder e constituem-se em fato incontestável. mais particularmente. assim como da economia.a ampliação da concepção de pedagogia. seu papel como instituição que se pretende formadora. Sem a menor dúvida. Cabe aqui ressaltar que sentimentos maniqueístas fortalecem os antagonismos. compreendendo-a como modo de produção cultural. atingem a alma da escola e. .a consideração da estruturação da vida em comunidade e as diferentes definições do "eu". a realidade de um mundo multicultural é. a descaracterização do regionalizado e. Assim. uma das verdades mais latentes e uma questão que necessita ser captada e administrada pelas relações sociais das mais diversas instituições. Candau (1997) explicita que a desestabilização. pode provocar. como era de se esperar. mais explicitamente. . conceitos. As diferenças devem ser analisadas como produto da história. . Os espaços educativos nada multiculturais A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre educação e sociedade. a globalização da educação. 36 A idéia de reconhecimento e complementaridade afasta a anulação de valores. por outro. princípios e do próprio consenso. A pseudo-harmonia que algumas correntes pleiteiam deve ser criticamente analisada. na maior parte das vezes. uma vez que pode representar o reforço da manutenção da força cultural hegemônica.a concepção da história como seqüência de rupturas e deslocamentos.a busca da articulação entre currículo e experiências vivenciadas pelos alunos. caracterizam-se como processos conflitantes. dentre elas as educacionais. Não há acréscimos a partir de uma base hegemônica. "oxigenada" e apta à análise e à crítica. visto que tanto a ênfase na igualdade cultural como a ênfase na diferença configuram uma postura que reflete a lógica da autosuficiênciab.a sustentação da linguagem como eixo central. . a relativização e a própria contestação são ingredientes necessários no encontro entre culturas e. oportuniza a imersão em contextos diferentes. buscando sua identidade social. por um lado.São ambigüidades que perpassam o pedagógico e. A constatação do cenário da cultura hegemônica é essencial para qualquer movimento de superação. ao defender a transparência e a autenticidade cultural via currículo. hoje. considera: . As chamadas negociações e os diálogos entre diferentes culturas.a colocação da cultura como foco central dos currículos. . se. da identidade local. desenvolvendo nos processos de aprendizagem o estudo das diferenças historicamente delineadas.

Os projetos. Recentemente. como as Secretarias de Educação. A própria figura do professor. o nivelamento. ao contrário da inclusão cultural. bem como seu papel. Numa outra direção. que também não gosta do desemprego. quando se sabe que a própria globalização e seus efeitos já estão sendo revistos por países como a França e a Inglaterra.Com essas reflexões. o professor Milton Santos afirmou que estamos vivendo um rico momento na medida em que está se aproximando a possibilidade de alteração dialética social. O grupo que domina" os princípios e movimentos sociais age como um rolo compressor capaz de inverter e lógicas e confundir argumentos. devem considerar sua imersão na diversidade. que. como se refere Santos (1995). Cabe esclarecer que no convite de mudança da escola não está apenas essa justificativa. políticas etc. ideológicas. em outras palavras. históricas. entre outros. a inviabilidade social do neoliberalismo acabará sendo o elemento dialético disparador e provocador de sua revisão. o presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou. ou seja. estereotipada ao longo de sua história. avançando. fica claro que a escola e sua gestão se vêem diante da necessidade de reestruturar-se e resignificar os princípios do que sejam os processos do ensinar e do aprender na entrada do terceiro milênio. longe de buscar suas bases na homogeneidade. em entrevista dada à TV Educativa (28/5/1998). significando o tratamento da causa e não das conseqüências. mesmo que algumas vezes não explicitamente. Seria uma grande ingenuidade não identificar existência de apelos que se fundamentam nos valores neoliberais que. em outras palavras. 38 . Isso porque cada escola é o resultado ao desenvolvimento de suas próprias contradições. da escola. em direção ao instituinte. ao serem pensados e sistematizados. A fala parece transmitir a infalibilidade ou o absurdo de se contestar o incontestável. seu próprio projeto políticopedagógico. mesmo que sua origem diga respeito a um nascedouro comum. O Projeto político-pedagógico como indicador de diversidades Muitos são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou. Normalmente. projeta o instituinte. apregoam. os planos dizem respeito ao instituído e o projeto como rumo deve garantir a revisão do oficial. Parece que essa reflexão deixou de ser um mero modismo para representar uma proposta capaz de garantir as especificidades culturais. funda-se na diversidade como construção social. está a exigir uma revisão. da concretude de nossos dias. mas que se trata de um fato. sem negar o instituído. que freqüentemente é estabelecido em instâncias superiores.

a denúncia de uma matriz teórica. Caso não ocorram essas perplexidades. mas a dificuldade de viabilização pode ter seu embrião na rapidez e na intensidade com que temos convivido com rupturas de explicações que. sem dúvida. Em alguma medida. respeitar a concretude de sua comunidade. antes. até organizando ações em suas salas de aula dentro dessa proposta. No entanto. visto que. um grande desafio que surgiu da própria perplexidade da incompetência de fazer aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado. incrustada no fazer dos profissionais. a teoria se auto-realiza. por vezes. Acabamos nos anestesiando e passamos a teorizar. como sua concepção epistemológica não mudou e a cultura da não-diversidade está amparando seus conceitos. na homogeneização pela ideologia dominante. A escola precisa ir além do discurso democrático. Esse é. não raras vezes. crendo que a teoria é a própria realidade com outro nome. entre outros aspectos. O "engessamento" não se restringe aos profissionais. Melhor ilustrando. reforça-se a incapacidade de promover a conscientização do concreto e de tudo que seja sua referência. na fragmentação. que se estruturaram no parcelamento das atividades. estavam cristalizadas e bem instaladas. levando a cultura da não-diversidade a falar mais alto.ricamente diversa e o referencial estabelecido é. a cultura do grupo e sua epistemologia subjacente. o que significa. A idéia do fazer coletivizado e inclusivo é conhecida e aceita pelos profissionais da educação. A necessidade de revisão de posturas não poupa ninguém. ou seja. podemos trazer como referência a figura do professor que se vê imerso em confusões a respeito de propostas pedagógicas ditas progressistas. ou seja. o rompimento com modelos liberais conservadores. os próprios alunos são também responsáveis pela manutenção de ranços discriminatórios. dando a tônica das ações e decisões. que desconsideram a competição desigual. Da mesma maneira. Santos (1995) destaca que a realidade torna-se "hiper-real" em decorrência da rapidez com que os conceitos se alteram. do efetivo . até porque esta é a tônica atual nas escolas. Implica. no trabalho tecnicista. o hipoteticamente compreendido. mesmo sob a égide de um discurso antagônico. essa ocorrência dificulta a presença de algo que é absolutamente salutar a identificação de perplexidades produtivas. baseadas também na dominação cultural. o resultado das ações sempre se identifica via reprodução e homogeneização. os referenciais que buscam a cultura da diversidade do coletivo e do multiculturalismo colidem com os referenciais epistemológicos opostos. mesmo. É possível ouvir e observar docentes "convictos" de que desenvolvem uma proposta didática construtivista.

exercício da democracia, por meio do qual todos - além de serem convidados a participar de um projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas e desenvolvidas suas potencialidade - tenham o seu tempo de amadurecimento epistemológico e tornem-se capazes de traçar seu próprio percurso reflexivo. Pesquisadores e especialistas muitas vezes participam do processo de concepção das idéias e mudanças e, se não, têm a oportunidade de conviver com elas num plano que não os denuncia - o operativo. Muitos deles vivem da produção do discurso. A imersão da mudança no cotidiano escolar caberá ao professor e aos demais profissionais que atuam diretamente com o campo de ação. Compartilham, pesquisadores e profissionais, mais uma dimensão da dicotomia teórico-prática, o que dificulta ainda mais os desafios educativos. Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores, apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto políticopedagógico, acabarão por cultuar a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suas ações. Serão emboscados por suas convicções, que não só o cotidiano escolar sedimentou, mas também o contexto social mais amplo. Diante dessas circunstâncias, como reverter posturas ou instalar outra referência epistemológica interagindo multiculturalmente? Num primeiro momento é necessário que a leitura das ambigüidades seja feita. Criar espaços para confrontos entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar princípios, teorias, categorias e conceitos é prioritário e antecedente. É preciso, ainda, admitir rupturas e produzir superações que incluam o exercício da transcendência do discurso. É necessário que uma outra postura diante da realidade concreta seja processada. Caso a postura que se traduz pelas ações não se altere, mesmo que exista o discurso, o espaço estará propício para a prática autoritária e a anulação das identidades culturais que decorrem da alienação da teoria (Silva Junior 1993). A identificação de processos autoritários só pode ser trabalhada com seu processo oposto, ou seja, pelas ações colegiadas. A hipertrofia do poder é fruto do verticalismo (Cury 1985), verticalismo esse que não nasce na escola, mas, como já foi mencionado, em um contexto mais amplo, no qual governo, família ou grupos menores também são desencadeadores ou desencadeantes. Em meus quase 30 anos de atuação em escola pública pude conviver com diferentes personalidades, nas mais diversas funções, e, certamente, não conheci um profissional ditador em seu núcleo familiar que fosse um democrata no seu espaço de atuação profissional ou vice-versa. Os profissionais da educação, como os demais, podem "representar" uma certa

postura, via discurso, mas vivem a essência que os constitui. Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outras formas de trabalho social. O significado da educação se constrói na historicidade da prática social. Um procedimento democrático escolar, traduzido por uma gestão democrática, carrega a explicitação de um princípio -"a democracia na escola pública é, antes de mais nada, condição necessária à realização de sua finalidade" (Silva Junior 1993, p. 160). No bojo dessas considerações, a possibilidade concreta da construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola nos aparece não como fórmula milagrosa, mas como proposta desencadeadora para uma real superação de um projeto hegemônico, que pressupõe uma concepção de mundo e relações sociais reducionistas e empobrecidas. Em outras palavras, a concepção de projeto político-pedagógico e o multiculturalismo estão mais próximos do que muitos possam imaginar, por serem princípios interdependentes e que se complementam. Não partilhamos da visão, certamente ingênua, que entende a participação como solução dos problemas e das mazelas da escola, até como forma de desvio de atenção de outras questões igualmente relevantes, hipervalorizando um dos aspectos da realidade e desconectando-o e outras dimensões que devem estar imbricadas. "O fato de ser um espaço muito importante não pode levar a vê-lo como único" (Paro 1995, p. 331 ). Mas sem a menor dúvida os espaços de participação efetiva são o berço do respeito ao outro e da valorização das diversidades. 44 Algumas dificuldades nos procedimentos multiculturais No afã de criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de apresentação e respeito à diversidade cultural. Não é difícil lembrar de momentos de culminância no bojo das atividades escolares, como palestras e músicas, que servem de vitrines e não interagem com o currículo. São acontecimentos que tendem a ter a efemeridade do momento em que ocorrem. Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem. Essa idéia contradiz a "abordagem da educação compensatória, interpretando

a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica" (Candau 1998, p. 185). E pensar currículo é pensar o projeto da escola. No início deste artigo referimo-nos ao princípio de que a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Com essa perspectiva mais ampla, cabe destacar outro nível de dificuldade - o respaldo de políticas que promovam o multiculturalismo. O direito de educação deve estar diretamente associado ao direito à diversidade. O democrático e justo socialmente não se garante pela igualdade em tudo, mas, também, no poder ser diferente e compor o grande mosaico social, no qual a beleza do conjunto só aparece na diversidade de cada peça. Outra dificuldade diz respeito ao equilíbrio entre o cognitivo e o emocional. Estereótipos não são combatidos apenas emocional e eventualmente, quando eles se apresentam mais explicitamente. Existe uma tendência forte de sermos pendulares em nossas ações, o que pode promover a exacerbação das discussões em torno de situações "festivas", esvaziando e descaracterizando o eixo do multiculturalismo. Até que o pêndulo adquira o equilíbrio necessário, nós, educadores, devemos estar atentos, abertos a críticas e conscientes de que contradições deverão estar presentes na construção de um projeto que se pretenda multidisciplinar. A própria construção do projeto depende da capacidade de diálogos demonstrada pelo grupo, de maneira que devemos nos preocupar com as diferentes formas de diálogos que podem ser travados pelo educadores. Já existe um começo que, sem nenhum excesso de otimismo, pode estar representando o embrião de posturas coletivas mais sólidas nas escolas. Finalizando as reflexões, destaco que vivemos o momento não apenas das intensas dificuldades em entender e denunciar as raízes dos processos discriminatórios, como, também, da necessidade da construção de ações coletivas que as combatam. Não são ações que se associam a atos de heróis isolados, mas do cidadão comum que desfruta do interagir das diferenças. Para tanto, é necessário que a consistência teórica esteja engajada na luta contra as opressões e pela transformação social. De fato, não me refiro a pequenos ajustes, mas à essência da luta democrática, na qual seja levada em consideração a diferença. Segundo Moreira ( 1998, p. 33): À valorização da diferença precisa juntar-se a promoção do diálogo em prol de propósitos comuns. Nesse momento mais dificuldades emergem, tanto teóricas como práticas, já que divergências inconciliáveis entre classes sociais antagônicas precisam ser superadas na difícil construção de uma visão social que se situe além das preocupações particulares de grupos sociais específicos.

M. construir a mudança. Projeto político-pedagógico: Fundamentos para sua realização. São Paulo: Cortez. de inclusão.Temas de tamanha complexidade só podem ser tratados com o entendimento de que a busca das certezas é limitada. Gaston. CURY. Descentralização: Uma alternativa de mudança In: Revista de Administração Pública.R. a fim de que se possa melhor responder às complexidades do novo milênio. Casassus. em que cada vez mais se construa pelo coletivo.). In: Anais do IX Endipe. 1981. Candau. A importância de uma imagem de si próprio.Mt.M. o mais esperado é que as relações sociais se tensionem e os conflitos apareçam. V. quando se tem a compreensão de que a própria realidade se constitui em espaços de incertezas. maio 1996. 1992. 1988. São Paulo: Cortez. V. Huberman. GADOTTI.).M. Petrópolis: Vozes. PP.J. 22( 1 ). 14. Educação e mudança social: Uma tentativa de crítica. 1997.79. Viver a formação. J. A. Águas de Lindóia. A alternativa para minimizar as ambigüidades e as chamadas zonas cinzentas. _____. Fernanda S. 1997. que se caracterizam pela indefinição e pelo desalojamento paradigmático. p. nov. 14-24. 1973. Porto Alegre.Princípios e propostas. 3( 1 ).jan/jun. é a criação de formas de revisão. São Paulo: Cortez. Lobo. In: Educadores del Mundo n 2. O compromisso profissional do administrador da educação com a escola e a comunidade. Lisboa. M. porque o individual ficou fortalecido? Categorias deverão ser renovadas para iluminar a relação teórico-prática. ln: Candau. Berlim: jul. 1993. Kaboré. . É evidente que quando o eixo central se refere à identificação de diferenças e conseqüentes transformações sociais. Mas. Autonomia da escola . In: Fontes Unesco n. 1990. 1985. Ii-iii. Benjamim. T. In: GADATTI. Revista Brasileira de Administração da Educação. J. Pluralismo cultural. jan/mar. pp. (org.E. In: Cadernos de Pesquisa n 87. cotidiano escolar e formação de professores. pp. Como se realizam as mudanças em educação: Subsídios para o estudo da inovação. Becker. (orgs. Rio de Janeiro. e ROMÃO. 5-12. C. Magistério construção cotidiana Petrópolis: Vozes. Lisboa: Educa. pelo que vale mais a pena viver senão pelo próprio desafio por uma vida mais digna. Bibliografia Amiguinho. Modernidade educativa e modernização educacional. Fernando. São Paulo: Cultrix. Abilis. 1993. Interculturalidade e educação escolar. L. vol. 1998. Halbertat. pp. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola. Educación para el siglo XXI. e a formação dos profissionais da educação deverá ser um dos espaços revisitados. 44-50.

(org. 1995. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad. J. uma vez que. Campinas: Papirus. Juan C.. São Paulo: Cortez. TEDESCO. (orgs. VEIGA. 1996.F. PRAIS. NÓVOA. Investigación.G. 1992. 47 3 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR* Rosilda Baron Martins** Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão.. Entretanto. assiste-se à fragmentação societária. currículo e formação de professores. O cidadão pode ser visto apenas como o contribuinte. gerada pelas tendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do ordenamentolegalinstitucional vigente para garantir os princípios igualitários de cidadania. no contexto das transformações que afetam o Estado.). 9-16. Territórios contestados. 1994. Moreira. Administração colegiada na escola pública. Campinas: Papirus. Multiculturalismo. A. In: Anais do IX Endipe. 1992. SANTOS. 1993. Currículo e diversidade cultural.Lucarelli. Águas de Lindóia. 4a ed. Celestino A. In: TEDESCO. 1995. o consumidor. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestões de aperfeiçoamento. Sociologia de educação. Victor H. Campinas: Papirus. Ilma P. PARO.). SILVA JUNIOR.A. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. Antonio (org. Relações de poder no cotidiano escolar. Lisboa: Dom Quixote. 1995.O social e o político na pósmodernidade. Jean. São Paulo: Xamã. . Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de UBA. VALERIAN. 1995.T. RESENDE. Boaventura de S.G. 1995. 4a ed. As organizações escolares em análise.. A escola pública como local de trabalho. Porto Alegre: UFRGS. 1995. Pela mão de Alice . a ação política continua desvalorizada. São Paulo: Cortez/Unesco/MEC. Por dentro da escola pública.M. T. Buenos Aires. /n: Universidade e integração do Cone Sul. 1998. 1-30. Lúcia M. São Paulo: Autores Associados. 127-135. In: SILVA. Maria L. pp. 1993. sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido. São Paulo: Cortez. Teoría y práctica como innovación en docencia. a economia e a sociedade. pp. pp. e MOREIRA. SACRISTÁN. (Série Universidade) ____. Elisa er alii. 2a ed. A. Petrópolis: Vozes.). Mudança social e educação. Juan Carlos.

Educar. na igreja.governo e escola . busca-se propor um novo enfrentamento da realidade escolar tal como se apresenta. indica a função precípua da escola que.na maioria das vezes como ordenamento retórico. no sistema de ensino brasileiro. a par de administrar bem. a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania. discute-se a concepção de cidadania no mundo contemporâneo e apresentam-se algumas reflexões sobre a escola como espaço de veiculação da cidadania ativa. como locus privilegiado de efetivação de tal projeto educativo. entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade. considerando-se a necessidade de fortalecimento das relações entre a escola e o sistema de ensino para a consolidação da escola cidadã . Assim. é entender que direitos humanos e cidadania significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dos indivíduos: na família.nesse processo. não é possível pensar sua conquista sem educação. discutem-se as atribuições das diferentes instâncias decisórias . Na segunda parte. Campinas: Unicamp. ou seja.uma nova escola para um novo tempo. oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo. Acredita-se ser uma idéia preciosa porque consolida a escola como lugar central da educação. sendo esta Texto elaborado com base na tese de doutorado intitulada "Escola cidadã: Análise de seus avanços e retrocessos". no sentido de superá-la para a apropriação de uma nova escola: uma escola capaz de construir um projeto político-pedagógico. presente como objetivo precípuo em todas as propostas oficiais das Secretarias de Educação -. na escola. um espaço para a educação do cidadão . 1997. sabe-se que existe. na primeira parte. no conjunto da sociedade.Entretanto. nessa perspectiva. Para isso. se a educação como instrumento social básico é que possibilita ao indivíduo a transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania. numa visão descentralizada do sistema. Cidadania-projeto político-pedagógico: Elementos para uma conquista social necessária . Neste trabalho. sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. Professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa. deve sobretudo cuidar da política educativa e liderá-la.

p. Talvez o mais desconcertante esteja no fato de que as modificações constitucionais. a discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de comunicação. mas que convive. encerraram-se com o espetáculo de uma pobreza jamais vista na história brasileira. A década de 1990 emerge. contraditoriamente. aparece como encarnação de uma racionalidade geral e não capitalista" (O' Donnel 1981. nos segmentos sociais.No ano em que são comemorados os 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. vividos sob o signo da esperança. a violação dos direitos humanos. passa a ser a garantia do trabalhador assalariado e não apenas da burguesia. o Estado. em seus vários matizes. indistintamente. Os direitos são reconhecidos como naturais. com a violência. A política educacional é um exemplo de como o Estado procura produzir uma aparência de igualdade de oportunidades e neutralidade. constituído por todos os sujeitos sociais. O resultado de tudo apresenta outro paradoxo: . apresentando grandes incoerências: uma democracia consolidada nas instituições e nas regras formais do jogo político. a incivilidade nas relações sociais (Telles 1994. Todos. não é assegurado seu exercício ao cidadão. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. hoje reconhecidos como interlocutores legítimos no jogo político nacional. as aspirações de uma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos. já que mais da metade da população ativa. Santos 1987). entre o desemprego e o vínculo precário no mercado de trabalho. cotidianamente. Apresentando-se como elemento neutro. 74). nas democracias burguesas. como poder materializado no direito e nas instituições. a cidadania coexiste. estratificado e corporativo das políticas públicas. na verdade. políticos. e se traduziram na construção de sujeitos políticos. tiveram. 50 Esse paradoxo está no centro do debate atual e abarca questões que dizem respeito a um de seus aspectos mais desconcertantes: a tradição autoritária e excludente nas transformações em curso no mundo contemporâneo. Na década de 1980. Mas basta olhar em volta para perceber que. de diferentes tendências ideológicas. projetaram-se no cenário político. quando elas estão ligadas ao movimento de uma economia regulada pelo lucro. exibem arroubos de fé democrática e cidadã. pelas relações de poder e exploração. No entanto. culturais e religiosos. permanece ä margem dos benefícios sociais. O Estado surge de uma relação entre iguais. " Interpondo limites negativos ou promovendo o ajuste social. benfeitor/protetor das classes sociais. objetivado em instituições. os anos 80. deixaram marcas em conquistas importantes na Constituição de 1988 . com as desigualdades. porém.Constituição Cidadã -. como se emanasse da vontade e dos interesses individuais e não de classe. que romperam ou prometeram romper o perfil excludente. o efeito de proteger os já protegidos.

concepções igualitárias e universalistas de direitos reatualizam "a tradição de uma cidadania restrita, assentada na lógica da expansão de privilégios e não na universalização de direitos" (Telles 1994, p. 1 I). É possível falar de uma nova cidadania (Dagnino 1994). Uma primeira distinção emergente do contexto histórico, e que se expressa como diferença conceitual, refere-se a própria noção de direitos: Segundo a mesma autora, a nova cidadania trabalha com uma redefinição da idéia de direitos, cujo ponto de partida éa concepção de um direito a ter direitos (...) concepção que não se limita a conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente definidos, ou à implementação efetiva de direitos abstratos e formais, e inclui fortemente a invenção/criação de novos direitos que emergem de lutas específicas e da sua prática concreta.(...) Nesse sentido ela é uma estratégia dos não-cidadãos, dos excluídos, de baixo para cima. (p. 107) Nessa nova configuração de cidadania colocam-se em foco as difíceis relações entre Estado e sociedade, e suas implicações; acumulação e direitos; economia e eqüidade; desenvolvimento e qualidade de vida. Em torno de tais questões armam-se muitas controvérsias, projetos distintos e mesmo antagônicos sobre o que se entende ou mesmo se espera de uma necessária reforma do Estado e de suas relações com a sociedade civil, bem como da redefinição do poder regulador: É um debate que chama a atenção para a dimensão fundacional da crise hodierna, que evidencia as questões clássicas dos direitos, da justiça social e da igualdade. O que parece estar em questão talvez não sejam, propriamente, os princípios universalistas de direitos, mas o diagrama político no qual foram formulados, no pressuposto de uma unicidade e uniformidade da ação do Estado, capaz de compensar os efeitos perversos do mercado. A rigor, o fato implica a ruptura de um padrão burocrático de formulação e gerenciamento de políticas públicas, deslocando-o de arenas propriamente políticas, de representação e negociação, que estabeleçam os termos de compromisso e responsabilidades, publicamente acordados, em torno de soluções sustentáveis nas diversas áreas de intervenção social. Exige que entre Estado e mercado se efetivem fóruns públicos de negociação que possam firmar os direitos como parâmetros no reordenamento da economia e da sociedade, abrigando, no horizonte de propostas para a descentralização e a democratização do Estado, atores diversos nas negociações em torno do uso dos recursos públicos dos quais dependem

economia e sociedade. A construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos na tomada de decisões. É condição essencial da cidadania reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais. O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de suas atribuições constitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira competente para fazê-lo funcionar. Surge daí a necessidade da cidadania, que, vai determinar a qualidade do Estado. É ele que tem atrapalhado o processo histórico de formação da cidadania popular, por meio de políticas sociais desmobilizadoras e controladoras, e sem uma sociedade civil que se reconheça sujeito indispensável ao projeto de emancipação. No contexto supracitado, como criar, fazer surgir instrumentações fundamentais da cidadania? 52 A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos direitos sociais e políticos constitui, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização do Brasil. Aí estão envolvidas questões não apenas de formação de atores sociais, capazes de criação de esferas públicas e democráticas, como importantes instâncias de mediação nas relações entre Estado e sociedade. Atualmente, as demandas pela redemocratização do país criaram uma rede de atores múltiplos que, atuando por meio de fóruns de expressão nacional e local (movimentos sociais, Organizações Não-Governamentais - ONGs, entidades sindicais e de assessoria, de defesa dos direitos humanos), articulam uma nova linguagem que expressa o direito a ter direitos. Segundo Benevides (1998, p. 168), a relação entre cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos. Os cidadãos, numa democracia, não são apenas titulares

de direitos já estabelecidos, existindo, em aberto, a possibilidade de expansão, de criação de novos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos. O processo não se dá num vazio; a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições permanentes para a expressão política. Nesse sentido, a autora distingue a cidadania passiva - aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor - cidadania ativa - aquela que institui o cidadão como portador de direitos e de deveres, mas essencialmente criador de direitos de abrir espaços de participação. A vigência da cidadania ativa requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição pára o ensino - a educação formal -, pode ser um locus excelente para a construção da cidadania. Uma escola autônoma e de qualidade, em que o saber veiculado oportunize a todos a capacidade de exercê-la com dignidade. A educação, como prática efetiva, representa decidido investimento na construção da cidadania. No entanto, apresenta historicamente caráter restrito, convivendo com uma parte excluída. A igualdade de direitos não só não suprimiu as desigualdades sociais, como as reforçou, ao mascará-las sob o princípio da liberdade. Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê ämbito de um projeto que, além da intencionalidade, suponha condições objetivas de concretização. A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaura-se como espaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora ' de dois projetos: o projeto político da sociedade envolvente o projeto pessoal dos sujeitos envolvidos na educação. Considerar a formação da cidadania como fundamental para consolidação da democracia subentende que as instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância para com os que pensam e agem diferentemente. "A gestão democrática supõe práticas escolares democráticas, sem as quais, preparar a cidadania torna-se um discurso vazio" (Balestreri 1992, p. 11). Tornar-se cidadão está longe de esgotar-se como aquisição legal de um conjunto de direitos, mas se constitui em novas formas de sociabilidade. A escola caracteriza-se como a institucionalização das mediações reais para que a intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, a fim de que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da

a escola é o lugar. Assim. a escola e a sociedade planejam e realizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino público. Projeto político pedagógico: Projeto de cidadania. de coordenação geral da política educacional. apenas clareza quanto a alguns indicativos. com uma unidade interna que se expressa na intencionalidade política articulando a ação educativa a um projeto histórico. No contexto da redemocratização. para a qualidade existencial? São indagações para as quais não se tem certezas definitivas. a educação escolar pode contribuir para a construção da cidadania. onde o processo de construção do conhecimento se dá de forma sistematizada. secretaria de educação. de manutenção do sistema etc.. Contudo. assumido pela comunidade escolar e estruturado em articulações coerentes. entretanto. Se a pretensão é inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo atual momento histórico. de garantia da melhoria da qualidade de ensino. ela deverá construir formas de enfrentamento para as novas exigências da sociedade que se anuncia. escola . bem como a falta de recursos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas num projeto político-pedagógico. É preciso ter claros a função do Estado. por excelência. de parceria. à proporção que as impregna com as finalidades políticas da cidadania. muitas vezes essas iniciativas ficam fragilizadas. Dentre outros desafios. ao definir a concepção de conhecimento e a teoria da . e o papel da escola nesse processo. se a escola cidadã é o horizonte. com todas as suas contradições. núcleos/delegacias de ensino. caracterizada pelo avanço irresistível e acelerado da revolução científico-tecnológica. a autonomia outorgada. essa escola não se sustenta mais. Tal projeto. e para onde está indo. Na busca de transformação. então como deve ser essa escola? A partir de que diretrizes. emanadas do sistema. 54 Sem negar o valor da educação informal em outros espaços sociais.sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores.com novos processos e instrumentos de participação. num mundo marcado pelas desigualdades e suas conseqüências em todos os setores. presume-se a necessidade da construção de um projeto educativo. é que onde está. é preciso reorganizar os espaços de atuação e as atribuições das diferentes instâncias decisórias governo. É ela que torna educacionais as ações pedagógicas. o ideal a que se quer chegar. O que se sabe. de controle. a desconcentração como descentralização. já que estão presentes vários fatores obstaculizadores como: as formas de gestão.

