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Escola, Espaço do Projecto Político Pedagógico - Ilma Passos Alencastro Veiga, coord

Escola, Espaço do Projecto Político Pedagógico - Ilma Passos Alencastro Veiga, coord

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Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico Os textos, organizados de maneira a aprofundar a compreensão das complexas implicações do projeto político

-pedagógico, mesclam-se a várias questões práticas enfrentadas diariamente pelos educadores, como a organização do trabalho escolar e o gerenciamento dos recursos financeiros na escola. Na proposta de fundir teoria e prática, o professor terá em mãos um livro rico em vivências educativas que trafegam pela diversidade multicultural, pelos dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas sem perder de vista o desafio da construção da cidadania no interior das salas de aula e na escola. Escola Espaço do Projeto Político-Pedagógico Coleção Magistério - Formação e Trabalho Pedagógico Esta coleção que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento teórico e crítico sobre a formação do educador e sobre seu trabalho, expondo através da diversidade de experiências dos autores que dela participam um leque de questões de grande relevância para o debate nacional sobre a Educação. Trabalhando a partir de duas vertentes básicas - magistério/formação profissional e magistério/trabalho pedagógico - os vários autores enfocam diferentes ângulos da problemática educacional, tais como - a orientação na pré-escola, a escola de 1 grau - currículo e ensino, a escola no meio rural, a prática pedagógica e o cotidiano da escola, estágio supervisionado, didática do ensino superior etc. Esperamos assim contribuir para a reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, visto que neste campo o questionamento é o primeiro passo na direção da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta a todos nós e ao país. Ilma Passos Alencastro Veiga Coordenadora

Sumário Apresentação 1. PERSPECTIVA PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Ilma Passos Alencastro Veiga 2. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende 3. EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR Rosilda Baron Martins 4. A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro 5. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES Luzia Borsato Cavagnari 6. AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga 7. AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa 8. A GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS NA ESCOLA Ana Maria de Albuquerque Moreira 9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A AVALIAÇÃO Benigna Maria de Freitas Villas Boas APRESENTAÇÃO Escola: Espaço do projeto político-pedagógico apresenta um conjunto de trabalhos decorrentes de experiências educativas que envolvem pesquisas, docência e atividades de extensão, destacando-se aquelas relacionadas ao processo de formação continuada dos profissionais da educação. A trajetória acadêmica e profissional do grupo de autores constituiu-se em fator determinante na composição do presente livro por dois motivos fundamentais. De um lado, consolidou a existência do núcleo de pesquisa ligado a uma das linhas temáticas do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília-UnB, intitulada "Magistério: Formação e trabalho pedagógico"; de outro, propiciou a aproximação de profissionais da educação, articulando professor e aluno, graduação e pós-graduação, universidades e escola. Nessa perspectiva, o elo integrador dos capítulos está fundado nas diferentes vivências educativas e na pluralidade de espaços de atuação profissional, tanto do ponto de vista geográfico como da tipologia das instâncias de intervenção nas práticas pedagógicas analisadas. A temática central da obra aponta, então, para o vínculo entre as proposições teóricas sobre o projeto político-pedagógico e as diversas dimensões inerentes à sua concretização dialética no espaço escolar. Assim, é enfatizada a relação desse projeto com: a gestão tanto na escola como em esferas administrativo-pedagógicas intermediárias, a organização do trabalho escolar, os desafios multiculturais, a construção da cidadania, os dilemas dos processos avaliativos e das instâncias colegiadas e, finalmente, o gerenciamento

dos recursos financeiros na escola. As reflexões aqui apresentadas e postas à disposição dos leitores contemplam a preocupação em aproximar os pressupostos teóricos à multiplicidade das práticas escolares. Não se inclui, todavia, entre os nossos propósitos imediatos, uma estruturação de cunho eminentemente acadêmico que, apresentando pretensões ambiciosas, represente construções paradigmáticas absolutamente originais em relação aos referenciais teórico-conceituais hoje discutidos. Ao contrário, buscamos aprofundar a compreensão dessa questão, na medida em que procuramos contribuir para o entendimento das ainda complexas imbricações do projeto político-pedagógico no contexto das várias possibilidades da organização do trabalho da escola. Finalizando, é importante ressaltar a opção metodológica de construção do livro que, como na construção do projeto político-pedagógico, se pautou no princípio da ação coletiva compartilhada, na medida em que os textos foram objeto de reflexão e enriquecimento, por todos os autores, visando assegurar a unicidade da temática. Os autores 8 1 PERSPECTIVAS PARA REFLEXÃO EM TORNO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO Ilma Passos Alencastro Veiga* Projeto político-pedagógico: Um convite à reflexão O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de

econômicas e culturais. como é concebido.. em relação ao papel da escola na educação da população e na contribuição específica que irá oferecer para "o pleno desenvolvimento do educando. analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo interacional. quais as formas de.394/96). Para que possam construir esse projeto. a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos. um projeto pedagógico de qualidade deve apresentar as seguintes características: a) ser um processo participativo de decisões b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele . executado e avaliado o currículo escolar. é necessário que as escolas. Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de valores a serem consolidados. reconhecendo sua história ea relevância de sua contribuição. p. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. 22). apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm.um tempo. a identificação das aspirações maiores das famílias. quais atitudes. organização do trabalho pedagógico. Documentam o não-documentado. No decorrer do processo de construção do projeto pedagógico. 2° da Lei n° 9. identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar. no dia-a-dia da escola. Quanto a concepção. ouvem o que é dito. levantam questões. do seu cotidiano. políticas. é necessário identificar os principais participantes que interagem com a escola e analisar ás influências das dimensões geográficas. André ( 1995. A análise do contexto externo consiste no estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas interações. valores e crenças são perseguidos. observam o que ocorre. Tais dados servem para clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas de solução. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia. que "reduza os efeitos da divisão do trabalho. da fragmentação e do controle hierárquico" (Veiga 1996. observam e registram tudo. p. façam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho pedagógico. procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações pedagógicas. Para fazer a análise do contexto externo. os profissionais. lêem o que é escrito. consideram-se dois momentos interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da execução.

Ao ser claramente delineado. (Veiga 1996. inciso I. O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica. c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola d) é construído continuamente. respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. ao se constituir como processo. na solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo. d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas. é também processo. 12. pois. no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica. situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. nem muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. p. b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação. é um 'instrumento clarificador da ação educativa dá escola a em sua totalidade. como produto. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". mas a uma qualidade em todo o processo vivido" (ibidem. tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem. p. 137) A nova LDB e o projeto político-pedagógico A nova LDB.. e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade. Considera-se que o projeto político-pedagógico da escola não visa simplesmente a um "rearranjo formal da escola. o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar. 11 (. um projeto é de qualidade quando: a) nasce da própria realidade. como uma de suas principais tarefas.394/96 prevê no seu art. portanto. que "os estabelecimentos de ensino. Conforme afirmei em cursos por mim ministrados. enaltecendo a sua função primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico. No que tange à execução. O projeto pedagógico é. c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola. Esse preceito legal está sustentado na idéia de que a escola deve assumir. 15). _Lei n.. 9. incorporando ambos numa interação possível. um produto específico que reflete a realidade da escola.os conflitos e as contradições. E. discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. Em suma. o trabalho de refletir . educação e escola que vise à emancipação humana.

Isso significa que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto (art.projeto pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico da escola. operacionais. O projeto pedagógico. necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto. também conhecido por plano de ensino e plano de atividades. buscando eliminar as relações competitivas. compete aos docentes. 13). ao se constituir em processo participativo de decisões. nos recursos e limites que singularizam. uma direção. A proposta pedágógica ou. mas que se torna "realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola. não é necessário convencer os professores. É por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a estratégia de ação da escola. orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano de trabalho. 14). 13).sobre sua intencionalidade educativa. tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais. p. O projeto político-pedagógico explicita os fundamentos teórico-metodológicos. diretor. Para que a construção do projeto pedagógico seja possível. Ao nos referirmos ao projeto político-pedagógico fica claro que construí-lo. corporativas e autoritárias. preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições. à equipe técnica (supervisor. projeto pedagógico (art. Vale chamar a atenção para a variedade terminológica empregada pelo legislador: proposta pedagógica (arts. executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola. os objetivos. Portanto. a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizálos de forma espontânea. O projeto pedagógico aponta um rumo. 22). coordenador pedagógico. 12 e 13). o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. o que poderá trazer confusões conceituais e. E. um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. o que . para enfrentarmos essa ousadia. avaliação e ajustes permanentes do projeto pedagógico. mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. consequentemente. 13 É necessário que se afirme que a discussão do projeto político-pedagógico exige uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com a sociedade e a escola. As modificações que se fizerem necessárias resultam de um processo de discussão. plano de trabalho (art. o plano de trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola.

especialistas em educação. em que se buscam e se desejam práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar. diante dos fins históricos da sociedade humana (idem p 14).(1990. o processo de construção do projeto é dinâmico e exige esforço coletivo e comprometimento. Bussmann (1995. procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento"... técnicas. ao dar uma nova identidade à escola. dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução. O projeto político-pedagógico. exige-se da equipe diretiva. p. reflexões e discussões com professores. entendida aqui nas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. determinando o caminho desse processo. Uma não: está subordinada à outra. em que a participação é elemento inerente à consecução dos fins.do projeto não deve ser _imposta e sim conquistada por uma equipe coordenadora. A qualidade formal não está afeita. os valores e os conteúdos. estudos. à elaboração de um documento escrito por um grupo de pessoas para que se cumpra uma formalidade. compromissada e consequente.) na organização escolar. formas. . deve contemplar a questão da qualidade de ensino. necessariamente. Para que ocorra a definição do projeto pedagógico com o indispensável embasamento teórico-metodológico. Demo ( 1994. alunos. Está voltada para os fins. É concebido solidariamente com possibilidade de sustentação e legitimação. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está devidamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. há necessidade de pesquisas. que é parte desse coletivo. publicamente reconhecidas e postas em condições de total publicidade". a cidadania e a consciência crítica. quando afirma que "a necessária transparência e legitimidade do projeto pedagógico deriva do fato de poderem constituir-se formalmente as diversas instâncias de discussões. A qualidade política é condição imprescindível da participação. ex-alunos. liderança e vontade firme para coordenar. não se resume. quer dizer "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história. A adesão à construção . 21) certamente contribüi para esse entendimento. cada uma delas tem perspectivas próprias. o que requer continuidade de ações. Marques. a conteúdos determinados. que se quer democrática. métodos e técnicas. A primeira enfatiza instrumentos. instrumentos. 43) afirma: (. p. 14) afirma que a qualidade formal "significa a habilidade de manejar meios. Em suma. p. portanto.não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado.

a utilização de uma metodologia eficaz. A autonomia não é um valor absoluto..) o que se requer dos educadores. a escola não pode depender somente dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. A autonomia é importante para a criação da identidade da escola. mas a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico na escola. Ela concebe sua proposta pedagógica ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança. um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar. a escola deve alicerçar o conceito de autonomia. uma política. p. afinal.. financeira e pedagógica. fundamentalmente. Nesse sentido. no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola. o domínio seguro de conhecimentos específicos. Construir ética e politicamente a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica. pois. A autonomia escola. principalmente. sem imposições externas" (Veiga 1997. fechado em si mesmo. para essa tarefa. (Rios 1993. é. Essa supõe a possibilidade de singularidade e variação entre as instituições escolares. p. mas um valor que se determina numa relação de interação social. tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos a interessados. Para ser autônoma. questão fundamental numa instituição educativa envolvendo quatro dimensões básicas. jurídica. competência. A autonomia não é. a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo. sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. . Essas dimensões implica direitos e deveres e. 18) 15 A autonomia é. um reexame A autonomia da escola é uma questão importante para o delinearnento de sua identidade. (. 19). A autonomia anula a dependência "O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos das ações educativas. enfatizando a responsabilidade de todos. o que implica o repensar dá estrutura de poder da escola. relacionadas e articuladas entre si: administrativa.Construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da transformação.

1~36j. p.As dimensões da autonomia A autonomia administrativa consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos. programas e projetos. por exemplo. a instituição escolar deve policiar-se. Envolve. administração de pessoal. A autonomia administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. ' administração de material e controle de natureza social. Neves ( 1995) afirma que o eixo administrativo pode ser analisado por meio dos seguintes aspectos: formas de gestão. com o sistema educativo e com a comunidade na qual a escola está inserida. A autonomia financeira refere-se à existência de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de funcionamento efetivo. Figura 1 . memorandos. central. A autonomia administrativa traduz a possibilidade de a escola !garantir a indicação dos dirigentes por meio de processo eleitoral que 'realmente verifique a competência profissional e a liderança dos candidatos. também. a aprovação e a implementação do plano de gestão da escola (Gadotti e Romão 1997). a constituição dos conselhos escolares com funções deliberativa. "'' A autonomia jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas próprias normas e orientações escolares. A autonomia financeira pode ser total ou parcial. profissional e sociopolítica. os quais acabam por descaracterizar seu papel de proporcionar aos educandos. consultiva e fiscalizadora. . transferência de alunos. como. Convém lembrar que o processo de descentralização é muitas vezes travestido de uma desconcentração que "intensifica o poder. Mesmo estando vinculada à legislação dos órgãos centrais.' resoluções. ilustra essas dimensões. a seguir. controles normativo-burocráticos. admissão de professores. mediante um ensino efetivo. a direção como coordenadora de um processo que envolve relações internas e externas. no sentido de não se transformar numa instância burocrática. portarias. inclusive. É pela participação. a formulação. regimentos. os instrumentos que lhes permitam conquistar melhores condições de participação cultural. ou seja. avisos. Refere-se à organização da escola e nela destaca-se o estilo de gestão. concessão de graus etc. É total quando a escola administra todos os .As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes. A Figura l. pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói e internaliza. matrícula. por meio de estatutos. pois representa o lançamento de tentáculos deste poder na periferia do sistema (ibidem. racionalidade interna. A educação pública é financiada. a possibilidade de adequar sua estrutura organizacional à realidade e ao momento histórico vivido.

É parcial quando a escola administra apenas parte dos recursos repassados. observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educação. a autonomia financeira engloba duas vertentes: dependência financeira do Poder Público.394/96). 17 A autonomia financeira compreende as competências para elaborar e executar seu orçamento.recursos a ela destinados pelo Poder Público.avaliar desempenhos docente e discente . p. define também sua responsabilidade em "administrar seu pessoal e seus recursos financeiros" (art. bem como aos resultados e. transferindo essa responsabilidade aos próprios indivíduos. . independentemente de outras fontes de receita com fins específicos. Está estreitamente ligada à identidade. Embora guarde relação com as outras três dimensões. portanto. A nova LDB (Lei n 9. . II). artísticos e culturais. em consonância com as políticas públicas vigentes e as orientações dos sistemas de ensino.selecionar e organizar os conhecimentos curriculares. tecnológicos. . à essência do projeto pedagógico da escola. à função social. bem como aplicar e remanejar diferentes rubricas de elementos ou categorias de despesas. Caberá à escola: .tomar decisões relativas à concepção. fragilização da articulação sindical e. à clientela. no limite.explicitar objetivos filosóficos. . mantendo-se no órgão central do sistema educativo a gestão de pessoal e as despesas de capital.introduzir metodologias inovadoras. 12. permitindo a escola planejar e executar suas atividades. 12. . à execução e à avaliação do currículo. às famílias e às empresas" (Gentili 1998. privatização das unidades escolares" (ibidem. pedagógicos. 136). a avaliação. p. à organização curricular. a autonomia pedagógica diz respeito as medidas essencialmente pedagógicas. O que não deve ocorrer é a redução do processo participativo por parte do Estado visto como "o agente central na alocação de recursos destinados ao financiamento dos serviços educacionais. controle e previsão de contas. A autonomia pedagógica consiste na liberdade de ensino e pesquisa. com fluxo regular do Poder Público. Assim sendo. além de explicitar a incumbência da escola de "elaborar e executar sua proposta pedagógica (art. 324). necessárias ao trabalho de elaboração. científicos. que se sente ameaçada em vários aspectos: perda da estabilidade no emprego. sem prejuízo de fiscalização dos órgãos externos competentes. o que tem encontrado "fortes resistências das entidades de representação da categoria docente. desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico. 1).

científicas e sindicais. discutiremos qual a concepção de educação correspondente. . portanto.394/96). . sujeitos à avaliação dos seus pares da comunidade interna. A escola guarda relação com o contexto social mais amplo. calendários.analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas. currículos mínimos de cursos predefinidos. fazer articulação com outras instituições como: associações culturais. A relatividade dessa autonomia evidencia-se quando existem interferências. Trata-se . 19 A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades humanas. que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação. Pressupostos norteadores do projeto político-pedagógico É preciso considerar a teoria pedagógica progressista.estabelecer cronogramas. implantar sistemas de acompanhamento de egressos. Ora.conferir graus. . . do currículo e do processo ensino-aprendizagem da escola. como. A educação é direito de todos e não deve se constituir em um serviço. A autonomia pedagógica abrange.organizar a pesquisa. . para sabermos que escolas precisamos construir. Os pressupostos norteadores são: filosófico-sociológico.estabelecer critérios e normas de seleção. diplomas. uma mercadoria. epistemológico e didático-metodológico.definir os problemas relevantes. que cidadãos queremos formar. seminários e estágios em universidades e centros de formação de professores. adoção de critérios próprios de organização da vida escolar e de pessoal docente e celebração de acordos e convênios de cooperação técnica (Neves 1995). horários. admissão e promoção de seus alunos e da matrícula dos transferidos.. Os pressupostos filosóficos-sociológicos consideram a educação como compromisso político do Poder Público para com a população. por exemplo. . os seguintes aspectos: poder decisório referente à melhoria do processo ensino-aprendizagem. e ela se amplia com as possibilidades prescritas na nova LDB (Lei n 9. 18 . certificados e outros títulos escolares.capacitar docentes e técnicos por meio de cursos. . Definido o tipo de sociedade que queremos construir. a fim de garantir aos professores e grupos de pesquisa a liberdade de elaborar projetos. sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e da qualidade para poucos. com vistas à formação do cidadão participativo para um determinado tipo de sociedade. nós temos que saber para que sociedade estamos rumando.

dos pais e dos professores? . 13) aponta duas dimensões básicas do conhecimento: conhecimentoproduto e conhecimento-processo. O conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico. traz subjacente uma série de compromissos. as questões a responder são: . culturais e educacionais. É preciso muita ¡intencionalidade para provocar mudanças no processo de produção do conhecimento. interesses e alternativas que contestam sua condição de objetividade e neutralidade.Que valores devem ser defendidos na sua formação? .com aquela. A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares. evolutivo e acumulativo. p. acabado.Em que medida a escola contribui para a cidadania? . a garantia da unicidade entre teoria e prática.Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania? . O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo. que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos.Como a escola deve responder às aspirações dos alunos. como sugerido pelas indagações seguintes: . objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da realidade. O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prática que precede a teoria.Qual é o contexto filosófico. sobretudo. o processo de produção do conhecimento deve pautar-se. conteúdo e forma e dimensão técnica e política.A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da escola? . conhecimento geral e específico. o conhecimento é dinâmica. Isso posto. sociopolítico.Qual é o papel da escola diante de outros espaços formadores? Os pressupostos epistemológicos levam em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente. Ela afirma: Na qualidade de produto.de um processo articulador das relações sociais. o conhecimento parece ser estático.O que entendemos por cidadania e cidadão? . econômico e cultural em que a escola está inserida? . Nesse sentido.Que concepção de homem se tem? . pois se resume a um conjunto de informações neutras.Até que ponto a escola se preocupa em colocar o sujeito (aluno) como centro do processo educativo? . está envolto por um contexto de controvérsias e divergências. O importante é. na socialização e na democratização do saber. de modo que esta só tem sentido quando articulada. sobretudo. Leite (1994. Na qualidade de processo.

iniciativa. conseguindo. Como sugestões metodológicas. nosso papel neste momento.Como a relação entre ensino e pesquisa pode favorecer essa construção? . 13.Em que nível o aluno deve participar da organização dos programas escolares? .Como viabilizar a compreensão das relações sociais que o trabalho gera com relações sociais mais amplas por meio de conteúdos curriculares históricos.Como construir um conhecimento interdisciplinar e globalizador. favorecendo a cidadania? .De que forma partir do conhecimento trazido pelo estudante. embora o Estado legitimamente constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas. em seu art. visitas. Os pressupostos didático-metodológicos sugeridos devem pautar-se em um trabalho interdisciplinar que é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino e pesquisa. Como tudo isso se relaciona com a construção do projeto político-pedagógico e a atividade docente? A nova LDB. entende-se que a sistematização do processo ensino-aprendizagem precisa favorecer o aluno na elaboração crítica dos conteúdos. ensino. . do ponto de vista intelectual. Há necessidade de ampliar a perspectiva de pesquisa como princípio educativo. para relacioná-lo com o novo conhecimento? . social e político. estágios. demonstração em laboratórios. estudo de texto. mas à luz do trabalho em questão? .Como avançar a prática pedagógica de forma que o conhecimento seja trabalhado como processo e. cursos etc. dessa forma. incumbindo os docentes da tarefa de participar da elaboração.Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento curricular? . explicita a . trabalhar o específico e avançar para a compreensão das relações sociais? . entrevista. entre nós. estudo dirigido.O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica? . criativos. professores e especialistas. de fato.Qual é. então. por meio de métodos e técnicas de ensino e pesquisa que valorizem as relações solidárias e democráticas. aprendizagem e avaliação? O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdos.Como propiciar a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliada às atitudes de cooperação. trabalhos em grupo. oficinas pedagógicas. podemos citar: pesquisa de campo. críticos. currículo. organização e decisão? . debate e discussão. co-responsabilidade. uma vez que há uma compreensão. contribuir para a autonomia do aluno. em termos dos fundamentos/princípios e orientações. da execução e da avaliação do projeto pedagógico.. principalmente com o intuito de preservar a unidade nacional respaldado na legislação que estabelece as prescrições mais amplas. não tomados em si. oficinas escolares.Qual é a concepção de conhecimento. observação das práticas escolares. O que fundamenta o processo de ensinoaprendizagem tem profunda relação com os princípios da pesquisa do cotidiano escolar. Quanto aos pressupostos didático-metodológicos. de que a construção do conhecimento é condição sine qua non para a formação do educando? .

não compete propor um modelo pronto e acabado. também. decidida em conjunto com as instäncias superiores do sistema de ensino.Qual é a realidade de nossa escola em termos: legais. históricos. pedagógicos. Implica levantar questões. a Secretaria de Educação estadual ou municipal.Quais suas características em termos de nível socioeconômico. Nesse sentido. porém interdependentes. co-participantes da organização do seu trabalho pedagógico. a concepção de gestão democrática. inciso If1). com a participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar e local em instäncias colegiadas. Isso pode exigir. sujeitos que se reúnem numa prática intencionada.Quais são os dados demográficos da região em que se situa a escola? . 14. as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira (art. 9°. Enfatizam-se aqui os movimentos do processo de construção desse projeto. educacional e ocupacional.descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação. marcados por três atos bem distintos. na qual têm oportunidade de combinar o fazer pedagógico com a reflexão. Os órgãos centrais devem estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. planos de ensino e atividades e novas formas de organização do trabalho pedagógico. a) O ato situacional . a ação prático-reflexiva resulta em propostas. Em outras palavras. como previsto no art.Qual o papel da educação/escola nessa realidade? . tais como: . econômica. seja o Ministério da Educação. Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros. implicando uma alteração substancial na sua prática e ampliando. mudanças na própria lógica da organização de instâncias superiores. 23 A construção do projeto político-pedagógico Existem vários caminhos para a construção do projeto pedagógico.importância da presença dos professores como sujeitos vinculados a processos de socialização. dessa forma.Como compreendemos a sociedade atual? . é o desvelamento da realidade sociopolítica. Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria estrutura da administração central.O que é prioritário para a escola? . administrativos. mas definir normas de gestão democrática.Qual é a população-alvo da escola? . cultural e educacional? . financeiros. físicos e materiais e de recursos humanos? .Qual a relação entre a escola e o mundo do trabalho? . aos órgãos da administração central.Quais as principais questões apresentadas pela prática pedagógica? .

p. a definição dessa matriz teórica propiciará a revisão do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e. articulados ao para quem? . ou seja. o estabelecimento das relações existentes entre o fazer pedagógico e as questões sociais mais amplas.Que referencial teórico. de maneira transparente. b) O ato conceitual diz respeito ã concepção ou visão de sociedade. Por sua vez.Que tipo de alunos queremos formar? . essa prática é uma "contínua atividade de investigação e reflexão na ação e sobre a própria .. e a como ensinar..) em suas forças e fraquezas. é apreender seu movimento interno. descrevendo-o.Que experiências queremos que nosso aluno vivencie no dia-a-dia de nossa escola? / . currículo. homem. retratada.Quais as decisões básicas referentes ao que. p.Para qual sociedade? .O que significa ser uma escola voltada para a educação básica? . O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades estão relegadas e precisam ser reforçadas e priorizadas. funcionários. vai configurando uma matriz teórica que permitirá a participação de toda a comunidade escolar em sua concretização. de tal forma que se possa reconfigurá-la. e como elas poderão ser detalhadas e retrabalhadas. ir além da percepção imediata. Diante da realidade situada.. a compreensão dos movimentos educativos que se processam no seu interior. constatada e documentada cabem as seguintes indagações: . A reflexão sobre o trabalho pedagógico.Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas? A reflexão de questões dessa natureza leva ao reconhecimento de que: (. para que. analisando os componentes ideológicos que o sustentam. conseqüentemente. 21) O ato situacional significa. da sua própria organização. fortalecida pela reflexão teórico-prática. portanto. É o momento de desvelar os conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica. alunos e pais e da sociedade em geral. (Ferreira Neto 1996. educação. Para Serafin (1987. bem como as relações de mútua interdependëncia são fatores determinantes a serem considerados na elaboração do Projeto Pedagógico e da Escola. discutidos anteriormente. devem também ser considerados os eixos norteadores do projeto..O que significa construir o projeto político-pedagógico como prática social coletiva? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção de professores. 205). escola. Nesse momento conceitual. que concepções se fazem necessárias para a transformação da realidade? . ensino e aprendizagem.. problematizando-o.

clubes diversos e outros? . também. do currículo.Quais os critérios para a organização e a utilização dos espaços educativos (internos e externos à própria escola)? . a tomada de decisão de como vamos atingir nossas finalidades. Grëmio Estudantil. As decisões básicas para a execução dizem respeito à proposição de medidas de ação coletiva. em virtude da especificidade das situações diversificadas inerentes à própria estrutura curricular dos cursos desenvolvidos pela escola? . horários letivos e não-letivos (incluindo os de capacitação)? . Implica. A escola tem que pensar o que pretende. pois.Quais as ações prioritárias? São exeqüíveis? . c) O ato operacional orienta-nos quanto a como realizar nossa ação. É preciso ter presente algumas indagações: . uma vez que se vai fundamentando em uma teorização sobre o atuado. tais como: Conselho da Escola.Quais as diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e não-docente. Tendo em vista as diferentes circunstâncias.Quais as decisões necessárias para a operacionalização? .De que recursos a escola dispõe para realizar seu projeto? . no processo de gestão? . o que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso revisar ou reformular.Como será feita a organização de turmas por professor. Associação de Pais e Mestres.Quais os critérios gerais para elaboração do calendário escolar. dos projetos não-curriculares e do próprio projeto político-pedagógico da escola? .Como redimensionar a organização do trabalho pedagógico? .Qual o tipo de gestão? ~ . Supõe. do ponto de vista político e pedagógico.ação. Na operacionalização do projeto pedagógico. para que o aluno possa compreender a realidade socioeconômica. uma pratica de construção de organização e uma prática dos atores". no sentido do aperfeiçoamento do ato operacional. pode-se tornar necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações completamente novas. das letras das artes da política e da tecnologia. política e cultural.Como se efetiva o acompanhamento de egressos? Os movimentos avaliativos partem da necessidade de se conhecer a realidade escolarpara .Qual o papel das instâncias colegiadas da escola.Qual o papel específico de cada membro da comunidade escolar? . Conselho de Classe. nossos objetivos e nossas metas. Há um alvo por ser atingido pela escola: a produção e a socialização do conhecimento.Qual a relação entre o pedagógico e o administrativo. das ciências. É o momento de nos posicionarmos com relação às atividades a serem assumidas para transformar a realidade da escola.Quais as necessidades de formação inicial e continuada dos diferentes profissionais que trabalham na escola?/ . tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade.

perspectivas. Para visualização dos atos do processo de construção do projeto Pedagógico e para facilitar a compreensão do relacionamento existente entre eles. . O esforço analítico da realidade constatada possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas e priorizadas. Essas decisões avaliativas são basicamente de dois tipos: . A Figura 3 ilustra o que acabamos de afirmar. Vasconcellos ( 1991. experiências. p. 26) considera que . 20). sobretudo ao ato operacional. incluindo tanto o ato situacional quanto o conceitual e o de execução do projeto mais ligado ao operacional. A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do ëxito do Projeto. a seguir. correção e aprimoramento de rumos. 27 A avaliação no contexto do processo de planejamento é concebida como acompanhamento da qualidade das decisões. . baseada em Gandin ( 1986.as decisões de execução do projeto político-pedagógico dizem respeito. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição. Eles correspondem aos momentos de concepção. Como se pode notar pela Figura 3. p. implicando levantar questões para um profundo conhecimento da situação. Esses três atos do processo de construção de projeto político-pedagógico mantém relações de interdependência ( Figura 2) e refletem propósitos.explicar e compreender criticamente as causas de existência dos problemas bem como suas relações e mudanças. na medida em que é condição sine qua non para as decisões significativas a serem tomadas. e não apenas a dimensão pedagógica. Nesse sentido. As relações de planejamento e avaliação do projeto político-pedagógico implicam que as decisões das várias etapas do planejamento se apóiem em avaliação. epistemológicas e metodológicas. devendo ser levados em consideração ao longo do planejamento. é considerada. É parte integrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. valores e interesses humanos concretos. São decisões pedagógicas. todos os momentos de planejamento (concepção e execução do projeto pedagógico estão permeados por um processo de avaliação . esforçando-se por propor ações alternativas (criação coletiva). A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada. apresentamos a Figura 2. o processo cíclico de planejamento é permeado por um processo cíclico de avaliação. As decisões básicas de execução visam acompanhar a operacionalização do projeto pedagógico. É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo.as decisões em nível dos atos situacional e conceitual dizem respeito ao momento da concepção do projeto pedagógico.

. conseqüentemente. concurso para ingresso.) mais importante do que ter um texto bem elaborado.reivindicar a participação das escolas na definição das políticas públicas para a educação.assumir a competência primordial da escola: educar..entender que os alunos provenientes das classes populares são sujeitos concretos que têm uma rica experiência e possuidores de diferentes saberes. na importância de se ouvirem as vozes dos professores. . . tempo remunerado para atividades pedagógicas fora de sala de aula etc).lutar pela valorização dos profissionais da educação. no processo de elaboração do projeto. dos alunos. E para concluir. . a construção do projeto político-pedagógico é um ato . ensinar/aprender. as condições de trabalho. Delegacias ou Coordenadorias Regionais e instituições de ensino superior. Como procuramos demonstrar.Conditec. que alguns avanços significativos encontrados na prática pedagógica de muitas escolas podem contribuir para a construção desse processo.(. . propiciando melhores condições de trabalho (salário.. é construirmos um envolvimento eo crescimento das pessoas. reforçando o diálogo e construindo formas alternativas de superação das propostas oficiais e verticais. . dos profissionais e da clientela. . Planejar com e não planejar para. a política educacional. contando com a participação de todos os segmentos da escola.criar e institucionalizar instâncias colegiadas na escola tais como: Associação de Pais e Mestres. fortalecendo sua formação inicial e continuada. Grêmio Estudantil. (Grifos do autor) Insistimos.definir a política global da escola por meio do projeto político-pedagógico.criar o Conselho de Diretores de Escolas Básicas. através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. Conselho de Classe. então. Conselho da Escola. por município. .desocultar os interesses envolvidos nas decisões. dos pais. entre outros. encaminhamos algumas sugestões que servirão para qualificar as ações mobilizadoras e propulsoras de novas maneiras de pensar e fazer o projeto político-pedagógico: .dinamizar os conteúdos curriculares de maneira a provocar a participação do aluno. nos moldes do Conselho de Diretores das Escolas Técnicas Federais . principalmente dos educadores.fortalecer as relações entre escolas e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.. bem como as dos outros sujeitos envolvidos no processo de construção do projeto político-pedagógico. Acreditamos. merecendo especial atenção aos seguintes aspectos: o papel da escola. . a gestão e o projeto político-pedagógico. elaborado de baixo para cima. Considerando a temática deste estudo e as análises dos relatórios dos participantes de cursos por mim ministrados em escolas públicas e privadas (1995-1996)..

a solidariedade e à participação. mas. Entendemos que ele é o resultado de um processo complexo de debate. (org. (Org. IN OLIVEIRA. reafirmar que no projeto político-pedagógico está o instituinte. Pedro. falando uma linguagem instituinte. Campinas: Papirus. In: Revista AMAE. Se. Precisamos reconstruir a utopia e. I. ou seja. M. 1996.A. dos serviços pedagógicos (Supervisão Escolar e Orientação Educacional). . a coordenação do processo de construção do projeto pedagógico é tarefa do corpo diretivo e da equipe técnica. reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo. mas também estudo. Augusto. Assim. 1994.. Bussmann. Antônia Carvalho.. Finalizando. refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até hoje em nossas escolas Bibliografia André. como projeto/intenções. Campinas: Papims. do pessoal técnico-administrativo e de segmentos organizados da sociedade local. DEMO. ainda. dos alunos. mobiliza ânimos e energias" (Marques 1990. por um lado. Projeto pedagógico da escola. p. portanto. D. Educação e qualidade. que projeta e dilata os campos das possibilidades. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. é co-responsabilidade dos professores.deliberado dos sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. à singularidade.). Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível Campinas: Papirus. dos pais. contando. discuti-lo na escola não é apenas falar sobre o projeto instituído. O projeto político-pedagógico. concebê-lo e instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos e colegiados escolares. In: VEIGA. com a colaboração e a assessoria efetivas de profissionais ligados à educação. Não é possível. A esses cabe o papel de liderar o processo de construção desse Projeto pedagógico. por outro. M. "as pessoas concretas com suas intenções e valores.A. 23).). 1995. como profissionais da educação. A contribuição da pesquisa etnográfica para a construção do saber didático. compromisso e pesquisa. cuja concepção demanda não só tempo. ao mesmo tempo. 2 ed.E. deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e. para que a escola seja palco de inovação e investigação e torne-se autônoma é fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção de sua identidade e exerça seu direito à diferença. Ferreira NETO.RN. Didática: Ruptura.S. à transparência.P. mais especificamente. Belo Horizonte. 1995.

) Didática: O ensino e suas relações. A complexidade do óbvio: A privatização e seus significados no campo educacional. Conhecimento educacional e formação de professores. 1994. 1997. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. Escola. 3a ed.P. 2a ed. abr/jun. I.A. Heron Luiz (org. Petrópolis: Vozes. 1987. A autonomia e qualidade do ensino na escola pública. In: Série Idéias n. _____.B.E. /n: VEIGA.P. Celso dos S. 1990. PI 1995/1996. Planejamento como prática educativa. associando o primeiro à realidade cultural. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. (org. Campinas: Papirus. I. Manual de planejamento estratégico escolar: Construindo a nova educação profissional.A. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva.). Carmen M.). 1997. e CARDOSO. ministrados por VEIGA. MEC/SEMTECPROEP. A. RELATÓRIOS DOS CURSOS SOBRE PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO. (orgs. com a presença de diferentes . Siomara B. Antúnez. A autonomia como projeto-Horizonte ético-político. São Paulo: Loyola. Campinas: Papirus. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional.A.). Barcelona: Graó. VASCONCELLOS. In: VEIGA. sob a coordenação das Universidades Federais de Uberlândia e Pelotas. Secretarias Estaduais e Municipais de Educação de MG. I. 1996. (org. Brasília. Gentili. In: VEIGA. Mario O. 32 2 A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Lúcia Maria Gonçalves de Resende* Alguns autores distinguem o significado dos termos multiculturalismo e interculturalismo. em Teresina. 1991.P..).A. Projeto educativo: Elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. 1986. (orgs. In: Revista Contexto e Educação n 18. 4a ed. O projeto educativo de centro. e promovidos por Secretaria de Educação Fundamental do MEC (Programas dos Caics).H. Campinas: Papirus.. Campinas: Papirus. Projeto pedagógico: A marca da escola. 1997.A. _____. Ijuí: Unijuí. 1991. M e Romão. 16. RIOS. VEIGA. I993. Pablo. Diretoria Técnica. 1998. Leite.. PR. São Paulo: FDE. Gandin.P. Escola fundamental. In: VEIGA. In: MOREIRA. São Paulo: Libertad. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas: Papirus.Gadotti. 1995.P. currículo e ensino. I. NEVES. Danilo. PI. (org. Considerações em torno do significado do conhecimento. M. A escola cidadã no contexto da globalização. Universidade Estadual de Londrina e instituição de consultoria educacional Pesquisadores Associados.C. MARQUES. Terezinha Azerêdo.A. Autonomia da escola: Princípios e propostas. Ilma P. RS. In: Silva. SERAFW.F.). J. currículo e ensino.I. São Paulo: Cortez.

Padrões aceitos como únicos colidem-se com as chamadas culturas marginais. naquele que nos diz respeito. como pretendem alguns. no reconhecimento da diversidade e no caráter intervencionista das ações. 32 Abordar o caráter multicultural como transversalidade de um fazer e um pensar no mundo requer a compreensão de um retrospecto histórico ou pelo menos de fatos que. que é identificado como natural e comum a todos.) baseados em intransigências étnicas.Faculdade de Educação. se não justificam. a transgressão de limites de especialidades fortalecendo construções interdisciplinares e transdisciplinares e. e o segundo à ação deliberada de intervenção entre as diferentes culturas. vistas como constantes ameaças para a dominante homogeneização cultural. fundamentalmente. grupos. permeado que é pelas disputas de relações de poder construídas socialmente de forma desigual. instituições etc. embora não o seja. A imposição de significados de dada realidade acaba por se constituir em focos de atrito explícito e muitas vezes velado. A abordagem objetiva traz à tona uma discussão que. religiosas. A pertinência das reflexões sobre o multiculturalismo . raciais. Nas reflexões que desenvolvo neste artigo. mesmo podendo sugerir modismo. A chamada "guetificação" que insistem em acentuar pode ser alterada por meio de um esforço conjunto que não se fundamenta em supremacias mas nas articulações. Docente da Universidade de Brasília .grupos culturais numa mesma sociedade. O debate sobre essa temática tem se intensificado nos encontros de educadores e pesquisadores interessados em descobrir nas instituições educativas espaços em que possam predominar a capacidade de mudança mais que o conservadorismo em práticas discriminatórias. tomarei o multiculturalismo na imbricação dos dois significados. no diálogo entre as culturas e com a consciência de que quase sempre será um processo nada harmônico. quais sejam. Tal preocupação está fundada nos evidentes confrontos macro (entre os chamados países do Primeiro Mundo e os demais) e micro (no interior de comunidades. a educação. explicam a faceta relativa à dificuldade comumente encontrada em adotar uma postura multicultural nos mais diferentes campos de atuação e. evidencia a interseção existente entre o multicultural e as propostas de construções coletivas. políticas e culturais de forma mais ampla. desvelando o cotidiano das pessoas. assessora de Educação da Unesco: doutoranda da Unesp. o movimento e o trânsito na rica diversidade cultural. entre eles.

