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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO APRENDIZAGEM BASEADA EM CASOS NAS AULAS DE FSICA DO ENSINO MDIO

Autor: Valter Csar Montanher Orientador: Pedro da Cunha Pinto Neto

Este exemplar corresponde verso final da tese de doutorado defendida por Valter Csar Montanher avaliada e aprovada pela comisso julgadora.

Campinas 2012

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AGRADECIMENTOS
Agradeo imensamente ao meu orientador, Prof. Dr. Pedro da Cunha Pinto Neto, pela amizade, por esta oportunidade, pela confiana no meu trabalho e pelo aprendizado proporcionado nestes anos de convvio intelectual. Agradeo especialmente Profa. Dra. Maria Jos Pereira de Almeida por ter me aproximado do gepCE e com isso proporcionado momentos de desenvolvimento intelectual e humano. Agradeo Profa. Dra. Elisabeth Barolli e Profa. Dra. Maria Cristina de Senzi Zancul por aceitarem o convite e pelas sugestes valiosas da qualificao. Agradeo aos meus grandes amigos do gepCE pela amizade, confiana e pela pacincia de ter compartilhado ideias e emoes ao longo destes anos. Agradeo Profa. Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho e Profa. Dra. Maria Lcia Vital dos Santos Abib e a todos os amigos do LAPEF-USP com os quais muito aprendi. Agradeo aos meus recentes amigos do IFSP-PRC que ouviram falar inmeras vezes destas ideias que levam nada a lugar nenhum, como costuma dizer o Prof. Dr. Luiz Henrique Geromel. Especial agradecimento: a meu Pai, Valter, e minha me, Celina, que tiveram a generosidade de colaborar com Deus dando-me a vida e dois irmos para compartilh-la. Enfim, agradeo queles que direta ou indiretamente contriburam e me ajudaram com suas presenas em minha vida e peo desculpas pelos transtornos que ocasionei durante a elaborao deste trabalho. A todos meu muito obrigado.
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Dedico este trabalho a minha me Celina, ao meu pai Valter e aos meus irmos Valria e Victor.

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LISTA DE TABELAS
12345678910 11 12 13 14 15 16 17 -

Protocolo geral de avaliao da produo escrita dos alunos quando solucionam um aso na perspectiva da ABC. As aulas exclusivas com o Caso BQ em 2009. As aulas exclusivas com o Caso BQ em 2010. Critrios para a aplicao do protocolo da avaliao da produo escrita dos alunos quando solucionam o Caso BQ na perspectiva da ABC.

90 104 104 131

Resultado da aplicao do protocolo de avaliao dos e-mails individuais dos alunos 131 quando resolvem o Caso BQ em 2009. Utilizao de procedimentos com um sentido global pelos estudantes quando 132 solucionam o Caso BQ em 2009. Resultado da aplicao do protocolo de avaliao dos e-mails individuais dos alunos 133 quando resolvem o Caso BQ em 2010. Utilizao de procedimentos com um sentido global pelos estudantes quando 134 solucionam o Caso BQ em 2010. Textos de referncias para o Caso IA. As aulas exclusivas com o Caso IA em 2009. As aulas exclusivas com o Caso IA em 2010. As perguntas crticas e os meus marcos de aprendizagem. 143 164 165 178

Critrios para a aplicao do protocolo da avaliao da produo escrita dos alunos 181 quando solucionam o Caso IA na perspectiva da ABC. Resultado da aplicao do protocolo de avaliao das cartas individuais dos alunos 182 quando resolvem o Caso IA em 2009. Utilizao de procedimentos com um sentido global pelos estudantes quando 183 solucionam o Caso BQ em 2009. Resultado da aplicao do protocolo de avaliao das cartas individuais e em grupo dos 183 alunos quando resolvem o Caso IA 2010. Utilizao de procedimentos com um sentido global pelos estudantes quando 185 solucionam o Caso IA em 2010 individualmente e em grupo.

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RESUMO

analisada uma experincia didtica em que recorro a Aprendizagem Baseada

em Casos (ABC) como estratgia de ensino em aulas de Fsica no ensino mdio em uma
escola pblica de Campinas, na qual fui, durante trs anos, concomitantemente professor e pesquisador. A ABC uma estratgia de ensino e aprendizagem ativa e centrada no aluno, que se vale de Casos sobre indivduos enfrentando decises ou dilemas, na qual os alunos so incentivados a se familiarizar com os personagens e circunstncias de modo a compreender os fatos, valores e contextos presentes com o intuito de apresentar uma soluo, que supe um posicionamento, uma deciso. Ao trabalhar com um Caso, o aluno pode desenvolver certas competncias e habilidades alm dos saberes e conceitos mobilizados para a soluo. Neste trabalho elaborei dois Casos, cujos temas so: o melhor sistema para um banho quente barato e irradiao de alimentos. A partir dos conhecimentos e questionamentos desenvolvidos na ABC foram posteriormente abordados os contedos de Fsica previstos no bimestre relacionados com os Casos. A anlise das aulas e da produo escrita dos alunos evidenciaram aprendizagens de conhecimento fsico e desenvolvimento de habilidades e competncias pelos alunos. Comunicam suas ideias com uma clareza maior, manifestam uma capacidade de analisar problemas complexos de um modo mais crtico; percebe-se uma mudana em sua capacidade para tomar decises como algo prprio; apresentam-se mais curiosos; seu interesse geral na aprendizagem tende a aumentar, bem como seu respeito pelas opinies, atitudes e crenas divergentes da sua. Alguns chegam a ler sobre os contedos para aprofundar no assunto meses depois de terminadas as aulas com a ABC. Ocorrem discusses sobre os temas do Caso durante o intervalo das aulas e alguns relataram as que haviam tido em seus lares e com amigos alheios a escola. Apesar das limitaes apontadas, acredito que a utilizao da ABC com Casos que exija do aluno a mobilizao de conhecimentos prvios articulado com conhecimento novo para a soluo do Caso, promova uma aprendizagem integradora do conhecimento cotidiano do aluno com a informao cientfica, um ensino de Fsica que promove que os alunos sejam capazes de aplicar parte de sua aprendizagem ix

para entender no somente os fenmenos naturais que os cercam, mas tambm as tecnologias com suas relevantes consequncias sociais. Considero que a ABC uma estratgia de ensino promissora da qual pode se valer o professor de Fsica no ensino mdio, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa dos alunos, ampliando os horizontes do significado do conhecimento fsico em seu cotidiano, principalmente para aqueles que no seguiro carreiras diretamente relacionadas Fsica. Compartilho a experincia e concluses com os leitores que se interessarem pela ABC em aulas de Fsica no ensino mdio, e um olhar para aqueles que procuram compreender como um professor se desenvolve profissionalmente ao utilizar uma nova estratgia de ensino com seus alunos. As evidncias obtidas apontam que a ABC promove o ensino e a aprendizagem apontadas na literatura tambm em aulas de Fsica no Ensino Mdio.

ABSTRACT

It is considered a didactic experience in which I investigate the Case Based Learning (CBL) as a teaching strategy in Physics in a public high school of Campinas in which I was concurrently professor and researcher for three years. The ABC is an active teaching strategy based on the student, and use cases about persons facing decisions and dilemmas, and students are motivated to get acquainted with characters e circumstances to understand the facts, values and contexts intended presenting a solution that supposes a position, a decision. Dealing with a Case, the student develops some expertise and ability beyond the knowledge and concepts mobilized to solution. On this paper, I elaborate two Cases: best system to a hot bath and cheap and aliment irradiation. With the knowledge and questions previously developed in the CBL we work up with Physics subjects related with Cases expected for the previously two months. Classes and students texts analysis made clear Physics knowledge apprenticed and the students develop of expertise and ability. They can communicate better their ideas, show better capacity to analyze complex problems more critically; its possible to realize a change in their capacity to make decisions as something personal; theyre more curious; theyre interest in learning tend to get better, as well their respect for others opinions, attitudes, beliefs. Some read texts to deepen in the subject months after the end of the classes. Discussions about the Case during the breaks are common and some reported have conversations in their homes and friends. In spite of the pointed limitations, I believe the CBLs use demand from student the previously subjects mobilization connected with new knowledge to the Cases solution, promote an integrate learning of the daily knowledge of the student with scientific information, Physics learning which makes the students able to apply the apprentice to learn not just natural phenomenon around them, but also the technologies with their relevant socials consequences. I believe CBL a promising teaching strategy the Physics teacher can use in High School, contributing to a more significant apprentice, extending the horizon of meaning of Physics daily knowledge, mainly for those who will not be physics. I share this experience and conclusions with the readers who are interest xi

in CBL in Physics High School classes, and a look for those who try to comprehend how a teacher can proceed in his professional progress using a new teaching strategy with the students. The evidences shown CBL promotes the teaching and the apprentice pointed in literature also in Physics classes in High School.

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SUMRIO
1. Apresentao .................................................................................................................................. 1 1.1 Fundamentos do Ensino e Aprendizagem Baseada em Casos .............................................. 7 1.2 Obstculos ao ensino com a ABC ........................................................................................... 11 1.2.1 Aprendizagem colaborativa .............................................................................................. 12 1.2.2 Autorregulao ................................................................................................................. 13 1.3 A ABC luz dos PCNs+ ......................................................................................................... 15 1.3.1 O Mundo Vivencial .......................................................................................................... 15 1.3.2 Concepo de mundo dos alunos...................................................................................... 16 1.3.3 Sentido da Experimentao .............................................................................................. 16 1.3.4 Formas de expresso do saber da Fsica ........................................................................... 17 1.4 Objetivos.................................................................................................................................. 19 2. Introduo .................................................................................................................................... 21 2.1 Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) ............................................................................... 23 2.1.1 O ensino com a ABC ........................................................................................................ 26 2.1.2 As caractersticas de um Caso .......................................................................................... 26 2.2 Os Casos como instrumentos educativos ................................................................................ 43 2.3 Critrios para escolha de um Caso .......................................................................................... 44 2.3.1 Relao com o currculo ................................................................................................... 44 2.3.2 Qualidade do relato ........................................................................................................... 45 2.3.3 Legibilidade ...................................................................................................................... 46 2.3.4 Sentimentos intensos ........................................................................................................ 46 2.3.5 Acentuao do dilema ...................................................................................................... 48 2.4 Casos e as reas de contedo ................................................................................................... 49 2.4.1 Onde Conseguir Casos ..................................................................................................... 51 2.4.2 Casos no ensino de cincias.............................................................................................. 53 2.5 Como escrever um caso ........................................................................................................... 57 2.6 Como ensinar com Casos ........................................................................................................ 63 2.6.1 Avaliando o trabalho dos alunos na ABC ........................................................................ 66 2.6.2 Trabalho em grupo e avaliao individual ....................................................................... 66 3. Desenvolvimento da pesquisa ..................................................................................................... 71 3.1 Professor e pesquisador ........................................................................................................... 71 xiii

3.2 A escola e seus personagens .................................................................................................... 75 3.2.1 O professor ....................................................................................................................... 76 3.2.2 Os alunos .......................................................................................................................... 76 3.3 A proposta da SEESP .............................................................................................................. 77 3.3.1 Os contedos de fsica ...................................................................................................... 78 3.3.2 A implantao da proposta da SEESP .............................................................................. 79 3.3.3 Impresses sobre o ensino e aprendizagem na escola pblica ......................................... 81 3.4 A organizao das aulas com a ABC....................................................................................... 83 3.5 Expectativas ............................................................................................................................. 85 3.6 Questes observadas e caractersticas avaliadas. .................................................................... 87 3.7 Anlise do ensino com a ABC ................................................................................................. 90 4. Caso Banho Quente e Barato (BQ) ............................................................................................ 92 4.1 Justificativa .............................................................................................................................. 92 4.2 Elaborao do Caso BQ ........................................................................................................... 96 4.3 O Caso BQ ............................................................................................................................... 97 4.4 Conduo da aula para o Caso BQ ........................................................................................ 103 4.5 O ensino com o Caso BQ ...................................................................................................... 109 4.6 Resultados com o Caso BQ ................................................................................................... 130 5. Caso Irradiao de Alimentos (IA) .......................................................................................... 136 5.1 Justificativa ............................................................................................................................ 136 5.2 Elaborao do Caso IA .......................................................................................................... 139 5.3 O Caso IA .............................................................................................................................. 140 5.4 Conduo da aula para o Caso IA ......................................................................................... 164 5.5 O ensino com o Caso IA ........................................................................................................ 167 5.6 Resultados com o Caso IA..................................................................................................... 181 6. Anlises e Concluses ................................................................................................................ 186 Bibliografia ..................................................................................................................................... 194 ANEXOS ........................................................................................................................................ 202

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1. Apresentao

Se o professor resolver a questo somente por meio de argumentos de autoridade, quem o escuta ficar, sem dvida, convencido de que as coisas so assim, mas no adquirir nada em cincia e intelecto, e ir embora vazio.

Toms de Aquino Ao iniciarmos a segunda dcada do sculo XXI, torna-se cada vez mais claro e urgente repensar a escola, em particular, o ensino mdio. Essa etapa escolar se mostra, a cada dia, mais vazia de sentido para os nossos alunos, percebendo a escola mais como um nus social do que uma oportunidade de desenvolvimento pessoal. Segundo Dubet (2002), atualmente, as instituies, entre elas a escola, perderam significado, exigindo um esforo permanente de justificao, que se assenta muito mais sobre o carisma pessoal do que sobre as competncias tcnicas dos professores. Neste quadro institucional em que o ator se separa do sistema, h uma distino mais ntida entre o individuo e o seu papel social de professor, o que requer dos professores habilidades de diversas naturezas para motivar os alunos para a aprendizagem. Nesse contexto, o que significa ser um bom e um mau aluno? Um estudante que acata a disciplina, que reage s exigncias acadmicas de forma obediente ou algum que, conhecendo as regras do jogo escolar, efetua a jogada (apoiado e at estimulado pela famlia) movido pelas razes prticas de que nos fala Dubet (2002), se esforando o mnimo necessrio para tirar boas notas que o permita fazer o que realmente o motiva: jogar, passear, ler, navegar na internet, trabalhar (como comum na escola pblica), etc. Para ilustrar a ideia acima, permito-me contar um episdio pessoal. Alguns alunos convidaram-me para um churrasco oferecido pelos pais de um deles. Aps consultar um colega sobre a convenincia, decidi ir. Um deles, ao final do churrasco, dirigiu-se a mim com as seguintes palavras que a meu ver refletem a situao descrita por Dubet da distino entre o individuo e o professor : - Legal o senhor ter vindo! Vou at fazer a lista de exerccios que o senhor pediu. Interpreto essa fala do aluno como se ele estivesse me fazendo um favor ao fazer a lista, ou seja, como uma contribuio ao meu ensino mais do que sua aprendizagem. O que me fez pensar que o 1

meu ensino no tinha nenhum significado para esse aluno, que as minhas aulas de Fsica nada tinham a acrescentar a sua vida futura. H uma enorme cobrana sobre a escola, tanto pelos alunos como por seus pais, para que ela atenda a suas expectativas em um tempo posterior. comum a pergunta dos alunos: Por que eu estou aprendendo isso?" Um ensino de Fsica reduzido memorizao de saberes formais e expresso em exerccios desprovidos de sentido dificilmente ter um potencial de mobilizao em diferentes contextos que no seja dentro da prpria disciplina. Ao observar a escola, e o trabalho que nela se desenvolve, noto que as medidas a serem tomadas em direo a uma mudana significativa so complexas, multidimensionais e interrelacionadas, como sempre o foram. Acredito que uma ao pontual nas disciplinas curriculares no resolver o problema da escola, mas pode resultar em um melhor ensino daquela disciplina, o que poderia redundar em uma maior aprendizagem para o aluno daquele contedo, entre outros benefcios. A Fsica ensinada na escola no a fsica do fsico, embora haja alguma relao. Os saberes ensinados constituem um novo saber, exilados de sua origem, o que necessrio para poderem ser ensinados em determinados nveis escolares. Vale, no entanto, o alerta de que preciso uma vigilncia epistemolgica sobre esses saberes e que muitos contedos so invenes didticas que foram inicialmente criadas para facilitar a aprendizagem, mas que acabaram se constituindo em contedo de ensino, cujo significado para o aluno discutvel. Philippe Perrenoud (1998) ressalta que [...] no seguro que a simples transposio da fsica dos fsicos seja o melhor meio de fazer os adolescentes que no se destinam a formaes cientficas pontuais adquirirem algumas noes de fsica (p. 488). Essa uma das preocupaes fundamentais contidas nos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) e em sua complementao, PCNs+ para o Ensino Mdio (Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais) (BRASIL, 2002), que apontam para a necessidade de se pensar um ensino de Fsica centrado nos alunos, e no um amontoado de pr-requisitos que talvez sirvam para os que iro prosseguir em seus estudos nas reas cientficas. Devemos substituir a pergunta meus alunos podem aprender Fsica? por o que a Fsica pode fazer por meus alunos?. A ideia das prticas sociais de referncia discute no s a relao entre as atividades escolares e sociais, mas tambm a necessidade de considerar a pertinncia dos saberes, a ensinar e ensinado, em uma formao geral. 2

Nesse caso, tambm seriam referncias, por exemplo, as prticas domsticas, culturais e tecnocientficas. No seria apenas contextualizar os saberes, mas considerar as prticas em todos os seus aspectos e compreender seus componentes de saberes, implcitos ou explcitos. Consiste ainda em analisar a estrutura desses saberes e seus conceitos centrais. Tais referncias poderiam se tornar saberes a ensinar. Isso aponta para uma importante questo no ensino da Fsica: a relao entre a Fsica e a tecnologia. O texto dos PCNs destaca que a interdisciplinaridade ali proposta no se ope disciplinaridade do conhecimento, salientando que o conhecimento cientfico disciplinar parte essencial da nossa cultura. O que se sugere nesse documento o desenvolvimento de [...] conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondem a uma cultura geral e a uma viso de mundo (BRASIL, 2000, p. 207). Ressaltam que um dos pontos de partida seja o mundo vivencial dos alunos, da escola e da comunidade, pois o que se pretende o desenvolvimento de competncias e habilidades com vistas a intervenes e julgamentos prticos. Vale destacar que para os PCNs vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte da vizinhana fsica e social (BRASIL, 2000, p. 207). Os PCNs+ constituem considervel avano na proposio de subsdios aos professores para a implementao da reforma no nvel mdio e apresentam-se com o objetivo geral de
[...] facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessa rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos que, coerentemente com tal articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea (BRASIL, 2002, p. 7).

Os autores dos PCNs+ argumentam ainda que as prticas escolares correntes privilegiam um ensino excessivamente disciplinar e descontextualizado, resultando em um desinteresse dos alunos e seu pouco envolvimento com a escola. Ao enfatizarem a necessidade de ampliao dos objetivos educacionais, os PCNs+ afirmam que a escola deveria: promover todos os seus alunos, e no selecionar alguns; emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia; valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela mdia (BRASIL, 2002, p. 12). oferecida uma possibilidade pelos PCNs+ para o problema de formalizar as competncias em saberes a ensinar, para alm dos contedos disciplinares. A alternativa encontrada pelo 3

documento a articulao entre competncias e conhecimentos e a proposio de temas estruturadores. Essa possibilidade de organizar o trabalho escolar reconhecendo a importncia das disciplinas, redirecionando as prticas educativas, e objetivando as competncias
[...] a ideia que preside a concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados a habilidades e competncias especficas ou gerais (BRASIL, 2002, p. 16).

Em um primeiro momento os PCNs+ destacam a importncia do trabalho coletivo dos professores para articular o trabalho das disciplinas. Isso caracterizado como uma ao de cunho interdisciplinar. No entanto, mais adiante o documento ressalta que assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e depende das disciplinas, a competncia no rivaliza com o conhecimento; ao contrrio, se funda sobre ele e se desenvolve com ele (BRASIL, 2002, p. 14). Na sequncia, reafirma que a forma mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele (BRASIL, 2002, p. 14). Acrescenta ainda que seja necessrio desfazer falsas semelhanas entre as disciplinas e que a busca de tais aproximaes deveria apoiar-se mais em objetivos pedaggicos que epistemolgicos. Parece haver uma confuso entre interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, uma vez que o trabalho coletivo se aproxima mais desta ltima. Posteriormente, fica mais clara a posio dos PCNs+ em relao interdisciplinaridade ao propor que surja da contextualizao e deva ser buscada no plano pedaggico, considerando se tratar de saber escolar resultado de uma transposio didtica. Em suas orientaes os PCNs+ procuram dar um novo sentido para o ensino da Fsica: [...] se trata de construir uma viso da Fsica voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade (BRASIL, 2002, p. 59). Retomam a importncia da contextualizao ao afirmar que [...] as competncias em Fsica para a vida so construdas em um presente contextualizado, em articulao com competncias de outras reas, impregnadas de outros conhecimentos (BRASIL, 2002, p. 59). Ao mesmo tempo, reconhecem que [...] os professores tm se sentido perdidos, sem os instrumentos necessrios para as novas tarefas, sem orientaes mais concretas em relao ao que fazer (BRASIL, 2002, p. 60). De outra parte, h um reconhecimento pelo documento de que 4

no existe uma receita pronta para a transposio dessas proposies em prticas escolares concretas. A constituio de um cidado contemporneo, capaz de compreender seu mundo, dificilmente ocorrer por meio de contedos envelhecidos didaticamente, cujo ensino persiste muito mais consagrado pelo uso do que por sua pertinncia na formao geral do aluno. Ou seja, h necessidade de rever os contedos a ensinar, mas no s, uma vez que tambm as prticas escolares teriam que passar por constantes avaliaes, reflexes, e que resultassem em novas aes. Um ponto interessante do pargrafo acima que os PCNs+ fazem referncia a uma fsica para a vida e reforam mais uma vez a relevncia da contextualizao para se atingir os objetivos almejados. A fsica seria, portanto, um meio e no um fim, e passa a ser vista como um instrumento para a compreenso do mundo. Todavia, no se podem reduzir, segundo os PCNs+, os conhecimentos a serem aprendidos na Fsica a uma dimenso pragmtica, mas entend-los [...] dentro de uma concepo humanista abrangente, to abrangente quanto o perfil do cidado que se quer ajudar a construir (BRASIL, 2002, p. 61). Ao propor uma abordagem temtica, os PCNs+ ressaltam que os objetivos educacionais do trabalho pedaggico orientado por competncias tero que ser bem claros, a fim de no reduzir os temas ao tratamento dos contedos disciplinares especficos. Para tanto, as escolhas de contedos devero ser criteriosas, para poder atingir os objetivos amplos desejados. A principal inteno da estratgia didtica apoiada em temas estruturadores sustenta-se na crena de que [...] os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e competncias, transformam-se em elementos estruturadores da ao pedaggica, ou seja, em temas estruturadores (BRASIL, 2002, p. 69). O quadro acima desafia a escola e o professor reflexo e experimentao com o intuito de alcanar os objetivos propostos. Entretanto, ao professor raramente facultada a oportunidade de uma experimentao didtica, tornando essas aes pontuais uma raridade na maioria de nossas escolas. Creio que a possibilidade dessa experimentao seja um passo para uma mudana estrutural mais profunda da realidade escolar. Aes como estas demandam do professor reavaliar o contedo, as estratgias de ensino, uma nova organizao do trabalho em sala de aula e uma mudana das expectativas em relao ao ensino e a aprendizagem.

Essas questes afetam todas as disciplinas curriculares e a Fsica no exceo. Refletindo sobre elas, procurei estratgias de ensino que possibilitassem uma abordagem que se aproxime proposta nos PCNs+. Este trabalho trata da ao pontual com meus alunos da Escola Pblica Estadual na qual fui professor efetivo. Uma experincia didtica nas aulas de Fsica do ensino mdio, na qual recorro Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) uma estratgia de ensino e de aprendizagem ativa, contextualizada e centrada no aluno, em que o ensino se d a partir de um Caso paradigmtico que contextualiza uma situao problematizadora. Nesse modelo o professor desempenha o papel de mediador do processo de aprendizagem, questionando e orientando os alunos a refletir, pesquisar, analisar e formular hipteses sobre o Caso e os problemas conexos a este, de forma colaborativa e dialgica. Este processo fundamentado no questionamento, promovendo a dvida significativa, e acredito que seja fundamental para construir novos saberes e motivar a aprendizagem de novos contedos, o que poderia tornar o ensino mais significativo. Relacionar o contedo de Fsica do bimestre com o tema do Caso: essa uma hiptese central na minha motivao em ensinar recorrendo a ABC como estratgia de ensino. Para tanto, procurei articular o que aprendi no meu contato com a literatura sobre a ABC no ensino de cincias, e o meu saber fazer no contexto da Escola Pblica em que trabalhei. A partir destes saberes e das minhas expectativas em relao a esta experincia didtica, analiso os processos de ensino e de concepo das situaes de aprendizagem com a ABC. Desta forma espero compreender algo do que ocorre com os meus alunos ao trabalharem com a ABC nas aulas de Fsica, num contexto onde se desenvolve a proposta curricular da SEESP (Secretaria de Educao do Estado de So Paulo). A partir da, reflito sobre o uso da ABC como estratgia de ensino nas aulas de Fsica. Antes de continuar, convm esclarecer o significado que damos neste trabalho a palavra Caso1, uma vez que este termo no contexto educacional associado a uma metodologia de pesquisa do tipo qualitativa (estudo de caso).

Quando me refiro a Caso, estou falando de um texto comumente de carter narrativo, elaborado e escrito com um fim pedaggico dentro da perspectiva da ABC.

1.1 Fundamentos do Ensino e Aprendizagem Baseada em Casos Na literatura, os autores recorrem a diversos conceitos no mbito da educao para a fundamentao terica da ABC, tais como: aprendizagem em domnios mal estruturados2; reflexo na ao; conhecimento narrativo; trabalho em grupo e as interaes dialgicas na construo do conhecimento; construtivismo; Zona de Desenvolvimento Proximal; aprendizagem colaborativa; autorregulao e aprendizado ativo. Lee Shulman (1992) est entre os autores que apontam a especificidade e o contexto dos Casos como fatores positivos ao ensino, comparados s listas de proposies descontextualizadas e abstratas, exposio de fatos, aos conceitos e princpios, elementos caractersticos de estratgias de ensino e aprendizagem tradicionais em nossas escolas, como o ensino transmissivo. Tais estratgias podem ser mais eficientes ou mais econmicas na representao e transmisso do conhecimento, por outro lado, os estudantes acham mais fcil recordar e utilizar ideias apresentadas em forma narrativa; h outros autores que, como Shulman, defendem que a narrativa desempenhe importante papel na construo de imagens sobre a cincia e sobre a atividade cientfica (RIBEIRO e MARTINS, 2007). Alm disso, o ensino com Casos pretende reduzir os problemas de recuperao do conhecimento, na medida em que este adquirido num contexto e circunstncias similares da sua aplicao, experincia vicria. Outra questo discutida por Lee Shulman (1992) a aprendizagem em domnios mal estruturados. Disciplinas com domnios bem estruturados permitem um tipo de aprendizagem em que o professor apresenta um princpio geral que pode, ento, ser aplicado a todos os exemplos de fenmenos correlatos. Na aprendizagem em domnios mal estruturados os alunos devem estar muito atentos aos detalhes particulares de cada situao, ao contexto, por exemplo, dado pelo Caso, em que os conceitos e princpios so utilizados. Ao desenvolver aprendizagens em domnios do conhecimento mal estruturados, o professor deve estar consciente de que cada contexto requer uma abordagem especfica. Shulman considera que aprender com Casos desenvolve nos estudantes habilidades para enfrentar julgamentos complexos, demandados por situaes que envolvem domnios mal estruturados de conhecimento, em que hipteses, recortes, escolhas e conjecturas

Domnios mal estruturados representam situaes complexas e contextualizadas em que solues genricas so de difcil adequao, sendo necessria uma anlise e uma proposta de soluo que no nica.

devem ser feitas e decises devem ser tomadas, as quais afetam os resultados e a soluo proposta para os problemas. No h um nico modo de resolver as questes, no h uma nica resposta inequvoca a ser encontrada, so situaes de aprendizagem em que a flexibilidade cognitiva necessria. Dada a natureza contextualizada da cognio requerida no aprendizado em domnios mal estruturados, afirma-se que o conhecimento mais bem organizado em redes flexveis de conceitos e Casos j que "[...] o significado de um conceito est intimamente ligado ao seu padro de utilizao" (SPIRO, COULSON et al., 1988) do que hierarquicamente e relativamente rgidas; como no aprendizado em domnios bem estruturados. O propsito dessa rede [...] evitar representaes nicas que impedem a capacidade de lidar com domnios imprevisveis e fluidos (SPIRO, COULSON et al., 1988). A capacidade de trabalhar com o imprevisvel e tomar decises conceituais em funo do contexto leva Kleinfeld (1998) a afirmar que um Caso possibilita o que Schn (1983) denomina reflexo-em-ao. Schn (1988) considera que a vida diria de trabalho de um profissional revela um padro de "saber-em-ao" no reconhecimento, julgamento e habilidades requeridas por seu contexto, isto , considera que o nosso saber est implcito nos nossos padres de ao. Algumas vezes esse saber-em-ao no funciona, provocando uma reao ao inesperado por um tipo de averiguao instantnea que ele chama "reflexo-em-ao". Em tais situaes o sujeito repensa sobre o saber implcito em suas aes que tiveram um resultado inesperado. Ele reflete sobre a ao averiguando em que ainda possvel mudar os resultados daquela ao, e o que fazer para alcanar esta mudana. Kleinfeld (1998) frisa que esta precisamente a caracterstica distintiva do pensamento profissional em muitas reas em que os problemas enfrentados so mal estruturados e no tem uma soluo tcnica precisa e nica disponvel. Acredito, a partir da minha experincia como professor, que um Caso poderia proporcionar contextos e uma experincia vicria aos estudantes que no so profissionais , nos quais eles poderiam mobilizar seus conhecimentos prvios adquiridos em situaes anlogas ao Caso, entre eles seu saber-em-ao ou conhecimento-em-ao que nos permite agir frente a uma dada situao, conforme aposta o trabalho de Greca e Moreira (2003).