São bases da mudança pretendida: 1) A centralidade da escola e. abrangendo a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnicopedagógico de formação social e de construção. razão pela qual devem balizar o estabelecimento de uma política e linhas de ação. é possível definir a qualidade da educação sob diferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas. No sistema de ensino. À luz desse processo de mudança. 11-12). bem como de distribuição de conhecimentos . Perspectivas ou dimensões são dialeticamente articuladas a um conceito abrangente de qualidade de educação. Segundo Veiga (1995. é fundamental que ela assuma suas responsabilidades. isto é. a escola é o lugar de concepção. 57 Concebe-se a escola cidadã como aquela que luta pela qualidade da educação para todos. seja dos Núcleos ou Delegacias de Ensino. confere coerência interna à proposta. uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Além disso. por decorrência. p. (Grifo nosso) Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto político-pedagógico tornam-se necessárias mudanças em sua concepção de projeto. articulando teoria e prática (Santiago 1995. dando prioridade à eqüidade na construção e na distribuição dos conhecimentos socialmente válidos. que dá prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema educacional. 164). sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa. Para tanto. implica pensar a qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica.aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas. resgatada como locus por excelência do processo educacional. embora apareçam analiticamente distintas. na postura da escola e na lógica de organização das instâncias superiores. formando uma positiva reação em cadeia. Ressalte-se que as mudanças a seguir indicadas interligam-se. mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. realização de seu projeto educativo. é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. implicando uma mudança substancial na sua prática. Importa em preocupação com a esfera individual. a reflexão sobre a qualidade abrange os aspectos extrínsecos . da sala de aula. Nessa perspectiva. seja da Secretaria de Educação. refere-se à qualidade coletiva. tanto por parte dos sistemas quanto das escolas.o contexto político e econômico. com a dimensão instrumental da educação. pp.

por um processo que gera as capacidades de inovação e de mudança. mas também que seus servidores tenham novas capacidades e habilidades. garantindo continuidade da política educacional ao longo de sucessivos governos. os quais implicam a construção de um referencial mais estável. fica-se diante de uma mudança que significa muito mais que a passagem de um sistema de poder exercido por ditaduras militares para outro sistema de poder exercido por civis. o registro implica uma forma de administrar que abandona o tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de uma só pessoa. que ajude na eliminação das administrações relâmpagos. fundamentalmente. em relação aos pressupostos teóricos. da reprovação e do não-acesso.científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania. a reforma do Estado exigida passa. efetivada no interior das escolas. uma ruptura histórica da atual prática administrativa. Passar de uma administração autoritária a uma gestão democrática da educação implica um compromisso sociopolítico. Numa administração escolar verdadeiramente democrática. Tal demanda se embasa em iniciar um processo coletivo de novas aprendizagens. Em termos práticos. Tal tipo de Estado requer não só que suas competências e funções mudem. a marginalização das classes populares. A última via implica a construção de um novo saber por parte dos atores envolvidos. Na situação de trânsito de uma visão autoritária de Estado para uma visão democrática. No caso. pela participação cidadã. A perspectiva sugere também. caracterizado pela colaboração. com o enfrentamento concreto e objetivo das questões da exclusão. para a gestão educacional. pela escola. 2) Novos desafios na administração pública e na gestão da educação. A busca histórica da contribuição da escola na transformação da sociedade a serviço das classes populares resulta na construção coletiva de um projeto pedagógico ligado à educação popular e á produção de conhecimento sobre ela. evoluindo para formas coletivas que propiciem a socialização do poder de . nos movimentos. nas políticas apresentadas a cada início de governo. às vivências nas áreas de administração e de gestão. via democratização do saber e socialização do poder. Trata-se de uma nova visão de Estado. em geral o diretor. nas organizações e lutas sociais. avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por parte dos professores e da comunidade escolar em geral. pelo diálogo social. todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo participam das decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento escolar. que reforçam. pelos acordos e pactos. com o objetivo de estabelecer um Estado com capacidade inovadora e de aprendizado contínuo.

tempo institucional (questão escolar). conhecimento da situação. A escola que se pretenda cidadã precisa constrüir uma gestão democrática que qualifique os atores como autores de uma práxis histórica de expressão e impulso produtivo de uma educação verdadeiramente pública. dificuldades e limitações e. pode-se cair num ecletismo espontaneísta. é algo a ser conquistado historicamente. Segundo Moacir Gadotti ( 1994. As tentativas de mudança em educação devem rumar para a inovação. p. tempo. para as escolas. a princípio. tempo escolar (calendário . a cada gestão governamental as . estabelecendo um novo horizonte de relações de colaboração recíproca. principalmente pelo fato de que a inovação educativa deve ser pensada como um processo cujo perfil e cujas características devem ser respeitados para que ela se faça séria e comprometida. No entanto. Sem compreensão do enfoque dado ao termo inovar. historicamente construído na direção da democratização do saber.maneira a atingir-lhe os objetivos. que são sempre difíceis de desenvolver com acerto. o enfoque da competência administrativa no interior da unidade escolar busca comprometer a todos os envolvidos na gestão da escola. A falta de padrões e programas comuns de funcionamento e de conteúdos básicos propostos pode levar á desarticulação do processo. As mudanças em educação constituem uma série de processos e uma pluralidade de relações de alto nível de complexidade. os sistemas de ensino. devem ter claro que a introdução de uma inovação em um meio/local altera-lhe o equilíbrio. Quase sempre quando são desencadeadas novas tarefas. Assim. Alguns apóiam a mudança e até podem participar. as Secretarias de Educação devem evitar posturas fortuitas. tornando o conflito inevitávél. dos recursos disponíveis. contribui para a diferenciação cada vez maior entre as escolas. ainda que. Entretanto. refletir e programar sobre velhas práticas com vistas ao novo. o tempo de inovação requer "tempo político (momento oportuno). deve ser encarado como estágio necessário e até construtivo na implementação de inovações. principalmente. próprias de atitudes de centralização e autoritarismo dos dirigentes governamentais. outros resistem. ao proporem a elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. gerando atomização de ações que. 3) Clareza quanto ao ato de inovar. pode-se sentir a perplexidade dos professores e especialistas quando conclamados a elaborar o projeto da escola. 31 ). Com base em tais colocações. isso implique conhecer-lhe os significados e processos. Pelo cuidado que requer.não adianta inovar no final da gestão) e existe um tempo a fim de amadurecer as idéias". que demande tempo (institucional e escolar). Com base nessa visão. pela ausência de orientação pedagógica definida. 59 O processo de inovação pressupõe intencionalidade.

atrelada a uma proposta políticopedagógica do sistema de ensino. a não se renovar posteriormente. de que maneira e por quem. e para cuja compreensão não lhes é dado o tempo indispensável -. os meios e os recursos mais plausíveis. por sua vez. p. um rumo (Gadotti 1994. autônoma e participativa. É a valorização da realidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. pois significa a transformação em processos e resultados de aprendizagem para todos os sujeitos implicados: professores. como prérequisito básico. quando. às estruturas e às forças determinantes das sociedades que lhes dão origem. É preciso que se elaborem perfis de mudanças claros e compreensíveis. Não se constrói um projeto sem uma direção política. um projeto que pode vir a negar a si mesmo e. para as quais não estão preparados. Nesse entendimento deve pautar-se a construção do projeto.quais nem sempre exigem a participação dos docentes. assim como os novos papéis e relações entre os sujeitos. instituição. daí a importância de ser elaborado participativa é democraticamente. em que estejam definidas a filosofia. especialistas e outros". A idéia implica uma relação contratual. Veiga 1995). meros enunciados de princípios. a capacidade de entender muito bem os conteúdos da escola e por onde passa o educativo da sociedade. isto é. A escola cidadã. traduzindo-lhe autonomia e definindolhe o compromisso com a clientela. um norte. uma aceitação do projeto por todos os envolvidos. a escola deve ter autonomia para estabelecer seu projeto. a fim de não resultar inoperante. A competência do educador e a participação dos pais e dos alunos têm. as metas e as estratégias metodológicas mais adequadas. Isso significa que cada sistema educativo caractetiza-se pela relação existente entre finalidades e objetivos. alunos. A ausência de . Segundo Leila Jorge ( 1996. somente se completa com o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico capaz de aglutinar os esforços na busca de melhores resultados para os alunos. 4) Projeto político pedagógico como proposta dos sistemas de ensino. para chegar aos resultados desejados. O projeto político-pedagógico configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. a fim de que o mesmo não se torne "modismo" passageiro. em decorrência. Nesse sentido. são produto do sistema de valores e normas implícitas correspondentes às aspirações. 39). explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da edificação nacional com a realidade da escola. a implementação de uma inovação é fundamental. elas são vistas mais como uma atividade burocrática. os quais. sem repercussão no trabalho escolar. Sabe-se que uma proposta de inovação não se pode esgotar em . Deve. "além de ser construída e definida socialmente e requerer um cuidadoso 'desenho'. para tanto.

quando as escolas não têm suas responsabilidades claramente definidas. No caso do projeto político-pedagógico em exame. p. com o objetivo de preservar e promover a heterogeneidade cultural e satisfazer as necessidades sociais e demandas políticas das comunidades locais. a orientação da política educacional deve ser de índole nacional. por maior que seja a diversidade de seus componentes. fortalecer a sua capacidade de construção do conhecimento científico e brindar oportunidades iguais de acesso ao desenvolvimento tecnológico. Mas. Ao plano nacional de estudos. 61 O objetivo da orientação política colocada pelo autor é evitar o debilitamento.uma proposta em nível de sistema pode contribuir sobremaneira para o aparecimento de inúmeras dificuldades na elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. Nesse sentido. participação e descentralização ganhou tanta força no espaço escolar. no sentido de deixar toda a responsabilidade de uma tarefa educativa ao grupo de educadores da escola.a escola. ninguém poderá fazer pela escola aquilo que só ela pode fazer. A escola. tem que examinar a própria realidade específica e local. por melhor que seja. e as escolas ficarem imobilizadas aguardando orientações e ordens. com uma proposta político-pedagógica direcionando-lhe os rumos. com o diretor. autonomia e participação. do estimulo à criação de condições e recursos para que as escolas possam melhorar. Nunca o discurso de autonomia. é necessário que todos tenham bem claros os propósitos comuns da instituição e se organizem em função deles. normas ou critérios da administração central ou. devem somar-se os conteúdos locais. A política nacional de educação deve traduzir-se num núcleo curricular mínimo que visa preservar a unidade cultural do país. a tendência é a administração regulamentar em excesso. a Associação de Pais e Mestres. Certamente. É claro que a autonomia de cada escola de uma rede não exime a administração do sistema de ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma política educacional. 147). os pais. Segundo Sander (1995. na dependência da própria aprovação dos projetos. Não há plano empacotado por qualquer órgão. as dificuldades e organizar-se para vencê-las. em muitos pontos. que possa alterar substantivamente a realidade de cada escola. É preciso considerar que qualquer melhoria do ensino depende. a ação das escolas ou dos atores escolares fica na dependência de diretrizes. Acredita-se que será . 5) Descentralização. os alunos e os funcionários. é possível constatar que. Uma política educacional inteligente e honesta pode. suscitar a melhoria do ensino a partir de sua base . dentro de uma escola. o Conselho Escolar. sobretudo. cidadania. até mesmo. o corpo docente.

pela própria escola. como tais. pode-se inferir que. nos seus usos. aparentemente. precisamente mais controle e governo da vida cotidiana. 5. A autonomia não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. do projeto político-pedagógico. Essa colocação aponta questões fundamentais em relação à retórica neoliberal na educação. exatamente porque a constituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão de centros de poder e de governo das populações. destaca-se a necessidade de que a administração estadual tenha clara consciência de que essa autonomia não é algo a ser implantado. portadoras. 63 No quadro dos atuais esforços que têm sido feitos em benefício da autonomia escolar. a autonomia. não opera fundamentalmente através de mecanismos diretos de controle social. no máximo. isso sim. aprovando-os ou não. A educação institucionalizada.possível apreender grande arte da mentalidade pedagógica recente se a atenção for focalizada nos usos dessas palavras. é preciso estimular a autonomia da escola. de crenças e modismos intelectuais que condicionam as discussões e as propostas de soluções para os problemas educacionais atuais. pelo governo. consciente e partilhada. apenas. numa visão administrativa. A preocupação com a autonomia tem-se traduzido pela ênfase dada pelos governos na construção. Do exposto. numa vontade própria clara. Nesse caso. embora estatal e estatalmente regulamentada. é da competência da Secretaria de Educação e das Delegacias/Núcleos de Ensino dar a última palavra. Mas se for apenas o oposto. porém. Assim. uma vez que se tornaram sagradas e. o governo dá mais liberdade para a escola elaborar o projeto político-pedagógico. Pode pregar um Estado mínimo e menos governo. menos governo significa mais governo. Nesse caso. Entretanto.1 ) Autonomia. revelando assim que. mas algo a ser assumido pela própria escola: Não pode ser olhada como uma palavra mágica ou como um fato adquirido por declaração ou. embutidos numa série de dispositivos institucionais e em inúmeros mecanismos da vida cotidiana. na medida exata em que a transforma num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva (Silva 1994). a estratégia neoliberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública significa não mais liberdade e menos regulação. . tudo continuará do mesmo jeito: apenas uma autonomia concedida pelas secretarias. vai ser estabelecida por meio de um regimento que institua alguns mecanismos facilitadores. como a criação de determinadas condições administrativas e financeiras. Terá de assentar. Será esse o melhor caminho para que as escolas realmente possam ser autônomas? Os tempos são democráticos poderia ser o argumento de uma resposta afirmativa.

O despertar da cidadania é o grande fato político da atualidade. compartilhando com os alunos o desvelamento da realidade que está sendo ofuscada pelos interesses da política neoliberal. garantindo novas possibilidades para o futuro. requer-se elaboração de planos/programas nacionais. pode-se temer. responsável e. No que tange aos projetos das escolas. Ter consciência dessas questões apresentadas parece ser uma etapa de fundamental importância para o engajamento dos educadores em busca de uma ação pedagógica autônoma. a educação. o destino das reformas. por outro. como tal. a mídia e as diversas formas de acesso ao conhecimento constituem um eixo essencial de recuperação da democracia. 5.Só assim será participativa. das inovações. no interior das salas de aulas (Azanha 1995). o conjunto das áreas que formam os novos espaços deve assumir. estaduais ou municipais. Se. inclusive. todos têm o direito e o dever de acompanhar e participar da vida pública. impõe-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana e se espera do governo para uma política de participação de toda a sociedade. é decidido. A escola é uma instituição social que detém uma mentalidade própria. Cabe aos educadores a condução desse processo. advindos da mobilização da sociedade civil. Transformar as escolas é meta importante e tarefa urgente. E. mas a sociedade fica. com relação a esse ponto (nunca é demais repetir). que os propósitos de assegurar condições que garantam a autonomia da escola sejam frustrados até mesmo pela força da inércia da máquina técnico-administrativa. numa gestão moderna. Em outros termos. a escola tem se prestado ao exercício de um papel comprometido com os interesses postos por esse modelo. em cada escola. Não se pode esperar participação efetiva de uma população à qual se vedou o acesso aos instrumentos decorrentes: educação e informação. Como cidadãos. Motivo por que a questão da autonomia não se esgota em um conjunto de condições. principalmente. estudos realizados apontam para avanços obtidos por muitas escolas no desenvolvimento de propostas pensadas e desenvolvidas coletivamente. existem brechas e espaços que podem ser preenchidos e ocupados como maneira de resistir. historicamente assentada e. A busca da autonomia. desconfia da inovação e resiste às mudanças. é a oportunidade de revisão dos compromissos do magistério com a tarefa educativa.2) Descentralização educativa. solidária. A informação. Os governos passam. Para tanto. a cultura. um papel essencial traduzindo-se em programas ativos e . Resta ~ escolas aproveitar o espaço. conseqüente no quadro de uma inevitável diferenciação de atribuições e saberes. Contudo. por um lado. legitimamente. Ao contrário da tradição autoritária e paternalista da vida pública. rumo à construção da escola cidadã. desinteressada de um efetivo processo de descentralização.

colegiados e outros. como legítimo e eficaz instrumento de ação governamental. significa alteração profunda na distribuição do poder. enquanto a descentralização é um processo que assegura a eficiência do poder local. planejamento e gestão da educação. desburocratização. a I.ei 5. E por quê? Porque a desconcentração não ameaça tanto as estruturas consideradas. . um dever do Estado. estão sendo encobertas as dificuldades do encaminhamento concreto da descentralização. fatalmente se deverá mexer em núcleos de poder bastante fortes. Assim. como projeto político (como exemplo. rotulando-as de descentralização. com os meios correspondentes (Dowbor 1994). refletindo um movimento de cima para baixo. desregulamentação e . quanto a descentralização. A descentralização apenas inverte a pirâmide do sistema. 95).União. É um aspecto em que são fundamentais outras mudanças: gestão descentralizada e democrática em todos os níveis. quando se quer transformar um aparato político institucional consolidado em bases centralizadoras. Algumas manifestações vieram introduzir certas incompreensões quanto ao real sentido de descentralização. Ela sim. Tais observações parecem encontrar respaldo e. realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas. A desconcentração reflete um processo cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central. fluxo de comunicação constante entre as diferentes esferas e setores. em seu sentido e em sua práxis real. e sempre será. educação básica do cidadão é. aceitar a descentralização significa transformar o paradigma vigente de política.dinâmicos. Durante o período autoritário. 65 Ao confundir conceitos e aceitar uma coisa pela outra. "As mudanças que se impõem retificam o papel nas três esferas administrativas . Contudo. diretores eleitos. o discurso da descentralização já aparecia até mesmo sob a forma de determinações legais. abertura à participação por meio de conselhos. Em termos concretos. quando a centralização se mostrava evidente. a partir de um movimento oposto descentralizador -. estendendo-a progressivamente ao ensino médio" (Castro Neves 1995. dentre elas a que confunde descentralização com desconcentração (Casassus 1995). As propostas de descentralização não constituem nenhuma novidade.como responsáveis pela oferta de educação básica gratuita e de qualidade a todo cidadão nos termos da Constituição. ao mesmo tempo. refletindo um movimento de baixo para cima. p. Estados e Municípios .692171). É essa uma direção importante em que se destacam do conjunto de medidas importantes as formas de desconcentração e descentralização. isso não quer dizer que se despreze ou se ignore a desconcentração. justificar a tendência dos governos em privilegiar nas ações administrativas a desconcentração. Na área educacional.

nas últimas décadas. Como se depreende do exposto. trazendo à tona um novo individualismo. para os quais não havia verbas. de atenção ao manejo das informações e às condições e metodologias de aprendizado. partidos. pela intensificação de possíveis chamados à participação. Ao Estado cabe abrir canais de participação. encarada como indivíduos. desinteresse. como ou para que participar. O assunto é muito complexo e envolve não apenas o próprio problema da participação comunitária. já que riem sempre encontra o eco esperado e a resposta ativa da população. provavelmente. as entidades organizativas da sociedade. entre outras. o que. a participação . Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoção do desenvolvimento em termos de justiça social e democracia. A escola que se queira cidadã depende da construção/reconstrução do saber. famílias e não como classes. Posição com a qual se corre o risco de atomização da sociedade civil. mas o exercício pleno da cidadania será ou não assumido pela sociedade civil: é o modo pelo qual os movimentos sociais. a . políticas e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. a escola marca pelas relações pedagógicas que proporciona. Mais que o domínio dos conteúdos básicos. Uma estratégia que pressupõe a democratização da gestão escolar deve ser o resultado da consolidação de práticas de discussão coletiva permanente do processo educativo. Porém. 5. capaz de superar as desigualdades econômicas. estimulada pelo Estado objetivava resolver problemas de ordem econômica. Na década de 1990. dificultará a participação e a própria representação política. A participação é hoje uma idéia-força e uma palavra-chave. ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo próprio Estado na década de 1990. as relações entre Estado/sociedade civil.transparência no processo decisório. não se pode esperar grande participação dos cidadãos se eles não sabem onde. acomodação? Talvez.3) Participação cidadã. Nos anos 80. Por desinformação. os partidos políticos. Apesar de as recomendações sobre a temática terem começado a aparecer no Brasil por volta da década de 1970. embora possam ser conflitivas e tensas. Está comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social. comportam várias ambigüidades que marcam o discurso sobre a questão da participação e o papel que lhe é efetivamente reservado. são complementares. junto com o domínio do instrumental básico de conhecimentos. mas também a mudança de mentalidade de todos os envolvidos na tarefa educativa. movimentos coletivos. a vertente neoliberal descrê de todas as ações coletivas de solidariedade. autonomia financeira da escola. São relações que.

67 6) Organização coletiva dos educadores. operando com teorias de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas pedagógicas tradicionalmente centradas na memorização e na reprodução de informações. possibilidades de um instrumental didático. inscrevam as práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo grupo. em síntese. explicitem os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias no ambiente escolar. criatividade. Daí a necessidade de passarem a fazer parte dos programas. o âmbito da sala de aula. gestão democrática. Nessa perspectiva. somente o domínio de um corpo teórico consistente. a organização coletiva dos educadores. no centro do processo político. apenas. a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas. avaliação. a formação continuada centra-se na escola como parte do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino ministrado na escola e o sucesso na tarefa de colaborar para a formação de cidadãos relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e contínua). ou no treinamento do saber-fazer. alternativas metodológicas. programas oficiais ou simples inovações metodológicas que atingem. questões como cidadania. pressupõe-se que os educadores. O que se espera é que a escola se reorganize com base em uma nova concepção de conhecimento. já que a demanda que hoje se coloca é pela formação de cidadãos pensantes e criativos. ao conduzirem as mudanças intra-escolares. sem preocupação com um projeto maior: o de comprometimento de qualquer prática pedagógica com um projeto político-pedagógico. e fortalece a relação professor-escola. como cidadãos de uma nova época. metodologia da pesquisa e ensino. pautar-se-á em concepções claras que. 163). Para tanto. . A formação contínua é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola. uma vez que somente ela possibilita a elevação funcional. a dedicação integral à escola e a remuneração compatível. atualizado pela reflexão coletiva. deve estar o cidadão. referente à construção do projeto político-pedagógico. as condições de trabalho. baseada na titulação. elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. p. Diante dos desafios da profissionalização. na qualificação e na competência dos profissionais. capacidade de gestão (Santiago 1995. Para tanto. não se limitando apenas aos conteúdos escolares. mas se estendendo à discussão da escola de maneira geral e às relações dela com a sociedade.comunidade científica e teóricos engajados na realidade social brasileira apontam para o fato de que. poderá conferir aos professores autonomia de ação. amparando o desenvolvimento de projetos inovadores escolares.

p. .. de construção da cidadania. à qualidade das licenciaturas e à inadequada formação dos docentes em serviço.. e mais especificamente. adequando-os às realidades culturais.novas tecnologias de ensino. 69 Para André (1994. caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e disseminação de conhecimentos. da pesquisa e da extensão. com os alunos. "a Universidade. na organização do conhecimento científico disponível e na generalização. O grande desafio posto para a escola ao construir a autonomia é deixar de lado o papel de mera repetidora (executora de cursos de capacitação) e ousar assumir o papel predominante na formação dos educadores. entre outras. tem um papel fundamental (. 7) Acordos e parcerias.) Além de implementar práticas mais efìcazes de formação de futuros professores... em todos os graus de ensino. Em cada uma dessas esferas existe espaço mais do que suficiente para repensar as atividades que ela desenvolve. no sentido de fortalecer uma atuação conjunta na concepção. Pode ressaltar. articulados a uma proposta pedagógica. ofereçam melhores condições para o professor avançar. 75). e o investimento das entidades governamentais. a universidade pode desempenhar papel primordial. elaborando o programa de formação. A instituição de uma política de articulação entre os três graus de ensino pode retomar uma discussão da formação dos professores no que se refere às suas deficiências. na execução e na avaliação de programas. A universidade não precisará alterar seus objetivos precípuos consubstanciados através do ensino. a universidade pública. ainda. no entendimento de problemáticas relevantes. poderia oferecer espaço e recursos para um processo contínuo de capacitação docente. entendidos como um conjunto de meios que. Tais iniciativas demandam recursos destinados à educação e a garantia de condições tidas como essenciais: os salários dos professores. Na busca de uma pedagogia de qualidade. com a participação dos profissionais do ensino superior e o apoio da administração central. contando com a atuação irrestrita da universidade. com uma programação de cursos esporádicos e distantes da realidade dos docentes. o descompromisso das universidades com o ensino fundamental e a excessiva concentração dos programas de capacitação nas secretarias de educação estaduais e municipais. tanto na edição de livros quanto na programação e na disseminação de materiais de ensino. (.) estaria dentro de sua função social oferecer recursos para a concretização. organizado em parceria com as Secretarias de Educação".

As propostas defendidas pelo Estado refletem a necessidade de dar alguma resposta às demandas geradas pela sociedade. Entretanto. no processo de implantação. estamos muito longe de obter o cumprimento das propostas e de cobrar com mais eficácia a execução das promessas de campanha e d~ propostas de governo. alterações significativas no cotidiano escolar. uma vez que. entretanto. possibilitando assim o exercício dos demais direitos civis. ainda hoje. A normatividade das disposições oficiais. cujas diversas dimensões adquirem relevância variada no decurso do tempo e em virtude do desenvolvimento das formações históricas. uma organização momentânea em torno de questões pontuais. conflitivo: de um lado. certas ações e certos descasos do governo concorrem para inviabilizar a maioria dos objetivos estabelecidos nas propostas. de outro. Muitas ações tornam-se carregadas dos falseamentos do ideário neoliberal. como uma das . não constitui a cidadania. a mobilização ainda não foi incorporada pelo coletivo da sociedade civil como uma prática constante e crítica. um dos direitos sociais. Vale dizer: o contexto social em que a escola se encontra é sempre dinâmico. fornecendo a possibilidade de se contar com pontos de apoio para se fazer avançar além daquilo que é esperado. é indiscutível. no discurso do poder. o qual é coerente com exigências feitas pelo Banco Mundial ao Brasil. tem sido. já estão em grande parte assegurados pelos direitos outorgados ou como conquistas resultantes do grau de mobilização da sociedade. o direito à educação. pode provocar modificações implícitas ou explícitas sobre a configuração que ele assume. A educação. heterogêneo. ainda que não implique. abre brechas que apontam a direção das potenciais transformações. No caso da construção do projeto político-pedagógico pelas escolas.Os aspectos apontados pela autora alertam para uma direção acertada de desenvolvimento de projetos integrados entre universidade (como agência formadora) e governo (agência contratante). como preparo ao exercício da cidadania. É lícito dizer que. Esse direito. constitui-se em instrumento básico para a construção da cidadania. sociais e políticos. Pelo supracitado. necessariamente. muito mais. embora seja condição indispensável para que essa se constitua. Considerações finais Cidadania é um conceito em evolução. É inegável que mudanças ocorrem em decorrência das medidas adotadas. O momento atual está marcado pela presença de uma sociedade civil ainda longe de conquistar direitos que. Embora percebido sob ângulos diferentes pelas diversas correntes do pensamento que participam da construção ideológica do conceito. infere-se o modo contraditório pelo qual o Estado tenta dar alguma resposta às aspirações das camadas populares. condiciona o caráter da escola e restringe as possibilidades de como atuar.

Marli Eliza D. a escola faz mais que adotar as diretrizes gerais formuladas pela administração central para o sistema público de um modo geral. maio 1998. descentralização e autonomia. Campinas: Autores Associados. mas constituem o próprio discurso para legitimar as ações. pp. Educação: Temas polêmicos. CASASSUS. Maria Victória de Mesquita. Águas de Lindóia. incluindo aí a intuição e a sensibilidade de seus educadores. de participação. In: Cadernos de Pesquisa n 89. São Paulo: Martins Fontes 1995.). PP. É necessário. em que a participação e a autonomia não têm o caráter democrático. pp. São Paulo: Brasiliense. Educação para a cidadania e em direitos humanos. Tarefas da educação. No entanto. .ações implantadas pelos governos na década de 1990. Porto Alegre: Centro de Assessoria e Programas de Educação para a Cidadania-Capec. DAGNINO. I. O que é educar para a cidadania.). In: VEIGA. Anais do XI Encontro nacional de Didática e Prática de Ensino.A. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. A cidadania ativa: Referendo. do real aproveitamento de possíveis brechas. 1992. Ricardo Brisolla. Carmem Moreira de. In: Ensaios n. São Paulo: USP. Evelina. In: Educando para a cidadania: Os direitos humanos no currículo escolar. AZANHA. (org. Afonso de. limites. Juan. Campinas: Papirus. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. a escola assume feição própria. 1994. Com seu projeto. que ela tenha clareza quanto às questões colocadas e que atue no sentido do inesperado. 1991. adquire personalidade. 9-13. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. 72-75. Benevides. Castro Neves. 136. pois. 1995. 1995. a implementação se deu num período marcado pela política neoliberal. recursos e realidade própria. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. 71 Bibliografia ANDRÉ. o discurso está pautado em princípios democráticos. plebiscito e iniciativa popular. Balestreri.P. 165-177. maio de 1994. o caminho escolhido tem a sua marca. Considerando contexto. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. cada escola tem a possibilidade de definir e desenvolver seu projeto educativo. José Mário P. _____. Formação de professores em serviço: Um diálogo com vários textos. Evelina (org. In: DAGNINO. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o trabalho educativo.

Maria da Glória. como resposta às questões emergentes da prática social. 192 p. In: Revista de Cultura e Política. Moacir. Campus. São Paulo: Cortez. 1994. _____. 1996 MARTlNS. São Paulo: Brasiliense. In: Revista Cidadania/Textos n1.Dowbor. Maria Aparecida da. 73 4 A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro* A necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do . Porto Alegre. Gohn. jun. 1995. Carlos Estevam. São Paulo: Autores Associados. Campinas: Papirus. 1994. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Anna Rosa F. A política social na ordem brasileira. GADATTI. 156-178. 65-84.. Tese de doutorado. 1992. Ilma Passos A. Guilhermo. Anotações para uma teoria de Estado. Wanderley. In: VEIGA. Rio de Janeiro: Ed. 1994. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento. São Paulo: Entrelinhas. São Paulo: Cedec/Paz e Terra. Campinas: Unicamp. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. Santiago.. n 3.). Inovação curricular: Além da mudança dos conteúdos. pp. ODonne. Leila. pp. Movimentos sociais e educação. Sander. 1995. 2a ed. Ladislau. Vera. se/dez. Administração dos conflitos sociais: As reformas administrativas e educacionais. Sociedade civil e a construção de espaços públicos. 1994. In: Revista Paranaense de Desenvolvimento: Economia. Campinas: Papirus 1995. Grupo de Estudos sobre Movimentos Sociais. participação. 1-18. 1994. Benno. Governabilidade e descentralização. JORGE. 1994. 1981. Rosilda Baron. Ilma Passos A. Tese de doutorado. Educação e Cidadania. Cidadania e justiça. 3a ed. Santos. pp. Piracicaba: Unimep. 1987.). 71-93. A formação da cidadania no Brasil através das lutas e movimentos sociais. In: Dagnino. Telles.). Projeto político-pedagógico da escola: Desafio à organização dos educadores. Silva. Curitiba. Campinas: Unicamp. (org. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. Estado e Sociedade n 83. (org. In: Paixão de Aprender n7. O circuito do poder: Democracia. Veiga. Escola cidadã do Paraná: Análise de seus avanços e retrocessos. pp. 1997. Martins. descentralização. Campinas. Evelina (org.

Diante de tal coincidência de propostas cabe levantar questões que. que atualmente também está contribuindo com a flexibilização dos mercados de trabalho. Traduzido em discursos aparentemente uníssonos. participação. Conceitos e propostas como as de "descentralização".processo educacional. na flexibilidade de organização para ajustar-se a variabilidade de mercados e consumidores. devem fundamentar a ação dos profissionais da educação: Por que mudar? A que caminhos devem estar direcionadas as mudanças propostas? Qual o papel do professor nessas mudanças? Atualmente. vivemos momentos de intensas alterações no contexto econômico e político mundial. estabelecido no interior de cada escola. de forma ainda difusa. que vêm modificando significativamente as relações sociais e. a necessária formulação de um projeto. formação continuada deixam de caracterizar apenas os discursos progressistas daqueles que vislumbram a concretização de um sistema de ensino que efetivamente contribua para a correção das distorções resultantes do grave desequilíbrio a que hoje o país está amarrado: Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instäncias ministeriais pertencentes ao próprio Governo. expressões como currículo globalizado. resultando em relativo consenso sobre a importância da participação do professor assim como dos demais elementos da comunidade escolar. interdisciplinaridade. esse consenso tem expressado. "flexibilidade dos programas escolares '. Semelhante encaminhamento ocorre nas distintas reflexões acerca da organização do trabalho pedagógico. qualidade do ensino público. adquirem sentido se levarmos em consideração esta interdependência entre a esfera econömica e a educacional. aparentemente primárias. "liberdade de escolha de instituições docentes" etc. refletindo sobre o discurso idealizador da prática pedagógica. ainda. nas . ou com o propósito de adequar a escola às novas exigências do contexto socioecon8mico que vem se delineando mundialmente. Assim. têm correspondência na descentralização das grandes corporações industriais. como procedimento mais eficaz para a consolidação das atuais diretrizes relativas à educação. na definição e na estruturação das diretrizes da ação educacional. Orientações que aparecem ao indicar a condução para os problemas educacionais historicamente instalados em nossa sociedade. na autonomia relativa de cada fábrica. trabalho em equipe.

Duas questões foram apresentadas como ponto de partida para essa intervenção: Em que sentido o projeto político-pedagógiço altera significativamente a organização do trabalho escolar? Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas no interior da escola e. o foco desta análise dirige-se para o trabalho efetivado pelos profissionais do ensino no desenvolvimento do projeto da escola. após sua implantação? Surge uma nova preocupação orientadora deste estudo que vem juntar-se àquela referente às alterações geradas pelo próprio projeto e à possibilidade de sucesso resultante do trabalho realizado no interior da escola. Sem desconsiderar a necessária participação dos diversos segmentos envolvidos na ação educacional para concretização de um projeto político-pedagógico. questiona-se. 20) Ao verificar o consenso em torno de proposições que orientam a estruturação de um projeto pedagógico. indicaram outro ponto merecedor de reflexão mais aprofundada: que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e a continuidade do projeto político-pedagógico. também. (Santomé 1998. Ainda que entendido como processo único. Utilizando as reflexões resultantes de pesquisa em andamento. procura-se analisar neste artigo o processo de elaboração e desenvolvimento de projeto político-pedagógico como alternativa de trabalho para a escola pública.estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade. analisar o percurso de uma escola no desenvolvimento de seu projeto pode sugerir reflexões e esclarecimentos úteis para o enriquecimento de propostas semelhantes em curso. na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa etc. geram resultados que expressam melhoria da qualidade de ensino? As questões iniciais. p. refletindo sobre alterações significativas na organização do trabalho pedagógico geradas por meio de ações definidas coletivamente. conseqüentemente. parece fundamental refletir sobre as bases que alicerçam o trabalho do profissional da educação. A primeira parte do presente trabalho situa o projeto político-pedagógico como . sobre os procedimentos necessários à manutenção de uma proposta que resulta da reflexão e do trabalho coletivo dos profissionais da educação em torno de um projeto específico. orientadas pela observação do cotidiano escolar.