"a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular. Em sua fala fica claro que boa parte do povo clama por reformas estruturais. essas diferenças acabam se transformando e travestindo de forma a se constituírem em um bloco justificador de discriminações. que fica numa região de muitos conflitos culturais. Eram freqüentes os pedidos :de "pão velho" feitos por crianças índias e a presença de seus 34 pais bêbados perambulando pela cidade em situação de mendicância muitos deles exterminando a própria vida. Os chamados diferentes. como querem alguns. o religioso. com a aldeia dos índios caivás. por exemplo. de classe social. o racial. ela relata a incapacidade de dois mundos conviverem entre si: o dos índios e o dos chamados homens brancos. tive a oportunidade de conhecer Hilda Jimenes. Nas malhas construídas nas relações de poder. tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e pela impermeabilidade em relação tanto às realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças e dos adolescentes. nem sempre tão brancos como pressupõem. é uma "brancura" que se constituiu mais na assimilação cultural e menos na questão racial. ao longo de sua história. entre outros. . Na verdade. Acabam não mais se reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes. as subculturas dos jovens". Certamente. ficam excluídos dos processos de globalização e imersos na crescente massificação que lhes desconfigura as referências identitárias. no Mato Grosso do Sul. isto é. enquanto os ares do neoliberalismo também atingem as cidades e aldeias. Outra referência mais próxima que também pode ser aqui colocada é o convívio que tive por 18 longos anos na região de Dourados. o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado na desvalorização da rica diversidade cultural dos povos. reforçando a exclusão. 97). atingindo a capilaridade da incompetência do convívio com o outro. uma mexicana que reside em Chiapas e trabalha na universidade dessa mesma cidade. do que é comum e diferente se misturam enquanto os estereótipos "desejáveis adquirem uma supremacia quase absoluta.A escola. de gênero. Segundo Sacristán (1995. que não se incluem nos padrões e códigos da modernidade e. como. que ficava praticamente dentro da cidade tornando mais explícitas as opressões. Conceitos de normalidade e anormalidade. p. Há algum tempo. não se voltando às diferenças absolutas. Os espaços culturais têm se constituído em freqüentes focos de luta. Em seus testemunhos carregados de emoção. o político. que pode ser sintetizada na incapacidade de ser solidário. provavelmente por perda de identidade e perspectiva. de diferenças e de disputas de poder absolutamente desiguais não em sua essência. da pós-modernidade. mas àquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações de alguns deles.

A problemática apresentada nos coloca frente a frente com uma necessidade muito concreta. mas que já não é mais possível negar que a necessidade de resgate das várias verdades culturais adquire uma forte concretude. como na África. na manutenção e na conservação. a do multiculturalismo. é interessante resgatar uma reflexão de Gaston Kaboré ( 1996. colocamo-nos em conflito com idéias que acabam por privilegiar a homogeneidade. Poderíamos dizer que o grau de conscientização a respeito ainda é embrionário. inclusive. Após algum tempo de opressão. Uma coisa tornou-se clara para mim: submersos por imagens vindas de fora. dogmas. A esse respeito. costumes e princípios. quis compreender como é que a imagem construía o pensamento. . mas muitas outras situações poderiam ser apontadas envolvendo o homem do campo. A ignorância sobre diferentes culturas e a constante preocupação em manter o poder aniquilam construções sociais erguidas a duras penas. quando nós somos. como é que pessoas permanentemente dominadas por uma representação exterior de seu próprio universo podiam pouco a pouco ver-se impedidas de ser elas próprias. ao mesmo tempo. restrita e padronizada nos livros didáticos. fortalece-se o movimento no sentido de melhor compreender o chamado hibridismo cultural em que. os povos do meu continente não tëm a possibilidade de projetar no ecrã da sua realidade o seu imaginário. Mais tarde. Analisando algumas realidades. São-lhes propostas imagens modeladoras que os impedem de se encontrar a si próprios. Atualmente. p. Contextualizando essa reflexão de Kaboré à área da educação. metemo-nos a realidade de muitas escolas brasileiras e.Coincidentemente. 14). e até mesmo as suas ilusões e as suas utopias. desconsiderando. Professores e comunidade escolar trazem embutido em seu pensar e em seu fazer o princípio de que só existe uma história. é possível concluir que essa homogeneização ocorre pela necessidade de controle. oriundo de uma área que cada vez mais se aproxima das questões referentes à educação . a que é escrita. está imerso o povo brasileiro. ou seja. o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quais são nossas verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmente encontram respostas para essas perguntas. a visão que têm deles próprios e do mundo.a artística. a história vivencial dos alunos. os fortes exemplos dados referem-se ao índio. presidente da Federação Pan-Africana dos cineastas. por exemplo. o negro etc. quando me dediquei ao cinema documental contemporâneo. um continente permeado pela diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em seus valores. a sua sensibilidade. sugerindo movimentos centrados na cristalização e na exclusão.

36 A idéia de reconhecimento e complementaridade afasta a anulação de valores. seu papel como instituição que se pretende formadora. mais explicitamente.a busca da articulação entre currículo e experiências vivenciadas pelos alunos. buscando sua identidade social. . dentre elas as educacionais. . assim como da economia.a consideração da estruturação da vida em comunidade e as diferentes definições do "eu". Candau (1997) explicita que a desestabilização. visto que tanto a ênfase na igualdade cultural como a ênfase na diferença configuram uma postura que reflete a lógica da autosuficiênciab. por outro.a colocação da cultura como foco central dos currículos. uma vez que pode representar o reforço da manutenção da força cultural hegemônica. desenvolvendo nos processos de aprendizagem o estudo das diferenças historicamente delineadas. hoje. . da identidade local. Sem a menor dúvida. da ideologia e das relações de poder e constituem-se em fato incontestável.a sustentação da linguagem como eixo central. considera: . Assim. . Os espaços educativos nada multiculturais A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre educação e sociedade. As chamadas negociações e os diálogos entre diferentes culturas.a ampliação da concepção de pedagogia. na maior parte das vezes. a descaracterização do regionalizado e. ao defender a transparência e a autenticidade cultural via currículo. a globalização da educação. A constatação do cenário da cultura hegemônica é essencial para qualquer movimento de superação. Cabe aqui ressaltar que sentimentos maniqueístas fortalecem os antagonismos. como era de se esperar. se.a concepção da história como seqüência de rupturas e deslocamentos. "oxigenada" e apta à análise e à crítica. atingem a alma da escola e. conceitos. As diferenças devem ser analisadas como produto da história. uma das verdades mais latentes e uma questão que necessita ser captada e administrada pelas relações sociais das mais diversas instituições. . a realidade de um mundo multicultural é. princípios e do próprio consenso. a relativização e a própria contestação são ingredientes necessários no encontro entre culturas e. . pode provocar. compreendendo-a como modo de produção cultural. caracterizam-se como processos conflitantes.São ambigüidades que perpassam o pedagógico e. mais particularmente. Não há acréscimos a partir de uma base hegemônica. oportuniza a imersão em contextos diferentes. A pseudo-harmonia que algumas correntes pleiteiam deve ser criticamente analisada. por um lado.

Isso porque cada escola é o resultado ao desenvolvimento de suas próprias contradições. que. Normalmente. devem considerar sua imersão na diversidade. seu próprio projeto políticopedagógico. a inviabilidade social do neoliberalismo acabará sendo o elemento dialético disparador e provocador de sua revisão. projeta o instituinte. O Projeto político-pedagógico como indicador de diversidades Muitos são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou. Seria uma grande ingenuidade não identificar existência de apelos que se fundamentam nos valores neoliberais que. A fala parece transmitir a infalibilidade ou o absurdo de se contestar o incontestável. Numa outra direção. significando o tratamento da causa e não das conseqüências. que freqüentemente é estabelecido em instâncias superiores. bem como seu papel. ao serem pensados e sistematizados. ideológicas. os planos dizem respeito ao instituído e o projeto como rumo deve garantir a revisão do oficial. funda-se na diversidade como construção social. em entrevista dada à TV Educativa (28/5/1998). Cabe esclarecer que no convite de mudança da escola não está apenas essa justificativa. que também não gosta do desemprego. mesmo que algumas vezes não explicitamente. o professor Milton Santos afirmou que estamos vivendo um rico momento na medida em que está se aproximando a possibilidade de alteração dialética social. ao contrário da inclusão cultural. o nivelamento. sem negar o instituído. como se refere Santos (1995). Parece que essa reflexão deixou de ser um mero modismo para representar uma proposta capaz de garantir as especificidades culturais. em outras palavras. apregoam. em outras palavras. longe de buscar suas bases na homogeneidade. está a exigir uma revisão. históricas. o presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou. em direção ao instituinte. políticas etc. Os projetos. avançando. mas que se trata de um fato. como as Secretarias de Educação. O grupo que domina" os princípios e movimentos sociais age como um rolo compressor capaz de inverter e lógicas e confundir argumentos. da concretude de nossos dias. da escola. entre outros. mesmo que sua origem diga respeito a um nascedouro comum.Com essas reflexões. estereotipada ao longo de sua história. fica claro que a escola e sua gestão se vêem diante da necessidade de reestruturar-se e resignificar os princípios do que sejam os processos do ensinar e do aprender na entrada do terceiro milênio. 38 . ou seja. A própria figura do professor. quando se sabe que a própria globalização e seus efeitos já estão sendo revistos por países como a França e a Inglaterra. Recentemente.

A idéia do fazer coletivizado e inclusivo é conhecida e aceita pelos profissionais da educação. antes. não raras vezes. respeitar a concretude de sua comunidade. Caso não ocorram essas perplexidades. Da mesma maneira. o rompimento com modelos liberais conservadores. estavam cristalizadas e bem instaladas. visto que. Santos (1995) destaca que a realidade torna-se "hiper-real" em decorrência da rapidez com que os conceitos se alteram. ou seja. incrustada no fazer dos profissionais. É possível ouvir e observar docentes "convictos" de que desenvolvem uma proposta didática construtivista. do efetivo . a denúncia de uma matriz teórica. levando a cultura da não-diversidade a falar mais alto. por vezes. na homogeneização pela ideologia dominante. como sua concepção epistemológica não mudou e a cultura da não-diversidade está amparando seus conceitos. a cultura do grupo e sua epistemologia subjacente. Implica. entre outros aspectos. podemos trazer como referência a figura do professor que se vê imerso em confusões a respeito de propostas pedagógicas ditas progressistas. os referenciais que buscam a cultura da diversidade do coletivo e do multiculturalismo colidem com os referenciais epistemológicos opostos. essa ocorrência dificulta a presença de algo que é absolutamente salutar a identificação de perplexidades produtivas. ou seja. mesmo sob a égide de um discurso antagônico. reforça-se a incapacidade de promover a conscientização do concreto e de tudo que seja sua referência. no trabalho tecnicista. dando a tônica das ações e decisões. sem dúvida. mesmo. a teoria se auto-realiza. na fragmentação. que se estruturaram no parcelamento das atividades. até organizando ações em suas salas de aula dentro dessa proposta. Em alguma medida. A necessidade de revisão de posturas não poupa ninguém. crendo que a teoria é a própria realidade com outro nome. Melhor ilustrando. os próprios alunos são também responsáveis pela manutenção de ranços discriminatórios. o hipoteticamente compreendido. O "engessamento" não se restringe aos profissionais.ricamente diversa e o referencial estabelecido é. mas a dificuldade de viabilização pode ter seu embrião na rapidez e na intensidade com que temos convivido com rupturas de explicações que. que desconsideram a competição desigual. até porque esta é a tônica atual nas escolas. o que significa. Acabamos nos anestesiando e passamos a teorizar. um grande desafio que surgiu da própria perplexidade da incompetência de fazer aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado. o resultado das ações sempre se identifica via reprodução e homogeneização. baseadas também na dominação cultural. No entanto. A escola precisa ir além do discurso democrático. Esse é.

exercício da democracia, por meio do qual todos - além de serem convidados a participar de um projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas e desenvolvidas suas potencialidade - tenham o seu tempo de amadurecimento epistemológico e tornem-se capazes de traçar seu próprio percurso reflexivo. Pesquisadores e especialistas muitas vezes participam do processo de concepção das idéias e mudanças e, se não, têm a oportunidade de conviver com elas num plano que não os denuncia - o operativo. Muitos deles vivem da produção do discurso. A imersão da mudança no cotidiano escolar caberá ao professor e aos demais profissionais que atuam diretamente com o campo de ação. Compartilham, pesquisadores e profissionais, mais uma dimensão da dicotomia teórico-prática, o que dificulta ainda mais os desafios educativos. Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores, apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto políticopedagógico, acabarão por cultuar a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suas ações. Serão emboscados por suas convicções, que não só o cotidiano escolar sedimentou, mas também o contexto social mais amplo. Diante dessas circunstâncias, como reverter posturas ou instalar outra referência epistemológica interagindo multiculturalmente? Num primeiro momento é necessário que a leitura das ambigüidades seja feita. Criar espaços para confrontos entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar princípios, teorias, categorias e conceitos é prioritário e antecedente. É preciso, ainda, admitir rupturas e produzir superações que incluam o exercício da transcendência do discurso. É necessário que uma outra postura diante da realidade concreta seja processada. Caso a postura que se traduz pelas ações não se altere, mesmo que exista o discurso, o espaço estará propício para a prática autoritária e a anulação das identidades culturais que decorrem da alienação da teoria (Silva Junior 1993). A identificação de processos autoritários só pode ser trabalhada com seu processo oposto, ou seja, pelas ações colegiadas. A hipertrofia do poder é fruto do verticalismo (Cury 1985), verticalismo esse que não nasce na escola, mas, como já foi mencionado, em um contexto mais amplo, no qual governo, família ou grupos menores também são desencadeadores ou desencadeantes. Em meus quase 30 anos de atuação em escola pública pude conviver com diferentes personalidades, nas mais diversas funções, e, certamente, não conheci um profissional ditador em seu núcleo familiar que fosse um democrata no seu espaço de atuação profissional ou vice-versa. Os profissionais da educação, como os demais, podem "representar" uma certa

postura, via discurso, mas vivem a essência que os constitui. Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significado mais profundo da relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outras formas de trabalho social. O significado da educação se constrói na historicidade da prática social. Um procedimento democrático escolar, traduzido por uma gestão democrática, carrega a explicitação de um princípio -"a democracia na escola pública é, antes de mais nada, condição necessária à realização de sua finalidade" (Silva Junior 1993, p. 160). No bojo dessas considerações, a possibilidade concreta da construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola nos aparece não como fórmula milagrosa, mas como proposta desencadeadora para uma real superação de um projeto hegemônico, que pressupõe uma concepção de mundo e relações sociais reducionistas e empobrecidas. Em outras palavras, a concepção de projeto político-pedagógico e o multiculturalismo estão mais próximos do que muitos possam imaginar, por serem princípios interdependentes e que se complementam. Não partilhamos da visão, certamente ingênua, que entende a participação como solução dos problemas e das mazelas da escola, até como forma de desvio de atenção de outras questões igualmente relevantes, hipervalorizando um dos aspectos da realidade e desconectando-o e outras dimensões que devem estar imbricadas. "O fato de ser um espaço muito importante não pode levar a vê-lo como único" (Paro 1995, p. 331 ). Mas sem a menor dúvida os espaços de participação efetiva são o berço do respeito ao outro e da valorização das diversidades. 44 Algumas dificuldades nos procedimentos multiculturais No afã de criar os chamados espaços multiculturais, corre-se o risco de se desenvolver condutas reducionistas que tornam esporádicas a preocupação e as ações de apresentação e respeito à diversidade cultural. Não é difícil lembrar de momentos de culminância no bojo das atividades escolares, como palestras e músicas, que servem de vitrines e não interagem com o currículo. São acontecimentos que tendem a ter a efemeridade do momento em que ocorrem. Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem. Essa idéia contradiz a "abordagem da educação compensatória, interpretando

a diferença como déficit, particularmente na área acadêmica" (Candau 1998, p. 185). E pensar currículo é pensar o projeto da escola. No início deste artigo referimo-nos ao princípio de que a educação produz e é produzida pela prática social, o que, por sua vez, representa os movimentos e as expressões de uma sociedade concreta. Com essa perspectiva mais ampla, cabe destacar outro nível de dificuldade - o respaldo de políticas que promovam o multiculturalismo. O direito de educação deve estar diretamente associado ao direito à diversidade. O democrático e justo socialmente não se garante pela igualdade em tudo, mas, também, no poder ser diferente e compor o grande mosaico social, no qual a beleza do conjunto só aparece na diversidade de cada peça. Outra dificuldade diz respeito ao equilíbrio entre o cognitivo e o emocional. Estereótipos não são combatidos apenas emocional e eventualmente, quando eles se apresentam mais explicitamente. Existe uma tendência forte de sermos pendulares em nossas ações, o que pode promover a exacerbação das discussões em torno de situações "festivas", esvaziando e descaracterizando o eixo do multiculturalismo. Até que o pêndulo adquira o equilíbrio necessário, nós, educadores, devemos estar atentos, abertos a críticas e conscientes de que contradições deverão estar presentes na construção de um projeto que se pretenda multidisciplinar. A própria construção do projeto depende da capacidade de diálogos demonstrada pelo grupo, de maneira que devemos nos preocupar com as diferentes formas de diálogos que podem ser travados pelo educadores. Já existe um começo que, sem nenhum excesso de otimismo, pode estar representando o embrião de posturas coletivas mais sólidas nas escolas. Finalizando as reflexões, destaco que vivemos o momento não apenas das intensas dificuldades em entender e denunciar as raízes dos processos discriminatórios, como, também, da necessidade da construção de ações coletivas que as combatam. Não são ações que se associam a atos de heróis isolados, mas do cidadão comum que desfruta do interagir das diferenças. Para tanto, é necessário que a consistência teórica esteja engajada na luta contra as opressões e pela transformação social. De fato, não me refiro a pequenos ajustes, mas à essência da luta democrática, na qual seja levada em consideração a diferença. Segundo Moreira ( 1998, p. 33): À valorização da diferença precisa juntar-se a promoção do diálogo em prol de propósitos comuns. Nesse momento mais dificuldades emergem, tanto teóricas como práticas, já que divergências inconciliáveis entre classes sociais antagônicas precisam ser superadas na difícil construção de uma visão social que se situe além das preocupações particulares de grupos sociais específicos.

Lisboa: Educa. Kaboré. (org. 22( 1 ). (orgs. 1992. Pluralismo cultural. Educação e mudança social: Uma tentativa de crítica. 1993. Revista Brasileira de Administração da Educação. In: GADATTI. Modernidade educativa e modernização educacional. A epistemologia do professor: O cotidiano da escola. ln: Candau.). Descentralização: Uma alternativa de mudança In: Revista de Administração Pública. de inclusão. T.79. 1997. Huberman. É evidente que quando o eixo central se refere à identificação de diferenças e conseqüentes transformações sociais.Princípios e propostas. porque o individual ficou fortalecido? Categorias deverão ser renovadas para iluminar a relação teórico-prática. São Paulo: Cultrix. São Paulo: Cortez. 1990. Como se realizam as mudanças em educação: Subsídios para o estudo da inovação. Magistério construção cotidiana Petrópolis: Vozes. _____. São Paulo: Cortez. 1997. 1993. 14-24. pp. O compromisso profissional do administrador da educação com a escola e a comunidade. vol. Autonomia da escola . em que cada vez mais se construa pelo coletivo. Bibliografia Amiguinho. CURY.M. Interculturalidade e educação escolar. Viver a formação. Abilis. V. A importância de uma imagem de si próprio. Lobo. e a formação dos profissionais da educação deverá ser um dos espaços revisitados.Temas de tamanha complexidade só podem ser tratados com o entendimento de que a busca das certezas é limitada. 1981. Águas de Lindóia. e ROMÃO. 1985. In: Cadernos de Pesquisa n 87. GADOTTI. quando se tem a compreensão de que a própria realidade se constitui em espaços de incertezas. 44-50. 1973. Benjamim. é a criação de formas de revisão. Petrópolis: Vozes. A alternativa para minimizar as ambigüidades e as chamadas zonas cinzentas. Candau. Fernando. Mas. A. 1988. nov.J. V. o mais esperado é que as relações sociais se tensionem e os conflitos apareçam. pp. pelo que vale mais a pena viver senão pelo próprio desafio por uma vida mais digna.R. jan/mar. Rio de Janeiro.E. 5-12. construir a mudança. Projeto político-pedagógico: Fundamentos para sua realização. Berlim: jul. maio 1996.M. Lisboa. M. Becker. Educación para el siglo XXI. pp. Casassus. C. Porto Alegre. 3( 1 ). 1998.jan/jun. PP. p. São Paulo: Cortez. In: Fontes Unesco n. Fernanda S. J. 14. Gaston. que se caracterizam pela indefinição e pelo desalojamento paradigmático. a fim de que se possa melhor responder às complexidades do novo milênio. In: Educadores del Mundo n 2.Mt.). . In: Anais do IX Endipe. M. Ii-iii. Halbertat. cotidiano escolar e formação de professores. J. L.

Relações de poder no cotidiano escolar. A escola pública como local de trabalho. . pp. Administração colegiada na escola pública. O cidadão pode ser visto apenas como o contribuinte. Gestão da escola fundamental: Subsídios para análise e sugestões de aperfeiçoamento. 1992. 1996. /n: Universidade e integração do Cone Sul. Juan Carlos. a ação política continua desvalorizada. pp.. VALERIAN.Lucarelli. Buenos Aires. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. São Paulo: Cortez. e MOREIRA. Investigación. Lisboa: Dom Quixote. Boaventura de S. gerada pelas tendências contemporâneas do mercado e pela incapacidade do ordenamentolegalinstitucional vigente para garantir os princípios igualitários de cidadania. PARO. Pela mão de Alice . RESENDE. Currículo e diversidade cultural. Lúcia M. 47 3 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO ELEMENTO ARTICULADOR* Rosilda Baron Martins** Hoje pode-se afirmar que a cidadania é uma idéia em expansão. São Paulo: Cortez/Unesco/MEC.). 1995. o consumidor. SILVA JUNIOR.).). A. 1993. 1995. 1995. Entretanto. 1992. As organizações escolares em análise. Elisa er alii. Campinas: Papirus. pp. NÓVOA. (Série Universidade) ____. 1995. Celestino A. assiste-se à fragmentação societária. 9-16. 4a ed. Teoría y práctica como innovación en docencia. São Paulo: Autores Associados. Multiculturalismo. Victor H. 2a ed. Mudança social e educação. Moreira. Por dentro da escola pública.A. VEIGA. Águas de Lindóia. Innovaciones en el contexto de la relación universidadsociedad.G. 1995.O social e o político na pósmodernidade. SACRISTÁN. In: SILVA. Porto Alegre: UFRGS. J. Juan C. 1995. Territórios contestados. 1993. A. Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de UBA. Sociologia de educação. 4a ed. 127-135. 1-30. (org. SANTOS. In: TEDESCO. 1994. uma vez que. PRAIS.M. 1998. Antonio (org. Campinas: Papirus. Petrópolis: Vozes.F.. sequer o princípio constitucional de escola para todos consegue ser cumprido. Maria L. no contexto das transformações que afetam o Estado. currículo e formação de professores. TEDESCO. São Paulo: Xamã. T. São Paulo: Cortez. Jean.G. In: Anais do IX Endipe. a economia e a sociedade. Campinas: Papirus. Ilma P.. (orgs.T.

como locus privilegiado de efetivação de tal projeto educativo. na primeira parte. Campinas: Unicamp. Na segunda parte. a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania. indica a função precípua da escola que. Acredita-se ser uma idéia preciosa porque consolida a escola como lugar central da educação. no sentido de superá-la para a apropriação de uma nova escola: uma escola capaz de construir um projeto político-pedagógico. não é possível pensar sua conquista sem educação. busca-se propor um novo enfrentamento da realidade escolar tal como se apresenta. numa visão descentralizada do sistema. deve sobretudo cuidar da política educativa e liderá-la. nessa perspectiva.governo e escola . entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade. na igreja. a par de administrar bem. na escola. 1997. no sistema de ensino brasileiro. Educar. discute-se a concepção de cidadania no mundo contemporâneo e apresentam-se algumas reflexões sobre a escola como espaço de veiculação da cidadania ativa. um espaço para a educação do cidadão . presente como objetivo precípuo em todas as propostas oficiais das Secretarias de Educação -. Para isso. Neste trabalho. Cidadania-projeto político-pedagógico: Elementos para uma conquista social necessária . discutem-se as atribuições das diferentes instâncias decisórias . sabe-se que existe. sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos.na maioria das vezes como ordenamento retórico. no conjunto da sociedade.Entretanto. Professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa. é entender que direitos humanos e cidadania significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dos indivíduos: na família. oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo. se a educação como instrumento social básico é que possibilita ao indivíduo a transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania. considerando-se a necessidade de fortalecimento das relações entre a escola e o sistema de ensino para a consolidação da escola cidadã . sendo esta Texto elaborado com base na tese de doutorado intitulada "Escola cidadã: Análise de seus avanços e retrocessos".uma nova escola para um novo tempo. ou seja. Assim.nesse processo.

culturais e religiosos. cotidianamente. tiveram. hoje reconhecidos como interlocutores legítimos no jogo político nacional. constituído por todos os sujeitos sociais. de diferentes tendências ideológicas. exibem arroubos de fé democrática e cidadã. nas democracias burguesas. contraditoriamente. " Interpondo limites negativos ou promovendo o ajuste social. Todos. na verdade. O Estado surge de uma relação entre iguais. os anos 80. como poder materializado no direito e nas instituições. Mas basta olhar em volta para perceber que. pelas relações de poder e exploração. o efeito de proteger os já protegidos. Santos 1987). nos segmentos sociais. Na década de 1980. aparece como encarnação de uma racionalidade geral e não capitalista" (O' Donnel 1981. O resultado de tudo apresenta outro paradoxo: . No entanto. permanece ä margem dos benefícios sociais.Constituição Cidadã -. a incivilidade nas relações sociais (Telles 1994. Apresentando-se como elemento neutro. 74). com as desigualdades. políticos. estratificado e corporativo das políticas públicas. vividos sob o signo da esperança. como se emanasse da vontade e dos interesses individuais e não de classe. encerraram-se com o espetáculo de uma pobreza jamais vista na história brasileira. quando elas estão ligadas ao movimento de uma economia regulada pelo lucro.No ano em que são comemorados os 50 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. e se traduziram na construção de sujeitos políticos. a discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de comunicação. porém. mas que convive. deixaram marcas em conquistas importantes na Constituição de 1988 . projetaram-se no cenário político. objetivado em instituições. com a violência. já que mais da metade da população ativa. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. 50 Esse paradoxo está no centro do debate atual e abarca questões que dizem respeito a um de seus aspectos mais desconcertantes: a tradição autoritária e excludente nas transformações em curso no mundo contemporâneo. Talvez o mais desconcertante esteja no fato de que as modificações constitucionais. que romperam ou prometeram romper o perfil excludente. em seus vários matizes. a violação dos direitos humanos. benfeitor/protetor das classes sociais. não é assegurado seu exercício ao cidadão. A década de 1990 emerge. apresentando grandes incoerências: uma democracia consolidada nas instituições e nas regras formais do jogo político. as aspirações de uma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos. passa a ser a garantia do trabalhador assalariado e não apenas da burguesia. entre o desemprego e o vínculo precário no mercado de trabalho. Os direitos são reconhecidos como naturais. o Estado. A política educacional é um exemplo de como o Estado procura produzir uma aparência de igualdade de oportunidades e neutralidade. p. indistintamente. a cidadania coexiste.

concepções igualitárias e universalistas de direitos reatualizam "a tradição de uma cidadania restrita, assentada na lógica da expansão de privilégios e não na universalização de direitos" (Telles 1994, p. 1 I). É possível falar de uma nova cidadania (Dagnino 1994). Uma primeira distinção emergente do contexto histórico, e que se expressa como diferença conceitual, refere-se a própria noção de direitos: Segundo a mesma autora, a nova cidadania trabalha com uma redefinição da idéia de direitos, cujo ponto de partida éa concepção de um direito a ter direitos (...) concepção que não se limita a conquistas legais ou ao acesso de direitos previamente definidos, ou à implementação efetiva de direitos abstratos e formais, e inclui fortemente a invenção/criação de novos direitos que emergem de lutas específicas e da sua prática concreta.(...) Nesse sentido ela é uma estratégia dos não-cidadãos, dos excluídos, de baixo para cima. (p. 107) Nessa nova configuração de cidadania colocam-se em foco as difíceis relações entre Estado e sociedade, e suas implicações; acumulação e direitos; economia e eqüidade; desenvolvimento e qualidade de vida. Em torno de tais questões armam-se muitas controvérsias, projetos distintos e mesmo antagônicos sobre o que se entende ou mesmo se espera de uma necessária reforma do Estado e de suas relações com a sociedade civil, bem como da redefinição do poder regulador: É um debate que chama a atenção para a dimensão fundacional da crise hodierna, que evidencia as questões clássicas dos direitos, da justiça social e da igualdade. O que parece estar em questão talvez não sejam, propriamente, os princípios universalistas de direitos, mas o diagrama político no qual foram formulados, no pressuposto de uma unicidade e uniformidade da ação do Estado, capaz de compensar os efeitos perversos do mercado. A rigor, o fato implica a ruptura de um padrão burocrático de formulação e gerenciamento de políticas públicas, deslocando-o de arenas propriamente políticas, de representação e negociação, que estabeleçam os termos de compromisso e responsabilidades, publicamente acordados, em torno de soluções sustentáveis nas diversas áreas de intervenção social. Exige que entre Estado e mercado se efetivem fóruns públicos de negociação que possam firmar os direitos como parâmetros no reordenamento da economia e da sociedade, abrigando, no horizonte de propostas para a descentralização e a democratização do Estado, atores diversos nas negociações em torno do uso dos recursos públicos dos quais dependem

economia e sociedade. A construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos na tomada de decisões. É condição essencial da cidadania reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais. O papel da comunidade não é substituir o Estado, libertá-lo de suas atribuições constitucionais, postar-se sob sua tutela, mas se organizar de maneira competente para fazê-lo funcionar. Surge daí a necessidade da cidadania, que, vai determinar a qualidade do Estado. É ele que tem atrapalhado o processo histórico de formação da cidadania popular, por meio de políticas sociais desmobilizadoras e controladoras, e sem uma sociedade civil que se reconheça sujeito indispensável ao projeto de emancipação. No contexto supracitado, como criar, fazer surgir instrumentações fundamentais da cidadania? 52 A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos direitos sociais e políticos constitui, hoje, um dos problemas mais cruciais para o processo de democratização do Brasil. Aí estão envolvidas questões não apenas de formação de atores sociais, capazes de criação de esferas públicas e democráticas, como importantes instâncias de mediação nas relações entre Estado e sociedade. Atualmente, as demandas pela redemocratização do país criaram uma rede de atores múltiplos que, atuando por meio de fóruns de expressão nacional e local (movimentos sociais, Organizações Não-Governamentais - ONGs, entidades sindicais e de assessoria, de defesa dos direitos humanos), articulam uma nova linguagem que expressa o direito a ter direitos. Segundo Benevides (1998, p. 168), a relação entre cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos. Os cidadãos, numa democracia, não são apenas titulares

de direitos já estabelecidos, existindo, em aberto, a possibilidade de expansão, de criação de novos direitos, de novos espaços, de novos mecanismos. O processo não se dá num vazio; a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta e na definição de instituições permanentes para a expressão política. Nesse sentido, a autora distingue a cidadania passiva - aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor - cidadania ativa - aquela que institui o cidadão como portador de direitos e de deveres, mas essencialmente criador de direitos de abrir espaços de participação. A vigência da cidadania ativa requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição pára o ensino - a educação formal -, pode ser um locus excelente para a construção da cidadania. Uma escola autônoma e de qualidade, em que o saber veiculado oportunize a todos a capacidade de exercê-la com dignidade. A educação, como prática efetiva, representa decidido investimento na construção da cidadania. No entanto, apresenta historicamente caráter restrito, convivendo com uma parte excluída. A igualdade de direitos não só não suprimiu as desigualdades sociais, como as reforçou, ao mascará-las sob o princípio da liberdade. Para que a prática educativa seja práxis, é preciso que se dê ämbito de um projeto que, além da intencionalidade, suponha condições objetivas de concretização. A escola é o lugar institucional do projeto educacional. Deve instaura-se como espaço-tempo, como instância social mediadora e articuladora ' de dois projetos: o projeto político da sociedade envolvente o projeto pessoal dos sujeitos envolvidos na educação. Considerar a formação da cidadania como fundamental para consolidação da democracia subentende que as instituições escolares sejam democráticas, que ali haja tolerância para com os que pensam e agem diferentemente. "A gestão democrática supõe práticas escolares democráticas, sem as quais, preparar a cidadania torna-se um discurso vazio" (Balestreri 1992, p. 11). Tornar-se cidadão está longe de esgotar-se como aquisição legal de um conjunto de direitos, mas se constitui em novas formas de sociabilidade. A escola caracteriza-se como a institucionalização das mediações reais para que a intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, a fim de que os objetivos intencionalizados não fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. A escola é o lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da

a escola é o lugar. essa escola não se sustenta mais. Se a pretensão é inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais exigidas pelo atual momento histórico. para a qualidade existencial? São indagações para as quais não se tem certezas definitivas. por excelência. apenas clareza quanto a alguns indicativos. onde o processo de construção do conhecimento se dá de forma sistematizada. de parceria. O que se sabe. de controle. assumido pela comunidade escolar e estruturado em articulações coerentes. No contexto da redemocratização. É preciso ter claros a função do Estado.com novos processos e instrumentos de participação. é que onde está. Projeto político pedagógico: Projeto de cidadania. com uma unidade interna que se expressa na intencionalidade política articulando a ação educativa a um projeto histórico. 54 Sem negar o valor da educação informal em outros espaços sociais. de coordenação geral da política educacional. núcleos/delegacias de ensino. de garantia da melhoria da qualidade de ensino. de manutenção do sistema etc. entretanto. escola . ao definir a concepção de conhecimento e a teoria da . É ela que torna educacionais as ações pedagógicas.. então como deve ser essa escola? A partir de que diretrizes. ela deverá construir formas de enfrentamento para as novas exigências da sociedade que se anuncia. bem como a falta de recursos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas num projeto político-pedagógico. já que estão presentes vários fatores obstaculizadores como: as formas de gestão. secretaria de educação. o ideal a que se quer chegar. Na busca de transformação. se a escola cidadã é o horizonte. é preciso reorganizar os espaços de atuação e as atribuições das diferentes instâncias decisórias governo. Tal projeto.sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores. num mundo marcado pelas desigualdades e suas conseqüências em todos os setores. a educação escolar pode contribuir para a construção da cidadania. Dentre outros desafios. Assim. com todas as suas contradições. a autonomia outorgada. caracterizada pelo avanço irresistível e acelerado da revolução científico-tecnológica. a escola e a sociedade planejam e realizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino público. a desconcentração como descentralização. à proporção que as impregna com as finalidades políticas da cidadania. emanadas do sistema. presume-se a necessidade da construção de um projeto educativo. e o papel da escola nesse processo. e para onde está indo. Contudo. muitas vezes essas iniciativas ficam fragilizadas.

mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. implicando uma mudança substancial na sua prática. na postura da escola e na lógica de organização das instâncias superiores. da sala de aula. articulando teoria e prática (Santiago 1995. dando prioridade à eqüidade na construção e na distribuição dos conhecimentos socialmente válidos. uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. seja dos Núcleos ou Delegacias de Ensino. a escola é o lugar de concepção. que dá prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema educacional. bem como de distribuição de conhecimentos . Importa em preocupação com a esfera individual. refere-se à qualidade coletiva. implica pensar a qualidade da educação nos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica. Perspectivas ou dimensões são dialeticamente articuladas a um conceito abrangente de qualidade de educação. No sistema de ensino.o contexto político e econômico. é possível definir a qualidade da educação sob diferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas. realização de seu projeto educativo. formando uma positiva reação em cadeia. seja da Secretaria de Educação. 57 Concebe-se a escola cidadã como aquela que luta pela qualidade da educação para todos. tanto por parte dos sistemas quanto das escolas. pp. Ressalte-se que as mudanças a seguir indicadas interligam-se. Além disso. Para tanto. é fundamental que ela assuma suas responsabilidades. com a dimensão instrumental da educação. São bases da mudança pretendida: 1) A centralidade da escola e. Segundo Veiga (1995. p. razão pela qual devem balizar o estabelecimento de uma política e linhas de ação.aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas. 11-12). abrangendo a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnicopedagógico de formação social e de construção. confere coerência interna à proposta. sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa. a reflexão sobre a qualidade abrange os aspectos extrínsecos . por decorrência. é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. 164). Nessa perspectiva. À luz desse processo de mudança. (Grifo nosso) Para que sejam dadas condições à escola de realizar seu projeto político-pedagógico tornam-se necessárias mudanças em sua concepção de projeto. isto é. resgatada como locus por excelência do processo educacional. embora apareçam analiticamente distintas.

mas também que seus servidores tenham novas capacidades e habilidades. em relação aos pressupostos teóricos. com o objetivo de estabelecer um Estado com capacidade inovadora e de aprendizado contínuo. por um processo que gera as capacidades de inovação e de mudança. nas organizações e lutas sociais. todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo participam das decisões que dizem respeito à organização e ao funcionamento escolar. com o enfrentamento concreto e objetivo das questões da exclusão. avaliação da eficácia no processo de mudança política e retomada de confiança por parte dos professores e da comunidade escolar em geral. uma ruptura histórica da atual prática administrativa. Tal tipo de Estado requer não só que suas competências e funções mudem. a marginalização das classes populares. pelos acordos e pactos. que ajude na eliminação das administrações relâmpagos. pela participação cidadã. A última via implica a construção de um novo saber por parte dos atores envolvidos. Passar de uma administração autoritária a uma gestão democrática da educação implica um compromisso sociopolítico. Numa administração escolar verdadeiramente democrática. evoluindo para formas coletivas que propiciem a socialização do poder de . Tal demanda se embasa em iniciar um processo coletivo de novas aprendizagens.científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania. 2) Novos desafios na administração pública e na gestão da educação. em geral o diretor. fundamentalmente. às vivências nas áreas de administração e de gestão. Em termos práticos. nos movimentos. A perspectiva sugere também. pela escola. efetivada no interior das escolas. os quais implicam a construção de um referencial mais estável. da reprovação e do não-acesso. A busca histórica da contribuição da escola na transformação da sociedade a serviço das classes populares resulta na construção coletiva de um projeto pedagógico ligado à educação popular e á produção de conhecimento sobre ela. garantindo continuidade da política educacional ao longo de sucessivos governos. que reforçam. caracterizado pela colaboração. a reforma do Estado exigida passa. nas políticas apresentadas a cada início de governo. pelo diálogo social. via democratização do saber e socialização do poder. para a gestão educacional. o registro implica uma forma de administrar que abandona o tradicional modelo de concentração da autoridade nas mãos de uma só pessoa. fica-se diante de uma mudança que significa muito mais que a passagem de um sistema de poder exercido por ditaduras militares para outro sistema de poder exercido por civis. No caso. Trata-se de uma nova visão de Estado. Na situação de trânsito de uma visão autoritária de Estado para uma visão democrática.