[...], nosso conhecimento-em-ao permite-nos agir frente a uma dada situao, independentemente de ser verdadeiro ou apropriado segundo algum critrio cientfico. Por exemplo, quando movemos a antena da nossa televiso para sintonizar melhor, dificilmente o fazemos baseados em um conhecimento sobre o eletromagnetismo; sabemos que dessa forma conseguimos muitas vezes estabilizar a imagem, sendo muito difcil que consigamos explicar, do ponto de vista cientfico ou tcnico, a razo pela qual, fazendo-o, conseguimos esse resultado. No entanto, esse saber fazer fundamental para depois dar sentido s leis do eletromagnetismo. (GRECA e MOREIRA, 2003, p. 4)

O Caso seria o instrumento que possibilitaria mobilizar o conhecimento-em-ao dos alunos, conhecimento este que os leva a agir de certa forma em certas situaes sem ter plena conscincia dos conceitos envolvidos nos bons resultados obtidos. Ao observar os alunos trabalharem com o Caso, o professor teria possibilidade de reconhecer neste conhecimento-em-ao os seus saberes prvios, o que de grande valia, uma vez que possibilitaria orientar o ensino com base nestes dados. Katherine Merseth (1996) considera que o conhecimento num Caso no abstrato nem cientfico, mas contextualizado. A autora associa essa caracterstica com o conhecimento narrativo, em contraste com o conhecimento paradigmtico, de acordo com as duas formas de conhecimento que Bruner (1986), citado por Merseth (1991) prope. Bruner (1986), diz que o conhecimento paradigmtico geralmente associado com o conhecimento cientfico, sendo analtico, geral, abstrato, impessoal e descontextualizado. Por outro lado, o conhecimento narrativo especfico, local, pessoal e contextualizado. Por fim, Merseth (1991) lembra que os Casos so adequados a questes de natureza complexa, dependente do contexto e em constante evoluo, nos quais o conhecimento no esttico e nem bem estabelecido. Barbara Levin (1995) associa elementos da psicologia cognitiva aos fundamentos da ABC, ou seja, o papel do grupo e das interaes sociais na construo do conhecimento, que tm referncias seminais nos trabalhos de Piaget e Vygotsky. Com base nestes autores, a autora argumenta que a interao social que acontece durante a discusso do Caso tem o potencial de originar conflito cognitivo, que por sua vez pode ocasionar mudanas. Isso se relaciona ideia de Piaget de que a interao entre os pares funciona como um gatilho para a mudana na medida em que esta gera conflito cognitivo.
Tais conflitos so resolvidos por uma criana atravs da construo de um novo esquema, a saber, uma nova estrutura que se liga ao sistema existente. Afirma-se que conflitos semelhantes ocorram em jovens adultos sendo proporcionado tanto no trabalho individual quanto em grupo (LEVIN, 1995, p. 65).

Em relao Vygotsky, a autora menciona que esse autor afirma que a interao entre os pares no apenas inicia a mudana, mas, muda a natureza da mudana tambm. A internalizao dos processos cognitivos implcitos nas interaes e comunicaes com os pares, assim como as relaes sociais entre as pessoas que so subjacentes a todas as funes mentais superiores, podem influenciar o modo que os alunos resolvem os problemas durante a discusso do Caso. A partir dessas premissas tericas Levin argumenta que as interaes sociais e o contedo da discusso do grupo so cruciais para o que ensinado e aprendido com os Casos. A autora ainda defende que at [...] mesmo a Zona de Desenvolvimento Proximal pode ser associada com a discusso do Caso no sentido que os estudantes mais experientes podem influenciar os menos experientes (LEVIN, 1995, p. 66). Apesar da aprendizagem colaborativa na ABC parecer evidente, na medida em que a estratgia solicita aos estudantes que trabalhem em grupo no processo de soluo do Caso, no o , uma vez que no suficiente reunir os alunos em grupo para que estes trabalhem colaborativamente. As referncias diretas atividade de grupo colaborativo na literatura anterior ao fim do sculo XX sobre a ABC no so significativas. As consideraes sobre colaborao so muito mais evidentes em trabalhos mais recentes, nos quais a ABC geralmente associada ao ensino mediado com tecnologias de informao, ensino a distncia via internet ou espaos virtuais de aprendizagem informatizados (KENT, HERBERT et al., 1995; LINDERMAN, KENT et al., 1995; RICHARDS, GORMAN et al., 1995; KINZIE, HRABE et al., 1997).

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1.2 Obstculos ao ensino com a ABC A diferena entre a ABC e o ensino transmissivo pode originar, segundo a literatura, alguns obstculos ao ensino e aprendizagem. Os alunos, quando confrontados com a aprendizagem a partir de um Caso, podem apresentar um sentimento de desorientao e desmotivao e certa relutncia em se engajar em tarefas de aprendizagem que no so familiares e ambguas, as quais so contrrias hiptese que ao propor a resoluo de problemas a partir de uma situao mais realista aos alunos, os motivem e encorajem de forma mais significativa que problemas abstratos de lpis e papel (ERTMER, NEWBY et al., 1996). Por sua vez, Helen Harrington (1995) relaciona os problemas no aprendizado atravs da ABC com as dificuldades que os estudantes encontram em lidar com a natureza mal estruturada dos Casos. A autora menciona como problemas comuns relacionados com a estratgia a falta de habilidade na estruturao dos problemas relativos ao Caso ou na construo de uma explicao de por que os alunos de outros grupos identificaram o Caso de uma maneira diversa, uma vez que a soluo proposta pelos estudantes para um dado Caso no esclarece como eles estruturaram e resolveram o mesmo. Pode ocorrer que no existam conexes aparentes entre as questes, fatos, perspectivas e a soluo em si, proposta pelos alunos. E o professor deve estar atento para salientar essas questes na discusso. Geoff Easton (1982) classifica tais problemas em trs grupos, de acordo com as questes colocadas pelos estudantes quando estes descrevem os seus sentimentos quanto aos problemas em trabalhar com a ABC: "O que ns devemos fazer?", "O que ns estamos
aprendendo?", e "Por que o professor no ensina?" (EASTON, 1982, p. 76).

Segundo o autor, a primeira dessas questes surge porque no dito aos estudantes qual o problema, sendo parte de sua tarefa definir a meta a ser alcanada. Eles no podem comprovar com absoluta segurana se esto certos ou errados uma vez que no existe uma soluo nica para o Caso. Eles devem encontrar por conta prpria o que ou no relevante, e se existem lacunas significativas na informao de que dispem. A segunda questo, a respeito do que eles esto aprendendo, pode surgir porque mais difcil determinar, quando comparado com uma aula expositiva, por exemplo, o que se est aprendendo. Isso pode ser um agravante porque a nfase na prtica de habilidades ainda mais difcil de detectar. O ltimo problema mencionado por que o 11

professor no ensina tem origem na mudana do papel do professor em relao situao tradicional. Ele no mais corrige os estudantes, ele no diz o que os estudantes devem fazer, e estes devem fazer os seus prprios julgamentos.

1.2.1 Aprendizagem colaborativa Grande contribuio para a divulgao da aprendizagem colaborativa atribuda aos autores David Johnson e Roger Johnson (1974). Uma caracterstica desejvel dessa aprendizagem a sua natureza social, pois se espera que os estudantes devam interagir e compartilhar suas ideias construtivamente, almejando a melhora da compreenso individual e mtua. A aprendizagem ocorre em um meio particular, no qual se desenvolvem habilidades intelectuais e interpessoais e estabelecem relaes sociais. De fato, a extensa investigao sobre aprendizagem cooperativa, desenvolvida nos anos 1970, apontou as vantagens de aprender em cooperao (COCHITO, 2004), entretanto essa cooperao deve se dar realmente, e no s aparentemente, para que apresente vantagens. De acordo com Johnson e cols. (1999), atividade colaborativa significa trabalhar juntos para atingir objetivos compartilhados. Nas atividades realmente colaborativas os indivduos buscam benefcios para si mesmos e para todos os outros integrantes. Sendo necessria, a meu ver, uma integrao dos interesses individuais e coletivos dos participantes. Segundo as bases tericas fornecidas por Johnson e cols. (1999, p. 39), para que o trabalho colaborativo seja funcional e produtivo, as seguintes condies precisam estar presentes no processo de ensino e aprendizagem: interdependncia positiva sentimento do trabalho conjunto para um objetivo comum, no qual cada um se preocupa com a aprendizagem dos colegas; responsabilidade individual responsabilidade pela prpria aprendizagem e pela dos colegas e contribuio ativa para o grupo; interao face a face oportunidade de interagir com os colegas de modo a explicar, elaborar e relacionar contedos; habilidades interpessoais competncias de comunicao, confiana, liderana, deciso e resoluo de conflito; 12

processamento grupal balanos regulares e sistemticos do funcionamento do grupo e da progresso na aprendizagem. Vejo essas condies como necessrias para que o trabalho colaborativo se d em uma estratgia de ensino como a ABC, entretanto creio ser algo difcil de alcanar; apesar de desejvel, bastante utpico, sobretudo, no ensino mdio. Na aprendizagem colaborativa, como a pretendida pela ABC, o papel do professor consiste, segundo Stahl,
[...] em determinar os objetivos da atividade; distribuir os estudantes em grupos de trabalho; explicar a atividade a ser realizada; colocar em funcionamento a atividade colaborativa; procurar garantir a efetividade do trabalho realizado nos grupos e fazer intervenes quando necessrio; avaliar a aprendizagem dos alunos; e solicitar que o grupo faa uma avaliao sobre o seu desempenho (STAHL, 1996, p. 237).

Em suma o que STAHL prope que o professor, atravs dessas aes, promova a colaborao dos alunos do grupo em vista de um objetivo comum, o que vai alm da soma de esforos individuais. Respeitando a autonomia individual deve haver uma interao positiva em todos os mbitos do trabalho por parte de todos.

1.2.2 Autorregulao Ertmer et al. (1996) abordam o papel da autorregulao reflexiva na ABC. A autorregulao definida como a habilidade de ativar, alterar e sustentar as prticas de aprendizado apropriadas, de forma a alcanar um sucesso acadmico tanto em contextos familiares quanto em contextos novos de aprendizado. Criticam o senso comum presente na literatura, a respeito da ABC, que sugere que os Casos so motivadores e facilitam o aprendizado para uma ampla gama de estudantes. Argumentam que as respostas a ABC dependem do nvel de autorregulao do estudante, pois esta influencia em como respondem a um dado contexto de aprendizagem. A ABC requer uma grande quantidade de autorregulao na medida em que esta coloca para os estudantes demandas tais como: engajar-se em anlises individuais e em grupo de situaes problemticas, fazer julgamentos, tomar decises, projetar possveis resultados, etc. Por outro lado, reconhecem que caractersticas intrnsecas a ABC, como, por exemplo, o aprendizado ativo e o esforo colaborativo, so comuns s estratgias de autorregulao. 13

Estas podem ser estratgias a que o sujeito recorre para aprender e completar as tarefas e as estratgias metacognitivas destinadas a controlar e regular a cognio. Estratgias motivacionais, ou seja, convices que o sujeito tem em relao tarefa, o interesse que a mesma desperta, a reao face esta tarefa, as estratgias que utiliza para controlar e regular seu afeto e motivao. Contexto, tanto fsico como social, onde a aprendizagem acontece. Estratgias que o sujeito despende com a determinao, o esforo, a persistncia, a procura de ajuda na realizao da tarefa. Todas essas estratgias podem ser objeto de orientao por parte do professor tanto para o desenvolvimento dos alunos em sua capacidade de autorregulao como para uma melhor aprendizagem com a ABC.

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1.3 A ABC luz dos PCNs+ Para aqueles que buscam atender aos princpios expressos nos PCNs+, a ABC contempla vrios dos seus postulados. Os PCNs+ sugerem que:

[...] a discusso sobre as competncias e os conhecimentos a serem promovidos no deveria ocorrer dissociada das estratgias de ensino e aprendizagem desejadas, na medida em que so essas mesmas estratgias que expressam, de forma bem mais concreta, o que se deseja promover. (BRASIL, 2002, p. 36).

Os fundamentos do ensino pretendido pela ABC apontam, a meu ver, para uma estratgia que expressa o que deseja promover. O potencial da ABC pode ser avaliado, sobretudo quanto flexibilidade na forma de conduzir o ensino com o Caso.
Fazer opes por determinadas formas de ao ou encaminhamento das atividades no tarefa simples, j que exige o reconhecimento do contexto escolar especfico, suas caractersticas e prioridades, expressas nos projetos dos professores e alunos e nos projetos pedaggicos das escolas. Discutir estratgias no deve, tambm, confundir-se com a prescrio de tcnicas a serem desenvolvidas em sala de aula (BRASIL, 2002, p. 36).

Mesmo reconhecendo a complexidade da questo, os PCNs+ sugerem aspectos a serem tidos em conta pelo professor ao planejar o seu ensino, com o objetivo de reforar o significado ltimo que se deseja do trabalho escolar, os quais poderiam, em minha opinio, ser contemplados, com as devidas adequaes, por uma estratgia como a ABC. Exporei os aspectos sugeridos pelos PCNs+ relacionados mais de perto Fsica.

1.3.1 O Mundo Vivencial


Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens, imprescindvel que ele seja instaurado atravs de um dilogo constante, entre o conhecimento, os alunos e os professores. E isso somente ser possvel se estiverem sendo considerados objetos, coisas e fenmenos que faam parte do universo vivencial do aluno, seja prximo, como carros, lmpadas ou televises, seja parte de seu imaginrio, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser contempladas sempre estratgias que contribuam para esse dilogo (BRASIL, 2002, p. 37).

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Estratgias que considerem o mundo em que o jovem est inserido em todas as dimenses culturais, sociais e tecnolgicas passveis de ser vivenciadas por ele na cidade ou regio em que vive. Algo alm do reconhecimento de seu cotidiano enquanto objeto de estudo.

1.3.2 Concepo de mundo dos alunos


Os alunos chegam escola j trazendo em sua bagagem cultural vrios conhecimentos fsicos que construram fora do espao escolar, e os utilizam na explicao dos fenmenos ou processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem at mesmo modelos explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela cincia (BRASIL, 2002, p. 38).

O desconhecimento desses modelos construdos intuitivamente pode levar o professor a no compreender certas respostas que os alunos apresentam em sala de aula. A dificuldade dos alunos em compreender e assimilar os modelos que lhes so apresentados pode ter a mesma origem.
Para que ocorra um efetivo dilogo pedaggico necessrio estar atento ao reconhecimento dessas formas de pensar dos alunos, respeitando-as, pois so elas que possibilitam traar estratgias de ensino que permitem a construo da viso cientfica, atravs da confrontao do poder explicativo de seus modelos intuitivos e aqueles elaborados pela cincia (BRASIL, 2002, p. 39).

O debate sobre o Caso poderia revelar essas formas de pensar dos alunos, subsidiando as atividades de seguimento oportunas para aproximar os modelos intuitivos daqueles elaborados pela cincia.

1.3.3 Sentido da Experimentao


A questo a ser preservada, [...] , novamente, que competncias estaro sendo promovidas com as atividades desenvolvidas. Experimentar pode significar observar situaes e fenmenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos tecnolgicos, tais como chuveiros, liquidificadores, construir aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou dispositivos ptico-mecnicos. Pode tambm envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando solues para problemas reais (BRASIL, 2002, p. 39).

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Um Caso procura promover de forma vicria um contexto em que a problematizao de uma situao real teria a possibilidade de levar o aluno a esta experimentao mais ampla como poderemos avaliar no captulo 2. Acredito que outros aspectos elencados a seguir tambm podem ser promovidos pela ABC. Como pretendo mostrar nos prximos captulos, a ABC uma estratgia sintonizada com grande parte do ensino proposto nos PCNs+.

1.3.4 Formas de expresso do saber da Fsica


O ensino de Fsica tem enfatizado a expresso do conhecimento aprendido atravs da resoluo de problemas e da linguagem matemtica. No entanto, para o desenvolvimento das competncias sinalizadas, esses instrumentos seriam insuficientes e limitados, devendo ser buscadas novas e diferentes formas de expresso do saber da Fsica, desde a escrita, com a elaborao de textos ou jornais, ao uso de esquemas, fotos, recortes ou vdeos, at a linguagem corporal e artstica. [...] Todas essas estratgias permitem formas de representar e sistematizar o conhecimento que se confundem com a prpria produo de um novo conhecimento, contribuindo tambm, para explicitar e reforar as relaes do conhecimento cientfico com outras formas de expresso do saber (BRASIL, 2002, p. 40).

1.3.4.1 Resoluo de problemas


Muitas vezes o ensino de Fsica inclui a resoluo de inmeros problemas, onde o desafio central para o aluno consiste em identificar qual frmula deve ser utilizada. Esse tipo de questo, que exige, sobretudo, memorizao, perde sentido se desejamos desenvolver outras competncias. No se quer dizer com isso que seja preciso abrir mo das frmulas. Ao contrrio, a formalizao matemtica continua sendo essencial, desde que desenvolvida como sntese dos conceitos e relaes, compreendidas anteriormente de forma fenomenolgica e qualitativa. Substituir um problema por uma situao-problema, nesse contexto, ganha tambm um novo sentido, pois se passa a lidar com algo real ou prximo dele (BRASIL, 2002, p. 41).

Aqui fica evidente, a meu ver, a adequao da ABC a este aspecto do ensino proposto nos PCNs+. 1.3.4.2 A Fsica como cultura
Passar a tratar a Fsica como parte da cultura contempornea abre, sem dvida, uma interface muito expressiva do conhecimento em Fsica com a vida social, seja atravs da visita a museus, planetrios, exposies, centros de cincia, seja atravs de um olhar mais atento a produes literrias, peas de teatro, letras de msica e performances musicais. Cada vez mais elementos do mundo cientfico, sua linguagem e principalmente a viso de mundo que o traduz, esto presentes num amplo conjunto de manifestaes sociais. Da mesma forma, as questes relativas ao desenvolvimento tecnolgico e ao desenvolvimento econmico, em diferentes nveis, acompanham o dia-a-dia da vida contempornea e frequentemente podem ser analisadas na perspectiva do conhecimento cientfico (BRASIL, 2002, p. 43).

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1.3.4.3 A Responsabilidade Social


Na perspectiva da formao desejada, o conhecimento e as competncias promovidas somente adquirem seu sentido pleno quando transformados em ao. Assim, ser importante estimular a efetiva participao dos jovens na vida de seu bairro e cidade, conscientizando-os de sua responsabilidade social (BRASIL, 2002, p. 43).

O conjunto das ideias aqui apresentadas procurou explicitar algumas das dimenses a serem consideradas na reformulao das prticas e objetivos formativos do ensino de Fsica, no ensino mdio, propostas pelos PCNs+ para desenvolver habilidades no ensino de fsica, tais como:
Reconhecer a Fsica como construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico; Conhecer fontes de informao, sabendo interpretar; Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico. Expressar-se corretamente utilizando a linguagem Fsica adequada na forma oral e escrita; Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido atravs de tal linguagem; Desenvolver a capacidade de investigao Fsica; Investigar situaes problema; Organizar e identificar regularidades; Observar; Compreender o conceito de medir; Fazer hipteses e testar; Utilizar conceitos, leis e modelos; Relacionar grandezas; Quantificar; Identificar parmetros relevantes. Compreender e utilizar tabelas, grficos e relaes matemticas para expresso do saber fsico; Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemticas e discursivas entre si; Prever e analisar previses; Identificar a situao fsica, Utilizar modelos fsicos; o levantamento de hipteses e a elaborao da explicao (BRASIL, 2002, p. 228-231).

Acredito serem habilidades que podem ser trabalhadas com um Caso na perspectiva da ABC. Para tanto, na elaborao e no ensino com o Caso devem ser privilegiadas as habilidades que se deseja trabalhar. H ainda a possibilidade de, com poucas alteraes, um mesmo Caso poder trabalhar um conjunto de habilidades diferentes. Vejo a ABC como uma estratgia de ensino com potencial para alcanar vrios dos objetivos expressos nos PCNs+. No contato com a literatura sobre a ABC, dois autores se destacam por sua produo significativa relacionada ao tema no ensino de cincias, Clyde Herreid e Selma Wassermann, sendo ambos citados com frequncia em trabalhos sobre esta estratgia de ensino. Neste trabalho tomamos os dois como referncias constantes.

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1.4 Objetivos Os processos escolares conduzem geralmente o aluno a no fazer seno uma abordagem superficial dos problemas mais importantes, a no fazer mais que um simples e servil esforo de memria. J. Dewey, 1925

O objetivo deste trabalho analisar o uso da ABC em aulas de Fsica no contexto do Ensino Mdio da Escola Pblica paulista em que trabalhei como professor efetivo de fevereiro de 2008, ano da implantao da proposta curricular da SEESP, a fevereiro de 2011. Entender o que um Caso e como elabor-lo relacionando-o com os contedos do programa do ensino mdio da escola pblica em um processo de contextualizao, que tomo como pretexto para o ensino destes contedos em aulas com as atividades e estratgias de ensino previstas no caderno do aluno da SEESP, as utilizando como atividades de seguimento, procurando dar significado as aulas com a ABC e ao ensino da fsica. Por fim avaliar os Casos elaborados com base nos autores que orientaram em parte sua produo, digo em parte, por que os Casos foram elaborados antes de tomar contato com a totalidade de critrios que utilizo para avali-los. E por fim avaliar a soluo dos Casos por meus alunos a partir da sua produo escrita. Ao recorrer a ABC, alm da promoo de aprendizagens prometidas na literatura, espero suscitar questionamentos nos alunos ao resolver um Caso relacionado com o contedo previsto na proposta da SEESP. Minha hiptese que, ao relacionar os conceitos de Fsica com o contexto do Caso, se promove um ensino mais significativo dos contedos. Tomamos como referncia na anlise e reflexo desta experincia didtica os elementos da literatura recolhidos no captulo 2. O eixo da anlise se d sobre a produo escrita dos alunos. No entanto, utilizo informaes sobre os episdios de ensino das minhas notas de aula para dispor de um conjunto maior de informaes, sobretudo, sobre minhas expectativas e impresses acerca do ensino.

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2. Introduo
"[...] no ofcio do poeta narrar o que aconteceu; , sim, o de representar o que poderia acontecer, quer dizer: o que possvel segundo a verossimilhana e a necessidade. (Aristteles, Potica, Abril Cultural, 1984).

A ABC uma estratgia de ensino baseada no estudo, anlise e gesto de situaes reais ou Casos, em que o aluno resolve situaes-problemas, o que lhe demanda uma participao mais ativa, a qual pode motivar a aprendizagem. Alm disso, permite que os alunos desenvolvam suas habilidades de liderana, tomada de deciso, anlise e sntese. A estratgia vale-se do debate ou de um dilogo metdico, entre outros, como recursos de ensino. Ela procura enfatizar a importncia do processo sobre o resultado da deciso tomada ao lidar com a situao problema. A ABC pode ser definida como histrias com uma mensagem educativa (HERREID, 1997). Os Casos pretendem descries de problemas ou situaes reais que exigem anlise e tomada de deciso. Um bom Caso narra uma histria e, muitas vezes, o dilema do protagonista diante de um problema real ou situao que pretenda provocar a empatia do leitor com o personagem central. Os papis usuais de estudantes e professores em sala de aula so redefinidos na ABC, porque os alunos devem participar ativamente do processo de ensino e aprendizagem assumindo o papel de tomador de decises para identificar, priorizar e separar os problemas centrais, entre outras questes, que requerem ateno, formular solues e recomendaes (HERREID, 2007). Ela obriga os alunos a trabalhar com a informao disponvel (muitas vezes incompleta e ambgua) em situaes em que no h uma soluo aparente ou resposta correta. Procura ensinar aos alunos como importante aprender a tomar uma deciso, no se esta a correta ou no. Uma das formas de trabalhar a ABC pode ser a que segue as seguintes etapas: 1. Anlise de Fatos, que descreve os eventos mais significativos para diferenciar entre as coisas que so (fatos) de suas opinies, o que visa desenvolver no aluno a capacidade de perceber claramente a relao entre os significados e possveis relaes dos fatos, pessoas e coisas, elaborando um diagnstico da situao. 21

2. Sntese dos problemas e sua classificao, em que se identificam e se classificam os problemas (separando os importantes e os urgentes dos demais, determinando qual o problema principal que demandam todos os outros) e, em funo desta classificao, atribui-se uma prioridade para a soluo de cada um deles. 3. Anlise das possveis solues, em que se elabora uma srie de solues para os problemas identificados; importante que cada uma das solues seja vivel e, quando consideradas como tal, determinar como e de que modo se aplicam e as consequncias ou custos que geram. 4. Sntese da deciso, na qual se deve escolher uma das solues propostas e ponderadas da etapa anterior e se comprometer com ela. 5. Plano de Ao, em que se especifica a maneira pela qual se h de aplicar a deciso em detalhe e descrever as fases, os recursos humanos e materiais, custos e procedimentos para resolver adequadamente a situao apresentada no Caso. A questo da utilizao da ABC, tradicionalmente usada como estratgia de ensino em Medicina, Direito e Administrao, para ensinar cincias bsicas como a Fsica do Ensino Mdio o que discutiremos nesta pesquisa.