Estabelecendo como premissa básica a organização das relações e práticas exercidas na escola através da reflexão conjunta e comprometida de seus elementos. possibilitando o êxito de experiências educacionais baseadas em procedimentos cooperativos e solidários. em seguida. 74 Os indicativos teóricos fundamentam o entendimento dos eixos orientadores propostos e permitem o encaminhamento da seleção e da análise dos dados observados na escola. em seu lugar. o projeto políticopedagógico constitui-se em via possível para a modificação de uma estrutura baseada na çompartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escola reorientando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade da ação docente. visando. exige. permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue .elemento articulador da organização do trabalho pedagógico. além da compreensão acerca de necessárias mudanças. assim. a formulação em torno do projeto políticopedagógico afasta-se da concepção de planejamento de ensino estruturado com o objetivo de suprir exigências burocráticas desarticuladas das necessidades e exigências da escola. apresenta-se a opção pelo estudo dos aspectos constitutivos da organização do trabalho pedagógico por meio de três eixos orientadores da observação e da análise realizada . Ao contrário. currículo e avaliação. a busca de alternativas que tem como foco a revisão de práticas estandartizadas usuais na organização do trabalho educativo. A proposta de elaboração do projeto político-pedagógico traduz. possibilitando a elaboração de algumas conclusões preliminares aqui apresentadas. com sentido explícito e compromisso definido coletivamente. Eixos de análise e formulação do projeto político pedagógico Defendendo o delineamento de uma ação intencional. à formalização de proposta construída e vivenciada em todos os momentos e por todos os envolvidos com o processo educacional (Veiga 1995). Para condução desta análise. a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa ação docente. a organização do trabalho coletivo é o referencial para a reflexão sobre esses três elementos. implementar e concretizar um projeto políticopedagógico não se resume em tarefa simples nem imediata. A efetivação desse propósito orienta para a percepção de novas alternativas de organização do trabalho pedagógico.gestão. Com base em tais pressupostos.

processo de decisão. comparando-as com proposições que têm como alvo uma escola que possibilite a efetivação de propostas democráticas de ensino. do desenvolvimento e da manutenção de diferentes projetos escolares. levantam fatores que. na realidade atual. p.efetivamente como um profissional com condições de domínio e direcionamento do processo em que está inserido. a falta de condições técnicas e materiais para a efetivação do trabalho docente e a . Veiga (1995) apresenta sete categorias de atuação que definem a orientação do trabalho pedagógico: finalidades. 41 ). definindo formas de hierarquia. aqui. propor alternativas para uma gestão democrática significa a estruturação de uma prática administrativa reflexiva que viabilize uma ação social transformadora. reordenar essas categorias em três eixos mais amplos . currículo. relações de trabalho e avaliação. principalmente. controle e acompanhamento do processo e. os eixos podem orientar a análise da implantação. em diferentes combinações.gestão. em análises de processos escolares centrados em escolas públicas. Penin (1992) e Paro (1996). 76 Uma prática democrática de gestão tem no planejamento participativo a forma de integrar interesses individuais e garantir a representação de aspirações coletivas. os mecanismos de participação da totalidade dos envolvidos no processo de decisão. Tomando a ação coletiva como base para a organização do trabalho pedagógico. pretende-se que o resultado desse movimento seja traduzido em objetivos traçados intencional e comprometidamente pelo conjunto dos elementos envolvidos nesse processo. na discussão e na avaliação coletiva sobre o cotidiano escolar. as relações e os procedimentos administrativos. a estrutura. Propõe-se. estrutura organizacional. Pretende-se. possibilitar a análise da realidade encontrada na escola. Considerando como espaço e função da administração escolar "tudo o que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos" (Paro 1992. A reflexão sobre esses eixos de organização do trabalho escolar não pretende polarizar as formas de estruturação da escola. apresentam-se como barreiras de difícil transposição para a definição dessa práxis: a excessiva burocracia exigida da direção da escola. Ao se discutir a evolução do trabalho educacional com base na reflexão. As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas de organização do trabalho no interior da escola: as finalidades. currículo e avaliação. com base no referencial teórico já construído. tempo escolar.

formam o cenário da escola atual. formado pelos professores. E é pela mudança da realidade descrita que a participação da totalidade de seus componentes no processo de gestão escolar é duplamente valorizada: de um lado. 346). que delimita de forma rígida o espaço de ação administrativa e o do exercício da docência. de outro. que as distancia do cotidiano escolar. Tal encaminhamento propõe o afastamento da organização da gerência escolar distinta da prática pedagógica. sobretudo nas áreas de maior carência. pela coordenação do planejamento e do desenvolvimento e pela integração da totalidade do trabalho escolar. Resulta da separação entre o espaço de tomada de decisões e o de execução uma distinção de responsabilidades sobre o trabalho pedagógico e sobre as relações que se desenvolvem no seu interior. relativo ao aspecto político envolvido na ação administrativa. A elaboração do currículo define aspectos voltados diretamente para a prática . trata-se de um "sistema de mensagens. embora estas incidam diretamente sobre a definição do tipo de escola que se apresentará à comunidade em que está inserida: condições de matrícula. o segundo grupo. funcionando como importante elemento de pressão social. quanto ao aspecto estritamente administrativo. organização do espaço físico e dos recursos humanos. p. responsável pela execução do trabalho escolar. Dessa categorização resulta uma organização na qual o professor não tem participação sobre as decisões tomadas na estruturação da escola.o currículo. decisão sobre aplicação de recursos. responsável pela definição da rotina escolar.pode ser entendido como o elemento simbólico que expressa as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural (Goodson 1995). Segundo Bernstein. seleção e orientação dos alunos etc. calendário e horário escolar. dado que a participação efetiva estabelece o fortalecimento institucional. que constitui aquilo que conta como conhecimento válido a ser transmitido" (in Domingos et alii 1986. apresentada como equipe técnica e administrativa. O segundo eixo de análise . visto que define alternativas de solução próprias para os problemas de cada escola e estabelece a formação de níveis mais profundos de comprometimento com o próprio projeto. Demarcação essa que impõe duas categorias profissionais dentro da escola: a primeira.realidade de vida das famílias.

a segunda. para o aluno. os conteúdos e programas. incluindo a definição comum de critérios de avaliação. pode-se observar que. o currículo-integração. a seleção. Nessa organização.pedagógica. na maioria das vezes. determinando características independentes para os objetivos de ensino e de aprendizagem. Santomé (1998) ressalta a dificuldade. tanto para professores como para alunos. assim como as intenções relativas aos aspectos valorativos e morais projetados pela escola. Muito se tem criticado e buscado a superação dos currículos que apresentam seus componentes curriculares como elementos estanques. apresenta conteúdos subordinados a uma idéia central que os agrega a um todo mais amplo. organização do ensino e. sem relação com o desenvolvimento do conhecimento de maneira mais ampla. a ordenação e a apresentação dos códigos ali definidos têm passado por tratamentos que refletem o grau de homogeneidade ou diversidade das categorias estruturais da escola e dos seus princípios de integração social. nas características de cada componente curricular. uma concepção fragmentada sobre o trabalho escolar. 78 A opção sobre a organização curricular a ser desenvolvida na escola influi na definição do papel do professor. A maneira como se combinam os diferentes elementos citados resulta. a articulação entre as diversas áreas do conhecimento. baseados. conforme a crença. avaliação. denominada como currículo-coleção. definidos e solucionados individualmente ou de maneira assistemática. inicialmente. Resulta. do aprendizado são. Problemas relativos a questões comportamentais. o processo didático tende à auto-regulação. na sua aplicação. marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos envolvidos com o processo educativo: o aproveitamento do tempo escolar. de procedimentos didáticos e de avaliação. relacionadas ao aprendizado e às características derivadas do contexto. do aluno e da relação da comunidade em que se insere. de acordo com características da matéria ou do professor. a definição de normas e padrões de comportamento. conseqüentemente. tendem também a ser resolvidas isoladamente. estruturação do trabalho intelectual. Bernstein entende que a escola corporifica a ordem social instituída. A forma. a escolha de técnicas. Se o trabalho escolar tende a ser organizado de acordo com referenciais isolados. em . questões do cotidiano. o entendimento e a experiência que cada educador tem sobre a ação educativa. em duas formas básicas de organização do currículo: a primeira. para o mesmo autor. tem seus conteúdos organizados distinta e isoladamente. baseados em orientações didáticas rígidas e critérios de avaliação independentes entre si.

avaliação e critica. segundo Moreira (1993). Coerente com tal pensamento. Seguindo tal entendimento. fazendo com que a escola assuma e pratique funções de racionalização e seletividade dentro do sistema social. entender o currículo como o espaço em que se efetiva um amplo processo de reflexão. A alteração do quadro de insucesso no processo de avaliação do rendimento escolar impõe.entender a lógica e as relações existentes na organização curricular. e a avaliação do plano de ação. a avaliação institucional enseja a revisão periódica do . Freitas ( 1994) demonstra o caráter de eliminação/manutenção que a avaliação assume no processo educacional vigente. com vistas a decisões sobre qual conteúdo ocupará o tempo. como "uma verdadeira operação mágica". segundo Saul ( 1994). ou avaliação de aprendizagem/rendimento escolar. exerce o poder de consagração. Exercitada sistematicamente. Integrada ao trabalho escolar. ao longo do processo. a avaliação institucional assume significado especial e necessário para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. a revisão de diferentes ações. a formalização de uma concepção clara sobre a construção do conhecimento. englobando a revisão do processo de ensino e o próprio projeto em curso. confirmando o destino social de acordo com incapacidades ou possibilidades identificadas em cada indivíduo. Como terceiro eixo a ser considerado na constituição e na efetivação do projeto político-pedagógico. Significa. A impossibilidade de percepção de relações entre os compenentes e os aspectos comuns ao desenvolvimento do trabalho intelectual compromete. a mente e a experiência dos escolares e sobre as formas como estas decisões se efetivarão. na medida em que possibilita a análise conjunta de todo o processo. atividades e procedimentos que cornpõem o trabalho pedagógico. para Bourdieu ( 1996). Compreender as diferentes aspirações e os projetos sociais que interferem na estruturação do currículo implica definições além de uma visão prescritiva (Goodson 1995). Em relação ao primeiro aspecto. A ruptura classificatória consagrada pela avaliação funciona. a avaliação é elemento dinâmico que perpassa todo o processo. a classificação escolar exerce um ato de ordenação de duplo sentido: ao mesmo tempo em que institui uma diferença social de estatuto. deve refletir sobre dois aspectos: o aproveitamento do aluno. uma relação de ordem definitiva. envolvendo inúmeros objetos além do rendimento escolar do aluno.

82 Vista como a análise planificada. a fim de que passem do sentir para o compreender e agir" (1992. currículo e avaliação . aprendendo a participar e. O projeto político-pedagógico: Da reflexão conjunta a ação coletiva Embora o projeto político-pedagógico seja aponta instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática Pimenta (1992) indica aspectos que precisam ser cuidadosamente analisados quando da sua execução: como o professor representa sua visão de educação e de que maneira esta se reapresenta na sua prática docente. embora não apareça como uma prática comum na organização do trabalho pedagógico. na estruturação de modelos e democráticos. existe uma relação direta entre participação e pessoas têm de se sentir efetivamente participando. para tal. execução e revisão do percurso. a crítica e o desenvolvimento de medidas propostas para o sistema de ensino. Reconhecer a gênese das práticas educacionais e das estabelecem no interior da escola. 35). reorganizá-las e reconstruí-las significa alterar o habitus determinante da continuidade desses processos. reconduzidos pela equipe. A formalização de tais procedimentos. a forma do trabalho a ser realizado pelo conjunto dos indivíduos atuantes no espaço escolar será elemento determinante para a condução do projeto.gestão. reafirmam os objetivos comuns a serem atingidos pela escola.projeto. p. Além dos três aspectos. oferecendo os subsídios necessários a sua elaboração. A intencionalidade expressa na condução dos trës aspectos . . Tal questionamento é significativo na medida exercida pelo conjunto dos profissionais de educação na sua prática cotidiana determinará o limite. viabiliza a análise do percurso e a identificação de problemas que. consciente e regular pedagógico a avaliação é. Integrada às opções de gestão e de organização avaliação permite uma ampla análise o processo.esclarece a definição do projeto de escola que se pretende instituir. compreendendo a realidade onde estão. para Perrenoud ( 1993). a forma de a escola alterar conscientemente o habitus instalado na sua estruturação. de responsabilidade de cada professor ou profissional envolvido no processo. Para Abramowicz. pode auxiliar a solução de dificuldades que muitas vezes são vistas como problemas isolados.

isolada e afastada de uma reflexão conjunta que. que o resultado da formação profissional do professor. Partindo da análise de totalidade concreta.lida com uma parte dele e se reduz a essa parte. Esses aspectos configuram um outro fator dificultador para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico: a visão individual e segmentada sobre educação. A definição de caminhos para uma escola não pode estar relacionada apenas a .e forma paradoxal. 45). expressos tanto na compreensão de sua atuação. vem sendo expresso com base em uma visão pouco reflexiva.Mello (1995) analisa a prática contraditória do professor brasileiro. em movimento de criações e estruturações. 85 A tendência histórico-social opõe-se à visão de que o trabalho j coletivo resulta do consenso e aponta para a compreensão e o enfrentamento das contradições internas e externas ao processo de produção . como no trato com os conteúdos e na interação com os alunos. É o homem participando desse movimento. uma vez que a divisão social do trabalho estabelece também a divisão entre o pensar e o fazer. caracterizada por um profundo "ecletismo pedagógico" através do qual é possível identificar um discurso marcadamente progressista em contraposição a comportamentos conservadores. A classificação em especializados e não-especializados apresenta o trabalho coletivo . opõe-se à construção de um modelo orientador da prática agógica em função de objetivos da e para a escola. A referida autora indica. o entendimento da vertente histórico-social tem Kosik (1995) os fundamentos para a conceituação de trabalho coletivo. mas como o "conjunto de fatos em correlações. o trabalhador não domina o processo de produção no qual está inserido . resultado de uma rotina compartartimentalizada. o autor analisa a totalidade não ao a soma das partes (fragmentação). Na primeira. reflexo da definição das formas de produção industrial aperfeiçoada pela teoria taylorista. sem a devida ação com uma fundamentação teórica que sustente e oriente a evolui de sua prática. ainda. alimentada pela própria organização do sistema escolar.ou cooperativo . "o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação".ou mesmo a busca solitária pela definição de um modelo que inspire sua prática pedagógica -. Diferentemente. de sua vivência . como forma de aprofundamento e superação dos seus conflitos. construindo e sendo construído por essa totalidade" (p. Dada a importância da concepção de ação coletiva que fundamente a estruturação de um projeto pedagógico. Daibem e Minguili (1995) analisam o trabalho coletivo sob duas vertentes: a tradicional e a histórico-social.

Dois aspectos são expressivos nos relatos dos professores que viveram esse processo na sua origem: um número significativo de profissionais formando um grupo estável e expressivo na equipe docente. Percebe-se. da prátìca de eleição de diretores. ampliandoa. o colegiado que se organiza de forma sistemática em relação ao cotidiano escolar. os aspectos citados contribuíram para a organização do professorado na solução de diferentes questões profissionais ou de categoria. Superar tal prática indica a necessidade de sua reestruturação. Resultado de discussão e avaliação interna. a proposta encaminha sua ação com base em referenciais de participação coletiva. caracterizando um perfil de escola perante a comunidade docente. combinado a uma relação compromissada com o trabalho da escola. Percebe-se que a integração é elemento propício ao desencadeamento. mesmo antes da consagração. Indicativos de uma identidade do grupo. Da discussão efetivada emerge a formação de Conselhos Representativos das diferentes instâncias envolvidas no processo . Em relação ao currículo. bem como a discussão sobre alternativas para a estruturação do seu trabalho. as primeiras ações visando à caracterização da escola geram uma proposta de trabalho que estabelece as metas orientadoras do trabalho pedagógico.professores. a equipe consegue indicar.mudanças estabelecidas consensualmente ou sobre atos isolados do processo de ensinoaprendizagem. no Distrito Federal. o conjunto de profissionais envolvidos no trabalho educativo . aquele que deveria assumir a direção da escola. de uma proposta que estabelecesse um projeto específico com vistas à definição de soluções para problemas relativos ã qualidade de ensino de 1 e 2 graus. definindo espaços de resistência e luta que possam se efetivar no trabalho pedagógico. uma participação significativa dos pais e alunos. consciente de seus limites. Expressão da organização interna estabelecida é que. entre seus pares. embora expressa em movimentos pontuais ao longo do processo. a partir de 1989. No que se refere â gestão escolar. alunos sendo o Conselho de Representantes de Professores. ainda. pais. A reflexão e a ação coletiva no estabelecimento de um projeto político-pedagógico Data do final da década de 1980 o movimento efetivado pela escola observada no sentido de desenvolver um projeto educacional que assumisse contornos mais democráticos diante das proposições político-educacionais do período.

a avaliação do estado da escola no momento de elaboração do projeto foi elemento de singular importância ao permitir. forneceriam uma visão da totalidade do trabalho realizado e propiciariam a discussão dos resultados e a redefinição do percurso. de diferentes formas. a totalidade da equipe. a integração de diferentes setores influentes na organização do trabalho pedagógico e o estabelecimento das metas claras a serem então perseguidas. Aliam-se a tais procedimentos. definem-se formas e instrumentos para o acompanhamento dos alunos. a discussão coletiva sobre a ação pedagógica e a responsabilidade sobre as decisões tomadas coletivamente. alterações que passam a orientar a prática docente: a direção colegiada.propõe alterações significativas na organização das relações de ensino: reestruturam-se o tempo de aula e a distribuição das disciplinas curriculares. incorporados por parte significativa do grupo. na etapa de instalação do projeto. As reuniões regulares do Conselho de Representantes dos Professores-CRP passam a ser o espaço para discussão e tomada de decisão sobre os mais diferentes aspectos de organização da escola. 87 Entendida como diagnóstico. o acompanhamento realizado em intercâmbio com Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. ações promovidas no sentido de estabelecer um processo e avaliação contínua do processo instalado. alteram o cotidiano da escola. apresentados ao grupo. o projeto previa a realização de relatórios regulares sobre sua implantação e sua evolução que. criam-se canais de comunicação com pais e alunos. os procedimentos acima indicados. Importante observar que tal movimentação gera. entre outras ações. Embora não expressem uma unidade de comportamento. atingindo. . na medida em que se identifica um grupo de resistência à aceitação do projeto. Ressaltase. além do estabelecimento de momentos regulares de estudo e discussão sobre a rotina e o trabalho docente. orientando e alimentando regularmente as questões levantadas pelo grupo da escola na tentativa de aprofundamento teórico baseado no desenvolvimento da prática. Além dessa avaliação inicial. no interior da escola. O exercício de proposição e a expressão de diferentes posicionamentos fazem dessa instância o campo de encaminhamento dos rumos da escola. As mudanças ocorridas na organização curricular definem também alterações na prática de avaliação da aprendizagem.

Assim. Entretanto.A sistematização de momentos de discussão coletiva sobre a ação pedagógica principalmente nos horários de coordenação . a discussão sobre a formulação e o desenvolvimento do projeto propiciou maior integração entre os vários setores da escola e as diferentes equipes disciplinares. as contradições detectadas na efetivação das propostas que remetem a novas discussões sobre o cotidiano da escola. de um lado. são expressas na última apresentação da situação anual dos alunos. Tal constatação parece já se refletir em dados relativos aos resultados do processo educacional e no relativo desinteresse.permite. datada de 1996. Essas decisões nem sempre são consenso entre aqueles que integram a ação educacional. por parte da comunidade docente. demonstrando as mudanças ao longo do período 1989/1996: aumento no número de matrículas. resultando em crescente autonomia do professorado e da escola sobre a organização do seu trabalho. evolução de questionamentos e análises em relação ao trabalho docente. embora aumentado o número total de matrícula. Numa análise informal. Justamente. de outro. o retorno a práticas Individualizadas na solução das questões do cotidiano docente e a inserção de procedimentos determinados sem referência ao pensado no projeto. diferentes profissionais envolvidos com o trabalho da escola . em relação a alterações de orientações sobre a organização da escola. além de alterações significativas nos resultados do processo educativo. Percebe-se freqüência na discussão da prática. é possível perceber o esvaziamento do fórum de representação dos professores na gestão escolar. Essas alterações. da aprovação anterior e posterior às provas finais e diminuição do número de transferências. a identificação. no que concerne ao período diurno . a análise e a busca de soluções conjuntas para dificuldades na relação educativa que perpassam a prática docente. Percebe-se que as decisões coletivas geram um comportamento de representatividade e de responsabilidade em torno das ações propostas para a constituição do projeto. as alterações expressivas na organização do trabalho pedagógico e nos resultados desencadeados ao longo do processo não explicam o gradual afastamento do projeto ocorrido no interior da escola nos últimos dois anos. a troca e o enriquecimento de procedimentos didático-metodológicos. Tais procedimentos expressam alguns resultados observáveis em relação ao processo de ensino. fortalecendo a característica de mobilidade do projeto político-pedagógico.espaço de análise deste trabalho -. Mas são. evasão e estabilização do índice de reprovação.

a falta de produção de elementos que permitam a ampliação e o . por si sós. o descompromisso da totalidade da equipe com o projeto. visões políticoeducacionais e interesses diversificados em relação ao trabalho no interior da escola alimentam um quadro de retorno a situações de dispersão de objetivos. na sua evolução.indicam pontos que explicam esse distanciamento: o momento de desinteresse resultante do quadro político-governamental local e nacional. Porém. alcançou resultados diretos de melhoria da qualidade do ensino. Pode-se considerar que. as soluções passem pela organização da sociedade em busca da melhoria da qualidade do ensino. o segundo. Deriva desse. elementos que decorrem da própria estrutura do sistema público e que resumem as mazelas da realidade educacional: a desvalorização do magistério. por ser um espaço que permite a proposição de soluções que superem parte dos problemas mencionados através da análise de situações geradas pela reorganização do trabalho pedagógico. parece ser nesse aspecto que o fortalecimento do projeto político-pedagógico pode assumir duplo significado: o primeiro. para pontos que possam reorientar encaminhamentos tanto da prática como da reflexão acerca do projeto políticopedagógico. que. 89 Dessa primeira análise emergem. O primeiro ponto diz respeito à concepção de projeto político-pedagógico pelos profissionais nele envolvidos que parecem se afastar do caráter de processo contínuo de sua formulação. contribuem diretamente para o esfacelamento da organização do trabalho pedagógico. a falta de professores que supram as carências do sistema. as dificuldades de ordem burocrática. indica a necessidade de aprofundamento dessa análise. para tais questões. A construção do projeto político-pedagógico: Um percurso inacabado A descaracterização de uma proposta gerada pelo coletivo dos professores. também. Problemas que. a falta de condições materiais para o trabalho. o despreparo e/ou a falta de aprofundamento e atualização pedagógica. estabelecendo uma visão de que o desenvolvimento e a implantação do mesmo são elementos suficientes para sua instalação definitiva. a dificuldade de manter uma equipe estável ao longo dos últimos anos. por ser uma via de organização da comunidade escolar em torno de interesses comuns. apontadas quando do início do projeto.

tornado difuso por procedimentos que afastam o professor da compreensão da totalidade de sua organização. a reflexão coletiva sobre a prática docente permite o domínio da produção do trabalho educativo.aprofundamento sobre os referenciais que marcam a concepção do projeto para a totalidade dos professores da escola. Um último ponto apresenta-se na forma de novo questionamento.estabelecida no início do desenvolvimento do projeto que ampliou significativamente a construção de um referencial teórico orientador do trabalho. o que deveria ser entendido como processo em construção passa a resumir um conjunto de procedimentos de trabalho desconectados de um corpo teórico definido. . Em que medida o conjunto dos professores percebe a relação entre sua atuação na determinação e no acompanhamento de um projeto de escola e a ampliação das possibilidades de domínio do espaço e dos elementos que constituem seu campo profissional? Para Apple ( 1989). a atuação coletiva nas três instâncias de ação aqui mencionadas. a necessária percepção política de que a superação do distanciamento entre projeto coletivo e propostas individuais depende mais do exercício constante de discussão do que de decisões consensuais. A falta de clareza no estabelecimento dos referenciais que orientaram o trabalho docente induz ao fácil retorno à atuação individualizada e à utilização dispersa de procedimentos pedagógicos. Outros elementos que demonstram influenciar a consolidação do projeto devem ser objeto de maior reflexão papel de liderança exercido pelos diretores que alimentaram. uma vez que a discussão e o estudo regular e conjunto acabam por viabilizar a concepção coletiva de um modelo educacional que direcione a prática educativa. o desenvolvimento de oportunidades para 'ampliar o conhecimento crítico sobre as propostas educacionais vigentes possibilita ao professor exercer ações progressistas em sua prática docente. uma proposta de interação universidade/scola . Assim. ao longo do tempo. Os dois primeiros elementos indicam também a importância do projeto como um processo de educação continuada. Esses três primeiros aspectos ganham maior expressão se considerarmos a intensa mobilidade dos professores no sistema público de ensino. e. 91 . quebrando a estabilidade da equipe escolar e exigindo a definição de procedimentos que informem e incluam novos professores no processo reflexivo que concebe e orienta o projeto político-pedagógico. por fim. inicialmente. Além disso.

refletindo melhorias na qualidade de ensino expressas pela definição de alternativas mais adequadas para a organização do trabalho pedagógico e também pela alteração dos resultados quantitativos de desempenho da escola.Durante os primeiros anos de implantação do projeto político-pedagógico pode-se comprovar que a ação.L. e MINGUILI. É essa concepção de projeto políticopedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica. Mere. os responsáveis pela sua existência. Bordieu. podem apresentar alternativas que confirmam o pensamento de que é no interior da escola e por meio daqueles que atuam no espaço educacional que podem ser encontradas e efetivadas soluções para os problemas que incidem sobre nosso sistema de ensino. voltados para a reflexão sobre sua prática. coletiva e compromissada dos profissionais da educação gera resultados significativos quanto à qualidade e à melhoria do ensino. 1996. que o conjunto dos professores encontra. Pierre. com vistas à alteração de uma prática conservadora ainda vigente no sistema público de ensino. interdisciplinaridade: Uma proposta instigadora. torna-se importante reforçar a compreensão. Michael. Evidencia-se.M. Bibliografia Abramowicz. Campinas: Papirus. Projeto pedagógico. A. ln: Série Idéias n 8. o cotidiano da escola fornece indicativos que evitam seu enfraquecimento e a dispersão de seus componentes. São Paulo: Prograd/Universidade Estadual . Educação e poder. e a percepção de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação.G. Razões práticas. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. 1989. Garantidas as condições que propiciem a autonomia do trabalho pedagógico. Na realização do projeto político-pedagógico. trabalho coletivo. na análise do projeto. 1992. de forma cada vez mais ampliada. efetivamente. com sabedoria e racionalidade. soluções viáveis para a condução do trabalho escolar. Participação e avaliação em uma sociedade democrática multicultural. A compreensão sobre o caráter evolutivo do projeto impõe atenção constante por parte daqueles que são. M. os professores. A avaliação e a discussão sobre o processo orientam sobre os pontos que devem embasar novos procedimentos e reforçar os princípios que fundamentam o pensar e o fazer da escola no sentido de uma prática transformadora. Apple. Assim. DAIBEM. Porto Alegre: Artes Médicas.

2a ed.F. O caráter político e administrativo das práticas cotidianas na escola pública. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. 11 ed. Ano 11. Ivor F. Goosson. SAUL. Penin. O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de respostas. A formação de professores e o aluno das camadas populares: Subsídios para debates. Ilma Passos de A. 1986. Currículo: Teoria e história. AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR: ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES* Luzia Borsato Cavagnari** Introdução Com a ascensão do estado neoliberal e o fenômeno da globalização nos anos 90. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Jurjo T. 1995. Petrópolis: Vozes. PERRENOUD. Karel. de S. (org.). Freitas. ln: Em Aberto n 53. Ano 11.. Lisboa: Dom Quixote/lnst. 94 5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Brasília: Inep. Formação de professores: Pensar e fazer.). Porto Alegre: Artes Médicas. São Paulo: Xamã. São Paulo: Cortez.B.. 1994. Magistério de 1 grau: Da competência técnica ao compromisso político. 1995. Mello. Crítica da organização do trabalho pedagógico e na didática Campinas: Unicamp. In: Série Idéias n 22. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Moreira. Brasília: Inep..Paulista. 1992. 1995. In: ALVES. Luis Carlos de. Sonia T. Philippe. PARO. In: Em Aberto n 53. Por dentro da escola pública. A avaliação educacional. 1994. _______________.. Selma Garrido. Vitor Henrique. N. In: Série Idéias n 8.. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. 1995. (org. VEIGA. 1996. 1992. de Inovação Educacional. jan/mar. José Cerchi. Práticas pedagógicas profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. há . Guiomar Namo de. 1992. Fusari. jan/mar. Campinas: Papirus. Rio de Janeiro: Paz e Tema. Santomé. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível.. 1993. 1992. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. 1995. Pimenta. A. Dialética do concreto. Globalização e interdisciplinariedade: O currículo integrado. Ana Maria. 2° ed. Tese de livre-docência. In: Série idéias n 8. 1998. Educação básica: A construção do sucesso escolar. 6 impr. 1993. São Paulo: Cortez. Kosik. Domingos Ana Maria et alii A teoria de Bernstein em sociologia da educação. Pró-Reitoria de Graduação.

sem a pretensão de conclusões definitivas. iniciativa. apontamos possíveis encaminhamentos do projeto político-pedagógico que visem favorecer a real melhoria da escola. formação continuada dos educadores. Nesse sentido. Exigem-se capacidade de liderança.um deslocamento do paradigma da época anterior: do crescimento e do desenvolvimento para a prioridade à educação. criatividade. nas propostas dos organismos internacionais (Cepal. abstração. Essas questões. Sem desconsiderar o peso da marca neoliberal na introdução de mecanismos autônomos de gestão que visam à racionalização. esta é uma questão aceita por todas as correntes de pensamento. autonomia da escola via construção do projeto político-pedagógico. visão de conjunto do processo produtivo.Lei n.394/96.Ensino Fundamental e Médio mas também com novos conteúdos è métodos de ensino: conhecimentos. medidas de descentralização administrativa e pedagógica. a prioridade passa a ser centrada na gestão da escola. na primeira parte do texto. 95 Por isso. flexibilidade para se adaptar a situações novas. ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento. buscamos explicitar a importância da conquista da autonomia pela escola. mas um alerta mundial. 9. Reconhecemos na proposta de autonomia a possibilidade de as escolas avançarem. . passa a exigir agora profissionais não apenas com mais anos de escolarização . em sua realidade imediata. abordamos em síntese algumas considerações tomadas com base nos resultados e. Banco Mundial). que durante muito tempo se constituíram em bandeira de luta dos educadores progressistas. A ênfase a qualidade básica da escola não é uma exigência feita apenas ao sistema educacional brasileiro. nos anos 90. para em seguida focalizar os principais entraves e contribuições constatados pela pesquisa realizada em escolas públicas estaduais. permeando também os discursos e documentos o oficiais. Se até os anos 80 o empresariado exigia do Estado apenas trabalhadores alfabetizados. entre outras. Para refletir sobre a temática. aparecem presentes no início dos anos 90 sob nova roupagem ideológica. valores e habilidades que vão muito além da memorização e dos conhecimentos tradicionalmente transmitidos pela escola ou do simples adestramento para a profissão. trabalho em grupo. mas para isso é preciso condições do Estado e o compromisso dos educadores. Do planejamento burocrático e centralizado. gerenciamento e processamento de informações. que no caso brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Ao final. as políticas para a América Latina e o Brasil concentram medidas para a melhoria da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino.

portanto. Não se pode confundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com apenas a criação de determinadas decisões administrativas e financeiras. vontade e decisão política dos dirigentes maiores dos sistemas e competência dos agentes pedagógicos da escola em consolidá-la. as escolas se submetem às diretrizes de uma legislação comum e a um núcleo básico de currículo. portanto. Ao mesmo tempo. além da liberdade garantida em legislação.Autonomia: Uma questão de competência e compromisso Sabemos que em qualquer segmento. A conquista da autonomia se dá pela competência em duplo sentido: técnica e política. com relação a esse ponto é preciso lembrar. p. continua durante a vida profissional. empresarial. que o destino das reformas de ensino é decidido no interior das salas de aula. pp. A primeira corresponde ao que Fusari e Rios (1995. a autonomia da escola é relativa. pois a liberdade se dá em relação. materiais e financeiros. Autonomia é. a escola necessita. somente o estabelecimento de legislação não assegura a autonomia. Assim. para ser autônoma. 115). p. sim. a autonomia não se constitui em liberdade absoluta. Esta. A autonomia escolar não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. possui uma relação sistêmica (Rios 1993). Competência é. e principalmente a competência técnica e o compromisso profissional dos educadores. sabe-se que nenhuma lei por si só garante sua efetividade. pois. 144-145). a ser assumido pela própria Escola. Pertencendo a um sistema nacional de educação. Assim. Com essas considerações. elemento fundamental à conquista da autonomia. "é preciso. outorga e conquista". insistentemente. a autonomia não é algo a ser implantado. simultaneamente. Nesse sentido. . no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaço escolar. 40) definem como "conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e dos meios e estratégias para socializálos". pois esta não existe independente do contexto. que resulta da formação inicial e principalmente da formação continuada. E no sistema escolar não é diferente. Para Azanha ( 1995. entendida como um processo permanente que começa no período de formação. pretende-se demonstrar que a escola não é uma instituição que se basta a si mesma. mas. religioso ou social. Segundo Castro Neves (1995. nem é um órgão tutelado pelas diretrizes que deve cumprir. as condições de recursos humanos. que lhes garantem unidade e democratização.