principalmente pelo fato de que a inovação educativa deve ser pensada como um processo cujo perfil e cujas características devem ser respeitados para que ela se faça séria e comprometida. próprias de atitudes de centralização e autoritarismo dos dirigentes governamentais. As mudanças em educação constituem uma série de processos e uma pluralidade de relações de alto nível de complexidade. outros resistem. Pelo cuidado que requer. para as escolas. Com base nessa visão. a princípio. Assim. conhecimento da situação. é algo a ser conquistado historicamente. No entanto. Alguns apóiam a mudança e até podem participar. Sem compreensão do enfoque dado ao termo inovar. pela ausência de orientação pedagógica definida. os sistemas de ensino. 31 ).maneira a atingir-lhe os objetivos. historicamente construído na direção da democratização do saber. dos recursos disponíveis. devem ter claro que a introdução de uma inovação em um meio/local altera-lhe o equilíbrio. pode-se sentir a perplexidade dos professores e especialistas quando conclamados a elaborar o projeto da escola. deve ser encarado como estágio necessário e até construtivo na implementação de inovações.não adianta inovar no final da gestão) e existe um tempo a fim de amadurecer as idéias". 3) Clareza quanto ao ato de inovar. pode-se cair num ecletismo espontaneísta. ainda que. dificuldades e limitações e. p. o tempo de inovação requer "tempo político (momento oportuno). tempo institucional (questão escolar). Com base em tais colocações. as Secretarias de Educação devem evitar posturas fortuitas. tempo. A escola que se pretenda cidadã precisa constrüir uma gestão democrática que qualifique os atores como autores de uma práxis histórica de expressão e impulso produtivo de uma educação verdadeiramente pública. tornando o conflito inevitávél. o enfoque da competência administrativa no interior da unidade escolar busca comprometer a todos os envolvidos na gestão da escola. ao proporem a elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. principalmente. tempo escolar (calendário . Entretanto. estabelecendo um novo horizonte de relações de colaboração recíproca. 59 O processo de inovação pressupõe intencionalidade. Segundo Moacir Gadotti ( 1994. contribui para a diferenciação cada vez maior entre as escolas. gerando atomização de ações que. que demande tempo (institucional e escolar). a cada gestão governamental as . A falta de padrões e programas comuns de funcionamento e de conteúdos básicos propostos pode levar á desarticulação do processo. refletir e programar sobre velhas práticas com vistas ao novo. As tentativas de mudança em educação devem rumar para a inovação. Quase sempre quando são desencadeadas novas tarefas. que são sempre difíceis de desenvolver com acerto. isso implique conhecer-lhe os significados e processos.

de que maneira e por quem. em decorrência. isto é. a fim de não resultar inoperante. os quais. meros enunciados de princípios. uma aceitação do projeto por todos os envolvidos. Segundo Leila Jorge ( 1996. explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da edificação nacional com a realidade da escola. Nesse sentido. sem repercussão no trabalho escolar. atrelada a uma proposta políticopedagógica do sistema de ensino. pois significa a transformação em processos e resultados de aprendizagem para todos os sujeitos implicados: professores. os meios e os recursos mais plausíveis. A idéia implica uma relação contratual. para as quais não estão preparados. A ausência de . são produto do sistema de valores e normas implícitas correspondentes às aspirações. Veiga 1995). traduzindo-lhe autonomia e definindolhe o compromisso com a clientela. para tanto. instituição. em que estejam definidas a filosofia. assim como os novos papéis e relações entre os sujeitos. 39). alunos. a capacidade de entender muito bem os conteúdos da escola e por onde passa o educativo da sociedade. as metas e as estratégias metodológicas mais adequadas. Nesse entendimento deve pautar-se a construção do projeto. Isso significa que cada sistema educativo caractetiza-se pela relação existente entre finalidades e objetivos. É a valorização da realidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. É preciso que se elaborem perfis de mudanças claros e compreensíveis.quais nem sempre exigem a participação dos docentes. daí a importância de ser elaborado participativa é democraticamente. especialistas e outros". quando. um rumo (Gadotti 1994. O projeto político-pedagógico configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. e para cuja compreensão não lhes é dado o tempo indispensável -. elas são vistas mais como uma atividade burocrática. às estruturas e às forças determinantes das sociedades que lhes dão origem. a escola deve ter autonomia para estabelecer seu projeto. p. a implementação de uma inovação é fundamental. um projeto que pode vir a negar a si mesmo e. um norte. A competência do educador e a participação dos pais e dos alunos têm. como prérequisito básico. por sua vez. para chegar aos resultados desejados. somente se completa com o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico capaz de aglutinar os esforços na busca de melhores resultados para os alunos. Deve. Não se constrói um projeto sem uma direção política. autônoma e participativa. A escola cidadã. Sabe-se que uma proposta de inovação não se pode esgotar em . 4) Projeto político pedagógico como proposta dos sistemas de ensino. "além de ser construída e definida socialmente e requerer um cuidadoso 'desenho'. a não se renovar posteriormente. a fim de que o mesmo não se torne "modismo" passageiro.

com o objetivo de preservar e promover a heterogeneidade cultural e satisfazer as necessidades sociais e demandas políticas das comunidades locais. é necessário que todos tenham bem claros os propósitos comuns da instituição e se organizem em função deles. por melhor que seja. Certamente. com uma proposta político-pedagógica direcionando-lhe os rumos. dentro de uma escola.uma proposta em nível de sistema pode contribuir sobremaneira para o aparecimento de inúmeras dificuldades na elaboração do projeto político-pedagógico pelas escolas. os pais.a escola. do estimulo à criação de condições e recursos para que as escolas possam melhorar. Uma política educacional inteligente e honesta pode. cidadania. É preciso considerar que qualquer melhoria do ensino depende. 61 O objetivo da orientação política colocada pelo autor é evitar o debilitamento. em muitos pontos. o corpo docente. fortalecer a sua capacidade de construção do conhecimento científico e brindar oportunidades iguais de acesso ao desenvolvimento tecnológico. Nunca o discurso de autonomia. é possível constatar que. e as escolas ficarem imobilizadas aguardando orientações e ordens. Segundo Sander (1995. que possa alterar substantivamente a realidade de cada escola. tem que examinar a própria realidade específica e local. por maior que seja a diversidade de seus componentes. Nesse sentido. a orientação da política educacional deve ser de índole nacional. a ação das escolas ou dos atores escolares fica na dependência de diretrizes. No caso do projeto político-pedagógico em exame. p. A política nacional de educação deve traduzir-se num núcleo curricular mínimo que visa preservar a unidade cultural do país. quando as escolas não têm suas responsabilidades claramente definidas. o Conselho Escolar. com o diretor. as dificuldades e organizar-se para vencê-las. É claro que a autonomia de cada escola de uma rede não exime a administração do sistema de ensino da responsabilidade de fixar as diretrizes e as metas de uma política educacional. a tendência é a administração regulamentar em excesso. até mesmo. os alunos e os funcionários. A escola. a Associação de Pais e Mestres. suscitar a melhoria do ensino a partir de sua base . participação e descentralização ganhou tanta força no espaço escolar. no sentido de deixar toda a responsabilidade de uma tarefa educativa ao grupo de educadores da escola. sobretudo. 147). normas ou critérios da administração central ou. autonomia e participação. 5) Descentralização. Mas. devem somar-se os conteúdos locais. ninguém poderá fazer pela escola aquilo que só ela pode fazer. Ao plano nacional de estudos. na dependência da própria aprovação dos projetos. Não há plano empacotado por qualquer órgão. Acredita-se que será .

mas algo a ser assumido pela própria escola: Não pode ser olhada como uma palavra mágica ou como um fato adquirido por declaração ou. nos seus usos. de crenças e modismos intelectuais que condicionam as discussões e as propostas de soluções para os problemas educacionais atuais. o governo dá mais liberdade para a escola elaborar o projeto político-pedagógico. a estratégia neoliberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública significa não mais liberdade e menos regulação. precisamente mais controle e governo da vida cotidiana. . A educação institucionalizada. embora estatal e estatalmente regulamentada. menos governo significa mais governo. Pode pregar um Estado mínimo e menos governo. do projeto político-pedagógico. porém. aparentemente. Entretanto. tudo continuará do mesmo jeito: apenas uma autonomia concedida pelas secretarias. portadoras. Nesse caso. exatamente porque a constituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão de centros de poder e de governo das populações. consciente e partilhada. não opera fundamentalmente através de mecanismos diretos de controle social. apenas. numa vontade própria clara. Assim. numa visão administrativa. é preciso estimular a autonomia da escola. 5. aprovando-os ou não. pelo governo. como tais. Será esse o melhor caminho para que as escolas realmente possam ser autônomas? Os tempos são democráticos poderia ser o argumento de uma resposta afirmativa. Do exposto. revelando assim que. Nesse caso. Essa colocação aponta questões fundamentais em relação à retórica neoliberal na educação. embutidos numa série de dispositivos institucionais e em inúmeros mecanismos da vida cotidiana.possível apreender grande arte da mentalidade pedagógica recente se a atenção for focalizada nos usos dessas palavras. destaca-se a necessidade de que a administração estadual tenha clara consciência de que essa autonomia não é algo a ser implantado. como a criação de determinadas condições administrativas e financeiras. na medida exata em que a transforma num objeto de consumo individual e não de discussão pública e coletiva (Silva 1994). A autonomia não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. Terá de assentar. isso sim. A preocupação com a autonomia tem-se traduzido pela ênfase dada pelos governos na construção. Mas se for apenas o oposto. no máximo. vai ser estabelecida por meio de um regimento que institua alguns mecanismos facilitadores. a autonomia. pela própria escola. é da competência da Secretaria de Educação e das Delegacias/Núcleos de Ensino dar a última palavra. pode-se inferir que. uma vez que se tornaram sagradas e. 63 No quadro dos atuais esforços que têm sido feitos em benefício da autonomia escolar.1 ) Autonomia.

estaduais ou municipais. E. inclusive. A informação. todos têm o direito e o dever de acompanhar e participar da vida pública. Ter consciência dessas questões apresentadas parece ser uma etapa de fundamental importância para o engajamento dos educadores em busca de uma ação pedagógica autônoma. Não se pode esperar participação efetiva de uma população à qual se vedou o acesso aos instrumentos decorrentes: educação e informação. mas a sociedade fica. conseqüente no quadro de uma inevitável diferenciação de atribuições e saberes. impõe-se hoje um salto qualitativo: passar de uma política em que tudo emana e se espera do governo para uma política de participação de toda a sociedade. a cultura. Transformar as escolas é meta importante e tarefa urgente. 5. Para tanto. é a oportunidade de revisão dos compromissos do magistério com a tarefa educativa. um papel essencial traduzindo-se em programas ativos e . no interior das salas de aulas (Azanha 1995). No que tange aos projetos das escolas. Os governos passam. estudos realizados apontam para avanços obtidos por muitas escolas no desenvolvimento de propostas pensadas e desenvolvidas coletivamente. requer-se elaboração de planos/programas nacionais. legitimamente. a mídia e as diversas formas de acesso ao conhecimento constituem um eixo essencial de recuperação da democracia. das inovações. principalmente.2) Descentralização educativa. historicamente assentada e. Contudo. Resta ~ escolas aproveitar o espaço. Se. desinteressada de um efetivo processo de descentralização. numa gestão moderna. A escola é uma instituição social que detém uma mentalidade própria. responsável e. o destino das reformas. a educação. Como cidadãos. advindos da mobilização da sociedade civil. garantindo novas possibilidades para o futuro. que os propósitos de assegurar condições que garantam a autonomia da escola sejam frustrados até mesmo pela força da inércia da máquina técnico-administrativa. em cada escola. Motivo por que a questão da autonomia não se esgota em um conjunto de condições. pode-se temer.Só assim será participativa. o conjunto das áreas que formam os novos espaços deve assumir. O despertar da cidadania é o grande fato político da atualidade. por um lado. A busca da autonomia. Ao contrário da tradição autoritária e paternalista da vida pública. por outro. solidária. existem brechas e espaços que podem ser preenchidos e ocupados como maneira de resistir. a escola tem se prestado ao exercício de um papel comprometido com os interesses postos por esse modelo. com relação a esse ponto (nunca é demais repetir). é decidido. desconfia da inovação e resiste às mudanças. Em outros termos. Cabe aos educadores a condução desse processo. rumo à construção da escola cidadã. compartilhando com os alunos o desvelamento da realidade que está sendo ofuscada pelos interesses da política neoliberal. como tal.

educação básica do cidadão é. Contudo. "As mudanças que se impõem retificam o papel nas três esferas administrativas . desregulamentação e . com os meios correspondentes (Dowbor 1994). o discurso da descentralização já aparecia até mesmo sob a forma de determinações legais. Algumas manifestações vieram introduzir certas incompreensões quanto ao real sentido de descentralização. um dever do Estado. Em termos concretos. quando se quer transformar um aparato político institucional consolidado em bases centralizadoras. É um aspecto em que são fundamentais outras mudanças: gestão descentralizada e democrática em todos os níveis. desburocratização. Estados e Municípios . realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas. e sempre será. quando a centralização se mostrava evidente. estão sendo encobertas as dificuldades do encaminhamento concreto da descentralização. como legítimo e eficaz instrumento de ação governamental. p. aceitar a descentralização significa transformar o paradigma vigente de política. 65 Ao confundir conceitos e aceitar uma coisa pela outra.União.ei 5. Ela sim. Assim. fatalmente se deverá mexer em núcleos de poder bastante fortes. enquanto a descentralização é um processo que assegura a eficiência do poder local. isso não quer dizer que se despreze ou se ignore a desconcentração. estendendo-a progressivamente ao ensino médio" (Castro Neves 1995. ao mesmo tempo. É essa uma direção importante em que se destacam do conjunto de medidas importantes as formas de desconcentração e descentralização. justificar a tendência dos governos em privilegiar nas ações administrativas a desconcentração. a partir de um movimento oposto descentralizador -. A descentralização apenas inverte a pirâmide do sistema. 95). fluxo de comunicação constante entre as diferentes esferas e setores. significa alteração profunda na distribuição do poder. quanto a descentralização. diretores eleitos. . dentre elas a que confunde descentralização com desconcentração (Casassus 1995). em seu sentido e em sua práxis real.692171).como responsáveis pela oferta de educação básica gratuita e de qualidade a todo cidadão nos termos da Constituição. refletindo um movimento de cima para baixo. rotulando-as de descentralização. colegiados e outros. E por quê? Porque a desconcentração não ameaça tanto as estruturas consideradas. Na área educacional.dinâmicos. Tais observações parecem encontrar respaldo e. abertura à participação por meio de conselhos. planejamento e gestão da educação. a I. Durante o período autoritário. A desconcentração reflete um processo cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central. refletindo um movimento de baixo para cima. como projeto político (como exemplo. As propostas de descentralização não constituem nenhuma novidade.

Posição com a qual se corre o risco de atomização da sociedade civil. os partidos políticos. acomodação? Talvez. São relações que. Por desinformação. mas também a mudança de mentalidade de todos os envolvidos na tarefa educativa. a . capaz de superar as desigualdades econômicas. são complementares. Está comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social. de atenção ao manejo das informações e às condições e metodologias de aprendizado. ela foi implementada e mais fortemente estimulada pelo próprio Estado na década de 1990. Nos anos 80.3) Participação cidadã. Como se depreende do exposto. junto com o domínio do instrumental básico de conhecimentos. a vertente neoliberal descrê de todas as ações coletivas de solidariedade. famílias e não como classes. nas últimas décadas. encarada como indivíduos. pela intensificação de possíveis chamados à participação. as relações entre Estado/sociedade civil. Uma estratégia que pressupõe a democratização da gestão escolar deve ser o resultado da consolidação de práticas de discussão coletiva permanente do processo educativo. Ela indica um dos caminhos mais promissores para a promoção do desenvolvimento em termos de justiça social e democracia. A escola que se queira cidadã depende da construção/reconstrução do saber. as entidades organizativas da sociedade. como ou para que participar. Mais que o domínio dos conteúdos básicos. estimulada pelo Estado objetivava resolver problemas de ordem econômica. Porém. Apesar de as recomendações sobre a temática terem começado a aparecer no Brasil por volta da década de 1970. embora possam ser conflitivas e tensas. A participação é hoje uma idéia-força e uma palavra-chave. políticas e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. trazendo à tona um novo individualismo. Ao Estado cabe abrir canais de participação. mas o exercício pleno da cidadania será ou não assumido pela sociedade civil: é o modo pelo qual os movimentos sociais. partidos. a escola marca pelas relações pedagógicas que proporciona. movimentos coletivos. comportam várias ambigüidades que marcam o discurso sobre a questão da participação e o papel que lhe é efetivamente reservado. não se pode esperar grande participação dos cidadãos se eles não sabem onde. Na década de 1990. entre outras. desinteresse. para os quais não havia verbas. dificultará a participação e a própria representação política.transparência no processo decisório. autonomia financeira da escola. já que riem sempre encontra o eco esperado e a resposta ativa da população. provavelmente. a participação . 5. o que. O assunto é muito complexo e envolve não apenas o próprio problema da participação comunitária.

capacidade de gestão (Santiago 1995. a organização coletiva dos educadores. referente à construção do projeto político-pedagógico. deve estar o cidadão. baseada na titulação. sem preocupação com um projeto maior: o de comprometimento de qualquer prática pedagógica com um projeto político-pedagógico. somente o domínio de um corpo teórico consistente. amparando o desenvolvimento de projetos inovadores escolares. inscrevam as práticas pedagógicas em projeto histórico consensualmente assumido pelo grupo. ao conduzirem as mudanças intra-escolares.comunidade científica e teóricos engajados na realidade social brasileira apontam para o fato de que. as condições de trabalho. ou no treinamento do saber-fazer. 67 6) Organização coletiva dos educadores. A qualidade do ensino ministrado na escola e o sucesso na tarefa de colaborar para a formação de cidadãos relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e contínua). a fim de que sua atuação não se restrinja a legitimar políticas. alternativas metodológicas. metodologia da pesquisa e ensino. a dedicação integral à escola e a remuneração compatível. Nessa perspectiva. em síntese. poderá conferir aos professores autonomia de ação. A formação contínua é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola. Daí a necessidade de passarem a fazer parte dos programas. O que se espera é que a escola se reorganize com base em uma nova concepção de conhecimento. a formação continuada centra-se na escola como parte do projeto político-pedagógico. atualizado pela reflexão coletiva. gestão democrática. 163). avaliação. como cidadãos de uma nova época. Para tanto. uma vez que somente ela possibilita a elevação funcional. possibilidades de um instrumental didático. já que a demanda que hoje se coloca é pela formação de cidadãos pensantes e criativos. Para tanto. programas oficiais ou simples inovações metodológicas que atingem. na qualificação e na competência dos profissionais. . criatividade. Diante dos desafios da profissionalização. explicitem os propósitos que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações necessárias no ambiente escolar. p. elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. mas se estendendo à discussão da escola de maneira geral e às relações dela com a sociedade. questões como cidadania. pressupõe-se que os educadores. não se limitando apenas aos conteúdos escolares. no centro do processo político. operando com teorias de aprendizagem e formas de organização do ensino que superem as práticas pedagógicas tradicionalmente centradas na memorização e na reprodução de informações. e fortalece a relação professor-escola. pautar-se-á em concepções claras que. o âmbito da sala de aula. apenas.

o descompromisso das universidades com o ensino fundamental e a excessiva concentração dos programas de capacitação nas secretarias de educação estaduais e municipais. A instituição de uma política de articulação entre os três graus de ensino pode retomar uma discussão da formação dos professores no que se refere às suas deficiências.. entendidos como um conjunto de meios que. Tais iniciativas demandam recursos destinados à educação e a garantia de condições tidas como essenciais: os salários dos professores.) Além de implementar práticas mais efìcazes de formação de futuros professores.novas tecnologias de ensino. caso se aproprie dos novos e antigos meios de produção e disseminação de conhecimentos. da pesquisa e da extensão. "a Universidade. no sentido de fortalecer uma atuação conjunta na concepção. a universidade pública. de construção da cidadania. entre outras. A universidade não precisará alterar seus objetivos precípuos consubstanciados através do ensino. . organizado em parceria com as Secretarias de Educação". articulados a uma proposta pedagógica. Na busca de uma pedagogia de qualidade.. com a participação dos profissionais do ensino superior e o apoio da administração central. Pode ressaltar.) estaria dentro de sua função social oferecer recursos para a concretização. tanto na edição de livros quanto na programação e na disseminação de materiais de ensino. (. e mais especificamente. à qualidade das licenciaturas e à inadequada formação dos docentes em serviço. tem um papel fundamental (. ofereçam melhores condições para o professor avançar. poderia oferecer espaço e recursos para um processo contínuo de capacitação docente. O grande desafio posto para a escola ao construir a autonomia é deixar de lado o papel de mera repetidora (executora de cursos de capacitação) e ousar assumir o papel predominante na formação dos educadores. 69 Para André (1994. adequando-os às realidades culturais. em todos os graus de ensino. com uma programação de cursos esporádicos e distantes da realidade dos docentes. e o investimento das entidades governamentais. no entendimento de problemáticas relevantes.. na organização do conhecimento científico disponível e na generalização. a universidade pode desempenhar papel primordial. Em cada uma dessas esferas existe espaço mais do que suficiente para repensar as atividades que ela desenvolve. contando com a atuação irrestrita da universidade. 75).. elaborando o programa de formação. p. com os alunos. na execução e na avaliação de programas. ainda. 7) Acordos e parcerias.

estamos muito longe de obter o cumprimento das propostas e de cobrar com mais eficácia a execução das promessas de campanha e d~ propostas de governo. É lícito dizer que. As propostas defendidas pelo Estado refletem a necessidade de dar alguma resposta às demandas geradas pela sociedade. infere-se o modo contraditório pelo qual o Estado tenta dar alguma resposta às aspirações das camadas populares. Vale dizer: o contexto social em que a escola se encontra é sempre dinâmico. alterações significativas no cotidiano escolar. um dos direitos sociais. Entretanto. como uma das . A educação. necessariamente. já estão em grande parte assegurados pelos direitos outorgados ou como conquistas resultantes do grau de mobilização da sociedade. é indiscutível. Embora percebido sob ângulos diferentes pelas diversas correntes do pensamento que participam da construção ideológica do conceito. certas ações e certos descasos do governo concorrem para inviabilizar a maioria dos objetivos estabelecidos nas propostas. embora seja condição indispensável para que essa se constitua. tem sido. de outro. uma organização momentânea em torno de questões pontuais. cujas diversas dimensões adquirem relevância variada no decurso do tempo e em virtude do desenvolvimento das formações históricas. no processo de implantação. o direito à educação. muito mais. No caso da construção do projeto político-pedagógico pelas escolas. É inegável que mudanças ocorrem em decorrência das medidas adotadas. a mobilização ainda não foi incorporada pelo coletivo da sociedade civil como uma prática constante e crítica. possibilitando assim o exercício dos demais direitos civis. heterogêneo. uma vez que. constitui-se em instrumento básico para a construção da cidadania. não constitui a cidadania. ainda que não implique. pode provocar modificações implícitas ou explícitas sobre a configuração que ele assume. no discurso do poder. como preparo ao exercício da cidadania. entretanto. conflitivo: de um lado. ainda hoje. abre brechas que apontam a direção das potenciais transformações.Os aspectos apontados pela autora alertam para uma direção acertada de desenvolvimento de projetos integrados entre universidade (como agência formadora) e governo (agência contratante). o qual é coerente com exigências feitas pelo Banco Mundial ao Brasil. Pelo supracitado. sociais e políticos. A normatividade das disposições oficiais. condiciona o caráter da escola e restringe as possibilidades de como atuar. Considerações finais Cidadania é um conceito em evolução. fornecendo a possibilidade de se contar com pontos de apoio para se fazer avançar além daquilo que é esperado. Muitas ações tornam-se carregadas dos falseamentos do ideário neoliberal. O momento atual está marcado pela presença de uma sociedade civil ainda longe de conquistar direitos que. Esse direito.

recursos e realidade própria. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional.). José Mário P. CASASSUS. maio 1998. pp. PP. Benevides. descentralização e autonomia. In: VEIGA. Tarefas da educação. 72-75. São Paulo: Brasiliense. Educação para a cidadania e em direitos humanos. O que é educar para a cidadania. a escola faz mais que adotar as diretrizes gerais formuladas pela administração central para o sistema público de um modo geral. mas constituem o próprio discurso para legitimar as ações. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de cidadania. AZANHA. incluindo aí a intuição e a sensibilidade de seus educadores. o caminho escolhido tem a sua marca. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. cada escola tem a possibilidade de definir e desenvolver seu projeto educativo. Anais do XI Encontro nacional de Didática e Prática de Ensino. Marli Eliza D. 165-177. Evelina (org. No entanto. Carmem Moreira de. É necessário. In: Educando para a cidadania: Os direitos humanos no currículo escolar. do real aproveitamento de possíveis brechas. 1991. pois.ações implantadas pelos governos na década de 1990. o discurso está pautado em princípios democráticos. Formação de professores em serviço: Um diálogo com vários textos. I. São Paulo: USP. Ao ocupar seu espaço de autonomia para realizar o trabalho educativo. Afonso de. Evelina. Campinas: Papirus. 1995. em que a participação e a autonomia não têm o caráter democrático. plebiscito e iniciativa popular. 9-13. de participação. _____. Ricardo Brisolla. Águas de Lindóia. (org. . In: DAGNINO.). Educação: Temas polêmicos.P. In: Cadernos de Pesquisa n 89. Castro Neves. 71 Bibliografia ANDRÉ. a implementação se deu num período marcado pela política neoliberal. DAGNINO. 136. In: Ensaios n. A cidadania ativa: Referendo. 1994. 1992. maio de 1994. que ela tenha clareza quanto às questões colocadas e que atue no sentido do inesperado. São Paulo: Martins Fontes 1995. Considerando contexto.A. a escola assume feição própria. pp. Com seu projeto. adquire personalidade. Maria Victória de Mesquita. 1995. Juan. Campinas: Autores Associados. Balestreri. Porto Alegre: Centro de Assessoria e Programas de Educação para a Cidadania-Capec. limites.

Projeto político-pedagógico da escola: Desafio à organização dos educadores.. Evelina (org. participação. Ilma Passos A. A formação da cidadania no Brasil através das lutas e movimentos sociais. Anos 90: Política e sociedade no Brasil. Benno. 1995. pp. 1994. A política social na ordem brasileira. Sociedade civil e a construção de espaços públicos. Anna Rosa F. 1997.). 1994. Veiga. Grupo de Estudos sobre Movimentos Sociais. pp. Carlos Estevam. Guilhermo. Leila.). _____. Gohn. Inovação curricular: Além da mudança dos conteúdos. descentralização. São Paulo: Cedec/Paz e Terra. pp. Campinas. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. Movimentos sociais e educação.Dowbor. Campinas: Unicamp. Santiago. 1994. GADATTI. Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento. Curitiba. Campinas: Papirus. In: Revista Cidadania/Textos n1. JORGE. In: Paixão de Aprender n7. Educação e Cidadania. 2a ed. São Paulo: Cortez. In: VEIGA. São Paulo: Autores Associados. Moacir. 156-178. ODonne. como resposta às questões emergentes da prática social. n 3. (org. In: Revista de Cultura e Política. Porto Alegre. Santos. Tese de doutorado. 73 4 A AÇÃO COLETIVA COMO REFERENCIAL PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Maria Eveline Pinheiro* A necessidade de desenvolver novas formas de organização do trabalho escolar tem sido apresentada como ponto comum entre as mais variadas tendências orientadoras do . São Paulo: Entrelinhas. Tese de doutorado. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. Sander. 1995. (org. Maria Aparecida da.). 1992.. 1981. 1987. Ladislau. 192 p. Governabilidade e descentralização. Ilma Passos A. pp. Anotações para uma teoria de Estado. 71-93. 1994. Vera. Piracicaba: Unimep. In: Revista Paranaense de Desenvolvimento: Economia. Rio de Janeiro: Ed. 1994. Silva. Campinas: Unicamp. 1994. Telles. Martins. Campinas: Papirus 1995. 1996 MARTlNS. Wanderley. O circuito do poder: Democracia. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. São Paulo: Brasiliense. Campus. Maria da Glória. 1-18. Cidadania e justiça. 65-84. jun. Administração dos conflitos sociais: As reformas administrativas e educacionais. Rosilda Baron. In: Dagnino. Escola cidadã do Paraná: Análise de seus avanços e retrocessos. 3a ed. se/dez. Estado e Sociedade n 83.

vivemos momentos de intensas alterações no contexto econômico e político mundial. adquirem sentido se levarmos em consideração esta interdependência entre a esfera econömica e a educacional. trabalho em equipe. que atualmente também está contribuindo com a flexibilização dos mercados de trabalho. Assim. devem fundamentar a ação dos profissionais da educação: Por que mudar? A que caminhos devem estar direcionadas as mudanças propostas? Qual o papel do professor nessas mudanças? Atualmente. "liberdade de escolha de instituições docentes" etc. refletindo sobre o discurso idealizador da prática pedagógica. participação. têm correspondência na descentralização das grandes corporações industriais. Orientações que aparecem ao indicar a condução para os problemas educacionais historicamente instalados em nossa sociedade. Conceitos e propostas como as de "descentralização". a necessária formulação de um projeto. formação continuada deixam de caracterizar apenas os discursos progressistas daqueles que vislumbram a concretização de um sistema de ensino que efetivamente contribua para a correção das distorções resultantes do grave desequilíbrio a que hoje o país está amarrado: Penso que numerosas propostas pedagógicas que estão sendo divulgadas por instäncias ministeriais pertencentes ao próprio Governo. estabelecido no interior de cada escola. ainda. ou com o propósito de adequar a escola às novas exigências do contexto socioecon8mico que vem se delineando mundialmente. na autonomia relativa de cada fábrica. na definição e na estruturação das diretrizes da ação educacional. qualidade do ensino público. que vêm modificando significativamente as relações sociais e. esse consenso tem expressado. na flexibilidade de organização para ajustar-se a variabilidade de mercados e consumidores. nas . expressões como currículo globalizado.processo educacional. como procedimento mais eficaz para a consolidação das atuais diretrizes relativas à educação. interdisciplinaridade. Diante de tal coincidência de propostas cabe levantar questões que. Semelhante encaminhamento ocorre nas distintas reflexões acerca da organização do trabalho pedagógico. "flexibilidade dos programas escolares '. aparentemente primárias. Traduzido em discursos aparentemente uníssonos. resultando em relativo consenso sobre a importância da participação do professor assim como dos demais elementos da comunidade escolar. de forma ainda difusa.

após sua implantação? Surge uma nova preocupação orientadora deste estudo que vem juntar-se àquela referente às alterações geradas pelo próprio projeto e à possibilidade de sucesso resultante do trabalho realizado no interior da escola. analisar o percurso de uma escola no desenvolvimento de seu projeto pode sugerir reflexões e esclarecimentos úteis para o enriquecimento de propostas semelhantes em curso. geram resultados que expressam melhoria da qualidade de ensino? As questões iniciais. na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa etc. p. Utilizando as reflexões resultantes de pesquisa em andamento. Duas questões foram apresentadas como ponto de partida para essa intervenção: Em que sentido o projeto político-pedagógiço altera significativamente a organização do trabalho escolar? Como os compromissos efetivados coletivamente modificam o conjunto das ações docentes executadas no interior da escola e. Ainda que entendido como processo único. questiona-se. indicaram outro ponto merecedor de reflexão mais aprofundada: que elementos contribuem e/ou dificultam a manutenção e a continuidade do projeto político-pedagógico. refletindo sobre alterações significativas na organização do trabalho pedagógico geradas por meio de ações definidas coletivamente. conseqüentemente. Sem desconsiderar a necessária participação dos diversos segmentos envolvidos na ação educacional para concretização de um projeto político-pedagógico. procura-se analisar neste artigo o processo de elaboração e desenvolvimento de projeto político-pedagógico como alternativa de trabalho para a escola pública. parece fundamental refletir sobre as bases que alicerçam o trabalho do profissional da educação.estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade. A primeira parte do presente trabalho situa o projeto político-pedagógico como . (Santomé 1998. também. o foco desta análise dirige-se para o trabalho efetivado pelos profissionais do ensino no desenvolvimento do projeto da escola. orientadas pela observação do cotidiano escolar. 20) Ao verificar o consenso em torno de proposições que orientam a estruturação de um projeto pedagógico. sobre os procedimentos necessários à manutenção de uma proposta que resulta da reflexão e do trabalho coletivo dos profissionais da educação em torno de um projeto específico.

a busca de alternativas que tem como foco a revisão de práticas estandartizadas usuais na organização do trabalho educativo. Ao contrário. currículo e avaliação. exige. em seguida. a organização do trabalho coletivo é o referencial para a reflexão sobre esses três elementos. assim. implementar e concretizar um projeto políticopedagógico não se resume em tarefa simples nem imediata. possibilitando a elaboração de algumas conclusões preliminares aqui apresentadas. o projeto políticopedagógico constitui-se em via possível para a modificação de uma estrutura baseada na çompartimentalização e na prática individualizada que se efetiva no interior da escola reorientando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a diversidade da ação docente. além da compreensão acerca de necessárias mudanças. Estabelecendo como premissa básica a organização das relações e práticas exercidas na escola através da reflexão conjunta e comprometida de seus elementos. a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa ação docente. em seu lugar. A efetivação desse propósito orienta para a percepção de novas alternativas de organização do trabalho pedagógico. à formalização de proposta construída e vivenciada em todos os momentos e por todos os envolvidos com o processo educacional (Veiga 1995). apresenta-se a opção pelo estudo dos aspectos constitutivos da organização do trabalho pedagógico por meio de três eixos orientadores da observação e da análise realizada .elemento articulador da organização do trabalho pedagógico. Com base em tais pressupostos. visando. com sentido explícito e compromisso definido coletivamente. a formulação em torno do projeto políticopedagógico afasta-se da concepção de planejamento de ensino estruturado com o objetivo de suprir exigências burocráticas desarticuladas das necessidades e exigências da escola. 74 Os indicativos teóricos fundamentam o entendimento dos eixos orientadores propostos e permitem o encaminhamento da seleção e da análise dos dados observados na escola. possibilitando o êxito de experiências educacionais baseadas em procedimentos cooperativos e solidários. Para condução desta análise. A proposta de elaboração do projeto político-pedagógico traduz.gestão. Eixos de análise e formulação do projeto político pedagógico Defendendo o delineamento de uma ação intencional. permitindo a estruturação de um espaço no qual o professor atue .

os eixos podem orientar a análise da implantação. tempo escolar. Ao se discutir a evolução do trabalho educacional com base na reflexão. principalmente. reordenar essas categorias em três eixos mais amplos . Considerando como espaço e função da administração escolar "tudo o que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais estabelecidos" (Paro 1992. a estrutura. p. Pretende-se. possibilitar a análise da realidade encontrada na escola. na realidade atual. Tomando a ação coletiva como base para a organização do trabalho pedagógico. Propõe-se. as relações e os procedimentos administrativos. com base no referencial teórico já construído. As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas de organização do trabalho no interior da escola: as finalidades. do desenvolvimento e da manutenção de diferentes projetos escolares. 76 Uma prática democrática de gestão tem no planejamento participativo a forma de integrar interesses individuais e garantir a representação de aspirações coletivas. os mecanismos de participação da totalidade dos envolvidos no processo de decisão. comparando-as com proposições que têm como alvo uma escola que possibilite a efetivação de propostas democráticas de ensino. estrutura organizacional. na discussão e na avaliação coletiva sobre o cotidiano escolar. A reflexão sobre esses eixos de organização do trabalho escolar não pretende polarizar as formas de estruturação da escola. Penin (1992) e Paro (1996).efetivamente como um profissional com condições de domínio e direcionamento do processo em que está inserido. apresentam-se como barreiras de difícil transposição para a definição dessa práxis: a excessiva burocracia exigida da direção da escola. 41 ). definindo formas de hierarquia. aqui. currículo e avaliação. levantam fatores que. processo de decisão. a falta de condições técnicas e materiais para a efetivação do trabalho docente e a . controle e acompanhamento do processo e. currículo. em diferentes combinações. Veiga (1995) apresenta sete categorias de atuação que definem a orientação do trabalho pedagógico: finalidades.gestão. propor alternativas para uma gestão democrática significa a estruturação de uma prática administrativa reflexiva que viabilize uma ação social transformadora. pretende-se que o resultado desse movimento seja traduzido em objetivos traçados intencional e comprometidamente pelo conjunto dos elementos envolvidos nesse processo. relações de trabalho e avaliação. em análises de processos escolares centrados em escolas públicas.

sobretudo nas áreas de maior carência. 346). organização do espaço físico e dos recursos humanos. Segundo Bernstein. o segundo grupo.pode ser entendido como o elemento simbólico que expressa as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural (Goodson 1995).realidade de vida das famílias. formado pelos professores. relativo ao aspecto político envolvido na ação administrativa. A elaboração do currículo define aspectos voltados diretamente para a prática . que as distancia do cotidiano escolar. calendário e horário escolar. dado que a participação efetiva estabelece o fortalecimento institucional.o currículo. Resulta da separação entre o espaço de tomada de decisões e o de execução uma distinção de responsabilidades sobre o trabalho pedagógico e sobre as relações que se desenvolvem no seu interior. pela coordenação do planejamento e do desenvolvimento e pela integração da totalidade do trabalho escolar. trata-se de um "sistema de mensagens. E é pela mudança da realidade descrita que a participação da totalidade de seus componentes no processo de gestão escolar é duplamente valorizada: de um lado. embora estas incidam diretamente sobre a definição do tipo de escola que se apresentará à comunidade em que está inserida: condições de matrícula. Dessa categorização resulta uma organização na qual o professor não tem participação sobre as decisões tomadas na estruturação da escola. responsável pela definição da rotina escolar. visto que define alternativas de solução próprias para os problemas de cada escola e estabelece a formação de níveis mais profundos de comprometimento com o próprio projeto. Tal encaminhamento propõe o afastamento da organização da gerência escolar distinta da prática pedagógica. p. Demarcação essa que impõe duas categorias profissionais dentro da escola: a primeira. seleção e orientação dos alunos etc. funcionando como importante elemento de pressão social. decisão sobre aplicação de recursos. formam o cenário da escola atual. que constitui aquilo que conta como conhecimento válido a ser transmitido" (in Domingos et alii 1986. apresentada como equipe técnica e administrativa. que delimita de forma rígida o espaço de ação administrativa e o do exercício da docência. de outro. quanto ao aspecto estritamente administrativo. responsável pela execução do trabalho escolar. O segundo eixo de análise .