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2.1 Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) O problema aparece como aspecto central para delimitar o alvo de pensamento e este, controlando o ato de pensar, conduz a prpria aprendizagem. J. Dewey, 1925

A ABC tida como uma variante da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas (ABPR), como usada em Portugal (LOUREIRO, 2008). Ambas as denominaes originadas de Problem Based Learning (PBL), em ingls. A origem da ABP est associada Escola de Medicina da Universidade de McMaster, Ontrio, que, h aproximadamente quarenta anos, introduziu esta metodologia em seu currculo (HERREID, 2003), e por muito tempo ficou restrito formao de profissionais da rea mdica, com o intuito de possibilitar aos alunos o contato com problemas reais durante todo o curso e no somente nos semestres finais. O mtodo se difundiu por faculdades de Medicina em diversos pases e depois por outros cursos de graduao e ps-graduao (ANDRADE e CAMPOS, 2005). A Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas (ABRP) uma estratgia de ensino em que a resoluo de problemas est na base da construo do conhecimento e desenvolvimento de competncias (WOODS, 1994; PREZ, MS et al., 1999; AMADOR, MILES et al., 2006). A ABRP tem como principais caractersticas: (i) o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem o problema; (ii) o problema real e prximo ao conhecimento dos alunos e do professor, fazendo parte do seu quotidiano; (iii) h necessidade de construir o conhecimento e organizar a informao para resolver o problema; (iv) o aluno assume maior responsabilidade sobre a sua aprendizagem; (v) o professor desempenha o papel de organizador, facilitador e mediador do processo de ensino; (vi) almeja promover a aprendizagem colaborativa a partir do trabalho em grupo (Woods, 1994). 23

Assim, os problemas, ao contrrio de outras muitas estratgias de ensino, so propostos no incio do processo de ensino e aprendizagem, e procuram promover sua continuidade atravs da busca de uma soluo. Os problemas se caracterizam por serem abertos, sendo o processo de resoluo e a soluo, inicialmente, desconhecido do aluno. No processo de resoluo dos problemas se espera promover a mobilizao, por parte do estudante, de fatores cognitivos (por exemplo, o aluno como co-construtor do conhecimento), motivacionais (por exemplo, aluno experimenta o sucesso na resoluo, explora ideias, sugere hipteses, etc.) e funcionais (por exemplo, mobilizao e utilizao do conhecimento prvio na resoluo dos problemas). Ao ensinar com a ABP o professor espera que na aprendizagem no haja s a mobilizao de saberes, mas tambm a integrao de saberes recm-construdos, simultneo ao desenvolvimento de diversas habilidades e competncias (WOODS, 1994; PREZ, MS et al., 1999; AMADOR, MILES et al., 2006). Segundo estes autores, a ABRP pretende aproximar o aluno, de forma vicria, do tratamento cientfico dado a problemas reais. Para tanto, o ensino procura que o aluno tenha que definir o problema; formular, testar e validar hipteses; desenvolver mtodos de trabalho; pesquisar; experimentar; apresentar possveis propostas de soluo, etc., no decorrer do seu processo de aprendizagem (WOODS, 1994; PREZ, MS et al., 1999; AMADOR, MILES et al., 2006). O modelo original da ABPR tem por objetivo principal a aprendizagem do contedo, em contraste com a ABC, que alm do contedo, comumente usada para desenvolver habilidades e competncias no uso desse contedo em situaes complexas como, por exemplo, na tomada de decises profissionais. A ABC uma estratgia de ensino que se vale de Casos, que so narrativas sobre indivduos enfrentando decises ou dilemas, em que os alunos so incentivados a se familiarizar com os personagens e circunstncias mencionadas no Caso, de modo a compreender os fatos, valores e contextos nele presentes, com o intuito de apresentar uma soluo, que supe um posicionamento, uma deciso. Merseth (1996) classifica os Casos entre os de tomada de deciso e os tericos, os quais podem ser usados para a construo de conhecimento terico. Ao trabalharmos com um Caso, podemos desenvolver certas competncias e habilidades relacionadas a componentes atitudinais, tais como: tolerncia; respeito com a ideia alheia e as

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inerentes ao trabalho em grupo; organizao do conhecimento; questionar e questionar-se; regular a busca por informao e saberes; autoestima; criar conhecimento, etc. Os Casos devem basear-se em problemas (reais ou simulados) (SAVERY, DUFFY et al., 1995), fazendo com que os estudantes interajam com o problema, obtenham dados, formulem hipteses e tomem decises, o que favorece sua participao ativa no processo de ensino e aprendizagem. Os problemas pouco estruturados aqueles muito contextualizados, que do margem a incertezas sobre os conceitos ou princpios necessrios para solucion-los e admitem mltiplas solues so os que interessam na ABC. Na ABC o Caso o estimulo para toda a aprendizagem subsequente, no sendo, em geral, necessria uma exposio formal prvia de informao aos alunos (KOMATSU, ZANOLLI et al., 1998). Segundo Lawson (2001), os problemas colocados para a soluo do Caso so usados para motivar e iniciar os estudantes em um novo contexto o de protagonistas de sua aprendizagem. Em relao a ABC, esta tem se mostrado uma oportunidade para que os estudantes desenvolvam habilidades e construam conhecimento novo (HARLING e AKRIDGE, 1998). Camp (1996) argumenta que os estudantes retm informaes por mais tempo e podem consolidar melhor os conceitos atravs da ABC. Alm disso, Golich (2000) afirma que conceitos aprendidos com a ABC tm "maior poder de aderncia" e que os Casos possibilitam aos estudantes a oportunidade de desenvolver tanto o conhecimento tcito como explcito, e que o trabalho com Casos aprimora as suas habilidades de escrita. Outros sugerem como ponto positivo da ABC o fato de motivarem para o estudo as minorias marginalizadas por seu baixo desempenho escolar com mtodos tradicionais de ensino (ARAMBULA-GREENFIELD, 1996). Uma das minhas hipteses neste trabalho que a ABC, no Ensino Mdio, possa motivar os alunos com uma baixa percepo de sua capacidade de aprender cincias, em particular Fsica. A principal diferena entre ABP e ABC, apontada na literatura, baseia-se no fato de que a ABP geralmente a estratgia que estrutura as aulas em um curso completo: todos os professores de todas as disciplinas deste curso se valem da ABP como estratgia fundamental no curso e comumente utilizada desta forma no ensino superior. A ABC, entretanto, uma dentre outras estratgias de que se vale o professor para o ensino (STRUCHINER e REZENDE, 1998).

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2.1.1 O ensino com a ABC A ABC, como qualquer estratgia de ensino, permite certa flexibilidade para que se possa denominar ABC ao ensino que se desenvolve em uma aula. Entretanto, h um mnimo de condies na forma e no estilo para no se descaracterizar a estratgia (CHRISTENSEN e HANSEN, 1987). Segundo Wassermann, h boas razes para crer que, ao no respeitarmos os princpios bsicos de uma estratgia, as metas prometidas sejam difceis de alcanar (WASSERMANN, 1994b). Usarei a seguinte definio para a ABC neste trabalho: a ABC uma estratgia de ensino que propicia um pretexto para que os alunos direcionem sua aprendizagem ao mobilizar os saberes envolvidos na soluo dos problemas presentes em situaes complexas contextualizadas no Caso.

2.1.2 As caractersticas de um Caso O Caso um instrumento educativo complexo de carter narrativo, consiste em um relato atraente que procura aguar o interesse dos alunos. Essa narrao expressar um conflito, um dilema que representa uma fatia de uma realidade complexa, na qual se centrar a investigao. Apesar do tema do Caso ter como ncleo o tema de uma disciplina ou rea do conhecimento especfica, por exemplo, Histria, Biologia, Sociologia, Geografia, Fsica, Matemtica, etc., permite integrar informao proveniente de diferentes campos disciplinares, sendo interdisciplinar. Um Caso pode incluir informao e dados: psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos, material tcnico e de observao, etc. A narrao mantm uma estrutura, estabelece um contexto, cria empatia com os personagens e aproxima o relato da experincia pessoal dos alunos, almejando dar um significado aprendizagem. Um Caso difere de uma simples narrativa ao conter o conhecimento terico daquele que o escreve. O Caso mais especfico e elaborado, comporta uma intencionalidade em relao aos conhecimentos e concepes a serem mobilizados e as habilidades e competncias a desenvolver

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em sua anlise (SHULMAN, J., 1992; MIZUKAMI, 2003). Os bons Casos costumam ser elaborados em torno de uma grande ideia.3 De modo geral, Caso uma histria (HERREID, 1994); uma [...] fatia compartilhada de realidade [...] (GOLICH, 2000); uma forma especializada de discusso (HARLING e AKRIDGE, 1998).

Merseth define um Caso para a formao de professores como:


[...] Um texto descritivo, na maioria das vezes em forma narrativa, baseado em uma situao ou evento da vida real. Com o intuito de transmitir uma representao multidimensional do contexto, participantes, e da situao real. criado explicitamente para a discusso e reflexo, deve incluir suficientes detalhes e informao para propiciar uma atividade de anlise e interpretao pelos usurios (MERSETH, 1996, p. 726).

Outra definio nos dada por Mendes, que os caracteriza como histrias ou narrativas contextualizadas:
[...] histrias ou narrativas contextualizadas ou situadas num tempo e em um espao que descrevem as situaes reais, complexas e multidimensionais que caracterizam a experincia real e, assim, representam conhecimento em utilizao e revelam como o personagem principal ou o escritor, pensa medida que identifica e resolve problemas (MENDES, 2001, p. 189).

O carter contextual de um Caso bem descrito por Lawrence (1953), quando se refere a um Caso como ncora da especulao acadmica, o que nos remete ideia de Caso como pretexto para o ensino de certos contedos da Fsica, previstos no programa, relacionados com o tema abordado no Caso durante o ano, promovendo um ensino mais significativo, concepo que motivou o uso da ABC com meus alunos.
Um bom caso o veculo por meio do qual se leva sala de aula um pedao de realidade a fim de que os alunos e o professor o examinem minuciosamente. Um bom caso mantm centrada a discusso em algum dos fatos narrados com os quais podem a vir enfrentar-se em certas situaes da vida real. Um bom caso a ncora da especulao acadmica; o registro de situaes complexas que devem ser literalmente desmontadas e de novo armadas para a expresso de atitude e modos de pensar que se expem na aula (LAWRENCE, 1953, p. 215).

Uma grande ideia um ponto importante do contedo de uma disciplina que merece maior aprofundamento. Em geral, as narrativas se baseiam em problemas da vida real vivenciados por pessoas reais, ou crveis.

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Essas definies no esgotam as encontradas na literatura, entretanto, percebe-se que convergem em alguns pontos essenciais: carter narrativo; credibilidade; capacidade de gerar questes; discusses e tomada de decises.

2.1.2.1 Perguntas crticas Wassermann sugere que ao final de cada Caso possa haver uma lista de perguntas crticas; tais perguntas, segundo a autora, procuram orientar os alunos a examinar as ideias importantes, noes e problemas relacionados com o Caso.

Estas perguntas, pela forma que esto redigidas, pretendem levar os alunos a uma reflexo profunda sobre os problemas, o que as diferencia de perguntas que pedem somente informao sobre fatos, e a reproduzir respostas especficas (memorizao) (WASSERMANN, 1994b, p. 20).

Com as perguntas crticas Wassermann no pretende somente que

[...] os alunos cheguem a conhecer informaes esparsas sobre os fatos e fenmenos, mas, que apliquem conhecimentos prvios, ou se mobilizem em busca de conhecimentos novos, a partir dos questionamentos que surgem ao analisar o Caso (WASSERMANN, 1994b, p. 20).

Com isso a autora almeja auxiliar a compreenso e no algo que lembre promover a recordao de nomes, datas, descries ou lemas; um recurso que, segundo Wassermann, pode levar os alunos a mobilizar seus conhecimentos quando analisam os problemas apresentados pelo Caso e ao propor uma soluo para estes mesmos problemas (WASSERMANN, 1994b, p. 20). Para ilustrar o ideal de perguntas crticas proposto pela autora suponhamos uma aula hipottica com a ABC cujo tema seja o contexto da Independncia do Brasil. Ao analisar o Caso, o professor deseja que o aluno se coloque no lugar do prncipe regente D. Pedro de Alcntara. Para tanto, elaborou as seguintes perguntas crticas: Qual a sua opinio sobre a deciso de Dom Pedro I de proclamar a independncia do Brasil? Qual a sua hiptese para tomar essa deciso? Essas perguntas podem ser feitas no lugar, por exemplo, de outra que pea para elencar trs razes para que Dom Pedro I proclamasse a independncia do Brasil.

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As primeiras perguntas exigem dos alunos que gerem hipteses baseadas em sua leitura da obra e do modo como processaram a informao. J a segunda parece induzir implicitamente que os alunos devam mencionar as razes, quer dizer, nomear razes que o professor ensinou e determinou como corretas. Baseada na diferena cognitiva requerida para responder um ou outro tipo de pergunta eu as denomino perguntas de ordem superior e perguntas de ordem inferior (WASSERMANN, 1994a, p. 21).

2.1.2.2 Trabalho em pequenos grupos Outra caracterstica da ABC a oportunidade oferecida aos alunos, reunidos em pequenos grupos, de discutir e compartilhar suas ideias, opinies e propostas de soluo para as perguntas crticas (WASSERMANN, 1994b, p. 21). Wassermann sugere que os grupos podem trabalhar tanto em sala de aula como fora do horrio escolar. Concordo com a autora e acredito que a escolha dependa do contexto escolar, disponibilidade dos alunos e da opinio do professor sobre o trabalho colaborativo, mas penso que no basta reunir os alunos em grupo para que eles interajam de forma produtiva. Uma coisa me parece certa: esses modos de trabalhar proporcionam oportunidades de aprendizagem diferentes; portanto, essa deciso deve ser bem pensada para atingir os objetivos da ABC. Para tanto, a autora considera que [...] ambos os sistemas apresentam vantagens e desvantagens. A tarefa do professor procurar que os alunos interajam, e o grupo possa discutir o Caso e as perguntas crticas antes do debate do Caso com a participao de toda a classe (WASSERMANN, 1994b, p. 21). A autora fundamenta essa crena argumentando:

[...] nos grupos que os alunos podem examinar as questes pela primeira vez, e ai que pem a prova suas ideias em um mbito mais isento de riscos e que tende a ser menos inibidor, e se preparam para uma discusso mais exigente diante de toda a classe (WASSERMANN, 1994b, p. 21).

Segundo Wassermann, uma vantagem de reunir os alunos durante as aulas a possibilidade de o professor observar o funcionamento dos grupos.

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Como atua cada aluno dentro do grupo? Em que medida se discute seriamente as perguntas e as questes? Que alunos tomam a iniciativa a maior parte do tempo? Quais apresentam dificuldades de expresso, e qual o papel do grupo nesta dificuldade? Quem tende a dominar a discusso? Quem se sente demasiado ansioso em estar de acordo com o que a maioria disse, e indiferente em expressar suas opinies? Que grupos parecem ter pressa em terminar as perguntas e se detm brevemente em cada uma delas, reduzindo ao mnimo indispensvel uma anlise mais aprofundada? Quais tendem a sair do tema e divagar sobre questes pessoais e anedticas? (WASSERMANN, 1994b, p. 22).

Os dados obtidos ao observar o funcionamento dos grupos, segundo a autora, so muito valiosos, principalmente para os professores que desejam conhecer melhor o modo de pensar e interagir atual de seus alunos; esse conhecimento daria a possibilidade de um auxlio individualizado. Comentando sobre a diferena do trabalho em grupo durante a aula ou fora dela Wassermann sugere:
compreensvel que os professores apresentem certa resistncia em destinar ao trabalho nos grupos muito tempo da aula. Uma alternativa que essa atividade se faa fora do horrio escolar. Na medida em que os alunos levem a srio o trabalho nos grupos, o que se pode ver pela participao positiva dos elementos do grupo nas aulas de debate do Caso com a participao de todos os alunos. certo que quando os grupos se renem fora da aula o professor no pode observar os comportamentos individuais e a interao do grupo, o tempo extra obtido em tal situao se pode destinar ao debate do Caso, o que pode ser uma compensao. Uma vantagem de que os grupos se renam fora da aula que o professor no estar exposto tentao de control-los. Os grupos se beneficiam quando se permite que eles mesmos resolvam seus problemas. Qualquer que seja o sistema escolhido, o que no pode ser sacrificado o tempo necessrio para o debate do Caso (WASSERMANN, 1994b, p. 22).

2.1.2.3 O debate sobre o Caso A qualidade de um Caso fundamental para despertar o interesse dos alunos pelos problemas nele apresentados; um fator essencial na ABC, segundo Wassermann,

[...] a capacidade do professor sustentar a discusso e auxiliar os alunos a realizar uma anlise mais aguda dos diversos problemas, procurando motiv-los no esforo para obter uma maior compreenso das questes envolvidas no Caso (WASSERMANN, 1994b, p. 22).

Essa caracterstica, segundo Christensen e Hansen (1987), determina em grande parte o xito ou o fracasso da ABC. A essa etapa da estratgia denominada em Harvard como ensino pela discusso, denomino aqui debate sobre o Caso. 30

comum na escola que o debate em sala de aula no passe de um discurso dominado pelo professor, veculo de perguntas destinadas a verificar a informao que possuem os alunos e que se formulam em um ritmo acelerado, chegando razo de duas ou trs por minuto.
Na relao dialgica entre professores e alunos, os primeiros, segundo a literatura, falam cerca de 60% do tempo; a interveno dos alunos est constituda, em torno de 30% por respostas breves, de uma s palavra. No debate sobre um Caso, entretanto, a qualidade, profundidade e contedo da discusso podem ser mais significativos (CUBAN, 1993).

Segundo Wassermann, o debate sobre o Caso se d na ABC de modo distinto:


[...] ao final das aulas dedicadas ao debate, os problemas esto longe de haver sido resolvidos. Os alunos normalmente deixam a aula com a impresso que, para questes complexas no se podem dar solues triviais, nicas e perfeitas. Os alunos se do conta que os Casos no so como as telenovelas, com respostas triviais e simplistas. Na vida real as pessoas enfrentam problemas, devem atribuir significado a estas situaes problematizadas e propor solues por meio de seu esforo pessoal. Ao processo que produz esse resultado se denomina pensamento. Os alunos no conhecem a opinio do professor sobre o Caso, e este, para promover a anlise crtica dos alunos, procura abster-se de apresentar suas posies, procurando no influir no pensamento dos alunos ou coibi-los (WASSERMANN, 1994a, p. 24).

O debate sobre o Caso requer que o professor d o melhor de si. desejvel que no se limite a chegar aula e comear o debate. Christensen (1987), que ensinou com a ABC durante mais de 40 anos em Harvard, confessa que ainda emprega vrias horas para se preparar, mesmo em se tratando de um Caso trabalhado inmeras vezes. Para Christensen, o debate requer habilidade para escutar os alunos e compreender o que querem dizer para sintetizar suas ideias em uma concisa parfrase, para formular perguntas que levem a um exame significativo das questes fundamentais, para organizar a discusso de modo tal que as ideias de todos os alunos sejam respeitadas e nenhum deles tema participar; tudo com o objetivo de manter a discusso bem encaminhada, evitando que se desvie do assunto com a introduo de anedotas pessoais ou questes no pertinentes levantadas por algum aluno. conveniente que o professor se abstenha de dizer aos alunos o que devem pensar. Evitar emitir julgamentos sobre as ideias expressas pelos alunos uma atitude que vai nesta direo. At um juzo to incuo como Isso interessante, pode por fim a uma discusso muito animada (WASSERMANN, 1994b, p.28).

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O debate requer tambm que o aluno d o melhor de si. Ningum deve estar previamente dispensado de refletir a fundo, tanto quanto lhe seja possvel, sobre as questes em debate. No curso do ano letivo os alunos tendem a apreciar o esforo nesta tarefa. O resultado de um exame rigoroso a que se submetem as ideias durante o debate pode redundar em um elevado nvel na anlise crtica do trabalho nos grupos, como tambm uma reflexo sobre as atitudes durante o debate sobre o Caso. A preparao prvia ao debate poder ser aprimorada e o hbito de refletir se desenvolver entre outras habilidades a cada Caso trabalhado (WASSERMANN, 1994b, p.28).

2.1.2.4 Atividades de seguimento A anlise de um Caso pode proporcionar questionamentos que promovam o interesse por saber mais, em aprofundar sobre certos assuntos. O debate sobre o Caso pretende intensificar esse interesse. Wassermann atribui esse interesse por mais informao ao fato de, na ABC, o professor no proporcionar a resposta correta e a ambiguidade na soluo tende a aumentar, como tambm a tenso por obter a resposta correta.

H uma forte motivao para ler algo mais, para averiguar e por aprender. uma via importante para adquirir conhecimentos. A informao sobre os problemas no dada de forma metdica, mas como consequncia em funo dos questionamentos dos alunos. Isto facilita a aquisio de informao pertinente (WASSERMANN, 1994b, p. 27).

O que corrobora a minha hiptese inicial. Os questionamentos surgidos no trabalho com o Caso podem facilitar, em uma etapa subsequente, o estudo de novos contedos relacionados aos assuntos que despertaram o interesse dos alunos. Wassermann afirma que alguns Casos podem incluir uma ampla lista de atividades de seguimento, e que por vezes os professores recorrem a seu arquivo pessoal de referncias: livros, textos, artigos de jornais, revistas, tabelas e grficos com dados primrios, relatrios de pesquisa, editoriais e outros documentos semelhantes, e tambm obras literrias que a autora afirma serem um bom meio para conhecer pontos de vista sobre as questes referidas em um Caso. Cita tambm os filmes, tanto ficcionais como documentais, como fonte de informao que proporcionam pontos de vista interessantes para trabalhar com os alunos. Wassermann prope que os alunos podem realizar estas atividades de seguimento individualmente ou coletivamente, e que elas poderiam ser

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incorporadas s aulas normais, que seriam assim, como um complemento das discusses sobre Casos (WASSERMANN, 1994b, p. 27). Independente das atividades de seguimento que se adote, Wassermann (1994b) atribui seu valor capacidade de promover novas discusses, similares s que surgem no debate sobre o Caso, criando a possibilidade de se ampliar e aprofundar a anlise dos problemas com a introduo de novas perspectivas. Atravs deste processo a autora afirma a possibilidade de se desenvolver nos alunos as competncias e habilidades referentes ao exame reflexivo e crtico dos problemas importantes de um Caso. Quanto tempo dura este ciclo? Quanto tempo passa, por exemplo, desde a introduo de um Caso, passando pelos grupos e o debate, at o fim das atividades de seguimento? Wassermann afirma que essas questes dependem do contexto escolar onde se desenvolve a aula com a ABC. Da estimativa que faa o professor acerca do tempo que necessitam os alunos para processar os dados, informaes, elaborar hiptese e propor solues. Para a autora, um professor poderia decidir introduzir um novo Caso a cada duas semanas, aproximadamente, reservando algum tempo s discusses adicionais sobre distintos materiais selecionados para as atividades de seguimento. Em sua opinio, no deve haver padres pr-estabelecidos sugeridos.
Alguns Casos referidos a problemas que justificam um exame mais amplo podem requerer mais tempo. Em algumas escolas profissionais que oferecem cursos rpidos, por exemplo, se discute em cada aula um Caso novo, e tanto os trabalhos nos grupos de estudo como as tarefas de seguimento se realizam fora da aula. No h regras fixas no que se refere durao do ciclo de um Caso, o trabalho nos grupos, o debate e as atividades de seguimento. A autora conclui que o professor sempre quem melhor pode julgar sobre o tempo de durao de cada etapa do ciclo. O professor deve ter presente, porm, que nunca h tempo suficiente para examinar na forma adequada todos os problemas, nem para debater sobre todos os materiais, nem para ensinar tudo que gostaramos. O tempo sempre inimigo do bom professor, e cada professor aprende a resolver da sua maneira os eternos conflitos entre o tempo disponvel e o contedo que desejaria que os alunos aprendessem (WASSERMANN, 1994a, p.29).

Wassermann insiste que deve haver uma concordncia, adequada, entre o uso do termo ABC e determinadas prticas escolares. Entre outras razes, ela cita os objetivos de ensino e aprendizagem. Wassermann afirma que estratgias de ensino diferentes produzem resultados diferentes. Argumenta que ditar uma aula expositiva para transmitir uma informao aos alunos no produz os mesmos resultados que os induzir a participar em atividades que estimulem seu pensamento crtico. Se os professores aplicassem o rtulo ABC a qualquer estratgia de ensino

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seria fcil afirmar que a Aprendizagem Baseada em Casos no obteve o resultado esperado. No cumpriu com o que prometia (WASSERMANN, 1994b, p. 30). Em sua experincia com a ABC, a autora diz notar que os professores que acreditam utilizar com certa eficcia a ABC sentem orgulho dos resultados que obtm, que creem ver manifestas na aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades e competncias dos seus alunos. Comunicam suas ideias com uma clareza maior. Manifestam uma capacidade de analisar problemas complexos de um modo mais crtico; uma mudana perceptvel em sua capacidade para tomar decises como algo prprio. Os alunos se apresentam mais curiosos; seu interesse geral na aprendizagem tende a aumentar, bem como seu respeito pelas opinies, atitudes e crenas dos outros alunos divergentes da sua, e alguns dizem ler sobre os contedos fora da aula. Percebem que h discusso dos temas do Caso durante o intervalo das aulas ou em seus lares. Adam (1992) afirma que, com o uso frequente da ABC, os alunos desfrutam mais das aulas e a escola se torna mais estimulante e interessante. Ewing (1990), ao descrever o que em sua opinio ocorre na Escola de Negcios de Harvard, argumenta:
O nico que se necessita comparar o que entra com o que sai Os estudantes ingressantes, brilhantes, enrgicos, talentosos, demonstram, no que se refere aos negcios e a suas prprias aptides, uma ingenuidade colossal. Dois anos depois, esses mesmos estudantes possuam uma notvel compreenso das grandes e pequenas organizaes comerciais e no lucrativas, tinham uma assombrosa habilidade para analisar complexos problemas de gerncia, eram capazes de tomar decises com grande habilidade e, mesmo sem contar com toda a informao necessria, conheciam a fundo seus mritos e fraqueza, assim como suas metas na vida De manipular dado como loucos, descuidar aspectos importantes, pontificar, aplicar solues fceis a problemas complexos, cometer um de cada dois erros que de esperar que cometa um grupo de pessoas brilhantes, mas demasiado jovem, e se sentir to seguros de si mesmos para assustar a quem for. Os estudantes experimentam uma mudana profunda quanto a sua capacidade para empreender uma anlise crtica e discutir inteligentemente os problemas, alcanando uma maior compreenso do complexo que fazer negcios (EWING, 1990, p. 10).

Lendo estes autores, acredito que h boas razes para crer que a experincia acumulada sobre a ABC proporcione, com as devidas adaptaes, uma estratgia de ensino de aplicao em uma grande variedade de disciplinas, incluindo a Fsica. Muitos professores poderiam experimentar e ter resultados positivos com a ABC, da qual se espera ver os alunos aprendendo e desenvolvendo habilidades e competncias, a partir de uma anlise mais inteligente dos dados e circunstncias de um problema. Perceber as possibilidades que a ABC pode proporcionar ao desenvolvimento de uma maior tolerncia ambiguidade e uma melhor compreenso das complexidades dos conceitos e 34

problemas envolvidos no Caso. Chegar a acreditar que a ABC vivel como estratgia de ensino em quase todas as disciplinas e na maioria dos nveis educativos, desde a Escola Primria at a Universidade. Para tanto, Wassermann (1999) ressalta que, para cumprir o que promete em relao ao ensino e aprendizagem dos alunos, a estratgia deve procurar ser fiel aos princpios bsicos do ensino com a ABC.