Isso não implica eliminação das diferenças. São subsídios que podem contribuir para a definição de políticas para o setor educacional. como o é também a formação continuada. acrescenta-se a coesão do grupo. 98 Os entraves à efetivação do projeto político-pedagógico Uma proposta de escola autönoma exige que os sistemas de ensino ultrapassem os entraves que se fazem ainda muito presentes e dizem respeito a: 1 ) Rotatividade do corpo docente . "mas promove-se o ajustamento dos diferentes elementos que não se anulam mutuamente" (Teixeira e Porto 1997. na tentativa de conquista da autonomia.Professores que não pertencem ao quadro efetivo representam em muitos casos até mais de 50% do pessoal da escola. Assim. mas também algumas possibilidades e avanços em seus projetos político-pedagógicos. o projeto político-pedagógico e a autonomia são processos indissociáveis. 224).A dimensão política consiste no compromisso profissional dos educadores. financeira e jurídica. Tal fato prejudica substancialmente o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia na escola. identificado com as mesmas causas. Por isso. pedagógica. Por outro lado. p. um projeto ou um empreendimento não se concretiza nem se consolida em ações individuais e solitárias. foi possível constatar as dificuldades das escolas paranaenses na implantação do Projeto "Construindo a Escola Cidadã". Um compromisso do colegiado escolar com o firme propósito de operacionalizar as ações definidas no projeto político-pedagógico. mas na ação coletiva. isto é. É ele o elemento balizador da autonomia administrativa. Assim. a autonomia da escola implica outorga. como elemento que promove a competência do grupo. mais condições terá de efetivar seu projeto político-pedagógico. não . conquista que se obtém pela competência técnica e pelo compromisso profissional. A existência de grupos que "vestem a camisa da escola" e que se envolvem na sua construção permite o avanço da escola em direção à sua capacidade e pela responsabilidade da escola e do grupo de educadores de colocar em ação seu projeto político-pedagógico. à competência e ao compromisso profissional. solidária e articulada de um grupo. na clara intenção de assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica: a de ensinar e ensinar bem a todos. uma vez que esses profissionais ministram aulas em várias escolas a fim de completar suas cargas horárias. À luz de tais pressupostos. pois quanto mais o grupo estiver empenhado em levar a termo objetivos comuns.

das situações de emergência para tapar a lacuna da ausência de professores.participam integralmente das atividades da escola e. por que não. base para a efetivação do projeto políticopedagógico. a rotatividade do corpo docente. Não existindo o espaço garantido pelo sistema para a discussão das práticas escolares. muitas vezes deixam até mesmo de conhecer o projeto político-pedagógico. pouco tempo sobrando para as pedagógicas. então. portanto. quando afirma: "Além da falta de professores nas unidades escolares. 2) Falta de espaço coletivo para estudos e discussão periódica entre os professores Sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudo. portanto. São fatores que resultam em baixo desempenho e menor compromisso dos profissionais com a escola. É preciso contar com a participação comprometida e responsável de todos os educadores para que o espaço conquistado seja competentemente aproveitado. a escola poderia administrar o tempo de forma a privilegiar também momentos para reuniões. é uma realidade que dificulta a organização pedagógico-administrativa da Escola". pois encontram-se ausentes da maioria das reuniões. uma vez que não estabelecem a relação do seu projeto pedagógico com o projeto mais amplo. criando. segundo depoimento dos professores. 72). . da direção e dos funcionários. infelizmente eram utilizadas para a discussão de questões administrativas. É. parece existir uma contradição: sendo autônoma. Com isso. É possível perceber. Nesse ponto. p. da improvisação. Além dessa limitação. as equipes pedagógicas poderiam romper barreiras. fica difícil operacionalizar a formação continuada. esse espaço pode ser gradativamente conquistado e. que o fator tempo é indispensável. as poucas oportunidades que se tinha de reunir o corpo docente. considerando que não conseguem identificar-se com o projeto ali construído. maneiras de efetivar sistemática e periodicamente a ação colegiada. A pesquisa revelou a existência do projeto político-pedagógico e de muitos projetos especiais que ficaram no papel tanto pela dificuldade em integrar os docentes como pela falta do estudo periódico. pois na prática há um reduzido cronograma de reuniões previsto em calendário escolar. de forma coerente (sem prejuízo para os alunos). Se competentemente utilizado. passam a gostar daquela escola. mas somente sua concessão ou conquista não favorecerá uma ação para a mudança desejada. muito diferente a situação de docentes efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela. A permanente rotatividade dos professores nos sistemas de ensino é também apontada por Fusari (1993. institucionalizado. as ações de muitos desses educadores tornam-se fragmentadas. porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho.

Torres afirma: "(.A evidência de que os educadores não relacionavam suas ações e os objetivos dos projetos por eles desenvolvidos à filosofia. fato que demonstra a visão fragmentada que ainda persiste no imaginário e na prática dos professores. Sem preparo e suficiente formação. não havia igualdade de critérios para análise. constituem elementos obstaculizadores para o . O despreparo quanto aos fundamentos da educação. p. sua pouca vivência de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade. Daí. em muitos casos. na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade" (Veiga 1995. pois estamos fazendo coisas novas e . 31 ). p.. como também em relação às formas de representação e participação nas ações colegiadas. acompanhamento. pelo reduzido tempo com que contam os sistemas de ensino para assimilar e colocar em ação mudanças tão profundas. é um elemento que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia.. Sem tempo para troca de experiências e principalmente para o estudo e a possível sistematização das experiências via pesquisa. e suas implicações nas políticas desses países. a forma de organização da escola não possibilita a ação colegiada e. Por isso.Nesse sentido. às metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola confirma esse fato.) há uma grande pressão para massificar e acelerar os programas. Há ainda. que por sua vez. orientação e avaliação dos referidos projetos.. Ao analisar as propostas dos órgãos financiadores internacionais para a educação na América Latina. assim. 13). o reconhecimento pelos docentes de que a ciência da educação pertence aos pedagogos. 100 A pouca experiência democrática dos profissionais.. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das propostas. integrado a uma política governamental. para provar. de repente. de tempo institucional. assim. outra limitação foi possível constatar: 3) Fragilidade dos conceitos teóricos . o que é essencial. deve ser implantado a qualquer preço.processo de construção do projeto político-pedagógico. tempo escolar e tempo político (Gadotti 1994. tais profissionais têm que assumir.) Não se está dando o tempo necessário para experimentar. mais uma limitação: 4) A implantação apressada de novas políticas educacionais. um novo modo de organização escolar. (. uma vez que inovações exigem novas aprendizagens por parte de todos os envolvidos e. justamente para se lidar com os tempos políticos que são muito curtos. Também os órgãos intermediários do sistema nem sempre possuíam condições suficientes para orientar as equipes das escolas na elaboração e na posterior análise de seus projetos político-pedagógicos. dificilmente é possível viabilizar um projeto político-pedagógico concebido como "processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola. aliadas ao fato de se tratar de uma prática nova para as escolas.

p. Uma das condições para a mudança reside na busca da verdadeira valorização do professor. 102 A mudança de postura em sala de aula. a urgente necessidade da criação institucionalizada do referido espaço nas escolas. além das limitações do tempo político. acompanhamento e avaliações periódicas para replanejamento e aperfeiçoamento do processo. 1996. A situação de dependência de muitos dos professores. Evidências dessa ordem são esperadas. 263). elevação da auto-estima do professor. Uma valorização que privilegie preferencialmente a formação continuada. falta aos sistemas de ensino também a gestão do processo. São necessários. não podem permanecer em prejuízo dos alunos e do processo educacional. e consequente articulação de professores e equipes pedagógicas. pois. uma série de outras dificuldades podem sobrevir. Daí sentirem-se inseguros e impotentes para enfrentar os desafios de salas de aula repletas de alunos e com diferentes defasagens educacionais. base para o crescimento pessoal e profissional. e a autonomia docente. sua visão fragmentada do processo educacional e resistência as mudanças são indicadores da falta de formação contínua. A pesquisa encetada nas escolas públicas demonstrou a existência de inúmeros avanços que aconteceram especialmente a partir da introdução de projetos que viabilizaram estudos periódicos da prática cotidiana das salas de aula. tantas vezes apregoada pelas políticas educacionais. em que exista maior preocupação com as atividades-meio e não somente com a atividade-fim. que acaba gerando resistência às mudanças e. efeitos contrários aos previstos nos planos. portanto. paralelamente à implantação. percebemos que. Mais uma vez se constata. ações de preparação. É importante destacar . O projeto político-pedagógico como possibilidade de avanço das escolas: A voz dos professores .extremamente complexas no campo da educação" (apud De 'Tommasi et al. em conseqüência. professor-professor. o entusiasmo com que os docentes se referiam às atividades por eles realizadas com base nos resultados obtidos mostraram possibilidades de crescimento profissional e. de atualização e de permanente reflexão teórico-prática. aliada à necessária melhoria salarial e funcional. Em decorrência das limitações acima apontadas. a melhoria do relacionamento professor-aluno. Concordando com a autora. dado que a formação contínua é base para a construção do projeto político-pedagógico e decorrente autonomia escolar. Com tais medidas. entre as quais a insegurança dos docentes e das equipes pedagógicas. sistema e escola em interação e aprendizado contínuo poderão garantir a efetividade da proposta. muitas vezes. no entanto.

porque o proprio projeto deu esta oondição pare nós. a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta.) foi para mim. nós mesmas nos dirigimos. O pertencimento ao grupo "X" amplia. Nos mesmas nos gerenciamos.. a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente. erra. na fala das professoras. dizendo da diferença existente entre aqueles que participaram do projeto e os que não participaram. o "sabor" do conhecimento. implica todos. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse. o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos... ou seja. pois. o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminhamos com as nossas próprias pernas. de alguma maneira. isso acho que foi importante.. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nos que terá força ética. (Professora B) . por assim dizer. levou à autonomia. porque esta escola faz a gente crescer. porque voce sai. dizendo: "Não gostaria de sair desta escola. voce. o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. com a teoria. porque se cada um trabalha separado. nada acontece.. A professora G demonstrou sua identificação com a escola. a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi." O valor do conhecimento e sua construção. com certeza. também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas. a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu. Segurança que. Em outras palavras. conforme a afirmação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores..... Tais fatos se verificaram sobretudo porque. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém. Foi o que aconteceu com o grupo de professores. nos demais e com os demais integrantes do grupo. acerta. (Professora G) Percebe-se. acerta.. erra. Segundo Silva (1996.. p. será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo.. a satisfação pessoal e profissional. motivos de realização pessoal e profissional: (. a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. vai aprendendo dentro da sala de aula.depoimentos de docentes. e....

Nós aprendemos também a ver que temos 35 alunos. obteve-se como resposta: Não foi só o envolvimento com o aluno...) nos íamos também na Universidade assistir (. havia articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer... os avanços aconteceram. mas sim. foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. por que o professor ir por conta própria.) vocé ve o antagonismo. não estou dizendo para voces irem..) valorizar a capacidade de cada aluno. sem que ele tenha sofrido uma pressão. sentir orgulho da escola onde estudavam. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam.. ou seja obrigado. então a (. porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério. a concepção de escola é outra! A partir daí nos passamos a entender a tal da indisciplina... para ver o aluno (. a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e. que mata todos os professores. temos 35 problemas diferentes. os professores "pensavam escola"... Veja. é nítido! Porque a consciência. Isso porque havia discussões freqüentes. pois a mesma tomou-se conhecida e prestigiada. mas a turma ia.. passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola.) dizia: é um convite. assim. por sua vez. o estudo em grupo. aqueles que estudaram.....) palestra de professores que vinham não sei de onde (. ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que. não se constitui só em outorga.. como afirmamos anteriormente... a mola mestra para a obtenção da autonomia que. 35 cabeças pensando de maneira diferente (. respiravam "ares de escola".) o que acontecia: nós . É importante destacar também a reação enfática da professora B ao relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar das palestras para as quais eram convidados: (.) era sobre avaliação.Assim. com entusiasmo. apesar das inúmeras dificuldades.) (Professora D) Ao indagar-se o que fez com que os professores crescessem. A competência é. que formaram grupos de estudo.. Pasme! Pasme! A turma ia. mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo (. (. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e.. assim. Nesse caso.

a maneira de tratar o aluno. de adotar uma postura político-pedagógica que apostasse na capacidade de aprender dos alunos.. Por isso.) primeiro porque os professores. A gente vinha para o grupo. Então nós temos que procurar alguma coisa que venha ao encontro ao aluno e que também satisfaça a gente no trabalho. voltando para a sala de aula.. profissionalmente. tentando melhorar. ao descobrirem que havia necessidade de superar o quadro de fracasso escolar. havia a consciência da necessidade de alterar essa situação.. no estudo e no trabalho. aos poucos a gente ia melhorando.íamos para a sala de aula e nós nos chocávamos com ela. os professores têm se assustado com a realidade das salas de aula. nos não tínhamos mudado a nossa maneira de pensar também.. e eles também estavam sentindo. na ação-reflexão-ação. (Professora B). Corroborando com as afirmações colocadas anteriormente. porque nós estávamos recebendo um aluno que nós não sabíamos lidar mais. O aluno: uma realidade e as novas metodologias uma outra realidade e nós. e assim ia. entre outras coisas. Mas o estudo em grupo foi fundamental. buscando novas práticas que. Para esse grupo. (. (Professora D) Nos últimos anos. tanto é que eu disse: não sei mais lidar com esses alunos! Tenho tantos anos de experiência de magistério e não estou sabendo mais lidar com esses alunos. eles entenderam: este é o primeiro passo. a insatisfação com o modo de ensinar. agindo de outra forma. A fala dos docentes demonstra. outra realidade. situassem o professor como pesquisador de seu próprio trabalho. formação essa que se realiza no cotidiano. amenizar aqueles problemas. porque se nós não tivéssemos feito este estudo em grupo. fica mais fácil a defesa do que já se afirmou: não há projeto políticopedagógico que se sustente sem a concomitante formação continuada do professor. assim. eles estavam se comprometendo com o projeto político-pedagógico que ajudaram a formular.) Recebíamos uma orientação e os alunos não estavam acostumados com aquilo. E. eles se conscientizaram de que realmente a coisa tinha que ser mudada mudar a maneira de dar aula. a constatação da importância do estudo em grupo. contávamos aqueles problemas que encontrávamos na sala de aula e tentávamos solucionar. Para Kramer . Foi a esséncia de todo o trabalho. outra professora assim justificou o sucesso do projeto: (. de substituir o trabalho individual pelo trabalho em equipe...

(1989, p. 204), (...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a reflexão sobre os conhecimentos advindos da sua prática e as teorias que explicam, questionam, lançam conflitos e indagações e permitem melhor Compreender essa mesma prática. A síntese vivido/estudado substitui, assim, os grandiosos, porém inócuos, "eventos", "treinamentos", "capacitações", "reciclagens" e estratégias congëneres, por um processo aparentemente lento e silencioso, porém mais mobilizador, crítico e ativo. O grupo de estudos foi instrumento essencial que favoreceu a reflexão teórica e a ação pedagógica do professor, visto que só na práxis os docentes puderam perceber a necessidade de mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Essa condição objetiva foi importante, mas não seria suficiente se não houvesse a vontade do profissional para a transformação, como já lembrava Gramsci (1989, p. 47): "Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário `conhecê-las' e saber utilizálas. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade". As condições objetivas e o querer acontecer propiciaram a valorização do professor e o seu crescimento profissional, além de oportunizar sua autonomia e a coesão do grupo. 105 Senão, vejamos: não havia mais a dependência do diretor, do supervisor ou do orientador educacional para resolver determinadas situações em sala de aula: Nós mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminharmos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém, porque o próprio projeto deu esta condição para nós. (Professora G) Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora G demonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola, porque esta escola faz a gente crescer." O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivos de

realização pessoal e profissional. (...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi, porque você sai, você... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra... acerta... e, com a teoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil! (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu, também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional. Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva ( 1996, p. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nós que terá força ética, ou seja, será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. O pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer, a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Em outras palavras, o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos, pois, de alguma maneira, irnplica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a nação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B) Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussões freqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, ria articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. É importante destacar também a reação enfática da professora B relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar s palestras para as quais eram convidados: (...) nós íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinham não sei de onde

(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocês irem, mas a turma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma pressão, ou seja obrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, os avanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho da escola onde estudavam, pois a mesma tornou-se conhecida e prestigiada. A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia e, como afirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo saber docente, aliada à competência política, à intenção de melhorar. O saber e o querer fazer, somados ao poder fazer - no sentido da existência de algumas condições materiais, humanas e institucionais - e ao esforço coletivo (identidade grupal) em fazer acontecer, constituíram os elementos necessários à competência geradora das possibilidades. 106 Considerações finais Os estudos e as análises das experiências realizadas nas escolas por meio de seus projetos permitiram-nos formular e confirmar algumas proposições sobre o projeto políticopedagógico, que podem resultar em melhoria das escolas e na real aprendizagem dos alunos. Para tanto, concebermos o projeto político-pedagógico como um processo em que não se desvinculam as ações de elaboração, acompanhamento e avaliação. Ao iniciar um processo de reflexão sobre a escola e a necessidade de seu redimensionamento, os educadores precisam estar motivados e preparados para construir a nova proposta. A valorização profissional, partindo de um plano de carreira com critérios justos de ascensão funcional, garantirá a permanência de bons profissionais nas escolas, evitando a rotatividade, o absenteísmo, a alienação. Articulada a esse aspecto, outra condição que vimos repetindo insistentemente, pelos resultados positivos apresentados pela pesquisa,

pelo supervisor escolar e/ou pela equipe pedagógica. permitirá formular uma filosofia. salários adequados. a articulação escolas/núcleos/secretarias de educação/universidades deve se efetivar. Taís instituições constituem. respeitando o saber dos professores das escolas. em amplo ate na e sobre a escola certamente garantirá o compromisso em executar as ações planejadas. boas condições de estudo e de trabalho. com base na reflexão sobre as práticas pedagógicas. além de garantir as condições institucionais básicas com equipes estáveis e habilitadas (tanto docentes quanto técnico-administrativas). Assim. Para tanto. isto é. regimental e dos órgãos colegiados. Esse trabalho implica obviamente capacidade desenvolver a competência técnica. A análise do contexto escolar. metas e objetivos a serem atingidos a médio e curto prazos. a assessoria e a assistência técnico-pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação/Delegacias de Ensino se fazem necessárias. das principais características e dificuldades que entravam a organização da escola. afim de que as decisões e ações referidas à gestão da escola e ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. conferindo a eles a autonomia suficiente para propor. pois a atuação do Estado consiste em apoiar as iniciativas das escolas. ações da equipe pedagógica participação de todos. de uma "organização comum de trabalho" (Rangel 1997) exercida pelo diretor. A satisfação com que os professores e os alunos se referiam aos projetos parciais em que haviam se envolvido assegura nossa convicção da importância do projeto político- . Nessas ações. junto com a universidade. devem somar forças com as unidades escolares e os órgãos intermediários. Esses objetivos e metas passam a iluminar o plano curricular. competentes e criativas incentivam participação e unificam as ações dos professores. tanto nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas. favorecendo o crescimento do grupo e da escola. de forma contínua e sistemática. Uma coordenação e uma liderança seguras. Nesse sentido. uma vez que seu compromisso não se circunscreve somente formação inicial daqueles que atuarão nas escolas. de estrutura física e material. Em uma proposta de autonomia.diz respeito à formação em serviço realizada na escola. com tempos coletivos de estudos desenvolvidos permanentemente. solicita-se atenção especial à necessidade de uma coordenação. agências formadoras do educador. inclusive dos funcionários. discutir. as instituições formadoras dos recursos humanos para a educação. política e humana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma. acrescida paralelamente de estudos teóricos e resultados de pesquisa. decidir e colocar em ação os projetos polïtico-pedagógicos das unidades escolares.

e baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula. impedindo a fragmentação e a divisão concepcão-execução. . o compromisso com a escola e seu projeto. favorecendo sua aprendizagem e promoção. Assim. pela participação em atividades que estimulam o estudo. embora a realidade da escola pública seja ainda bastante complexa. O ritmo e a forma dessa caminhada dependem do contexto da sociedade. . e o incentivo ao trabalho escolar. e da gestão democrática nas ações pedagógicas e administrativas. Os aspectos levantados não constituem conclusões definitivas nem se esgotam por si mesmos. visto que a segurança nas suas atividades didáticopedagógicas favorece a satisfação profissional. as possibilidades do projeto político-pedagógico dizem respeito a: . Sem desconsiderar os demais fatores. acríticas e desinteressantes. contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico.instalação de verdadeiro "clima educacional" na escola. . tendo como referência o projeto políticopedagógico.construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola. Os resultados obtidos por projetos especiais possibilitaram mostrar. . . atuando mais perto dos professores. em síntese. favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entre os professores como entre os alunos.pedagógico como eixo central para a organização do trabalho na escola.promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores.valorização dos educadores. .maior coesão do grupo. o desenvolvimento da auto-estima.superação de práticas pedagógicas rotineiras. . Com tais pressupostos.revalorização da escola pública. na medida em que a comunidade intra e extra-escolar se engaja efetivamente para sua melhoria. . São pontos de passagem que se colocam no caminho da democratização da escola pública. entendemos que.alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática. que se conquista pela competência e pelo compromisso profissional. da política educacional e de cada escola. acreditamos na potencialidade das escolas e dos . . num fragmento.redimensionamento da função supervisora que. em constante processo de ação-reflexão-ação. parece possível que a autonomia venha a emergir do interior das próprias escolas por um projeto político-pedagógico assumido por todos. pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em participar das atividades escolares. quantos seriam os avanços se toda a escola estivesse engajada no seu projeto político-pedagógico de maneira interessada e cooperativa. o qual assegure autenticidade a novas propostas.desenvolvimento do autoconceito do aluno. quando todas as ações convergem para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos.

mas de possibilidades. Carmen Moreira de. Acreditamos. Lívia. 1995. In: VEIGA. CARVALHO. Rios. 1993. Fusari. 95-129. Em nada significa acomodação. De TOMMASI. 1994. 69-77. 1994.. . Neoliberalismo.Horizonte ético-político. Educação: Temas polêmicos. 1996. pp. Terezinha Azeredo. São Paulo: FDE. 189-207. Considerações sobre o papel do supervisor como especialista em educação na América Latina. José Cerchi. porque temos esperança. Dissertação de mestrado. pp. É a esperança que nos impulsiona a progredir e avançar. Melhoria da qualidade do ensino e o desafio da formação de professores em serviço.educadores. (org. A autonomia como projeto. In: Paixão de aprender n 7. 1994. José Mário Pires. Projecto educativo. 1989. Fusari. Ponta Grossa: UEPG. que não é composto só de entraves. São Paulo: FDE. Ao contrário: admite a riqueza da processualidade do cotidiano. José Cerchi e Rios. Campinas: Papirus. WARDE. Parann: Construindo a escola cidadã. GENTILI. da e RANGEL. pp. O projeto político-pedagógico e a autonomia da escola: Limites e possibilidades. 1995. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n165. jun. Sérgio (orgs. Superintendência da Educação. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. 1992. Miriam e HADDAD. confiar. Bibliografia Azanha. Rangel. vol. Secretaria de Estado da Educação. Gadotti. Brasília. maio/ago. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. Gramsci. 13-18. pp. Campinas: Papirus. 1997. apesar de situações adversas. 1989. 37-45. 2a ed. In: Série Idéias n. conclusão ou descomprometimento.). In: Série Idéias n 16. Mary. Kramert. 70. l47-161. Curitiba. CAVAGNARl. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. pp. Campinas: Papirus. 1995. Esperar é desejar. Moacir. Concepção dialética da história. Junior. Luzia B. 1993. 1998. Pablo e SILVA Tomaz Tadeu da. Catro Neves. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Porto Alegre. In: Cadernos Cedes n 36. Celestino A. Sonia. Fernando. qualidade total e educação.). São Paulo: Martins Fontes. Antonio. Terezinha A. In: Silva. Petrópolis: Vozes. São Paulo: Cortez. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. Porto: Afrontamento.). Formação continuada dos profissionais do ensino. Paraná. 8s ed. 16. pp. Angelina e DIOGO. Mary (orgs. propor objetivos. Ilma Passos A. Nove olhares sobre a supervisão. O Banco Mundial e as políticas educacionais..

geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe. 1995. ____. evidentemente. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível.SILVA. ainda. pp. Campinas: Papirus. p. tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura organizacional da escola. e Porto.). Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas. VEIGA. In: PIN'TO. que condicionam tanto sua configuração interna. In: VEIGA. cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade. numa dinâmica singular e viva. 111 6 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga* Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos. In: VEIGA. llma Passos A. 217-230. 75-98. pp. Ilma Passos A. Teixeira. 1 1-35. Piracicaba: Unimep. Ilma Passos A. Maria Cecília S. construtor de espaços de autonomia. Por isso.). Caminhos da profissionalização do magistério. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. 49). 1997. institucionalizadas ou não na escola. (org. (org. Nesse sentido.). 35): . Administração escolar e política da educação. gerador da descentralização e impulsionador de uma atitude democrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994. tais como: a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. pp. valores e relações. 1996. Campinas: Papirus. (org. Avanços e equívocos na profissionalização do magistério e a nova LDB. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. Jair Militão da. 138p. A autonomia da escola pública: A re-humanização. Existem. outras instâncias de 113 ação colegiada. Maria do Rosário S. p. complexa. A realidade interna à organização escolar é. Gestão da escola: Novas perspectivas. A este propósito vale a pena lembrar a reflexão de Nóvoa ( 1995. 1998. Campinas: Papirus. Fátima Cunha et al. ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. São instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo.

pois só na clarificação destes limites se pode alicerçar uma colaboração efetiva.A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa. estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses. preparação para o trabalho e exercício da cidadania. imprescindíveis na hora de delinear um projeto político-pedagógico. de projetarem-se para o futuro. a concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da dimensão coletiva de gestão democrática. funcionários e participação dos pais e a auto-organização dos alunos. 137). técnico-políticas. Essas palavras permitem compreender que o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre estrutura formal e as interações que se produzem no seu interior. especificamente. Esse é um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade escolar. a dimensão coletiva é concebida integralmente e "crianças e homens em geral formam um coletivo quando estão unidos por determinados interesses.a estrutura pedagógico-administrativa da escola: gestão colegiada. Conselho Escolar como espaço de debate e decisões No marco das atuais reformas do sistema educativo. enfatizando duas áreas: . Dessa forma. É necessário considerar. Este artigo está centrado nas instâncias colegiadas da escola. quando os educandos e os educadores percebem a escola como um local de trabalho. tomada de decisão e instância avaliativa. eles se envolvem no "coletivo" e a escola se transforma em local de formação. Assim. portanto. a inter-relação das instâncias colegiadas. permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. . falar em Conselho Escolar implica atender a várias questões prévias e. p.a estrutura social da escola: relação entre professores. mobilizados pela reflexão crítica. é importante salientar que a análise das instâncias colegiadas da escola deve ter como pano de fundo a concepção de projeto político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. Na verdade. Entretanto. Para tal é preciso realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de ação. esse projeto . Para Pistrak (1981. dos quais têm consciência e que lhes são próximos".

"não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira permanente para tomar cada um as decisões que requer a caminhada. de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola. ao mesmo tempo. nos recursos e limites que a singularizam. no âmbito da concepção de gestão democrática. deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo. portanto. pelos vários segmentos da comunidade escolar. p. Para isso.não deve ser concebido como uma fórmula paradigmática e inflexível. o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. mas sim como tarefa que "não se limita ao âmbito das relações interpessoais. E o projeto tem que ser viável: colocado em prática. 154) constatou o seguinte: Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem sempre se faça da forma intensa que muitos poderiam esperar. Como espaço de debates e discussões. ou seja. Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola pública. funcionários. assim. é necessário criar órgãos de gestão que garantam. permite que professores. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. Dentre esses órgãos de gestão. mas que se torne realisticamente situada nas estruturas. favorecer a aproximação dos centros de decisão . 22). É necessário buscar formas representativas e às e9 " vezes operativas. que permitam oportunamente a tomada de decisões (Alfiz s/d. p. O projeto político-pedagógico inscreve-se. vislumbrar um avanço em termos da democratização da escola pública. Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formal desempenhado. por outro. pelo Conselho Escolar e. 68). proporciona momentos em que os interesses contraditórios vêm à tona (Paro 1995). por um lado. numa visão conjunta. o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida escolar. O que parece importante destacar éo papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiam a realidade da instituição educativa. a continuidade e conseqüentemente a legitimidade. pais e alunos explicitem seus interesses. muitas vezes. Mas a concretização do projeto político-pedagógico. a representatividade e. O Conselho Escolar deverá. p. articulando as dimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. A instância de caráter mais deliberativo. suas reivindicações. Paro (idem.

observa. usa materiais diversos.. toma consciência das dificuldades. Nessa perspectiva. De um lado. avalia etc: ' (Veiga 1996. faz síntese integradora. Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da escola . 16). se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento. p. tornando-se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. generaliza. avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão. expõe com as próprias palavras. O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar situações didáticas para que a aprendizagem ocorra. . o Conselho possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. o aluno "presta atenção. ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática. pois. faz anotações e exercícios. permite a comunicação vertical e também horizontal. Conselho de Classe: Instância colegiada de avaliação permanente Saber avaliar. mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe. o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que. 160). É interessante notar que o Conselho de Classe "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino. com vistas à manutenção da estrutura vigente. estuda. rompendo com as relações burocráticas e formais. preocupa-se com a redução do individualismo e da fragmentação -. objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo. discute em grupo. que é o eixo central em tomo do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (Dalben 1995.. O propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas. O Conselho de Classe é uma instância colegiada contraditória. É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos. exemplifica. Nesse sentido. É um gerador de descentralização. Sob essa ótica. p. como órgão máximo de decisão no interior da escola. A aprendizagem é a atividade do aluno e isso exige uma disposição em querer aprender. de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. Por outro lado. E.nessa perspectiva. Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nos assaltam quando refletimos sobre a temática avaliação. e o segundo é direcionado para o processo de ensino em sua relação com a aprendizagem. procura defender uma nova visão de trabalho. num acompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. Isso facilita a comunicação.dos atores.