Nessa organização. Problemas relativos a questões comportamentais. assim como as intenções relativas aos aspectos valorativos e morais projetados pela escola. baseados em orientações didáticas rígidas e critérios de avaliação independentes entre si. tendem também a ser resolvidas isoladamente. sem relação com o desenvolvimento do conhecimento de maneira mais ampla. baseados. Bernstein entende que a escola corporifica a ordem social instituída. uma concepção fragmentada sobre o trabalho escolar. o processo didático tende à auto-regulação. do aluno e da relação da comunidade em que se insere. o currículo-integração. Se o trabalho escolar tende a ser organizado de acordo com referenciais isolados. conseqüentemente. tem seus conteúdos organizados distinta e isoladamente. em . organização do ensino e. Santomé (1998) ressalta a dificuldade. na maioria das vezes. os conteúdos e programas. definidos e solucionados individualmente ou de maneira assistemática. Muito se tem criticado e buscado a superação dos currículos que apresentam seus componentes curriculares como elementos estanques. a segunda. nas características de cada componente curricular. inicialmente. na sua aplicação. para o aluno. A maneira como se combinam os diferentes elementos citados resulta. a escolha de técnicas. avaliação. relacionadas ao aprendizado e às características derivadas do contexto. a articulação entre as diversas áreas do conhecimento. conforme a crença. do aprendizado são. em duas formas básicas de organização do currículo: a primeira. questões do cotidiano. a definição de normas e padrões de comportamento. pode-se observar que. tanto para professores como para alunos. 78 A opção sobre a organização curricular a ser desenvolvida na escola influi na definição do papel do professor. A forma. a seleção. determinando características independentes para os objetivos de ensino e de aprendizagem. a ordenação e a apresentação dos códigos ali definidos têm passado por tratamentos que refletem o grau de homogeneidade ou diversidade das categorias estruturais da escola e dos seus princípios de integração social. marcando o espaço e o papel exercido pelos diferentes elementos envolvidos com o processo educativo: o aproveitamento do tempo escolar. denominada como currículo-coleção. Resulta. estruturação do trabalho intelectual. incluindo a definição comum de critérios de avaliação.pedagógica. para o mesmo autor. de acordo com características da matéria ou do professor. de procedimentos didáticos e de avaliação. o entendimento e a experiência que cada educador tem sobre a ação educativa. apresenta conteúdos subordinados a uma idéia central que os agrega a um todo mais amplo.

a mente e a experiência dos escolares e sobre as formas como estas decisões se efetivarão. Integrada ao trabalho escolar. Em relação ao primeiro aspecto. a revisão de diferentes ações. entender o currículo como o espaço em que se efetiva um amplo processo de reflexão. Como terceiro eixo a ser considerado na constituição e na efetivação do projeto político-pedagógico. a avaliação é elemento dinâmico que perpassa todo o processo.entender a lógica e as relações existentes na organização curricular. Exercitada sistematicamente. atividades e procedimentos que cornpõem o trabalho pedagógico. englobando a revisão do processo de ensino e o próprio projeto em curso. na medida em que possibilita a análise conjunta de todo o processo. exerce o poder de consagração. uma relação de ordem definitiva. A alteração do quadro de insucesso no processo de avaliação do rendimento escolar impõe. e a avaliação do plano de ação. confirmando o destino social de acordo com incapacidades ou possibilidades identificadas em cada indivíduo. ao longo do processo. a avaliação institucional enseja a revisão periódica do . a formalização de uma concepção clara sobre a construção do conhecimento. a classificação escolar exerce um ato de ordenação de duplo sentido: ao mesmo tempo em que institui uma diferença social de estatuto. envolvendo inúmeros objetos além do rendimento escolar do aluno. A impossibilidade de percepção de relações entre os compenentes e os aspectos comuns ao desenvolvimento do trabalho intelectual compromete. com vistas a decisões sobre qual conteúdo ocupará o tempo. Seguindo tal entendimento. Significa. segundo Moreira (1993). avaliação e critica. Freitas ( 1994) demonstra o caráter de eliminação/manutenção que a avaliação assume no processo educacional vigente. a avaliação institucional assume significado especial e necessário para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. fazendo com que a escola assuma e pratique funções de racionalização e seletividade dentro do sistema social. Compreender as diferentes aspirações e os projetos sociais que interferem na estruturação do currículo implica definições além de uma visão prescritiva (Goodson 1995). A ruptura classificatória consagrada pela avaliação funciona. como "uma verdadeira operação mágica". ou avaliação de aprendizagem/rendimento escolar. deve refletir sobre dois aspectos: o aproveitamento do aluno. segundo Saul ( 1994). para Bourdieu ( 1996). Coerente com tal pensamento.

para Perrenoud ( 1993). 82 Vista como a análise planificada. reconduzidos pela equipe. Além dos três aspectos. pode auxiliar a solução de dificuldades que muitas vezes são vistas como problemas isolados. reafirmam os objetivos comuns a serem atingidos pela escola. currículo e avaliação . Integrada às opções de gestão e de organização avaliação permite uma ampla análise o processo. a forma do trabalho a ser realizado pelo conjunto dos indivíduos atuantes no espaço escolar será elemento determinante para a condução do projeto. consciente e regular pedagógico a avaliação é. aprendendo a participar e. 35). A formalização de tais procedimentos. na estruturação de modelos e democráticos. viabiliza a análise do percurso e a identificação de problemas que.esclarece a definição do projeto de escola que se pretende instituir. O projeto político-pedagógico: Da reflexão conjunta a ação coletiva Embora o projeto político-pedagógico seja aponta instrumentos definidores de uma proposta de escola democrática Pimenta (1992) indica aspectos que precisam ser cuidadosamente analisados quando da sua execução: como o professor representa sua visão de educação e de que maneira esta se reapresenta na sua prática docente. p. execução e revisão do percurso. Reconhecer a gênese das práticas educacionais e das estabelecem no interior da escola. a crítica e o desenvolvimento de medidas propostas para o sistema de ensino. . de responsabilidade de cada professor ou profissional envolvido no processo. compreendendo a realidade onde estão. existe uma relação direta entre participação e pessoas têm de se sentir efetivamente participando. A intencionalidade expressa na condução dos trës aspectos . Para Abramowicz. embora não apareça como uma prática comum na organização do trabalho pedagógico. para tal. reorganizá-las e reconstruí-las significa alterar o habitus determinante da continuidade desses processos. oferecendo os subsídios necessários a sua elaboração. a fim de que passem do sentir para o compreender e agir" (1992. Tal questionamento é significativo na medida exercida pelo conjunto dos profissionais de educação na sua prática cotidiana determinará o limite.projeto.gestão. a forma de a escola alterar conscientemente o habitus instalado na sua estruturação.

resultado de uma rotina compartartimentalizada. opõe-se à construção de um modelo orientador da prática agógica em função de objetivos da e para a escola. A referida autora indica. que o resultado da formação profissional do professor.Mello (1995) analisa a prática contraditória do professor brasileiro. Daibem e Minguili (1995) analisam o trabalho coletivo sob duas vertentes: a tradicional e a histórico-social.lida com uma parte dele e se reduz a essa parte. construindo e sendo construído por essa totalidade" (p. A classificação em especializados e não-especializados apresenta o trabalho coletivo . reflexo da definição das formas de produção industrial aperfeiçoada pela teoria taylorista. Diferentemente. de sua vivência . 85 A tendência histórico-social opõe-se à visão de que o trabalho j coletivo resulta do consenso e aponta para a compreensão e o enfrentamento das contradições internas e externas ao processo de produção . 45). caracterizada por um profundo "ecletismo pedagógico" através do qual é possível identificar um discurso marcadamente progressista em contraposição a comportamentos conservadores. Na primeira. A definição de caminhos para uma escola não pode estar relacionada apenas a . em movimento de criações e estruturações. mas como o "conjunto de fatos em correlações. como no trato com os conteúdos e na interação com os alunos. isolada e afastada de uma reflexão conjunta que. Partindo da análise de totalidade concreta. sem a devida ação com uma fundamentação teórica que sustente e oriente a evolui de sua prática. É o homem participando desse movimento. o autor analisa a totalidade não ao a soma das partes (fragmentação). o trabalhador não domina o processo de produção no qual está inserido . como forma de aprofundamento e superação dos seus conflitos. uma vez que a divisão social do trabalho estabelece também a divisão entre o pensar e o fazer. expressos tanto na compreensão de sua atuação.ou cooperativo . vem sendo expresso com base em uma visão pouco reflexiva. Esses aspectos configuram um outro fator dificultador para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico: a visão individual e segmentada sobre educação.ou mesmo a busca solitária pela definição de um modelo que inspire sua prática pedagógica -. alimentada pela própria organização do sistema escolar. ainda. "o todo estruturado em curso de desenvolvimento e autocriação". Dada a importância da concepção de ação coletiva que fundamente a estruturação de um projeto pedagógico. o entendimento da vertente histórico-social tem Kosik (1995) os fundamentos para a conceituação de trabalho coletivo.e forma paradoxal.

embora expressa em movimentos pontuais ao longo do processo. Percebe-se. a partir de 1989. Em relação ao currículo. no Distrito Federal. mesmo antes da consagração. as primeiras ações visando à caracterização da escola geram uma proposta de trabalho que estabelece as metas orientadoras do trabalho pedagógico.mudanças estabelecidas consensualmente ou sobre atos isolados do processo de ensinoaprendizagem. aquele que deveria assumir a direção da escola. Percebe-se que a integração é elemento propício ao desencadeamento. entre seus pares.professores. de uma proposta que estabelecesse um projeto específico com vistas à definição de soluções para problemas relativos ã qualidade de ensino de 1 e 2 graus. consciente de seus limites. Superar tal prática indica a necessidade de sua reestruturação. o colegiado que se organiza de forma sistemática em relação ao cotidiano escolar. bem como a discussão sobre alternativas para a estruturação do seu trabalho. Resultado de discussão e avaliação interna. uma participação significativa dos pais e alunos. a proposta encaminha sua ação com base em referenciais de participação coletiva. Expressão da organização interna estabelecida é que. Dois aspectos são expressivos nos relatos dos professores que viveram esse processo na sua origem: um número significativo de profissionais formando um grupo estável e expressivo na equipe docente. definindo espaços de resistência e luta que possam se efetivar no trabalho pedagógico. Da discussão efetivada emerge a formação de Conselhos Representativos das diferentes instâncias envolvidas no processo . pais. Indicativos de uma identidade do grupo. A reflexão e a ação coletiva no estabelecimento de um projeto político-pedagógico Data do final da década de 1980 o movimento efetivado pela escola observada no sentido de desenvolver um projeto educacional que assumisse contornos mais democráticos diante das proposições político-educacionais do período. No que se refere â gestão escolar. da prátìca de eleição de diretores. combinado a uma relação compromissada com o trabalho da escola. ampliandoa. a equipe consegue indicar. ainda. alunos sendo o Conselho de Representantes de Professores. o conjunto de profissionais envolvidos no trabalho educativo . caracterizando um perfil de escola perante a comunidade docente. os aspectos citados contribuíram para a organização do professorado na solução de diferentes questões profissionais ou de categoria.

. Embora não expressem uma unidade de comportamento. incorporados por parte significativa do grupo. O exercício de proposição e a expressão de diferentes posicionamentos fazem dessa instância o campo de encaminhamento dos rumos da escola. a totalidade da equipe. apresentados ao grupo.propõe alterações significativas na organização das relações de ensino: reestruturam-se o tempo de aula e a distribuição das disciplinas curriculares. 87 Entendida como diagnóstico. entre outras ações. As reuniões regulares do Conselho de Representantes dos Professores-CRP passam a ser o espaço para discussão e tomada de decisão sobre os mais diferentes aspectos de organização da escola. Ressaltase. no interior da escola. Além dessa avaliação inicial. Aliam-se a tais procedimentos. orientando e alimentando regularmente as questões levantadas pelo grupo da escola na tentativa de aprofundamento teórico baseado no desenvolvimento da prática. As mudanças ocorridas na organização curricular definem também alterações na prática de avaliação da aprendizagem. na etapa de instalação do projeto. de diferentes formas. na medida em que se identifica um grupo de resistência à aceitação do projeto. além do estabelecimento de momentos regulares de estudo e discussão sobre a rotina e o trabalho docente. a integração de diferentes setores influentes na organização do trabalho pedagógico e o estabelecimento das metas claras a serem então perseguidas. alteram o cotidiano da escola. atingindo. ações promovidas no sentido de estabelecer um processo e avaliação contínua do processo instalado. a avaliação do estado da escola no momento de elaboração do projeto foi elemento de singular importância ao permitir. o acompanhamento realizado em intercâmbio com Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. a discussão coletiva sobre a ação pedagógica e a responsabilidade sobre as decisões tomadas coletivamente. forneceriam uma visão da totalidade do trabalho realizado e propiciariam a discussão dos resultados e a redefinição do percurso. alterações que passam a orientar a prática docente: a direção colegiada. criam-se canais de comunicação com pais e alunos. Importante observar que tal movimentação gera. definem-se formas e instrumentos para o acompanhamento dos alunos. o projeto previa a realização de relatórios regulares sobre sua implantação e sua evolução que. os procedimentos acima indicados.

Mas são. diferentes profissionais envolvidos com o trabalho da escola . evolução de questionamentos e análises em relação ao trabalho docente. são expressas na última apresentação da situação anual dos alunos. a identificação. Tais procedimentos expressam alguns resultados observáveis em relação ao processo de ensino. de outro.espaço de análise deste trabalho -. é possível perceber o esvaziamento do fórum de representação dos professores na gestão escolar. Tal constatação parece já se refletir em dados relativos aos resultados do processo educacional e no relativo desinteresse. as contradições detectadas na efetivação das propostas que remetem a novas discussões sobre o cotidiano da escola. embora aumentado o número total de matrícula. Percebe-se que as decisões coletivas geram um comportamento de representatividade e de responsabilidade em torno das ações propostas para a constituição do projeto. demonstrando as mudanças ao longo do período 1989/1996: aumento no número de matrículas. Percebe-se freqüência na discussão da prática. a discussão sobre a formulação e o desenvolvimento do projeto propiciou maior integração entre os vários setores da escola e as diferentes equipes disciplinares. Essas alterações. a troca e o enriquecimento de procedimentos didático-metodológicos. datada de 1996. Numa análise informal. da aprovação anterior e posterior às provas finais e diminuição do número de transferências. de um lado. a análise e a busca de soluções conjuntas para dificuldades na relação educativa que perpassam a prática docente. Essas decisões nem sempre são consenso entre aqueles que integram a ação educacional.A sistematização de momentos de discussão coletiva sobre a ação pedagógica principalmente nos horários de coordenação . Justamente.permite. evasão e estabilização do índice de reprovação. em relação a alterações de orientações sobre a organização da escola. no que concerne ao período diurno . além de alterações significativas nos resultados do processo educativo. o retorno a práticas Individualizadas na solução das questões do cotidiano docente e a inserção de procedimentos determinados sem referência ao pensado no projeto. por parte da comunidade docente. Assim. fortalecendo a característica de mobilidade do projeto político-pedagógico. Entretanto. resultando em crescente autonomia do professorado e da escola sobre a organização do seu trabalho. as alterações expressivas na organização do trabalho pedagógico e nos resultados desencadeados ao longo do processo não explicam o gradual afastamento do projeto ocorrido no interior da escola nos últimos dois anos.

A construção do projeto político-pedagógico: Um percurso inacabado A descaracterização de uma proposta gerada pelo coletivo dos professores. o segundo. a falta de professores que supram as carências do sistema. O primeiro ponto diz respeito à concepção de projeto político-pedagógico pelos profissionais nele envolvidos que parecem se afastar do caráter de processo contínuo de sua formulação. as soluções passem pela organização da sociedade em busca da melhoria da qualidade do ensino. a falta de condições materiais para o trabalho. também. 89 Dessa primeira análise emergem. estabelecendo uma visão de que o desenvolvimento e a implantação do mesmo são elementos suficientes para sua instalação definitiva. por ser uma via de organização da comunidade escolar em torno de interesses comuns. por si sós. visões políticoeducacionais e interesses diversificados em relação ao trabalho no interior da escola alimentam um quadro de retorno a situações de dispersão de objetivos. que.indicam pontos que explicam esse distanciamento: o momento de desinteresse resultante do quadro político-governamental local e nacional. para tais questões. elementos que decorrem da própria estrutura do sistema público e que resumem as mazelas da realidade educacional: a desvalorização do magistério. contribuem diretamente para o esfacelamento da organização do trabalho pedagógico. o descompromisso da totalidade da equipe com o projeto. indica a necessidade de aprofundamento dessa análise. para pontos que possam reorientar encaminhamentos tanto da prática como da reflexão acerca do projeto políticopedagógico. Pode-se considerar que. Deriva desse. a dificuldade de manter uma equipe estável ao longo dos últimos anos. apontadas quando do início do projeto. por ser um espaço que permite a proposição de soluções que superem parte dos problemas mencionados através da análise de situações geradas pela reorganização do trabalho pedagógico. as dificuldades de ordem burocrática. na sua evolução. o despreparo e/ou a falta de aprofundamento e atualização pedagógica. alcançou resultados diretos de melhoria da qualidade do ensino. parece ser nesse aspecto que o fortalecimento do projeto político-pedagógico pode assumir duplo significado: o primeiro. Porém. a falta de produção de elementos que permitam a ampliação e o . Problemas que.

ao longo do tempo. Um último ponto apresenta-se na forma de novo questionamento. Em que medida o conjunto dos professores percebe a relação entre sua atuação na determinação e no acompanhamento de um projeto de escola e a ampliação das possibilidades de domínio do espaço e dos elementos que constituem seu campo profissional? Para Apple ( 1989). A falta de clareza no estabelecimento dos referenciais que orientaram o trabalho docente induz ao fácil retorno à atuação individualizada e à utilização dispersa de procedimentos pedagógicos. o desenvolvimento de oportunidades para 'ampliar o conhecimento crítico sobre as propostas educacionais vigentes possibilita ao professor exercer ações progressistas em sua prática docente. uma proposta de interação universidade/scola . a necessária percepção política de que a superação do distanciamento entre projeto coletivo e propostas individuais depende mais do exercício constante de discussão do que de decisões consensuais. quebrando a estabilidade da equipe escolar e exigindo a definição de procedimentos que informem e incluam novos professores no processo reflexivo que concebe e orienta o projeto político-pedagógico. Outros elementos que demonstram influenciar a consolidação do projeto devem ser objeto de maior reflexão papel de liderança exercido pelos diretores que alimentaram. e. .estabelecida no início do desenvolvimento do projeto que ampliou significativamente a construção de um referencial teórico orientador do trabalho. Os dois primeiros elementos indicam também a importância do projeto como um processo de educação continuada. por fim.aprofundamento sobre os referenciais que marcam a concepção do projeto para a totalidade dos professores da escola. 91 . inicialmente. Esses três primeiros aspectos ganham maior expressão se considerarmos a intensa mobilidade dos professores no sistema público de ensino. tornado difuso por procedimentos que afastam o professor da compreensão da totalidade de sua organização. a atuação coletiva nas três instâncias de ação aqui mencionadas. o que deveria ser entendido como processo em construção passa a resumir um conjunto de procedimentos de trabalho desconectados de um corpo teórico definido. uma vez que a discussão e o estudo regular e conjunto acabam por viabilizar a concepção coletiva de um modelo educacional que direcione a prática educativa. Além disso. a reflexão coletiva sobre a prática docente permite o domínio da produção do trabalho educativo. Assim.

refletindo melhorias na qualidade de ensino expressas pela definição de alternativas mais adequadas para a organização do trabalho pedagógico e também pela alteração dos resultados quantitativos de desempenho da escola. efetivamente. Pierre. Na realização do projeto político-pedagógico. Projeto pedagógico. São Paulo: Prograd/Universidade Estadual . Campinas: Papirus. voltados para a reflexão sobre sua prática. 1996. Apple. Razões práticas. podem apresentar alternativas que confirmam o pensamento de que é no interior da escola e por meio daqueles que atuam no espaço educacional que podem ser encontradas e efetivadas soluções para os problemas que incidem sobre nosso sistema de ensino.Durante os primeiros anos de implantação do projeto político-pedagógico pode-se comprovar que a ação. de forma cada vez mais ampliada. A. Bibliografia Abramowicz. Porto Alegre: Artes Médicas. É essa concepção de projeto políticopedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica.M. na análise do projeto. DAIBEM. 1992. Evidencia-se. M. interdisciplinaridade: Uma proposta instigadora. ln: Série Idéias n 8. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. os professores. soluções viáveis para a condução do trabalho escolar. Participação e avaliação em uma sociedade democrática multicultural.L.G. o cotidiano da escola fornece indicativos que evitam seu enfraquecimento e a dispersão de seus componentes. torna-se importante reforçar a compreensão. Garantidas as condições que propiciem a autonomia do trabalho pedagógico. e MINGUILI. e a percepção de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação. que o conjunto dos professores encontra. trabalho coletivo. Educação e poder. Mere. A avaliação e a discussão sobre o processo orientam sobre os pontos que devem embasar novos procedimentos e reforçar os princípios que fundamentam o pensar e o fazer da escola no sentido de uma prática transformadora. Bordieu. com vistas à alteração de uma prática conservadora ainda vigente no sistema público de ensino. A compreensão sobre o caráter evolutivo do projeto impõe atenção constante por parte daqueles que são. coletiva e compromissada dos profissionais da educação gera resultados significativos quanto à qualidade e à melhoria do ensino. 1989. com sabedoria e racionalidade. Michael. os responsáveis pela sua existência. Assim.

). O caráter político e administrativo das práticas cotidianas na escola pública. In: ALVES. 94 5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Currículo: Teoria e história. _______________. O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de respostas.. Globalização e interdisciplinariedade: O currículo integrado. 11 ed.. Philippe. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. VEIGA. In: Em Aberto n 53. Ivor F. Magistério de 1 grau: Da competência técnica ao compromisso político. N. In: Série idéias n 8. de Inovação Educacional. 2a ed. 1993. Guiomar Namo de.. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Freitas. Projeto político pedagógico da escola: Uma construção possível. Ano 11. São Paulo: Cortez.Paulista. Práticas pedagógicas profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. Moreira. SAUL. Fusari. Brasília: Inep. Sonia T. Por dentro da escola pública. Santomé. Vitor Henrique. (org. 1995.B. 2° ed. 1995. Penin. Goosson. (org. ln: Em Aberto n 53. Luis Carlos de. PERRENOUD.. jan/mar.F. PARO. Porto Alegre: Artes Médicas.. 1992. 6 impr. Selma Garrido. A. de S.. Rio de Janeiro: Paz e Tema. 1995. Formação de professores: Pensar e fazer. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 1995. São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo. Tese de livre-docência. Lisboa: Dom Quixote/lnst. Karel. 1992. Domingos Ana Maria et alii A teoria de Bernstein em sociologia da educação. 1992. Kosik. 1986. 1993. Ana Maria. José Cerchi. 1994. Pró-Reitoria de Graduação. São Paulo: Cortez. Jurjo T. Educação básica: A construção do sucesso escolar. Petrópolis: Vozes.). Ilma Passos de A. In: Série Idéias n 8. Pimenta. Ano 11. 1994. jan/mar. 1996. 1992. AUTONOMIA E REALIDADE ESCOLAR: ENTRAVES E CONTRIBUIÇÕES* Luzia Borsato Cavagnari** Introdução Com a ascensão do estado neoliberal e o fenômeno da globalização nos anos 90. 1995. In: Série Idéias n 22. Crítica da organização do trabalho pedagógico e na didática Campinas: Unicamp. São Paulo: Xamã. Dialética do concreto. há . A avaliação educacional. 1998. Campinas: Papirus. Brasília: Inep. Mello. A construção do projeto político-pedagógico na escola de 1 grau. A formação de professores e o aluno das camadas populares: Subsídios para debates.

autonomia da escola via construção do projeto político-pedagógico. flexibilidade para se adaptar a situações novas. Ao final. as políticas para a América Latina e o Brasil concentram medidas para a melhoria da educação básica e procuram responsabilizar a escola pelos resultados do ensino. valores e habilidades que vão muito além da memorização e dos conhecimentos tradicionalmente transmitidos pela escola ou do simples adestramento para a profissão. A ênfase a qualidade básica da escola não é uma exigência feita apenas ao sistema educacional brasileiro. gerenciamento e processamento de informações. para em seguida focalizar os principais entraves e contribuições constatados pela pesquisa realizada em escolas públicas estaduais. esta é uma questão aceita por todas as correntes de pensamento.394/96. Se até os anos 80 o empresariado exigia do Estado apenas trabalhadores alfabetizados. abstração. . formação continuada dos educadores. iniciativa. nos anos 90. criatividade. Essas questões. Banco Mundial). medidas de descentralização administrativa e pedagógica. passa a exigir agora profissionais não apenas com mais anos de escolarização . aparecem presentes no início dos anos 90 sob nova roupagem ideológica. Nesse sentido. mas um alerta mundial. Sem desconsiderar o peso da marca neoliberal na introdução de mecanismos autônomos de gestão que visam à racionalização. buscamos explicitar a importância da conquista da autonomia pela escola. Do planejamento burocrático e centralizado. na primeira parte do texto. mas para isso é preciso condições do Estado e o compromisso dos educadores. 9. 95 Por isso. Exigem-se capacidade de liderança. ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento. em sua realidade imediata. entre outras. Reconhecemos na proposta de autonomia a possibilidade de as escolas avançarem. Para refletir sobre a temática. apontamos possíveis encaminhamentos do projeto político-pedagógico que visem favorecer a real melhoria da escola.um deslocamento do paradigma da época anterior: do crescimento e do desenvolvimento para a prioridade à educação. trabalho em grupo.Ensino Fundamental e Médio mas também com novos conteúdos è métodos de ensino: conhecimentos. a prioridade passa a ser centrada na gestão da escola. nas propostas dos organismos internacionais (Cepal. visão de conjunto do processo produtivo.Lei n. permeando também os discursos e documentos o oficiais. sem a pretensão de conclusões definitivas. que no caso brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . abordamos em síntese algumas considerações tomadas com base nos resultados e. que durante muito tempo se constituíram em bandeira de luta dos educadores progressistas.

e principalmente a competência técnica e o compromisso profissional dos educadores. pois. elemento fundamental à conquista da autonomia. Pertencendo a um sistema nacional de educação. vontade e decisão política dos dirigentes maiores dos sistemas e competência dos agentes pedagógicos da escola em consolidá-la. Para Azanha ( 1995. 144-145). a autonomia não é algo a ser implantado. continua durante a vida profissional. que lhes garantem unidade e democratização. que resulta da formação inicial e principalmente da formação continuada. religioso ou social. E no sistema escolar não é diferente. a escola necessita. as condições de recursos humanos. portanto.Autonomia: Uma questão de competência e compromisso Sabemos que em qualquer segmento. as escolas se submetem às diretrizes de uma legislação comum e a um núcleo básico de currículo. entendida como um processo permanente que começa no período de formação. "é preciso. Esta. mas. pois a liberdade se dá em relação. somente o estabelecimento de legislação não assegura a autonomia. A conquista da autonomia se dá pela competência em duplo sentido: técnica e política. além da liberdade garantida em legislação. 115). pp. possui uma relação sistêmica (Rios 1993). p. a autonomia não se constitui em liberdade absoluta. Nesse sentido. 40) definem como "conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e dos meios e estratégias para socializálos". simultaneamente. Autonomia é. . Não se pode confundir ou permitir que se confunda a autonomia da Escola com apenas a criação de determinadas decisões administrativas e financeiras. empresarial. Competência é. Segundo Castro Neves (1995. outorga e conquista". no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaço escolar. materiais e financeiros. Com essas considerações. pretende-se demonstrar que a escola não é uma instituição que se basta a si mesma. a autonomia da escola é relativa. sim. pois esta não existe independente do contexto. com relação a esse ponto é preciso lembrar. portanto. para ser autônoma. que o destino das reformas de ensino é decidido no interior das salas de aula. nem é um órgão tutelado pelas diretrizes que deve cumprir. A primeira corresponde ao que Fusari e Rios (1995. Assim. a ser assumido pela própria Escola. sabe-se que nenhuma lei por si só garante sua efetividade. Assim. insistentemente. A autonomia escolar não será uma situação efetiva se a própria escola não assumir compromissos com a tarefa educativa. p. Ao mesmo tempo.

mas na ação coletiva. A existência de grupos que "vestem a camisa da escola" e que se envolvem na sua construção permite o avanço da escola em direção à sua capacidade e pela responsabilidade da escola e do grupo de educadores de colocar em ação seu projeto político-pedagógico. p. à competência e ao compromisso profissional. acrescenta-se a coesão do grupo. Assim. solidária e articulada de um grupo. como o é também a formação continuada. na clara intenção de assumir a tarefa educativa da escola em sua função social básica: a de ensinar e ensinar bem a todos. pedagógica. Isso não implica eliminação das diferenças. isto é. não . um projeto ou um empreendimento não se concretiza nem se consolida em ações individuais e solitárias. Tal fato prejudica substancialmente o desenvolvimento do projeto político-pedagógico. "mas promove-se o ajustamento dos diferentes elementos que não se anulam mutuamente" (Teixeira e Porto 1997. Um compromisso do colegiado escolar com o firme propósito de operacionalizar as ações definidas no projeto político-pedagógico. Por outro lado. o projeto político-pedagógico e a autonomia são processos indissociáveis. pois quanto mais o grupo estiver empenhado em levar a termo objetivos comuns. Assim. Por isso. a autonomia da escola implica outorga. como elemento que promove a competência do grupo. financeira e jurídica. 98 Os entraves à efetivação do projeto político-pedagógico Uma proposta de escola autönoma exige que os sistemas de ensino ultrapassem os entraves que se fazem ainda muito presentes e dizem respeito a: 1 ) Rotatividade do corpo docente . 224).Professores que não pertencem ao quadro efetivo representam em muitos casos até mais de 50% do pessoal da escola. É ele o elemento balizador da autonomia administrativa. foi possível constatar as dificuldades das escolas paranaenses na implantação do Projeto "Construindo a Escola Cidadã". São subsídios que podem contribuir para a definição de políticas para o setor educacional. conquista que se obtém pela competência técnica e pelo compromisso profissional. identificado com as mesmas causas. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia na escola. mas também algumas possibilidades e avanços em seus projetos político-pedagógicos. na tentativa de conquista da autonomia.A dimensão política consiste no compromisso profissional dos educadores. uma vez que esses profissionais ministram aulas em várias escolas a fim de completar suas cargas horárias. mais condições terá de efetivar seu projeto político-pedagógico. À luz de tais pressupostos.

por que não. as poucas oportunidades que se tinha de reunir o corpo docente. portanto.participam integralmente das atividades da escola e. esse espaço pode ser gradativamente conquistado e. parece existir uma contradição: sendo autônoma. A pesquisa revelou a existência do projeto político-pedagógico e de muitos projetos especiais que ficaram no papel tanto pela dificuldade em integrar os docentes como pela falta do estudo periódico. Além dessa limitação. é uma realidade que dificulta a organização pedagógico-administrativa da Escola". considerando que não conseguem identificar-se com o projeto ali construído. criando. São fatores que resultam em baixo desempenho e menor compromisso dos profissionais com a escola. segundo depoimento dos professores. É. . da direção e dos funcionários. muitas vezes deixam até mesmo de conhecer o projeto político-pedagógico. Nesse ponto. pouco tempo sobrando para as pedagógicas. infelizmente eram utilizadas para a discussão de questões administrativas. a rotatividade do corpo docente. Não existindo o espaço garantido pelo sistema para a discussão das práticas escolares. A permanente rotatividade dos professores nos sistemas de ensino é também apontada por Fusari (1993. fica difícil operacionalizar a formação continuada. 2) Falta de espaço coletivo para estudos e discussão periódica entre os professores Sem um espaço preferencialmente institucionalizado de grupos de estudo. da improvisação. p. porque sabem que ali estão sua vida e seu trabalho. as ações de muitos desses educadores tornam-se fragmentadas. pois encontram-se ausentes da maioria das reuniões. muito diferente a situação de docentes efetivos que há muito tempo pertencem ao quadro de uma mesma escola: comprometem-se com ela. maneiras de efetivar sistemática e periodicamente a ação colegiada. uma vez que não estabelecem a relação do seu projeto pedagógico com o projeto mais amplo. É possível perceber. É preciso contar com a participação comprometida e responsável de todos os educadores para que o espaço conquistado seja competentemente aproveitado. de forma coerente (sem prejuízo para os alunos). portanto. institucionalizado. passam a gostar daquela escola. quando afirma: "Além da falta de professores nas unidades escolares. Se competentemente utilizado. mas somente sua concessão ou conquista não favorecerá uma ação para a mudança desejada. 72). pois na prática há um reduzido cronograma de reuniões previsto em calendário escolar. Com isso. as equipes pedagógicas poderiam romper barreiras. base para a efetivação do projeto políticopedagógico. a escola poderia administrar o tempo de forma a privilegiar também momentos para reuniões. que o fator tempo é indispensável. então. das situações de emergência para tapar a lacuna da ausência de professores.

uma vez que inovações exigem novas aprendizagens por parte de todos os envolvidos e. e suas implicações nas políticas desses países. em muitos casos. mais uma limitação: 4) A implantação apressada de novas políticas educacionais.processo de construção do projeto político-pedagógico. para provar. 13).) há uma grande pressão para massificar e acelerar os programas. justamente para se lidar com os tempos políticos que são muito curtos. na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade" (Veiga 1995. a forma de organização da escola não possibilita a ação colegiada e. 100 A pouca experiência democrática dos profissionais. o reconhecimento pelos docentes de que a ciência da educação pertence aos pedagogos. sua pouca vivência de participação e sua deficiente preparação teórica para assumir tal responsabilidade. de repente. 31 ). Daí. assim. p. o que é essencial.) Não se está dando o tempo necessário para experimentar. um novo modo de organização escolar. integrado a uma política governamental.. Por isso. aliadas ao fato de se tratar de uma prática nova para as escolas. Também os órgãos intermediários do sistema nem sempre possuíam condições suficientes para orientar as equipes das escolas na elaboração e na posterior análise de seus projetos político-pedagógicos. às metas e aos objetivos mais gerais do projeto da escola confirma esse fato. Esta realidade conduz ao enfraquecimento das propostas. como também em relação às formas de representação e participação nas ações colegiadas. tais profissionais têm que assumir. deve ser implantado a qualquer preço. Sem preparo e suficiente formação. outra limitação foi possível constatar: 3) Fragilidade dos conceitos teóricos .. p. Sem tempo para troca de experiências e principalmente para o estudo e a possível sistematização das experiências via pesquisa. (. Ao analisar as propostas dos órgãos financiadores internacionais para a educação na América Latina. orientação e avaliação dos referidos projetos. acompanhamento. fato que demonstra a visão fragmentada que ainda persiste no imaginário e na prática dos professores.. não havia igualdade de critérios para análise. pelo reduzido tempo com que contam os sistemas de ensino para assimilar e colocar em ação mudanças tão profundas. dificilmente é possível viabilizar um projeto político-pedagógico concebido como "processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola. O despreparo quanto aos fundamentos da educação. tempo escolar e tempo político (Gadotti 1994. Torres afirma: "(. de tempo institucional.Nesse sentido. assim. Há ainda. constituem elementos obstaculizadores para o ..A evidência de que os educadores não relacionavam suas ações e os objetivos dos projetos por eles desenvolvidos à filosofia. é um elemento que entrava uma gestão escolar baseada na autonomia. que por sua vez. pois estamos fazendo coisas novas e .

elevação da auto-estima do professor. tantas vezes apregoada pelas políticas educacionais. percebemos que. sua visão fragmentada do processo educacional e resistência as mudanças são indicadores da falta de formação contínua. falta aos sistemas de ensino também a gestão do processo. dado que a formação contínua é base para a construção do projeto político-pedagógico e decorrente autonomia escolar. base para o crescimento pessoal e profissional. uma série de outras dificuldades podem sobrevir. Concordando com a autora. pois. A situação de dependência de muitos dos professores. Daí sentirem-se inseguros e impotentes para enfrentar os desafios de salas de aula repletas de alunos e com diferentes defasagens educacionais. que acaba gerando resistência às mudanças e. de atualização e de permanente reflexão teórico-prática. 102 A mudança de postura em sala de aula. no entanto. não podem permanecer em prejuízo dos alunos e do processo educacional. ações de preparação. acompanhamento e avaliações periódicas para replanejamento e aperfeiçoamento do processo. Com tais medidas. Uma das condições para a mudança reside na busca da verdadeira valorização do professor. a melhoria do relacionamento professor-aluno. É importante destacar . portanto. paralelamente à implantação. 263). professor-professor. sistema e escola em interação e aprendizado contínuo poderão garantir a efetividade da proposta. Uma valorização que privilegie preferencialmente a formação continuada. aliada à necessária melhoria salarial e funcional. p. efeitos contrários aos previstos nos planos. e a autonomia docente. Em decorrência das limitações acima apontadas.extremamente complexas no campo da educação" (apud De 'Tommasi et al. e consequente articulação de professores e equipes pedagógicas. A pesquisa encetada nas escolas públicas demonstrou a existência de inúmeros avanços que aconteceram especialmente a partir da introdução de projetos que viabilizaram estudos periódicos da prática cotidiana das salas de aula. O projeto político-pedagógico como possibilidade de avanço das escolas: A voz dos professores . além das limitações do tempo político. o entusiasmo com que os docentes se referiam às atividades por eles realizadas com base nos resultados obtidos mostraram possibilidades de crescimento profissional e. a urgente necessidade da criação institucionalizada do referido espaço nas escolas. em que exista maior preocupação com as atividades-meio e não somente com a atividade-fim. São necessários. Mais uma vez se constata. 1996. entre as quais a insegurança dos docentes e das equipes pedagógicas. Evidências dessa ordem são esperadas. muitas vezes. em conseqüência.

Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém. a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente. motivos de realização pessoal e profissional: (. erra.. por assim dizer. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse.. isso acho que foi importante.. nada acontece. acerta... o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos. porque o proprio projeto deu esta oondição pare nós.) foi para mim. dizendo: "Não gostaria de sair desta escola. voce. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nos que terá força ética.. conforme a afirmação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas... nós mesmas nos dirigimos. a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi.. A professora G demonstrou sua identificação com a escola. Segundo Silva (1996. (Professora B) . na fala das professoras.. Em outras palavras. porque voce sai. o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. Segurança que.depoimentos de docentes. de alguma maneira. nos demais e com os demais integrantes do grupo. e. pois. erra. Tais fatos se verificaram sobretudo porque.. será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. implica todos.. a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu. ou seja." O valor do conhecimento e sua construção.. O pertencimento ao grupo "X" amplia.. a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta. vai aprendendo dentro da sala de aula. acerta. porque esta escola faz a gente crescer. a satisfação pessoal e profissional. Nos mesmas nos gerenciamos. dizendo da diferença existente entre aqueles que participaram do projeto e os que não participaram. porque se cada um trabalha separado. levou à autonomia.. a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo. o "sabor" do conhecimento. (Professora G) Percebe-se. o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminhamos com as nossas próprias pernas. Foi o que aconteceu com o grupo de professores. com a teoria. com certeza. p.

.. a mola mestra para a obtenção da autonomia que.) dizia: é um convite. que mata todos os professores.. É importante destacar também a reação enfática da professora B ao relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar das palestras para as quais eram convidados: (.) (Professora D) Ao indagar-se o que fez com que os professores crescessem.) era sobre avaliação. que formaram grupos de estudo.. assim... havia articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. por que o professor ir por conta própria. para ver o aluno (. assim. aqueles que estudaram.. os avanços aconteceram. foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico.) palestra de professores que vinham não sei de onde (.. como afirmamos anteriormente. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e. temos 35 problemas diferentes. a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e...) nos íamos também na Universidade assistir (. mas a turma ia. mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo (. mas sim. obteve-se como resposta: Não foi só o envolvimento com o aluno. Isso porque havia discussões freqüentes. (. sem que ele tenha sofrido uma pressão. porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério. respiravam "ares de escola". Nesse caso.. não estou dizendo para voces irem. 35 cabeças pensando de maneira diferente (. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam.. a concepção de escola é outra! A partir daí nos passamos a entender a tal da indisciplina. sentir orgulho da escola onde estudavam.) vocé ve o antagonismo. Veja.. Pasme! Pasme! A turma ia. Nós aprendemos também a ver que temos 35 alunos.) valorizar a capacidade de cada aluno.. com entusiasmo. então a (.Assim. por sua vez.. havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. os professores "pensavam escola". não se constitui só em outorga.. ou seja obrigado. o estudo em grupo.) o que acontecia: nós . A competência é... apesar das inúmeras dificuldades. pois a mesma tomou-se conhecida e prestigiada. é nítido! Porque a consciência... ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que.

eles entenderam: este é o primeiro passo. contávamos aqueles problemas que encontrávamos na sala de aula e tentávamos solucionar. porque nós estávamos recebendo um aluno que nós não sabíamos lidar mais. a maneira de tratar o aluno. (Professora B). amenizar aqueles problemas. agindo de outra forma. tentando melhorar. (.íamos para a sala de aula e nós nos chocávamos com ela. e eles também estavam sentindo. no estudo e no trabalho. profissionalmente. os professores têm se assustado com a realidade das salas de aula.) primeiro porque os professores. de adotar uma postura político-pedagógica que apostasse na capacidade de aprender dos alunos. porque se nós não tivéssemos feito este estudo em grupo. a insatisfação com o modo de ensinar. tanto é que eu disse: não sei mais lidar com esses alunos! Tenho tantos anos de experiência de magistério e não estou sabendo mais lidar com esses alunos. assim. havia a consciência da necessidade de alterar essa situação. buscando novas práticas que. entre outras coisas. voltando para a sala de aula.. na ação-reflexão-ação.) Recebíamos uma orientação e os alunos não estavam acostumados com aquilo.. fica mais fácil a defesa do que já se afirmou: não há projeto políticopedagógico que se sustente sem a concomitante formação continuada do professor.. a constatação da importância do estudo em grupo. Para esse grupo. outra realidade. ao descobrirem que havia necessidade de superar o quadro de fracasso escolar. Para Kramer . outra professora assim justificou o sucesso do projeto: (. A gente vinha para o grupo. O aluno: uma realidade e as novas metodologias uma outra realidade e nós. Mas o estudo em grupo foi fundamental. eles estavam se comprometendo com o projeto político-pedagógico que ajudaram a formular. formação essa que se realiza no cotidiano. nos não tínhamos mudado a nossa maneira de pensar também. Então nós temos que procurar alguma coisa que venha ao encontro ao aluno e que também satisfaça a gente no trabalho. situassem o professor como pesquisador de seu próprio trabalho. A fala dos docentes demonstra. eles se conscientizaram de que realmente a coisa tinha que ser mudada mudar a maneira de dar aula. Por isso.. Corroborando com as afirmações colocadas anteriormente. e assim ia. (Professora D) Nos últimos anos. Foi a esséncia de todo o trabalho. aos poucos a gente ia melhorando... de substituir o trabalho individual pelo trabalho em equipe. E.

(1989, p. 204), (...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a reflexão sobre os conhecimentos advindos da sua prática e as teorias que explicam, questionam, lançam conflitos e indagações e permitem melhor Compreender essa mesma prática. A síntese vivido/estudado substitui, assim, os grandiosos, porém inócuos, "eventos", "treinamentos", "capacitações", "reciclagens" e estratégias congëneres, por um processo aparentemente lento e silencioso, porém mais mobilizador, crítico e ativo. O grupo de estudos foi instrumento essencial que favoreceu a reflexão teórica e a ação pedagógica do professor, visto que só na práxis os docentes puderam perceber a necessidade de mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Essa condição objetiva foi importante, mas não seria suficiente se não houvesse a vontade do profissional para a transformação, como já lembrava Gramsci (1989, p. 47): "Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário `conhecê-las' e saber utilizálas. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade". As condições objetivas e o querer acontecer propiciaram a valorização do professor e o seu crescimento profissional, além de oportunizar sua autonomia e a coesão do grupo. 105 Senão, vejamos: não havia mais a dependência do diretor, do supervisor ou do orientador educacional para resolver determinadas situações em sala de aula: Nós mesmas nos gerenciamos, nós mesmas nos dirigimos, o projeto deu esta liberdade de nós mesmas caminharmos com as nossas próprias pernas, isso acho que foi importante. Hoje eu não tenho medo de conversar com ninguém, porque o próprio projeto deu esta condição para nós. (Professora G) Percebe-se; na fala das professoras, a segurança com que a relação teoria-prática marcou suas vidas. Segurança que, com certeza, levou à autonomia. A professora G demonstrou sua identificação com a escola, dizendo: "Não gostaria de sair desta escola, porque esta escola faz a gente crescer." O valor do conhecimento e sua construção, a maior aproximação dos professores entre si e com os alunos foram para esses e todos os outros participantes da proposta, motivos de

realização pessoal e profissional. (...) foi para mim, a melhor coisa que já que me aconteceu dentro do magistério! Porque eu aprendi, porque você sai, você... vai aprendendo dentro da sala de aula... erra... acerta... erra... acerta... e, com a teoria, a coisa ficou muito mais fácil! Fica mais fácil! (Professora B) Assim como acontece com o aluno que fica satisfeito ao descobrir que aprendeu, também sucede ao professor a valorização da teoria na busca de soluções para as dificuldades pedagógicas, o "sabor" do conhecimento, a satisfação pessoal e profissional. Tais fatos se verificaram sobretudo porque, a partir da interação dos docentes nos grupos de estudo, o projeto conferiu-lhes um sentido de identidade grupal. Segundo Silva ( 1996, p. 97): Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de nós que terá força ética, ou seja, será condicionadora do comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. O pertencimento ao grupo "X" amplia, por assim dizer, a personalidade pessoal que passa a viver ativa e passivamente, nos demais e com os demais integrantes do grupo. Em outras palavras, o que acontece a um membro do grupo quando age como componente do grupo interessa a todos, pois, de alguma maneira, irnplica todos. Foi o que aconteceu com o grupo de professores, conforme a nação: Houve um entrosamento muito grande entre os professores. Esta união é que fez com que o trabalho aparecesse, porque se cada um trabalha separado, nada acontece. (Professora B) Assim, aqueles que estudaram, que formaram grupos de estudo, foram os que conceberam a existência do projeto político-pedagógico. Isso porque havia discussões freqüentes, os professores "pensavam escola", respiravam "ares de escola", havia realmente um clima de escola e não de uma repartição pública qualquer. Nesse caso, a reflexão sobre as necessidades da escola de um modo geral se faziam presentes e, assim, ria articulação entre o projeto por eles desenvolvido e o projeto maior. É importante destacar também a reação enfática da professora B relatar o seu interesse e o dos professores do seu grupo em participar s palestras para as quais eram convidados: (...) nós íamos também na Universidade assistir (...) palestra de professores que vinham não sei de onde

(...) era sobre avaliação... então a (...) dizia: é um convite, não estou dizendo para vocês irem, mas a turma ia. Pasme! Pasme! A turma ia, porque queria saber! Então eu acho que isto aí é uma coisa inédita no magistério... por que o professor ir por conta própria, sem que ele tenha sofrido uma pressão, ou seja obrigado, ou porque vai ganhar um dinheirinho? O professor ia porque ele queria! Com essas constatações percebemos que, apesar das inúmeras dificuldades, os avanços aconteceram. Os professores envolvidos no projeto sentiram-se e foram valorizados e, por sua vez, passaram a valorizar mais o espaço onde desenvolvem seu trabalho: a escola. Também os alunos envolvidos nos projetos diziam, com entusiasmo, sentir orgulho da escola onde estudavam, pois a mesma tornou-se conhecida e prestigiada. A competência é, assim, a mola mestra para a obtenção da autonomia e, como afirmamos anteriormente, não se constitui só em outorga, mas também em conquista que se dá pela competência técnica adquirida pelo saber docente, aliada à competência política, à intenção de melhorar. O saber e o querer fazer, somados ao poder fazer - no sentido da existência de algumas condições materiais, humanas e institucionais - e ao esforço coletivo (identidade grupal) em fazer acontecer, constituíram os elementos necessários à competência geradora das possibilidades. 106 Considerações finais Os estudos e as análises das experiências realizadas nas escolas por meio de seus projetos permitiram-nos formular e confirmar algumas proposições sobre o projeto políticopedagógico, que podem resultar em melhoria das escolas e na real aprendizagem dos alunos. Para tanto, concebermos o projeto político-pedagógico como um processo em que não se desvinculam as ações de elaboração, acompanhamento e avaliação. Ao iniciar um processo de reflexão sobre a escola e a necessidade de seu redimensionamento, os educadores precisam estar motivados e preparados para construir a nova proposta. A valorização profissional, partindo de um plano de carreira com critérios justos de ascensão funcional, garantirá a permanência de bons profissionais nas escolas, evitando a rotatividade, o absenteísmo, a alienação. Articulada a esse aspecto, outra condição que vimos repetindo insistentemente, pelos resultados positivos apresentados pela pesquisa,

competentes e criativas incentivam participação e unificam as ações dos professores. isto é. de forma contínua e sistemática. Uma coordenação e uma liderança seguras. salários adequados. Esse trabalho implica obviamente capacidade desenvolver a competência técnica. além de garantir as condições institucionais básicas com equipes estáveis e habilitadas (tanto docentes quanto técnico-administrativas). discutir. Nesse sentido. política e humana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma. solicita-se atenção especial à necessidade de uma coordenação. das principais características e dificuldades que entravam a organização da escola. tanto nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas. com base na reflexão sobre as práticas pedagógicas. acrescida paralelamente de estudos teóricos e resultados de pesquisa. uma vez que seu compromisso não se circunscreve somente formação inicial daqueles que atuarão nas escolas. Para tanto. regimental e dos órgãos colegiados. a assessoria e a assistência técnico-pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação/Delegacias de Ensino se fazem necessárias. inclusive dos funcionários. A satisfação com que os professores e os alunos se referiam aos projetos parciais em que haviam se envolvido assegura nossa convicção da importância do projeto político- . agências formadoras do educador. Assim. pois a atuação do Estado consiste em apoiar as iniciativas das escolas. conferindo a eles a autonomia suficiente para propor. a articulação escolas/núcleos/secretarias de educação/universidades deve se efetivar. Em uma proposta de autonomia. com tempos coletivos de estudos desenvolvidos permanentemente. metas e objetivos a serem atingidos a médio e curto prazos. A análise do contexto escolar. decidir e colocar em ação os projetos polïtico-pedagógicos das unidades escolares. junto com a universidade. em amplo ate na e sobre a escola certamente garantirá o compromisso em executar as ações planejadas. devem somar forças com as unidades escolares e os órgãos intermediários. afim de que as decisões e ações referidas à gestão da escola e ao ato de ensinar e aprender se façam de modo fundamentado e articulado. pelo supervisor escolar e/ou pela equipe pedagógica. ações da equipe pedagógica participação de todos. Esses objetivos e metas passam a iluminar o plano curricular. Taís instituições constituem. as instituições formadoras dos recursos humanos para a educação. favorecendo o crescimento do grupo e da escola. Nessas ações. respeitando o saber dos professores das escolas. permitirá formular uma filosofia. de estrutura física e material.diz respeito à formação em serviço realizada na escola. boas condições de estudo e de trabalho. de uma "organização comum de trabalho" (Rangel 1997) exercida pelo diretor.

o qual assegure autenticidade a novas propostas. .valorização dos educadores.construção gradual e progressiva de uma autonomia da escola. entendemos que. pelo envolvimento entre seus membros e pelo gosto em participar das atividades escolares. num fragmento. as possibilidades do projeto político-pedagógico dizem respeito a: . São pontos de passagem que se colocam no caminho da democratização da escola pública. .instalação de verdadeiro "clima educacional" na escola. que se conquista pela competência e pelo compromisso profissional. em constante processo de ação-reflexão-ação.pedagógico como eixo central para a organização do trabalho na escola.promoção da articulação entre a equipe pedagógica e desta com os professores.superação de práticas pedagógicas rotineiras. acreditamos na potencialidade das escolas e dos . embora a realidade da escola pública seja ainda bastante complexa. acríticas e desinteressantes. o desenvolvimento da auto-estima. .alteração progressiva da gestão centralizada para a gestão colegiada e democrática.maior coesão do grupo. Sem desconsiderar os demais fatores. Os aspectos levantados não constituem conclusões definitivas nem se esgotam por si mesmos.desenvolvimento do autoconceito do aluno.redimensionamento da função supervisora que. favorecendo a construção de uma identidade coletiva tanto entre os professores como entre os alunos. na medida em que a comunidade intra e extra-escolar se engaja efetivamente para sua melhoria. O ritmo e a forma dessa caminhada dependem do contexto da sociedade. visto que a segurança nas suas atividades didáticopedagógicas favorece a satisfação profissional. da política educacional e de cada escola. tendo como referência o projeto políticopedagógico. impedindo a fragmentação e a divisão concepcão-execução. quando todas as ações convergem para a efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos. . contribua para a efetividade do projeto político-pedagógico. Os resultados obtidos por projetos especiais possibilitaram mostrar. pela participação em atividades que estimulam o estudo. quantos seriam os avanços se toda a escola estivesse engajada no seu projeto político-pedagógico de maneira interessada e cooperativa. o compromisso com a escola e seu projeto. atuando mais perto dos professores. e o incentivo ao trabalho escolar. . em síntese. e baseada nas necessidades específicas dos mesmos em sala de aula. . Assim. . parece possível que a autonomia venha a emergir do interior das próprias escolas por um projeto político-pedagógico assumido por todos. favorecendo sua aprendizagem e promoção.revalorização da escola pública. . Com tais pressupostos. e da gestão democrática nas ações pedagógicas e administrativas. .

O projeto político-pedagógico e a autonomia da escola: Limites e possibilidades. 1993. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Secretaria de Estado da Educação. pp. Pablo e SILVA Tomaz Tadeu da. 1995. Esperar é desejar. Junior. propor objetivos. Mary (orgs. confiar. Parann: Construindo a escola cidadã. De TOMMASI. (org. São Paulo: FDE. In: Paixão de aprender n 7. pp. Terezinha Azeredo.. Autonomia da escola pública: Um enfoque operacional. Campinas: Papirus. Fusari. 95-129. São Paulo: Martins Fontes. WARDE. jun. GENTILI. Campinas: Papirus.Horizonte ético-político. Paraná. 1997. In: VEIGA. 1993. Sérgio (orgs. conclusão ou descomprometimento. Rios. 1989. Superintendência da Educação. 2a ed. Mary. Gadotti. Neoliberalismo. 1996. Concepção dialética da história. Bibliografia Azanha. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n165. Ilma Passos A. da e RANGEL. 1992. 1994. Campinas: Papirus. Angelina e DIOGO. 1989. Miriam e HADDAD. A autonomia como projeto. 70. Sonia. Nove olhares sobre a supervisão. In: Silva. Em nada significa acomodação. 69-77. maio/ago. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Curitiba. O Banco Mundial e as políticas educacionais. qualidade total e educação. CARVALHO. São Paulo: Cortez. 1995. 37-45. Catro Neves. Autonomia como estratégia da qualidade do ensino e a nova organização do trabalho na escola. Projecto educativo. l47-161. . Formação continuada dos profissionais do ensino. É a esperança que nos impulsiona a progredir e avançar. Brasília. Rangel. que não é composto só de entraves. CAVAGNARl.). 1995. Ponta Grossa: UEPG. apesar de situações adversas. pp. Gramsci. 16. Antonio. Dissertação de mestrado. 1998. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. Melhoria da qualidade do ensino e o desafio da formação de professores em serviço. 1994. mas de possibilidades. Porto Alegre. José Cerchi e Rios.educadores. José Mário Pires.). pp. Fusari. 189-207. In: Série Idéias n.). 8s ed. Carmen Moreira de. Moacir. porque temos esperança. Luzia B. José Cerchi. Considerações sobre o papel do supervisor como especialista em educação na América Latina. São Paulo: FDE. 13-18. Educação: Temas polêmicos. Ao contrário: admite a riqueza da processualidade do cotidiano. Fernando. Kramert. Lívia. In: Cadernos Cedes n 36. 1994. pp. vol. Terezinha A. Acreditamos. Petrópolis: Vozes. Celestino A.. Porto: Afrontamento. In: Série Idéias n 16. pp.

Existem. Ilma Passos A. pp. construtor de espaços de autonomia. complexa. Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas. valores e relações. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. 217-230. In: PIN'TO. institucionalizadas ou não na escola. ainda. In: VEIGA. Ilma Passos A. p. 35): . São instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo. gerador da descentralização e impulsionador de uma atitude democrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994. pp. Maria do Rosário S. Campinas: Papirus.). geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe. Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção coletiva. outras instâncias de 113 ação colegiada. VEIGA. In: VEIGA. (org. tais como: a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. Avanços e equívocos na profissionalização do magistério e a nova LDB. llma Passos A. (org. pp. numa dinâmica singular e viva. que condicionam tanto sua configuração interna. Administração escolar e política da educação. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. evidentemente. ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. 75-98. 1995. (org. Por isso. A este propósito vale a pena lembrar a reflexão de Nóvoa ( 1995.SILVA. 111 6 AS INSTÂNCIAS COLEGIADAS DA ESCOLA Zilah de Passos Alencastro Veiga* Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos. cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade. ____.). Gestão da escola: Novas perspectivas. Caminhos da profissionalização do magistério. 1996. Fátima Cunha et al. Campinas: Papirus. tornam-se relevantes as discussões sobre a estrutura organizacional da escola.). A autonomia da escola pública: A re-humanização. 49). 1997. A realidade interna à organização escolar é. Teixeira. Jair Militão da. e Porto. Piracicaba: Unimep. Maria Cecília S. 138p. p. 1998. Nesse sentido. 1 1-35. Campinas: Papirus.

preparação para o trabalho e exercício da cidadania. Para tal é preciso realizar um esforço de demarcação dos espaços próprios de ação.a estrutura social da escola: relação entre professores. p. a dimensão coletiva é concebida integralmente e "crianças e homens em geral formam um coletivo quando estão unidos por determinados interesses. esse projeto .a estrutura pedagógico-administrativa da escola: gestão colegiada. técnico-políticas. 137). permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. quando os educandos e os educadores percebem a escola como um local de trabalho. a inter-relação das instâncias colegiadas. tomada de decisão e instância avaliativa. É necessário considerar. é importante salientar que a análise das instâncias colegiadas da escola deve ter como pano de fundo a concepção de projeto político-pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. Entretanto. especificamente. falar em Conselho Escolar implica atender a várias questões prévias e. enfatizando duas áreas: . Na verdade. Esse é um desafio: o compromisso e a participação ativa dos integrantes da comunidade escolar. Este artigo está centrado nas instâncias colegiadas da escola. Conselho Escolar como espaço de debate e decisões No marco das atuais reformas do sistema educativo. funcionários e participação dos pais e a auto-organização dos alunos. Para Pistrak (1981.A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa. Dessa forma. imprescindíveis na hora de delinear um projeto político-pedagógico. estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses. . portanto. Assim. pois só na clarificação destes limites se pode alicerçar uma colaboração efetiva. eles se envolvem no "coletivo" e a escola se transforma em local de formação. de projetarem-se para o futuro. Essas palavras permitem compreender que o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre estrutura formal e as interações que se produzem no seu interior. a concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da dimensão coletiva de gestão democrática. mobilizados pela reflexão crítica. dos quais têm consciência e que lhes são próximos".

p. Paro (idem. pelos vários segmentos da comunidade escolar. é necessário criar órgãos de gestão que garantam. envolvendo ações continuadas em prazos distintos" (Marques 1990. Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formal desempenhado. por outro. numa visão conjunta. Para isso. O projeto político-pedagógico inscreve-se. A instância de caráter mais deliberativo. mas que se torne realisticamente situada nas estruturas. mas sim como tarefa que "não se limita ao âmbito das relações interpessoais. Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola pública.não deve ser concebido como uma fórmula paradigmática e inflexível. 154) constatou o seguinte: Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem sempre se faça da forma intensa que muitos poderiam esperar. o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. "não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira permanente para tomar cada um as decisões que requer a caminhada. ou seja. pelo Conselho Escolar e. funcionários. É necessário buscar formas representativas e às e9 " vezes operativas. O Conselho Escolar deverá. proporciona momentos em que os interesses contraditórios vêm à tona (Paro 1995). 22). de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola. Mas a concretização do projeto político-pedagógico. portanto. ao mesmo tempo. E o projeto tem que ser viável: colocado em prática. a representatividade e. Como espaço de debates e discussões. que permitam oportunamente a tomada de decisões (Alfiz s/d. O que parece importante destacar éo papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiam a realidade da instituição educativa. pais e alunos explicitem seus interesses. suas reivindicações. assim. por um lado. vislumbrar um avanço em termos da democratização da escola pública. 68). no âmbito da concepção de gestão democrática. deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo. muitas vezes. permite que professores. p. nos recursos e limites que a singularizam. articulando as dimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. a continuidade e conseqüentemente a legitimidade. Dentre esses órgãos de gestão. o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida escolar. favorecer a aproximação dos centros de decisão . p.

faz síntese integradora. p. Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da escola . . rompendo com as relações burocráticas e formais. tornando-se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que. exemplifica. A aprendizagem é a atividade do aluno e isso exige uma disposição em querer aprender. Isso facilita a comunicação. E.. mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe. avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão. De um lado. Conselho de Classe: Instância colegiada de avaliação permanente Saber avaliar. de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. permite a comunicação vertical e também horizontal. se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento. estuda. Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nos assaltam quando refletimos sobre a temática avaliação.. É um gerador de descentralização.nessa perspectiva. Nessa perspectiva. faz anotações e exercícios. o aluno "presta atenção. como órgão máximo de decisão no interior da escola. Sob essa ótica. p. Por outro lado. usa materiais diversos. O propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas. num acompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. discute em grupo. Nesse sentido. preocupa-se com a redução do individualismo e da fragmentação -. 16). É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. que é o eixo central em tomo do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (Dalben 1995. ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática. o Conselho possibilita a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar situações didáticas para que a aprendizagem ocorra. com vistas à manutenção da estrutura vigente. pois. avalia etc: ' (Veiga 1996. observa. objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo. É interessante notar que o Conselho de Classe "guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino. expõe com as próprias palavras. 160). generaliza. O Conselho de Classe é uma instância colegiada contraditória. procura defender uma nova visão de trabalho. e o segundo é direcionado para o processo de ensino em sua relação com a aprendizagem.dos atores. toma consciência das dificuldades. ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos.

propiciando também a democratização de sua permanência. mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho. Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa. pouco exigente com relação ao desempenho do aluno. Paro (1995) percebeu duas tendências a respeito do papel da avaliação na escola: uma. Teve sua regulamentação definitiva. A esse respeito. cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas. 137) levanta duas questões norteadoras para a escola: . p. aproveitando seu potencial de gerador de idéias e como um espaço educativo.117 Observando atividades do Conselho de Classe. É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade. assim. p. restrito à avaliação de apenas uma pessoa" (idem. que não fica. Assim. bem como as exigências burocráticas que têm de cumprir. 25). A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtude do repasse de recursos financeiros para as escolas públicas.· A cobrança (facultativa. Paro ( 1995. mais rigorosa. mais tolerante. na sua estrutura atual. Associação de Pais e Mestres: Esforço de decisões democráticas Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é a Associação de Pais e Mestres (APM). 162). em 1978 (Gadotti 1988.Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de uma participação mais efetiva na escola? . obviamente) de taxa não poderia conter um certo potencial de participação? . É fundamental que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe. com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração. com decisões voltadas mais para a aprovação. É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente a instituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola. que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho. ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objetivo de arrecadar fundos para a assistência escolar. p. afirma o autor: "o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno. outra. A APM deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola.

Mesmo a escola que atenda às classes menos favorecidas pode desenvolver trabalho com os pais. Daí a razão de a APM não cumprir o papel para o qual foi criada. nesse momento. passam a estender suas atividades do lar dentro da escola. acompanhando o estudo dos filhos. perde a grande chance de envolver pais. .O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APM não será solucionada tendo em vista os múltiplos problemas da escola. discente. nesse particular. E a escola. reivindicar e compreender a relevância de seu papel na vida da escola. funcionários e alunos que gostariam de ter uma escola da qual pudessem se orgulhar. além de fornecer recursos. ao programar encontros de pais e mestres. E. por ser pública. Isso fará com que o Poder Público. a realidade tem mostrado que a comunidade não compartilha da vida da escola. no entanto. atentar para o fato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública. não poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu dia-a-dia. É preciso também. limitase a reuni-los em atividades de lazer como jogos. O que geralmente acontece é que a escola. No tocante à participação. professores. a situação precária das escolas públicas cria` um mal-estar entre pais. isto é. Geralmente. É importante mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada. administrativo e. E isso se consegue também se ela desenvolve um trabalho amplo com a família. para que esta participe das decisões e atividades pedagógicas. que não retratam a realidade em que vivem os jovens e seus pais. e principalmente. cafés e festas comemorativas. mães ou responsáveis no seu verdadeiro objetivo que é de formar o aluno para o exercício da cidadania. pois essa também não comunga dos seus problemas porque não está preparada nem pedagógica nem estruturalmente para imprimir esse direcionamento. propicie as condições de execução dos planos de educação. principalmente. A escola. 119 Para isso. a diretoria da escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar. tendo a população como o eixo propulsor de uma educação despojada do autoritarismo estatal. geralmente as mães que participam mais ativamente tornam-se domésticas. o corpo docente. levando-os a compartilhar das decisões e compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola precisa de sua presença. As atividades ficam muito restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar.

55). 115). Para Jélvez (1990b. cujas decisões a ela caibam. É importante salientar que a APM não pode ser concebida como mero instrumento de controle burocrático. professores. a mudança jamais acontecerá unilateralmente. assim se expressa: "A APM. Minasi. as oportunidades de êxito ficam minimizadas. de forma teórica e prática. p. pois "não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que. realmente. p. De fato. se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência da prática pedagógica concreta" (idem. há um círculo cristalizado que permeia e perpassa as estruturas e o ensino nas escolas: o autoritarismo e o controle que as direções exercem sobre a ação dos estudantes. seria o órgão mais importante de uma escola autônoma. favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais. é esse círculo que se transforma em vicioso. A participação de pais..Gadotti (1990. . para além da sala de aula. Reconfiguração e desafios do grêmio estudantil A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno. A consciência dos direitos individuais vem acoplada à idéia de que estes se conquistam numa participação social e solidária. dos funcionários e da direção. Numa escola onde a autoorganização dos alunos não seja uma prática. transforme a qualidade da educação pública. dos professores. p. com a participação de pais. a construção do seu projeto político-pedagógico. Para o mesmo autor. 167) afirma que uma escola pública deverá "ter a qualidade da escola controlada pela comunidade. horário de aulas etc. e não sejam entregues aos devaneios e ao lirismo tecnológico do planejadores". por si só. enfim. o ensino acrítico e desvinculado da realidade global que os professores transmitem nas salas de aula e a ausëncia de instâncias que propiciem a participação efetiva dos pais. professores. estando envolvido na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola" ( 1996. dos alunos. um dos educadores que têm se ocupado desse tema. É importante reter dessa citação a expressão círculo cristalizado. ou seja. 42). uma vez que reproduz nos jovens estudantes uma consciência passiva e alienada do contexto socioeconômico e político que o país vive. a definição da política global da escola. alunos e funcionários por meio da APM dará autonomia à escola. à elaboração do calendário escolar. alunos e funcionários. p.

cientes de seus direitos e de sua dignidade. o que provocou a desarticulação dos mesmos. nos planos pessoal e político-social" (Jélvez 1990a.. por outro.464/64. de dezembro de 1968. de caráter facultativo. os professores. os alunos caracterizam-se pela passividade e pelo individualismo ligados às relações de estrutura político-social em que vivem. a eficácia dessa legislação e as marcas mais amargas na consciência e no coração dos professores e estudantes. nesse clima de repressão que se desencadearam as atividades de desmobilização e dispersão de professores e alunos. Jélvez (1990a. pelo cerceamento e pela desarticulação do movimento estudantil. ameaçadora e controladora. alunos e funcionários proibindo qualquer manifestação de 121 caráter político ou de contestação no interior das instituições educativas.398/8S. o abandono da atuação e da militância política e social e dos movimentos da sociedade civil foram. foi sancionada a Lei 7. ao elaborar uma visão panorâmica da ação repressiva. certamente. o Ato Institucional n 5. Isso trouxe como conseqüência o silenciamento da voz do aluno provocado pelo controle. a imposição da autocensura. II). sufocou definitivamente os movimentos estudantis e "suspendeu o direito dos cidadãos de equa cionarem seu próprio destino. p.524. foi promulgado o Decreto-Lei 477. A seguir. obrigados que foram a permanecer no silêncio e no imobilismo. oriundas da Lei Suplicy de Lacerda ou Lei UNE 4.Em fevereiro de 1969. a representação nacional dos estudantes foi eliminada. 41). Essa legislação que institui o grêmio estudantil. a partir de 1964. Foi. ameaça e insegurança individual que se formaram profissionais de nível superior e dentre eles. decorrente do AI-5 nas suas Portarias 149-A e 3. o silêncio e a indiferença frente aos problemas nacionais e educacionais. 41). elimina a obrigatoriedade do centro cívico.. A Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1 e 2 . Em 1985. por um lado. instância de caráter tutelar. Por pressões externas. explicitando que a criação e a organização do grêmio estudantil são um direito dos alunos. p.) o "bom comportamento". vale salientar que os movimentos estudantis foram interrompidos pela forma autoritária de gerir a sociedade brasileira. portanto. Foi nesse clima de controle. e aplicado aos professores.Se. O Decreto-Lei 252/67 vetou a ação dos órgãos estudantis em quaisquer manifestações e movimentos (art. afirma: (.

Ele é um mecanismo democrático. o que evita intromissões em suas vidas (Pistrak 1981. estabelecendo seu estatuto. não é um órgão tutelar nem algo imposto de cima para baixo. Para que aconteça uma verdadeira ação educativa na escola. O processo de eleição deve ser precedido de discursos. Portanto. a participação política dos alunos. necessariamente. garantir a autonomia dos alunos que interagem no processo educativo. O parágrafo 3 estabelece que os representantes do grêmio estudantil serão escolhidos pelo voto direto e secreto. mas uma organização onde se cultiva o interesse dos estudantes. p. É importante lembrar que o grêmio é o reflexo dos alunos. debates. tanto interna como externamente. concordo com Rios (1993). onde eles têm possibilidade de democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. O grêmio estudantil não é instrumento de luta contra a direção da escola. amplamente. Eles aprendem a resolver seus problemas entre si.grau. hoje educação básica. culturais. essa deve. para organizarem seus grêmios como entidades representativas de seus interesses. p. cívicas e sociais" (Art. Nesse caso. Algumas escolas incentivam. Uma característica que nos chama atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre as diferentes organizações estudantis de várias escolas. O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição. 1). tal como uma associação qualquer. deve adotar mecanismos que levem em conta a importância da participação dos alunos e demais integrantes da organização do trabalho pedagógico. "gerando um saudável hábito de reflexão e participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria problemática" (Jélvez 1990b. 131). Para tanto. O grêmio estudantil nada mais é que uma entidade representativa. pois os representa e serve de elo de ligação com a direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde está inserida a instituição educativa. o grêmio estudantil é instalado como instituição autônoma dentro da escola. Por isso. quando afirma: . S6). que será aprovado ou rejeitado por uma Assembléia Geral convocada para esse fim específico. confronto de idéias e explanação de programas. É preciso que cada grêmio construa sua própria identidade. Essa troca de conhecimento. O parágrafo 2 define que compete aos educandos organizar o grêmio estudantil. "com finalidades educacionais. experiências e sugestões favorece a participação do aluno na construção do projeto político-pedagógico da escola.

para reforçar a burocratização e a dependência. o individualismo e a dependência. embasam-se nas prerrogativas do cenário educativo que. com capacidade de atuação autônoma. 21 ). (p. 14. Essas instâncias têm sido instrumento. tive a oportunidade de refletir sobre o papel contraditório das instâncias colegiadas da escola. um projeto é algo que se constrói com vistas ao futuro . tendo como horizonte as formas participativas de organização do processo de trabalho pedagógico. na escola.Devemos refletir sobre o tema autonomia como projeto. conseqüentemente. As causas dessa ênfase. mas favorecendo a interação e a delegação de responsabilidade. como atores e protagonistas e. As instâncias colegiadas tutelares e desenvolvidas de forma vertical favorecem a submissão. sujeitos coletivos concretos. estou convicta de que é preciso . além da visão tecnicista e burocrática de órgãos colegiados. Nesse sentido. Nosso pressuposto é. p. com as características socioculturais de seus participantes. então. o de que a autonomia. distribuídos hierarquicamente. é algo a ser construído . mas não independente. na concepção pragmatista da sociedade. se sustentam com mais segurança num espaço mais objetivo. garantida já em nossa prática. Mesmo reconhecendo as amarras e os interesses do sistema educativo em manter o controle da organização do trabalho pedagógico da escola. Ora. É uma maneira de compartilhar da proposta. essa concepção de representação estudantil deve ser pensada como processo e produto da ação dos alunos. bem como por meio de formas de controle existentes no interior da escola" (Veiga 1995. responsável e compromissada. Cumpre ressaltar que o projeto político-pedagógico não se concretiza sem que se leve em conta o diaa-dia da escola. o projeto político-pedagógico deve ser coletivo.não está dada.ele aponta para algo que está por vir. grifos da autora) 122 Como já procurei acentuar. autônomo. por excelência. O que se observa é que tem sido mais fácil organizar. assim como a liberdade. É preciso ter consciência de que a dependência e a submissão no interior da escola efetivam-se por meio "de relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais. as instâncias colegiadas como instrumentos passíveis de ser controlados pelos órgãos centrais da educação. Reflexões finais Neste artigo.

Projeto pedagógico: A marca da escola. Alberto (org. Luis Fernando. I.P. RIOS. PISTRAK. MINASI. In: Revista da Educação AEC n 74. 1996. 2a ed. 2~ ed. E é essa concepção que tem impulsionado muitos profissionais da educação a se debruçarem sobre os fundamentos da gestão democrática. CARVALHO. PARO. Rearticulação e desafios dos grêmios estudantis. Jélvez. Propostas para um deseno colectivo. instituindo órgãos colegiados sob a ótica da participação. In: DAMASCENO.). I. (org. Ângela . A. Grêmio estudantil: A força (enfraquecida) do estudante. M. 1995. Por dentro da escola pública. (org. Júlio A.). 1993.. s/d.L. São Paulo: Xamã. Bibliografia ASFIZ. Porto: Afrontamento. 1990b.I.). A. 1988. pp. (org. São Paulo: FDE. jan/mar. Gadotti. F. In: VEIGA. In: Revista de Educação AEC n 74.Horizonte ético-político. Brasília. A educação como ato político partidário. A autonomia como projeto . São Paulo: Cortez. NÓVOA. Projecto educativo. tendo em vista uma educação de qualidade sustentada em concepções cooperativas e solidárias intra e interescolares. 1995. Ano 19.A.. Ano 19. I. Moacir. 1981. In: Série Idéias n 16. 1994. Campinas: Papirus. In: N6voA. Brasília. Terezinha A. Trabalho escolar e conselho de classe. A. Ensino e avaliação: Uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. pp. Campinas: Unicamp. Didática: O ensino e suas relações. 1990. da solidariedade e da autonomia. Campinas: Papirus. Ijuí: Unijuí. Lisboa: Dom Quixote. _____. 54-66. Por fim. jan/mar. Participação cidadã e escola pública: A importância da APM. 1990a. de algum modo. Irene. Associações de pais e mestres. VEIGA. e DIOGO. DALBEN. 1995. In: Revista Contexto & Educação n 18.O.). Petrópolis: Vozes. 5 ed. 126 . 1996.O. ln: VEIGA. Para uma análise das instituições escolares. 1995. _______________. Marques. A autonornia e qualidade do ensino na escola pública. quero expressar um desejo: que as instâncias colegiadas possam contribuir.F. Diretoria Técnica. Vitor Henrique. abri/jun. Uma só escola para todos: Caminhos da autonomia escolar. São Paulo: Brasiliense. ______________. Projeto político-pedagógico: Uma construção possível. Dissertação de mestrado.P.. Fundamentos da escola do trabalho. 1990. para que a escola se preocupe com formas alternativas para a construção de sua identidade. 3a ed.desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo e emancipador. As organizações escolares em análise. El projecto educativo institucional. Buenos Aires: Aique. Campinas: Papirus.P. 39-41..A. Projeto político-pedagógico: Uma construção coletiva.A.