2.1.2.5 Papel do professor Fica evidente a partir do que foi discutido at aqui que o papel do professor est intimamente ligado, alm da escolha ou elaborao, discusso do Caso. Christensen e Hansen (1987) argumentam que a liderana do processo de discusso do Caso uma responsabilidade crtica do professor, o qual, mais que possuir um conhecimento profundo do campo ou problema colocado no Caso, deve procurar mediar o processo pelo qual os alunos individualmente, e em grupo, exploram a complexidade da situao especfica apresentada pelo Caso. Ao professor que trabalha com a ABC sugerido procurar maximizar as oportunidades para o aprendizado, atravs de perguntas significativas dirigidas a um determinado aluno no momento mais oportuno durante a discusso; esta, entre outras habilidades e tcnicas de sustentao da discusso, pode ser observada, abstrada e estudada pelo professor em um processo reflexivo, que aperfeioe o seu saber fazer na mediao do debate sobre o Caso. Como se deve ter notado, o processo de ensino, que ocorre em uma estratgia como a ABC, difere essencialmente e em muitos aspectos de prticas como o ensino transmissivo. O professor que recorre a ABC procura sustentar o ensino com um duplo objetivo: encorajar o processo analtico e a participao ativa do maior nmero de estudantes possvel. O fato da principal tarefa do professor ser o fomento ao aprendizado influencia as atividades que devem ser desenvolvidas por ele. Nesta perspectiva, a posio do professor no a de uma figura central, um repositrio de conhecimentos, saberes e informaes ou de um especialista no assunto. Prope-se que ele deva estar preparado para se engajar na discusso como um parceiro dos estudantes (CHRISTENSEN e HANSEN, 1987). Christensen e Hansen (1987) argumentam que o ensino atravs da discusso requer, junto com uma mudana notvel no papel do professor, uma readequao nas responsabilidades na sala de aula. Essa mudana vem de uma percepo diferente da relao professor-aluno, enfatizando 35

o envolvimento do estudante e o autoaprendizado. Sob essa perspectiva, a ABC difere do ensino centrado no professor, em que as atividades de sala de aula tanto derivam da apresentao e explicao do contedo pelo docente, como procuram seguir o seu planejamento. Diferentemente, o professor que trabalha com Casos deve se sentir confortvel quando confrontado com a ambiguidade de uma discusso difcil de planejar, de fluxo livre, dirigida pelas ideias dos estudantes e que pode muito bem seguir caminhos pouco usuais ou inesperados. Os autores afirmam que existem decises significativas para o ensino, que devem ser tomadas pelo professor durante o debate de um Caso. A ttulo de exemplo citam: Como selecionar um aluno para comear a aula? Como selecionar um aluno para responder a uma questo, quando muitos outros esto com as mos levantadas pedindo reconhecimento? Que tipo de questes so mais apropriadas, e para qual momento especfico da aula? Como decidir responder pessoalmente a um comentrio de um aluno, ignorar, ou pedir a outro aluno para coment-lo? Quando colocar um comentrio no quadro? Como obter altos nveis de envolvimento dos alunos na discusso do Caso? Como lidar com a apatia? Como lidar com alunos ansiosos? O que devo saber sobre os alunos? Como tal informao pode ser obtida? Sobre essas questes, Easton (1982) afirma que o professor "controlar o processo de discusso, mas, no o seu contedo". O professor um guia e no um especialista sobre aquele Caso especfico, a ltima palavra sobre o assunto. Apesar de saber mais que os alunos, no sabe tudo, e parece ser produtivo que seja visto desta forma, como algum que tambm aprende, ao promover e mediar a discusso do Caso. Alguns Casos trazem um guia do professor no qual seu autor compartilha sua experincia em sala de aula. um recurso que, sem tirar a liberdade do docente que trabalha com o Caso, fornece elementos para desenvolver a melhor forma de decidir sobre questes como as anteriores. O modo como o professor sustenta a discusso do Caso crucial para um bom ensino com a ABC. Em tal situao um professor costuma fazer perguntas, reformular e resumir o que foi dito, dar a sua prpria opinio e contribuir com o conhecimento de sua especialidade. As questes para promover e guiar a discusso na ABC no so iguais s utilizadas numa situao de ensino que no se prope ativa e centrada no aluno. Questes bem preparadas pelo professor com o objetivo de 36

chegar ao centro do problema colocado pelo Caso procuram focalizar o pensamento, enquadrar a discusso, e reforar os objetivos da ABC. A reformulao, afirma Easton (1982), o meio pelo qual o professor chama ateno para algum ponto, esclarece e faz uso da discusso que foi feita. O objetivo coletar as vrias contribuies conjuntamente e esclarec-las atravs da expresso, reelaborada, das ideias colocadas, de maneira que a discusso possa proceder a partir de um entendimento comum. O professor pode tambm diminuir o ritmo da discusso e esclarec-la, ocasionalmente expressando em suas prprias palavras o que foi dito ou resumindo a discusso at aquele ponto. Nada impede pedir para que um aluno realize esta tarefa, expressar de outra forma ou resumir as ideias at ento colocadas. Isso d uma chance para o aluno que no teve oportunidade de expressar sua posio durante a discusso do Caso. Nos Casos em que informao tcnica especfica requerida, Easton sugere que professor pode suplementar a discusso com "miniaulas" de curta durao.
O professor pode suplementar a discusso com "miniaulas" de curta durao, com o objetivo de suplementar os estudantes com a informao tcnica que eles no tm ou que no acessvel para eles [...] as opinies do professor devem ser utilizadas comedidamente e apenas depois da turma ter lidado com o problema e expressado a necessidade de inadivel esclarecimento. As miniaulas no devem ser utilizadas para refrescar a memria dos estudantes quanto matria coberta em alguma outra parte do currculo e com a qual eles deveriam estar familiarizados (EASTON, 1982, p. 95).

2.1.2.6 Questes de ensino com a ABC e o saber fazer do professor Um professor que se dispusesse a ensinar Fsica recorrendo a uma estratgia como a ABC poderia se perguntar: Os Casos no so muito vagos? e, em continuao, afirmar: No seria melhor explicar logo o que queremos em vez de deix-los vagar na escurido?. Um dos receios de um professor que recorre a ABC a possibilidade de inculcar ideias cientificamente errneas nos alunos, atravs dos textos, por vezes controversos, que analisam para resolver o Caso. Os professores poderiam opinar que o Caso apresenta um ponto de vista particular, e preocupa-os a possibilidade de que os alunos aceitem esse ponto de vista como correto e generalizvel. 37

Uma interpretao das concepes sobre ensino que estes professores expressam a de que o livro-texto neutro. No havendo parcialidade no livro-texto ele apresenta aos alunos a concepo cientificamente aceita e nada mais. O que um professor interpreta como parcialidade dos Casos, Wassermann (1999) v como questes que foram destacadas para que possam ser objeto de um exame reflexivo e crtico. A ideia de a ABC equivaler a ensinar opinies lhe parece incompreensvel; a crena de que o que apresentam os livros-textos sejam verdades inquestionveis lhe parece temerria. Dentro desta perspectiva apresentada pela autora, um professor que pense que ensinar Fsica transmitir aos alunos verdades comprovadas, poderia ter dificuldades em ver na ABC uma estratgia de ensino adequada forma como em muitas escolas se do as aulas de Fsica no Ensino Mdio, alm de no cair no vestibular. Wassermann opina que poderia ser improdutivo discutir com tal professor suas crenas, visto estas serem to definidas e seu compromisso com seu fazer docente to irrevogvel, que uma discusso s serviria para os distanciarem ainda mais. Seus pontos de vista sobre o ensino e aprendizagem so muito distintos. Eu compreendo tanto a posio deste professor como a opinio de Wassermann. Seu saber fazer pode ter sido construdo na prtica de sala de aula, e pode no ter tido contato com a literatura sobre ensino de Fsica que alterasse suas concepes. Pelo que expressa, acredito que a ABC seria uma estratgia de ensino que o deixaria insatisfeito. Na realidade, creio que qualquer estratgia de ensino que v contra o saber fazer do professor o deixa desconfortvel o suficiente, para crer que a ABC, por exemplo, seja uma estratgia invivel para seus objetivos. necessrio alterar algo do seu saber fazer. Esse um ponto crucial na adoo de qualquer estratgia de ensino, que sofrer resistncia por parte de qualquer professor se no se adequar ao seu saber fazer, o que pode levar a uma mudana ou na total rejeio de tal estratgia. Acredito que podemos alcanar nossos objetivos de ensino recorrendo a estratgias diferentes, o que varia o tempo e esforo necessrio para alcanar tais objetivos. So diversas as estratgias que podemos utilizar para ensinar Fsica. A realidade mais comum em nossas escolas o ensino transmissivo, em que a tarefa fundamental do professor na aula proporcionar informao aos alunos. Os professores de Fsica que aderem a esse estilo podem vir a recorrer a estratgias de ensino como a exposio oral e aos exerccios de lpis e papel.

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Quando a transmisso de informao a principal tarefa docente, os professores tambm recorrem a discusses na aula para verificar se os alunos conhecem as respostas relacionadas s perguntas importantes sobre os conceitos dos contedos ensinados. As perguntas que comeam com quem, que, quanto e por que, conduzem a uma nica resposta correta, e dominam a discusso (WASSERMANN, 1993, p. 33).

Em outras formas de ensinar que procuram desenvolver a habilidade dos alunos para utilizar a informao como meio de compreender problemas, um objetivo destas aulas parece ser a participao ativa dos alunos nos trabalhos em grupos, em projetos e em outras tarefas investigativas, no laboratrio, na biblioteca ou em trabalho de campo, experimentar, investigar e pesquisar sobre os problemas relacionados ao contedo ensinado.
Nas aulas em que se decide como a principal tarefa educativa conseguir que os alunos compreendam as ideias e os problemas, os professores recorrem s discusses em aula para conhecer o que pensam os alunos sobre as questes estudadas. As perguntas que buscam obter explicaes, exemplos, comparaes, dados para ser interpretados e princpios a que corresponde aplicar a situaes novas, dominam as discusses. Estas procuram ser um meio de promover o pensamento de ordem superior dos alunos sobre questes importantes do contedo escolar (WASSERMANN, 1993, p. 34).

Entre estes modos de ensinar se situam muitas outras estratgias de ensino ou combinaes destas, as quais os professores adotam, possivelmente em funo das necessidades que percebem nos alunos. Apesar da grande variedade de formas de ensinar e estratgias de ensino.
[...] o que fazem a maioria dos professores tende a um ou outro de dois modos de ensinar, cuja misso fundamental , em um caso, a de ensinar o contedo obrigatrio e manter o controle da classe e, no outro, o de extrair os significados dos alunos. Estes estilos derivam de pontos de vista diferentes sobre o papel do professor (CUBAN, 1993, p. 253).

Esses estilos de ensino influenciam o saber fazer do professor e as estratgias a que este recorre para ensinar, e podem ser fruto de dois pontos de vista que sintetizam as suas crenas. Segundo um destes pontos de vista a tarefa do professor
[...] proporcionar a informao essencial que os alunos devem conhecer. Este ponto de vista se baseia implicitamente em vrias suposies sobre os alunos; por exemplo, que no se interessam, sendo a nica maneira de conseguir que aprendam algo trabalhar duramente para encher os recipientes vazios; ao no possuir ideais prprias de valor necessrio submeter os alunos a grandes doses de informao em vez de procurar que pensem e reflitam o que s ocorre quando toda a informao estiver armazenada (RATHS, WASSERMANN et al., 1986, p. 127).

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Segundo o outro ponto de vista,


[...] a tarefa do professor seria ensinar aos alunos a processar a informao: a saber, acerca de. Este modo de fazer parece se basear em um conjunto diferente de suposies a respeito dos alunos; por exemplo, que a aprendizagem de significados requer a participao ativa do aprendiz no processo, que a responsabilidade pela aprendizagem do material recai sobre os alunos e que a aquisio de informao mais eficaz quando se d mediante a reflexo sobre os problemas. A suposio de que na realidade os alunos possuem ideias e de que essas ideias podem ser usadas produtivamente para consolidar seus conhecimentos foram corroboradas tanto por relatos de professores de sua experincia pessoal como por pesquisas de campo em sala de aula (RATHS, WASSERMANN et al., 1986, p. 127).

O saber fazer de cada professor se vale de muitas estratgias diferentes. Inclusive os professores que preferem um ensino mais transmissivo solicitam aos alunos que apresentem projetos, e tambm os partidrios de extrair significados, transmitem informao quando faz falta (WASSERMANN, 1994b, p. 35). Seu saber fazer define no s o que fazem, mas tambm suas crenas implcitas a respeito de ato de ensinar e suas suposies a respeito dos alunos. Wassermann afirma que a parte do ensino decidida fora da sala de aula seja determinada em grande medida pelas crenas dos professores, por suas necessidades de ordem psicolgica, pela forma em que foram iniciados na profisso e pelo contexto cultural da instituio em que trabalham. Todas estas variveis e muitas outras entram em jogo e geram um saber fazer prprio de cada professor, to resistente a mudanas como o conhecido boneco Joo bobo, que quando menos se espera volta posio inicial (WASSERMANN, 1999, p. 65). Concordo com Wassermann que o saber fazer do professor seja determinante na escolha de uma estratgia como a ABC em sua prtica, entretanto, penso que uma discusso mais aprofundada, do que a feita at aqui sobre esta questo, fuja dos objetivos deste trabalho. Uma vez que decidi utilizar a ABC como estratgia de ensino, a questo que se coloca : Como se deu o meu ensino no contexto escolar que a experimentei?

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2.1.2.7 A aula com a ABC Estas aulas so descritas por Wassermann como lugares em que a tenso produzida pela incerteza elevada.
So lugares em que no se pretende dar uma resposta nica e correta, como comum no ensino de Fsica baseado em exerccios de lpis e papel, em que as discusses se suprimem ou ficam inconclusas, nas que a aula chega ao seu fim deixando os alunos com perguntas sem respostas, e se fica com o sentimento de frustrao de no saber com segurana. Num claro contraste com aulas que se valem de estratgias que o fato de saber com segurana a resposta correta tranquiliza professores e alunos, e os problemas se resolvem, as perguntas so respondidas com segurana absoluta, os fatos proporcionam a base indiscutida em que se fundamenta o conhecimento. Nestas aulas, o fato de no saber com segurana gera uma frustrao e uma ansiedade grandes (WASSERMANN, 1994a, p. 40).

Estas, naturalmente, so apenas algumas das questes relacionadas com as necessidades que possam causar insegurana em um professor em sala de aula na aplicao da ABC. Algumas das questes que, segundo Wassermann (1994b, p. 46) os professores identificaram como dificuldades em seu saber fazer em um ensino com a ABC em sala de aula, so, por exemplo: A diminuio do papel autoritrio do professor. A falta de fechamento de uma aula. O fato de fornecer contedos que aumentam a incerteza, que operam na zona cinzenta entre o conhecido e o desconhecido. A falta de nfase nas respostas "corretas". O fato de tentar algo novo na sala de aula. Ter que criar a estrutura enquanto sustenta o ensino. Ver a sala de aula como um laboratrio de aprendizagem para o ensino. Os alunos saem perdendo enquanto voc aprende. No fazer bem da primeira vez. O fracasso. A falta de experincia que faz com que os alunos se divirtam com voc. No ver o currculo em sua totalidade. Como avaliar os alunos. A capacidade dos alunos para trabalhar de forma responsvel quando esto sozinhos. O que os outros pensaram (gestores, colegas, pais, etc.). 41

Wassermann argumenta que h boas razes para no incluir as necessidades de poder e controle sobre a disciplina na mesma categoria das acima.

H professores que, mesmo aps muitos anos de exerccio da profisso sentem a necessidade de manter um controle rigoroso sobre tudo que feito pelos alunos. Tomam todas as decises importantes pessoalmente, alm disso, no podem conceber que algum faa o contrrio. Pensam que esse controle um direito e prerrogativa dos professores. Se propusermos uma estratgia de ensino em que o controle passado, embora ligeiramente, s mos dos alunos, a rejeitam e se preocupam. Para eles, a perda do controle significa que os alunos aprendem menos e que seu papel como o professor ser diminudo. A necessidade de poder e controle sobre os alunos, sobre o que eles fazem, a forma como eles fazem, o tempo gasto, etc., no so negociveis. Para o professor, que dominado por essa necessidade, improvvel que eles possam ser convencidos de que o abandono dessas tutelas ir benefici-los ou a seus alunos. Percebem o abandono de parte do controle exercido em sala de aula como uma ameaa mortal (WASSERMANN, 1994b, P. 41).

Wassermann argumenta que pode tambm causar satisfao desenvolver a autonomia nos alunos, para atuarem de forma reflexiva e responsvel. Este desenvolvimento s pode ocorrer quando os alunos tiverem a experincia de usar sua liberdade para atingir esses objetivos. Segundo Wassermann, no uma questo de gradao. Um controle, mesmo que mnimo sobre os alunos, no os tornar autnomos em vez de submissos.

Ensinar com Casos envolve parceria com os alunos: o professor e os alunos so parceiros no processo de ensino e de aprendizagem. A sociedade no funciona se h o exerccio de poder sobre, s possvel se os parceiros compartilham o poder. A ABC pode desenvolver nos alunos e no professor o sentido de "poder para". Nas salas de aula em que recorremos a ABC esta prtica aumentou a autoestima, a autoconfiana e a autonomia pessoal dos estudantes. Eles aprenderam a se envolver nas decises sobre o que fazer e do modo de fazer, e assim aprenderam a assumir responsabilidades. O poder de decidir talvez a varivel mais importante no que diz respeito a um desenvolvimento eficaz e humano bem-sucedido. Quando permitimos que os alunos assumam este "poder para", talvez estejamos dando o melhor presente que um professor pode oferecer. Quando tiramos este poder, talvez estejamos negando a condio mais importante para uma vida e aprendizagem eficazes (WASSERMANN, 1994b, P. 42).

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2.2 Os Casos como instrumentos educativos "As pessoas geralmente brigam porque no conseguem argumentar." ( G. K. Chesterton ).

Para ilustrar o uso de Casos como instrumento educativo, recorrerei a uma situao fictcia a ttulo de exemplo. Kleber professor de Fsica em uma Escola Pblica e almeja um ensino significativo, no qual promova o engajamento de seus alunos do primeiro ano do Ensino Mdio em aprender Cinemtica. Viu na ABC uma estratgia que poderia alcanar este objetivo. A questo agora encontrar um Caso relacionado Cinemtica. Em um livro de Casos para o Ensino Mdio, similar ao de Bickerton e Chambers (1991), mas especfico para o Ensino de Fsica editado por professores brasileiros, encontrou um Caso que se vale de um dilema entre a navegao martima utilizando o GPS (Global Positioning System) ou a tradicional bssola, confrontando os dois recursos tecnolgicos. Este Caso, denominado "Bem-vindo a bordo!", narra a viagem de uma embarcao que apresenta defeito no aparelho de GPS. Defeito de que a tripulao no tomou conhecimento, causando assim um desvio da rota inicial. Os autores do Caso apresentam um dilema relacionado ao preconceito intelectual. Quando um marinheiro mais velho, e com larga experincia em navegao, sugere ao capito que o rumo est errado, o capito com formao brilhante na Academia no lhe d ouvidos, uma vez que o GPS indica a posio correta. Os autores sugerem que, em uma abordagem CTSA, poderia se discutir com os alunos, entre outras questes, a relao entre o conhecimento prtico e o acadmico e a influncia da ltima novidade tecnolgica em relao s solues tecnolgicas que esta substituiu. O professor Kleber viu neste Caso a possibilidade de que, ao analisar o dilema, os alunos tomem contato com noes sobre o GPS e a bssola e sua utilidade para localizao geogrfica, o que possibilitaria um ponto de partida para analisar as questes relativas Cinemtica. Ele acredita que os questionamentos que surgiram na discusso do Caso leve seus alunos a se interessarem por questes como posio, velocidade mdia, referencial, coordenadas, variao espacial, deslocamento e as consequncias disso tudo para a navegao, aviao e locomoo. 43

2.3 Critrios para escolha de um Caso Conte-me, e eu vou esquecer. Mostre-me, e eu vou lembrar. Envolva-me, e eu vou entender. - Confcio -

O exemplo anterior do professor Kleber com o Caso "Bem-vindo a bordo!" nos d um exemplo em que um Caso pode ser usado para diferentes objetivos, e uma coleo de Casos poderia ser til para os professores do Ensino Mdio adaptando-os s necessidades do professor e de seu grupo de alunos. Analisaremos os critrios para escolha de um Caso.

2.3.1 Relao com o currculo Segundo Selma Wassermann (1994b, p. 52), ao elaborar ou adaptar um Caso para uma aula deve se ter em conta, em primeiro lugar, a correlao entre as "ideias importantes" do Caso e os principais temas do contedo que se quer ensinar. Correlao que ela considera no significar uma correspondncia perfeita. H certa flexibilidade. Um nico Caso, segundo a autora, no pode nem nas circunstncias mais favorveis cobrir todos os temas a ser tratado em um curso, e tambm no necessrio que seja assim. Sugere que o Caso deve abranger pelo menos um tema, deixando a possibilidade para futuros estudos, leituras (textos, artigos), filmes, palestras e outros recursos que forneam informao para a reflexo crtica e tambm atravs de outros Casos. Considera um Caso como um ponto de partida no estudo de um contedo no de chegada, acreditando que todo bom Caso fomenta a necessidade de se saber mais. A escolha de "Bem-vindo a bordo" pelo personagem Kleber, por exemplo, poderia ser pela relao entre conceitos importantes na Cinemtica e o uso do GPS ou da bssola em mapas. O Caso poderia proporcionar que se trate com profundidade esses conceitos da Fsica.

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Como um professor avalia se h um acordo adequado entre o Caso e a questes curriculares? Sobre essa questo Wassermann (1994b, p. 52) supe que seja do mesmo modo como faz com qualquer outro material de apoio a sua aula. Ela afirma que professores escolhem filmes, vdeos e textos, por exemplo, que consideram relevantes para uma dada investigao, ou livros e histrias que lanam luz sobre algum aspecto de um contedo.
A concordncia entre estes materiais suplementares no necessita ser perfeita. Os materiais so teis, pois permitem a anlise de algumas questes que o professor considera importante para o ensino que realiza durante este perodo. Ao tomar estas decises, os professores usam seu bom senso, que envolve um conhecimento bem informado sobre o contedo, as ideias importantes e a relevncia do tema (WASSERMANN, 1994b, p. 52).

2.3.2 Qualidade do relato Outra questo colocada por Wassermann como os professores sabem se um Caso preenche os requisitos de qualidade? Um critrio importante para avaliar um texto narrativo a qualidade da histria. Wassermann (1994b, p. 52) prope que, ao escolher um Caso, considerar a qualidade da histria no um detalhe menor. Afirma que uma histria bem escrita mais provvel que desperte e mantenha o interesse dos alunos e, uma histria medocre pode por o ensino a perder. Entre outras crenas sobre o relato aponta que personagens irreais no inspiram sentimentos nem permitem que os leitores se identifiquem com eles. Um enredo irrelevante ou pouco autntico pode inibir a reflexo. Uma trama muito complexa de difcil entendimento. Como algum pode saber se um livro est bem escrito? Sua argumentao que o que a um cura a outro mata, que tomamos nossas prprias decises nestas matrias opinveis, no entanto, ela afirma que existem algumas regras de aplicao geral e prope perguntas que pensa facilitar a anlise. Ser que a histria prende a ateno do leitor? Ser que as frases descritivas possibilitam ao leitor formar uma imagem mental das pessoas, lugares e acontecimentos? Os leitores se identificam com os personagens e sentem algo por eles? O enredo realista? Essas so caractersticas da boa literatura que no devem ser desconhecidas pelos professores. Prope tambm que a considerao dos aspectos negativos tambm um meio de se chegar a um juzo. O trabalho trivial? a prosa demasiado densa? Temos a viso turva durante a leitura? O argumento fica atolado em muita informao? difcil compreender a ordem cronolgica dos acontecimentos? disparatado o relato? So estereotipados os personagens? Conclui propondo 45

que o professor recorra aplicao das regras de uma boa histria para distinguir entre um Caso ruim e outro bem escrito.
Naturalmente, os alunos, se solicitados, daro as suas opinies com franqueza. Como um bom exemplo abre as portas para novos estudos, o fato de a histria mobilizar os estudantes um fator importante quando se trata de julgar a sua qualidade. Embora tenha recebido um prmio literrio e merea a aprovao do professor se a histria no estimular o interesse e, portanto, a necessidade de conhecer, aos alunos no ter cumprido sua funo primria (WASSERMANN, 1994b, p. 54).

2.3.3 Legibilidade Wassermann indica que, especialmente quando se trabalha com alunos que frequentam o ensino mdio ou que no tenham um bom domnio da lngua falada e escrita, a leitura outro fator a levar em conta na escolha dos Casos.
Alm de considerar a qualidade, os professores devem tomar decises baseadas na sua percepo da capacidade de seus alunos para entender a linguagem, vocabulrio e decifrar o sentido do que leem. Os alunos que no conseguem ler as palavras estaro completamente cegos. Aqueles que conseguem decodificar, mas por causa de sua experincia com a linguagem no entendem plenamente as oraes e as ideias, podem no obter os ganhos esperados no Caso, mesmo que este esteja bem escrito. Os Casos, portanto, devem ser escolhidos tendo em mente a leitura. Os professores podem julgar melhor do que ningum se um Caso est ao alcance do nvel de leitura e compreenso de seus alunos, e eles devem encontrar algum Caso mdio entre os Casos muito difceis e aqueles que incentivam os alunos a alcanar nveis mais elevados de desenvolvimento e aprendizado (WASSERMANN, 1994b, p. 54).

2.3.4 Sentimentos intensos Outra caracterstica apontada por Wassermann que a maioria dos Casos causa um impacto emotivo no leitor, e no um elemento acessrio da histria. Segundo a autora, as histrias so construdas de modo a produzir o impacto mencionado, e apresenta alguns Casos que so exemplares neste aspecto, como "O caso da injustia no nosso tempo" (CHAMBERS e STEVE, 1991), que narra o episdio de uma famlia canadense de imigrantes japoneses que so retirados fora de sua casa como criminosos, enquanto os seus vizinhos gritam a plenos pulmes "Japoneses, saiam daqui!". No Caso "Barry" (WASSERMANN, 1993), h uma criana que no sabia contar, e uma professora, desesperada, que altera as respostas em seus deveres de matemtica para poder 46

atribuir-lhe uma nota mais alta, com a esperana de que assim ir melhorar sua imagem sobre si mesma. Em outro Caso, denominado "Me senti como se meu mundo desabasse" (HANSEN, RENJILIAN-BURGY; et al., 1987), o professor se enfurece quando um aluno expressa abertamente seu racismo em relao a um estudante latino-americano. Estes e outros Casos podem provocar as paixes considerando que um mnimo de alunos permanece indiferente a tais dilemas humanos. A capacidade de um Caso para impactar est intimamente relacionada sua capacidade de despertar o interesse dos alunos pelo contedo (WASSERMANN, 1994b, p. 55). Embora a exaltao do sentimento seja interpretada como preconceito ou parcialidade, afirma que a defesa apaixonada de um aluno por um personagem em um Caso no constitui um argumento a favor ou contra algo. O propsito do drama da histria despertar sentimentos nos alunos como ira, raiva, compaixo, preocupao, e assim dar mais vida a fatos e conceitos "frios" que geralmente no produzem tanta emoo (WASSERMANN, 1994b, p. 55). Desse modo sugere que em vez de estudar a Segunda Guerra Mundial como uma lista de nomes, datas, lugares e estatsticas, os alunos a considerem a partir de uma perspectiva humana, procurem saber o que aconteceu com as pessoas naquele momento da histria. Assim, afirma que os alunos aprendem a ler Casos com maior interesse. Histria, economia, geografia, biologia e matemtica tornam-se mais significativos, o ensino se torna associado experincia humana cotidiana dos alunos e no indiferente a ela.
claro que o fundo emotivo do Caso no deve ser usado como propaganda, induzindo os alunos a adotar um ponto de vista particular. Embora os Casos aparentem ter uma orientao particular, as questes de ordem superior e a neutralidade do professor durante o debate constituem um esforo por garantir que todos os pontos de vista sero considerados com respeito, de maneira crtica e reflexiva. Os alunos devem ter "oportunidades iguais" para examinar os problemas de pontos de vista diversos; sem coero, sutis ou bvias exercidas sobre eles para adotar o ponto de vista das autoridades. Os Casos por melhores que sejam como outras boas ferramentas para o ensino podem ser mal utilizadas. Mas, se bem utilizada, afirma a autora, sua carga emotiva tem grande potencial para despertar o interesse dos alunos e para motiv-los em relao ao contedo (WASSERMANN, 1994b, p. 56).