25). bem como as exigências burocráticas que têm de cumprir. que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho. Assim. aproveitando seu potencial de gerador de idéias e como um espaço educativo. cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas. A esse respeito. em 1978 (Gadotti 1988. que não fica.Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de uma participação mais efetiva na escola? . mais rigorosa. com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração. A APM deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola. A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtude do repasse de recursos financeiros para as escolas públicas. Associação de Pais e Mestres: Esforço de decisões democráticas Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é a Associação de Pais e Mestres (APM). obviamente) de taxa não poderia conter um certo potencial de participação? . Paro (1995) percebeu duas tendências a respeito do papel da avaliação na escola: uma. afirma o autor: "o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno.117 Observando atividades do Conselho de Classe.· A cobrança (facultativa. mais tolerante. É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade. outra. ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objetivo de arrecadar fundos para a assistência escolar. restrito à avaliação de apenas uma pessoa" (idem. assim. p. Paro ( 1995. É fundamental que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe. mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho. É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente a instituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola. na sua estrutura atual. 137) levanta duas questões norteadoras para a escola: . propiciando também a democratização de sua permanência. Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa. Teve sua regulamentação definitiva. com decisões voltadas mais para a aprovação. 162). p. pouco exigente com relação ao desempenho do aluno. p.

para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas. por ser pública. e principalmente. a diretoria da escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar. Mesmo a escola que atenda às classes menos favorecidas pode desenvolver trabalho com os pais. E. geralmente as mães que participam mais ativamente tornam-se domésticas. principalmente. pois essa também não comunga dos seus problemas porque não está preparada nem pedagógica nem estruturalmente para imprimir esse direcionamento. propicie as condições de execução dos planos de educação. acompanhando o estudo dos filhos. ao programar encontros de pais e mestres. Isso fará com que o Poder Público. perde a grande chance de envolver pais. passam a estender suas atividades do lar dentro da escola. No tocante à participação. levando-os a compartilhar das decisões e compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola precisa de sua presença. atentar para o fato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública. limitase a reuni-los em atividades de lazer como jogos.O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APM não será solucionada tendo em vista os múltiplos problemas da escola. reivindicar e compreender a relevância de seu papel na vida da escola. além de fornecer recursos. É importante mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada. As atividades ficam muito restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar. nesse particular. tendo a população como o eixo propulsor de uma educação despojada do autoritarismo estatal. o corpo docente. . isto é. administrativo e. O que geralmente acontece é que a escola. A escola. Geralmente. a realidade tem mostrado que a comunidade não compartilha da vida da escola. no entanto. que não retratam a realidade em que vivem os jovens e seus pais. não poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu dia-a-dia. Daí a razão de a APM não cumprir o papel para o qual foi criada. É preciso também. cafés e festas comemorativas. funcionários e alunos que gostariam de ter uma escola da qual pudessem se orgulhar. a situação precária das escolas públicas cria` um mal-estar entre pais. 119 Para isso. professores. nesse momento. mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo que é de formar o aluno para o exercício da cidadania. E a escola. E isso se consegue também se ela desenvolve um trabalho amplo com a família. discente.

42). as oportunidades de êxito ficam minimizadas. alunos e funcionários. a construção do seu projeto político-pedagógico. Minasi. p. alunos e funcionários por meio da APM dará autonomia à escola. um dos educadores que têm se ocupado desse tema. seria o órgão mais importante de uma escola autônoma. 167) afirma que uma escola pública deverá "ter a qualidade da escola controlada pela comunidade. a mudança jamais acontecerá unilateralmente. pois "não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que. p. dos funcionários e da direção. professores. realmente. 55). há um círculo cristalizado que permeia e perpassa as estruturas e o ensino nas escolas: o autoritarismo e o controle que as direções exercem sobre a ação dos estudantes. p. horário de aulas etc. cujas decisões a ela caibam. se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência da prática pedagógica concreta" (idem. A consciência dos direitos individuais vem acoplada à idéia de que estes se conquistam numa participação social e solidária. favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais. é esse círculo que se transforma em vicioso.Gadotti (1990. dos professores. a definição da política global da escola.. Para Jélvez (1990b. professores. transforme a qualidade da educação pública. de forma teórica e prática. para além da sala de aula. De fato. à elaboração do calendário escolar. e não sejam entregues aos devaneios e ao lirismo tecnológico do planejadores". . uma vez que reproduz nos jovens estudantes uma consciência passiva e alienada do contexto socioeconômico e político que o país vive. o ensino acrítico e desvinculado da realidade global que os professores transmitem nas salas de aula e a ausëncia de instâncias que propiciem a participação efetiva dos pais. ou seja. dos alunos. Numa escola onde a autoorganização dos alunos não seja uma prática. estando envolvido na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola" ( 1996. Reconfiguração e desafios do grêmio estudantil A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno. por si só. Para o mesmo autor. A participação de pais. com a participação de pais. É importante salientar que a APM não pode ser concebida como mero instrumento de controle burocrático. enfim. assim se expressa: "A APM. p. É importante reter dessa citação a expressão círculo cristalizado. 115).

Essa legislação que institui o grêmio estudantil. Isso trouxe como conseqüência o silenciamento da voz do aluno provocado pelo controle. foi sancionada a Lei 7. p. certamente. ao elaborar uma visão panorâmica da ação repressiva. Foi. nos planos pessoal e político-social" (Jélvez 1990a. pelo cerceamento e pela desarticulação do movimento estudantil. e aplicado aos professores. 41). obrigados que foram a permanecer no silêncio e no imobilismo.398/8S. cientes de seus direitos e de sua dignidade. a representação nacional dos estudantes foi eliminada. o Ato Institucional n 5. os professores. elimina a obrigatoriedade do centro cívico.) o "bom comportamento".. A seguir. a eficácia dessa legislação e as marcas mais amargas na consciência e no coração dos professores e estudantes. portanto.Em fevereiro de 1969. O Decreto-Lei 252/67 vetou a ação dos órgãos estudantis em quaisquer manifestações e movimentos (art. alunos e funcionários proibindo qualquer manifestação de 121 caráter político ou de contestação no interior das instituições educativas.464/64. vale salientar que os movimentos estudantis foram interrompidos pela forma autoritária de gerir a sociedade brasileira. Jélvez (1990a. Por pressões externas. de dezembro de 1968. nesse clima de repressão que se desencadearam as atividades de desmobilização e dispersão de professores e alunos. o silêncio e a indiferença frente aos problemas nacionais e educacionais. o que provocou a desarticulação dos mesmos. II). de caráter facultativo. o abandono da atuação e da militância política e social e dos movimentos da sociedade civil foram. oriundas da Lei Suplicy de Lacerda ou Lei UNE 4. 41). ameaçadora e controladora. Em 1985. instância de caráter tutelar. por um lado.524. a partir de 1964.Se. ameaça e insegurança individual que se formaram profissionais de nível superior e dentre eles. sufocou definitivamente os movimentos estudantis e "suspendeu o direito dos cidadãos de equa cionarem seu próprio destino. Foi nesse clima de controle. os alunos caracterizam-se pela passividade e pelo individualismo ligados às relações de estrutura político-social em que vivem. por outro. decorrente do AI-5 nas suas Portarias 149-A e 3. p.. A Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1 e 2 . foi promulgado o Decreto-Lei 477. a imposição da autocensura. explicitando que a criação e a organização do grêmio estudantil são um direito dos alunos. afirma: (.

O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão escolhidos pelo voto direto e secreto. p. 131). quando afirma: . p. cívicas e sociais" (Art.grau. Para tanto. "com finalidades educacionais. essa deve. necessariamente. hoje educação básica. onde eles têm possibilidade de democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. confronto de idéias e explanação de programas. pois os representa e serve de elo de ligação com a direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde está inserida a instituição educativa. garantir a autonomia dos alunos que interagem no processo educativo. o que evita intromissões em suas vidas (Pistrak 1981. Portanto. O parágrafo 2 define que compete aos educandos organizar o grêmio estudantil. estabelecendo seu estatuto. que será aprovado ou rejeitado por uma Assembléia Geral convocada para esse fim específico. O grêmio estudantil nada mais é que uma entidade representativa. mas uma organização onde se cultiva o interesse dos estudantes. tanto interna como externamente. amplamente. Eles aprendem a resolver seus problemas entre si. Por isso. o grêmio estudantil é instalado como instituição autônoma dentro da escola. não é um órgão tutelar nem algo imposto de cima para baixo. O grêmio estudantil não é instrumento de luta contra a direção da escola. Para que aconteça uma verdadeira ação educativa na escola. culturais. debates. O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição. O processo de eleição deve ser precedido de discursos. Uma característica que nos chama atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre as diferentes organizações estudantis de várias escolas. S6). experiências e sugestões favorece a participação do aluno na construção do projeto político-pedagógico da escola. tal como uma associação qualquer. Nesse caso. deve adotar mecanismos que levem em conta a importância da participação dos alunos e demais integrantes da organização do trabalho pedagógico. "gerando um saudável hábito de reflexão e participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria problemática" (Jélvez 1990b. a participação política dos alunos. Ele é um mecanismo democrático. Essa troca de conhecimento. para organizarem seus grêmios como entidades representativas de seus interesses. É preciso que cada grêmio construa sua própria identidade. Algumas escolas incentivam. concordo com Rios (1993). 1). É importante lembrar que o grêmio é o reflexo dos alunos.

distribuídos hierarquicamente. garantida já em nossa prática. se sustentam com mais segurança num espaço mais objetivo. na concepção pragmatista da sociedade. Ora.Devemos refletir sobre o tema autonomia como projeto. o projeto político-pedagógico deve ser coletivo. As instâncias colegiadas tutelares e desenvolvidas de forma vertical favorecem a submissão. tive a oportunidade de refletir sobre o papel contraditório das instâncias colegiadas da escola. essa concepção de representação estudantil deve ser pensada como processo e produto da ação dos alunos. É preciso ter consciência de que a dependência e a submissão no interior da escola efetivam-se por meio "de relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais. um projeto é algo que se constrói com vistas ao futuro . Mesmo reconhecendo as amarras e os interesses do sistema educativo em manter o controle da organização do trabalho pedagógico da escola.não está dada. por excelência. embasam-se nas prerrogativas do cenário educativo que. É uma maneira de compartilhar da proposta. estou convicta de que é preciso . como atores e protagonistas e. bem como por meio de formas de controle existentes no interior da escola" (Veiga 1995. 14. (p. com capacidade de atuação autônoma. Essas instâncias têm sido instrumento. Reflexões finais Neste artigo. é algo a ser construído . o de que a autonomia. mas não independente. As causas dessa ênfase. O que se observa é que tem sido mais fácil organizar. então.ele aponta para algo que está por vir. na escola. Nosso pressuposto é. p. grifos da autora) 122 Como já procurei acentuar. além da visão tecnicista e burocrática de órgãos colegiados. Cumpre ressaltar que o projeto político-pedagógico não se concretiza sem que se leve em conta o diaa-dia da escola. assim como a liberdade. Nesse sentido. as instâncias colegiadas como instrumentos passíveis de ser controlados pelos órgãos centrais da educação. responsável e compromissada. para reforçar a burocratização e a dependência. tendo como horizonte as formas participativas de organização do processo de trabalho pedagógico. com as características socioculturais de seus participantes. conseqüentemente. autônomo. mas favorecendo a interação e a delegação de responsabilidade. o individualismo e a dependência. sujeitos coletivos concretos. 21 ).

I. Terezinha A. 2a ed. 39-41. Jélvez. Projecto educativo. Diretoria Técnica. ln: VEIGA. Propostas para um deseno colectivo. Participação cidadã e escola pública: A importância da APM. In: DAMASCENO. Por fim. Campinas: Unicamp. Júlio A. e DIOGO. Uma só escola para todos: Caminhos da autonomia escolar.P. s/d. Grêmio estudantil: A força (enfraquecida) do estudante. quero expressar um desejo: que as instâncias colegiadas possam contribuir. Projeto político-pedagógico: Uma construção possível. 1990. El projecto educativo institucional. para que a escola se preocupe com formas alternativas para a construção de sua identidade. NÓVOA. RIOS. In: Revista Contexto & Educação n 18. In: Revista da Educação AEC n 74. São Paulo: Xamã. Campinas: Papirus. Didática: O ensino e suas relações. In: Revista de Educação AEC n 74. Brasília. 1993. 2~ ed.A. Bibliografia ASFIZ. Gadotti. Dissertação de mestrado.. VEIGA. _______________. A autonornia e qualidade do ensino na escola pública. Rearticulação e desafios dos grêmios estudantis. 1981. 3a ed. _____. F. I. 1995. pp. de algum modo. Projeto político-pedagógico: Uma construção coletiva. As organizações escolares em análise. Alberto (org. DALBEN. Campinas: Papirus.P. Associações de pais e mestres. Lisboa: Dom Quixote. ______________. Campinas: Papirus. Brasília.).desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador. 1990. PARO. 1995.. abri/jun. MINASI. 1990b.A. In: N6voA. tendo em vista uma educação de qualidade sustentada em concepções cooperativas e solidárias intra e interescolares. A educação como ato político partidário. jan/mar. (org. pp.P. 1995. Ângela . A. (org.A. A.). São Paulo: Cortez.Horizonte ético-político. São Paulo: FDE.. São Paulo: Brasiliense. E é essa concepção que tem impulsionado muitos profissionais da educação a se debruçarem sobre os fundamentos da gestão democrática.).. In: VEIGA.L. A autonomia como projeto . CARVALHO. 5 ed. Fundamentos da escola do trabalho. In: Série Idéias n 16. 1994. Luis Fernando.F. da solidariedade e da autonomia. jan/mar. 54-66. 1988. 1996. Ijuí: Unijuí. Ano 19. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. (org. Ano 19. 126 . PISTRAK.I. Irene.O. Porto: Afrontamento. Petrópolis: Vozes. Por dentro da escola pública. Vitor Henrique. Buenos Aires: Aique. A. Para uma análise das instituições escolares.). Projeto pedagógico: A marca da escola. 1996. M. 1995. Trabalho escolar e conselho de classe. 1990a. I. Marques. instituindo órgãos colegiados sob a ótica da participação. Moacir.O.

seu engajamento com uma prática educativa transformadora do social e sua ênfase no trabalho coletivo e na postura reflexiva sobre conceitos complexos como. visto que sua intenção é trazer a público os resultados do trabalho de coordenação do processo de construção coletiva dos projetos políticopedagógicos das escolas públicas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga-DRET. Escola Candanga (Distrito Federal) e Escola Cabana (Belém).Escola Padrão (São Paulo). por exemplo. Isso porque é voz corrente que entre o pensar essas propostas e sua concretude no cotidiano escolar. notadamente em nível de sala de aula.7 AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa* No âmbito da escola pública. essa última como o verdadeiro locus de realização das políticas educacionais. nos últimos anos e em vários estados brasileiros. em consonância à proposta pedagógica definida pelo Governo Democrático e Popular para a educação no quadriênio 1995-1998. naturalmente. embora mantenham certas especificidades decorrentes do contexto sociopolítico e escolar que as originam. a constante preocupação com a implantação de propostas pedagógicas que se pretendem inovadoras. destacam-se sua concepção crítica de educação. O contexto trabalhado e as perspectivas pedagógicas da Escola Candanga . na implantação e na implementação dessas propostas políticopedagógicas. 127 Na concepção. . democracia. tem se verificado um fosso considerável. Escola Cidadã (Curitiba e Porto Alegre). o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas. incorporadas e viabilizadas pela escola. instância intermediária do complexo Secretaria de Educação-SE/Fundação Educacional do Distrito Federal-FEDF. Tais propostas. secretarias de educação e outras instâncias intermediárias. por exemplo. sejam realmente refletidas. deixam transparecer semelhanças teóricas e metodológicas entre si e. Escola Plural (Belo Horizonte). O objetivo deste texto está relacionado a esse tipo de preocupação. cidadania. alguns distanciamentos . currículo e avaliação.Mestre em Educação pela Universidade de Brasilia-UnB. Docentc da Fundação Educacional do Dist"to FederaUFEDF. denominada "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". definidas em nível mais global como. Entre os pontos comuns a essas propostas. temos observado.

sendo sua composição bastante heterogênea. cujo trabalho volta-se para a educação infantil e as fases de formação e/ou séries iniciais do 1 grau. Intermediando as ações entre o nível central e as escolas. O número de escolas subordinadas a cada uma dessas unidades varia e. 39 estão localizadas em áreas mais centrais e 26 em setores periféricos da cidade. Grupo II .11 Centros Educacionais voltados. contando três dessas últimas com turmas multisseriadas. 59 são urbanas e seis são rurais. em decorrência das necessidades do sistema. A Escola Candanga é uma proposta político-pedagógica que tem como referência o Plano Quadrienal de Educação do DF (1995/1998) e os eixos definidos pelo Governo Democrático e Popular para a educação . Ao complexo SFJFEDF estão vinculadas 5352 escolas que ofertam educação infantil.gestão democrática. estão dez Divisões Regionais de Ensino (DREs) e duas Coordenadorias Pedagógico-Administrativas (CPAs). alguns dados sobre a rede pública de ensino do DF. podemos identificá-las assim: Grupo I . prioritariamente. visando a uma melhor contextualização do trabalho realizado.l4 Centros de Ensino que oferecem de 5' a 8'série do 1 grau' . sob diferentes aspectos. 1° e 2 grau. para o ensino médio. passou a denominar os pioneiros anônimos que . Desse total. A origem da denominação "candangos" é africana e significa. 129 Na ocasião da construção de Brasília. democratização do acesso escolar e da permanência do aluno na escola e qualidade na educação.a discussão aqui realizada acerca de sua implantação refere-se ao trabalho feito nas escolas subordinadas a DRET. Embora a proposta pedagógica "Escola Candanga: Uma lição de cidadania " tenha sido instalada em 1995 em toda a rede pública do DF. Quanto às modalidades de ensino que ofertam.Convém deixar registrados. Grupo Ill . etimologicamente. Um número considerável do conjunto dessas escolas oferta o ensino regular ea modalidade do supletivo. algumas delas articulam as escolas públicas de mais de uma cidade-satélite do DF. incluídas aí uma escola voltada exclusivamente para o ensino de línguas estrangeiras e outra voltada para a formação de professores para as fases de formação e séries inicias do ensino fundamental.40 Escolas Classes. de início. No caso específico da Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. mestiços trabalhadores pobres e sem especialização. o total de escolas públicas coordenadas é de 65.

porque desvela a aparência e mostra que o saber é também trabalho e. p. apontar mecanismos para sua superação e defender a criação coletiva de uma nova cultura escolar que reúna as esperanças de alunos. socioantropológica e psicopedagógica -. vislumbra no professor um mediador do processo ensino-aprendizagem. vinculada a valores éticos e humanistas. p. redimensiona também as acepções de democracia. reconhecendo essa última como algo dinâmico e comprometido com sua adaptação às novas idéias e não como algo pronto e acabado. em pleno cerrado central. cidadania e realidade.vinham dos diversos locais do país e se aventuravam na utopia de criar uma nova capital para os brasileiros. profissionais da educação e comunidade. p. como tal. Seu processo avaliativo é comprometido com a crítica da ação educativa. o espaço e os conteúdos escolares. A referida proposta "é revolucionária e não reformista.filosófica. Assentada em três grandes dimensões . 48). tenha sua origem na cooperação e não na competição. Lidando com conceitos complexos e desafiadores. na medida em que se trata de uma proposta utópica" (Escola Candanga 1995a. Trata-se. mesclando vários sotaques e componentes culturais. Ao conceber a prática da construção coletiva como princípio e a democracia como uma invenção e construção cultural. 20). essa proposta pedagógica distancia-se das concepções neoliberais por defender uma nova qualidade de ensino que. sugerindo o rompimento com a compartimentalização e a fragmentação das disciplinas. com base em significados culturais diversos. Historicizando o trabalho . a interpretação de avanços e dificuldades do projeto pedagógico e o combate à avaliação classificatória e aos seus reducionismos limitados a aprovar/reprovar os alunos. por fim. 21 ). Sugerindo a construção de um currículo contrário ao tecnicismo e próximo do interacionismo sócio-histórico. é produzido no tempo e no espaço pela ação humana" (ibidem. A Escola Candanga possui um caráter crítico que questiona o conceito e a função da ideologia no meio social. a Escola Candanga defende uma proposta curricular não reprodutora de verdades absolutas e busca "a crítica a estas verdades. concebendo o termo crise na perspectiva de um "momento criativo em que o antigo equilíbrio é rompido para dar lugar ao novo" (ibidem. Sua natureza transformadora a faz assumir o compromisso de questionar a realidade. de uma proposta pedagógica que adota uma nova lógica de organização curricular e redimensiona o tempo.

no período de março a novembro. apresentando algumas informações que sintetizem sua sistemática de acompanhamento. foram realizados 33 encontros. Na perspectiva do assessoramento que já vínhamos prestando. das 65 escolas públicas sob nossa coordenação. Durante o ano de 1995. c) leitura e discussão dos projetos elaborados com as equipes que os sistematizaram. e) discussão da organização curricular . tentaremos fazer um breve histórico. Na mesma época. no início de março de 1996. no período já mencionado. Para uma melhor compreensão da trajetória do trabalho desenvolvido. apresentamos na ocasião algumas sugestões visando auxiliar o estabelecimento de alguns conexões com os referenciais teóricometodológicos da Escola Candanga. fazendo sugestões de sua implementação na perspectiva da Escola Candanga. objetivavam contribuir para a construção coletiva de sua proposta de trabalho. através da sistematização de encontros pedagógicos com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. b) visitas locais àquelas escolas que solicitavam discussões acerca de sua proposta pedagógica. prazo acordado com as escolas para que apresentassem a primeira versão sistematizada de suas propostas. b) análise do cotidiano das escolas.Partindo das perspectivas pedagógicas apresentadas anteriormente. discutidos e devolvidos às escolas. pelos vários seguimentos da comunidade escolar. oportunizando discussões teóricometodológicas acerca da elaboração do projeto político-pedagógico e de temas de natureza pedagógica que. dos fundamentos político-pedagógicos e das diretrizes operacionais da referida proposta. a retomar o trabalho com esse grupo. contextualizados na realidade de cada escola. cerca de 10% delas tiveram dificuldades em realizar essa tarefa. é que nos lançamos ao desafio de colaborar na construção dos projetos em rede de ensino. o que nos levou. inclusive pelos Conselhos Escolares também eleitos no final do ano de 1995. 131 Os projetos recebidos foram lidos. c) contextualização e operacionalização de coordenações pedagógicas interdisciplinares. pela comunidade escolar. Basicamente. com as novas direções escolares eleitas para o biênio 19961997. No final daquele ano. por modalidade e grau de ensino. o trabalho foi organizado em três frentes: a) assessoramento às escolas na elaboração dos seus projetos. d) acompanhamento sistemático do rendimento escolar das turmas. Nesse sentido. visando combater a repetência e a defasagem da relação série/idade. sendo 11 com cada um dos três grupos. algumas recomendações gerais foram feitas para a segunda versão dos documentos: a) leitura e discussão. promovemos encontros para contextualizá-las sobre o trabalho realizado no ano anterior.

em virtude das preocupações já relatadas e pelo fato de no final do ano anterior terem ocorrido novas eleições para as direções das escolas públicas do DF (biênio 1998/1999). Sendo todo projeto político-pedagógico inconcluso. tanto daquelas em construção na escola quanto das que estavam em andamento em nível da rede de ensino. Na realidade. a segunda versão de todos os projetos foi lida e discutida com as escolas. neste momento. quatro delas: a) as dificuldades de natureza estrutural. por consequëncia. o cotidiano da sala de aula na discussão pretendida. c) a não-incorporação efetiva das propostas pedagógicas. outras sugestões foram registradas em relação às possíveis implementações que cada projeto político-pedagógico poderia fazer. como. sentimos a necessidade de organizar um seminário pedagógico de cinco dias consecutivos com todos os novos gestores. tendo em vista a renovação de 1 /3 do quadro. As explicações para esse fato eram as mais diversas. No início de I997. os encontros pedagógicos mensais com os vários grupos continuaram em 1996. em face das especificidades de cada escola e do proposta pela Escola Candanga Por fim. b) a relativa rotatividade dos grupos nas escolas. em fevereiro de 1998. não conseguiam atingir satisfatoriamente os professores e. a continuidade das reflexões do projeto em sua . b) solicitar. levando à necessidade de o trabalho ser constantemente retomado. apesar de todo o esforço demonstrado. de cada uma das novas equipes. número reduzido de pessoal nas equipes de direção escolar e na DRE para acompanhar e sistematizar as discussões com os diversos grupos. cujo locus de atuação era a própria escola.baseada na transversalidade de temas e substituição de séries por fases de formação. sozinhas. explicitadas ou latentes. estávamos constatando que. no trabalho da Divisão Regional de Ensino. no que tange ao assessoramento que vinha sendo dado ao conjunto das escolas na construção dos seus projetos pedagógicos. por exemplo. d) as dificuldades/limitações. no dia-a-dia do fazer pedagógico. as direções escolares. por parte dos diversos grupos. Diante desse quadro. O referido seminário foi realizado com um duplo propósito: a) socializar a discussão já acumulada nos três anos anteriores sobre a questão do projeto político-pedagógico. merecendo destaque. com seus pares. As dificuldades percebidas na ocasião levaram à conclusão de que era preciso ampliar a discussão/capacitação em serviço para as equipes de coordenadores pedagógicos.

têm sido os orientadores do trabalho ora objeto de análise. a escola. visto que ele "parte da discussão coletiva de seus problemas e da busca de soluções para enfrentar os desafios de garantir. democratizando suas práticas e abrindo-se de forma efetiva para todos aqueles que a procuram. Assim.o projeto político-pedagógico. continuamos com discussões sistematizadas sobre a construção da identidade da escola sob sua gestão . Registrados os eixos que.qualidade de ensino. tanto com esse grupo quanto com aqueles que foram reeleitos. para realmente legitimar sua adjetivação de "pública". p. . como instituição social cuja função básica é veicular e transformar o saber historicamente produzido nas relações sociais. faremos apenas algumas considerações a respeito dessa questão. aos alunos. ao empreender essa tarefa. são interessantes algumas considerações a seu respeito. na concepção e ao longo do processo de construção do projeto político-pedagógico há uma intencionalidade explícita.escola. 133 Eixos norteadores. A escola pública. na reflexão e na construção desse tipo de projeto. democratização do acesso e da permanência do aluno na escola e gestão democrática. Ao longo do primeiro semestre. Segundo Veiga (1996). o político e o pedagógico são indissociáveis. 51 ). Essa coletivização exige o compartilhamento de ações" (Bordignon e Veiga 1994. o direito de acesso e permanência na escola. indagações e pressupostos do projeto político-pedagógico Não sendo o objetivo aqui discutir questões teórico-conceituais acerca do projeto político-pedagógico da escola. a fim de que os eixos e pressupostos norteadores das propostas construídas pelas escolas públicas em destaque possam ser mais bem compreendidos. Ao definir seu projeto. visto que qualquer representação do social encontra suas raízes no aspecto ideológico. a fim de que possamos expressar 134 nossa compreensão sobre cada um deles e a forma como foram discutidos e internalizados pela rede de escolas. É nesse sentido que a construção dos projetos político-pedagógicos de nossas escolas tem sido orientada na perspectiva da Escola Candanga e dos três pilares básicos definidos pela Secretaria de Educação do DF . aperfeiçoar seus mecanismos de atuação. em consonância à proposta da rede de ensino. deve considerar a variedade das práticas culturais nela presentes e distanciar-se de reducionismos interpretatìvos da realidade. como elementos inter-relacionados. precisa perceber-se também como local de manifestações das contradições sociais e.

Essa reflexão. entretanto. O paradigma da gestão democrática pressupõe a viabilização de propostas compartilhadas de ações que estimulem a inovação e a autocrítica das organizações escolares. um diálogo que não se esgote na prática de "marcar reuniões". Refletindo acerca dessa questão e tomando de empréstimo os termos utilizados por Gadótti (1994). soam como possíveis equívocos: a) o populismo. André ( 1995. c) o centralismo. assegurar a participação de todos. Obviamente.. gera uma participação efetiva dos indivíduos que. na reflexão coletiva dos seus vários segmentos professores. 42). corpo técnico-administrativo. a escola deve construir seu projeto político-pedagógico partindo de sua singularidade. b) o democratismo. (. que submete a amplos debates quaisquer tomadas de decisão. correm-se riscos quando é empreendida uma ação de gestão compartilhada. alunos. uma marca que o distingue dos outros indivíduos e que o leva a buscar certos objetivos. sobretudo. "dando sugestões e influindo nas decisões. "uma identidade pessoal/social.A perspectiva da gestão democrática demanda da escola pública a criação de mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. Evitando promover reducionismos dessa natureza. Desse ponto de vista. assim. em suas práticas. amplia-se. mesmo quando são elas de caráter eminentemente técnico.) podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autonomia da escola" (Paro 1996. em certo sentido. Esse trabalho sugere a descentralização das tomadas de decisão e o engajamento efetivo de todos aqueles que se utilizam dos seus serviços. só obterá êxito se a escola estabelecer um fecundo diálogo com a comunidade. . Mas essa identidade muda.. através de um processo de reflexão com todos os segmentos da comunidade educativa. por seu turno. 90) 135 considera que cada um de nós assume. pais. Precisa. mas que se traduza. que pode levar à supervalorização da opinião popular sem nenhuma avaliação crítica do que é proposto. é fundamental que a escola atente para a identidade dos sujeitos e as formas como eles podem redimensionar seu trabalho. p. podemos enumerar três perigos que. que sem realizar nenhuma consulta. toma decisões que são de natureza essencialmente política. p. auxiliares da educação e a comunidade em geral." transforma-se em decorrência do momento. potencializar a criatividade e privilegiar a produção do grupo. Tal processo de envolvimento.

visando a uma nova organização da cultura escolar e assegurando. institucional e filosófica (ibidem). portanto. É preciso a participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns. Considerando isso e construindo seu projeto político-pedagógico. essencialmente. uma vez que a perspectiva burocrática não é. a democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. de forma alguma. na proporção em que define como objetivo central de suas práticas a cultura do sucesso escolar e a democratização dos mecanismos de acesso e permanência do aluno em seu interior. pela percepção da escola sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais. na busca da melhoria da qualidade de ensino. Além disso. com as instituições e com a comunidade. a participação isolada dos agentes educacionais. como um ser que se humaniza. Promovendo amplos debates. Nesse enfoque. na perspectiva de melhor contribuir para sua inserção crítica no contexto das relações sociais. o que não será alcançado se não houver. No que tange à questão da qualidade de ensino. Está subjacente a essa perspectiva uma práxis educativa fundada nas seguintes premissas: a) a substituição da cultura da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do .da cultura . Especificamente em relação ao aluno. o estudo da diversidade de situações desse cotidiano deve ser feito em relação a pelo menos três dimensões . deve oportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e técnicos historicamente produzidos. cada vez mais. Considerar essa dimensão implica afirmar que não basta. a escola pode criar espaços para a discussão e a (re)significação da concepção de cidadania. em nível macro. ou seja. a escola pode transformar-se em centro de cidadania. como sujeitos sociais. uma reflexão crítica do conceito de cidadania. a escola não pode restringir suas práticas avaliativas à questão administrativa. o mundo do conhecimento (Demo 1997). visto que a multiculturalidade apresenta-se como uma das mais significativas referências dos nossos tempos. no interior da mesma.pedagógica. A construção de um projeto político-pedagógico realmente comprometido com a melhoria da qualidade de ensino passa. Conceber a qualidade de ensino com base nas relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano escolar é perceber os sujeitos em suas singularidades. por sua vez. é preciso que entendamos que a mesma está no processo e que os processos são. efetivamente validando os pontos de vista contraditórios que surgem da reflexão coletiva dos grupos que participam da elaboração de suas respostas. relações: relações da escola com as pessoas.