Escola Plural (Belo Horizonte). destacam-se sua concepção crítica de educação. seu engajamento com uma prática educativa transformadora do social e sua ênfase no trabalho coletivo e na postura reflexiva sobre conceitos complexos como.Escola Padrão (São Paulo). na implantação e na implementação dessas propostas políticopedagógicas. denominada "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". Isso porque é voz corrente que entre o pensar essas propostas e sua concretude no cotidiano escolar. notadamente em nível de sala de aula. O objetivo deste texto está relacionado a esse tipo de preocupação. 127 Na concepção. sejam realmente refletidas. temos observado. deixam transparecer semelhanças teóricas e metodológicas entre si e. tem se verificado um fosso considerável. Escola Candanga (Distrito Federal) e Escola Cabana (Belém). Escola Cidadã (Curitiba e Porto Alegre). democracia. por exemplo. por exemplo. Docentc da Fundação Educacional do Dist"to FederaUFEDF. secretarias de educação e outras instâncias intermediárias.Mestre em Educação pela Universidade de Brasilia-UnB. o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas. Tais propostas. naturalmente. alguns distanciamentos .7 AVANÇOS E RECUOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICOPEDAGÓGICO EM REDE DE ENSINO José Vieira de Sousa* No âmbito da escola pública. cidadania. essa última como o verdadeiro locus de realização das políticas educacionais. em consonância à proposta pedagógica definida pelo Governo Democrático e Popular para a educação no quadriênio 1995-1998. visto que sua intenção é trazer a público os resultados do trabalho de coordenação do processo de construção coletiva dos projetos políticopedagógicos das escolas públicas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga-DRET. currículo e avaliação. incorporadas e viabilizadas pela escola. Entre os pontos comuns a essas propostas. . O contexto trabalhado e as perspectivas pedagógicas da Escola Candanga . a constante preocupação com a implantação de propostas pedagógicas que se pretendem inovadoras. definidas em nível mais global como. instância intermediária do complexo Secretaria de Educação-SE/Fundação Educacional do Distrito Federal-FEDF. embora mantenham certas especificidades decorrentes do contexto sociopolítico e escolar que as originam. nos últimos anos e em vários estados brasileiros.

1° e 2 grau.a discussão aqui realizada acerca de sua implantação refere-se ao trabalho feito nas escolas subordinadas a DRET. Ao complexo SFJFEDF estão vinculadas 5352 escolas que ofertam educação infantil. Quanto às modalidades de ensino que ofertam. contando três dessas últimas com turmas multisseriadas. 39 estão localizadas em áreas mais centrais e 26 em setores periféricos da cidade. A Escola Candanga é uma proposta político-pedagógica que tem como referência o Plano Quadrienal de Educação do DF (1995/1998) e os eixos definidos pelo Governo Democrático e Popular para a educação .l4 Centros de Ensino que oferecem de 5' a 8'série do 1 grau' . prioritariamente. sob diferentes aspectos. para o ensino médio.Convém deixar registrados. Grupo Ill . Embora a proposta pedagógica "Escola Candanga: Uma lição de cidadania " tenha sido instalada em 1995 em toda a rede pública do DF. sendo sua composição bastante heterogênea. incluídas aí uma escola voltada exclusivamente para o ensino de línguas estrangeiras e outra voltada para a formação de professores para as fases de formação e séries inicias do ensino fundamental. de início.11 Centros Educacionais voltados. estão dez Divisões Regionais de Ensino (DREs) e duas Coordenadorias Pedagógico-Administrativas (CPAs). em decorrência das necessidades do sistema. o total de escolas públicas coordenadas é de 65. A origem da denominação "candangos" é africana e significa.40 Escolas Classes. 59 são urbanas e seis são rurais. O número de escolas subordinadas a cada uma dessas unidades varia e. cujo trabalho volta-se para a educação infantil e as fases de formação e/ou séries iniciais do 1 grau. democratização do acesso escolar e da permanência do aluno na escola e qualidade na educação. Desse total. Um número considerável do conjunto dessas escolas oferta o ensino regular ea modalidade do supletivo. Grupo II . podemos identificá-las assim: Grupo I . mestiços trabalhadores pobres e sem especialização.gestão democrática. Intermediando as ações entre o nível central e as escolas. visando a uma melhor contextualização do trabalho realizado. passou a denominar os pioneiros anônimos que . etimologicamente. algumas delas articulam as escolas públicas de mais de uma cidade-satélite do DF. 129 Na ocasião da construção de Brasília. No caso específico da Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. alguns dados sobre a rede pública de ensino do DF.

apontar mecanismos para sua superação e defender a criação coletiva de uma nova cultura escolar que reúna as esperanças de alunos. por fim.vinham dos diversos locais do país e se aventuravam na utopia de criar uma nova capital para os brasileiros. Historicizando o trabalho . Lidando com conceitos complexos e desafiadores. Sua natureza transformadora a faz assumir o compromisso de questionar a realidade. Sugerindo a construção de um currículo contrário ao tecnicismo e próximo do interacionismo sócio-histórico. a interpretação de avanços e dificuldades do projeto pedagógico e o combate à avaliação classificatória e aos seus reducionismos limitados a aprovar/reprovar os alunos. essa proposta pedagógica distancia-se das concepções neoliberais por defender uma nova qualidade de ensino que. reconhecendo essa última como algo dinâmico e comprometido com sua adaptação às novas idéias e não como algo pronto e acabado. Seu processo avaliativo é comprometido com a crítica da ação educativa. Assentada em três grandes dimensões . como tal. em pleno cerrado central. p. p. vislumbra no professor um mediador do processo ensino-aprendizagem. de uma proposta pedagógica que adota uma nova lógica de organização curricular e redimensiona o tempo. a Escola Candanga defende uma proposta curricular não reprodutora de verdades absolutas e busca "a crítica a estas verdades. A Escola Candanga possui um caráter crítico que questiona o conceito e a função da ideologia no meio social. 20). sugerindo o rompimento com a compartimentalização e a fragmentação das disciplinas. o espaço e os conteúdos escolares. Ao conceber a prática da construção coletiva como princípio e a democracia como uma invenção e construção cultural. cidadania e realidade. socioantropológica e psicopedagógica -. tenha sua origem na cooperação e não na competição. vinculada a valores éticos e humanistas. mesclando vários sotaques e componentes culturais. A referida proposta "é revolucionária e não reformista.filosófica. porque desvela a aparência e mostra que o saber é também trabalho e. 21 ). profissionais da educação e comunidade. com base em significados culturais diversos. Trata-se. 48). na medida em que se trata de uma proposta utópica" (Escola Candanga 1995a. é produzido no tempo e no espaço pela ação humana" (ibidem. redimensiona também as acepções de democracia. p. concebendo o termo crise na perspectiva de um "momento criativo em que o antigo equilíbrio é rompido para dar lugar ao novo" (ibidem.

através da sistematização de encontros pedagógicos com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. o trabalho foi organizado em três frentes: a) assessoramento às escolas na elaboração dos seus projetos. foram realizados 33 encontros. apresentamos na ocasião algumas sugestões visando auxiliar o estabelecimento de alguns conexões com os referenciais teóricometodológicos da Escola Candanga. é que nos lançamos ao desafio de colaborar na construção dos projetos em rede de ensino. pela comunidade escolar. fazendo sugestões de sua implementação na perspectiva da Escola Candanga. oportunizando discussões teóricometodológicas acerca da elaboração do projeto político-pedagógico e de temas de natureza pedagógica que. por modalidade e grau de ensino. com as novas direções escolares eleitas para o biênio 19961997. promovemos encontros para contextualizá-las sobre o trabalho realizado no ano anterior. apresentando algumas informações que sintetizem sua sistemática de acompanhamento. No final daquele ano. Para uma melhor compreensão da trajetória do trabalho desenvolvido. sendo 11 com cada um dos três grupos. no período de março a novembro. pelos vários seguimentos da comunidade escolar.Partindo das perspectivas pedagógicas apresentadas anteriormente. Na mesma época. 131 Os projetos recebidos foram lidos. algumas recomendações gerais foram feitas para a segunda versão dos documentos: a) leitura e discussão. b) análise do cotidiano das escolas. das 65 escolas públicas sob nossa coordenação. prazo acordado com as escolas para que apresentassem a primeira versão sistematizada de suas propostas. Durante o ano de 1995. b) visitas locais àquelas escolas que solicitavam discussões acerca de sua proposta pedagógica. cerca de 10% delas tiveram dificuldades em realizar essa tarefa. d) acompanhamento sistemático do rendimento escolar das turmas. objetivavam contribuir para a construção coletiva de sua proposta de trabalho. visando combater a repetência e a defasagem da relação série/idade. Nesse sentido. a retomar o trabalho com esse grupo. o que nos levou. Na perspectiva do assessoramento que já vínhamos prestando. inclusive pelos Conselhos Escolares também eleitos no final do ano de 1995. no início de março de 1996. no período já mencionado. dos fundamentos político-pedagógicos e das diretrizes operacionais da referida proposta. c) contextualização e operacionalização de coordenações pedagógicas interdisciplinares. Basicamente. tentaremos fazer um breve histórico. contextualizados na realidade de cada escola. discutidos e devolvidos às escolas. c) leitura e discussão dos projetos elaborados com as equipes que os sistematizaram. e) discussão da organização curricular .

sentimos a necessidade de organizar um seminário pedagógico de cinco dias consecutivos com todos os novos gestores. d) as dificuldades/limitações. O referido seminário foi realizado com um duplo propósito: a) socializar a discussão já acumulada nos três anos anteriores sobre a questão do projeto político-pedagógico. por parte dos diversos grupos. por consequëncia. quatro delas: a) as dificuldades de natureza estrutural. cujo locus de atuação era a própria escola. o cotidiano da sala de aula na discussão pretendida. de cada uma das novas equipes. número reduzido de pessoal nas equipes de direção escolar e na DRE para acompanhar e sistematizar as discussões com os diversos grupos. os encontros pedagógicos mensais com os vários grupos continuaram em 1996. merecendo destaque. c) a não-incorporação efetiva das propostas pedagógicas. outras sugestões foram registradas em relação às possíveis implementações que cada projeto político-pedagógico poderia fazer. no que tange ao assessoramento que vinha sendo dado ao conjunto das escolas na construção dos seus projetos pedagógicos.baseada na transversalidade de temas e substituição de séries por fases de formação. apesar de todo o esforço demonstrado. levando à necessidade de o trabalho ser constantemente retomado. estávamos constatando que. no trabalho da Divisão Regional de Ensino. não conseguiam atingir satisfatoriamente os professores e. Diante desse quadro. As dificuldades percebidas na ocasião levaram à conclusão de que era preciso ampliar a discussão/capacitação em serviço para as equipes de coordenadores pedagógicos. em fevereiro de 1998. a continuidade das reflexões do projeto em sua . b) a relativa rotatividade dos grupos nas escolas. explicitadas ou latentes. neste momento. com seus pares. em face das especificidades de cada escola e do proposta pela Escola Candanga Por fim. tanto daquelas em construção na escola quanto das que estavam em andamento em nível da rede de ensino. No início de I997. em virtude das preocupações já relatadas e pelo fato de no final do ano anterior terem ocorrido novas eleições para as direções das escolas públicas do DF (biênio 1998/1999). tendo em vista a renovação de 1 /3 do quadro. Na realidade. b) solicitar. no dia-a-dia do fazer pedagógico. por exemplo. sozinhas. as direções escolares. As explicações para esse fato eram as mais diversas. a segunda versão de todos os projetos foi lida e discutida com as escolas. Sendo todo projeto político-pedagógico inconcluso. como.

escola. 51 ). a fim de que os eixos e pressupostos norteadores das propostas construídas pelas escolas públicas em destaque possam ser mais bem compreendidos. ao empreender essa tarefa. o direito de acesso e permanência na escola. a fim de que possamos expressar 134 nossa compreensão sobre cada um deles e a forma como foram discutidos e internalizados pela rede de escolas. democratizando suas práticas e abrindo-se de forma efetiva para todos aqueles que a procuram. tanto com esse grupo quanto com aqueles que foram reeleitos. p. são interessantes algumas considerações a seu respeito. o político e o pedagógico são indissociáveis. a escola. Assim. aperfeiçoar seus mecanismos de atuação. aos alunos. em consonância à proposta da rede de ensino. Ao definir seu projeto. visto que ele "parte da discussão coletiva de seus problemas e da busca de soluções para enfrentar os desafios de garantir. 133 Eixos norteadores. indagações e pressupostos do projeto político-pedagógico Não sendo o objetivo aqui discutir questões teórico-conceituais acerca do projeto político-pedagógico da escola. Ao longo do primeiro semestre. continuamos com discussões sistematizadas sobre a construção da identidade da escola sob sua gestão . A escola pública. como instituição social cuja função básica é veicular e transformar o saber historicamente produzido nas relações sociais. Registrados os eixos que. visto que qualquer representação do social encontra suas raízes no aspecto ideológico. para realmente legitimar sua adjetivação de "pública".o projeto político-pedagógico. . Segundo Veiga (1996). Essa coletivização exige o compartilhamento de ações" (Bordignon e Veiga 1994. precisa perceber-se também como local de manifestações das contradições sociais e.qualidade de ensino. democratização do acesso e da permanência do aluno na escola e gestão democrática. faremos apenas algumas considerações a respeito dessa questão. na concepção e ao longo do processo de construção do projeto político-pedagógico há uma intencionalidade explícita. É nesse sentido que a construção dos projetos político-pedagógicos de nossas escolas tem sido orientada na perspectiva da Escola Candanga e dos três pilares básicos definidos pela Secretaria de Educação do DF . na reflexão e na construção desse tipo de projeto. deve considerar a variedade das práticas culturais nela presentes e distanciar-se de reducionismos interpretatìvos da realidade. têm sido os orientadores do trabalho ora objeto de análise. como elementos inter-relacionados.

assegurar a participação de todos. O paradigma da gestão democrática pressupõe a viabilização de propostas compartilhadas de ações que estimulem a inovação e a autocrítica das organizações escolares. Desse ponto de vista. amplia-se. Evitando promover reducionismos dessa natureza. 42). que submete a amplos debates quaisquer tomadas de decisão. que sem realizar nenhuma consulta. Essa reflexão. por seu turno. é fundamental que a escola atente para a identidade dos sujeitos e as formas como eles podem redimensionar seu trabalho. um diálogo que não se esgote na prática de "marcar reuniões". auxiliares da educação e a comunidade em geral. .A perspectiva da gestão democrática demanda da escola pública a criação de mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. potencializar a criatividade e privilegiar a produção do grupo.. na reflexão coletiva dos seus vários segmentos professores. p. soam como possíveis equívocos: a) o populismo. Esse trabalho sugere a descentralização das tomadas de decisão e o engajamento efetivo de todos aqueles que se utilizam dos seus serviços. b) o democratismo. toma decisões que são de natureza essencialmente política. "uma identidade pessoal/social. em suas práticas. entretanto. podemos enumerar três perigos que. Mas essa identidade muda. correm-se riscos quando é empreendida uma ação de gestão compartilhada. sobretudo. assim. p. corpo técnico-administrativo. pais. c) o centralismo. Tal processo de envolvimento. (. só obterá êxito se a escola estabelecer um fecundo diálogo com a comunidade." transforma-se em decorrência do momento. Precisa. em certo sentido. André ( 1995. a escola deve construir seu projeto político-pedagógico partindo de sua singularidade. Refletindo acerca dessa questão e tomando de empréstimo os termos utilizados por Gadótti (1994). 90) 135 considera que cada um de nós assume. que pode levar à supervalorização da opinião popular sem nenhuma avaliação crítica do que é proposto. alunos.. Obviamente. mesmo quando são elas de caráter eminentemente técnico.) podem contribuir para a tão propalada e pouco compreendida autonomia da escola" (Paro 1996. "dando sugestões e influindo nas decisões. através de um processo de reflexão com todos os segmentos da comunidade educativa. uma marca que o distingue dos outros indivíduos e que o leva a buscar certos objetivos. gera uma participação efetiva dos indivíduos que. mas que se traduza.

com as instituições e com a comunidade. visando a uma nova organização da cultura escolar e assegurando. na proporção em que define como objetivo central de suas práticas a cultura do sucesso escolar e a democratização dos mecanismos de acesso e permanência do aluno em seu interior. portanto. a escola não pode restringir suas práticas avaliativas à questão administrativa. Nesse enfoque. uma reflexão crítica do conceito de cidadania.da cultura . ou seja. efetivamente validando os pontos de vista contraditórios que surgem da reflexão coletiva dos grupos que participam da elaboração de suas respostas. em nível macro. por sua vez. na busca da melhoria da qualidade de ensino. pela percepção da escola sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais. como sujeitos sociais. como um ser que se humaniza. a democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. a participação isolada dos agentes educacionais. institucional e filosófica (ibidem). A construção de um projeto político-pedagógico realmente comprometido com a melhoria da qualidade de ensino passa. Além disso. de forma alguma. a escola pode criar espaços para a discussão e a (re)significação da concepção de cidadania. uma vez que a perspectiva burocrática não é. Especificamente em relação ao aluno. o mundo do conhecimento (Demo 1997). na perspectiva de melhor contribuir para sua inserção crítica no contexto das relações sociais. No que tange à questão da qualidade de ensino. Considerar essa dimensão implica afirmar que não basta. Conceber a qualidade de ensino com base nas relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano escolar é perceber os sujeitos em suas singularidades. cada vez mais. deve oportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e técnicos historicamente produzidos. Considerando isso e construindo seu projeto político-pedagógico.pedagógica. relações: relações da escola com as pessoas. a escola pode transformar-se em centro de cidadania. É preciso a participação efetiva e responsável de grupos que tenham objetivos comuns. o estudo da diversidade de situações desse cotidiano deve ser feito em relação a pelo menos três dimensões . no interior da mesma. essencialmente. o que não será alcançado se não houver. é preciso que entendamos que a mesma está no processo e que os processos são. Está subjacente a essa perspectiva uma práxis educativa fundada nas seguintes premissas: a) a substituição da cultura da repetência e do insucesso pela cultura da competência e do . Promovendo amplos debates. visto que a multiculturalidade apresenta-se como uma das mais significativas referências dos nossos tempos.

a visão de homem discutida é a de um ser histórico. Destacamos. O desafio lançado. o pensar e o agir dos vários segmentos envolvidos na construção do projeto político-pedagógico. além de abrir possibilidades de intervenção em suas práticas. Em termos filosóficos. a seguir. explicitados a seguir. engajado e . portanto. é o da construção de um projeto que.sucesso do aluno. segundo o qual uns pensam e outros fazem. os profissionais da educação refletem acerca do projeto político-pedagógico a ser construído pela escola na qual atuam e descobrem alternativas de (re)valorização do seu trabalho. redimensione e revitalize a prática pedagógica. com a devida coerência. c) a adoção e o amadurecimento de práticas coletivas e democráticas de gestão escolar. sociológicos e didático-metodológicos. fortemente presente na escola brasileira. está fundamentada nos pressupostos filosóficos. 137 Em outro sentido. epistemológicos. o projeto político-pedagógico pode instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos problemas da escola. Nessa dinâmica de discussão coletiva. as principais indagações apresentadas aos vários segmentos das unidades de ensino vinculadas. d) o distanciamento de ações de natureza centralizadora e autoritária. discutindo as fraquezas e forças da escola. a proposta político-pedagógica discutida pela DRET em suas escolas. b) o combate ao estigma histórico. Subjacente a esse entendimento. percebendo-se efetivamente como sujeitos do processo educacional. é preciso refletir que qualquer proposta de reorganização do trabalho escolar sugere o levantamento de indagações e pressupostos que orientem e assegurem. no período de 1995-1998. que visões de mundo têm orientado a práxis pedagógica dos nossos sistemas educacionais? b) Que paradigma social tem sido reproduzido ou emergido de nossas práticas escolares cotidianas e como construir a identidade da escola? c) Que concepção de homem está implícita ao processo educacional do qual participamos e que propostas temos para construir o projeto político-pedagógico de nossa escola? d) Que pressupostos e implicações político-pedagógicas levantamos acerca do ato educativo e como mudar as atuais perspectivas do gerenciamento escolar? e) Que elementos concebemos como importantes na construção do projeto pedagógico de nossa escola? Reflexões dessa natureza têm perpassado o nosso trabalho por acreditarmos que. rumo à construção dos seus projetos: a) Historicamente. preservando a dimensão coletiva.

historicamente presentes na organização do trabalho pedagógico. contribui para abordagens curriculares e gerenciais mais contextualizadas e abrangentes a seu respeito. b) porque. Segundo. toda sociedade evidencia conflitos. psicomotoras e afetivas para a transformação das estruturas e instituições sociais. A segunda ponderação diz respeito à materialidade escolar. Como pressupostos sociológicos. portanto. sejam elas de natureza social. Primeiro. Em relação a esses pressupostos cabem duas observações. com base na reflexão crítica dos conteúdos da estrutura social. sobretudo. não estando ilhada dos jogos e práticas sociais. um duplo sentido: favorecer a assimilação e a sistematização do saber historicamente produzido na teia das relações sociais e fomentar a necessidade de sua (re)elaboração constante. podemos apontar duas premissas básicas. sendo 0 conhecimento e a realidade construídos e transformados coletivamente. contradições e paradoxos que permeiam as relações pessoais e institucionais. Nossa concepção de educação possui. profissionais da educação. Quanto aos pressupostos didáticó-metodológicos. a interdisciplinaridade.sujeito de suas próprias ações na totalidade social. Na dimensão epistemológica. mediatizados por uma relação pedagógica humanizada e humanizante. concebida para além da questão didático-metodológica e interpretada como construção crítica do conhecimento. ocorrendo seu processo de apropriação. Obviamente. em virtude da dimensão histórica da luta de classes. na concepção. via socialização e democratização do saber. sendo o professor um catalisador desse processo. levando-os a avanços em suas representações do real. por meio de metodologias participativas e contextualizadas. entendemos que a sistematização do processo educativo precisa ocorrer oportunizando a todos a assimilação ativa e crítica dos conteúdos. o que é duplamente importante: a) porque pode minimizar as consequências negativas da fragmentação do saber. relacionando diversas interfaces do conhecimento. política ou eminentemente pedagógica. partimos da tese de que a gênese do conhecimento está no imbricado jogo das relações sociais. o fato de que. a escola também não está imune aos problemas gerados nas várias esferas da totalidade social. pais e alunos são construtores do conhecimento e da realidade. A primeira refere-se à reflexão interdisciplinar que a construção de todo projeto político-pedagógico deve ter. na execução e na avaliação de qualquer projeto-político pedagógico a dimensão . o reconhecimento de que. a concepção prevalente refere-se a um indivíduo que deve usar suas capacidades intelectuais. ou seja. o que ocorre fundamentalmente em decorrência das relações de poder presentes em seu interior.

inclusive. As posições têm se mostrado de forma diversificada. traços importantes de sua identidade nem sempre têm merecido o devido destaque na concepção de suas propostas pedagógicas. Pelo contrário. durante um considerável período de tempo. seriações e a dimensão hierárquica são aspectos relacionados à questão da materialidade da escola. o fato de alguns dos projetos. sua acepção precisa ser redimensionada e relacionada também à valorização dos profissionais da educação e aos recursos didático-pedagógicos colocados à disposição 139 de professores. Também a organização de tempo. a partir de 1995. ou seja. Pressupondo que ninguém cria do nada. algumas sugerindo estarmos no caminho certo. espaço.`projeto". dependendo do seu nível de solidez. As confusões conceituais sobre o projeto político-pedagógico. como "cronograma das atividades da escola". no âmbito do trabalho aqui analisado. A persistência de alguns dilemas Pressupondo que todo projeto político-pedagógico demanda um tempo de amadurecimento. como uma das explicações para esses equívocos. ao serem lidos à luz da crítica a eles necessária. levando alguns grupos a ele se referirem ora como . alunos e comunidade em geral. ser analisados na elaboração de qualquer projeto. é natural que ao longo do período de coordenação do trabalho aqui analisado. Apontamos. mas aprenda a pensar e propor ações a médio e longo prazos. algumas desconsiderando. é razoável supor que qualquer projeto pedagógico necessita assegurar certa base material. a necessidade de retomar (sempre) o percurso 1) A primeira dificuldade a destacar refere-se às concepções de projeto expressas por várias escolas. destacamos. a trajetória e a tradição que a escola possui. Nas fragilidades evidenciadas. ele pode contribuir para a conquista de condições materiais mais favoráveis à sua viabilização. ou seja. de forma que a escola não resuma suas práticas e forças aos problemas do dia-a-dia. evidenciam imprecisão terminológica a seu respeito. alguns avanços e recuos constatados na tarefa realizada. outras nos alertando para a necessidade de retomar as discussões. apesar das discussões teóricas feitas com suas equipes de direção e coordenação pedagógica. a seguir. ora como "plano anual de ação" e ora. e de reflexões locais com os diversos grupos. ainda.material da escola também deve ser posta em relevo. viabilize a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico. situações curiosas tenham surgido e continuem sendo observadas. não devendo esse aspecto ser reduzido à "adequação das condições físicas ao ensino". sem sombra de dúvida. devendo. Contudo. Insistindo com cada uma das escolas na idéia de que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico precisa continuar ocorrendo no coletivo. .

Agravando essa situação e mostrando a necessidade de aprimoramento do processo democrático em nossas escolas. p. Acrescente-se a isso o fato de alguns grupos mostrarem. de que a "a ação política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1991. constrói sua própria identidade. I 00). traduzida nas necessidades e nos interesses dos seus diversos segmentos. as demandas específicas desses grupos à realidade da escola. por motivos óbvios. por parte de alguns grupos. Em dois momentos do trabalho foram substituídos. mesmo precisando ter o presente como principal referência e gerador dos elementos que irão definir seus limites e suas possibilidades (Weber 1996). em virtude de variáveis políticas e do retorno da eleição direta para essa função em novembro de 1995. na concepção do projeto político-pedagógico. um considerável número de direções escolares. aprendendo a pensar a médio e longo prazos. com a coerência necessária. não poderia ter uma relação de equivalência e sim de complementaridade e/ou coexistência. é evidenciada pouca compreensão.deixarem transparecer certo "personalismo" de gestão e não o resultado de discussões coletivas refletidas e incorporadas por todo o grupo. considerando. pouca clareza de que esse. embora aqui reconheçamos sua pertinência a uma boa administração. 141 3) Em relação aos temas predominantes nas discussões das escolas. o que. observamos que várias das direções recém-eleitas pareciam ter mais urgência em atender aos grupos que as apoiaram no pleito eleitoral do que articular. deve voltar-se também para o futuro e considerar o passado. 2) Certamente o amadurecimento das idéias e estratégias necessárias à construção do projeto político-pedagógico da escola precisa acontecer dentro de um grupo. Respaldados pelos encontros sistematizados com as equipes de direção e . muitas vezes. entre outros fatores. para o saudosismo autoritário dos já cristalizados "planos de ação anuais". Entretanto. a rotatividade de pessoal. "correspondia" ao projeto políticopedagógico. para um certo grupo. dificultando a compreensão de que a escola. Nesse sentido. cabem também alguns destaques. em nível da rede local de ensino. em decorrência de uma gama de fatores. O ranço tecnicista na formação dos docentes e gestores escolares apontou. o "planejamento anual da escola". a rotatividade e a constante necessidade de recomposição das equipes de direção e coordenação pedagógica sem dúvida representaram sérios entraves à continuidade do trabalho de elaboração dos projetos ora em destaque.

sem nenhuma dúvida. foi possível constatar que alguns gestores. Por esse ângulo. por parte de vários professores que têm ocupado essa função. Essa prática. Retomando a questão anterior. i) currículo. aqui apresentados em ordem decrescente: a) abordagem conceitual e operacional do projeto político-pedagógico. Ao discutir o conceito de democracia representativa. 270) nos alerta que ela "constitui até agora o máximo de consciência política do capitalismo. e) democratização do saber. quando muito. pareciam entender que o caminho para tratar. a indisciplina de adolescentes e jovens adultos e manter a "qualidade de ensino" das escolas sob sua direção seria "aconselhar" os alunos problemáticos a irem para outro estabelecimento de ensino ou. embora uma análise mais detalhada dessa questão abra espaço para algumas considerações. é preciso. Por exemplo. apesar de veicularem o discurso da gestão democrática. mesmo o eixo da gestão democrática tendo sido objeto de muita reflexão e apesar de termos observado. algumas contradições. p. É bem verdade que os eixos norteadores da proposta pedagógica da rede foram bastante discutidos. muito claramente. em muitas de nossas escolas. pelas visitas periódicas que realizamos nas escolas e pelas análises dos relatórios escritos-documentos que tivemos a oportunidade de ler. discutir e em relação aos quais sugerimos implementações -. a verbalização de um compromisso bem mais atrelado aos grupos que asseguraram suas vitórias nas urnas do que à proposta pedagógica da rede de ensino. Este máximo não é uma quantidade fixa. revela contradições também em relação ao coletivo que a rede tem tentado construir. na perspectiva de outras formas mais complexas do fazer democrático.coordenação pedagógica durante esses quatro anos. é uma relação social". muitas vezes temos constatado. b) avaliação. manifestavamse. h) regimento escolar. talvez pelo fato de que os diretores tinham passado por um processo de eleição e também pela pouca experiência democrática presente no cotidiano de nossas escolas. c) gestão democrática. por exemplo. práticas gerenciais que expressavam coerência entre o dito e o feito. Ainda em relação à gestão democrática e ao processo de eleição direta para direção de escola. f) conselho de classe. com base na democratização do acesso e da permanência do aluno na escola. pudemos perceber os dez temas mais refletidos pelas 65 escolas. além de autoritária. O mesmo autor explicita também que o aprofundamento da democracia representativa. para o turno noturno. d) qualidade de ensino. Santos (1995. conduz ao aumento máximo da consciência possível. g) conselho escolar. atentarmos para as . j) interdisciplinaridade. em várias outras.

distinguindo-se das demais em sua prática pedagógica (o que é absolutamente verdadeiro). fazer registros. Em decorrência das lacunas deixadas na formação docente. ao ambiente micro. habilidades importantes à pesquisa não se faziam muito presentes.potencialidades de a eleição de diretores concorrer para a democratização do espaço escolar. e o macro. um "roteiro prático de . coletivamente. ainda em 1995. atestando a pertinência de críticas sobre a contribuição das faculdades de educação na formação do professor. Além disso. p. 5) Uma quinta fragilidade verificada relaciona-se à questão da pesquisa do cotidiano escolar. usar esquemas de análise e de sistematização de informações. cada comunidade escolar precisa amadurecer. 143 4) Outro dilema que enfrentamos e procuramos minimizar. na prática observamos uma insistência para que fosse fornecido. mas devemos também encará-la apenas como um dos componentes desse processo. coletar informações sem viesá-las. Mesmo o trabalho de assessoramento tendo sido sistematizado em uma série de encontros periódicos durante todo o processo. 480). visto que na construção dos projetos político-pedagógicos grande parte dos interlocutores que estavam à frente da discussão com seus pares nas escolas apresentava consideráveis dificuldades em. por isso. representado pela política educacional proposta para a rede pública de maneira geral. a rotatividade dos grupes e os aspectos cristalizados na formação docente contribuíram fortemente para a persistência de alguns problemas. correspondente à sua escola. logo no início dos trabalhos. refere-se a aspectos gerais da formação técnico-pedagógica dos profissionais que dirigiam e/ou atuavam na coordenação pedagógica das escolas. sua proposta pedagógica. ao serem representantes de determinados grupos. ou seja. enquanto o discurso propalado tem deixado transparecer a compreensão de que cada escola possui suas singularidades. simultaneamente. dirigindo e/ou coordenando escolas pela primeira vez. "realizar observações. Assim. ao longo destes quatro anos de trabalho. Talvez por isso. o que demandou um insistente trabalho de reflexão com os grupos sobre a necessidade de professores e gestores do sistema de ensino público conscientizarem-se de que podem e devem ser também pesquisadores. por exemplo. 6) Constatamos também incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada. é preciso ponderar o fato de a maioria ser composta por especialistas com pouca formação pedagógica. saber argumentar" (Marin 1998. e que. alguns dos gestores tenham expressado pouca familiaridade com a necessidade de compatibilizar e equacionar problemas ligados. registrar por escrito suas idéias e práticas bem-sucedidas ou não.

até certo grau. Dito de outra maneira. A principal insuficiência que se aponta nesse caso são as . foi possível observar que. como instância intermediária da SE/FEDF. ainda é muito forte a cultura do ouvir e concordar e não a cultura do promover rupturas rumo à decisão e à intervenção no pensar e fazer da escola. se é verdade que a literatura que aborda essa questão tem apresentado valiosas colaborações ao discutir os componentes do projeto políticopedagógico (Pimenta 1993. constatamos que o maior número de encontros foi realizado entre os professores e as direções escolares. É preciso ponderar. Marques 1994. seu projeto político-pedagógico. os discursos e as tomadas de decisões têm assumido "pesos" diferenciados. verificamos que elas foram. também é verdade que sua proposta é refletir sobre todos eles. direção e professores. b) discussões. professores e direção. Gadotti 1994. c) reuniões extraordinárias com pais e alunos. por coordenações de área. Diante desse impasse. entre corpo técnico-pedagógico. de forma a não resumi-los à simples condição de um "roteiro" rígido. por exemplo). Entretanto. alunos e demais servidores. entretanto. 8) Quanto aos segmentos envolvidos nas discussões pelos três grupos de escolas. destacandose: a) reflexões baseadas na exploração de textos específicos e cartazes abordando a questão. pais. 7) No se que refere às estratégias adotadas pelas escolas para discutir a construção do projeto político-pedagógico. d) reuniões bimestrais. evitando promover reducionismos a seu respeito.) e outros segmentos organizados da sociedade civil foi bem menos freqüente. que depois seria entregue à DRET. apesar de ter sido empreendido enorme esforço para que todos os segmentos intra e extraescolares debatessem e construíssem. enquanto o envolvimento dos alunos e demais funcionários da escola (corpo administrativo. Ferreira Neto 1996 e Veiga 1996. nesses espaços. Em segundo lugar. que a prática tem demonstrado que muitas vezes. vigias. coletivamente. a opção foi pela ampliação dessa reflexão para pais. envolvendo professores. sugerindo que o melhor caminho à realização dessa tarefa seria uma equipe "sistematizar" a discussão e traduzi-la em um documento. por ocasião da realização de Conselhos de Classe participativos ou não e outros eventos promovidos pela escola. diversificadas. os grupos expressaram grande dose de ansiedade.como fazer o projeto". em várias escolas. merendeiros etc.

Notadamente sobre essa última dificuldade. no que se refere às formas de organização do trabalho escolar. tendo sido autoritárias e tecnicistas. 53). como. Primeiro. 144 Esses dados revelam a necessidade de essa questão ser redimensionada visando a práticas mais coletivas. Segundo. burocráticas e cotidianas. a promover "boicotes" às ações de quem está dirigindo a escola. todas sendo encaminhadas ao mesmo tempo e solicitando. Na realidade. p. com interesses diversos. "ajudar a direção no combate aos regimentos escolares autoritários" que não atendem às necessidades da escola. como construí-lo e a forma como ele poderia . indícios de um corporativismo que aqui é compreendido como "uma forma de organização de interesses e. porque o referido projeto não pode ser revestido de ilegalidade nem tampouco sua finalidade precípua é combater a burocracia". experiência em trabalho em equipe e um ambiente "favorável". simultaneamente. segundo alguns dos interlocutores. condições essas "praticamente inexistentes nas escolas" d) muitas expectativas em torno das eleições diretas para diretores criando um clima competitivo e levando grupos. por exemplo. esse profissional nem está . pelas gestões passadas que. objetivando comprometer sua competência. mesmo se reconhecendo as dificuldades naturais que envolvem a organização do trabalho pedagógico. É razoável supor que essa prática deixa transparecer. incentivaram as pessoas ao isolamento dentro dos espaços escolares. o que seria "determinado". além das imprecisões conceituais. 9) Quanto às dificuldades que as escolas alegam ter enfrentado ao longo da construção dos seus projetos político-pedagógicos. uma forma de intermediação de interesses com características muito determinadas" (Almeida 1994. e) desconhecimento considerável sobre o que é o projeto político-pedagógico. a não-compreensão de que o projeto político-pedagógico é inconcluso e se faz em processo. a função do diretor aí implícita merece ser ampliada. Terceiro. apesar de apontadas nas mais diversas naturezas. c) excesso de atividades docentes. b) inexperiência em gestão democrática. sobretudo. ela deixa transparecer. mas (re)interpretá-la e com ela conviver numa outra perspectiva. é possível abordá-las em cinco grupos: a) resistência. cabem três observações.dificuldades consideráveis que a escola ainda apresenta em articular um discurso de reflexão coletiva com uma prática da mesma natureza. insegurança e pouco envolvimento de muitos professores e da comunidade na participação de uma nova proposta de educação. aspectos burocráticos e a utilização do tempo no interior da escola.

parecem não ter percebido questões mais graves relativas à desvalorização do magistério que. visando corrigir as disfunções detectadas. a efetivação das ações. e) "construir um projeto pedagógico que respeite a realidade da comunidade" f) "promover bons conselhos de classe. após as discussões com todos os segmentos que lhes dizem respeito. como atestam os seguintes exemplos: a) "realizar reuniões na escola com professores e especialistas em assuntos diversos' b) "minimizar o impacto da transição da 4' para a 5' série". quer por decisão própria quer por imposição. nem sempre é traduzida na definição de prioridades e frentes de trabalho condizentes com a realidade trabalhada. infelizmente. c) "corrigir questões disciplinares. Entretanto. muitos dos grupos de direção e coordenação pedagógica trabalhados. 132). levando seus grupos a avançar na consolidação de uma prática pedagógica engajada com a contemporaneidade. . de forma que "é preciso pensar na substituição do atual diretor por um coordenador geral da escola que não seja o único detentor da autoridade. junto com a responsabilidade que lhe é inerente" (Paro 1996. mas que esta seja distribuída. da não-delegação de competências e do isolamento dos seus membros em um mesmo espaço e tempo. visando superar o plano do instituído e avançar rumo à perspectiva do instituinte que caracteriza o projeto político-pedagógico (Gadotti 1994). visando à melhoria da qualidade de ensino" d) "observar mais o caráter lúdico nas aulas de reforço" . é bem verdade que grande parte de nossas escolas tem empreendido um trabalho até considerável. a superação dessa dificuldade requer a análise detalhada e criteriosa das formas de minimização e/ou resolução dos problemas da escola. fixando quadro na sala dos professores com os conteúdos por série/disciplina" h) "assegurar as propostas feitas pelos alunos". procurando combater a' cultura da ausência de participação. p. Em vários projetos analisados. "se bem que alimentada pelo desempenho de cada um. 10) Talvez um dos fatores que mais contribuam para os percalços enfrentados pelas escolas na construção do seu projeto político-pedagógico seja a dificuldade de deflagrar ações em seu cotidiano.somente subordinado ao Estado nem tampouco vive numa sociedade anárquica. ao encabeçarem a construção do projeto pedagógico de sua escola. tem sido possível perceber que as propostas de soluções para seus problemas nem sempre deixam transparecer a riqueza das discussões e dos trabalhos realizados na escola com os seus vários segmentos. Obviamente. Nesse sentido. enfatizando mais os aspectos qualitativos"' g) "incentivar a interdisciplinaridade. Ao que tudo indica.