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2.3.5 Acentuao do dilema

Um Caso que conduza a uma nica soluo pode ser visto como um editorial de um jornal que recomenda certo modo de ser ou fazer as coisas. Um Caso como este iria contra a discusso aberta ou a diversidade de opinies. Os estudantes saberiam que consenso se espera deles. Os Casos que terminam com um dilema incentivam uma discusso aberta. S podemos saber "o que fazer" ou "qual o caminho correto", depois de ter refletido, ponderado e examinado os problemas em toda a sua complexidade, reunindo mais dados. Pode muito bem ser o dilema, portanto, que alerte os estudantes sobre a complexidade das questes e os afaste da resposta nica e simplista que domina boa parte das discusses em uma aula. Se os Casos geram a necessidade de saber, o dilema que conclui o Caso que, como um m, pode atrair os alunos para o exame das questes em pauta (WASSERMANN, 1994b, p. 56).

O dilema, quando o h, pede um posicionamento, ser a favor de uma soluo em detrimento de outra. Podendo se apresentar um que d competio entre grupos e alunos com posies antagnicas, ambas defensveis.
[...] uma caracterstica dos bons Casos a sensao inquietante de assunto inacabado que promove. Um bom Caso no apresenta uma soluo final satisfatria, ao contrrio das telenovelas, mas questionamentos inquietantes. A narrativa do Caso progride para um clmax que acentua o dilema (WASSERMANN, 1994b, p. 56).

A autora afirma que esta caracterstica pode promover a participao ativa dos alunos no estudo das questes que o Caso apresenta. Ela argumenta que a dissonncia cognitiva pode sustentar a aprendizagem dos alunos at que encontrem uma maneira de resolver o dilema e que este processo cognitivo requer uma reflexo por parte dos alunos. Esta argumentao me remete a Bachelard (1996), quando diz que todo conhecimento a resposta a uma pergunta. As questes em pauta no Caso poderiam promover a aprendizagem de novos conhecimentos. Em sntese, o que Wassermann sugere ao professor que se prope escolher um Caso que avalie sua adequao (ou seja, a relao do Caso com os contedos do curso), a qualidade da histria narrada, a legibilidade e o potencial do Caso para suscitar opinies sobre os problemas em pauta e provocar discusso sobre o dilema.

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2.4 Casos e as reas de contedo a dvida, a critica, a argumentao e contra-argumentao esto sempre presentes. Os cientistas submetem-se crtica quando publicam suas produes, expem seus mtodos de construo de dados e especulam sobre possveis implicaes de suas produes. (MALDANER, 2000, p 60).

Para Wassermann, as cincias sociais e as humanidades parecem ser as reas de contedo mais adequadas para utilizar a ABC como estratgia de ensino. Afirma ainda que seja relativamente fcil encontrar ou escrever Casos baseados em temas histricos, geogrficos, econmicos, polticos, jurdicos, educacionais, comerciais ou relacionados com as relaes humanas. [...] as cincias sociais so disciplinas relacionadas com as pessoas. Faz sentido que nestas reas disciplinares os Casos sejam aceitos com facilidade e que acabem sendo instrumentos teis e valiosos para promover a aprendizagem dos alunos (WASSERMANN, 1994b, p. 57). Mas e quanto s outras reas de contedo? Posso usar Casos em matemtica, biologia, fsica e qumica? A ABC adequada para a aprendizagem de disciplinas carregadas de contedo e orientadas experimentao e informao? Goodenough (1991), professor de anatomia e biologia celular na escola de medicina da Universidade de Harvard, explica como desenvolveu, junto com um grupo de colegas, o Programa do Caminho Novo, em que o "caminho real pedaggico" das palestras, anteriormente utilizados na formao mdica, foi substitudo pela ABC. Os Casos foram escritos incluindo material j utilizado em cursos de biologia celular, histologia, anatomia e radiologia. Estes Casos foram apresentados em um plano de estudos reorganizado, composto por cursos que enfatizavam temas como o corpo humano, o metabolismo, matria e energia, o ciclo de vida, o tratamento da informao e do comportamento. Goodenough escreve:
A eficcia das discusses do grupo no ensino mdico sugere que a estratgia aplicvel a outras disciplinas. Essa eficcia no tem nada a ver com a exaltao ou a bajulao dos alunos e colegas. A eficcia est em unir alunos e professores na aprendizagem em um sentido muito real, que transcendem a si mesmos, adicionando uma nova camada vital aos recifes de coral em crescimento perptuo da compreenso humana (GOODNOUGH, 1991, p. 98).

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A ABC nestas disciplinas apresenta particularidades que diferem do seu uso em cincias sociais. Greenwald (1991), por exemplo, em um ensaio, menciona os problemas relacionados ao ensino de um material altamente tcnico:
[...] este tipo de material muitas vezes pode causar ansiedade nos alunos, muitos dos quais tiveram apenas uma experincia limitada com contedo de orientao tcnica. Os cursos tcnicos muitas vezes exigem modos de raciocnio que no so naturais ou intuitivos. fcil para professores tentar aliviar a ansiedade ditando as aulas, ou seja, apresentar a informao de forma clara e precisa em uma aula estritamente planejada. Esta abordagem parece indicar que as aulas transmissivas so a forma mais adequada de apresentar material tcnico. Minha experincia sugere que a abordagem que favorece a discusso mais eficaz, especialmente quando, em ltima instncia, os estudantes devem aplicar seus conhecimentos tcnicos em problemas prticos (GREENWALD, 1991, p. 195).

Wassermann (1994b) relata que Barnett (1991), em sua pesquisa sobre o ensino da matemtica, usou Casos como um catalisador para a discusso sobre o ensino de conceitos difceis de entender, tais como: fraes, decimais, propores e porcentagens. Barnett afirma que a estratgia pode promover o pensamento e raciocnio aplicvel ao ensino de matemtica, e concluiu que a ABC fornece aos professores a oportunidade de refletir sobre a prtica, e tambm "gera novos conhecimentos atravs de reflexo e discusso em grupo" (BARNETT, 1991, p. 269). Uma pr-condio, segundo Wassermann, para a utilizao da ABC em qualquer curso [...] a capacidade do professor para criar uma ligao entre os contedos da disciplina e os diversos problemas em cujas circunstncias os alunos iro aplicar os princpios para resolver os problemas, ao invs de reunir uma grande quantidade de informao terica (WASSERMANN, 1994b, p.59). Em sntese o que Wassermann sugere que, havendo problemas ou conceitos que devam ser estudados e aplicados a situaes-problema, a ABC uma estratgia de ensino apropriada para esta situao de aprendizagem. Greenwald (1991) tambm argumenta a favor da ABC nos seguintes termos:
Uma boa discusso exige ensinar aos alunos a ir alm da aprendizagem de princpios abstratos e aplic-los ao mundo confuso da realidade cotidiana. Este exerccio ajuda-os a apreciar tanto o valor como as limitaes das habilidades tcnicas que adquirem. Os alunos, segundo ele, aprendem a no desencorajar pela complexidade, a falta de informaes e situaes urgentes especficas de situaes reais de tomada de deciso, e tambm para distinguir entre o ncleo essencial do enfoque terico e os detalhes perifricos, cuja importncia corroda pelas incertezas e ambiguidades da vida real (GREENWALD, 1991, p. 196).

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Quando os professores tm clareza sobre os temas ou conceitos de um curso e como se relacionam com os problemas da vida real, podem selecionar os Casos tendo em conta esta concordncia. A experincia at o momento, conclui Wassermann, indica que os Casos so igualmente adequados para cursos orientados informao como para disciplinas de cincias sociais e humanas. Como afirma Christensen, "Eu no prescindiria da ABC em uma aula de clculo" (CHRISTENSEN, GARVIN et al., 1991, p. 156). As caractersticas gerais dos Casos e da ABC para o uso proposto por Christensen em uma aula de clculo ou de outra cincia exata no se diferencia das de outras disciplinas. O que deve ser levado em conta so os objetivos e a abordagem do que se pretende ensinar, uma vez que as caractersticas da ABC procuram proporcionar que, enquanto os estudantes trabalham e apresentam suas descobertas, eles desenvolvam habilidades de comunicao e de gerenciamento de informaes necessrias para o aprendizado. uma estratgia que proporciona aos estudantes a oportunidade de direcionar sua prpria aprendizagem, enquanto exploram a cincia envolvida em situaes relativamente complexas (WATERMAN, 1998, p. 5). O professor pode recorrer a ABC em uma aula de fsica com uma abordagem CTSA ou de projetos, ou mesmo, utilizar de um Caso para propor um problema de lpis e papel como no Caso The Cheerleader and the Football Player: Physics and Physical Exertion (ANEXO D). Em que as perguntas crticas so na prtica enunciados de problemas de lpis e papel, em que se recorre ao Caso com intuito de aproximar o problema ao cotidiano dos alunos. Esta caracterstica, a meu ver, uma virtude da ABC. Os Casos podem ser adaptados pelo professor aos objetivos de ensino e aprendizagem que deseja alcanar, tanto quanto forma de conduo como aos conhecimentos e destrezas que queira promover ou que sejam mobilizados pelos alunos atravs da ABC.

2.4.1 Onde Conseguir Casos Como o professor pode obter bons Casos? Que recursos se dispem nas distintas reas de contedo? Estas costumam ser as primeiras questes que um professor levanta ao pensar em trabalhar com a ABC. Wassermann argumenta que os recursos disponveis em lngua inglesa so 51

muitos, e muitos mais esto sendo criados atualmente, atribuindo este fato ao crescente interesse pela ABC. O que apresento nesta seo so alguns recursos, a ttulo de exemplo, e no pretendem ser exaustivos, mas uma referncia para quem pretende iniciar o trabalho com a ABC. Bickerton (1993), professora de biologia em uma escola secundria na Columbia Britnica elaborou para seu trabalho de doutorado cinco Casos em torno de conceitos de biologia. Em sua tese procura demonstrar que, recorrendo a determinados procedimentos de redao, pode conseguir que os Casos tenham utilidade em um curso de biologia orientado informao. Os Casos elaborados pela professora Bickerton so os seguintes:

Uma dose de realidade, no qual se investigam aspectos da relao entre o aparelho respiratrio e o circulatrio. Fantasma, no qual se investigam as transmisses das sensaes desde as terminaes nervosas at o sistema nervoso central e a forma como essas sensaes so decifradas no crebro. gua, gua por todo lado, no qual investiga a osmose como processo que determina o deslocamento da gua entre as clulas do corpo e os meios em que estas vivem. Vencer ou morrer, no qual investiga como os atos sobre-humanos resultam da ao coordenada dos sistemas corporais. Uma reao indesejvel, no qual investiga como as reaes alrgicas so causadas pelo contato com um alrgeno que no afeta de igual modo a todos os indivduos. O que sobressai na tese de Bickerton sua anlise da forma em que sustenta o ensino com os Casos em um curso no qual proporciona abundante informao. OShea e Wassermann (1992) testaram dois Casos de matemtica com alunos do ensino mdio. O Caso do Yahagi Maru solicita aos alunos investigar o emprego das coordenadas para marcar a localizao. A insuportvel fealdade do Subaru investiga aspectos da teoria da probabilidade para tentar calcular quando sofrer uma avaria um automvel usado. Alguns grupos de docentes de Columbia Britnica elaboraram Casos relacionados a diversas disciplinas, destinados a alunos do ensino mdio canadense (BICKERTON, CHAMBERS et al., 1991). So 20 Casos relacionados a disciplinas de estudos sociais, periodismo, civilizao ocidental, biotica e arte. Outros professores de escolas de ensino mdio da Columbia Britnica desde ento elaboram Casos que em conjunto abarcam quase todas as disciplinas do currculo deste nvel de 52

ensino. Este material continua aumentando, segundo Wassermann, e pode ser obtido atravs do Centro de Distribuio de Casos da Faculdade de Educao da Universidade Simon Fraser.

2.4.2 Casos no ensino de cincias O qumico James Conant utilizou Casos em suas aulas em 1940 em Harvard, dando um curso inteiro de cincias enfocando os grandes descobrimentos cientficos (CONANT, 1949; CONANT, 1957), sendo esta a referncia mais antiga do uso da ABC em ensino de cincias de que disponho. Nas ltimas dcadas, a utilizao da ABC no ensino de cincias vem ganhando aceitao. Entre os principais avanos nos anos recentes, saliento as variaes na conduo do processo de ensino, desde discusses envolvendo todos os alunos at outras prximas ao denominado Jigsaw em ingls (FATARELI, FERREIRA et al., 2010). Herreid (2005) fala em mais de mil pesquisas apontando que h uma correlao entre a utilizao da ABC e a melhora na aprendizagem; no mesmo trabalho, se refere a uma pesquisa de opinio indicando que os alunos dizem apreciar e se beneficiar do trabalho com a ABC. O mesmo Herreid idealizador e diretor do National Center for Case Study in Science, com sede na universidade de Buffalo-New York, que disponibiliza inmeros Casos relacionados a distintas reas do conhecimento, entre elas: qumica, fsica, engenharia, matemtica, cincias da computao, etc. Cada um dos Casos acompanhado de notas didticas que visam favorecer a compreenso dos docentes a respeito de como empreg-los em suas respectivas reas, disponvel em: (http://ublib.buffalo.edu/projects/cases/). A Universidade de Delaware possui um PBL Clearinhouse em que disponibiliza uma coleo de problemas, Casos e artigos direcionados a professores interessados em estratgias como a ABC e ABPR, alm de notas e materiais complementares para cada problema ou Caso. O acesso coleo necessita prvio registro, que gratuito, disponvel em: (http://chico.nss.udel.edu/Pbl/). O projeto BioQuest(WATERMAN, 1998), desenvolvido pelo Centro de Competncia Nnio Sec. XXI da ESSE Escola Superior de Educao de Santarm, Portugal, disponvel em: (http://www.nonio.eses.pt/bioquest/), interpretao crtica do pretende nas 53 contribuir suas para a construo e de uma

mundo atual

dimenses

cientfica

tecnolgica,

evidenciando aspectos ambivalentes da cincia e da tecnologia e as suas interaes profundas com a sociedade e o ambiente, uma abordagem tipicamente CTSA. Para tanto prope atividades de reflexo e discusso sobre controvrsias sociocientficas atuais (por exemplo, impacto ambiental de grandes empreendimentos, clulas troncos, clonagem, energias alternativas). Estas se fazem pela anlise e discusso de Casos (BAROLLI, FARIAS et al., 2006). O objetivo, segundo seus idealizadores, estimular o desenvolvimento de uma alfabetizao cientfica baseada na compreenso das dimenses sociais, econmicas, polticas, ticas, cientficas e tecnolgicas de questes controversas atuais e na promoo de conhecimentos, capacidades de pensamento crtico e de atitudes e valores que facilitem o envolvimento ativo, construtivo e responsvel dos cidados na evoluo da sociedade. O projeto BioQuest procura fomentar o ensino, nos cursos de licenciatura em Biologia, atravs da aprendizagem colaborativa e do desenvolvimento de um currculo aberto, no qual se fomenta que os estudantes proponham e resolvam problemas, envolvendo-se na anlise dos resultados, com seus pares. No ano de 2007, o BioQuest foi eleito pela European Schoolnet como um dos 100 Melhores Sites Educacionais da Europa (eLearning Awards 2007) (REIS, P., 2008). Um site relacionado ao uso da ABC no ensino mdio La punta del ovillo (http://www.educared.org.ar/enfoco/lapuntadelovillo/links_internos/metodologia.asp), que contm Casos e fundamentao terica para sua utilizao, alm de problemas na perspectiva da ABC e da ABPR, propostos, em sua maioria, por professores de ensino mdio, sobretudo em disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia, os quais esperam alcanar por esta estratgia de ensino uma aprendizagem significativa com os alunos. Reis (2008) avaliou os limites e possibilidades da utilizao de um sistema didtico denominado Espao Virtual de Aprendizagem (EVA) fundamentado na ABC, tanto na formao de professores como para o ensino da fsica.
O EVA pode ser considerado como uma ferramenta cognitiva que possibilita o desenvolvimento de funes latentes, ainda no amadurecidas no aprendiz (Vygotsky, 1984). A sequncia dos passos de ABC (expe ideias / concepes prvias estuda e interage, l e critica apresenta e defende uma soluo) possibilita um trabalho que favorece atingir o conhecimento desejvel (LINHARES e REIS, 2008, p. 19).

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Quanto eficcia e funcionalidade do EVA, considera

[...] que a ferramenta assncrona permite que o professor responda cada aluno individualmente, pois as questes complexas no admitem respostas simplificadas. Tambm um sistema que pode vir a funcionar com os estudantes no Ensino Mdio e desta forma estaremos dando um exemplo e propiciando vivncia no uso desta tecnologia aos futuros professores (LINHARES e REIS, 2008, p. 19).

S e Queiroz (2009) elaboraram um livro que, segundo as autoras, visa contribuir para a difuso da ABC em salas de aulas e ser til para professores e alunos interessados em buscar alternativas de ensino capazes de promover no apenas o aprendizado de contedos de Qumica, mas que desenvolvam habilidades como o pensamento crtico e a argumentao (S; e QUEIROZ, 2009). Outros trabalhos das autoras relacionados com o uso da ABC no ensino de qumica e que apresentam Casos de carter sociocientfico podem ser encontrados no site do Grupo de Pesquisa em Ensino de Qumica do Instituto de Qumica de So Carlos:

(http://www.iqsc.usp.br/pesquisa/ensino qumica/). Apesar de ter tomado contato com estas experincias com a ABC, no vi nelas Casos que se adequassem aos meus objetivos de ensino, o que me levou deciso de escrever os meus prprios Casos.

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56

2.5 Como escrever um caso para saber o que devemos fazer, temos que fazer o que queremos saber". Inciarte (1974, 1730)

Em um artigo sntese Herreid (1998a) nos oferece uma compilao da sua experincia na elaborao de Casos, na qual sugere que um bom Caso deva apresentar as seguintes caractersticas: Um bom Caso narra uma histria; Um bom Caso desperta o interesse pela questo; Um bom Caso deve ser atual; Um bom Caso produz empatia com os personagens centrais; Um bom Caso inclui citaes; Um bom Caso relevante ao leitor; Um bom Caso deve ter utilidade pedaggica; Um bom Caso provoca um conflito; Um bom Caso fora uma deciso; Um bom Caso tem generalizaes e Um bom Caso curto. O autor justifica o porqu destas caractersticas, segundo os argumentos que sintetizamos a seguir: Um bom Caso narra uma histria: se essa histria apresenta o final aberto, estes Casos so denominados de Casos abertos, por dar margem a vrias solues plausveis dependendo do raciocnio que se faz. Os estudantes devem analisar os fatos, avali-los e pesar os prs e contras das diferentes opes e as consequncias da deciso ou decises que eles devem tomar. Por exemplo, em relao a uma pergunta crtica de um Caso hipottico sobre energias alternativas tal como: O Brasil deve construir novas usinas nucleares?, haver alunos que se posicionaro a favor e outros contra, e em ambos os lados por razes diversas. Herreid considera que este tipo de Caso se localiza no limite superior da taxonomia de Bloom sobre a aprendizagem, em que a sntese, a anlise e a avaliao so habilidades que desempenham um papel fundamental na tomada da deciso. No limite inferior da escala, posiciona os Casos que podem ser considerados como fechados. Estes Casos no possuem uma resposta certa ou errada, e para ele Casos desse tipo valorizam os fatos, os princpios e as definies. Como exemplo ele cita que muitos Casos utilizados em faculdades de medicina so assim; neles, um paciente apresenta uma queixa particular, o diagnstico correto essencial, e o medo de errar, que implica em perda de prestgio, pode surgir tanto sobre o estudante quanto com o mdico (HERREID, 2007, p. 46).

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Um bom Caso desperta o interesse pela questo: para que um Caso parea real, Herreid afirma que convm que haja um drama, um suspense. Para ele o Caso deve ter uma questo a ser resolvida. Argumenta ainda que boas histrias nem sempre relatam fielmente a verdade, mas so plausveis, transmitem um sentimento de credibilidade. O Caso vai ser julgado pela sua verossimilhana, diferentemente de um modelo, teoria ou hiptese cientfica que o pela sua verificabilidade experimental ou em argumentos de autoridade4 (HERREID, 2007, p. 46).

Um bom Caso deve ser atual: deve tratar de questes atuais, de modo que o estudante perceba o problema como algo importante e significativo. O autor salienta que apesar de Casos histricos serem interessantes para os especialistas em ensino de cincias, os estudantes tendem a preferir tpicos atuais que veem na mdia. Um artigo que me parece corroborar esta afirmao de Herreid o de Halkia, K. e D. Mantzouridis (2005); no qual os autores realizam uma pesquisa planejada para investigar a reao de estudantes gregos de ensino mdio ao cdigo de comunicao utilizado em artigos jornalsticos sobre cincia, com o objetivo de analisar seu potencial como instrumento de aprendizagem no ensino de cincias (HERREID, 2007, p. 46).

Um bom Caso produz empatia com os personagens centrais: Aqui Herreid nos diz que personagens influenciam na maneira como certas decises so tomadas. Nesta questo a subjetividade desempenha um papel importante, os personagens influenciam na maneira como os alunos tomam certas decises, o que pode gerar conflitos entre os participantes do debate. Um personagem que se perceba como arrogante, inescrupuloso, antiptico, leva o estudante a posicionar-se contrrio ao seu argumento pelo simples fato de ser o posicionamento desta personagem, mesmo que os fatos o favoream, afinal, somos humanos e a cincia feita por humanos (HERREID, 2007, p. 46).

Um bom Caso inclui citaes: Herreid considera que esta a melhor maneira de compreender uma situao e ganhar empatia para com os personagens. Deve-se adicionar vida e drama a todas as citaes (HERREID, 2007, p. 46).

F humana respaldada na credibilidade da pessoa que diz em vez do que foi dito

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Um bom Caso relevante ao leitor: Herreid afirma que os Casos escolhidos devem envolver situaes que os estudantes tenham elementos suficientes para resolver, ou como encontrlos. Isto melhora o fator empatia e faz do Caso algo motivador, que valha a pena ser estudado (HERREID, 2007, p. 46).

Um bom Caso deve ter utilidade pedaggica: Segundo Herreid a ABC deve ser percebida como algo til para o desenvolvimento do curso e para a aprendizagem do contedo pelo aluno (HERREID, 2007, p. 46).

Um bom Caso provoca um conflito: Herreid afirma que a maioria dos Casos fundamentada sobre algum tema controverso, que exige reflexo e alguma ao (HERREID, 2007, p. 46).

Um bom Caso fora uma deciso: Herreid sugere que deve haver um clima de urgncia e seriedade envolvido na resoluo dos Casos (HERREID, 2007, p. 46).

Um bom Caso tem generalizaes: O saber desenvolvido a partir da ABC, segundo Herreid, deve ter aplicabilidade geral, no sendo especfico de um Caso particular ou apenas uma curiosidade (HERREID, 2007, p. 46).

Um bom Caso curto: Por fim, Herreid prope que os Casos devem ser curtos, o suficiente para introduzir seus fatos e circunstncias condicionantes, sem levar a uma leitura e anlise tediosa (HERREID, 2007, p. 47).

Por sua vez, Selma Wassermann (1994b, p. 69-73) sugere como atributos de um bom Caso: A brevidade; A coerncia; A agilidade; A claridade; A variao de extenso e sintaxe das frases de modo a intercalar curtas e longas; O estmulo sobre todos os sentidos do leitor e no s a razo; A no repetio das expresses. Alm dos atributos acima, segundo Wassermann, os Casos devem apresentar as seguintes caractersticas: O comeo do relato deve atrair a ateno do leitor; Comeam com uma 59

ao; Centram-se em acontecimentos importantes; Intensificam a tenso entre pontos de vista antagnicos; Despertam interesse pelos personagens; Concluem com um dilema.

Para levar a bom termo a elaborao do relato de um Caso, Wassermann afirma que seja necessrio:

Desenvolver uma grande ideia: Wassermann define as grandes ideias como o ncleo de cada Caso; o problema principal; o que queremos que os alunos estudem; um conceito do programa da disciplina.

Inserir esta ideia em uma histria: As fontes da histria, segundo Wassermann, podem ser: livros, textos; artigos de revistas; pronturios mdicos; artigos de jornais; algum desenvolvimento tecnolgico.

Criar os personagens - Os personagens, segundo Wassermann, devem apresentar as seguintes caractersticas: Ter vida; Parecer reais; Possuir personalidade; Apresentarem-se em quantidade adequada para um relato gil; Possurem nomes de impacto; No ser estereotipados.

A existncia de um dilema - Wassermann prope que o personagem principal enfrente um dilema, o qual a fora que move as discusses. Para a autora o dilema deve ser real ou crvel, proporcionando a identificao do leitor com ele. Leva tomada de decises mesmo que no se disponha de dados considerados importantes. As presses externas devem influenciar as convices e as necessidades pessoais, os princpios. O fim do relato constitui o ponto mximo de desenvolvimento do dilema.

Verses sucessivas - Segundo Wassermann, elaboram-se duas ou mais verses at alcanar a redao final, que deve apresentar as seguintes caractersticas: Os pargrafos iniciais possuem um impacto adequado; A simplicidade a chave da elegncia; A brevidade um valor a ser alcanado.

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A criao de perguntas crticas: Ao propor que os Casos possuam perguntas crticas, Wassermann afirma que estas devem possuir as seguintes caractersticas: fomentar a reflexo; ser claras; ser inequvocas; no ser sugestivas em demasia; no ser excessivamente abstratas; no ser muito gerais. O ordenamento das perguntas possibilita que o exame crtico comece pelos problemas superficiais e avance aos de maior profundidade. Para orden-las, Wassermann as agrupa em trs classes: A primeira classe de perguntas examina os acontecimentos e personagens, os detalhes. A segunda classe realiza uma anlise profunda, requer avaliaes e juzos e propostas de soluo para os problemas. A terceira classe de perguntas proporciona a colocao de novas ideias, a conjecturar, a teorizar, a formular hipteses e juzos e a aplicar princpios.

No que se refere redao das perguntas que estimulem o pensamento, Wassermann afirma que, se as questes direcionam os alunos de imediato a procurar uma resposta inequvoca, a reflexo e discusso chegam a seu trmino rapidamente, inclusive porque se considerar aceitvel somente o que correto. As principais caractersticas das perguntas crticas, segundo a autora, so: Convidar em vez de exigir, e exemplifica: em lugar de Explique, use Como voc explicaria?. Em lugar de Justifique, perguntar Quais so os dados que corroboram suas ideias?; Destacar-se pela claridade; Evitar a abstrao em excesso, a generalidade marcante e o demasiado sugestionamento. A professora Wassermann define a melhor maneira de se avaliar o grau de eficincia do relato de um Caso em uma frase que considero de grande respeito pela pessoa, diversidade e trabalho dos professores que venham a trabalhar com a ABC:
O aspirante a escritor de Casos no tardar em descobrir que a melhor maneira de conhecer qual o grau de eficcia do relato de um Caso e de suas perguntas conceituais por prova seu rendimento no mercado (WASSERMANN, 1994b, p. 129).

Com mercado entendo que a autora se refere a aulas com ABC em situaes reais de ensino e aprendizagem no nvel escolar para o qual o Caso foi elaborado. 61

Parafraseando Wassermann, para melhor expressar um dos objetivos deste trabalho, que o de analisar os Casos que escrevi para ensinar fsica aos meus alunos, considero que: A melhor maneira de conhecer qual o grau de eficcia do relato de um Caso e suas perguntas crticas, utiliz-lo em sala de aula. luz das caractersticas que deve apresentar um bom Caso segundo os autores acima citados procurarei refletir sobre os meus Casos, trabalhados no contexto da sala de aula com meus alunos. As caractersticas e atributos que Herreid e Wassermann consideram que um bom relato de um Caso deva apresentar esto sintetizados no ANEXO A.