é preciso refletir que qualquer proposta de reorganização do trabalho escolar sugere o levantamento de indagações e pressupostos que orientem e assegurem. rumo à construção dos seus projetos: a) Historicamente. d) o distanciamento de ações de natureza centralizadora e autoritária. preservando a dimensão coletiva. as principais indagações apresentadas aos vários segmentos das unidades de ensino vinculadas. a visão de homem discutida é a de um ser histórico. sociológicos e didático-metodológicos. a seguir. é o da construção de um projeto que. O desafio lançado. 137 Em outro sentido. discutindo as fraquezas e forças da escola. o projeto político-pedagógico pode instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos problemas da escola. Destacamos. que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossos sistemas educacionais? b) Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola? c) Que concepção de homem está implícita ao processo educacional do qual participamos e que propostas temos para construir o projeto político-pedagógico de nossa escola? d) Que pressupostos e implicações político-pedagógicas levantamos acerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do gerenciamento escolar? e) Que elementos concebemos como importantes na construção do projeto pedagógico de nossa escola? Reflexões dessa natureza têm perpassado o nosso trabalho por acreditarmos que. epistemológicos. engajado e . Nessa dinâmica de discussão coletiva. portanto. além de abrir possibilidades de intervenção em suas práticas. Subjacente a esse entendimento. percebendo-se efetivamente como sujeitos do processo educacional. c) a adoção e o amadurecimento de práticas coletivas e democráticas de gestão escolar.sucesso do aluno. no período de 1995-1998. os profissionais da educação refletem acerca do projeto político-pedagógico a ser construído pela escola na qual atuam e descobrem alternativas de (re)valorização do seu trabalho. com a devida coerência. b) o combate ao estigma histórico. Em termos filosóficos. o pensar e o agir dos vários segmentos envolvidos na construção do projeto político-pedagógico. está fundamentada nos pressupostos filosóficos. redimensione e revitalize a prática pedagógica. fortemente presente na escola brasileira. segundo o qual uns pensam e outros fazem. a proposta político-pedagógica discutida pela DRET em suas escolas. explicitados a seguir.

b) porque. levando-os a avanços em suas representações do real. historicamente presentes na organização do trabalho pedagógico. pais e alunos são construtores do conhecimento e da realidade. ocorrendo seu processo de apropriação. A primeira refere-se à reflexão interdisciplinar que a construção de todo projeto político-pedagógico deve ter. concebida para além da questão didático-metodológica e interpretada como construção crítica do conhecimento. Segundo. contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais contextualizadas e abrangentes a seu respeito. a concepção prevalente refere-se a um indivíduo que deve usar suas capacidades intelectuais. ou seja. podemos apontar duas premissas básicas. o que ocorre fundamentalmente em decorrência das relações de poder presentes em seu interior. o reconhecimento de que. mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e humanizante. Primeiro. entendemos que a sistematização do processo educativo precisa ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dos conteúdos. contradições e paradoxos que permeiam as relações pessoais e institucionais. relacionando diversas interfaces do conhecimento. um duplo sentido: favorecer a assimilação e a sistematização do saber historicamente produzido na teia das relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante.sujeito de suas próprias ações na totalidade social. portanto. sendo 0 conhecimento e a realidade construídos e transformados coletivamente. em virtude da dimensão histórica da luta de classes. por meio de metodologias participativas e contextualizadas. Obviamente. Nossa concepção de educação possui. Na dimensão epistemológica. Em relação a esses pressupostos cabem duas observações. Quanto aos pressupostos didáticó-metodológicos. a interdisciplinaridade. política ou eminentemente pedagógica. profissionais da educação. na concepção. toda sociedade evidencia conflitos. partimos da tese de que a gênese do conhecimento está no imbricado jogo das relações sociais. sendo o professor um catalisador desse processo. psicomotoras e afetivas para a transformação das estruturas e instituições sociais. A segunda ponderação diz respeito à materialidade escolar. com base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social. não estando ilhada dos jogos e práticas sociais. sobretudo. Como pressupostos sociológicos. sejam elas de natureza social. o fato de que. a escola também não está imune aos problemas gerados nas várias esferas da totalidade social. o que é duplamente importante: a) porque pode minimizar as consequências negativas da fragmentação do saber. na execução e na avaliação de qualquer projeto-político pedagógico a dimensão . via socialização e democratização do saber.

o fato de alguns dos projetos. algumas desconsiderando. mas aprenda a pensar e propor ações a médio e longo prazos. Contudo. no âmbito do trabalho aqui analisado. devendo. As confusões conceituais sobre o projeto político-pedagógico. espaço. levando alguns grupos a ele se referirem ora como . outras nos alertando para a necessidade de retomar as discussões. a partir de 1995. a trajetória e a tradição que a escola possui. ele pode contribuir para a conquista de condições materiais mais favoráveis à sua viabilização. a necessidade de retomar (sempre) o percurso 1) A primeira dificuldade a destacar refere-se às concepções de projeto expressas por várias escolas. Insistindo com cada uma das escolas na idéia de que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico precisa continuar ocorrendo no coletivo. destacamos. .`projeto".material da escola também deve ser posta em relevo. e de reflexões locais com os diversos grupos. dependendo do seu nível de solidez. traços importantes de sua identidade nem sempre têm merecido o devido destaque na concepção de suas propostas pedagógicas. ainda. durante um considerável período de tempo. situações curiosas tenham surgido e continuem sendo observadas. a seguir. de forma que a escola não resuma suas práticas e forças aos problemas do dia-a-dia. ora como "plano anual de ação" e ora. Também a organização de tempo. algumas sugerindo estarmos no caminho certo. como "cronograma das atividades da escola". Pelo contrário. sem sombra de dúvida. Nas fragilidades evidenciadas. é razoável supor que qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. ou seja. inclusive. A persistência de alguns dilemas Pressupondo que todo projeto político-pedagógico demanda um tempo de amadurecimento. evidenciam imprecisão terminológica a seu respeito. sua acepção precisa ser redimensionada e relacionada também à valorização dos profissionais da educação e aos recursos didático-pedagógicos colocados à disposição 139 de professores. ou seja. não devendo esse aspecto ser reduzido à "adequação das condições físicas ao ensino". viabilize a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico. é natural que ao longo do período de coordenação do trabalho aqui analisado. Apontamos. ser analisados na elaboração de qualquer projeto. alguns avanços e recuos constatados na tarefa realizada. apesar das discussões teóricas feitas com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. ao serem lidos à luz da crítica a eles necessária. As posições têm se mostrado de forma diversificada. Pressupondo que ninguém cria do nada. alunos e comunidade em geral. como uma das explicações para esses equívocos. seriações e a dimensão hierárquica são aspectos relacionados à questão da materialidade da escola.

"correspondia" ao projeto políticopedagógico. constrói sua própria identidade. para um certo grupo. o "planejamento anual da escola". traduzida nas necessidades e nos interesses dos seus diversos segmentos. em nível da rede local de ensino. em virtude de variáveis políticas e do retorno da eleição direta para essa função em novembro de 1995. O ranço tecnicista na formação dos docentes e gestores escolares apontou. Nesse sentido. o que. observamos que várias das direções recém-eleitas pareciam ter mais urgência em atender aos grupos que as apoiaram no pleito eleitoral do que articular. é evidenciada pouca compreensão. Agravando essa situação e mostrando a necessidade de aprimoramento do processo democrático em nossas escolas. para o saudosismo autoritário dos já cristalizados "planos de ação anuais". 141 3) Em relação aos temas predominantes nas discussões das escolas. 2) Certamente o amadurecimento das idéias e estratégias necessárias à construção do projeto político-pedagógico da escola precisa acontecer dentro de um grupo. dificultando a compreensão de que a escola. I 00). pouca clareza de que esse. a rotatividade de pessoal. com a coerência necessária. mesmo precisando ter o presente como principal referência e gerador dos elementos que irão definir seus limites e suas possibilidades (Weber 1996). não poderia ter uma relação de equivalência e sim de complementaridade e/ou coexistência. Respaldados pelos encontros sistematizados com as equipes de direção e . entre outros fatores. as demandas específicas desses grupos à realidade da escola. em decorrência de uma gama de fatores. Acrescente-se a isso o fato de alguns grupos mostrarem. por motivos óbvios. Em dois momentos do trabalho foram substituídos. de que a "a ação política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1991. embora aqui reconheçamos sua pertinência a uma boa administração. p. aprendendo a pensar a médio e longo prazos. Entretanto. muitas vezes. a rotatividade e a constante necessidade de recomposição das equipes de direção e coordenação pedagógica sem dúvida representaram sérios entraves à continuidade do trabalho de elaboração dos projetos ora em destaque. na concepção do projeto político-pedagógico. um considerável número de direções escolares.deixarem transparecer certo "personalismo" de gestão e não o resultado de discussões coletivas refletidas e incorporadas por todo o grupo. deve voltar-se também para o futuro e considerar o passado. por parte de alguns grupos. considerando. cabem também alguns destaques.

conduz ao aumento máximo da consciência possível. em muitas de nossas escolas. mesmo o eixo da gestão democrática tendo sido objeto de muita reflexão e apesar de termos observado. com base na democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. f) conselho de classe. pelas visitas periódicas que realizamos nas escolas e pelas análises dos relatórios escritos-documentos que tivemos a oportunidade de ler. na perspectiva de outras formas mais complexas do fazer democrático. Ao discutir o conceito de democracia representativa. além de autoritária. quando muito. Essa prática. muitas vezes temos constatado. i) currículo. para o turno noturno. a verbalização de um compromisso bem mais atrelado aos grupos que asseguraram suas vitórias nas urnas do que à proposta pedagógica da rede de ensino. aqui apresentados em ordem decrescente: a) abordagem conceitual e operacional do projeto político-pedagógico. e) democratização do saber. é preciso. algumas contradições. apesar de veicularem o discurso da gestão democrática. 270) nos alerta que ela "constitui até agora o máximo de consciência política do capitalismo. foi possível constatar que alguns gestores. manifestavamse. por exemplo. p. d) qualidade de ensino. em várias outras.coordenação pedagógica durante esses quatro anos. É bem verdade que os eixos norteadores da proposta pedagógica da rede foram bastante discutidos. Santos (1995. pudemos perceber os dez temas mais refletidos pelas 65 escolas. por parte de vários professores que têm ocupado essa função. a indisciplina de adolescentes e jovens adultos e manter a "qualidade de ensino" das escolas sob sua direção seria "aconselhar" os alunos problemáticos a irem para outro estabelecimento de ensino ou. revela contradições também em relação ao coletivo que a rede tem tentado construir. é uma relação social". muito claramente. sem nenhuma dúvida. g) conselho escolar. Por exemplo. embora uma análise mais detalhada dessa questão abra espaço para algumas considerações. h) regimento escolar. atentarmos para as . Ainda em relação à gestão democrática e ao processo de eleição direta para direção de escola. práticas gerenciais que expressavam coerência entre o dito e o feito. b) avaliação. discutir e em relação aos quais sugerimos implementações -. c) gestão democrática. j) interdisciplinaridade. pareciam entender que o caminho para tratar. Retomando a questão anterior. O mesmo autor explicita também que o aprofundamento da democracia representativa. talvez pelo fato de que os diretores tinham passado por um processo de eleição e também pela pouca experiência democrática presente no cotidiano de nossas escolas. Este máximo não é uma quantidade fixa. Por esse ângulo.

e que. 480). atestando a pertinência de críticas sobre a contribuição das faculdades de educação na formação do professor. simultaneamente. distinguindo-se das demais em sua prática pedagógica (o que é absolutamente verdadeiro). na prática observamos uma insistência para que fosse fornecido. enquanto o discurso propalado tem deixado transparecer a compreensão de que cada escola possui suas singularidades. e o macro. fazer registros. p. um "roteiro prático de . Assim. Além disso. ainda em 1995. habilidades importantes à pesquisa não se faziam muito presentes. registrar por escrito suas idéias e práticas bem-sucedidas ou não. "realizar observações. por isso. Talvez por isso. ao serem representantes de determinados grupos. representado pela política educacional proposta para a rede pública de maneira geral. usar esquemas de análise e de sistematização de informações. coletivamente. é preciso ponderar o fato de a maioria ser composta por especialistas com pouca formação pedagógica.potencialidades de a eleição de diretores concorrer para a democratização do espaço escolar. alguns dos gestores tenham expressado pouca familiaridade com a necessidade de compatibilizar e equacionar problemas ligados. cada comunidade escolar precisa amadurecer. ao longo destes quatro anos de trabalho. logo no início dos trabalhos. coletar informações sem viesá-las. a rotatividade dos grupes e os aspectos cristalizados na formação docente contribuíram fortemente para a persistência de alguns problemas. ou seja. saber argumentar" (Marin 1998. 6) Constatamos também incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada. Em decorrência das lacunas deixadas na formação docente. dirigindo e/ou coordenando escolas pela primeira vez. por exemplo. refere-se a aspectos gerais da formação técnico-pedagógica dos profissionais que dirigiam e/ou atuavam na coordenação pedagógica das escolas. visto que na construção dos projetos político-pedagógicos grande parte dos interlocutores que estavam à frente da discussão com seus pares nas escolas apresentava consideráveis dificuldades em. 143 4) Outro dilema que enfrentamos e procuramos minimizar. ao ambiente micro. correspondente à sua escola. Mesmo o trabalho de assessoramento tendo sido sistematizado em uma série de encontros periódicos durante todo o processo. mas devemos também encará-la apenas como um dos componentes desse processo. sua proposta pedagógica. o que demandou um insistente trabalho de reflexão com os grupos sobre a necessidade de professores e gestores do sistema de ensino público conscientizarem-se de que podem e devem ser também pesquisadores. 5) Uma quinta fragilidade verificada relaciona-se à questão da pesquisa do cotidiano escolar.

d) reuniões bimestrais. nesses espaços. envolvendo professores. por coordenações de área. pais. foi possível observar que. por exemplo). como instância intermediária da SE/FEDF. Ferreira Neto 1996 e Veiga 1996. Gadotti 1994. em várias escolas. direção e professores. entre corpo técnico-pedagógico.como fazer o projeto". merendeiros etc. ainda é muito forte a cultura do ouvir e concordar e não a cultura do promover rupturas rumo à decisão e à intervenção no pensar e fazer da escola. diversificadas. por ocasião da realização de Conselhos de Classe participativos ou não e outros eventos promovidos pela escola. Diante desse impasse. professores e direção. enquanto o envolvimento dos alunos e demais funcionários da escola (corpo administrativo. de forma a não resumi-los à simples condição de um "roteiro" rígido. c) reuniões extraordinárias com pais e alunos. constatamos que o maior número de encontros foi realizado entre os professores e as direções escolares. que depois seria entregue à DRET. até certo grau. que a prática tem demonstrado que muitas vezes. Em segundo lugar. 7) No se que refere às estratégias adotadas pelas escolas para discutir a construção do projeto político-pedagógico. os discursos e as tomadas de decisões têm assumido "pesos" diferenciados. entretanto. sugerindo que o melhor caminho à realização dessa tarefa seria uma equipe "sistematizar" a discussão e traduzi-la em um documento. alunos e demais servidores. a opção foi pela ampliação dessa reflexão para pais. se é verdade que a literatura que aborda essa questão tem apresentado valiosas colaborações ao discutir os componentes do projeto políticopedagógico (Pimenta 1993. verificamos que elas foram. Dito de outra maneira. apesar de ter sido empreendido enorme esforço para que todos os segmentos intra e extraescolares debatessem e construíssem. evitando promover reducionismos a seu respeito. b) discussões.) e outros segmentos organizados da sociedade civil foi bem menos freqüente. É preciso ponderar. coletivamente. também é verdade que sua proposta é refletir sobre todos eles. destacandose: a) reflexões baseadas na exploração de textos específicos e cartazes abordando a questão. 8) Quanto aos segmentos envolvidos nas discussões pelos três grupos de escolas. vigias. os grupos expressaram grande dose de ansiedade. Entretanto. Marques 1994. seu projeto político-pedagógico. A principal insuficiência que se aponta nesse caso são as .

144 Esses dados revelam a necessidade de essa questão ser redimensionada visando a práticas mais coletivas. simultaneamente. 9) Quanto às dificuldades que as escolas alegam ter enfrentado ao longo da construção dos seus projetos político-pedagógicos. cabem três observações. sobretudo. por exemplo. Segundo. p. objetivando comprometer sua competência. todas sendo encaminhadas ao mesmo tempo e solicitando. a não-compreensão de que o projeto político-pedagógico é inconcluso e se faz em processo. a função do diretor aí implícita merece ser ampliada. burocráticas e cotidianas. e) desconhecimento considerável sobre o que é o projeto político-pedagógico. apesar de apontadas nas mais diversas naturezas. Primeiro. insegurança e pouco envolvimento de muitos professores e da comunidade na participação de uma nova proposta de educação. É razoável supor que essa prática deixa transparecer. o que seria "determinado". mesmo se reconhecendo as dificuldades naturais que envolvem a organização do trabalho pedagógico. experiência em trabalho em equipe e um ambiente "favorável". no que se refere às formas de organização do trabalho escolar. porque o referido projeto não pode ser revestido de ilegalidade nem tampouco sua finalidade precípua é combater a burocracia". tendo sido autoritárias e tecnicistas. uma forma de intermediação de interesses com características muito determinadas" (Almeida 1994.dificuldades consideráveis que a escola ainda apresenta em articular um discurso de reflexão coletiva com uma prática da mesma natureza. ela deixa transparecer. aspectos burocráticos e a utilização do tempo no interior da escola. como construí-lo e a forma como ele poderia . Notadamente sobre essa última dificuldade. b) inexperiência em gestão democrática. indícios de um corporativismo que aqui é compreendido como "uma forma de organização de interesses e. Na realidade. é possível abordá-las em cinco grupos: a) resistência. incentivaram as pessoas ao isolamento dentro dos espaços escolares. além das imprecisões conceituais. "ajudar a direção no combate aos regimentos escolares autoritários" que não atendem às necessidades da escola. 53). como. pelas gestões passadas que. mas (re)interpretá-la e com ela conviver numa outra perspectiva. Terceiro. c) excesso de atividades docentes. condições essas "praticamente inexistentes nas escolas" d) muitas expectativas em torno das eleições diretas para diretores criando um clima competitivo e levando grupos. segundo alguns dos interlocutores. a promover "boicotes" às ações de quem está dirigindo a escola. com interesses diversos. esse profissional nem está .

Obviamente. Em vários projetos analisados. tem sido possível perceber que as propostas de soluções para seus problemas nem sempre deixam transparecer a riqueza das discussões e dos trabalhos realizados na escola com os seus vários segmentos. levando seus grupos a avançar na consolidação de uma prática pedagógica engajada com a contemporaneidade. visando corrigir as disfunções detectadas. enfatizando mais os aspectos qualitativos"' g) "incentivar a interdisciplinaridade. como atestam os seguintes exemplos: a) "realizar reuniões na escola com professores e especialistas em assuntos diversos' b) "minimizar o impacto da transição da 4' para a 5' série". fixando quadro na sala dos professores com os conteúdos por série/disciplina" h) "assegurar as propostas feitas pelos alunos". infelizmente. Ao que tudo indica. de forma que "é preciso pensar na substituição do atual diretor por um coordenador geral da escola que não seja o único detentor da autoridade. mas que esta seja distribuída. 10) Talvez um dos fatores que mais contribuam para os percalços enfrentados pelas escolas na construção do seu projeto político-pedagógico seja a dificuldade de deflagrar ações em seu cotidiano. c) "corrigir questões disciplinares. parecem não ter percebido questões mais graves relativas à desvalorização do magistério que. a superação dessa dificuldade requer a análise detalhada e criteriosa das formas de minimização e/ou resolução dos problemas da escola. junto com a responsabilidade que lhe é inerente" (Paro 1996. é bem verdade que grande parte de nossas escolas tem empreendido um trabalho até considerável. visando superar o plano do instituído e avançar rumo à perspectiva do instituinte que caracteriza o projeto político-pedagógico (Gadotti 1994). e) "construir um projeto pedagógico que respeite a realidade da comunidade" f) "promover bons conselhos de classe. muitos dos grupos de direção e coordenação pedagógica trabalhados. "se bem que alimentada pelo desempenho de cada um. ao encabeçarem a construção do projeto pedagógico de sua escola. visando à melhoria da qualidade de ensino" d) "observar mais o caráter lúdico nas aulas de reforço" . p. Entretanto.somente subordinado ao Estado nem tampouco vive numa sociedade anárquica. . nem sempre é traduzida na definição de prioridades e frentes de trabalho condizentes com a realidade trabalhada. após as discussões com todos os segmentos que lhes dizem respeito. da não-delegação de competências e do isolamento dos seus membros em um mesmo espaço e tempo. a efetivação das ações. procurando combater a' cultura da ausência de participação. quer por decisão própria quer por imposição. 132). Nesse sentido.

registrando sua ação e sua trajetória. Esse fato está associado à pouca clareza em relação a questões mais sérias sobre a formação do professor e suas repercussões no cotidiano escolar. 74). ao longo destes quatro anos foi possível constatar. não é igual à de nenhuma outra. podemos destacar: 1 ) Em virtude da necessidade de a escola perceber que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico. algumas situações de conflitos e a necessidade de termos que repensar formas de aproximação da escola. 2) Outro avanço significativo refere-se à implantação e à implementação de Conselhos de Classe participativos em nível da rede de ensino local. incorporação e viabilização das propostas pedagógicas é ímpar para cada escola e está sujeito à sua própria dinâmica que. observamos uma sensibilização razoável para a questão da cultura do registro do pensado e vivido pela instituição escolar. contando com a . uma vez que. de sua identidade. porém não menos preocupante ou importante. respeitar os tempos e os espaços escolares de cada uma das unidades de ensino coordenadas. tínhamos que. além das fragilidades detalhadas no item anterior. notadamente no que se refere ao conjunto de escolas aqui trabalhado. na coordenação desse trabalho. ao mesmo tempo. ao processo de desvalorização do seu trabalho. no que tange a sua singularidade e dinâmica próprias. historicizado e avaliado. cabe registrar uma fragilidade constatada em relação à dificuldade que enfrentamos. de orientações políticas pouco comprometidas com a construção da cidadania e da democracia" (Weber 1996.resultaria. Imaginemos esse quadro em relação a um complexo de 65 escolas. No campo das possibilidades e dos avanços. Na perspectiva do assessoramento já explicitado. Assim. não perder de vista o processo de acompanhamento de construção do seu projeto político-pedagógico. ao mesmo tempo em que deveríamos nos preocupar em avançar com a proposta da rede de ensino de forma geral. avanços na construção do projeto político-pedagógico da Escola Candanga. Nesse sentido. no que tange. estimulá-la na busca dos caminhos de sua autogestão e. por uma questão de coerência conceitual e pedagógica. falar muito e documentar muito pouco o que é construído em seu cotidiano. 147 11) Por último. ou seja. em virtude das idiossincrasias dos seus atores. por exemplo. temos constatado avanços nessa concepção. procurando não feri-la em sua autonomia. p. precisa ser documentado. como DRE. Essa dificuldade tem determinado. o alcance da reflexão e ação coletivas Dentro da complexidade que toda escola é e possui. por sua vez. reflexão. O tempo de amadurecimento. em várias ocasiões. principalmente no caso da escola pública. essas escolas têm combatido a tendência de fazer muito.

a dificuldade de estabelecimento de vínculos mais efetivos e produtivos com a comunidade e as reflexões acerca da circulação do poder nas várias esferas da gestão escolar. 5) O estabelecimento de parcerias escola-comunidade aumentou consideravelmente nesse período. 149 Esse exercício tem possibilitado avaliações mais contextualizadas. tendo atendido seus objetivos culturais. à discussão de modelos avaliativos institucionais mais consoantes ao momento democrático atual. inclusive. mediante formas sistemáticas e críticas do fazer docente. 4) O aumento do interesse em traçar e conhecer um perfil mais aproximado da comunidade a ser atendida pela escola. principalmente. os embates decorrentes da necessidade de avaliação da prática docente com os próprios professores. sob os diferentes olhares do ato de aprender e ensinar. Entretanto. lúdicos e políticos. à luz cia crítica da prática pedagógica. o que vem sendo demonstrado pelo encontro de alternativas criativas para problemas cristalizados em seu cotidiano.em seus aspectos socioeconômicos. ao longo do processo e. provocando. por exemplo. a utilização dos espaços de muitas escolas em finais de semana e feriados. é certo que houve um avanço no sentido de perceber a necessidade de os grupos que atuam nas escolas procederem a uma autoavaliação.graus desenvolvendo essa prática. Constatamos que. procurando considerar os dados coletados na construção do seu projeto. observamos que muitas escolas iniciaram o processo de discussão e construção do seu projeto político-pedagógicõ com uma certa timidez e. de 1 e 2. nos dois últimos anos. como. mesmo havendo a clareza de que seus mecanismos de realização se diferenciam e precisam ser melhorados. Esses exercícios avaliativos . diversos grupos passaram a se envolver mais efetivamente na busca de soluções para os problemas da escola. professores e corpo técnico-pedagógico da escola. Esse avanço é muito interessante porque. no que tange à prestação dos serviços educacionais à comunidade levando-os. vale ressaltar que em 1995 iniciamos o trabalho com apenas cinco escolas que adotavam essa modalidade de Conselho de Classe e. por que não dizer. Apenas para ilustrar.presença de pais. expresso por parte de quem tem estado à frente de sua direção e coordenação pedagógica. políticos e culturais -. descrença expressa pelos seus vários segmentos. em 1997. significando um canal para a reflexão da democratização das práticas escolares. inclusive. encerramos o ano letivo com 46. as escolas têm tentado orientar seu trabalho no sentido de correlacionar as necessidades e os interesses da comunidade às suas possibilidades de atendimento e aos eixos norteadores da proposta pedagógica da rede. 6) Em termos de escola e sala de aula. na busca desse perfil . alunos. tem sido considerável o entusiasmo de muitas delas nesse processo. 3) Com a sistematização do trabalho.

por exemplo. de grêmios estudantis. teatro na escola. refere-se ao processo de formação continuada centrada na escola que tentarmos desenvolver durante estes quatro anos. valorização da vida em programas de 151 terceira idade.em propiciar momentos de discussão e ações planejadas visando à conscientização desses grupos. leitura intertextual. 7) Do ponto de vista da organização estudantil. o elevado número de docentes e discentes na rede de ensino . em relação aos processos de despolitização e descaracterização sofridos pela organização estudantil dentro das escolas. quase sempre simultâneo ao das direções. as escolas têm definido.têm se mostrado positivos e na perspectiva de um certo distanciamento dos modelos de avaliação externa e controladora que. em nível de rede de ensino. do I Congresso de Educação do Distrito Federal ( 1996) e das discussões e deliberações do Plano Quadrienal de Educação (1995/1998). tratamento da indisciplina nos seus aspectos pedagógicos. como. traduzido na sistematização dos encontros e das discussões pedagógicas com os diversos grupos. via equipes de direção e coordenação pedagógica. Mesmo reconhecendo que o alcance de tal capacitação. Nesse sentido. sem dúvida. ditada após 1964. por exemplo. não só o ato de ensinar e aprender tem sido questionado em várias instâncias. em conseqüência da política educacional repressiva. diante de dificuldades estruturais. 9) Um outro aspecto significativo. abordagens curriculares interdisciplinares e baseadas em temas transversais etc. por exemplo. elas têm descoberto e procurado viabilizar soluções para os problemas com os quais já conviviam há algum tempo. 8) Na medida em que as escolas continuam construindo os seus projetos políticopedagógicos coletivamente. contando com representantes dos seus vários grupos. monitoria. tradicionalmente. Nessa dimensão. mas também os paradigmas de gestão e as possibilidades de assegurar a participação de todos os segmentos nas decisões da escola através. executado e avaliado ações pedagógicas um pouco mais sistematizadas tratando de quesitos diversos. está longe de ser o desejado. entre professores e alunos. Paralelamente. recuperação. notadamente as escolas de 2Q grau têm procurado lidar com á necessidade de promover discussões com seus alunos. dos Conselhos Escolares que. visto que esses dois eventos demandaram também o engajamento de discentes. também passam por um processo de eleição direta. como. revitalizando e oportunizando a participação desse segmento em nível de colegiados da escola. revisão dos modelos de gerenciamento e constituição dos seus colegiados. temos observado a preocupação dos centros educacionais prioritariamente voltados-para o ensino médio . têm desconsiderado o cotidiano da escola.

é interessante lembrar que. o afastamento do caráter meramente festivo e a aproximação do compromisso com questões e encaminhamentos. em certa medida. em nível de escola e da rede local de ensino. os avanços na qualidade de ensino têm sido reconhecidos nacionalmente. notadamente em relação à transversalidade temática proposta pela Escola Candanga. em um plano mais geral. também deve ser destacado. reconhecemos que a reflexão sobre o projeto político-pedagógico foi possibilitada. visando à democratização do acesso e da permanência do aluno em seu interior. apesar de ainda persistirem muitos dilemas e recuos em seu processo de construção. inclusive da pressão que os grupos sociais fazem na perspectiva de exercitar sua cidadania. direções. apesar das fragilidades já mencionadas em relação ao paradigma da gestão democrática. 10) U aguçamento da crítica e da autocrítica em relação às práticas de gerenciamento e à atuação dos órgãos colegiados da escola. na dimensão da gestão democrática. houve preocupação sistemática em desencadear discussões críticas sobre parâmetros importantes na definição dessa questão e busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado por essas escolas. a elasticidade do sistema é decorrente de vários fatores. como eixo orientador dos projetos político-pedagógicos formulados. observado no conjunto das escolas aqui destacadas. ou seja. coordenadores pedagógicos. Mesmo assim. 11 ) Para concluir este item. orientadores educacionais e outros funcionários da escola -.local. mais político-culturais. Sob esse ângulo. a seu respeito. Desde o início ( 1995). simultaneamente. A continuidade dessa discussão nos três últimos anos foi assegurada pelas equipes. Em conseqüência da reflexão sobre a indissociabilidade do político e do pedagógico na construção do projeto e dos exercícios/ensaios de (auto)crítica de suas práticas gerenciais. Mesmo que as avaliações tenham sido feitas utilizando-se da metodologia de "cortes" no sistema de . alunos. em nível de escola. é importante ressaltar que. Obviamente. do Distrito Federal. a democratização do acesso dos espaços escolares foi objeto de constante reflexão durante as várias etapas do trabalho. revelado na fala e nas ações de diferentes grupos . temos constatado também um redimensionamento da concepção e da operacionalização dos eventos culturais organizados pelas escolas. reconhecemos que o redimensionamento dessa questão foi bastante influenciado pelas polêmicas levantadas.pais. digamos. Certamente. percebendo-se em relação aos mesmos. a alguns aspectos pedagógicos importantes para a qualidade de ensino e a certas questões polêmicas relativas ao gerenciamento escolar. vale a pena destacar um último ponto: o aumento da capacidade de absorção/expansão da rede.

"os resultados em termos de melhoria dos padrões educacionais são visíveis e colocam a escola pública do DF em primeiro lugar no sistema de avaliação do ensino (SAEB) promovido pelo MEC em 1996" (Rumos da Mudança 2 1997. intermediário e central. mesmo não nos dando a certeza de que cada uma dessas escolas conseguiu construir. Por acreditarmos nisso é que o princípio adotado em nossas discussões com as escolas coordenadas não tem se esgotado no tácito reconhecimento da escola como um feudo das classes dominantes. para as escolas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. constatamos não só um visível crescimento do número de alunos atendidos pelo conjunto das escolas. os avanços obtidos na trajetória percorrida deixam-nos a certeza de que é possível a construção coletiva. com a clareza. em um sentido mais amplo. posiciona-se como agente transformador. nos últimos quatro anos. nem na redução de suas práticas a um espaço de reprodução social. 152 Sinalizações Sem dúvida. não poderia ir em sentido contrário ao afirmado acima. à luz da concepção da "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". -15). diante da diversidade e da cristalização de acepções e práticas que convivem no cotidiano escolar nos planos local (escola). mais especificamente. a discreta melhora constatada serve de referencial e indicativo para o replanejamento das diretrizes centrais.b mas também a busca da elevação da qualidade de ensino da rede local. Pelo . Sob esse ângulo. a implantação e a implementação de propostas pedagógicas que se propõem alterar. sua historicidade. no período tratado neste artigo. a escola pode ousar rumo a perspectivas mais críticas e voltadas para a formação de um homem que. em nível de rede escolar. a sua proposta. ou seja. Entretanto. as atuais formas de organização do trabalho pedagógico representam. intermediárias e locais voltadas para a educação pública do DF e. a concepção. o exercício feito na coordenação de discussão e construção do projeto político-pedagógico das 65 escolas públicas de Taguatinga-DF. p. Desse ponto de vista e tendo clareza da especificidade de sua proposta.ensino. como demonstram os avanços e recuos discutidos anteriormente. assumindo suas referências espaço-temporais. capaz de imprimir um caráter humanizador às estruturas sociais. a precisão e a articulação desejadas. De qualquer forma. Assim. um compromisso e um desafio. procurando superar suas fragilidades e implementar o que tem dado certo. simultaneamente. ainda que a mesma esteja muito distante do desejado.