147 11) Por último. O tempo de amadurecimento. além das fragilidades detalhadas no item anterior. porém não menos preocupante ou importante. Na perspectiva do assessoramento já explicitado. cabe registrar uma fragilidade constatada em relação à dificuldade que enfrentamos. respeitar os tempos e os espaços escolares de cada uma das unidades de ensino coordenadas. 74). historicizado e avaliado. Nesse sentido. em virtude das idiossincrasias dos seus atores. podemos destacar: 1 ) Em virtude da necessidade de a escola perceber que o processo de construção do seu projeto político-pedagógico. estimulá-la na busca dos caminhos de sua autogestão e. contando com a . de sua identidade. de orientações políticas pouco comprometidas com a construção da cidadania e da democracia" (Weber 1996. notadamente no que se refere ao conjunto de escolas aqui trabalhado. não é igual à de nenhuma outra. ao mesmo tempo. por exemplo. ao longo destes quatro anos foi possível constatar. por sua vez. falar muito e documentar muito pouco o que é construído em seu cotidiano. o alcance da reflexão e ação coletivas Dentro da complexidade que toda escola é e possui. não perder de vista o processo de acompanhamento de construção do seu projeto político-pedagógico. avanços na construção do projeto político-pedagógico da Escola Candanga. incorporação e viabilização das propostas pedagógicas é ímpar para cada escola e está sujeito à sua própria dinâmica que. 2) Outro avanço significativo refere-se à implantação e à implementação de Conselhos de Classe participativos em nível da rede de ensino local. observamos uma sensibilização razoável para a questão da cultura do registro do pensado e vivido pela instituição escolar. como DRE. ou seja. Imaginemos esse quadro em relação a um complexo de 65 escolas.resultaria. registrando sua ação e sua trajetória. Essa dificuldade tem determinado. no que tange. em várias ocasiões. principalmente no caso da escola pública. No campo das possibilidades e dos avanços. algumas situações de conflitos e a necessidade de termos que repensar formas de aproximação da escola. tínhamos que. reflexão. precisa ser documentado. Esse fato está associado à pouca clareza em relação a questões mais sérias sobre a formação do professor e suas repercussões no cotidiano escolar. uma vez que. por uma questão de coerência conceitual e pedagógica. na coordenação desse trabalho. no que tange a sua singularidade e dinâmica próprias. p. temos constatado avanços nessa concepção. procurando não feri-la em sua autonomia. ao processo de desvalorização do seu trabalho. ao mesmo tempo em que deveríamos nos preocupar em avançar com a proposta da rede de ensino de forma geral. essas escolas têm combatido a tendência de fazer muito. Assim.

ao longo do processo e. 3) Com a sistematização do trabalho. Esses exercícios avaliativos . Apenas para ilustrar. os embates decorrentes da necessidade de avaliação da prática docente com os próprios professores. no que tange à prestação dos serviços educacionais à comunidade levando-os. Entretanto. 149 Esse exercício tem possibilitado avaliações mais contextualizadas. inclusive. inclusive. 4) O aumento do interesse em traçar e conhecer um perfil mais aproximado da comunidade a ser atendida pela escola. em 1997. Esse avanço é muito interessante porque. tendo atendido seus objetivos culturais. a utilização dos espaços de muitas escolas em finais de semana e feriados.em seus aspectos socioeconômicos. à luz cia crítica da prática pedagógica. 6) Em termos de escola e sala de aula. políticos e culturais -. é certo que houve um avanço no sentido de perceber a necessidade de os grupos que atuam nas escolas procederem a uma autoavaliação. provocando. as escolas têm tentado orientar seu trabalho no sentido de correlacionar as necessidades e os interesses da comunidade às suas possibilidades de atendimento e aos eixos norteadores da proposta pedagógica da rede. por exemplo. na busca desse perfil . significando um canal para a reflexão da democratização das práticas escolares. a dificuldade de estabelecimento de vínculos mais efetivos e produtivos com a comunidade e as reflexões acerca da circulação do poder nas várias esferas da gestão escolar. 5) O estabelecimento de parcerias escola-comunidade aumentou consideravelmente nesse período.graus desenvolvendo essa prática. procurando considerar os dados coletados na construção do seu projeto. Constatamos que. de 1 e 2. o que vem sendo demonstrado pelo encontro de alternativas criativas para problemas cristalizados em seu cotidiano. alunos. diversos grupos passaram a se envolver mais efetivamente na busca de soluções para os problemas da escola. professores e corpo técnico-pedagógico da escola. sob os diferentes olhares do ato de aprender e ensinar. lúdicos e políticos. descrença expressa pelos seus vários segmentos. vale ressaltar que em 1995 iniciamos o trabalho com apenas cinco escolas que adotavam essa modalidade de Conselho de Classe e. observamos que muitas escolas iniciaram o processo de discussão e construção do seu projeto político-pedagógicõ com uma certa timidez e. principalmente. encerramos o ano letivo com 46. tem sido considerável o entusiasmo de muitas delas nesse processo. mediante formas sistemáticas e críticas do fazer docente. à discussão de modelos avaliativos institucionais mais consoantes ao momento democrático atual. mesmo havendo a clareza de que seus mecanismos de realização se diferenciam e precisam ser melhorados. expresso por parte de quem tem estado à frente de sua direção e coordenação pedagógica. como. por que não dizer.presença de pais. nos dois últimos anos.

o elevado número de docentes e discentes na rede de ensino . via equipes de direção e coordenação pedagógica. sem dúvida. também passam por um processo de eleição direta. de grêmios estudantis. Mesmo reconhecendo que o alcance de tal capacitação. têm desconsiderado o cotidiano da escola. as escolas têm definido. monitoria. diante de dificuldades estruturais. visto que esses dois eventos demandaram também o engajamento de discentes. dos Conselhos Escolares que. entre professores e alunos. em conseqüência da política educacional repressiva. tratamento da indisciplina nos seus aspectos pedagógicos. tradicionalmente. ditada após 1964. por exemplo. quase sempre simultâneo ao das direções. temos observado a preocupação dos centros educacionais prioritariamente voltados-para o ensino médio . refere-se ao processo de formação continuada centrada na escola que tentarmos desenvolver durante estes quatro anos. leitura intertextual. 8) Na medida em que as escolas continuam construindo os seus projetos políticopedagógicos coletivamente. recuperação. traduzido na sistematização dos encontros e das discussões pedagógicas com os diversos grupos. contando com representantes dos seus vários grupos. abordagens curriculares interdisciplinares e baseadas em temas transversais etc. do I Congresso de Educação do Distrito Federal ( 1996) e das discussões e deliberações do Plano Quadrienal de Educação (1995/1998). teatro na escola. não só o ato de ensinar e aprender tem sido questionado em várias instâncias. notadamente as escolas de 2Q grau têm procurado lidar com á necessidade de promover discussões com seus alunos. mas também os paradigmas de gestão e as possibilidades de assegurar a participação de todos os segmentos nas decisões da escola através. como. por exemplo. Nessa dimensão. em relação aos processos de despolitização e descaracterização sofridos pela organização estudantil dentro das escolas. revisão dos modelos de gerenciamento e constituição dos seus colegiados. por exemplo. 9) Um outro aspecto significativo. executado e avaliado ações pedagógicas um pouco mais sistematizadas tratando de quesitos diversos. elas têm descoberto e procurado viabilizar soluções para os problemas com os quais já conviviam há algum tempo. como. 7) Do ponto de vista da organização estudantil. revitalizando e oportunizando a participação desse segmento em nível de colegiados da escola.em propiciar momentos de discussão e ações planejadas visando à conscientização desses grupos.têm se mostrado positivos e na perspectiva de um certo distanciamento dos modelos de avaliação externa e controladora que. Paralelamente. está longe de ser o desejado. valorização da vida em programas de 151 terceira idade. em nível de rede de ensino. Nesse sentido.

em um plano mais geral. a seu respeito. Mesmo assim. em certa medida. simultaneamente. apesar das fragilidades já mencionadas em relação ao paradigma da gestão democrática. a democratização do acesso dos espaços escolares foi objeto de constante reflexão durante as várias etapas do trabalho. coordenadores pedagógicos. A continuidade dessa discussão nos três últimos anos foi assegurada pelas equipes. os avanços na qualidade de ensino têm sido reconhecidos nacionalmente. Desde o início ( 1995). direções. revelado na fala e nas ações de diferentes grupos . é interessante lembrar que.pais. o afastamento do caráter meramente festivo e a aproximação do compromisso com questões e encaminhamentos. Em conseqüência da reflexão sobre a indissociabilidade do político e do pedagógico na construção do projeto e dos exercícios/ensaios de (auto)crítica de suas práticas gerenciais. do Distrito Federal. a alguns aspectos pedagógicos importantes para a qualidade de ensino e a certas questões polêmicas relativas ao gerenciamento escolar. orientadores educacionais e outros funcionários da escola -. apesar de ainda persistirem muitos dilemas e recuos em seu processo de construção. visando à democratização do acesso e da permanência do aluno em seu interior. inclusive da pressão que os grupos sociais fazem na perspectiva de exercitar sua cidadania. Mesmo que as avaliações tenham sido feitas utilizando-se da metodologia de "cortes" no sistema de . notadamente em relação à transversalidade temática proposta pela Escola Candanga. digamos. temos constatado também um redimensionamento da concepção e da operacionalização dos eventos culturais organizados pelas escolas.local. houve preocupação sistemática em desencadear discussões críticas sobre parâmetros importantes na definição dessa questão e busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado por essas escolas. ou seja. percebendo-se em relação aos mesmos. em nível de escola. reconhecemos que o redimensionamento dessa questão foi bastante influenciado pelas polêmicas levantadas. também deve ser destacado. Obviamente. Sob esse ângulo. em nível de escola e da rede local de ensino. alunos. a elasticidade do sistema é decorrente de vários fatores. reconhecemos que a reflexão sobre o projeto político-pedagógico foi possibilitada. vale a pena destacar um último ponto: o aumento da capacidade de absorção/expansão da rede. 10) U aguçamento da crítica e da autocrítica em relação às práticas de gerenciamento e à atuação dos órgãos colegiados da escola. é importante ressaltar que. na dimensão da gestão democrática. mais político-culturais. Certamente. observado no conjunto das escolas aqui destacadas. como eixo orientador dos projetos político-pedagógicos formulados. 11 ) Para concluir este item.

em nível de rede escolar. 152 Sinalizações Sem dúvida.ensino. para as escolas vinculadas à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga. as atuais formas de organização do trabalho pedagógico representam. nos últimos quatro anos. simultaneamente. a escola pode ousar rumo a perspectivas mais críticas e voltadas para a formação de um homem que. com a clareza. no período tratado neste artigo. o exercício feito na coordenação de discussão e construção do projeto político-pedagógico das 65 escolas públicas de Taguatinga-DF. ou seja. à luz da concepção da "Escola Candanga: Uma lição de cidadania". Pelo . Assim. intermediárias e locais voltadas para a educação pública do DF e. os avanços obtidos na trajetória percorrida deixam-nos a certeza de que é possível a construção coletiva. um compromisso e um desafio. posiciona-se como agente transformador. constatamos não só um visível crescimento do número de alunos atendidos pelo conjunto das escolas. De qualquer forma. -15). Desse ponto de vista e tendo clareza da especificidade de sua proposta. assumindo suas referências espaço-temporais. nem na redução de suas práticas a um espaço de reprodução social. Por acreditarmos nisso é que o princípio adotado em nossas discussões com as escolas coordenadas não tem se esgotado no tácito reconhecimento da escola como um feudo das classes dominantes. intermediário e central. a sua proposta. diante da diversidade e da cristalização de acepções e práticas que convivem no cotidiano escolar nos planos local (escola).b mas também a busca da elevação da qualidade de ensino da rede local. em um sentido mais amplo. capaz de imprimir um caráter humanizador às estruturas sociais. a implantação e a implementação de propostas pedagógicas que se propõem alterar. p. mesmo não nos dando a certeza de que cada uma dessas escolas conseguiu construir. procurando superar suas fragilidades e implementar o que tem dado certo. mais especificamente. sua historicidade. ainda que a mesma esteja muito distante do desejado. não poderia ir em sentido contrário ao afirmado acima. Sob esse ângulo. Entretanto. "os resultados em termos de melhoria dos padrões educacionais são visíveis e colocam a escola pública do DF em primeiro lugar no sistema de avaliação do ensino (SAEB) promovido pelo MEC em 1996" (Rumos da Mudança 2 1997. como demonstram os avanços e recuos discutidos anteriormente. a concepção. a precisão e a articulação desejadas. a discreta melhora constatada serve de referencial e indicativo para o replanejamento das diretrizes centrais.

_______________. Escola plural: Proposta político-pedagógica. e VEIGA.contrário. São Paulo: Brasiliense. 1995. Augusto. o trabalho tem procurado dialetizar-se. Por outro lado. 1995b. Campinas: Papirus. enfatizando a necessidade cta construção coletiva do projeto político-pedagógico. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DF/DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA. O corporatïvismo em declínio? In: Anos 90: Política e sociedade no Brasil. a proposta político-pedagógica de qualquer organização escolar deve ser delineada visando instrumentalizar e orientar a comunidade educativa no equacionamento realista dos seus problemas e possibilidades de intervenção em suas práticas pedagógicas. Etnografia da prática escolar. Ivani C. Enfim. como alternativa à reafirmação da escola como um foco de resistência e elaboração de possíveis contra-hegemonias. Campinas: Papirus. In: Revista AMAE.P. Escola Candanga-Coordenação pedagógica. 1994.Projeto político-pedagógico. BRASIL. via práxis pedagógica. tarefa que se torna mais desafiadora quando empreendida em nível de rede. In: O projeto político- . como rede de ensino. 1994. Essa reflexão sugere um processo de descentralização das tomadas de decisão ea participação efetiva daqueles que se utilizam dos serviços educativos na definição. Brasilia: FEDF. 1997. DEMO. Brasília: MEGSEF. Campinas: Papirus. teoria e pesquisa. Também tem sido possível perceber que. Escola Candanga: As fases de formação. FAZENDA. Projeto político-pedagógico da escola. 1997. G. MEC. Marli Eliza D. Brasília: FEDF·. Painel N: O projeto político-pedagógico da escola Relatório. Brasília: FEDF. Brasília: MEGSE. Pressupostos do projeto político-pedagógico. buscando suas repercussões positivas no âmbito da sala de aula. na definição de modelos de gestão escolar mais voltados para a participação e o engajamento coletivo dos vários segmentos da comunidade escolar. 1995a. 1994.A.Escola Candanga . Pedro.A. 1994. a perspectiva da gestão democrática tem nos levado a verificar que a escola pública precisa criar mecanismos de organização e participação da sociedade civil em suas práticas cotidianas. Bordignon. 155 Bibliografia Almeida. A nova LDB-Ranços e avanços. é possível avançarmos. 1995c _______________. 1996. In: O projeto polílico-pedagógico da escola. Ferreira Neto. M. GADOTTI. apesar das dificuldades apresentadas. Maria Hermínia Tavares de. Interdisciplinaridade: História. _______________. Escola Candanga: Uma lição de cidadania. no acompanhamento e na avaliação do que a escola se propõe realizar com todos os grupos sociais que a buscam. Brasília: FEDF. Belo Horizonte. buscando reflexões dessa natureza e preservando a dimensão coletiva. André. I.

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em seu Art. "abriu espaços é instrumentos legais de afirmação da centralidade da unidade escolar (grifo nosso) nos sistemas educacionais". como.Ana Maria de Albuquerque Moreira* A elaboração. gestora de suas disponibilidades. deu início ao Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. de acordo com Romão ( 1997). Essas incumbências marcam a necessidade de formulação do planejamento da instituição de ensino. aspectos fundamentais relacionados com a administração de uma unidade escolar. especificando os fins educacionais e encaminhando a gestão. necessária à sua execução. em duas escolas da rede pública de ensino fundamental do Distrito Federal. além dos recursos provenientes do PMDE. surgem possibilidades para a efetivação de políticas e práticas educacionais que reforçam a caracterização da escola como centro do processo de ensino e. por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE. É certo que. as escolas recebem e administram com autonomia outros investimentos destinados ao seu funcionamento. e "administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros" (Inciso II). feita diretamente pela unidade escolar. A intenção do presente estudo é verificar a aplicação dos recursos financeiros públicos pela própria unidade escolar em direção a uma proposta de qualidade de ensino. procurando detectar as possíveis alterações provocadas por uma outra forma de gestão de recursos financeiros federais. como tal. conhecido como "Dinheiro na Escola". Para tanto. a execução e a manutenção do projeto político-pedagógico da escola envolvem. que promove o repasse de recursos financeiros da União diretamente às escolas públicas de ensino fundamental. 159 Essa posição é destacada na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação que. o Ministério da Educação e do Desporto-MEC. em suas discussões e propostas de ação. destaca-se a gestão dos recursos financeiros pela própria escola. . Entre esses. o que levanta questões como autonomia e participação. Determina a referida lei. vem-se pesquisando a implantação do Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE. objetiva-se compreender em que medida a possibilidade de ampliação da autonomia da escola na gestão de seus recursos pode contribuir para o desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. 12. Em 1995. que são incumbências dos estabelecimentos de ensino "elaborar e executar sua proposta pedagógica" (Inciso I). que se entende expressa em seu projeto político-pedagógico. inclusive financeira. Mais especificamente. Com isso.

Por que então o PMDE? Porque envolve políticas públicas de descentralização/desconcentração no financiamento da educação e possibilidades de a escola ter autonomia para gerir recursos públicos federais. Pinheiro 1998).aquisição de material didático e pedagógico.~ pelo MEC. Procura-se estabelecer relações entre essa concepção e a desconcentração dos recursos financeiros enviados às escolas públicas de ensino fundamental por meio do PMDE. a análise dos dados coletados na Secretaria de Educação do Distrito Federal e nas escolas vem sendo elaborada por meio da concepção de gestão democrática da escola. Para iniciar a análise. As questões descentralização/desconcentração e autonomia estão presentes nas reformulações implementadas na área educacional no país a partir da década de 1980. tais como: . . inseridas no processo de democratização em oposição ao regime autoritário vivido até então (Costa 1997). . Considerando. conservação e pequenos reparos da unidade escolar.capacitação e aperfeiçoamento de profissionais de educação. . como pressuposto teórico o eixo relativo à gestão na condução do projeto político-pedagógico (Veiga 1995. discute-se primeiramente o que é o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental.por exemplo.aquisição de material permanente. aplicação do governo do Distrito Federal destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola. a participação das Associações de Pais e Mestres e os recursos do Suprimento de Fundos. ainda. com a finalidade principal de enviar recursos federais diretamente às escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental. . Esses conceitos serão abordados neste texto como referencial de análise do PMDE como uma proposta governamental de descentralização. por trazer em seu bojo questões que envolvem autonomia e participação.avaliação de aprendizagem.implementação do projeto pedagógico e . para melhorar o atendimento de suas necessidades básicas. 161 No ano de 1997 foram acrescentadas a essas finalidades: .manutenção. "Dinheiro na escola" O Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino-PMDE foi criado em 1995. .

as Associações de Pais e Mestres (APMs) funcionaram como unidades executoras. Propostas de descentralização desse sistema estão presentes na história da educação brasileira. entidades de direito privado. configurada em seu projeto político-pedagógico. Nordeste e Centro-Oeste. O atendimento às escolas beneficiárias se processa por meio de convênios entre o FNDE e as prefeituras rnunicipais ou secretarias de educação. representativas da comunidade escolar e responsáveis pelo recebimento e pela aplicação dos recursos financeiros. passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 e recebendo maior destaque a partir das décadas de 1970 e 1980 (Oliveira 1994). cada escola deve formalizar a criação de sua caixa escolar para gestão exclusiva dos recursos recebidos através do PMDE. procurando-se beneficiar as regiões mais carentes .desenvolvimento de atividades educacionais diversas. até 1997. A gestão democrática da escola pública. Essas instâncias também administram os recursos de escolas que não atingem o quantitativo mínimo de alunos. aqueles que dizem respeito a uma proposta governamental de descentralização dos recursos federais e seus possíveis impactos em fatores determinantes para a universalização de um ensino de boa qualidade. neste momento. contribuindo para o fortalecimento da sua gestão" (Brasil 1995. desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932. Descentralização.Norte. Especifica o Manual de Procedimentos Operacionais Relativos à Transferência de Recursos às Escolas das Redes Estadual e Municipal de Ensino Fundamental. No caso de escolas que não contam com as unidades executoras próprias. é necessário que as escolas organizem suas unidades executoras próprias. como a relação entre as diferentes esferas administrativas públicas.. A partir de 1998. sem fins lucrativos. Para integrar o referido programa. de fato? 162 Descentralização ou desconcentração? Com relação à sua estrutura econômica e política. o sistema educacional brasileiro foi essencialmente organizado de forma centralizada. é um desses fatores. com exceção do Distrito Federal. p. O valor anual por escola é estipulado de acordo com o número de alunos. 10). com o objetivo último de atingir diretamente a escola. No Distrito Federal. em paralelo . aplicando-os em benefício das próprias escolas. elaborado pelo FNDE. Aspectos particulares do PMDE chamam a atenção para uma reflexão mais profunda. as prefeituras municipais ou secretarias de educação recebem esses recursos. Interessam. que "todas as ações serão orientadas com vistas à descentralização crescente.

mas como uma possível estratégia mediadora para o alcance dos objetivos educacionais. essas medidas de descentralização efetivadas no país foram associadas à municipalização do ensino. excluída a da saúde. Parágrafo 2~) determina a atuação prioritária dos municípios no ensino fundamental. Uma proposta nacional de descentralização incluiria. Seria. Nesse último período. principalmente no tocante às políticas sociais públicas. estabelece no Art. uma alteração nas relações estruturais do sistema educacional. como explica Bordignon ( 1993). mais especificamente nos anos 80. passando esse da estrutura vertical para a . crescem reformas direcionadas à descentralização. como estratégia de modernização e qualificação do setor educacional. a descentralização do sistema escolar é tida como essencial para a eficiência desse serviço. para um ensino de boa qualidade. podendo proporcionar a participação popular na efetivação e no controle dos serviços públicos (Arretche 1996). englobando o setor educacional (Arretche 1996). As iniciativas de descentralização educacional no país foram desenvolvidas seguindo o "mito" de que a descentralização leva à 163 democracia. a Constituição de 1988 (Art. propiciando maior autonomia para a unidade escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação. com maior autonomia para a gestão da escola. Porém. como ressaltam Almeida ( 1995) e Arretche ( 1996) em relação às demais políticas sociais. 21 l. poderia direcionar-se. baseado em princípios democráticos de eqüidade no atendimento da população. além de ressaltar a centralidade da unidade escolar em seu Art. a questão da descentralização se coloca não como uma ação dissociada do compromisso com a qualidade e a eqüidade. dentro de um compromisso de busca constante. observadas as normas gerais de direito financeiro público".ao movimento de democratização que tomou vulto no país. 15 que "os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. estadual e municipal.394/96. Nesse sentido. mas indicando a inexistência de um projeto nacional de descentralização. Assim. n 9. inclusive no que diz respeito à devida aplicação dos recursos necessários à sua manutenção e ao seu funcionamento. ' Entende-se que um sistema educacional descentralizado. 12. principalmente do ensino fundamental. portanto. Na direção da descentralização. essencial uma inversão do eixo decisório. com políticas claramente definidas em âmbito federal.

permanecem como uma atribuição da União. entre poderes estatais e entre o Estado e a sociedade . Espera-se que tais iniciativas federais de desconcentração do financiamento da . um mero deslocamento do centro de decisão. Historicamente. Com o PMDE. é possível identificar-se o PMDE não como uma proposta descentralizadora e sim como uma ação isolada de desconcentração no repasse de um dentre os diversos recursos financeiros destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. Assim. p. recursos e encargos originários dos organismos centrais". a União descentraliza para os Estados e Municípios e os Estados para seus Municípios. à autonomia da unidade escolar: As experiências vividas atualmente. abre-se a opção da transferência direta. 21-22). como será adiante esclarecido na análise da implantação do programa nas escolas. Costa et alii (1997) discutem os conceitos de descentralização e desconcentração. de órgãos da Secretaria da Educação para as unidades escolares. é uma repartição ou delegação de poder que vai das esferas maiores para as menores. Diferente da desconcentração. apenas a forma de transferência é que foi alterada. São ainda experiências limitadas pela legislação centralizadora que ainda vigora no país.horizontal. Assim. sem modificações significativas na estrutura do sistema. no ämbito das esferas públicas. Melchior ( 1997. que visam a uma maior autonomia da unidade escolar. A descentralização constitui um movimento de recuperação do poder de decisão. interligada às demais instâncias administrativas. não implica uma repartição ou delegação de poder entre esferas administrativas. não podem ser confundidas com o processo de descentralização. ainda. 32) enfatiza a mesma questão. Descentralização. verifica-se nas ações governamentais a ausência de um projeto nacional de descentralização. As experiências vividas de autonomia da unidade escolar são experiências de desconcentração de poderes dos órgãos centrais para a periferia. bem como a determinação de regras para seu repasse e sua aplicação. os recursos federais eram transferidos às escolas por meio das secretarias estaduais e municipais de educação. ato político voltado para um fazer pedagógico consciente e compromissado. Além disso. A arrecadação dos recursos. e o segundo como "a perspectiva ou política que tem como finalidade transferir o espaço de decisão do nível central para as unidades executoras" (pp. relacionando-a.de competências. tendo a escola no centro decisório. Com base nesse pressuposto teórico e na avaliação de políticas públicas educacionais. considerando o primeiro como "a redistribuição entre instâncias governamentais.

educação. o que ainda não é possível visualizar. a compreensão antecipada do conceito é fundamental para a verificação do caminho traçado. que acompanhou um movimento político maior da sociedade em oposição ao autoritarismo vivido no país há três décadas. 64). principalmente a partir da década de 1980. abram espaços para uma real descentralização do sistema educacional brasileiro. Essa mesma concepção de democracia. muitas delas distantes do que se concretiza na prática cotidiana escolar. estendeu-se também para o campo educacional com os processos de eleição de diretores de escola. Como resultado. portanto. referido a uma clientela específica. diversas concepções de autonomia foram desenvolvidas. sempre funcionam como um meio de influência popular e. Esse enfraquecimento conceitual foi um dos "desacertos" da forma como foi conduzida a democratização da educação. associadas a uma demanda crescente pela gestão democrática do ensino. p. é a capacidade de elaborar e executar um projeto educacional único. Tal crescimento reflete a concepção do voto como principal 165 instrumento da participação popular em regimes democráticos: "Já se observou que as eleições sempre valem como passos no rumo da democracia política: por mais precárias que sejam. 22): Por autonomia escolar. Escola pública democrática: Gestão para a qualidade Os princípios democráticos que passaram a vigorar na sociedade brasileira. entende-se o reconhecimento ou a construção de sua identidade institucional. Entende-se aqui a definição de autonomia da escola segundo a ótica de Costa et alii (1997. que acabaram por se tornar um reducionismo da idéia de gestão democrática. pautado na participação de todos os atores e direcionado para objetivos que tëm significado para a comunidade. Pressupõe. em outras palavras. Portanto. por meio do sufrágio universal. tam- . tanto no âmbito das políticas públicas de educação como no das análises de educadores. refletira-se também no crescimento da participação política individual. de construção (ou consolidação) da democracia política" (Weffort 1992. O conceito de autonomia da escola emerge em meio a esse processo como um dos mais importantes focos de atenção. p. sob diferentes ângulos de entendimento. associada ao poder do sufrágio universal.

ou mesmo se consolidam.bém. necessariamente. com habilidades de raciocínio e conhecimentos fundamentais que lhe garantam a sobrevivência na sociedade da qual faz parte. elaborado coletivamente por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. ou seja. como se o tempo e o espaço de educar fossem ausentes do tempo e do espaço social. que leve em consideração principalmente o "papel social" da escola. quando se espera que tenha desenvolvido um senso crítico que lhe permita atuar. na sua saída da escola. Registro da intencionalidade do ato político e pedagógico de educar. esse concebido como "a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo" (Veiga 1995. p. é viável a construção de uma gestão democrática. 11). Numa perspectiva progressista. o projeto da escola. bem como o aumento de controle sobre a aplicação destes últimos. E no terceiro. constata-se a idéia de participação apenas no primeiro e no terceiro momentos. ser um cidadão. no momento da construção do projeto político-pedagógico. Gestão democrática e projeto político-pedagógico A autonomia da escola e a participação se fortificam. No segundo. Nessa concepção. direcionada à cidadania. o indivíduo passa a integrar o sistema formal de educação. a participação poderia ser compreendida como ato presente conscientemente em todos os momentos da formação do indivíduo. com qualidade. respeito e uma vida digna em sociedade. que é apenas meio para se atingir o nível das decisões tão necessário à gestão democrática da escola. A questão da participação está intimamente relacionada à proposta de educação formal. humanos e financeiros. relegando o segundo a um plano extra-social. a ampliação da liberdade de gestão de recursos materiais. em busca de um conhecimento formal. freqüentando uma escola. encontra-se o indivíduo dotado de um senso comum. Com relação à participação. não se pode esquecer que esses três momentos desenvolvem-se dentro da sociedade. Paro (1993b) considera ainda que a gestão democrática implica. construído através da história e de especializações que lhe proporcionem condições de trabalho. motivado por interesses coletivos. Sobre essa base. política e economicamente. a participação da comunidade. transpõe os "muros invisíveis" da escola e elimina as distâncias entre o espaçotempo . As concepções de papel social e qualidade constituem caminhos condutores da gestão escolar (Gracindo 1995). o processo educacional desenvolve-se em três momentos principais: no primeiro. Numa perspectiva conservadora. de forma mais consciente na sociedade. sendo fundamental uma conceituação mais clara do termo participação: a participação nas decisões e na divisão de poder como mais importante do que na execução.

para o direcionamento de sua atuação rumo à qualidade de ensino. Numa proposta de gestão democrática da escola pública. portanto. sociais. no sentido de não haver um ponto final previamente determinado para o que se pretende atingir qualidade é um ato de busca permanente. é referência necessária à determinação dos fins educacionais para os quais os meios (no caso. como instrumento de planejamento. no menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio. É. Somente por esse caminho podese chegar ao desenvolvimento de um ensino de boa qualidade. (Paro 1997. Entende-se. expressam um projeto real de escola. p. mas o fazem de forma racional. considerando o fator financeiro um dos integrantes dessa administração e a gestão um dos eixos condutores desse projeto (Veiga 1995). Processo esse inconcluso. que. é no projeto político. fundamental para o norteamento do trabalho de administração. político e cultural. entendido como a "utilização racional de recursos para a realização de fins determinados" (Paro 1997). dessa forma. culturais e de formação humanística (Veiga 1995). o projeto político-pedagógico. E também dispendioso. de examinar em que medida os fatos e relações que têm lugar no dia-a-dia da escola não apenas concorrem para os fins da educação escolar. no qual são colocadas suas concepções políticas. com os esforços e recursos adequados aos fins e orientados por estes e com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econömica. portanto.pedagógico que são definidas as prioridades e necessidades de uma unidade escolar. os recursos financeiros) serão investidos. Esses fins. a administração necessária é aquela que atua direcionada para a consecução dos objetivos pedagógicos discutidos e elaborados no projeto. sua aplicação eficiente e eficaz. Como instrumento de planejamento educacional. quando determinados coletivamente e realizados autonomamente. para uma análise da aplicação dos recursos financeiros pela unidade escolar. ou seja. 72) . isto é. A gestão dos recursos financeiros na escola Para estabelecer uma relação entre projeto político-pedagógico e gestão de recursos financeiros é necessário definir a concepção de administração escolar que se tem como fundamento para o tratamento da questão. exigindo além dos recursos. para transforma-los em um único espaçotempo de viver. considerando que esta possua seu projeto político-pedagógico construído com a participação dos vários representantes da comunidade escolar. Trata-se.escolar e o espaço-tempo social.

pois viabiliza o espaço e as condições materiais de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. até o presente momento. a escola já tem tudo o que necessita para um ensino de boa qualidade? A princípio sim. a se constituir na atividade maior da gestão. Diversos motivos levam o aspecto financeiro. uma prática de desconcentração. na prática. . E com um projeto político-pedagógico e recursos. se a descentralização implica a repartição ou a delegação de poderes entre as esferas administrativas. é importante colocar a gestão financeira como atividade-meio da escola. é verificada no momento da prestação de contas sobre a execução da verba recebida. os critérios para a aplicação dos recursos já vêm previamente determinados para a escola executar. A correta aplicação. atribulação de atividades exercidas pelo administrador. o estado precário em que a maioria das escolas se encontra. percebe-se. . relacionadas diretamente ao processo pedagógico de formação do escolar. como especificado em seu manual. na qualidade de uma proposta de política de descentralização implementada pelo governo federal com vistas a garantir autonomia à unidade escolar. ainda que não vultosos. e a carência de recursos. conforme essas normas. . o que se tem nesse caso é. Ora. Até mesmo no sentido de procurar superar essas dificuldades. pois o centro decisório permanece inalterado. e atividades-fim. é considerada uma atividade-meio. que tratam indiretamente do processo educacional. . mas é necessário analisar a concretização dessa relação entre o pedagógico e o financeiro. 168 Primeiramente. de fato.os encargos burocráticos para a manutenção da escola não foram reduzidos.As diversas atividades desenvolvidas cotidianamente na administração da escola são agrupadas em duas: atividades-meio. essencial para a manutenção de um ensino de qualidade.a característica de política compensatória não reduz as desigualdades entre escolas de níveis socioeconômicos distintos. Como o programa vem definido pelo MEC. que acontece fundamentalmente em sala de aula (idem). mas tem de adaptar o atendimento de suas prioridades a uma série de determinações estabelecidas pelo FNDE. A administração dos recursos financeiros. embora não defina seus objetivos educacionais.a autonomia da escola não é plena e sim relativa. Ela conhece suas necessidades e carências. entre eles: exigências burocráticas.o programa se constitui em uma política de desconcentração e não de descentralização. viabilizando uma estrutura física e material que possibilite um ensino de boa qualidade solucionando problemas educacionais como evasão e repetência. viabilizando-o. na implantação do PMDE em duas escolas da rede pública do DF que: . em termos de estrutura física e material.

Mas elas . mas. material permanente) e despesas de custeio (ex. com a definição das normas de aplicação feita coletivamente pelos Conselhos Escolares. Um controle mais eficaz seria exercido pela participação democrática. Em alguns momentos. sem se levar em conta se suas prioridades referem-se a despesas de custeio ou de capital. As desigualdades também não são reduzidas entre as escolas pois como as políticas compensatórias são definidas nacionalmente. uma autonomia controlada. contratação de serviços de terceiros. material de consumo). que. ou seja. a autonomia proporcionada à escola para aplicação da verba é. é fato que essas escolas. o atendimento do que foi determinado no projeto políticopedagógico da escola é inviabilizado em decorrência dessas especificações. relativa. que especifica o percentual da verba que deve ser aplicado em despesas de capital (ex. freqüentemente na periferia. ignora-se o fato de que a formação econômica e social das cidades brasileiras mantém as desigualdades nos bolsões de miséria em centros urbanos desenvolvidos.: compra de instalações. até então exigidos para o provimento de necessidades da escola. não sendo na verdade minimizada. os prazos para repasse e execução e a prestação de contas. recebem recursos referentes apenas aos alunos matriculados no ensino fundamental. agilizando-se repasse de recursos.: serviços de manutenção. feita pelo FNDE. mas sim somente transformada. 170 Portanto.Isso se reflete na determinação. eliminam-se alguns excessos burocráticos na manutenção das escolas. ao mesmo tempo em que outras exigências recaem sobre o gestor: os critérios para aplicação das verbas. com a implantação do PMDE. no caso. A intenção de redução da burocracia sofre um desvio em sua condução prática. no sentido de buscar alternativas para superação de uma série de entraves burocráticos. localizadas nas áreas mais pobres. As limitações impostas pelo governo central para utilização dos recursos não garantem o melhor controle sobre as verbas públicas. compra ou reposição de equipamentos. esse controle é exercido na prestação de contas. de aplicação da verba segundo o princípio redistributivo dos recursos disponíveis.' Os recursos já chegam à escola com a aplicação básica definida. procurando atender às reais necessidades da comunidade e aos objetivos estabelecidos em seu projeto educacional. na realidade. equipamentos. O valor determinado por aluno no ensino fundamental é o mesmo em todo o Distrito Federal. possui escolas em boas condições na região urbana e outras em estado precário. como materiais de consumo. todavia. onde reside a população de poder aquisitivo mais baixo. Completando esse quadro. Porém. É fundamental e indiscutível que haja controle na aplicação de recursos públicos. Uma sinalização positiva é percebida.

esquecendo-se que a falta de controle dos meios educacionais . no sentido de otimizar a aplicação dos recursos. compreender que tipo de despesas estão classificadas como de capital e de custeio. O custo é calculado por aluno no ensino fundamental. a escola apresenta. Existe uma certa oposição na superação do conceito de que administração financeira da escola não é atribuição dos educadores. que muitas vezes ainda não estão capacitados para lidar com recursos públicos.pouca participação da comunidade escolar no processo de determinação das despesas a serem feitas. Com relação à análise da aplicação dos recursos no âmbito escolar. mais do que quaisquer outros profissionais.a inexistência de um acompanhamento do retorno obtido com a aplicação dos recursos. observa-se: . E o que acarreta essa falta de experiência é uma certa dificuldade no entendimento das especificações do programa. ou o que seja material de consumo. pp. ainda. porém o benefício é extensivo a todos os que freqüentam 171 a escola.o estabelecimento de critérios para aplicação de recursos-vem sendo feito de maneira aleatória e localizada. como.'' Considerando o quadro de limitações que enfrenta em virtude dos critérios estabelecidos para as despesas.a ausência de um planejamento de gastos de acordo com o projeto político-pedagógico da escola. na realidade. a maioria dos administradores de sistemas educacionais e dos educadores quase sempre despreza este tema. e pode incorrer nas mesmas dificuldades do gestor no tratamento de recursos públicos. .atendem também alunos do supletivo no horário noturno. Deixando-o aos economistas. para o que a escola possui relativa autonomia. e os educadores. 103-104) alerta para esse aspecto: 172 Salvo raras exceções. que a determinação de prioridades deve ser feita com a participação do Conselho Escolar. . O programa "Dinheiro na escola" é outra forma de administração financeira para gestores escolares. o custo em questão é diluído indistintamente entre os escolares beneficiados pelo serviço. Romão (1997. por exemplo. porém. que também dá o aval na prestação de contas. contadores e pessoal ligado às finanças. . teoricamente preparados para lidar somente com os aspectos pedagógicos. Lembrando. dificuldades na sua gestão financeira. O programa é de atendimento específico a um nível de ensino. ainda. A ampliação da autonomia de gestão inclui a dimensão financeira. entendem as características e prioridades da escola.

a compra de material para a festa de uma turma trará benefícios exclusivos a essa turma. Os critérios para aplicação dos recursos. no momento da determinação das despesas. faz com que a escola se afaste da administração racional dos recursos financeiros. dos objetivos educacionais que são atingidos com tais despesas. não por meio da identificação de problemas. retardando o estabelecimento de prioridades e agindo de forma emergencial. Além do que. para tratar especificamente da verba enviada pelo FNDE. seguindo um projeto de escola.pelos próprios educadores cem sido uma das principais razões do descumprimento dos mínimos vinculados. apenas quando recebem os recursos. como os recursos chegam às escolas somente no segundo semestre. um distanciamento em relação aos objetivos educacionais colocados em projeto. Visando esclarecer tais tipos de dificuldade. poderia ser feita com recursos de outras fontes. em que os fins educacionais sejam primordiais. quando a escola necessita de aplicações mais efetivas. que inclusive não é alta. Investimentos a prazos mais longos são desconsiderados. ocorre. na maioria das vezes. a Secretaria de Educação do Distrito Federal. A ausência de um plano de aplicação. são feitos de forma aleatória e localizada. É fundamental que a direção da escola e o 173 Conselho Escolar saibam adequar as despesas à respectiva fonte de recursos para que a gestão financeira seja otimizada. E. é essencial no sentido de direcionar o caminho a ser seguido por todos os envolvidos no processo educativo. A busca de um rumo diferente ao se planejarem as despesas. Por exemplo. atuando como mediadora entre as escolas e o FNDE. elaborou um manual contendo . A classificação das despesas entre as diferentes fontes implica também um conhecimento das rubricas orçamentárias: despesas de capital e despesas de custeio. lamentavelmente. um tipo de despesa como essa. As escolas também tendem a iniciar as reuniões com os Conselhos Escolares. geralmente entre o corpo docente. bem como a determinação de prioridades. As dificuldades são percebidas e supridas isoladamente. Mas. A insipiência no trato desse tema é percebida na maneira pela qual as escolas avaliam suas necessidades mais prementes para o planejamento das despesas. principalmente. mas pela coleta de sugestões. o que impede a visão do todo e. é mais difícil ainda o estabelecimento de um plano de aplicação e sua execução ao longo do ano letivo.