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2.6 Como ensinar com Casos Acolhemos com boa vontade o que concorda com nossas ideias, assim como resistimos com desgosto ao que se ope a ns, enquanto todo preceito de bom senso exige exatamente o oposto. - Michael Faraday -

H uma diversidade de formas para conduzir o ensino por meio da ABC em sala de aula e a deciso de qual forma empregar cabe ao professor. Herreid (1998), a partir de sua experincia com a ABC no ensino superior, sugere algumas formas, que em sua opinio, proporcionam bons resultados de aprendizagem sem descaracterizar a estratgia. So elas: Tarefa individual: O aluno deve solucionar problemas dentro do contexto do Caso, sendo o produto deste trabalho a elaborao de uma explicao histrica das aes que o conduziram resoluo. Aula expositiva: O professor expe uma histria (Caso) aos seus alunos. Essa histria considerada um Caso por ser muito elaborada e com objetivos especficos de ensino e aprendizagem, refletidos no conhecimento terico disciplinar presente no texto ou necessrio para analisar e elaborar solues para as situaes problematizadas no Caso. Esta forma de conduzir o ensino foi utilizada por James Conant nas suas aulas de histria da qumica, com o objetivo de apresentar aos estudantes a maneira como o conhecimento cientfico construdo (nfase no lado humano da cincia) (CONANT, 1949; CONANT, 1957). Aqui a dialogicidade pode se apresentar, por exemplo, em debates ou em questionamentos por parte do professor. Discusso: A discusso a forma mais popular de conduzir uma aula com a ABC, exige grande habilidade para garantir que os alunos argumentem racionalmente, aprendam uns com os outros, procurando evitar discusses passionais, promovendo o respeito pela opinio alheia. O Caso apresenta um dilema a ser resolvido e os alunos devem ler e estudar com antecedncia o Caso 63

e textos anexos propondo uma soluo. Na aula com a ABC o professor questiona os alunos a respeito das suas opinies, hipteses, argumentaes e solues para tal dilema. Um dos maiores problemas nesta forma de conduzir a ABC recai sobre a habilidade do professor em promover adequadamente a discusso e em que os alunos leiam o Caso com antecedncia. Atividades em pequenos grupos: O Caso uma narrativa analisada por grupos pequenos de estudantes, que trabalham em colaborao. Os estudantes leem parte do Caso em voz alta, a seguir discutem os elementos apresentados at aquele ponto no Caso, listam o que j sabem e elaboram uma agenda de aprendizagem, ou seja, um conjunto de assuntos que eles concordam em pesquisar e estudar individualmente antes do encontro seguinte. Este processo se repete at a resoluo do Caso. O professor, nesta sugesto, desempenha o papel de mediador durante as discusses. Quebra-cabea: Potencializa o uso de Casos em pequenos grupos. A cada grupo de estudantes so fornecidas informaes diferentes, parciais e ambguas a respeito do assunto tratado no Caso sendo desafiados a entrar em acordo sobre o problema do Caso. Cada grupo representa uma parte interessada, com uma especialidade e interesses definidos de acordo com as caractersticas do seu personagem e das informaes fornecidas. Tomemos por exemplo o Caso da pesca predatria no entorno das Ilhas Galpagos. Quando o governo do Equador tomou medidas contra essa atividade ilegal, vrios grupos de pescadores foram Estao Cientfica Charles Darwin e tomaram como refns os cientistas. O professor trabalhando com este Caso pode configurar os diferentes grupos representando os cientistas, pescadores, turistas, empresrios e polticos. Ento, depois que os grupos estabelecem suas posies iniciais, o mediador estabelece novos grupos, cada um com um representante dos grupos acima, e solicita que entrem em acordo novamente. Tutorial: Os Casos podem ser estudados de forma tutorial ou com tarefas individuais. Um dos Casos mais interessantes o uso Caso dilogo. O professor encarrega um aluno da tarefa de escrever uma pea de teatro curta sobre um tema polmico, por exemplo, o uso de clulas tronco para pesquisa. Solicita que o aluno escreva um dilogo hipottico, entre pessoas articuladas e bem informadas sobre o assunto, com opinies divergentes e contraditrias a respeito das questes do Caso. O aluno dever escrever pelo menos 20 comentrios e respostas para cada personagem. 64

Quanto forma de conduo do ensino Herreid comenta que desejvel que os comentrios sejam substanciais e no frvolos como "Voc um idiota!" Sugere tambm que ao final do trabalho o aluno deve escrever sua prpria opinio e fornecer algumas referncias. No de surpreender, segundo Herreid, que os estudantes muitas vezes mudem de lado para completar sua misso, o que ele enxerga como bom para sua aprendizagem.

So encontrados na literatura exemplos de ABC, nos quais os professores lanam mo de um ou mais destes formatos ou com variaes em um ou outro aspecto. Isto se verifica, por ex., em uma aplicao denominada como formato do Caso Interrompido, variante do formato de atividades em pequenos grupos. Nesse formato, os trabalhos se iniciam quando o professor fornece aos alunos (idealmente divididos em grupos) um Caso que trata de um problema que foi realmente enfrentado por pesquisadores de determinada rea, e solicita que apresentem possveis caminhos para sua resoluo. Depois que os alunos discutem o Caso por aproximadamente 15 min., o professor pede que relatem suas ideias a respeito do problema. Em seguida, o professor acrescenta novas informaes sobre o Caso, o que acarreta em dificuldades adicionais na sua resoluo, e pede aos estudantes que imaginem possveis solues. Novamente, depois de discusses, eles relatam suas ideias e, ento, o professor fornece dados adicionais para suas interpretaes. Finalmente, o professor apresenta a resoluo sugerida pelos pesquisadores e a confronta com as oferecidas pelos grupos de alunos. Outra variante do formato de atividades em pequenos grupos, denominada Formato de Mltiplos Casos, foi relatada por Trnvik (2002). Neste formato, durante um intervalo de 2 h, vrios Casos curtos so apresentados e discutidos em sala de aula. Em seguida, a resoluo de cada Caso apresentada por alunos, representantes de determinados grupos, e o professor encoraja o estabelecimento de discusses a respeito das solues encontradas. Uma variante do formato de aula expositiva, denominada Formato do Caso Dirigido, busca aprofundar e solidificar a compreenso de conceitos ministrados na disciplina em foco, e foi descrita por Cliff e Curtin (2000). Neste formato o instrutor cria Casos curtos e os insere em cada uma das unidades que so apresentadas na tradicional aula expositiva. Cada Caso acompanhado por questes que podem ser respondidas, individualmente ou em grupo, atravs de consultas a livros ou a anotaes realizadas durante as aulas expositivas.

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2.6.1 Avaliando o trabalho dos alunos na ABC Para Herreid (2001), avaliar os estudantes uma tarefa ingrata para os professores, particularmente para os que utilizam a ABC. Eles se aborrecem por ter que classificar segundo algum critrio a participao dos alunos nas discusses em sala. Alm da insegurana em relao a que tipos de provas devem submeter aos alunos de forma eficaz e justa (HERREID, 2001). Quanto aos alunos, a avaliao na ABC tambm no algo de todo grato: [...]os alunos ficam perplexos em relao s expectativas do professor a respeito de sua produo e atitudes em aulas com a ABC, e com o que, e como estudar para os exames (HERREID, 2001). Nesta questo Herreid afirma que a melhor forma de classificar o desempenho dos alunos na ABC avaliar sua participao nos Casos.
Se voc ensina com Casos voc deve avaliar com Casos; nada me parece mais injusto que ensinar os estudantes com uma estratgia em sala de aula e ento avaliar seu desempenho com outra estratgia. Eu vi muitos exemplos deste tipo de duplicidade em minha carreira. Eu no consigo entender o que motiva o professor a fazer isto. Eu penso que deve ser mais por descuido do que intencional (HERREID, 2007, p. 395).

Ao tratar da perplexidade dos alunos a respeito de como devem estudar para obter um bom desempenho no trabalho com Casos, Herreid opina que isto leva tempo como qualquer outra estratgia de ensino nova com que se trabalhe. Seu argumento que no fcil para os alunos este processo, e que o professor deve estar atento a isso ao avaliar, auxiliando os estudantes a cumprir esta etapa de adaptao em como aprender com a ABC. A partir de sua experincia, sugere algumas aes que um professor pode tomar:
Para auxiliar os estudantes nesta dificuldade, muitos professores optam por resumir brevemente os Casos, enfatizando pontos essenciais. Mais adiante, eles lhes falam ao comeo do semestre sobre quais so suas expectativas em relao ao seu trabalho com a ABC, lhes d exemplos de perguntas ou at mesmo mostra a eles provas de anos anteriores. (HERREID, 2001, p. 430).

2.6.2 Trabalho em grupo e avaliao individual Na opinio de Herreid (2007), as diferentes formas de conduzir o ensino com a ABC podem ocorrer tanto dividindo os alunos em pequenos grupos como trabalhando com todos eles em um grande grupo. Esta caracterstica, segundo Herreid, torna a ABC uma estratgia de ensino 66

extremamente flexvel para os professores de cincia e contribui para a aprendizagem dos estudantes. No entanto, ressalva que at mesmo alguns aficionados por trabalho em grupo sentem certa inquietao ao observar os estudantes em ao. A questo inquietante costuma ser a de como saber se esto fazendo o trabalho que devem. O autor afirma que at mesmo quando os professores propem um projeto em grupo, tm dvidas em como avaliar a aprendizagem dos alunos, e que com a ABC no diferente. Normalmente estabelecem apresentaes individuais para a determinao de uma nota pessoal. O professor Herreid ope-se a esta forma de pensar. Ele afirma que grandes projetos podem ser desenvolvidos de forma eficaz por grupos de pessoas, e se o professor no valoriza o trabalho do grupo, qual o incentivo em participar? Ele ainda argumenta que empregadores relatam que a maioria das pessoas demitida porque no conseguem se relacionar com outras pessoas no ambiente de trabalho. Nem todos so, naturalmente, bons companheiros. Ele afirma que em um trabalho realizado em grupo, inclusive o trabalho no grande grupo da sala de aula durante o debate do Caso, os grupos invariavelmente apresentam um desempenho melhor do que o aluno individualmente, mesmo para os mais capacitados. Entretanto levanta um seno, [...] ns temos que nos precaver na avaliao por pares dos denominados vadios sociais e trabalhadores compulsivos que existem em qualquer sala de aula (HERREID, 2007, p. 398). Ao defender que o melhor modo para ensinar na ABC organizar os alunos em grupos, faz uma ressalva, aconselhando que o professor monte um sistema para monitorar a ao dos alunos e auxili-los a aprender em grupo. Em ABP comum que haja tutores que podem realizar estas tarefas. Eu acredito que essencial usar aes semelhantes na ABC (HERREID, 2007, p. 398). A forma como Herreid conduz o ensino com intuito de avaliar os alunos fundamentada nos trabalhos de Larry Michaelsen (2002) sobre trabalho em grupos, a partir de sua experincia na Escola de Administrao da Universidade de Oklahoma. As dificuldades em avaliar com a ABC e suas sugestes de soluo so descritas por Herreid (2001):
No comeo de todo curso explico que me valho de avaliaes entre pares annimas. Eu mostro para os estudantes o formulrio que eles preenchero ao trmino do semestre [...]. Ento lhes peo que nomeiem os colegas do grupo e atribuam para cada colega o nmero de pontos que reflita as suas contribuies individuais para a resoluo dos Casos ao longo do curso. Digo ao grupo que tm cinco membroscada pessoa do grupo ter 40 pontos para dar aos outros quatro membros do seu grupo. Se o estudante compreende que todos os membros do grupo contriburam igualmente, ento ele deveria dar a cada colega do grupo 10 pontos. Obviamente, se todo o mundo em um grupo sente o mesmo sobre todos os outros, todos eles alcanaro uma nota comum de 10 pontos. Pessoas com uma mdia de 10

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pontos recebero 100 por cento da nota dada ao grupo por qualquer atividade pontuada nas atividades com ABC (HERREID, 2007, p. 397).

E sobre a avaliao com Casos conclui:


Quando eu olho para a essncia dos mtodos de avaliao na ABC, eu tenho que concordar que eles so uma mistura de elementos objetivos e subjetivos. Algumas coisas so facilmente quantificveis e outras no (HERREID, 2001, p. 432).

Por sua vez, Wassermann prope alguns aspectos que podem ser observados pelo professor para avaliar os alunos. No mbito do desenvolvimento intelectual, das habilidades e atitudes. DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL Clareza no raciocnio; Percepo da grande ideia do Caso; Demonstrao de tolerncia s ideias e opinies dos demais; Distino entre opinies e fatos, entre suposies e fatos; Tolerncia aos dados que no favorecem sua posio; D exemplos que apoiam suas ideias; Faz interpretaes inteligentes dos dados; original, inventivo e criativo em seu trabalho; Demonstra atitudes reflexivas.

HABILIDADES Comunicao das ideias; Demonstra um pensamento de qualidade quando escreve; Demonstra um pensamento de qualidade quando fala; Habilidades para investigar; Rene e ordena os dados com inteligncia; Obtm e ordena a informao com exatido; Apresenta habilidades interpessoais; Atento s ideias dos demais; Contribui e facilita a discusso nos grupos.

ATITUDES Tem uma atitude positiva; Tolera a ambiguidade; V os problemas e questes desde uma perspectiva global; Sabe fazer uma autoavaliao de qualidade. 68

Wassermann tambm sugere algumas atividades e produes que podem ser realizadas pelos alunos e auxiliarem na avaliao do seu desempenho nas aulas com a ABC. Prope duas categorias de atividades, que denomina de geradoras e analticas (WASSERMANN, 1994b, p. 223). Atividades geradoras O ensino com Casos insiste na formao de hbitos de pensamento, e convm utilizar materiais de avaliao que meam a capacidade de pensar de forma ordenada dos alunos. Eis motivo pelo qual a avaliao no pode se limitar a determinar o que sabem. Deve determinar em que medida so capazes de aplicar os princpios e conceitos aprendidos na resoluo de problemas.
Temos denominado geradoras as tarefas de avaliao includas porque requerem que os alunos apliquem o que aprenderam de um modo novo e criativo. Essas tarefas possibilitam demonstrar sua aptido para realizar projetos escolares, estudos de campo e apresentaes orais e escritas. As tarefas geradoras so facilmente aplicveis em quase todos os nveis educativos e reas temticas (WASSERMANN, 1994b, p. 223).

Entre outras, a autora sugere:

Apresentao dos alunos: Uma apresentao d aos alunos, em qualquer disciplina, a oportunidade de expressar suas ideias e sentimentos de uma forma distinta da produo escrita. Pode ser feita por um ou vrios alunos. Assumir a forma de debates, jris simulados, exposio oral individual ou em grupo, interpretaes musicais, dramatizaes, etc. O importante que reflitam as investigaes realizadas sobre determinados temas do Caso, sua anlise e a proposta de soluo. Estudo de campo: A soluo para o Caso pode demandar um estudo de campo, o qual requer a participao ativa dos alunos na aplicao dos princpios gerais da aprendizagem escolar a situaes da vida real. Os alunos podem participar diretamente em tarefas de investigao, projetos, excurses, como tambm em atividades investigativas no laboratrio por exemplo.

Atividades analticas A capacidade de redigir anlises inteligentes dos dados um aspecto do pensamento crtico estreitamente vinculado a ABC. Pode-se avaliar o desempenho dos alunos referentes s seguintes funes cognitivas de ordem superior: comparaes, aplicao de princpios, avaliao e formulao de juzos, interpretaes, confeco de resumos, classificao, tomada de deciso, capacidade de inovao e de investigao. 69

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3. Desenvolvimento da pesquisa
Existem muitas hipteses em cincia que esto erradas. Isso perfeitamente aceitvel, elas so a abertura para achar as que esto certas. - Carl Edward Sagan 3.1 Professor e pesquisador Coloquei-me duas questes ao iniciar este trabalho: Um professor pode refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem sendo ao mesmo tempo participante deste processo? Podemos pesquisar situaes de aprendizagem enquanto tentamos constru-las? Analisando a formao do professor, Cristina Maciel (2003) afirma que as caractersticas da sociedade atual e sua influncia na educao apresentam desafios ao trabalho do docente, e que, frente a tais desafios, o perfil do professor deve ser o de um professor estratgico5. Monereo et al. (1998) investiga a formao do professor ao experimentar estratgias de ensino em sala de aula onde existam
[...] processos de tomada de deciso (conscientes e intencionais) nos quais o professor elege e recupera, de maneira coordenada, os conhecimentos que necessita para completar uma determinada demanda ou objetivo, dependendo das caractersticas da situao educativa na qual se produz a ao (MONEREO, FONT et al., 1998, p. 27).

Monereo (1998) ressalta a necessidade de pensar em uma formao contnua que tenha em conta o professor como aprendiz e como docente estratgico, proporcionando instrumentos para: Interpretar e analisar as situaes profissionais nas quais atua. Tomar decises como aprendiz e como docente estratgico que permita enriquecer sua formao.

O conceito de professor estratgico, segundo Monereo, o de um profissional com habilidades de regulao para planejar, orientar e avaliar os prprios processos cognitivos, sejam estes de aprendizagem ou de contedos a ensinar ou relacionados com sua atuao docente (MONEREO, FONT et al., 1998, p. 18).

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A ideia de regulao fundamental no conceito de estratgia para estes autores. Implica reflexo consciente e controle permanente do processo de ensino e aprendizagem (planejamento, realizao da tarefa, avaliao da prpria conduta). Maciel (2003) afirma que a aplicao consciente do sistema de regulao origina um terceiro tipo de conhecimento, o condicional ou estratgico.
Este surge de analisar as condies que determinam que uma estratgia seja adequada, e permite estabelecer relaes com certas formas de pensamento e de ao. A atuao estratgica se realizaria segundo o conhecimento condicional que o sujeito havia construdo para essa situao, o que havia atualizado no caso de que as circunstncias forem similares as de uma situao anterior na qual utilizou eficazmente a estratgia (MACIEL DE OLIVEIRA, 2003, p. 93).

De acordo com Schn (1983), o enfoque reflexivo sobre a prtica reconhece a necessidade do docente de analisar e de compreender a complexidade das situaes ulicas e institucionais das quais toma parte. Schn analisa o conhecimento prtico como um processo de reflexo na ao. Sobre o conceito de reflexo, Prez Gmez (2000, p. 417) afirma:
A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. A reflexo, diferentemente de outras formas de conhecimento, supe tanto um sistemtico esforo de anlise, como a necessidade de elaborar una proposta totalizadora, que captura e orienta a ao (PREZ GMEZ e NGEL, 2000, p. 417).

O mesmo autor distingue de acordo com Schn (1983), os seguintes conceitos que integram a concepo mais ampla do pensamento prtico do profissional diante as situaes da prtica: Conhecimento na ao, que se manifesta no saber fazer. Reflexo na ao, que implica pensar sobre o que se faz ao mesmo tempo em que se atua, quer dizer, um metaconhecimento na ao. Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao, como a anlise que o sujeito realiza sobre a prpria ao depois de t-la feita. O conhecimento construdo, relatado neste trabalho a partir desta experincia educacional com a ABC, se enquadra, a meu ver, em uma reflexo sobre a ao. Penso que para justificar esta pesquisa basta uma breve reflexo sobre a validade do conhecimento construdo.

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Segundo Zeichner (1993), a prtica de todo professor resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer no. Ele afirma que os professores esto sempre a teorizar medida que so confrontados com os vrios problemas pedaggicos, tais como a diferena entre as suas expectativas e resultados. Em sua opinio, a teoria pessoal de um professor sobre a razo por que uma lio de leitura correu pior, ou melhor, do que esperado, tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino de leitura: ambas precisam ser avaliadas quanto a sua qualidade, mas ambas so teorias sobre a realizao de objetivos educacionais. O autor conclui que a diferena entre teoria e prtica antes de mais, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor, e no um fosso entre a teoria e a prtica. Creio que cada professor apropria-se do conhecimento terico e da prtica de uma forma particular; construindo o seu saber fazer orientador de sua ao pedaggica que apresenta sempre uma componente dinmica aprendizagem de novos conhecimentos e outra resiliente, devida ao carter e aos hbitos arraigados, sendo o grau de influncia de cada varivel, uma funo do contexto, da reflexo sobre a prtica e das suas opes. Quanto pesquisa do prtico, Zeichner e Noffke (1998) afirmam ser uma forma legtima de questionamento educacional que deveria ser avaliada com critrios que so sobrepostos, mas, que de alguma forma sejam diferentes daqueles usados para avaliar a confiabilidade da pesquisa educacional acadmica. J Anderson & Herr (1999) argumentam que a legitimao da pesquisa dos prticos nas universidades constitui um problema complexo, tendo em vista que:

[...] membros dessas comunidades devem legitimar a si prprios em um ambiente onde se apresenta tanto uma cultura universitria que valoriza pesquisa bsica e conhecimento terico quanto uma cultura da escola onde se valoriza a pesquisa aplicada e narrativa (ANDERSON e HERR, 1999, p. 16)

Os autores pensam que a organizao do conhecimento obtido pelo prtico, com um olhar fundamentado na teoria, possibilita uma simbiose positiva dos saberes, adequando a cultura da escola cultura universitria, produzindo um conhecimento distante da ideia preconcebida de fosso entre teoria e a prtica. Uma evidncia da separao entre os denominados "acadmicos" e os denominados "prticos", os autores vm no trabalho de reviso realizado por Cochran-Smith e Lytle (1990), no qual no encontram nenhuma pesquisa que tenha sido gerada a partir da sala de aula e feita pelos prprios professores. Na maioria dos trabalhos, os professores so objetos das 73

investigaes dos pesquisadores e espera-se que sejam consumidores e implementadores desses resultados. Cochran-Smith e Lytle (1990) argumentam que o que est faltando so as vozes dos prprios professores, as questes que eles se colocam, os quadros referenciais interpretativos que eles usam para compreender e melhorar sua prpria prtica de sala de aula. Procuro sustentar minha reflexo na literatura sobre a ABC; esta experincia didtica com Casos pode ou no ser relevante para outro professor que queira trabalhar com Casos no seu contexto escolar, isto no quer dizer falta de rigor, mas, como argumenta Threatt:
Eu no concordo que sejamos um grupo "menos terico". Nossa "discusso terica" ocorre diferentemente, mais embebida em materiais de contextos nos quais trabalhamos em descries da dinmica da classe, no que ns fazemos e dizemos (THREATT, 1999 apud MIZUKAMI, 2003, p. 228).

Este trabalho acadmico pode apresentar algum vis pelo fato de o autor ser ao mesmo tempo professor e pesquisador que, a meu ver, algo totalmente diferente de ser professor pesquisador. Acredito que o meu olhar sobre os dados , por vezes, favorecido pelos saberes oriundos da condio de professor e de pesquisador, sobretudo a possibilidade do contexto de ensino poder ser mais vivenciado alm de uma experincia didtica pontual na escola. Acredito que uma total iseno tanto da parte do pesquisador como do professor na interpretao dos dados utpica, o que pode ser questionada a coerncia da interpretao dos dados com o referencial terico adotado, e no tanto validade do conhecimento construdo.

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3.2 A escola e seus personagens As aulas compostas pelas situaes de aprendizagem com os Casos configuram o contexto imediato para anlise do ensino com a ABC nesta pesquisa, e junto com a produo escrita dos alunos, condicionadas pelas situaes concretas de trabalho na escola, constituem os dados para a investigao da aprendizagem. As situaes de aprendizagem com a ABC foram desenvolvidas em uma escola pblica, estadual, localizada na regio central de Campinas, da qual fui professor efetivo entre os anos de 2008 e 2010, perodo no qual ocorreu esta experincia didtica. Em termos de recursos materiais, a escola possua uma boa biblioteca, com servio de reprografia, funcionando no perodo matutino e vespertino, com um funcionrio desempenhando a funo de bibliotecrio. Possua, ainda, uma sala de vdeo bem equipada. Entretanto, no possua laboratrio de informtica nem de fsica, j o de qumica continha uma quantidade razovel de vidraria e de reagentes, graas ao empenho e esforos da professora de dessa disciplina. Por sua localizao em uma zona central da cidade, atende a alunos de vrios bairros; muitas vezes, a escola fica prxima ao local de trabalho do aluno, e grande parte dos alunos possui uma ocupao profissional no contra turno. A escola foi construda na dcada de 60 e em dcadas passadas era muito procurada pela comunidade. Possui dezesseis salas de aulas funcionando no perodo da manh, noite o ensino mdio, e tarde o ensino fundamental II. A ocupao das salas para as trs sries do ensino mdio, nos anos que ali exerci a docncia, se d de forma desigual. Pela manh, a maioria das salas do primeiro ano, reduzindo a metade para o segundo ano, restando somente quatro salas no terceiro ano. No perodo noturno, so trs turmas de ensino mdio, uma para cada srie. Um dos fatores que me levou a escolher trabalhar com as turmas do terceiro ano foi justamente o nmero reduzido de turmas, podendo, assim, trabalhar em todas. Os temas previstos pela proposta da SEESP_Fsica (2008) para serem tratados nesta srie - equipamentos eltricos no primeiro semestre, e matria e radiao no segundo - , parecemme interessantes para uma abordagem CTSA a partir da ABC. Outro fator para a escolha o de j ter trabalhado com grande parte dos estudantes nas sries anteriores, acreditando assim conhecer melhor meus alunos, junto expectativa de que, por estarem no ltimo ano do ensino mdio, teriam

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maior maturidade para trabalhar em grupo e expressar suas opinies. Esses so todos os fatores decisivos para minha escolha. 3.2.1 O professor Antes de chegar s questes relacionadas aplicabilidade da ABC ao ensino de fsica no nvel mdio, houve necessidade de uma compreenso e adaptao do meu saber fazer ao contexto de ensino e aprendizagem da escola pblica em que atuaria como professor, uma vez que nunca havia trabalhado no ensino pblico. Aps a minha posse lidei com a seguinte questo: O que ensinar da fsica dispondo de duas aulas de 50 minutos por semana? As variveis eram tantas que me senti perdido e temeroso em fracassar. No entanto, no incio das aulas, a Secretaria de Educao comeou a implantao de um currculo oficial comum s escolas do estado de So Paulo para os nveis de ensino Fundamental (Ciclo II) e Mdio (SEESP, 2008), o que me deu certa tranquilidade. Embora no aceitasse acriticamente a proposta da SEESP, havia um ponto de partida por onde comear. Outra questo que surgiu : Como ensinar? Meu primeiro movimento foi apoiar-me na proposta da SEESP.

3.2.2 Os alunos As situaes de aprendizagem com a ABC ocorreram no decorrer do terceiro e quarto bimestre de 2009, perodo em que trabalhei nas quatro turmas da manh 3A, 3B, 3C e 3D. Em 2010 trabalhei com todas as turmas do terceiro ano do ensino mdio, sendo 4 turmas do perodo da manh, 3A, 3B, 3C e 3D e o 3E do noturno, e as situaes de aprendizagem foram trabalhadas no decorrer do primeiro e terceiro bimestres. Em todas as salas havia sido professor da maioria dos alunos durante toda 2a srie e, de alguns, inclusive na 1a srie. Todas as classes possuam em mdia 30 alunos. A expectativa de um vestibular para o prosseguimento dos estudos no nvel superior no era a da maior parte dos alunos, prevalecendo a entrada no mercado de trabalho ou a busca de uma colocao melhor remunerada, em menor nmero, um curso tcnico. 76

3.3 A proposta da SEESP S se pode entender a essncia das coisas quando se conhecem sua origem e seu desenvolvimento. Herclito A apresentao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo est dividida em dois tpicos: Uma educao altura dos desafios contemporneos e Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo. Este segundo tpico apresenta os seguintes itens: I) Uma escola que tambm aprende; II) O currculo como espao de cultura; III) As competncias como referncia; IV) Prioridade para a competncia da leitura e da escrita; V) Articulao das competncias para aprender e VI) Articulao com o mundo do trabalho. Assegura ainda que esta iniciativa procure [...] garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competncias, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede [...] (SEESP, 2008, p. 7), priorizando a competncia de leitura e escrita. Ainda nessa apresentao, so citados outros materiais que daro suporte Proposta Curricular, como, por exemplo, as Orientaes para a Gesto do Currculo na Escola dirigido equipe gestora, e os Cadernos do Professor (SEESP, 2008, p. 4). O texto de apresentao afirma que a sociedade do sculo XXI
[...] cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja pra trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda metade do sculo passado e dos processos polticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade, ou excluso, ligada ao uso das tecnologias de comunicao que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais (SEESP, 2008, p. 9).