1994. Escola plural: Proposta político-pedagógica. 1995a. Também tem sido possível perceber que. In: Revista AMAE. In: O projeto polílico-pedagógico da escola. Brasília: FEDF·. a perspectiva da gestão democrática tem nos levado a verificar que a escola pública precisa criar mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. 1995. André. 1997. Essa reflexão sugere um processo de descentralização das tomadas de decisão ea participação efetiva daqueles que se utilizam dos serviços educativos na definição. 1997. BRASIL. tarefa que se torna mais desafiadora quando empreendida em nível de rede. Bordignon. Interdisciplinaridade: História.A. _______________. na definição de modelos de gestão escolar mais voltados para a participação e o engajamento coletivo dos vários segmentos da comunidade escolar. _______________. Escola Candanga: Uma lição de cidadania. é possível avançarmos. G. I.Projeto político-pedagógico. Belo Horizonte. Etnografia da prática escolar. M. São Paulo: Brasiliense. Campinas: Papirus. 1995b. Painel N: O projeto político-pedagógico da escola Relatório. como rede de ensino. como alternativa à reafirmação da escola como um foco de resistência e elaboração de possíveis contra-hegemonias. Escola Candanga: As fases de formação. Maria Hermínia Tavares de.contrário. o trabalho tem procurado dialetizar-se. Brasília: MEGSE. Projeto político-pedagógico da escola. 1996. e VEIGA. Ferreira Neto.P. Marli Eliza D. 1994. In: O projeto político- . Escola Candanga-Coordenação pedagógica. buscando reflexões dessa natureza e preservando a dimensão coletiva. buscando suas repercussões positivas no âmbito da sala de aula. 1994. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DF/DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA.A. teoria e pesquisa. 1994. Brasilia: FEDF. enfatizando a necessidade cta construção coletiva do projeto político-pedagógico. 1995c _______________. Ivani C. Brasília: MEGSEF. Pedro. GADOTTI. Augusto. Enfim. 155 Bibliografia Almeida. no acompanhamento e na avaliação do que a escola se propõe realizar com todos os grupos sociais que a buscam. a proposta político-pedagógica de qualquer organização escolar deve ser delineada visando instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos seus problemas e possibilidades de intervenção em suas práticas pedagógicas. apesar das dificuldades apresentadas. Brasília: FEDF. FAZENDA. Campinas: Papirus. DEMO. Por outro lado.Escola Candanga . A nova LDB-Ranços e avanços. Pressupostos do projeto político-pedagógico. Brasília: FEDF. via práxis pedagógica. Campinas: Papirus. MEC. O corporatïvismo em declínio? In: Anos 90: Política e sociedade no Brasil.

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como tal. surgem possibilidades para a efetivação de políticas e práticas educacionais que reforçam a caracterização da escola como centro do processo de ensino e. em seu Art. especificando os fins educacionais e encaminhando a gestão. destaca-se a gestão dos recursos financeiros pela própria escola. Entre esses. procurando detectar as possíveis alterações provocadas por uma outra forma de gestão de recursos financeiros federais. a execução e a manutenção do projeto político-pedagógico da escola envolvem. necessária à sua execução. que promove o repasse de recursos financeiros da União diretamente às escolas públicas de ensino fundamental. Em 1995. inclusive financeira. Para tanto. como. vem-se pesquisando a implantação do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. É certo que. o que levanta questões como autonomia e participação. por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE.Ana Maria de Albuquerque Moreira* A elaboração. que se entende expressa em seu projeto político-pedagógico. conhecido como "Dinheiro na Escola". aspectos fundamentais relacionados com a administração de uma unidade escolar. A intenção do presente estudo é verificar a aplicação dos recursos financeiros públicos pela própria unidade escolar em direção a uma proposta de qualidade de ensino. Com isso. 12. em duas escolas da rede pública de ensino fundamental do Distrito Federal. gestora de suas disponibilidades. 159 Essa posição é destacada na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação que. as escolas recebem e administram com autonomia outros investimentos destinados ao seu funcionamento. Essas incumbências marcam a necessidade de formulação do planejamento da instituição de ensino. o Ministério da Educação e do Desporto-MEC. objetiva-se compreender em que medida a possibilidade de ampliação da autonomia da escola na gestão de seus recursos pode contribuir para o desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. Determina a referida lei. deu início ao Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. de acordo com Romão ( 1997). "abriu espaços é instrumentos legais de afirmação da centralidade da unidade escolar (grifo nosso) nos sistemas educacionais". que são incumbências dos estabelecimentos de ensino "elaborar e executar sua proposta pedagógica" (Inciso I). . Mais especificamente. em suas discussões e propostas de ação. além dos recursos provenientes do PMDE. feita diretamente pela unidade escolar. e "administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros" (Inciso II).

discute-se primeiramente o que é o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. Para iniciar a análise.~ pelo MEC. ainda.por exemplo. 161 No ano de 1997 foram acrescentadas a essas finalidades: .manutenção.capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação. . para melhorar o atendimento de suas necessidades básicas. "Dinheiro na escola" O Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE foi criado em 1995. tais como: .avaliação de aprendizagem. por trazer em seu bojo questões que envolvem autonomia e participação.implementação do projeto pedagógico e . Procura-se estabelecer relações entre essa concepção e a desconcentração dos recursos financeiros enviados às escolas públicas de ensino fundamental por meio do PMDE. Pinheiro 1998). .aquisição de material permanente. conservação e pequenos reparos da unidade escolar. Esses conceitos serão abordados neste texto como referencial de análise do PMDE como uma proposta governamental de descentralização. aplicação do governo do Distrito Federal destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. a participação das Associações de Pais e Mestres e os recursos do Suprimento de Fundos. Por que então o PMDE? Porque envolve políticas públicas de descentralização/desconcentração no financiamento da educação e possibilidades de a escola ter autonomia para gerir recursos públicos federais. . inseridas no processo de democratização em oposição ao regime autoritário vivido até então (Costa 1997). como pressuposto teórico o eixo relativo à gestão na condução do projeto político-pedagógico (Veiga 1995.aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola. . a análise dos dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal e nas escolas vem sendo elaborada por meio da concepção de gestão democrática da escola.aquisição de material didático e pedagógico. As questões descentralização/desconcentração e autonomia estão presentes nas reformulações implementadas na área educacional no país a partir da década de 1980. . Considerando. com a finalidade principal de enviar recursos federais diretamente às escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental.

Norte. com o objetivo último de atingir diretamente a escola. cada escola deve formalizar a criação de sua caixa escolar para gestão exclusiva dos recursos recebidos através do PMDE.desenvolvimento de atividades educacionais diversas. O atendimento às escolas beneficiárias se processa por meio de convênios entre o FNDE e as prefeituras rnunicipais ou secretarias de educação. Interessam. é necessário que as escolas organizem suas unidades executoras próprias. aplicando-os em benefício das próprias escolas. procurando-se beneficiar as regiões mais carentes . representativas da comunidade escolar e responsáveis pelo recebimento e pela aplicação dos recursos financeiros. Nordeste e Centro-Oeste. até 1997. o sistema educacional brasileiro foi essencialmente organizado de forma centralizada. de fato? 162 Descentralização ou desconcentração? Com relação à sua estrutura econômica e política. as prefeituras municipais ou secretarias de educação recebem esses recursos. No Distrito Federal. Essas instâncias também administram os recursos de escolas que não atingem o quantitativo mínimo de alunos. que "todas as ações serão orientadas com vistas à descentralização crescente. é um desses fatores. desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932. neste momento. configurada em seu projeto político-pedagógico. p. como a relação entre as diferentes esferas administrativas públicas. O valor anual por escola é estipulado de acordo com o número de alunos. 10). com exceção do Distrito Federal. em paralelo . A gestão democrática da escola pública. Para integrar o referido programa. Descentralização. A partir de 1998. No caso de escolas que não contam com as unidades executoras próprias. Aspectos particulares do PMDE chamam a atenção para uma reflexão mais profunda. Propostas de descentralização desse sistema estão presentes na história da educação brasileira. sem fins lucrativos. aqueles que dizem respeito a uma proposta governamental de descentralização dos recursos federais e seus possíveis impactos em fatores determinantes para a universalização de um ensino de boa qualidade. passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e recebendo maior destaque a partir das décadas de 1970 e 1980 (Oliveira 1994). elaborado pelo FNDE. entidades de direito privado. as Associações de Pais e Mestres (APMs) funcionaram como unidades executoras. contribuindo para o fortalecimento da sua gestão" (Brasil 1995.. Especifica o Manual de Procedimentos Operacionais Relativos à Transferência de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental.

15 que "os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. mas indicando a inexistência de um projeto nacional de descentralização. observadas as normas gerais de direito financeiro público". As iniciativas de descentralização educacional no país foram desenvolvidas seguindo o "mito" de que a descentralização leva à 163 democracia. n 9. Nesse sentido. podendo proporcionar a participação popular na efetivação e no controle dos serviços públicos (Arretche 1996). como ressaltam Almeida ( 1995) e Arretche ( 1996) em relação às demais políticas sociais. como estratégia de modernização e qualificação do setor educacional. poderia direcionar-se.394/96. excluída a da saúde. Porém. estabelece no Art. essas medidas de descentralização efetivadas no país foram associadas à municipalização do ensino. crescem reformas direcionadas à descentralização. para um ensino de boa qualidade. com políticas claramente definidas em âmbito federal. uma alteração nas relações estruturais do sistema educacional. Parágrafo 2~) determina a atuação prioritária dos municípios no ensino fundamental. Seria. a Constituição de 1988 (Art. 12. mas como uma possível estratégia mediadora para o alcance dos objetivos educacionais. principalmente do ensino fundamental. englobando o setor educacional (Arretche 1996). a descentralização do sistema escolar é tida como essencial para a eficiência desse serviço. com maior autonomia para a gestão da escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação. ' Entende-se que um sistema educacional descentralizado. essencial uma inversão do eixo decisório. Na direção da descentralização. estadual e municipal. além de ressaltar a centralidade da unidade escolar em seu Art. dentro de um compromisso de busca constante. portanto. Nesse último período. baseado em princípios democráticos de eqüidade no atendimento da população.ao movimento de democratização que tomou vulto no país. 21 l. passando esse da estrutura vertical para a . como explica Bordignon ( 1993). Assim. mais especificamente nos anos 80. propiciando maior autonomia para a unidade escolar. inclusive no que diz respeito à devida aplicação dos recursos necessários à sua manutenção e ao seu funcionamento. a questão da descentralização se coloca não como uma ação dissociada do compromisso com a qualidade e a eqüidade. Uma proposta nacional de descentralização incluiria. principalmente no tocante às políticas sociais públicas.

à autonomia da unidade escolar: As experiências vividas atualmente. Com base nesse pressuposto teórico e na avaliação de políticas públicas educacionais.de competências. verifica-se nas ações governamentais a ausência de um projeto nacional de descentralização. considerando o primeiro como "a redistribuição entre instâncias governamentais. 21-22). entre poderes estatais e entre o Estado e a sociedade . permanecem como uma atribuição da União. Assim. é possível identificar-se o PMDE não como uma proposta descentralizadora e sim como uma ação isolada de desconcentração no repasse de um dentre os diversos recursos financeiros destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. não implica uma repartição ou delegação de poder entre esferas administrativas. Descentralização. interligada às demais instâncias administrativas. um mero deslocamento do centro de decisão. e o segundo como "a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades executoras" (pp. As experiências vividas de autonomia da unidade escolar são experiências de desconcentração de poderes dos órgãos centrais para a periferia. Historicamente. apenas a forma de transferência é que foi alterada. os recursos federais eram transferidos às escolas por meio das secretarias estaduais e municipais de educação. é uma repartição ou delegação de poder que vai das esferas maiores para as menores. recursos e encargos originários dos organismos centrais". Costa et alii (1997) discutem os conceitos de descentralização e desconcentração. não podem ser confundidas com o processo de descentralização. a União descentraliza para os Estados e Municípios e os Estados para seus Municípios. A descentralização constitui um movimento de recuperação do poder de decisão. Espera-se que tais iniciativas federais de desconcentração do financiamento da . sem modificações significativas na estrutura do sistema. 32) enfatiza a mesma questão. de órgãos da Secretaria da Educação para as unidades escolares. bem como a determinação de regras para seu repasse e sua aplicação. Além disso. no ämbito das esferas públicas. que visam a uma maior autonomia da unidade escolar. Assim. São ainda experiências limitadas pela legislação centralizadora que ainda vigora no país. ainda. Com o PMDE. ato político voltado para um fazer pedagógico consciente e compromissado. Melchior ( 1997. A arrecadação dos recursos. relacionando-a.horizontal. tendo a escola no centro decisório. p. abre-se a opção da transferência direta. como será adiante esclarecido na análise da implantação do programa nas escolas. Diferente da desconcentração.

Essa mesma concepção de democracia. 22): Por autonomia escolar. que acabaram por se tornar um reducionismo da idéia de gestão democrática. de construção (ou consolidação) da democracia política" (Weffort 1992. o que ainda não é possível visualizar. estendeu-se também para o campo educacional com os processos de eleição de diretores de escola. Como resultado. por meio do sufrágio universal. sempre funcionam como um meio de influência popular e. Portanto. entende-se o reconhecimento ou a construção de sua identidade institucional. O conceito de autonomia da escola emerge em meio a esse processo como um dos mais importantes focos de atenção. p. que acompanhou um movimento político maior da sociedade em oposição ao autoritarismo vivido no país há três décadas. a compreensão antecipada do conceito é fundamental para a verificação do caminho traçado. referido a uma clientela específica. em outras palavras. 64). sob diferentes ângulos de entendimento.educação. portanto. associadas a uma demanda crescente pela gestão democrática do ensino. muitas delas distantes do que se concretiza na prática cotidiana escolar. refletira-se também no crescimento da participação política individual. tanto no âmbito das políticas públicas de educação como no das análises de educadores. diversas concepções de autonomia foram desenvolvidas. tam- . Esse enfraquecimento conceitual foi um dos "desacertos" da forma como foi conduzida a democratização da educação. é a capacidade de elaborar e executar um projeto educacional único. p. Pressupõe. Escola pública democrática: Gestão para a qualidade Os princípios democráticos que passaram a vigorar na sociedade brasileira. principalmente a partir da década de 1980. Tal crescimento reflete a concepção do voto como principal 165 instrumento da participação popular em regimes democráticos: "Já se observou que as eleições sempre valem como passos no rumo da democracia política: por mais precárias que sejam. abram espaços para uma real descentralização do sistema educacional brasileiro. Entende-se aqui a definição de autonomia da escola segundo a ótica de Costa et alii (1997. pautado na participação de todos os atores e direcionado para objetivos que tëm significado para a comunidade. associada ao poder do sufrágio universal.

é viável a construção de uma gestão democrática. que leve em consideração principalmente o "papel social" da escola. o indivíduo passa a integrar o sistema formal de educação. Numa perspectiva progressista. Gestão democrática e projeto político-pedagógico A autonomia da escola e a participação se fortificam. quando se espera que tenha desenvolvido um senso crítico que lhe permita atuar. sendo fundamental uma conceituação mais clara do termo participação: a participação nas decisões e na divisão de poder como mais importante do que na execução. Paro (1993b) considera ainda que a gestão democrática implica. ou mesmo se consolidam. de forma mais consciente na sociedade. o processo educacional desenvolve-se em três momentos principais: no primeiro. humanos e financeiros. relegando o segundo a um plano extra-social. motivado por interesses coletivos. encontra-se o indivíduo dotado de um senso comum. freqüentando uma escola. As concepções de papel social e qualidade constituem caminhos condutores da gestão escolar (Gracindo 1995). no momento da construção do projeto político-pedagógico. E no terceiro. que é apenas meio para se atingir o nível das decisões tão necessário à gestão democrática da escola. A questão da participação está intimamente relacionada à proposta de educação formal. No segundo. a participação da comunidade. Com relação à participação. Numa perspectiva conservadora.bém. constata-se a idéia de participação apenas no primeiro e no terceiro momentos. Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar. transpõe os "muros invisíveis" da escola e elimina as distâncias entre o espaçotempo . como se o tempo e o espaço de educar fossem ausentes do tempo e do espaço social. não se pode esquecer que esses três momentos desenvolvem-se dentro da sociedade. construído através da história e de especializações que lhe proporcionem condições de trabalho. a ampliação da liberdade de gestão de recursos materiais. ou seja. elaborado coletivamente por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. esse concebido como "a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo" (Veiga 1995. política e economicamente. p. direcionada à cidadania. ser um cidadão. necessariamente. com qualidade. na sua saída da escola. o projeto da escola. respeito e uma vida digna em sociedade. 11). Sobre essa base. com habilidades de raciocínio e conhecimentos fundamentais que lhe garantam a sobrevivência na sociedade da qual faz parte. bem como o aumento de controle sobre a aplicação destes últimos. Nessa concepção. em busca de um conhecimento formal. a participação poderia ser compreendida como ato presente conscientemente em todos os momentos da formação do indivíduo.

para o direcionamento de sua atuação rumo à qualidade de ensino. considerando o fator financeiro um dos integrantes dessa administração e a gestão um dos eixos condutores desse projeto (Veiga 1995). portanto. exigindo além dos recursos. Entende-se. p. E também dispendioso. político e cultural. culturais e de formação humanística (Veiga 1995). expressam um projeto real de escola. Como instrumento de planejamento educacional. quando determinados coletivamente e realizados autonomamente. mas o fazem de forma racional.pedagógico que são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade escolar. entendido como a "utilização racional de recursos para a realização de fins determinados" (Paro 1997). (Paro 1997. no sentido de não haver um ponto final previamente determinado para o que se pretende atingir qualidade é um ato de busca permanente. a administração necessária é aquela que atua direcionada para a consecução dos objetivos pedagógicos discutidos e elaborados no projeto. é no projeto político. isto é.escolar e o espaço-tempo social. A gestão dos recursos financeiros na escola Para estabelecer uma relação entre projeto político-pedagógico e gestão de recursos financeiros é necessário definir a concepção de administração escolar que se tem como fundamento para o tratamento da questão. Numa proposta de gestão democrática da escola pública. para uma análise da aplicação dos recursos financeiros pela unidade escolar. ou seja. os recursos financeiros) serão investidos. Somente por esse caminho podese chegar ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. com os esforços e recursos adequados aos fins e orientados por estes e com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econömica. É. como instrumento de planejamento. fundamental para o norteamento do trabalho de administração. no qual são colocadas suas concepções políticas. portanto. que. o projeto político-pedagógico. no menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio. dessa forma. Trata-se. 72) . para transforma-los em um único espaçotempo de viver. de examinar em que medida os fatos e relações que têm lugar no dia-a-dia da escola não apenas concorrem para os fins da educação escolar. Processo esse inconcluso. sua aplicação eficiente e eficaz. considerando que esta possua seu projeto político-pedagógico construído com a participação dos vários representantes da comunidade escolar. é referência necessária à determinação dos fins educacionais para os quais os meios (no caso. Esses fins. sociais.

Ela conhece suas necessidades e carências. até o presente momento. uma prática de desconcentração. pois viabiliza o espaço e as condições materiais de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.As diversas atividades desenvolvidas cotidianamente na administração da escola são agrupadas em duas: atividades-meio. de fato. viabilizando-o. e a carência de recursos. a se constituir na atividade maior da gestão. Ora. atribulação de atividades exercidas pelo administrador. 168 Primeiramente. E com um projeto político-pedagógico e recursos. é considerada uma atividade-meio. Como o programa vem definido pelo MEC. o que se tem nesse caso é. . viabilizando uma estrutura física e material que possibilite um ensino de boa qualidade solucionando problemas educacionais como evasão e repetência. percebe-se. conforme essas normas. Até mesmo no sentido de procurar superar essas dificuldades. na implantação do PMDE em duas escolas da rede pública do DF que: . relacionadas diretamente ao processo pedagógico de formação do escolar. embora não defina seus objetivos educacionais. como especificado em seu manual. é importante colocar a gestão financeira como atividade-meio da escola. em termos de estrutura física e material. . A correta aplicação. se a descentralização implica a repartição ou a delegação de poderes entre as esferas administrativas. . o estado precário em que a maioria das escolas se encontra. A administração dos recursos financeiros.a característica de política compensatória não reduz as desigualdades entre escolas de níveis socioeconômicos distintos. na prática.o programa se constitui em uma política de desconcentração e não de descentralização. na qualidade de uma proposta de política de descentralização implementada pelo governo federal com vistas a garantir autonomia à unidade escolar.a autonomia da escola não é plena e sim relativa. ainda que não vultosos. a escola já tem tudo o que necessita para um ensino de boa qualidade? A princípio sim. é verificada no momento da prestação de contas sobre a execução da verba recebida. os critérios para a aplicação dos recursos já vêm previamente determinados para a escola executar. mas é necessário analisar a concretização dessa relação entre o pedagógico e o financeiro. que acontece fundamentalmente em sala de aula (idem).os encargos burocráticos para a manutenção da escola não foram reduzidos. Diversos motivos levam o aspecto financeiro. mas tem de adaptar o atendimento de suas prioridades a uma série de determinações estabelecidas pelo FNDE. . essencial para a manutenção de um ensino de qualidade. entre eles: exigências burocráticas. pois o centro decisório permanece inalterado. que tratam indiretamente do processo educacional. e atividades-fim.

uma autonomia controlada. não sendo na verdade minimizada. agilizando-se repasse de recursos. no caso. recebem recursos referentes apenas aos alunos matriculados no ensino fundamental. A intenção de redução da burocracia sofre um desvio em sua condução prática. sem se levar em conta se suas prioridades referem-se a despesas de custeio ou de capital.: compra de instalações. 170 Portanto. Uma sinalização positiva é percebida. relativa. Em alguns momentos. até então exigidos para o provimento de necessidades da escola. no sentido de buscar alternativas para superação de uma série de entraves burocráticos. eliminam-se alguns excessos burocráticos na manutenção das escolas. mas sim somente transformada. onde reside a população de poder aquisitivo mais baixo. é fato que essas escolas. ao mesmo tempo em que outras exigências recaem sobre o gestor: os critérios para aplicação das verbas. possui escolas em boas condições na região urbana e outras em estado precário. Porém. Completando esse quadro.Isso se reflete na determinação. As limitações impostas pelo governo central para utilização dos recursos não garantem o melhor controle sobre as verbas públicas. feita pelo FNDE. todavia. os prazos para repasse e execução e a prestação de contas. compra ou reposição de equipamentos. a autonomia proporcionada à escola para aplicação da verba é. Um controle mais eficaz seria exercido pela participação democrática. material permanente) e despesas de custeio (ex. ignora-se o fato de que a formação econômica e social das cidades brasileiras mantém as desigualdades nos bolsões de miséria em centros urbanos desenvolvidos. mas. esse controle é exercido na prestação de contas. localizadas nas áreas mais pobres. contratação de serviços de terceiros.: serviços de manutenção. ou seja. O valor determinado por aluno no ensino fundamental é o mesmo em todo o Distrito Federal. Mas elas . o atendimento do que foi determinado no projeto políticopedagógico da escola é inviabilizado em decorrência dessas especificações. com a definição das normas de aplicação feita coletivamente pelos Conselhos Escolares. na realidade. procurando atender às reais necessidades da comunidade e aos objetivos estabelecidos em seu projeto educacional. equipamentos. freqüentemente na periferia.' Os recursos já chegam à escola com a aplicação básica definida. As desigualdades também não são reduzidas entre as escolas pois como as políticas compensatórias são definidas nacionalmente. como materiais de consumo. que especifica o percentual da verba que deve ser aplicado em despesas de capital (ex. É fundamental e indiscutível que haja controle na aplicação de recursos públicos. com a implantação do PMDE. de aplicação da verba segundo o princípio redistributivo dos recursos disponíveis. material de consumo). que.

ou o que seja material de consumo. Com relação à análise da aplicação dos recursos no âmbito escolar. . porém. O programa é de atendimento específico a um nível de ensino. O programa "Dinheiro na escola" é outra forma de administração financeira para gestores escolares.o estabelecimento de critérios para aplicação de recursos-vem sendo feito de maneira aleatória e localizada. contadores e pessoal ligado às finanças.pouca participação da comunidade escolar no processo de determinação das despesas a serem feitas. teoricamente preparados para lidar somente com os aspectos pedagógicos. dificuldades na sua gestão financeira. ainda. como. compreender que tipo de despesas estão classificadas como de capital e de custeio. . para o que a escola possui relativa autonomia. A ampliação da autonomia de gestão inclui a dimensão financeira. Lembrando. entendem as características e prioridades da escola. Deixando-o aos economistas.a ausência de um planejamento de gastos de acordo com o projeto político-pedagógico da escola. ainda. que muitas vezes ainda não estão capacitados para lidar com recursos públicos. E o que acarreta essa falta de experiência é uma certa dificuldade no entendimento das especificações do programa. . a escola apresenta.atendem também alunos do supletivo no horário noturno. o custo em questão é diluído indistintamente entre os escolares beneficiados pelo serviço. e pode incorrer nas mesmas dificuldades do gestor no tratamento de recursos públicos. a maioria dos administradores de sistemas educacionais e dos educadores quase sempre despreza este tema.'' Considerando o quadro de limitações que enfrenta em virtude dos critérios estabelecidos para as despesas. observa-se: . O custo é calculado por aluno no ensino fundamental. 103-104) alerta para esse aspecto: 172 Salvo raras exceções. no sentido de otimizar a aplicação dos recursos. esquecendo-se que a falta de controle dos meios educacionais . que a determinação de prioridades deve ser feita com a participação do Conselho Escolar. pp. por exemplo. porém o benefício é extensivo a todos os que freqüentam 171 a escola. que também dá o aval na prestação de contas. Existe uma certa oposição na superação do conceito de que administração financeira da escola não é atribuição dos educadores. mais do que quaisquer outros profissionais. Romão (1997. e os educadores.a inexistência de um acompanhamento do retorno obtido com a aplicação dos recursos. na realidade.

A classificação das despesas entre as diferentes fontes implica também um conhecimento das rubricas orçamentárias: despesas de capital e despesas de custeio. o que impede a visão do todo e. para tratar especificamente da verba enviada pelo FNDE. quando a escola necessita de aplicações mais efetivas. Além do que. geralmente entre o corpo docente. em que os fins educacionais sejam primordiais. atuando como mediadora entre as escolas e o FNDE. retardando o estabelecimento de prioridades e agindo de forma emergencial. Por exemplo. seguindo um projeto de escola. apenas quando recebem os recursos. lamentavelmente. poderia ser feita com recursos de outras fontes. bem como a determinação de prioridades. no momento da determinação das despesas. são feitos de forma aleatória e localizada. Investimentos a prazos mais longos são desconsiderados. a compra de material para a festa de uma turma trará benefícios exclusivos a essa turma.pelos próprios educadores cem sido uma das principais razões do descumprimento dos mínimos vinculados. As escolas também tendem a iniciar as reuniões com os Conselhos Escolares. que inclusive não é alta. E. ocorre. um distanciamento em relação aos objetivos educacionais colocados em projeto. A busca de um rumo diferente ao se planejarem as despesas. principalmente. não por meio da identificação de problemas. A insipiência no trato desse tema é percebida na maneira pela qual as escolas avaliam suas necessidades mais prementes para o planejamento das despesas. na maioria das vezes. um tipo de despesa como essa. dos objetivos educacionais que são atingidos com tais despesas. é mais difícil ainda o estabelecimento de um plano de aplicação e sua execução ao longo do ano letivo. mas pela coleta de sugestões. como os recursos chegam às escolas somente no segundo semestre. Mas. a Secretaria de Educação do Distrito Federal. É fundamental que a direção da escola e o 173 Conselho Escolar saibam adequar as despesas à respectiva fonte de recursos para que a gestão financeira seja otimizada. Os critérios para aplicação dos recursos. elaborou um manual contendo . é essencial no sentido de direcionar o caminho a ser seguido por todos os envolvidos no processo educativo. A ausência de um plano de aplicação. Visando esclarecer tais tipos de dificuldade. As dificuldades são percebidas e supridas isoladamente. faz com que a escola se afaste da administração racional dos recursos financeiros.

limitado ao mero preenchimento da documentação do FNDE. mas sim como início de longos caminhos de reconstrução de modelos de administração da escola que privilegiem sua posição de unidade autônoma e não somente executora. Um instrumento de avaliação definido conjuntamente. procurando a otimização dos recursos disponíveis e também documento para pleitear investimentos mais elevados. O projeto é o parâmetro primeiro para condução de todo o processo educativo. nutre a busca permanente pelo ensino de qualidade. as despesas realizadas pela escola apresentariam retorno no trabalho educacional por ela desenvolvido. a execução e a manutenção coletiva do projeto político-pedagógico como referencial de proposta da escola. Mas. assim.o acompanhamento constante das necessidades pedagógicas da escola. cálculo de custo-benefício e outros conhecimentos sobre orçamento público. de conteúdos relativos à gestão dos recursos financeiros. incluindo aí seus fins educacionais e a gestão necessária à sua consecução. . englobando as atividades-fim e as atividades-meio da escola. percepções mais amplas de investimento. apresentam-se aqui algumas proposições para uma gestão financeira mais eficiente e eficaz por parte da escola. desenvolvendose.recomendações para utilização e prestação de contas dos recursos do Fundo. Diante dos dados levantados até o presente momento deste texto. Avaliar esse processo significa acompanhá-lo constantemente com o efetivo engajamento da comunidade escolar. ou seja. cuja participação vem sendo. restrita ao referendo da lista de sugestões de gastos. em alguns casos. a prestação de contas também vem sendo cumprida como um ato burocrático. Portanto. no sentido de fazer da . na formação dos profissionais da educação. como. Conclui-se ressaltando que as análises aqui apresentadas têm a intenção de estimular a percepção crítica sobre a dimensão financeira da gestão educacional. . As ações por ora colocadas não são vistas como soluções finais para os problemas percebidos. com vistas à verificação dos benefícios alcançados pela escola após a realização das despesas. para que a linguagem e a instrumentação financeira não pareçam inacessíveis ao educador e que também permitam a ele atuar de maneira mais eficaz nesse sentido . seria o instrumento mais importante no momento da elaboração do planejamento de despesas.a inclusão.a elaboração. Nessa perspectiva sugere-se: . na prática. As carências materiais e físicas não existem por si sós em uma escola. e dos riscos que a escola enfrenta ao se desviar da conquista de sua autonomia. por exemplo. o que realmente pode vir a interferir na construção de um ensino de boa qualidade é o entendimento que os profissionais da educação e o Conselho Escolar venham a formar sobre uma aplicação racional dos recursos financeiros. Ainda assim. previamente elaborada. mas são decorrentes dos fins educacionais a que ela se propõe.

que acompanham um movimento histórico de democratização da sociedade. clara e criticamente. 1997.Seção 1. e entendida como um meio e não um fim. 1995. Paulo Freire. Gestão educacional e descentralização. 1995. MAIA. BORDIGNON. DOU de 23/12/1996 .). Marta T. M. Relatório Sintético de Atividades . contextualizada política e socialmente e não puramente tecnicista. e ROMÃO. Lei nQ 9. 20 de dezembro de 1996. para novas e necessárias reflexões com relação à condução da gestão escolar. A elaboração e a continuidade do projeto passam pela gestão e necessitam de uma administração eficiente e eficaz dos recursos. FNDFJMEC. Sem tais análises corre-se o risco de cair em ações isoladas. COSTA. definindo. exigindo um processo reflexivo de planejamento educacional. Federalismo e políticas sociais. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São Paulo: Cortez/Fundação do Desenvolvimento Administrativo. Relatório do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental-PMDE-Biênio 95~76. Brasília: Inst.1995.S..execução de despesas um ato refletido e intencional. mais que tudo. São Paulo: Cortez/Inst. em gestão "democratista" e não em gestão democrática. M. (orgs. e MANDEL. verifica-se a importância de uma aplicação racional dos recursos financeiros. Vera Lúcia C. mas apontam. FNDE/MEC. I 996.394. que repercute na construção do projeto político-pedagógico da escola. In: GADOTTI. ________________. de Desenvolvimento e Educação Municipal. . Município e educação. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 28. não se encerram em si mesmas. Mitos da descentralização: Mais democracia e eficiência nas políticas públicas? In: Revista Brasileira de Ciências Sociais n 3 I . na perpetuação de um ensino em condições críticas em detrimento da evolução de um processo de qualidade de ensino. Ano I 1. Eny M. 1997.E. Do observado. 1996. _____. Essa relação estabelece os caminhos para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. ARRETCHE. G. fins e meios educacionais As alterações propostas nos modelos arcaicos de gestão levam a outras abordagens da prática administrativa: coletiva em lugar de hierarquizada e despótica. 1993. Hermínia T. ________________. Manual de Procedimentos Operacionais Relativos às Transferências de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. J. 174 As transformações ocorridas na escola. apesar de todas as limitações que ainda permanecem impostas à escola. Lucia M.A educação brasileira anda no descompasso da história.. BRASIL. FNDFIMEC. Bibliografia ALMEIDA.