Nessa perspectiva sugere-se: . . . As ações por ora colocadas não são vistas como soluções finais para os problemas percebidos. nutre a busca permanente pelo ensino de qualidade. cálculo de custo-benefício e outros conhecimentos sobre orçamento público. incluindo aí seus fins educacionais e a gestão necessária à sua consecução.o acompanhamento constante das necessidades pedagógicas da escola. e dos riscos que a escola enfrenta ao se desviar da conquista de sua autonomia. mas são decorrentes dos fins educacionais a que ela se propõe.a inclusão. seria o instrumento mais importante no momento da elaboração do planejamento de despesas. percepções mais amplas de investimento. Avaliar esse processo significa acompanhá-lo constantemente com o efetivo engajamento da comunidade escolar. o que realmente pode vir a interferir na construção de um ensino de boa qualidade é o entendimento que os profissionais da educação e o Conselho Escolar venham a formar sobre uma aplicação racional dos recursos financeiros. Ainda assim. Um instrumento de avaliação definido conjuntamente. para que a linguagem e a instrumentação financeira não pareçam inacessíveis ao educador e que também permitam a ele atuar de maneira mais eficaz nesse sentido . O projeto é o parâmetro primeiro para condução de todo o processo educativo. na formação dos profissionais da educação. com vistas à verificação dos benefícios alcançados pela escola após a realização das despesas. ou seja. como. mas sim como início de longos caminhos de reconstrução de modelos de administração da escola que privilegiem sua posição de unidade autônoma e não somente executora. Portanto. a prestação de contas também vem sendo cumprida como um ato burocrático. a execução e a manutenção coletiva do projeto político-pedagógico como referencial de proposta da escola.recomendações para utilização e prestação de contas dos recursos do Fundo. Diante dos dados levantados até o presente momento deste texto. desenvolvendose. por exemplo. as despesas realizadas pela escola apresentariam retorno no trabalho educacional por ela desenvolvido. Mas. procurando a otimização dos recursos disponíveis e também documento para pleitear investimentos mais elevados. englobando as atividades-fim e as atividades-meio da escola. no sentido de fazer da . Conclui-se ressaltando que as análises aqui apresentadas têm a intenção de estimular a percepção crítica sobre a dimensão financeira da gestão educacional. apresentam-se aqui algumas proposições para uma gestão financeira mais eficiente e eficaz por parte da escola. de conteúdos relativos à gestão dos recursos financeiros. na prática. restrita ao referendo da lista de sugestões de gastos. previamente elaborada. cuja participação vem sendo. assim. As carências materiais e físicas não existem por si sós em uma escola.a elaboração. em alguns casos. limitado ao mero preenchimento da documentação do FNDE.

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portanto. não constituem problema de um país. Construção do projeto político-pedagógico A construção do projeto pedagógico enseja o uso da expressão trabalho pedagógico em substituição ao costumeiro processo ensino-aprendizagem. sensibilidade e senso de responsabilidade social para criar uma organização como esta. elas são crianças do mundo e. mas do mundo. Craig afirmou: Eu quero ser um médico. Quantos outros Craigs poderiam estar dando esse tipo de contribuição social se as escolas em que estudam lhes dessem a chance de desenvolver iniciativas e construir sua aprendizagem.nós não acreditamos que as crianças sejam da Tailândia ou do Brasil. a alunos e pais. por meio de contínuas revisões de percurso. o mantém no andamento desejável. cujo objetivo é analisar o papel da avaliação no projeto pedagógico escolar. aos outros profissionais que atuam na escola. em vez de prescreverem todas as suas atividades! O depoimento de Craig inspirou a elaboração deste texto. p. 22). quando se trata de pessoas. executado e avaliado por todos os que atuam na escola. estejam elas no Congo ou na Somália. Inicialmente. isto é. quando perguntado sobre o que desejava fazer quando concluísse seus estudos. Este teve a oportunidade de realizar tal façanha.Benigna Maria de Freitas Villas Boas* Há três anos. Imagina-se que um garoto de 12 anos. é necessário situar de qual projeto pedagógico se fala. constituída por crianças e jovens com o objetivo de lutar pelo término do trabalho infantil e encorajar seu envolvimento em atividades comunitárias. Esta última inspira-se na . Falar de projeto político-pedagógico implica falar de avaliação. Gostaria de fazer parte dos Médicos sem Fronteira. mas daquele realizado com autonomia. porque esta organização acredita que. aos 14 anos. Não do trabalho escolar em que o diretor define todas as regras e as comunica aos professores. É a mesma coisa com a organização Liberte as Crianças . realizado em parceria. e por oferecer elementos para a análise do produto final. em 4/8/1997. tem a capacidade de dar aos adultos a lição anteriormente citada. construída e reconstruída continuamente pela equipe escolar. são de responsabilidade do mundo. naquela época. Craig Kielburger. e que. Em entrevista publicada pela revista Newsweek. De que trabalho pedagógico se fala? Do trabalho concebido. um garoto canadense de 12 anos. por ser esta a categoria do trabalho escolar que o inicia. que tem iniciativa. Adota-se o entendimento de que o projeto pedagógico é "a própria organização do trabalho pedagógico da escola" (Veiga 1995. Muitas crianças e jovens com a mentalidade do Craig existem pelo mundo afora. fundou a Organização Liberte as Crianças. freqüente uma escola que lhe possibilite pensar e agir dessa forma.

A primeira é a de que o trabalho pertence a quem o concebe. O trabalho que se pretende seja desenvolvido na/pela escola é aquele de que todos participam desde o momento do seu planejamento. executa e avalia. O aperfeiçoamento do processo exige que as equipes escolares se fundamentem teoricamente para que possam analisar ó papel social do trabalho que executam. a sistematização e o registro esperados. cabe-lhes apenas cumprir ordens. sem o apoio. observados. como o processo e o documento dele resultante que refletem as intenções. pois o projeto pedagógico da escola é composto por todas as atividades nela/por ela desenvolvidas. as atividades. Além disso. A segunda postura decorre da primeira: é a de se considerar que as atividades do aluno constituem seu trabalho em cujo planejamento. Este texto fará referência ora a um nível. os procedimentos didáticos e avaliativos. porém. alunos e pais muitas escolas vêm tentando organizar seu trabalho de forma participativa. Avaliam-se objetivos fechados. assim como determinam o tempo de que os alunos poderão dispor para aprender e até sua localização física na sala de aula. definir suas finalidades e prioridades a . A adoção da expressão trabalho pedagógico requer que a escola assuma duas posturas. pois retira-se do executor suas possibilidades de domínio sobre o processo de trabalho. medidos e comparados. previstos. A formulação da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico não é novidade para muitas escolas. isto é. Essa prática vem sendo adotada. leva-se em consideração que um nível influencia o outro (Villas Boas 1994). tanto em relação ao trabalho de sala de aula quanto ao da escola de maneira geral. desenvolvendo-se em dois níveis: o trabalho da escola como um todo e o da "sala de aula". Não se aceita que alguém planeje o que outro irá realizar. entendida esta última como os espaços de aprendizagem ou aqueles onde se dá o encontro professor/alunos. com os meios disponíveis. ora a outro. os esforços e a responsabilidade de toda a equipe. É nesse contexto que ~e situa o projeto políticopedagógico. Nesse caso. desenvolvimento e avaliação ele deve se envolver. Por meio de reuniões formais e informais com professores. 1994 e 1996).tendência pedagógica tradicional. onde o trabalho costuma ser desenvolvido com mais precariedade (Villas Boas 1993. principalmente em escolas públicas. os conteúdos. em que a escola e o professor prescrevem os objetivos. de comprometimento com o mesmo e de senti-lo como algo prazeroso e gratificante.

incluídos os professores. os que se encaminharão para escolas e cursos de "segunda categoria". baseado em relações verticalizadas e na reprodução do conhecimento. . Organizado dessa forma. os que enfrentarão dificuldades constantes. A escola tem o direito e o dever de organizar o trabalho pedagógico que contribua para a formação do cidadão. trazendo novas experiências. nas primeiras séries do ensino fundamental tem início o processo de seleção dos alunos: os que irão continuar com sucesso a trajetória escolar. acostumados a trabalhar sob pressão. de modo geral. por exemplo). incompatível com a sociedade democrática almejada. descomprometido. preparados para ser os articuladores desse processo tão dinâmico e até mesmo ousado? Importância do projeto político-pedagógico O trabalho pedagógico necessário à sociedade democrática não é o de implementação passiva de diretrizes educacionais e a consequente preparação dos alunos para apenas executarem ordens. Em decorrência. como reprovações e outras resultantes do seu "baixo rendimento' (recuperação de estudos oferecida apenas em forma de uma segunda prova. o trabalho escolar tem sido um dos fatores de exclusão de grande número de alunos do sistema de ensino e de criação de um grupo de cidadãos de "segunda classe". como fracasso do aluno. Não é à toa que professores. começar e recomeçar. Acontece que a escola não tem cumprido seu papel de garantir a aprendizagem de cada aluno. capacidades e necessidades. Esse processo demanda tempo. os que abandonarão os estudos. planejar. via de regra. Estarão os profissionais da educação. O direito se refere ao respeito pelo trabalho dos profissionais da educação que nela atuam. pois seu tempo é todo preenchido com aulas que. pois continuamente novos atores se incorporam ao grupo. repensar. fatalmente. exigindo que novas frentes de trabalho se abram. 181 A construção do projeto político-pedagógico é um processo dinâmico e permanente. assim como registrar todos os seus esforços. Vários estudos e dados estatísticos continuam apresentando o fracasso da escola. É um eterno diagnosticar. entendido.serem atingidas. por parte de professores e alunos. O dever relaciona-se à razão da existência da escola. Essa afirmação pode ser interpretada como um lugar-comum. acabam sendo repetitivas. assim como novos interesses e talentos. executam os mesmos planos de trabalho durante muitos anos. A desconsideração desse direito e desse dever tem significado a realização de trabalho padronizado. analisar e avaliar. assim como ao direito do aluno de ter a educação de que necessita como pessoa e não apenas como futuro trabalhador. que é proporcionar aprendizagem ao aluno.

a inexistência dessa autonomia tem conduzido à realização de trabalho padronizado. 183 Uma das grandes vantagens da elaboração coletiva do projeto político-pedagógico da escola é possibilitar aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo democrático.A construção do projeto político-pedagógico pela equipe escolar pressupõe a existência de autonomia. Tudo isso. os alunos aprendem ser natural trabalhar com vistas a cumprir o que já está estabelecido. O que lhe dá o direito de ter autonomia não é "ensinar o que quiser. Isso pressupõe competência. O currículo. de forma coletiva e criativa. escola. para que seja um espaço compartilhado de experiências. As condições de funcionamento de cada escola também variam. devidamente atualizado. no sentido de que atende alunos com características e necessidades próprias e nela atuam profissionais com diferentes experiências de trabalho e de vida e diferentes percepções de sociedade. sem levar em conta as expectativas dos diferentes grupos de alunos. sem questionamentos. elaborado coletivamente. de modo a se eliminarem relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais e dentro dela própria. associado ao fato de que lhe cabe trabalhar com a produção de idéias. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de implementar seu próprio projeto político-pedagógico. educação. divulgado e avaliado por todos os interessados. Vivenciando essa sistemática de trabalho durante uma boa parte de sua vida. Consequentemente. Até agora. da maneira como quiser e a quem quiser". com seu jeito próprio de organização do espaço físico e distribuição de tarefas. repetitivo e mecânico. mas criar os melhores meios de aplicá-las. conduz à necessidade de ela própria organizar suas atividades. restringe-se ao cumprimento das atividades do livro didático. A avaliação que ainda se pratica contribui grandemente para que essa situação se mantenha. Cada escola é única. seriedade. que passa a ser utilizado igualmente por alunos e professores de diferentes localidades. profissionalismo e rigor. pelo fato de apenas o aluno ser avaliado e somente pelo professor. mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. É bom . muitas vezes. Cada uma delas é um local singular de trabalho. espera-se que os resultados do seu trabalho sejam por ela divulgados. Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas. Nisso consiste a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica. comprometimento. aprendizagem etc.

mas seus propósitos e efeitos. O autor tem observado que os alunos trabalham com vistas à . 120). ou melhor. que assim se mantêm durante todo o ano letivo. como. por ser a que se destina a apoiar o desenvolvimento do trabalho escolar em todas as suas dimensões. sem o que não haverá o desenvolvimento do aluno. p. Portanto. entende-se que todos os profissionais da educação que interagem com o aluno precisam ter garantidas suas oportunidades de crescimento. eu acrescento). por exemplo. com o objetivo de reforçar os relacionados ao sucesso e à alta qualidade e melhorar os insatisfatórios (Sadler 1989. considera Sadler ( 1989). um espaço privilegiado de vivência democrática. pois. rejeitando-se qualquer situação de classificação e de rotulação. dada a sua proximidade com o aluno. a criação de turmas de alunos de "baixo rendimento". As formulações teóricas de Sadler sobre a avaliação formativa advêm de suas observações de que mesmo informações válidas e confiáveis do professor acerca do trabalho dos alunos não são necessariamente seguidas. Papel da avaliação A função avaliativa que se harmoniza com a autonomia escolar preconizada pela construção coletiva do projeto político-pedagógico é a formativa. à diagnose e à necessidade de recuperação. nós temos a necessidade de aprender a conviver e trabalhar democraticamente. Assim. Este mesmo autor afirma que a avaliação formativa diz respeito ao uso que se faz das informações sobre a qualidade do desempenho dos alunos com o propósito de apoiar sua aprendizagem (ou a qualidade do trabalho escolar. Porém. a avaliação conduzida durante o desenvolvimento de um projeto. Praticá-la significa atribuir ao trabalho escolar o papel de contribuir para o desenvolvimento: 1) do aluno. 2) e do professor. um curso ou uma unidade pode ter finalidade somativa ou formativa. A formulação conjunta do projeto político-pedagógico cria. com vistas ao alcance dos objetivos previstos. Não podemos exigir de nossos alunos aquilo que não somos capazes de praticar. A diferença principal entre a avaliação formativa e a somativa não é o momento de seu uso. Os segundos estão interessados em conhecer os aspectos fortes e fracos de seu desempenho. Dá-se destaque aqui ao desenvolvimento do professor. Os primeiros utilizam-nas para tomar decisões quanto à prontidão. afirma ele. também eles.lembrar que a maioria dos profissionais que hoje atuam teve sua formação sob a influência do regime militar instaurado no país em 1964. Professores e alunos usam diferentemente essas informações.

Pode-se. As contribuições de Sadler ( 1989) e Gipps ( 1994) sobre a avaliação formativa aplicam-se ao trabalho pedagógico como um todo e não apenas à avaliação do aluno. O uso de notas e menções não é útil. Contudo. O auto-acompanhamento do trabalho pelo aluno. quando ele alcança esse estágio. Ao contrário. são capazes de comparar seu desempenho atual com o desejado e de se engajar em ações adequadas para diminuir essa distância. e de modo particular o aluno. corresponde ao que outros estudiosos do assunto denominam de auto-avaliação. gradativamente. supervisores. concluir que. diretores. segundo 0 entendimento de projeto político-pedagógico aqui adotado. diz-se que o processo é o de auto-acompanhamento e não mais de oferecimento de feedback (retorno imediato dos resultados da avaliação) pelo professor. O alcance dessa competência é possível quando o trabalho escolar é organizado para que o aluno adquira. isso não significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor. pode desviar a atenção dos critérios de avaliação. A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho. então.melhoria de seu desempenho quando conhecem o que deles se espera. professores. 2) todos. A contribuição do professor consiste em dizer-lhes o que fazer para atingir o desempenho esperado. No caso do aluno. todas as dimensões do trabalho e todos os nele envolvidos podem beneficiar-se da avaliação formativa. além de não se coadunar com a avaliação formativa. coordenadores. independência do professor. São úteis as informações que contribuem para eliminar ou reduzir a distância entre o desempenho demonstrado e o esperado. componente indispensável da avaliação formativa requerida pelo projeto político-pedagógico construído . 73). 3) todos devem ser capazes de acompanhar adequadamente o desenvolvimento de seu trabalho. assim como na avaliação do trabalho escolar contribui para a formação desse tipo de aprendiz. comenta o autor. Aprendizes competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho e não apenas executam o que outros prescrevem. Notas e menções não informam os alunos sobre seu desempenho. 185 Três aspectos são fundamentais à prática da avaliação formativa: 1) todos os envolvidos (alunos. p. pois a introdução de outros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades (Gipps 1994. tal como entendido por Sadler. orientadores e outros que existirem) devem ter a mesma compreensão do padrão de qualidade do trabalho escolar. devem ser capazes de julgar a qualidade do que está sendo produzido durante sua produção.

Vários procedimentos podem ser criados e utilizados. Ao final de contas. de modo especial os alunos. A prática da auto-avaliação faz parte do processo de trabalho de cujo planejamento e de cuja execução todos participam. Estudantes familiarizados com auto-avaliação geralmente avaliam-se adequadamente e são mais capazes de encontrar deficiências em suas produções do que outras pessoas. também. 2) formação de aprendizes independentes e permanentes. a auto-avaliação tende a causar mais impacto do que a avaliação conduzida por outra pessoa (Johnson e Rose 1997). na construção de sua aprendizagem. quem realiza o trabalho é quem o conhece melhor. 1991. 81). Esse processo é construído desde a entrada do aluno na escola. adaptado da proposição de Johnson e Rose ( 1997. identificando os conteúdos aprendidos e não aprendidos e os estilos de aprendizagem por meio dos quais obtêm melhores resultados. 187 A contribuição do portfolio para a avaliação formativa Um instrumento de que se faz uso na auto-avaliação de forma mais ampla é a pasta avaliativa ou portfolio. para que. p. ao final de uma semana de atividades. ilustra uma das formas pelas quais alunos do ensino básico podem participar da tomada de decisão quanto à maneira de serem avaliados. uma vez que os alunos acompanham seu próprio progresso. Portanto. Hill e Ruptic 1994. Outra sugestão é oferecida pelo Quadro 2. Originariamente. sendo. a considerá-lo prazeroso. dentre as quais se destacam: 1) desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho. Dudley-Marling e Searle 1995). A auto-avaliação pelo aluno apresenta vantagens. pois o processo os incentiva a tomar decisões. O Quadro 1. o portfolio . O menor ou maior número de escolhas depende do nível de maturidade e desenvolvimento dos alunos para compartilhar com o professor a responsabilidade pelo controle da aprendizagem. Tierney e al. os alunos possam analisar o trabalho desenvolvido. levando-se em conta as diferentes situações e atividades da escola de maneira geral e da sala de aula. como é chamada pelos norte-americanos. conseqüentemente. Eles passam a se sentir "donos" de seu trabalho e. 3) domínio do processo de trabalho. altamente conscientes e francos acerca de suas produções e dos processos nelas envolvidos (Rief 1990. Resultados de pesquisas sobre auto-avaliação têm apontado que os alunos são capazes de auto-avaliar-se de forma crítica e reflexiva.pela equipe escolar.

substituirei a palavra em inglês por pasta avaliativa. A pasta avaliativa do aluno compõe-se: 1) de suas produções. incluindo-se nesta última a atuação do professor e do trabalho da escola. os aspectos que precisam ser melhorados e as metas a serem acrescentadas. os objetivos já atingidos e os que ainda não o foram. ela tem a grande vantagem de permitir o acompanhamento do trabalho pelo aluno e pelo professor. estará examinando o que e como está aprendendo.é um arquivo ou uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções para demonstrar suas habilidades. de modo a ser examinado por especialistas e professores. As amostras incluídas ilustram a qualidade e a abrangência de seu trabalho. por ele selecionadas e/ou pelo professor. Para demonstrar que eu ---------------------. No caso escolar brasileiro. A pasta avaliativa aplica-se à avaliação do progresso de cada aluno. em conseqüência. ele estará fazendo mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem. p. o que representa a realização de uma avaliação conjunta. levando em conta que ela reúne as produções de alunos e professores para que eles próprios e outras pessoas conheçam seus esforços. seu progresso e suas necessidades em uma determinada área. aos próprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestões que encorajem seu progresso. A participação do aluno na seleção dos trabalhos que comporão sua pasta assegura-Ihe a oportunidade de decidir sobre quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. que fortalece os laços entre ambos e. Durante esse processo. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e. 2) dos comentários do professor e dos seus próprios acerca do progresso e das necessidades que se apresentarem. principalmente. torna-os parceiros do processo. 338). Seu uso na escola significa assumir o entendimento de que o trabalho do aluno e o do professor não merecem menos do que isso (Valencia 1990. do trabalho pedagógico de cada turma e disciplina. Assim constituída.eu gostaria de ------------------Fazer um desenho ------------------Elaborar um relatório ------------------Construir uma maquete ------------------Escrever uma peça teatral ------------------Encenar uma peça teatral .

mas em que ambiente ele transcorre. "o . 3) a preparação da pasta requer reflexão sobre a natureza e especificidade do trabalho. planos de atividades. neste artigo. 2) os professores percebem que a diversidade existente entre os alunos exige diferentes estilos de trabalho. 5) apresentam os seguintes aspectos positivos para esse tipo de pasta: 1) O trabalho é contextualizado. Pode ser organizada somente pelo professor ou contar com a participação dos alunos. relatórios diversos etc. eu Quadro 2: Avaliação semanal pelo aluno 189 A utilização do portfolio como prática de auto-avaliação tem sua origern nos Estados Unidos.------------------Criar um grupo de projeto ------------------Fazer um gráfico ou uma tabela ------------------Entrevistar pessoas ------------------Fazer um mural ------------------Apresentar um relatório oral ------------------Conduzir uma discussão em classe ------------------Escrever um poema Como eu planejo fazer isso: Aluno: Quadro 1: Escolha de atividades pelo aluno Durante esta semana. que seu uso se estenda à avaliação do trabalho pedagógico da escola de forma geral e de uma turma e/ou disciplina. Green e Smyser (1996. estava previsto que eu aprendesse Eu aprendi Eu gostaria de ter: O que eu mais gostei foi Agora eu preciso Em seguida. projetos. onde tem sido adotado para avaliação do aluno e do professor. comentários dos alunos e do professor em várias situações. pois a variedade de informações coletadas revela não apenas os conhecimentos. de modo a se atenderem as necessidades específicas de uma turma ou de uma escola. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina reúne amostras de produções dos alunos e resultados de seu desempenho. p. dados. Sugiro. as habilidades e os valores dos envolvidos no processo. fotos ilustrativas. de modo que os próprios professores identifiquem suas qualidades e deficiências.

pois a reflexão é ponto-chave para a compreensão do valor da pasta avaliativa. abrindo-se à autocrítica (Schon 1983). o profissional extrai o sentido de uma dada situação . é o ponto de partida desse desenvolvimento. A pasta presta-se. os professores tornam-se "conscientes de seu próprio entendimento intuitivo (.) entram numa confusão cognitiva e exploram novas direções de compreensão e ação". O conhecimento por si próprio é essencial para que a própria pessoa busque mudança. encorajando seu pensamento reflexivo. de acordo com o propósito que se tenha: uma para informações pessoais. A autoreflexão. conseqüentemente. comentários reflexivos devem ser incluídos. afirmam Green e Smyser (ibid. interior. Por meio da pasta com amostras do trabalho . p. Cada uma delas deve incluir um breve comentário reflexivo que justifique os itens apresentados. 21). consideram Green e Smyser (ibid. portanto. Pensar sobre o que inserir e o que não inserir força o professor a considerar o que é um trabalho de qualidade e quais são suas evidências. aberto e amplo consigo mesmo chegando a "ruminar" sobre e com as situações. a pasta avaliativa do trabalho pedagógico dá ao professor a condição de domínio do processo de trabalho. Com isso.desenvolvimento profissional é algo a ser feito pelos próprios professores e não por outros" (green e smyser 1996.. O desenvolvimento profissional do professor é essencialmente um processo pessoal e. além de possibilitar a continuidade do trabalho. para dar conhecimento a toda a comunidade escolar. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico de uma turma e/ou de uma disciplina pode servir ao propósito de avaliação da atuação do professor. p. p. Naturalmente. para que se conheça seu desenvolvimento profissional etc. para sua admissão.. outra para o desenvolvimento do trabalho. em caso de afastamento do professor. Em qualquer dos casos. 6). 21). outra para apresentar ó plano de desenvolvimento profissional etc. o fato de os professores terem de expor o que valorizam em seu trabalho e o que esperam desempenhar em sua profissão lhes possibilita examinar se sua atuação está sendo adequada. é o ponto de partida para a construção de seu portfolio ou de sua pasta avaliativa. Várias seções podem ser incluídas. Pela reflexão.. devendo ser iniciado e conduzido por ele próprio. 4) o diálogo profissional é facilitado entre os professores. beneficiando o trabalho dos novatos na profissão e o dos veteranos. à auto-avaliação pelo professor e à avaliação por outras pessoas. em várias circunstâncias: para fins de progressão funcional. e mantém um "diálogo reflexivo". Fazendo isso.. A maneira de organizar a pasta avaliativa do professor pode variar. o professor estará analisando como e por que determinados aspectos revelam a qualidade do trabalho realizado. pois.

após analisar a literatura sobre o assunto. o que não recomenda seu direcionamento. um professor pode incluir na pasta o trabalho realizado por um aluno. Esse processo corresponde ao que Raven ( 1984) denomina de "ruminar" ou pensar sobre a própria atividade. Waltman e Gatti 1997. Fazendo isso. exemplares dos trabalhos dos alunos. Por exemplo. sobre seu conteúdo" 191 (l.desenvolvido com uma turma de alunos ou com uma disciplina. exemplares de trabalhos corrigidos com notas e explicação dos critérios para sua atribuição. métodos. mas também pensam. p. incluindo uma discussão dos conteúdos da pasta. procedimentos de avaliação etc. Acredito que realmente cabe ao professor decidir sobre a organização da pasta avaliativa mais adequada a cada situação. no dizer de Raven (idem). p. da maneira mais clara e completa possível. O fato de o professor deixar que a situação do aluno flutue em seu pensamento. Waltman e Gatti 1997. "os professores não apenas coletam informações e itens para incluir num arquivo.awrence. p. Registrar a compreensão desses elementos emergentes poderá ser útil para integrá-los a outros e chegar a análises proveitosas.. 3) produtos do ensino: escores dos alunos em testes gerais. prêmios e honrarias. A pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola tem o propósito de apresentar. Seldin e McLaughlan e Mintz (apud Lawrence. provoca o surgimento de elementos importantes a ocuparem sua atenção. 53). refletindo sobre o trabalho pedagógico que vem sendo conduzido e sobre sua atuação. anexando seus comentários sobre a produção em si e sobre o progresso alcançado. comentários reflexivos sobre o papel e a posição da disciplina no(s) curso(s) que ela integra. os nela envolvidos e as circunstâncias do envolvimento. ao mesmo tempo. a abrangência e a qualidade das atividades . 55) sugerem que uma pasta avaliativa da atuação do professor contenha três tipos de informação: 1) material próprio: suas idéias sobre filosofia do ensino e outras reflexões gerais. depoimentos escritos de alunos. Já Green e Smyser ( 1996. avaliação pessoal da eficácia do ensino. Reforça esse entendimento o argumento de que a pasta avaliativa do professor deve ser vista como um dos meios de garantir sua autonomia para refletir sobre o trabalho que executa e para organizá-lo. videoteipes. por escrito. comparam e fazem comentários. A situação específica do trabalho pedagógico e as necessidades profissionais individuais são os fatores que devem determinar sua organização. conteúdos da disciplina com objetivos. ele está. 25) consideram que a maneira de organização da pasta avaliativa do professor não deve ser prescrita. leituras. 2) material de outrem: formulários de avaliação respondidos pelos alunos. declarações de colegas que observarem aulas ou analisarem seus materiais de ensino. recomendam os autores. analisam.

As pastas avaliativas do trabalho pedagógico da escola. Sugere-se que a pasta avaliativa do trabalho pedagógico da escola seja composta de informações e ilustrações relacionadas aos itens que integram o projeto políticopedagógico. Diferentemente dos boletins e diários de classe que ficam longe do alcance dos alunos. Contudo. é necessário que o trabalho pedagógico da escola faça uso dela. grêmios estudantis etc. A necessidade de construção coletiva do projeto pedagógico implica a de que todos participem também da sua avaliação em todos os momentos e dimensões do trabalho. mas de todos os profissionais da educação atuantes na escola. secretaria. da atuação do professor e do desempenho do aluno constituem um procedimento de acompanhamento e avaliação do projeto político-pedagógico. Quase todas as considerações até agora feitas aplicam-se também a esse tipo de pasta. alimentação. porém. Sua diferença em relação às outras está em sua maior amplitude. é que a própria equipe escolar defina o formato de cada uma das pastas. principalmente as pastas avaliativas dos alunos são consideradas um instrumento de trabalho de uso constante. supervisão. como: currículo. Para que a avaliação formativa tenha condições de ser aplicada adequadamente em sala de aula. . ela representa uma filosofia que requer que a avaliação assuma a função de apoiar o trabalho da escola e a aprendizagem. assim como a participação ativa do professor e do aluno em sua própria avaliação e seu próprio desenvolvimento (Valencia 1990. Mais do que um procedimento. É importante que todos os envolvidos no processo incorporem a cultura avaliativa de promover a aprendizagem não só do aluno. Recomenda-se que as pastas avaliativas permaneçam em local da escola e da sala de aula de fácil acesso aos que devem examiná-las. é necessário que sua integração se faça sentir.desenvolvidas em um determinado período. biblioteca. 193 O verdadeiro valor da pasta avaliativa não se encontra em sua aparência física. p. da turma e/ou da disciplina. mas na postura colaborativa que infunde naqueles que a usam. Enfatiza-se o processo eo produto. Uma das possibilidades é a formatação da pasta levando em conta os três atos do processo de construção do projeto politico-pedagógico apresentados por Veiga em outro capítulo deste livro: situacional. abandonando qualquer forma de classificação e rotulação. O importante. conceitual e operacional. pelo fato de abrangerem todas as dimensões do trabalho. localização ou organização. o que pode mostrar a conveniência de ter uma pasta para cada serviço ou atividade. orientação educacional. 340).

Archibald e Porter (1994) acreditam que os professores sempre decidirão quando e como seguir diretrizes em suas práticas diárias.A prática da avaliação formativa requer que os objetivos do trabalho pedagógico da escola como um todo e de cada turma apresentem-se de forma explícita e clara para diretores. orientadores. por meio de estudos e discussões. o que lhes possibilita burlar as regras impostas ao seu trabalho. Esses objetivos são definidos pela escola. Planejamento da avaliação O desenvolvimento da avaliação formativa requer que ela seja cuidadosamente planejada. construirá as práticas avaliativas comuns à escola e aquelas específicas de cada disciplina/atividade. Ela é tão poderosa que pode facilitar ou prejudicar o desenvolvimento das atividades. executar e avaliar seu trabalho. Além disso. Em cada encontro do grupo para estudos ou tomada de decisões uma pergunta deve ser respondida e a resposta registrada: para que queremos isto? Essa prática conduzirá à explicitação de objetivos e formas adequadas de avaliação. e oferecer-lhe todas as condições para que possa fazê-lo com competência. pais e alunos. Portanto. atribuir autonomia à escola para organizar. . Suas decisões são tomadas com base em seus valores profissionais e em sua compreensão acerca das práticas que melhor atendem a esses valores. As seguintes questões precisam ter respostas claras: Por que e para que praticála? Que dimensões do trabalho serão avaliadas e por quem? Que procedimentos são mais adequados? Como registrar as informações coletadas? Como e quando usar essas informações? Como envolver os alunos na sua própria avaliação e na avaliação do trabalho pedagógico? Como usar as informações coletadas em sala de aula para replanejar o trabalho pedagógico da escola? As respostas a essas indagações não se encontram prontas. o desdobramento de cada um de seus objetivos em evidências de aprendizagem facilita o acompanhamento do desempenho do aluno por ele próprio e pelo professor. da reestruturação dos valores. em atendimento às necessidades de sua clientela. finalmente. é o melhor caminho em benefício do aluno e de cada profissional que com ele se relaciona. O próprio grupo é que. mas por meio da reestruturação dessa compreensão e. é preciso que se perceba a avaliação como uma categoria presente em todos os momentos do trabalho da escola e da sala de aula. consideram os autores. Com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. supervisores. e não fixados de forma padronizada para todo um sistema de ensino. coordenadores. Tem sido observado que os professores têm autonomia relativa dentro da sala de aula. O poder opera não por meio de coerção. professores.

Planejar a avaliação formativa no âmbito da escola significa ter como foco não apenas o aluno. divulgá-los e incorporá-los aos novos planos. Por fim. Isso representa o objetivo atual de avaliar para aprovar ou reprovar. Diferentemente 195 dessa visão. autoritária e punitiva. comunicar-se e . a avaliação formativa implica. porém de forma estanque. Além disso. a avaliação precisa ser planejada: o que. formar o aprendiz independente e capaz de colaborar. para que se possa avaliar adequadamente o trabalho escolar. o trabalho e a atuação de todos os profissionais. Articulações finais A autonomia da escola para organizar. dos profissionais da educação e de todos os alunos. Isso traz uma responsabilidade enorme para a escola e. como um ato presente em todos os momentos do trabalho pedagógico. analisá-los. isto é. é necessário que sejam analisados todos os momentos do processo e seu produto final. os problemas éticos que têm sido encontrados poderão ser examinados e eliminados. à interação seletiva e à interferência na trajetória escolar e de vida do aluno (Villas Boas 1998). destinada a promover o desenvolvimento da escola. quem e quando avaliar são decisões a serem tomadas pelo grupo de profissionais da educação que atua na escola. Igualmente importante é saber utilizar os dados obtidos: como organizá-los. inovar. mas cada atividade desenvolvida. tanto o seu progresso quanto as suas necessidades enquanto frequentá-la e depois que dela sair. ao fato de apenas o aluno ser avaliado. ainda. Em cada ano. mesmo dentro da mesma escola. considera-se o aluno como um novo membro da escola que irá iniciar nova programação. pois. por que. desenvolver e avaliar o trabalho que garanta a aprendizagem dos seus alunos e o uso da avaliação formativa têm um propósito comum. à escola prestar contas à sociedade do trabalho que executa. interagir. Cabe. seletiva. como os relacionados à avaliação informal. Insisto nisso porque esse é o objetivo do trabalho da escola. O planejamento da avaliação como parte integrante da proposta pedagógica da escola pode ser um meio de superação da prática classificatória. Qual o impacto do trabalho de determinada escola sobre o aluno? Em que ele foi ajudado? O que poderia ter sido feito de forma diferente? Essas questões precisam ser analisadas. como. conseqüentemente. É muito comum a prática da avaliação do aluno em cada ano letivo. para a avaliação que se pratica. Essa é a avaliação formativa. acompanhar a trajetória do aluno dentro da escola. Além disso. para que. sem levar em conta suas necessidades e seu progresso de um ano para outro.

Isso não existe no momento. porque um programa de mudança deve emanar dos próprios professores e não lhes ser imposto. 219). p. Adota-se. na seriedade e no comprometimento. Eles deixam de ser meros informantes e passam a ser parceiros. 477). principalmente nas modalidades em que os professores-alvo da investigação sequer têm acesso aos dados obtidos e às análises realizadas (Marin 1998. naturalmente referindo-se à situação do ensino inglês. O autor acredita ser de fundamental importäncia os professores (eu amplio sua proposta aos profissionais da educação que atuam em escolas) basearem seu trabalho em pesquisas. a pesquisa passa a ocupar lugar importante na formação continuada não só de professores. Além disso. o princípio político da inclusão de professores nos processos de construção do conhecimento. No caso brasileiro. diz ele. Vem evoluindo a discussão sobre a necessidade da utilização de práticas de investigação com os professores e até pelos professores. com vistas ao seu desenvolvimento profissional e pessoal e como forma de valorização de sua ação. acrescenta Barber. p. em contraposição ao da exclusão. Nesse processo. Daí. muitas das pesquisas e dos escritos sobre educação nas duas últimas décadas são irrelevantes e de pouco uso para os professores e aqueles que tomam decisões sobre o futuro da educação. que cita Holly e McLoughlin acerca da formação de professores: 197 . presente em outros paradigmas. p. incluindo-se a avaliação. assim. a necessidade de a escola fundamental criar ambiente de construção e participação por parte de todos os que nela atuam. Essas capacidades e habilidades são mais fáceis de ser formadas no início do processo de escolarização. Concluo com Nóvoa (1992. mas dós profissionais da educação. Ao empregar essas expressões. quando a criança aprende não apenas os conteúdos programáticos mas os processos que vivencia. há pesquisas relevantes sobre o trabalho desenvolvido no dia-a-dia escolar. Dificilmente uma instituição de ensino formará um cidadão que pensa e age com independência se ela própria tiver seu funcionamento dependente. 3I). Barber considera que o alcance do seu sentido não será por meio de prescrições. Muitos professores duvidam da pesquisa e da teoria e de sua releväncia para o dia-a-dia escolar. no profissionalismo e no rigor requer que os profissionais da educação constituam a "profissão para a aprendizagem" que forme "a sociedade para a aprendizagem" (expressões usadas por Harber 1996. A reivindicação da autonomia escolar e do desenvolvimento do trabalho com base na competência.enfrentar diferentes situações.

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