A Proposta Curricular apresenta como princpios centrais:

[...] a escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho (SEESP, 2008, p. 11).

Lembrando sempre que a quantidade e a qualidade do conhecimento devem ser [...] determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. 77

Portanto, mais que os contedos isolados, as competncias so guias eficazes para educar para a vida (SEESP, 2008, p. 13). A Proposta Curricular faz meno tambm necessidade da articulao da educao com o mundo do trabalho, reforando a necessidade da alfabetizao tecnolgica bsica, no sentido de preparar os alunos para a insero num mundo em que a tecnologia est cada vez mais presente na vida das pessoas e tambm da compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo de bens e servios necessrios vida.
[...] medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho (SEESP, 2008, p. 19).

Portanto, alm da nfase na centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento dos alunos, amparada em habilidades e competncias, os contedos propostos devem estar articulados com a repetio de tarefas e com o mundo do trabalho.

3.3.1 Os contedos de fsica Os contedos de fsica a ser ensinados de acordo com as diretrizes gerais da proposta devem ser selecionados segundo uma perspectiva de formao mais ampla.
A seleo de contedos a serem trabalhados no Nvel Mdio, embora possa ser variada, deve ter como objetivo a busca de uma formao que habilite os estudantes a traduzir fisicamente o mundo moderno, seus desafios s possibilidades que o intelecto humano oferece para representar esse mundo. Para tanto so necessrios conhecimentos em Fsica, pois competncias e habilidades somente podem ser desenvolvidas em torno de assuntos e problemas concretos, que exigem aprendizagem de leis, conceitos e princpios construdos por meio de um processo cuidadoso de identificao das relaes internas do conhecimento cientfico (SEESP_FSICA, 2008, p. 6).

E quanto seleo dos contedos, prope:


Entretanto, no intervalo de tempo destinado, dentro da educao mdia, ao ensino de Fsica e s competncias e habilidades correlatas, fica impossvel tratar de todos os tpicos da Fsica; ser necessrio fazer escolhas que dependem da realidade escolar, e estabelecer os critrios que levem em conta os processos e fenmenos fsicos de maior relevncia no mundo contemporneo. Tambm preciso garantir o estudo de diferentes campos de fenmenos e diferentes formas de abordagem, privilegiando a construo de um olhar investigativo sobre o mundo real (SEESP_FSICA, 2008, p. 6).

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Em sntese, um contedo amplo relacionado com o cotidiano, tratando dos tpicos de fsica relevantes realidade escolar de cada estabelecimento de ensino.

3.3.2 A implantao da proposta da SEESP Minha vivncia com a implantao da proposta da SEESP se deu da seguinte forma: No comeo de 2008, a SEESP elaborou o Jornal do Aluno para toda rede estadual paulista. Durante os 42 dias iniciais do ano letivo, os alunos fariam uma recuperao pontual em portugus e matemtica, cujo contedo e atividades didticas a serem desenvolvidas estavam contemplados no Jornal do Aluno e na Revista do Professor. Depois desse perodo, os cerca de 3,6 milhes de estudantes que participaram desta recuperao foram avaliados por meio de uma prova de mltiplas escolhas. Os que no atingiram os nveis desejveis, e no critrio da SEESP ainda necessitavam de reforo, tinham a possibilidade de continuar em processo de recuperao no contra turno. O que na prtica consistia em aulas extras de portugus e matemtica no horrio de almoo entre o turno matutino e vespertino. Com pouca experincia no ensino pblico, trabalhar com o jornal do aluno foi para mim de grande ajuda. Constatei certa resistncia na aceitao da proposta por parte dos colegas mais antigos. Sem aprofundar esta questo, pareceu-me algo que valeria a pena tentar, uma vez que eu no sabia mesmo por onde comear; ento o que tinha a perder? A implantao da proposta, ainda mais da forma aodada como foi feita, levou o corpo docente a assumir posturas refratrias a sua implementao, ignorando, parcialmente ou em sua totalidade, as atividades. Minha percepo que anteriormente proposta, cada professor definia o contedo e como este seria abordado com os alunos, no havia uma homogeneidade curricular, alguns seguiam a sequncia convencionada nos livros didticos, outros, o que julgavam ser prioritrio. Em particular na fsica, com 2 aulas por semana, beira o impossvel cumprir um contedo to extenso como o comumente previsto nos livros didticos e cobrado nos vestibulares. Outro fator complicador, a meu ver, a falta de professores efetivos de fsica na rede. Com o agravante da mudana constante de professores, quando os h, o que traz consigo a variao tanto 79

no contedo como na forma do que ensinado. De qualquer forma havia, agora, uma proposta clara da SEESP, da qual podia concordar ou discordar. Ao trabalhar com o jornal do aluno, notei certa perplexidade e resistncia dos alunos, que atribui ao fato de estarem acostumados a copiar a teoria da lousa e resolver exerccio de lpis e papel, como eles me haviam dito. Com a recuperao pontual priorizando portugus e matemtica, nas aulas de fsica as situaes de aprendizagem trabalhavam interpretao de texto, grficos e diagramas. No Anexo B as aulas de fsica presentes no jornal do aluno, sobretudo as aulas 11 e 12, propem a leitura e interpretao de um texto em trabalho colaborativo, que resultou em manifestaes da parte dos alunos tais como:

-Eu no vou ler em voz alta! -Para que serve isto! -No melhor o senhor explicar primeiro! -Eu no fico com eles que no sabem nada!

Fui me dando conta da necessidade de promover mudanas nos significados que os alunos apresentavam ao trabalhar com este tipo de proposta. Comecei por explicar os objetivos de aprendizagem de algo assim, devo confessar que foi um trabalho ingrato, mas que preparou o terreno para o futuro quando trabalhei com a ABC, o que naquele momento no constava dos meus planos, uma vez que minha pesquisa no doutorado tratava de usar a ABC na formao de professores. Depois do jornal do aluno, o processo de implantao do currculo prosseguiu com o Caderno do Professor, distribudo para todo o corpo docente da rede pblica de ensino. Consistindo em quatro volumes anuais, um por bimestre, para todas as disciplinas. O material foi elaborado com sequncias didticas e sugestes de trabalho, nas quais o professor pode se basear para desenvolver o contedo previsto. Em 2009, aps uma consulta aos professores, pedindo sugestes para aperfeioar a Proposta Curricular e revisar o material, se elabora o Caderno do Aluno, especfico para cada disciplina, sendo entregue aos estudantes de todas as sries a cada bimestre. A presuno que nele o aluno registre suas anotaes, faa os exerccios e desenvolva as habilidades e competncias previstas com a coordenao e mediao do professor.

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No final de 2009 a SEESP d como consolidada a proposta com o seguinte argumento:


Com os bons resultados da implantao da Proposta Curricular no Estado de So Paulo, avaliados pelo Saresp, pelas devolutivas do corpo professor das escolas e na voz da comunidade escolar, o Currculo da rede pblica estadual est consolidado. O conceito de aprendizagem respeita as estruturas de pensamento de crianas, adolescentes e jovens de todo o Estado (SEESP, 2009, p. 12).

3.3.3 Impresses sobre o ensino e aprendizagem na escola pblica Alguns elementos me chamaram a ateno nesta escola pblica, que acredito serem comuns a muitas escolas. Um deles credito presena, no imaginrio do aluno, da fsica e da matemtica como disciplinas irms; da pode surgir perplexidade no fato de ler e argumentar em aulas de fsica, uma vez que incomum ocorrer dinmicas como estas em aulas de matemtica, esperando a dinmica tradicional de apresentao e treinamento no algoritmo necessrio resoluo de problemas de lpis e papel. E ainda h a crena, bastante estendida, que dificuldades em matemtica redundam automaticamente em baixo desempenho em fsica. Chamou-me a ateno tambm que frequentemente, sobretudo nos ltimos bimestres, os alunos pedissem aos professores um trabalhinho para tirar uma nota, os quais, na grande maioria das vezes, so copiados de alguma fonte da internet, levando alguns professores a pedir este trabalho manuscrito. No seu pensar, pelo menos houve uma leitura do texto, ocorrendo comumente que um faa e os outros copiem Vale lembrar que exponho impresses, seria leviano generalizar da, apesar de toda a argumentao contrria, o trabalhinho, a meu ver, percebido pelo aluno como algo de possvel realizao, enquanto uma prova de problemas de lpis e papel, devido ao pouco treinamento, ou seus senes com a matemtica, frustra qualquer esforo do aluno por aprender, convencido de que [...] isto eu no sei fazer. So questes que levaremos em conta na anlise uma vez que a ABC uma estratgia de ensino que tangencia estes dois aspectos, leitura e argumentao, bem como trabalho escrito.

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3.4 A organizao das aulas com a ABC Procurei trabalhar com a ABC no ensino regular de fsica, de forma integrada e congruente aos objetivos preconizados pela proposta curricular de 2008 do ensino pblico paulista (SEESP_FSICA, 2008), mesmo ano do meu ingresso na rede estadual de ensino do Estado de So Paulo. Fiz esta opo em primeiro lugar por no achar justo trabalhar exclusivamente para elucidar minhas questes de pesquisa, descolado do que a escola e meus alunos esperavam do meu ensino. Em segundo lugar, para que os alunos no percebessem as aulas como uma quebra de continuidade no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, uma aula diferente, com um antes e um depois desconectado das outras aulas, o que poderia ser percebido, a meu ver, como uma atividade intermediria sem fim pedaggico. Um aluno fictcio poderia expressar esta ideia com a seguinte frase: Isto no vale nota ou no vai cair na prova. Em terceiro lugar, gostaria de experimentar a ABC como um apoio a outras situaes de aprendizagem do bimestre que seriam como as atividades de seguimento sugeridas Wassermann(1994b). Para as situaes de aprendizagem fundamentadas na ABC escrevi dois Casos para o terceiro ano do ensino mdio: Banho Quente e Barato (BQ) Para o contedo do segundo bimestre. Irradiao de Alimentos (IA) Para o contedo do terceiro bimestre.

A escolha do assunto do qual tratariam os Casos foi feito a partir dos temas estruturados para o ensino de Fsica propostos nos PCNs+(BRASIL, 2002), que fundamentam a proposta da SEESP para o ensino mdio.

Os PCNs+ privilegiam seis temas estruturadores para organizar o ensino de Fsica: F1 Movimentos: variaes e conservaes F2 Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia F3 Equipamentos Eletromagnticos e Telecomunicaes F4 Som, Imagem e Informao F5 Matria e Radiao F6 Universo, Terra e Vida 83

Esses temas apresentam uma das possveis formas para a organizao das atividades escolares, explicitando para os alunos alguns elementos de seu cotidiano. E reorganizam as reas tradicionalmente trabalhadas, como a Mecnica, Termologia, Eletromagnetismo e Fsica Moderna, dando a estes novos sentidos (BRASIL, 2002). O processo de partir dos objetivos, conceitos e contedos a serem trabalhados e elaborar um Caso que se articule com estes no de todo trivial. Descrevo nos captulos 4 e 5 a elaborao de cada Caso, o ensino e os resultados destas experincias didticas com a ABC.

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3.5 Expectativas Vimos no captulo 2 as possibilidades e objetivos de ensino e aprendizagem da ABC segundo os autores citados. Minha opinio de que um professor, ao recorrer a uma estratgia de ensino, tenha expectativas de ensino e aprendizagem especficas que o levaram a escolher esta estratgia. Esta escolha vai alm da aprendizagem do contedo, e o resultado pode ir alm ou ficar aqum das expectativas iniciais do professor; explicit-las fundamental para a anlise do processo de ensino neste trabalho. Esperava, ao trabalhar com os Casos, promover questionamentos com a pretenso de assim tornar mais significativa a aprendizagem do contedo de fsica e possibilitar aos alunos explicitar e compartilhar o conjunto de conhecimentos utilizados, construdos e mobilizados por eles no processo de resoluo do Caso. Minha expectativa geral era desenvolver nos alunos, a partir das aulas com a ABC, atitudes no trabalho em grupo como algo realmente colaborativo, que v alm da diviso de tarefas e superposio de resultados. Trabalhando com problemas pouco estruturados, esperava que os alunos percebessem que a resposta no nica, tendo que lidar com opinies divergentes e defender suas ideias atravs da argumentao, alm de promover a dialogicidade com o professor. Esperava que os alunos tambm desenvolvessem o poder de sntese, tanto na apresentao oral como escrita, de suas solues, e elaborassem um trabalho que fosse alm da simples cpia.

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3.6 Questes observadas e caractersticas avaliadas. A partir do que apontado na literatura no captulo 2, como caractersticas e critrios de ensino e aprendizagem promovidos pela ABC, estabeleci os seguintes critrios para avaliar as caractersticas e algumas questes que podem ser observadas no ensino com a ABC com meus alunos : Caractersticas I. Qualidade de um Caso: A literatura aponta que a qualidade de um Caso fundamental para despertar o interesse dos alunos pelos problemas apresentados. II. Capacidade de comunicao: Uma das promessas associadas a ABC promover o desenvolvimento da capacidade dos alunos de comunicar suas ideias com clareza. III. Capacidade de anlise: Desenvolver a capacidade de analisar problemas complexos de um modo mais crtico outra promessa associada a ABC. IV. Decises como algo prprio: Uma mudana perceptvel em sua capacidade para tomar decises como algo prprio. Fazer escolhas conscientes aps uma reflexo crtica e consciente dos fatos e informaes, em vez de somente expressar opinies e afirmaes de outros. V. Interesse pelo tema: Ao trabalhar com a ABC, segundo a literatura, os alunos se apresentam mais curiosos. Seu interesse geral na aprendizagem tende a aumentar. Indicadores deste aumento a discusso dos temas do Caso durante o intervalo das aulas ou em seus lares, a leitura sobre os contedos relacionados ao Caso como atividade extraescolar. VI. Respeito pela opinio alheia: A ABC promete promover um maior respeito pelas opinies, atitudes e crenas dos outros alunos que so alheias ou divergentes da sua. VII. Tolerncia ambiguidade: As possibilidades da ABC proporcionar o desenvolvimento de uma maior tolerncia ambiguidade e uma melhor compreenso das complexidades dos conceitos e problemas envolvidos no Caso e outra das promessas que analisei. VIII. Habilidade de Leitura: Especialmente quando se trabalha com alunos que frequentam o ensino mdio ou que no tenham um bom domnio da lngua falada e escrita, a leitura outro fator a ser levado em conta na escolha dos Casos.

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IX.

Sentimentos intensos: A maioria dos Casos promove sentimentos intensos, causa um impacto emotivo no leitor, provocando suas paixes. Convm que os Casos sejam elaborados de modo a produzir tal impacto. Questes que podem ser observadas no ensino com a ABC

X.

Participao ativa: A promoo pelo professor da participao ativa do maior nmero de alunos no processo analtico e outra questo de anlise.

XI.

Diversidade de solues: No h um nico modo de resolver as questes, no h uma nica resposta inequvoca a ser encontrada, h diversidade de modos de resolver os Casos e de respostas.

XII.

Trabalho em grupo: A estratgia solicita que os alunos trabalhem em grupo de forma colaborativa e ressalva que no basta reuni-los para que isto acontea.

XIII.

Natureza mal estruturada dos Casos: Um dos problemas no aprendizado atravs da ABC est relacionado com as dificuldades que os estudantes encontram em lidar com a natureza mal estruturada dos Casos. O que pode ser traduzido segundo Easton em trs perguntas: "O que ns devemos fazer?", "O que ns estamos aprendendo?" e "Por que o professor no ensina?" (EASTON, 1982, p. 72).

XIV.

Perguntas crticas: So aquelas que procuram orientar os alunos a examinar as ideias importantes, noes e problemas relacionados com o Caso.
Estas perguntas, pela forma que esto redigidas, pretendem levar os alunos a uma reflexo profunda sobre os problemas, o que as diferencia de perguntas que pedem somente informao sobre fatos, e a reproduzir respostas especficas (memorizao) (WASSERMANN, 1994b, p. 20).

XV.

Acentuao do dilema: Uma caracterstica dos Casos a acentuao do dilema.


Os Casos que terminam com um dilema incentivam uma discusso aberta. S podemos saber o que fazer ou qual o caminho correto, depois de ter refletido, ponderado e examinado os problemas em toda a sua complexidade, reunindo mais dados (WASSERMANN, 1994b, p. 56).

O dilema como promotor do aprofundamento sobre o tema outra categoria de anlise. XVI. Material de tipo tcnico: Recorrer a um texto tcnico, como manuais de equipamentos pode causar ansiedade nos alunos uma vez que tal texto foi elaborado para um pblico com conhecimentos mais especficos do que o escolar, e grande parte dos alunos teve uma 88

experincia limitada com contedo de orientao tcnica. A literatura aponta que mais fcil para o professor tentar aliviar a ansiedade atravs de aulas transmissivas. Greewald (1991, p. 195) sugere que uma abordagem que favorea a discusso mais eficaz, especialmente quando os estudantes devem aplicar estes conhecimentos tcnicos em problemas prticos.

89

3.7 Anlise do ensino com a ABC Para anlise do processo de resoluo do Caso pelos alunos estabeleci nveis de 0 a 4 (tabela 1) de maneira que se recolham de forma acumulativa os principais procedimentos por mim esperados na produo escrita dos alunos ao resolver um Caso qualquer. Para a identificao dos diferentes nveis no trabalho dos alunos, comparam-se os passos que eles seguem com aqueles que estabeleci previamente s aulas em funo das minhas expectativas em relao a sua produo escrita para cada um dos Casos. A partir deste protocolo geral (tabela 1) para o trabalho com a ABC, estabeleci os protocolos especficos para o Caso BQ (tabela 4) e o Caso IA (tabela 13). Nvel Categoria de resposta No realiza uma leitura e anlise sria do Caso, fixando ateno somente nas perguntas crticas, no usa fontes de informao, dando uma soluo superficial, quando a d, e de senso comum para o Caso, sem algo que a justifique ou que incoerente com a fsica. Fonte de informao nica. 1 Clarifica o objetivo, o que se busca, realiza descries verbais ou grficas da situao e analisa o Caso: usa uma nica fonte de informao que justifique a posio que deseja defender; faz escolhas baseado em concepes prvias busca de informao; procura mais convencer que argumentar, e sua soluo so cpias da informao obtida; no contrasta sua soluo com outras possveis. Contrasta mais de uma soluo entre as possveis. 2 Alm do descrito no nvel anterior, usa mais de uma fonte de informao e contrasta as diferentes solues possveis, emite hipteses e argumenta coerentemente. Sintetizar e convencer. Alm do descrito no nvel anterior, usa vrias fontes de informao, sendo que uma delas um argumento de autoridade (fonte fidedigna). Anlise do resultado. Alm do descrito no nvel anterior, analisa a coerncia terica da soluo em relao ao 4 conhecimento tcnico e cientfico; analisa se a soluo proposta se ajusta ao contexto do Caso; avalia sua soluo frente s solues alternativas. Tabela 1-Protocolo geral de avaliao da produo escrita dos alunos quando solucionam um Caso na perspectiva da ABC. 90

Convm recordar, entretanto, que como os nveis de categorizao dos usos de procedimentos durante a soluo do Caso se organizam de forma acumulativa, se obtm dois tipos de dados: por um lado, se do casos de alunos que podem cumprir com os requisitos de nvel superior sem superar os de nveis inferiores e, por exemplo, podem ter utilizado mais de uma fonte, sintetizado suas concluses de modo convincente dentro do contexto do Caso, mas sua soluo so cpias da informao obtida, ou no coerente com a fsica, como, por exemplo, considerar a irradiao de alimentos um agrotxico. Por outro lado, estes estudantes cumpriram outros requisitos dos nveis superiores, assim consideramos um avano que um aluno analise se a soluo proposta se ajusta ao contexto do caso, sem a contrastar com outras possveis e a argumente de forma coerente. Em vista de que busco uma avaliao global do processo de resoluo do Caso, no creio interessante centrar a avaliao somente em incoerncias no contedo desligado do contexto geral. No considero um avano, por exemplo, que um estudante analise uma soluo sem haver emitido previamente hipteses racionais. Por outro lado, quando incluo na anlise um estudante de nvel superior, aquele teve que cumprir satisfatoriamente com os requisitos dos nveis prvios. Assim, um estudante de nvel 4 cumpre com os requisitos do nvel 3, com a emisso de hiptese de nvel 2 e com a justificativa do nvel 1. Portanto, o nmero de estudantes que elaboram uma soluo usando uma fonte de informao nica para cada Caso se obtm somando os estudantes includos nos nveis 1, 2, 3, 4; os que Contrastam mais de uma soluo entre as possveis sero os que obtm os nveis 2, 3, e 4, etc. Estes dados considero de maior interesse posto que correspondem utilizao dos procedimentos inter-relacionados de uma forma lgica e coerente com a estratgia global de soluo de um Caso conforme a minha expectativa. Quando analisarmos os Casos especficos que trabalhamos com os alunos, apresento e analiso as duas tabelas. Vale ressaltar que meu interesse em avaliar o processo mais do que o contedo se justifica pelo fato de as aulas com a ABC serem um ponto de partida na aprendizagem dos alunos, cujas questes mal resolvidas e os questionamentos se procuram sanar nas atividades de seguimento segundo a perspectiva de Wassermann.

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4. Caso Banho Quente e Barato (BQ)


"Educar tornar tudo o que j sabemos mais rico e mais simples. Mais simples de entender e mais mo para mexer." Autor - S , Eduardo Fonte: Notcias Magazine (DN) / 20050424 H sempre algo de autoral na elaborao de um Caso. Na concepo de um Caso esto envolvidas escolhas objetivas e subjetivas relacionadas ao contedo, gostos pessoais e a grande ideia que vai ser explorada com os alunos. No Caso ao qual denominei Banho Quente e Barato no foi diferente, como veremos. A inspirao para este Caso se deu a partir de uma notcia veiculada em um telejornal dirio (Jornal Nacional) em que se divulgavam os resultados de uma pesquisa da USP a respeito da soluo mais econmica para um banho quente (MARTINS, 2008). Como estava com a questo do Caso para escrever em mente, ao ver a notcia me ocorreu a seguinte questo: Qual sistema para um banho quente seria mais econmico? Era um tema atual, real e relacionado aos contedos especficos a trabalhar com os alunos naquele bimestre. 4.1 Justificativa O Caso se relaciona aos temas estruturadores F2, calor, ambiente, fontes e usos de energia; e F3, equipamentos eletromagnticos e telecomunicaes, dos PCNs+. Escrevi com o objetivo de ser contexto e pretexto para o ensino e aprendizagem dos contedos especficos do tema equipamentos eltricos previstos para o 1 e 2 bimestres na proposta curricular da SEESP , com os respectivos conceitos de fsica envolvidos, relacionados a um banho quente. Vejamos a seguir:
1 Bimestre

Circuitos eltricos Diferentes usos e consumos de aparelhos e dispositivos eltricos residenciais e os significados das informaes fornecidas pelos fabricantes sobre suas caractersticas;

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O modelo clssico de matria e de corrente na explicao do funcionamento de aparelhos ou sistemas resistivos; Dimensionamento do custo do consumo de energia em uma residncia ou outra instalao, propondo alternativas seguras para a economia de energia; Os perigos da eletricidade e os procedimentos adequados para o seu uso.

2 Bimestre

Motores e geradores Funcionamento de motores, geradores eltricos e seus componentes evidenciando as interaes entre os elementos constituintes ou as transformaes de energia envolvidas. Produo e consumo de energia eltrica Processos de produo da energia eltrica em grande escala (princpios de funcionamento das usinas hidroeltricas, trmicas, elicas, nucleares etc.) e seus impactos ambientais (balano energtico, relao custo-benefcio); Transmisso da eletricidade a grandes distncias; Evoluo da produo, do uso social e do consumo de energia, relacionados ao desenvolvimento econmico, tecnolgico e qualidade de vida ao longo do tempo.