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em 4/8/1997. Muitas crianças e jovens com a mentalidade do Craig existem pelo mundo afora. realizado em parceria. fundou a Organização Liberte as Crianças. É a mesma coisa com a organização Liberte as Crianças . que tem iniciativa. freqüente uma escola que lhe possibilite pensar e agir dessa forma. Imagina-se que um garoto de 12 anos. estejam elas no Congo ou na Somália.Benigna Maria de Freitas Villas Boas* Há três anos. Adota-se o entendimento de que o projeto pedagógico é "a própria organização do trabalho pedagógico da escola" (Veiga 1995. Craig afirmou: Eu quero ser um médico. Em entrevista publicada pela revista Newsweek. sensibilidade e senso de responsabilidade social para criar uma organização como esta. Esta última inspira-se na . quando se trata de pessoas. e que. aos 14 anos.nós não acreditamos que as crianças sejam da Tailândia ou do Brasil. quando perguntado sobre o que desejava fazer quando concluísse seus estudos. Craig Kielburger. é necessário situar de qual projeto pedagógico se fala. por meio de contínuas revisões de percurso. em vez de prescreverem todas as suas atividades! O depoimento de Craig inspirou a elaboração deste texto. Não do trabalho escolar em que o diretor define todas as regras e as comunica aos professores. p. executado e avaliado por todos os que atuam na escola. isto é. mas do mundo. portanto. cujo objetivo é analisar o papel da avaliação no projeto pedagógico escolar. Inicialmente. não constituem problema de um país. elas são crianças do mundo e. De que trabalho pedagógico se fala? Do trabalho concebido. são de responsabilidade do mundo. porque esta organização acredita que. o mantém no andamento desejável. tem a capacidade de dar aos adultos a lição anteriormente citada. 22). construída e reconstruída continuamente pela equipe escolar. Construção do projeto político-pedagógico A construção do projeto pedagógico enseja o uso da expressão trabalho pedagógico em substituição ao costumeiro processo ensino-aprendizagem. Gostaria de fazer parte dos Médicos sem Fronteira. a alunos e pais. Falar de projeto político-pedagógico implica falar de avaliação. naquela época. por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia. Quantos outros Craigs poderiam estar dando esse tipo de contribuição social se as escolas em que estudam lhes dessem a chance de desenvolver iniciativas e construir sua aprendizagem. constituída por crianças e jovens com o objetivo de lutar pelo término do trabalho infantil e encorajar seu envolvimento em atividades comunitárias. e por oferecer elementos para a análise do produto final. mas daquele realizado com autonomia. um garoto canadense de 12 anos. aos outros profissionais que atuam na escola. Este teve a oportunidade de realizar tal façanha.

É nesse contexto que ~e situa o projeto políticopedagógico. Não se aceita que alguém planeje o que outro irá realizar. O aperfeiçoamento do processo exige que as equipes escolares se fundamentem teoricamente para que possam analisar ó papel social do trabalho que executam. previstos. as atividades. Essa prática vem sendo adotada. definir suas finalidades e prioridades a . Avaliam-se objetivos fechados. de comprometimento com o mesmo e de senti-lo como algo prazeroso e gratificante. pois o projeto pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas. principalmente em escolas públicas. como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções. executa e avalia. porém. entendida esta última como os espaços de aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. onde o trabalho costuma ser desenvolvido com mais precariedade (Villas Boas 1993. medidos e comparados. Nesse caso. Este texto fará referência ora a um nível. tanto em relação ao trabalho de sala de aula quanto ao da escola de maneira geral.tendência pedagógica tradicional. isto é. Além disso. a sistematização e o registro esperados. os esforços e a responsabilidade de toda a equipe. A adoção da expressão trabalho pedagógico requer que a escola assuma duas posturas. A formulação da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico não é novidade para muitas escolas. pois retira-se do executor suas possibilidades de domínio sobre o processo de trabalho. os procedimentos didáticos e avaliativos. cabe-lhes apenas cumprir ordens. O trabalho que se pretende seja desenvolvido na/pela escola é aquele de que todos participam desde o momento do seu planejamento. sem o apoio. observados. os conteúdos. ora a outro. leva-se em consideração que um nível influencia o outro (Villas Boas 1994). 1994 e 1996). com os meios disponíveis. em que a escola e o professor prescrevem os objetivos. Por meio de reuniões formais e informais com professores. assim como determinam o tempo de que os alunos poderão dispor para aprender e até sua localização física na sala de aula. A segunda postura decorre da primeira: é a de se considerar que as atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento. desenvolvendo-se em dois níveis: o trabalho da escola como um todo e o da "sala de aula". desenvolvimento e avaliação ele deve se envolver. A primeira é a de que o trabalho pertence a quem o concebe. alunos e pais muitas escolas vêm tentando organizar seu trabalho de forma participativa.

incompatível com a sociedade democrática almejada. começar e recomeçar. Acontece que a escola não tem cumprido seu papel de garantir a aprendizagem de cada aluno. A escola tem o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógico que contribua para a formação do cidadão. como fracasso do aluno. Esse processo demanda tempo. preparados para ser os articuladores desse processo tão dinâmico e até mesmo ousado? Importância do projeto político-pedagógico O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos alunos para apenas executarem ordens. por exemplo). de modo geral. que é proporcionar aprendizagem ao aluno. pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo. O direito se refere ao respeito pelo trabalho dos profissionais da educação que nela atuam. trazendo novas experiências. nas primeiras séries do ensino fundamental tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão continuar com sucesso a trajetória escolar. os que enfrentarão dificuldades constantes. fatalmente. incluídos os professores. os que se encaminharão para escolas e cursos de "segunda categoria". Não é à toa que professores. exigindo que novas frentes de trabalho se abram. . O dever relaciona-se à razão da existência da escola. Essa afirmação pode ser interpretada como um lugar-comum. Vários estudos e dados estatísticos continuam apresentando o fracasso da escola. acabam sendo repetitivas. Organizado dessa forma. o trabalho escolar tem sido um dos fatores de exclusão de grande número de alunos do sistema de ensino e de criação de um grupo de cidadãos de "segunda classe". 181 A construção do projeto político-pedagógico é um processo dinâmico e permanente. os que abandonarão os estudos. acostumados a trabalhar sob pressão. descomprometido. assim como novos interesses e talentos.serem atingidas. A desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização de trabalho padronizado. como reprovações e outras resultantes do seu "baixo rendimento' (recuperação de estudos oferecida apenas em forma de uma segunda prova. É um eterno diagnosticar. pois seu tempo é todo preenchido com aulas que. baseado em relações verticalizadas e na reprodução do conhecimento. planejar. Em decorrência. via de regra. Estarão os profissionais da educação. executam os mesmos planos de trabalho durante muitos anos. entendido. analisar e avaliar. por parte de professores e alunos. capacidades e necessidades. assim como registrar todos os seus esforços. assim como ao direito do aluno de ter a educação de que necessita como pessoa e não apenas como futuro trabalhador. repensar.

com seu jeito próprio de organização do espaço físico e distribuição de tarefas. escola. espera-se que os resultados do seu trabalho sejam por ela divulgados. Cada escola é única. aprendizagem etc. pelo fato de apenas o aluno ser avaliado e somente pelo professor. que passa a ser utilizado igualmente por alunos e professores de diferentes localidades. muitas vezes. devidamente atualizado. Isso pressupõe competência. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar seu próprio projeto político-pedagógico.A construção do projeto político-pedagógico pela equipe escolar pressupõe a existência de autonomia. Nisso consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. a inexistência dessa autonomia tem conduzido à realização de trabalho padronizado. 183 Uma das grandes vantagens da elaboração coletiva do projeto político-pedagógico da escola é possibilitar aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo democrático. profissionalismo e rigor. Vivenciando essa sistemática de trabalho durante uma boa parte de sua vida. Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas. comprometimento. seriedade. mas criar os melhores meios de aplicá-las. da maneira como quiser e a quem quiser". Cada uma delas é um local singular de trabalho. de modo a se eliminarem relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais e dentro dela própria. É bom . Tudo isso. Consequentemente. mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. elaborado coletivamente. As condições de funcionamento de cada escola também variam. O que lhe dá o direito de ter autonomia não é "ensinar o que quiser. no sentido de que atende alunos com características e necessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalho e de vida e diferentes percepções de sociedade. educação. para que seja um espaço compartilhado de experiências. de forma coletiva e criativa. repetitivo e mecânico. O currículo. sem levar em conta as expectativas dos diferentes grupos de alunos. Até agora. A avaliação que ainda se pratica contribui grandemente para que essa situação se mantenha. sem questionamentos. associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a produção de idéias. restringe-se ao cumprimento das atividades do livro didático. conduz à necessidade de ela própria organizar suas atividades. divulgado e avaliado por todos os interessados. os alunos aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir o que já está estabelecido.

Este mesmo autor afirma que a avaliação formativa diz respeito ao uso que se faz das informações sobre a qualidade do desempenho dos alunos com o propósito de apoiar sua aprendizagem (ou a qualidade do trabalho escolar. rejeitando-se qualquer situação de classificação e de rotulação. Papel da avaliação A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar preconizada pela construção coletiva do projeto político-pedagógico é a formativa. por ser a que se destina a apoiar o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimensões. afirma ele. à diagnose e à necessidade de recuperação. dada a sua proximidade com o aluno. eu acrescento).lembrar que a maioria dos profissionais que hoje atuam teve sua formação sob a influência do regime militar instaurado no país em 1964. A formulação conjunta do projeto político-pedagógico cria. com vistas ao alcance dos objetivos previstos. considera Sadler ( 1989). Não podemos exigir de nossos alunos aquilo que não somos capazes de praticar. por exemplo. um espaço privilegiado de vivência democrática. Porém. 2) e do professor. A diferença principal entre a avaliação formativa e a somativa não é o momento de seu uso. Os segundos estão interessados em conhecer os aspectos fortes e fracos de seu desempenho. a avaliação conduzida durante o desenvolvimento de um projeto. 120). como. Dá-se destaque aqui ao desenvolvimento do professor. As formulações teóricas de Sadler sobre a avaliação formativa advêm de suas observações de que mesmo informações válidas e confiáveis do professor acerca do trabalho dos alunos não são necessariamente seguidas. entende-se que todos os profissionais da educação que interagem com o aluno precisam ter garantidas suas oportunidades de crescimento. p. ou melhor. também eles. Professores e alunos usam diferentemente essas informações. a criação de turmas de alunos de "baixo rendimento". Assim. Os primeiros utilizam-nas para tomar decisões quanto à prontidão. nós temos a necessidade de aprender a conviver e trabalhar democraticamente. Praticá-la significa atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento: 1) do aluno. um curso ou uma unidade pode ter finalidade somativa ou formativa. com o objetivo de reforçar os relacionados ao sucesso e à alta qualidade e melhorar os insatisfatórios (Sadler 1989. Portanto. que assim se mantêm durante todo o ano letivo. O autor tem observado que os alunos trabalham com vistas à . pois. mas seus propósitos e efeitos. sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno.

O auto-acompanhamento do trabalho pelo aluno. 3) todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento de seu trabalho. além de não se coadunar com a avaliação formativa. todas as dimensões do trabalho e todos os nele envolvidos podem beneficiar-se da avaliação formativa. Contudo. Pode-se. As contribuições de Sadler ( 1989) e Gipps ( 1994) sobre a avaliação formativa aplicam-se ao trabalho pedagógico como um todo e não apenas à avaliação do aluno. Ao contrário. 2) todos. A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho. comenta o autor. gradativamente. 185 Três aspectos são fundamentais à prática da avaliação formativa: 1) todos os envolvidos (alunos. supervisores. 73). são capazes de comparar seu desempenho atual com o desejado e de se engajar em ações adequadas para diminuir essa distância. assim como na avaliação do trabalho escolar contribui para a formação desse tipo de aprendiz. Aprendizes competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não apenas executam o que outros prescrevem. Notas e menções não informam os alunos sobre seu desempenho. p. O uso de notas e menções não é útil. No caso do aluno. diz-se que o processo é o de auto-acompanhamento e não mais de oferecimento de feedback (retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. devem ser capazes de julgar a qualidade do que está sendo produzido durante sua produção. então. A contribuição do professor consiste em dizer-lhes o que fazer para atingir o desempenho esperado. O alcance dessa competência é possível quando o trabalho escolar é organizado para que o aluno adquira. corresponde ao que outros estudiosos do assunto denominam de auto-avaliação. quando ele alcança esse estágio. São úteis as informações que contribuem para eliminar ou reduzir a distância entre o desempenho demonstrado e o esperado. componente indispensável da avaliação formativa requerida pelo projeto político-pedagógico construído . independência do professor. pode desviar a atenção dos critérios de avaliação. concluir que. pois a introdução de outros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades (Gipps 1994. professores. isso não significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor. orientadores e outros que existirem) devem ter a mesma compreensão do padrão de qualidade do trabalho escolar. e de modo particular o aluno. diretores. segundo 0 entendimento de projeto político-pedagógico aqui adotado.melhoria de seu desempenho quando conhecem o que deles se espera. tal como entendido por Sadler. coordenadores.

na construção de sua aprendizagem. 3) domínio do processo de trabalho. 81). a auto-avaliação tende a causar mais impacto do que a avaliação conduzida por outra pessoa (Johnson e Rose 1997). os alunos possam analisar o trabalho desenvolvido.pela equipe escolar. Dudley-Marling e Searle 1995). ilustra uma das formas pelas quais alunos do ensino básico podem participar da tomada de decisão quanto à maneira de serem avaliados. Resultados de pesquisas sobre auto-avaliação têm apontado que os alunos são capazes de auto-avaliar-se de forma crítica e reflexiva. sendo. Eles passam a se sentir "donos" de seu trabalho e. Outra sugestão é oferecida pelo Quadro 2. adaptado da proposição de Johnson e Rose ( 1997. conseqüentemente. para que. ao final de uma semana de atividades. Vários procedimentos podem ser criados e utilizados. O menor ou maior número de escolhas depende do nível de maturidade e desenvolvimento dos alunos para compartilhar com o professor a responsabilidade pelo controle da aprendizagem. 1991. O Quadro 1. Portanto. 187 A contribuição do portfolio para a avaliação formativa Um instrumento de que se faz uso na auto-avaliação de forma mais ampla é a pasta avaliativa ou portfolio. Tierney e al. uma vez que os alunos acompanham seu próprio progresso. A auto-avaliação pelo aluno apresenta vantagens. Esse processo é construído desde a entrada do aluno na escola. Ao final de contas. 2) formação de aprendizes independentes e permanentes. dentre as quais se destacam: 1) desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho. A prática da auto-avaliação faz parte do processo de trabalho de cujo planejamento e de cuja execução todos participam. a considerá-lo prazeroso. Estudantes familiarizados com auto-avaliação geralmente avaliam-se adequadamente e são mais capazes de encontrar deficiências em suas produções do que outras pessoas. levando-se em conta as diferentes situações e atividades da escola de maneira geral e da sala de aula. também. Hill e Ruptic 1994. como é chamada pelos norte-americanos. o portfolio . altamente conscientes e francos acerca de suas produções e dos processos nelas envolvidos (Rief 1990. pois o processo os incentiva a tomar decisões. quem realiza o trabalho é quem o conhece melhor. Originariamente. de modo especial os alunos. p. identificando os conteúdos aprendidos e não aprendidos e os estilos de aprendizagem por meio dos quais obtêm melhores resultados.

Para demonstrar que eu ---------------------. 2) dos comentários do professor e dos seus próprios acerca do progresso e das necessidades que se apresentarem. ela tem a grande vantagem de permitir o acompanhamento do trabalho pelo aluno e pelo professor. substituirei a palavra em inglês por pasta avaliativa. Durante esse processo. A pasta avaliativa aplica-se à avaliação do progresso de cada aluno. ele estará fazendo mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem. o que representa a realização de uma avaliação conjunta. levando em conta que ela reúne as produções de alunos e professores para que eles próprios e outras pessoas conheçam seus esforços.eu gostaria de ------------------Fazer um desenho ------------------Elaborar um relatório ------------------Construir uma maquete ------------------Escrever uma peça teatral ------------------Encenar uma peça teatral . aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem seu progresso. principalmente. por ele selecionadas e/ou pelo professor. p. de modo a ser examinado por especialistas e professores. Seu uso na escola significa assumir o entendimento de que o trabalho do aluno e o do professor não merecem menos do que isso (Valencia 1990. 338). No caso escolar brasileiro. do trabalho pedagógico de cada turma e disciplina. A pasta avaliativa do aluno compõe-se: 1) de suas produções. seu progresso e suas necessidades em uma determinada área. Assim constituída.é um arquivo ou uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções para demonstrar suas habilidades. incluindo-se nesta última a atuação do professor e do trabalho da escola. estará examinando o que e como está aprendendo. As amostras incluídas ilustram a qualidade e a abrangência de seu trabalho. que fortalece os laços entre ambos e. os objetivos já atingidos e os que ainda não o foram. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e. A participação do aluno na seleção dos trabalhos que comporão sua pasta assegura-Ihe a oportunidade de decidir sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. em conseqüência. torna-os parceiros do processo. os aspectos que precisam ser melhorados e as metas a serem acrescentadas.

eu Quadro 2: Avaliação semanal pelo aluno 189 A utilização do portfolio como prática de auto-avaliação tem sua origern nos Estados Unidos.------------------Criar um grupo de projeto ------------------Fazer um gráfico ou uma tabela ------------------Entrevistar pessoas ------------------Fazer um mural ------------------Apresentar um relatório oral ------------------Conduzir uma discussão em classe ------------------Escrever um poema Como eu planejo fazer isso: Aluno: Quadro 1: Escolha de atividades pelo aluno Durante esta semana. fotos ilustrativas. pois a variedade de informações coletadas revela não apenas os conhecimentos. de modo a se atenderem as necessidades específicas de uma turma ou de uma escola. comentários dos alunos e do professor em várias situações. onde tem sido adotado para avaliação do aluno e do professor. 2) os professores percebem que a diversidade existente entre os alunos exige diferentes estilos de trabalho. Green e Smyser (1996. as habilidades e os valores dos envolvidos no processo. projetos. Sugiro. 5) apresentam os seguintes aspectos positivos para esse tipo de pasta: 1) O trabalho é contextualizado. estava previsto que eu aprendesse Eu aprendi Eu gostaria de ter: O que eu mais gostei foi Agora eu preciso Em seguida. "o . Pode ser organizada somente pelo professor ou contar com a participação dos alunos. de modo que os próprios professores identifiquem suas qualidades e deficiências. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina reúne amostras de produções dos alunos e resultados de seu desempenho. p. neste artigo. relatórios diversos etc. que seu uso se estenda à avaliação do trabalho pedagógico da escola de forma geral e de uma turma e/ou disciplina. mas em que ambiente ele transcorre. planos de atividades. dados. 3) a preparação da pasta requer reflexão sobre a natureza e especificidade do trabalho.

21). A maneira de organizar a pasta avaliativa do professor pode variar. Naturalmente. à auto-avaliação pelo professor e à avaliação por outras pessoas. 4) o diálogo profissional é facilitado entre os professores. p. é o ponto de partida para a construção de seu portfolio ou de sua pasta avaliativa.) entram numa confusão cognitiva e exploram novas direções de compreensão e ação". Fazendo isso. p. para que se conheça seu desenvolvimento profissional etc. aberto e amplo consigo mesmo chegando a "ruminar" sobre e com as situações. Com isso. de acordo com o propósito que se tenha: uma para informações pessoais. A pasta presta-se. A autoreflexão. 6). afirmam Green e Smyser (ibid. para sua admissão. e mantém um "diálogo reflexivo". pois a reflexão é ponto-chave para a compreensão do valor da pasta avaliativa. Em qualquer dos casos. 21). outra para o desenvolvimento do trabalho. o profissional extrai o sentido de uma dada situação . O conhecimento por si próprio é essencial para que a própria pessoa busque mudança. Pensar sobre o que inserir e o que não inserir força o professor a considerar o que é um trabalho de qualidade e quais são suas evidências. além de possibilitar a continuidade do trabalho. Várias seções podem ser incluídas. abrindo-se à autocrítica (Schon 1983). os professores tornam-se "conscientes de seu próprio entendimento intuitivo (.. portanto.. encorajando seu pensamento reflexivo.desenvolvimento profissional é algo a ser feito pelos próprios professores e não por outros" (green e smyser 1996. interior. é o ponto de partida desse desenvolvimento. em várias circunstâncias: para fins de progressão funcional. a pasta avaliativa do trabalho pedagógico dá ao professor a condição de domínio do processo de trabalho. para dar conhecimento a toda a comunidade escolar. conseqüentemente. o professor estará analisando como e por que determinados aspectos revelam a qualidade do trabalho realizado. o fato de os professores terem de expor o que valorizam em seu trabalho e o que esperam desempenhar em sua profissão lhes possibilita examinar se sua atuação está sendo adequada. pois. comentários reflexivos devem ser incluídos. p. beneficiando o trabalho dos novatos na profissão e o dos veteranos.. Por meio da pasta com amostras do trabalho . A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina pode servir ao propósito de avaliação da atuação do professor. Cada uma delas deve incluir um breve comentário reflexivo que justifique os itens apresentados. consideram Green e Smyser (ibid. em caso de afastamento do professor.. outra para apresentar ó plano de desenvolvimento profissional etc. Pela reflexão. O desenvolvimento profissional do professor é essencialmente um processo pessoal e. devendo ser iniciado e conduzido por ele próprio.

conteúdos da disciplina com objetivos. p. Fazendo isso.awrence. comentários reflexivos sobre o papel e a posição da disciplina no(s) curso(s) que ela integra. exemplares de trabalhos corrigidos com notas e explicação dos critérios para sua atribuição. depoimentos escritos de alunos. Já Green e Smyser ( 1996. ao mesmo tempo. videoteipes. 55) sugerem que uma pasta avaliativa da atuação do professor contenha três tipos de informação: 1) material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais. Waltman e Gatti 1997. Acredito que realmente cabe ao professor decidir sobre a organização da pasta avaliativa mais adequada a cada situação. exemplares dos trabalhos dos alunos. um professor pode incluir na pasta o trabalho realizado por um aluno. p. 3) produtos do ensino: escores dos alunos em testes gerais. provoca o surgimento de elementos importantes a ocuparem sua atenção. prêmios e honrarias. ele está. por escrito. A situação específica do trabalho pedagógico e as necessidades profissionais individuais são os fatores que devem determinar sua organização. O fato de o professor deixar que a situação do aluno flutue em seu pensamento.. 25) consideram que a maneira de organização da pasta avaliativa do professor não deve ser prescrita. da maneira mais clara e completa possível. Seldin e McLaughlan e Mintz (apud Lawrence. procedimentos de avaliação etc. a abrangência e a qualidade das atividades . 2) material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos alunos. no dizer de Raven (idem). métodos. refletindo sobre o trabalho pedagógico que vem sendo conduzido e sobre sua atuação. Esse processo corresponde ao que Raven ( 1984) denomina de "ruminar" ou pensar sobre a própria atividade. Registrar a compreensão desses elementos emergentes poderá ser útil para integrá-los a outros e chegar a análises proveitosas. os nela envolvidos e as circunstâncias do envolvimento.desenvolvido com uma turma de alunos ou com uma disciplina. analisam. Waltman e Gatti 1997. anexando seus comentários sobre a produção em si e sobre o progresso alcançado. 53). declarações de colegas que observarem aulas ou analisarem seus materiais de ensino. incluindo uma discussão dos conteúdos da pasta. Reforça esse entendimento o argumento de que a pasta avaliativa do professor deve ser vista como um dos meios de garantir sua autonomia para refletir sobre o trabalho que executa e para organizá-lo. leituras. p. comparam e fazem comentários. recomendam os autores. o que não recomenda seu direcionamento. sobre seu conteúdo" 191 (l. Por exemplo. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola tem o propósito de apresentar. "os professores não apenas coletam informações e itens para incluir num arquivo. mas também pensam. avaliação pessoal da eficácia do ensino. após analisar a literatura sobre o assunto.

secretaria. supervisão. Diferentemente dos boletins e diários de classe que ficam longe do alcance dos alunos. da atuação do professor e do desempenho do aluno constituem um procedimento de acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico. principalmente as pastas avaliativas dos alunos são consideradas um instrumento de trabalho de uso constante. grêmios estudantis etc. O importante. Sugere-se que a pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola seja composta de informações e ilustrações relacionadas aos itens que integram o projeto políticopedagógico. porém. Recomenda-se que as pastas avaliativas permaneçam em local da escola e da sala de aula de fácil acesso aos que devem examiná-las. É importante que todos os envolvidos no processo incorporem a cultura avaliativa de promover a aprendizagem não só do aluno. abandonando qualquer forma de classificação e rotulação. ela representa uma filosofia que requer que a avaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e a aprendizagem. pelo fato de abrangerem todas as dimensões do trabalho. As pastas avaliativas do trabalho pedagógico da escola. Quase todas as considerações até agora feitas aplicam-se também a esse tipo de pasta. orientação educacional. Uma das possibilidades é a formatação da pasta levando em conta os três atos do processo de construção do projeto politico-pedagógico apresentados por Veiga em outro capítulo deste livro: situacional. Enfatiza-se o processo eo produto. conceitual e operacional. alimentação. . Para que a avaliação formativa tenha condições de ser aplicada adequadamente em sala de aula. p. é necessário que o trabalho pedagógico da escola faça uso dela. como: currículo. 340).desenvolvidas em um determinado período. da turma e/ou da disciplina. assim como a participação ativa do professor e do aluno em sua própria avaliação e seu próprio desenvolvimento (Valencia 1990. A necessidade de construção coletiva do projeto pedagógico implica a de que todos participem também da sua avaliação em todos os momentos e dimensões do trabalho. Sua diferença em relação às outras está em sua maior amplitude. localização ou organização. Mais do que um procedimento. é que a própria equipe escolar defina o formato de cada uma das pastas. é necessário que sua integração se faça sentir. mas na postura colaborativa que infunde naqueles que a usam. mas de todos os profissionais da educação atuantes na escola. 193 O verdadeiro valor da pasta avaliativa não se encontra em sua aparência física. o que pode mostrar a conveniência de ter uma pasta para cada serviço ou atividade. Contudo. biblioteca.

supervisores. por meio de estudos e discussões. As seguintes questões precisam ter respostas claras: Por que e para que praticála? Que dimensões do trabalho serão avaliadas e por quem? Que procedimentos são mais adequados? Como registrar as informações coletadas? Como e quando usar essas informações? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na avaliação do trabalho pedagógico? Como usar as informações coletadas em sala de aula para replanejar o trabalho pedagógico da escola? As respostas a essas indagações não se encontram prontas. construirá as práticas avaliativas comuns à escola e aquelas específicas de cada disciplina/atividade. Tem sido observado que os professores têm autonomia relativa dentro da sala de aula. Planejamento da avaliação O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja cuidadosamente planejada. é preciso que se perceba a avaliação como uma categoria presente em todos os momentos do trabalho da escola e da sala de aula. mas por meio da reestruturação dessa compreensão e. finalmente. da reestruturação dos valores. Ela é tão poderosa que pode facilitar ou prejudicar o desenvolvimento das atividades. . Esses objetivos são definidos pela escola. orientadores. executar e avaliar seu trabalho. Archibald e Porter (1994) acreditam que os professores sempre decidirão quando e como seguir diretrizes em suas práticas diárias. Portanto. e não fixados de forma padronizada para todo um sistema de ensino. e oferecer-lhe todas as condições para que possa fazê-lo com competência. professores. o desdobramento de cada um de seus objetivos em evidências de aprendizagem facilita o acompanhamento do desempenho do aluno por ele próprio e pelo professor. Suas decisões são tomadas com base em seus valores profissionais e em sua compreensão acerca das práticas que melhor atendem a esses valores. o que lhes possibilita burlar as regras impostas ao seu trabalho. é o melhor caminho em benefício do aluno e de cada profissional que com ele se relaciona. Além disso. O poder opera não por meio de coerção. consideram os autores. em atendimento às necessidades de sua clientela. O próprio grupo é que. Em cada encontro do grupo para estudos ou tomada de decisões uma pergunta deve ser respondida e a resposta registrada: para que queremos isto? Essa prática conduzirá à explicitação de objetivos e formas adequadas de avaliação. pais e alunos. Com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula.A prática da avaliação formativa requer que os objetivos do trabalho pedagógico da escola como um todo e de cada turma apresentem-se de forma explícita e clara para diretores. coordenadores. atribuir autonomia à escola para organizar.

Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola. O planejamento da avaliação como parte integrante da proposta pedagógica da escola pode ser um meio de superação da prática classificatória. formar o aprendiz independente e capaz de colaborar. acompanhar a trajetória do aluno dentro da escola. à escola prestar contas à sociedade do trabalho que executa. interagir. por que. mesmo dentro da mesma escola. Qual o impacto do trabalho de determinada escola sobre o aluno? Em que ele foi ajudado? O que poderia ter sido feito de forma diferente? Essas questões precisam ser analisadas. seletiva. Por fim. conseqüentemente. Essa é a avaliação formativa.Planejar a avaliação formativa no âmbito da escola significa ter como foco não apenas o aluno. divulgá-los e incorporá-los aos novos planos. como um ato presente em todos os momentos do trabalho pedagógico. o trabalho e a atuação de todos os profissionais. É muito comum a prática da avaliação do aluno em cada ano letivo. isto é. Diferentemente 195 dessa visão. comunicar-se e . Em cada ano. autoritária e punitiva. Igualmente importante é saber utilizar os dados obtidos: como organizá-los. para a avaliação que se pratica. ao fato de apenas o aluno ser avaliado. para que se possa avaliar adequadamente o trabalho escolar. analisá-los. dos profissionais da educação e de todos os alunos. considera-se o aluno como um novo membro da escola que irá iniciar nova programação. Isso representa o objetivo atual de avaliar para aprovar ou reprovar. os problemas éticos que têm sido encontrados poderão ser examinados e eliminados. quem e quando avaliar são decisões a serem tomadas pelo grupo de profissionais da educação que atua na escola. porém de forma estanque. Além disso. inovar. ainda. mas cada atividade desenvolvida. como. como os relacionados à avaliação informal. Cabe. para que. à interação seletiva e à interferência na trajetória escolar e de vida do aluno (Villas Boas 1998). Articulações finais A autonomia da escola para organizar. sem levar em conta suas necessidades e seu progresso de um ano para outro. destinada a promover o desenvolvimento da escola. pois. Isso traz uma responsabilidade enorme para a escola e. a avaliação precisa ser planejada: o que. tanto o seu progresso quanto as suas necessidades enquanto frequentá-la e depois que dela sair. a avaliação formativa implica. desenvolver e avaliar o trabalho que garanta a aprendizagem dos seus alunos e o uso da avaliação formativa têm um propósito comum. Além disso. é necessário que sejam analisados todos os momentos do processo e seu produto final.

477). Daí. assim. porque um programa de mudança deve emanar dos próprios professores e não lhes ser imposto. naturalmente referindo-se à situação do ensino inglês. a necessidade de a escola fundamental criar ambiente de construção e participação por parte de todos os que nela atuam. p. incluindo-se a avaliação. o princípio político da inclusão de professores nos processos de construção do conhecimento. Nesse processo. O autor acredita ser de fundamental importäncia os professores (eu amplio sua proposta aos profissionais da educação que atuam em escolas) basearem seu trabalho em pesquisas. há pesquisas relevantes sobre o trabalho desenvolvido no dia-a-dia escolar. Eles deixam de ser meros informantes e passam a ser parceiros. p. Vem evoluindo a discussão sobre a necessidade da utilização de práticas de investigação com os professores e até pelos professores. 3I). na seriedade e no comprometimento. quando a criança aprende não apenas os conteúdos programáticos mas os processos que vivencia. no profissionalismo e no rigor requer que os profissionais da educação constituam a "profissão para a aprendizagem" que forme "a sociedade para a aprendizagem" (expressões usadas por Harber 1996. Barber considera que o alcance do seu sentido não será por meio de prescrições. com vistas ao seu desenvolvimento profissional e pessoal e como forma de valorização de sua ação. Ao empregar essas expressões. No caso brasileiro. diz ele. Concluo com Nóvoa (1992. muitas das pesquisas e dos escritos sobre educação nas duas últimas décadas são irrelevantes e de pouco uso para os professores e aqueles que tomam decisões sobre o futuro da educação. Isso não existe no momento. Adota-se. em contraposição ao da exclusão. Muitos professores duvidam da pesquisa e da teoria e de sua releväncia para o dia-a-dia escolar. Dificilmente uma instituição de ensino formará um cidadão que pensa e age com independência se ela própria tiver seu funcionamento dependente. 219).enfrentar diferentes situações. presente em outros paradigmas. A reivindicação da autonomia escolar e do desenvolvimento do trabalho com base na competência. Além disso. Essas capacidades e habilidades são mais fáceis de ser formadas no início do processo de escolarização. acrescenta Barber. a pesquisa passa a ocupar lugar importante na formação continuada não só de professores. p. mas dós profissionais da educação. principalmente nas modalidades em que os professores-alvo da investigação sequer têm acesso aos dados obtidos e às análises realizadas (Marin 1998. que cita Holly e McLoughlin acerca da formação de professores: 197 .

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