Um banho consiste no uso de gua doce para limpar o corpo. O banho um hbito cultural, existindo diferentes maneiras de faz-lo. Pode ser diretamente nas guas de um rio, em uma banheira, ou pelo uso de chuveiros e duchas, entre outras possibilidades. Em muitos lugares existe o hbito de tomar banho com gua aquecida a uma temperatura que se apresente agradvel para quem o toma. Para tanto a gua pode ser aquecida de diversas maneiras para uso residencial, como, por exemplo, pelo uso de aquecedores solares, pelo uso de aquecedores a gs ou, como comum no Brasil, pelo uso de chuveiros eltricos que, no por acaso, uma inveno brasileira. Um chuveiro eltrico consiste de um sistema dotado de uma resistncia em seu interior que se aquece quando submetida a uma corrente eltrica. Quando a gua passa pelo interior do chuveiro acionado um sistema que permite a passagem de corrente eltrica pela resistncia eltrica que aquecida e h troca de calor entre a gua e a resistncia; como resultado, a gua aquecida. A temperatura que a gua atinge depende tanto da potncia do chuveiro quanto do tempo que a gua permanece em contato com a resistncia aquecida. O tempo depende da vazo da gua ao passar 93

pelo chuveiro, que pode ser controlada pelo usurio por meio de uma vlvula, observando que a vazo mxima depende, principalmente, da altura do reservatrio de gua em relao ao chuveiro. Um sistema bsico de Aquecimento de gua por Energia Solar composto de coletores solares (placas) e reservatrio trmico (Boiler). As placas coletoras so responsveis pela absoro da radiao solar que aquece a gua que circula no interior de trocadores de calor. O reservatrio trmico, tambm conhecido por Boiler, um recipiente para armazenamento da gua aquecida. So cilindros de cobre, inox ou polipropileno isolados termicamente com poliuretano expandido. Desta forma a gua conservada aquecida por mais tempo para posterior consumo. A caixa, contendo gua na temperatura ambiente, alimenta os coletores, mantendo o reservatrio trmico do aquecedor solar sempre cheio. Em sistemas convencionais, a gua circula entre os coletores e o reservatrio trmico atravs de um sistema de conveco denominado termossifo. Como a gua dos coletores fica aquecida e, portanto, menos densa que a gua no reservatrio, por conveco h troca de massa de gua recentemente aquecida com a gua presente no reservatrio. Esses sistemas so denominados circulao natural ou termossifo. A circulao da gua tambm pode ser feita atravs de motobombas em um processo chamado de circulao forada ou bombeado, e so normalmente utilizados em piscinas e sistemas de grandes volumes. O aquecedor a gs por passagem possui um queimador semelhante ao de um fogo, a gua fria passa por um sistema de serpentina distribuda ao redor da cmara de combusto (local onde a chama fica acessa). Funcionamento: O acionamento do aparelho ocorre quando aberto um ponto de consumo de gua. Isto , a chama acesa quando a gua entra pelo aquecedor e movimenta uma pea fazendo com que o gs seja liberado, e simultaneamente ao acionamento do gs a unidade eletrnica (pilha) recebe um comando para produzir uma fasca, assim acendendo o fogo (a chama). Alm de produzir a fasca, a pilha tambm mantm a vlvula do gs aberta para que o fogo continue aceso durante o tempo todo que o ponto de gua estiver aberto. Desta forma a gua aquecida gradualmente, medida que passa pelo aparelho. Neste sistema no h necessidade do aparelho ter um reservatrio por acumulao, portanto, o consumo da gua imediato. J os aparelhos por acumulao, conhecidos como boilers, necessitam de um reservatrio de acumulao (como o prprio nome j diz). Isto , cada aparelho apresenta um 94

cilindro vertical onde a gua fica armazenada, e onde aquecida pela chama (que produzida em um tubo no centro do cilindro). O controle do aquecimento da gua feito por meio de um termostato que mantm automaticamente a temperatura dentro dos limites estabelecidos, enquanto a perda do calor controlada pelo revestimento trmico existente no cilindro. Com este sistema de aquecimento o consumo da gua pode ser imediato ou posterior. Funcionamento: A chama fica acesa o tempo todo, conhecida como chama piloto (no necessita de energia eltrica), mantendo a gua sempre em aquecimento. Pode ser regulada (para uma chama maior) minutos antes do uso para que a gua fique mais quente. Ou a chama pode ficar o tempo todo em um nvel superior para que a gua sempre esteja quente, consequentemente o consumo do gs ser maior. A quantidade de litros de gua aquecida depende do tamanho do reservatrio, portanto, a gua quente limitada. Um banho demorado contribui para o agravamento de problemas ambientais como a escassez de gua e a degradao ambiental causada, por exemplo, pela construo de novas hidreltricas, devido maior demanda de energia eltrica ou reservas de gs. Os elementos acima parecem ser suficientes para que a discusso sobre como tomar um banho quente da forma mais econmica possa ser considerada uma grande ideia para a elaborao de um Caso para uma abordagem CTS com a ABC no meu curso de fsica.
Objetivos do Caso (BQ)

Minha expectativa era que a anlise do Caso BQ com os meus alunos poderia proporcionar questionamentos, e assim tornar mais significativa a aprendizagem do contedo de

fsica previsto no bimestre e de outros que surgissem na produo escrita e na discusso do Caso. O trabalho se basearia tanto nas aulas com a ABC como nas atividades de seguimento que no meu planejamento consistem das situaes de aprendizagem propostas no caderno do aluno da SEESP. Esperava, nessas aulas que se seguiriam, associar de forma recorrente o contexto do Caso ao contedo ensinado, procurando que o aluno associasse o conhecimento da fsica a situaes cotidianas em que se deve tomar uma deciso. No Caso BQ, em qual sistema de aquecimento investir meus tostes para tomar um banho quente e barato? Em sntese, o trabalho deveria suscitar questes e dvidas a serem respondidas ao longo do bimestre ancorando as outras situaes de aprendizagem do bimestre no Caso , trabalhando

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contedos relacionados potncia, gerao e consumo de eletricidade, racionalizao da energia, fontes de energia, etc. 4.2 Elaborao do Caso BQ Escolhido o tema, como escrever o Caso? Aqui cabe um comentrio a respeito da diferena entre um Caso e um problema aberto. Poderia simplesmente propor aos alunos um trabalho resolvendo a seguinte questo: Qual o melhor sistema para tomar um banho quente e barato? A questo acima bastante aberta, mas falta um contexto, uma histria em que essa questo surja de forma natural e crvel, e que seja significativa para os alunos. As alternativas eram vrias. Aps algumas semanas, veio-me uma ideia e elaborei a seguinte situao: Uma mesa de bar, amigos discutindo a respeito da compra de um apartamento por um deles, com um grande diferencial utilizado pela incorporadora para a venda das unidades: o sistema solar de aquecimento da gua para um banho quente e barato. A discusso torna-se acalorada, um empresrio na mesa ao lado fica interessado no assunto, e prope que estes estudem a questo com profundidade e apresentem a melhor soluo para um sistema para um banho quente e barato. Argumento que utilizar para vender umas casas que pretendem construir no sul de Minas Gerais, prometendo retribuir a quem o convencer do melhor sistema com 10% dos lotes pelos seus esforos. Com esse enredo em mente, escrevi o Caso BQ.

96

4.3 O Caso BQ Banho Dirio Quente e Barato: Um Caso de Ensino para Explorar o Conceito de Energia e Potncia Por Valter Csar Montanher-Professor de Fsica E. E. Adalberto Nascimento-Campinas-SP Sexta-feira, fim de tarde em Campinas, um bar, grupos animados conversando, uma profuso de assuntos e ideias. Quatro amigos em uma mesa de canto conversam animadamente. Carlos levanta-se e, com certo encantamento na voz, diz: -Moada, custe o que custar ano que vem caso com a Ana Rita. -Vai morar com a sogra ou alugar uma casinha? Caso for alugar, tenho uma tia que... -No! Nada disso, nem sogra, muito menos aluguel; dei uma entrada em um apartamento moderno. -Moderno! Por que moderno? J vem com internet? -No isso, o lance a economia de energia, o sistema de aquecimento de gua, sabe... solar, nada de chuveiro eltrico, vou tomar banho quase de graa. -Bem, vai ter que pagar a gua. -Alm da gua, o vendedor pediu um extra, pelo custo do aquecedor solar e alguns acessrios, mas, com o tempo, saio no lucro. -Sai nada! O cara te passou a perna! Ouvi falar que a construtora investiu pesado em aquecimento solar para aumentar as vendas, argumentando a economia na conta de luz no final do ms, ai a companhia de gs instalou gs encanado no prdio, que um sistema mais econmico que o aquecimento solar. -Que nada! Minha irm, que professora, disse-me que ningum bate o chuveiro eltrico na questo econmica, simples e to barato quanto. -Sei no! L na colnia de frias do sindicato, onde meu primo caseiro, o aquecimento eltrico e central. Sindicalista no perde dinheiro meus irmos, deve ser o sistema mais econmico. -Moada no me desanime, gastei um bom dinheiro pelo tal aquecimento solar, j foi difcil convencer a Ana Rita, que queria aquecimento a gs. Expliquem melhor isto a, caso 97

contrrio, nem gua quente baratinha, nem casamento. Alm de ter que ouvir do pai dela, que eletricista, que eu quero acabar com o ganha-po dele. -Senhores, desculpem-me pelo atrevimento, estava ouvindo a conversa de vocs, e fiquei curioso; j me explico. Possuo uns lotes l em Minas, e pensava construir umas casinhas para vender. Pensei no que vocs falavam e veio-me uma ideia, poderia utilizar esta estratgia do banho quente e barato para vender as casas, mas, qual a soluo mais econmica? Vocs que esto interessados no assunto, estudem a coisa toda e, uma vez convencido, darei 10% das vendas na planta para dividirem entre vocs, e so 30 lotes. -tima ideia, a gente no tem nada a perder. -Como no? E a Ana Rita? No conta? -Est bem, mais que os 10%, o importante a Ritinha. -Vou falar com meu primo eletricista. -Eu vou atrs de uns catlogos, e voc pega uns livros de fsica com seu filho que est no ensino mdio. -Aproveita e pede para o seu dar uma pesquisada na internet. -Oh turminha animada s! -Bem, pensando melhor, faamos da seguinte forma: cada um de vocs apresente um relatrio para mim a favor de um mtodo e contrrio aos outros, assim terei mais argumentos para poder decidir. Quem me convencer leva os 10%. -Teremos que trabalhar sozinhos? -No necessariamente, voc ia falar com seu tio e voc com seu filho, ningum sabe dos 10%, vejam l como pedir ajuda. Eu quero os relatrios e a apresentao para decidir. -E ns os 10%. -Fechado, at mais ver. -J ia me esquecendo, quero o e-mail de vocs, oportunamente lhes mandarei algumas questes; o meu : vcmontanher@gmail.com

De: Antonio Junqueira [mailto:ajunque@terra.com.br] Enviada em: tera-feira, 6 de outubro de 2009 21:05 Para: 'Turma do chuveiro' Assunto: Perguntas no ar!! 98

Meu caro amigo, Vi a apresentao de vocs, li os relatrios e discutimos a questo com todos reunidos, mas, ainda estou em dvida. Para decidir gostaria da sua opinio para este Caso. Na sua resposta, alm do que me queira dizer, responda as seguintes questes: Voc concorda ou discorda da soluo apresentada pelo seu grupo? Por qu? Qual a soluo mais econmica para um banho quente e barato em sua opinio? Por que esta soluo e no outra? O que voc levou em conta para chegar a essa concluso, excluindo as outras solues apresentadas? Antonio Junqueira
Anlise do Caso BQ em relao s caractersticas de um bom Caso apontadas pela literatura

As caractersticas apontadas na literatura do que seja um bom Caso discutem-se na seo 2.5. No ANEXO A, apresento uma sntese destas caractersticas.

Caractersticas e atributos apontados por Herreid

Quanto a narrar uma histria, no Caso BQ isso me parece evidente. Uma vez que apresenta um final aberto pode ser denominado como um Caso aberto, por dar margem a vrias solues plausveis dependendo do raciocnio que se faz para convencer o empreendedor de que o sistema de aquecimento proposto o melhor. Herreid afirma que convm que haja um drama, um suspense alm do carter realista para despertar o interesse pela questo. O Caso BQ foi aceito com naturalidade pelos alunos, os quais no afirmaram em nenhum momento que a situao era fantasiosa, absurda ou exagerada. J o contexto de bar ou lanchonete com mesas nas caladas, a discusso em torno da compra do apartamento, a questo do banho e o desafio proposto pelo empreendedor, promove o suspense e a dramaticidade, junto com a novidade da proposta em uma aula de fsica. O que me leva a afirmar

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que o Caso BQ cumpriu seu papel de despertar o interesse pela questo, como aponta as discusses acaloradas aps a sua leitura. A atualidade do Caso BQ respaldada pela reportagem no telejornal sobre o assunto. Um grupo de alunos observou que um de seus dramas a reclamao dos pais pelo tempo de seus banhos, devido ao impacto no valor da conta da energia eltrica no fim do ms. A empatia com os personagens centrais me pareceu pouco significativa para as solues apresentadas, o que credito pouca profundidade que o Caso BQ proporciona sobre a personalidade dos personagens, por exemplo, uma questo bsica, no identifiquei no texto os nomes dos personagens. Se o Caso apresentasse os personagens que defendem solues distintas gs, chuveiro eltrico, solar, etc.-, carregando as tintas na simpatia de uns e na arrogncia de outros, a meu ver, poderia influenciar as solues escolhidas pelos alunos. Modificar o Caso para investigar essa questo assunto de pesquisas futuras. A relevncia do tema corroborada quando da justificativa do Caso BQ, apresentando elementos suficientes para sua soluo ou como encontr-la, uma vez que no houve crtica dos alunos a este respeito. A percepo dos alunos sobre a utilidade pedaggica das aulas com a ABC demandou um esforo de explicao. Em um primeiro momento, os estudantes apresentaram dificuldade em relacionar a ABC como algo til para o desenvolvimento do curso, o que foi sendo compreendido na medida em que os problemas especficos a respeito do Caso foram sendo identificados, como o princpio de funcionamento do chuveiro eltrico e sua relao com a vazo da gua; os quais so mais facilmente relacionados aprendizagem de contedos relacionados fsica. Nas atividades de seguimento que a aceitao da ABC como algo importante para o desenvolvimento do curso ficou mais clara, ao relacionar o que se ensinava com a aprendizagem inicial no contexto do Caso. Como exemplo, posso citar o conceito de corrente eltrica, o efeito Joule e o funcionamento do chuveiro eltrico. Isso ocorreu na primeira vez que trabalhamos com esse tipo de estratgia de ensino; quando vimos o segundo Caso, no houve questionamento sobre a utilidade pedaggica da ABC. O conflito no Caso BQ apresenta-se na competio entre os grupos por defender o seu sistema de aquecimento da gua como o de menor custo. O que exige reflexo, por haver fatores objetivos e subjetivos a serem levados em conta, tais como: temperatura, vazo da gua, tempo do banho, alm das questes ambientais a serem consideradas. A defesa de uma soluo tanto como 100

sua elaborao demanda ao para encontrar os dados necessrios, tais como: custos do equipamento, durabilidade, eficincia, funcionamento, manuteno e outras caractersticas tcnicas. O Caso BQ fora uma deciso ao determinar que se escolha o melhor sistema, outro fator promotor de uma deciso a competio entre os personagens, o clima de urgncia e seriedade dado pelo empreendedor que contextualiza o uso da informao obtida, vender as casas que construir em Minas Gerais. As generalizaes do saber desenvolvido a partir da ABC com o Caso BQ possibilitam aplicabilidade geral, no sendo especfico deste Caso ou apenas uma curiosidade, uma vez que promove a aprendizagem de contedos e de conceitos que no se relacionam exclusivamente a um banho quente, tendo aplicabilidade em situaes diversas da do Caso. O Caso BQ curto, introduzindo os fatos e circunstncias condicionantes sem levar a uma leitura e anlise tediosa, o que seria um complicador ao trabalhar com alunos do ensino mdio. preciso considerar tambm o tempo disponvel e as habilidades de leituras desta faixa etria. Esta experincia com a ABC me leva a recomendar que a primeira leitura do Caso seja feita pelo professor de forma compartilhada com os alunos, com a entonao necessria para um efeito mais dramtico, com o intuito de dar mais vida histria e envolver os estudantes. A leitura individual comumente feita por um s elemento do grupo, o qual explica do que se trata aos outros, um possvel reflexo da ideia de diviso de tarefas no trabalho em grupo. Outro fator que corrobora que a leitura seja feita pelo professor a constatao, pelo menos com os meus alunos, de que poucos se sentem vontade ou querem ler em voz alta.

Caractersticas e atributos apontados por Selma Wassermann

Quanto da brevidade, coerncia, agilidade e claridade, o Caso BQ se mostrou altura de tais exigncias, alm do dito anteriormente nos atributos comuns aos autores citados, houve poucas dvidas sobre a histria em si, as dvidas surgem mais sobre o que eu espero que faam e o como fazer, o que atribuo ao fato de ser a primeira vez que trabalham com esta estratgia de ensino. Quanto s caractersticas, alm dos atributos acima, a autora sugere que o relato do Caso deva comear atraindo a ateno do leitor, aqui um papo de mesa de bar, algo no muito comum em uma aula de fsica do ensino mdio, o que no mnimo despertou a curiosidade dos alunos. O 101

Caso BQ, mais do que uma ao, comea com uma discusso e os acontecimentos importantes giram em torno da compra da casa prpria do personagem que vai se casar, a discusso intensifica a tenso entre pontos de vista antagnicos sobre o sistema de aquecimento mais eficiente e barato. Minha percepo que o Caso despertou pouco interesse pelos personagens e mais para o dilema com o qual conclui o relato, o que atribuo ao fato de no aparecer no relato os nomes dos personagens principais. Uma forma de se intensificar este interesse pelos personagens poderia ser de os alunos interpretarem em uma dramatizao cada um deles. Uma questo de pesquisa interessante a de quanto este interesse seria influenciado pela popularidade do aluno que interpretasse o personagem e a consequente escolha da opo defendida por este.

Quanto s sugestes de Wassermann para a elaborao do relato de um Caso

A grande ideia no Caso BQ expressa na pergunta: Como tomar um banho quente da forma mais econmica? Inserida em uma historia fictcia, promove um contexto que pode ser significativo para os alunos, os quais provavelmente j ouviram ou participaram de uma discusso em uma mesa de bar ou lanchonete. O fato configura a percepo dos personagens como reais, apesar de a historia no realar sua personalidade, nem possurem nomes de impacto; entretanto, o relato me parece gil e os personagens no so estereotipados. O dilema do personagem central, de saber se fez um bom negcio em comprar um apartamento com aquecimento solar, se desdobra em um dilema para todos os personagens. Como saber e convencer qual o sistema de aquecimento mais econmico para um banho quente residencial? Parece-me ser um dilema crvel influenciado por questes ecolgicas, por exemplo. Foram poucas verses escritas para a elaborao do texto final tal como apresentado aos alunos. A pergunta crtica no Caso BQ nica e fomentou a reflexo, por ser clara, inequvoca, e no sugerir uma soluo especfica, no sendo abstrata nem geral em demasia, pelo contrrio, um contexto bem concreto. A pergunta parece contemplar as trs classes de perguntas propostas por Wassermann, uma vez que promove o exame dos acontecimentos, personagens e detalhes. Requer avaliaes e juzos e propostas de soluo para os problemas que comportam e a colocao de novas ideias, a conjecturar, a teorizar, a formular hipteses, juzos e a aplicar princpios.

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4.4 Conduo da aula para o Caso BQ Tudo passa e tudo fica porm o nosso passar, passar fazendo caminhos (...) Caminhante, so tuas pegadas o caminho e nada mais; caminhante, no h caminho, se faz caminho ao caminhar. Antonio Machado Uma vez escrito o Caso, elaborei a conduo das aulas com ABC. Para este Caso, me baseei no denominado mtodo do Caso interrompido, uma variante das denominadas atividades em pequenos grupos (HERREID, 2007, p. 169). Ao planejar o ensino com o Caso BQ nas primeiras aulas em que utilizaria a ABC com meus alunos, fiz a opo de desenvolver o trabalho em quatro aulas, cada uma de 50 min. de durao. Pode parecer pouco tempo, mas perfaz 18% das 22 aulas do bimestre; em minha opinio, no seria justo utilizar uma grande parte do bimestre com a ABC. No que o conhecimento desenvolvido com a ABC fosse algo menor do que as vrias situaes de aprendizagem a ser trabalhada com os alunos propostas no caderno do aluno. Alm do mais, durante o perodo que trabalharam fora da sala de aula, por vrias vezes fui solicitado a esclarecer dvidas, tanto em sala de aula como pelos corredores da escola, mediando assim o processo. Essa questo das poucas aulas com o Caso BQ no me parece relevante dado que utilizei as situaes de aprendizagem previstas no resto do bimestre na proposta da SEESP, sobre as quais no discutirei aqui por ir alm do pretendido neste trabalho, como atividades de seguimento. Dentro dessa perspectiva, posso dizer que os frutos do trabalho com a ABC no se reduz aos aspectos abordados nesta investigao.

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As aulas exclusivamente com a ABC com o Caso BQ

2009
AULA DATA
2/09/2009-3B e 3D 3/09/2009-3C e 3A 29/09/2009-3A e 3C 30/09/2009-3B e 3D

ATIVIDADE DO ALUNO
Apresentao do Caso; Entrega do dirio; Explicao da tarefa; Discusso no grupo com elaborao de hipteses de trabalho e organizao e distribuio de tarefas. Apresentao das solues pelos grupos.

1 2 3 4

Discusso em sala de aula com grande grupo sobre as diversas propostas. Entrega de textos controversos ao final da aula. Entrega do e-mail individual com a soluo pessoal 13/10/2009-3A, 3C para o Caso (Tarefa 1) e a avaliao dos componentes 14/10/2009-3B, 3D do grupo (Tarefa 2). E discusso dos textos controversos em grupo. Tabela 2 As aulas exclusivas com o Caso BQ em 2009 1/10/2009-3A, 3B e 3C 2/10/2009-3D

2010
AULA DATA
27/07/2010-3A, 3B e 3D 29/07/2010-3C, 3E 17/08/2010-3A, 3B e 3D 19/08/2010-3C, 3E 24/08/2010-3A, 3B e 3D 26/08/2010-3C, 3E 31/08/2010-3A, 3B e 3D

ATIVIDADE DO ALUNO
Apresentao do Caso, discusso em grupo e elaborao de hipteses. Entrega da elaborao individual com a soluo para o Caso BQ. e debate e comentrios.. Apresentao de alguns e-mail e Discusso em sala de aula com grande grupo. Elaborao em grupo da resposta conjunta.

1 2 3 4

2/09/2010-3C, 3E Tabela 3 As aulas exclusivas com o Caso BQ em 2010

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Conduo das Aulas em 2009

Na primeira aula apresentei e li o Caso com alunos reunidos em grupos de 3 a 5 alunos, previamente estabelecidos, expliquei a proposta e o que se esperava deles. Na sequncia deixei os grupos discutirem e planejarem como resolver o Caso, prestando quando necessrio algum esclarecimento. Pretendia que os alunos utilizassem um dirio individual para relatar e anotar todas as decises, procedimentos, hipteses, dvidas e perplexidades. Pedi a eles que fizessem estas anotaes no seu dirio desde o primeiro dia, forneci um caderno por grupo, pensando assim facilitar o processo. Orientei que nele colocassem tudo que viesse a cabea, clculos e pensamentos relevantes para a resoluo do Caso, enfatizando que o dirio seria como um rascunho a partir do qual as ideias seriam organizadas no relatrio final. Com o dirio, esperava ter uma noo do processo empregado na resoluo dos Casos. Minha expectativa no compreendia uma anlise exaustiva, no era este o objetivo, mas pretendia evidenciar algumas hipteses, mecanismos, fontes de informao, discusses, clculos, etc. Alm disso, pensava poder observar as tentativas e erros dos alunos que comumente no aparecem no trabalho final. A partir destes elementos dispersos, esperava poder corroborar algumas concluses obtidas na anlise das outras fontes de dados. Em compreender como eles resolveram os Casos. Ainda a partir da anlise do dirio, poderia propor algumas questes crticas extras, as quais seriam pertinentes ao encaminhamento que os grupos estavam dando ao trabalho, socializando as questes levantadas por cada grupo com os outros. Orientei que teriam trs semanas para elaborar uma soluo e uma forma de apresentao, esta poderia ser uma apresentao oral, cartazes, dramatizao, jingle, etc. Ressalvei que levassem em conta que apresentavam uma proposta para um empresrio, procurando convenclo a investir na sua ideia. Coloquei-me disposio para mediar este processo tanto pessoalmente como por e-mail. Trs semanas aps a primeira aula, aconteceu a apresentao e a entrega das solues acordadas no grupo, tendo cada grupo 10 min. para apresent-la ao restante da sala. Com isso, resumo, desejava obter elementos para

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esperava que desenvolvessem habilidades de sntese. Ao final das apresentaes dos alunos, exibi vdeo da notcia veiculada no telejornal sobre a pesquisa da USP.

Na terceira aula, no mesmo dia ou em dia subsequente apresentao, dependendo da turma, realizaram o debate do Caso. O porqu das escolhas, as hipteses que foram levadas em conta, etc. Forneci, ao final da aula, alguns textos controversos (ANEXO C), os quais discutimos em grande grupo na quarta aula, aps a entrega do trabalho final (Tarefa1 e Tarefa 2), duas semanas depois, conforme a seguinte orientao.

No escreva nesta folha, responda em folha parte ou por e-mail.


Nome ___________________________________________ Grupo_____Turma______ Tarefa 1 Escreva, na folha fornecida para tal, suas concluses para o caso, respondendo ao e-mail abaixo.
De: Antonio Junqueira [mailto:ajunque@terra.com.br] Enviada em: tera-feira, 16 de agosto de 2009 21:05 Para: 'Turma do chuveiro' Assunto: Perguntas no ar!!

Meu caro amigo, Vi a apresentao de vocs, li os relatrios e discutimos a questo com todos reunidos, mas ainda estou em dvida. Para decidir gostaria da sua opinio para este caso. Na sua resposta, alm do que me queira dizer, responda as seguintes questes: Voc concorda ou discorda da soluo apresentada pelo seu grupo? Por qu? Qual a soluo mais econmica para um banho quente e barato? Por que esta soluo e no outra? O que voc levou em conta para chegar a esta concluso e excluir as outras solues apresentadas? Antonio Junqueira

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Tarefa 2 Esta uma oportunidade para avaliar as contribuies de seus colegas de equipe na anlise e soluo do caso Banho Quente e Barato. Por favor, escreva os nomes de seus colegas de equipe e lhes d a nota que voc acredita que eles meream. Se voc est em um grupo de 5 pessoas, ter 40 pontos para distribuir. Voc no se d pontos. (Se est dentro de um grupo de quatro pessoas, voc dispe de 30 pontos para distribuir. Em um grupo de seis, teria 50 pontos, etc.) Seacredita que todo mundo contribuiu igualmente no desenvolvimento do trabalho em grupo, ento voc deveria dar para todos 10 pontos. Se todos no grupo trabalharam igualmente, todos recebero uma mdia de 10 pontos de seus colegas. Seja justo em suas avaliaes, mas se algum em seu grupo no contribuiu adequadamente, lhe d menos pontos. Se algum trabalhou mais que o resto, lhe d mais que 10 pontos. H algumas regras que voc tem que observar ao distribuir os pontos: Voc no pode dar para ningum do seu grupo mais de 15 pontos. Voc no tem que distribuir necessariamente todos os seus pontos. Procure avaliar os estudantes com a nota que eles realmente merecem. Membros do seu grupo 1. ______________________________________ 2. ______________________________________ 3. ______________________________________ 4. ______________________________________ Nota ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________

Por favor, indique por que voc deu para algum menos de 10 pontos. Por favor, indique por que voc deu para algum mais de 10 pontos. Se tivesse que dar pontos a voc, quanto voc pensa que merece? Por qu?

Conduo das Aulas em 2010

Em 2010, fiz algumas modificaes. O trabalho de anlise e discusso da soluo foi em grupo, mas a apresentao da soluo escrita foi individual, consistindo no e-mail com a soluo para o Caso BQ para o Sr. Antonio Junqueira contido no final do Caso BQ. Caso houvesse 107

dificuldades de acesso internet, poderia ser entregue manuscrito ou impresso, e tambm dar uma nota entre 0 e 10 a seu juzo para cada participante de seu grupo.

Na primeira aula apresentei e li o Caso com alunos reunidos em grupos de 3 a 5 alunos, expliquei a proposta e o que se esperava deles. Na sequncia, deixei os grupos discutirem e planejarem como resolver o Caso, prestando, quando necessrio, algum esclarecimento, e forneci alguns textos controversos (ANEXO C). Em 2010, optei por no me valer do dirio pelas dificuldades de 2009. Orientei que teriam cerca de trs semanas para elaborar uma soluo e uma forma de apresentao, e poderia ser uma apresentao oral, cartazes, dramatizao, jingle, etc. Ressalvei que levassem em conta que apresentavam uma proposta para um empresrio, procurando convenc-lo a investir na sua ideia. Coloquei-me disposio para mediar esse processo tanto pessoalmente como por e-mail. Trs semanas aps a primeira aula, houve a entrega das solues elaboradas e debate e comentrios sobre o Caso BQ no grande grupo, alm da exibio do vdeo da notcia veiculada no telejornal sobre a pesquisa da USP.

Na terceira aula, no mesmo dia ou em dia subsequente, li algumas produes escolhidas aleatoriamente e continuamos o debate com o grande grupo; a partir da, teriam duas semanas para entregar o trabalho final. Como trabalho final, os alunos responderam individualmente ao e-mail do Sr. Antonio Junqueira contido no final do Caso BQ, caso houvesse dificuldades de acesso internet, poderia ser entregue manuscrito ou impresso. Na aula subsequente, houve a elaborao em grupo de uma resposta nica acordada entre eles.

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4.5 O ensino com o Caso BQ6 Minhas Impresses sobre as aulas Quanto ao dirio, os resultados foram variados. Poucos grupos utilizaram este recurso como eu esperava, possivelmente por falta de familiaridade com o gnero ou por ser percebida como uma tarefa pouco significativa para a elaborao do trabalho final. Acredito que um trabalho continuado promoveria o aprendizado deste recurso. Como o dirio era mais um instrumento de pesquisa do que de ensino, decidi dedicar mais ateno aos aspectos de ensino da ABC; entretanto, selecionei e analisei, somente, os dirios dos grupos que apresentaram narraes quanto aos seus procedimentos para a soluo do Caso. As socializaes de questes apresentaram dois inconvenientes, j que alguns grupos no desejaram a socializao, imbudos que estavam em uma competio.
Grupo: No fale para eles! Fale s para ns!

O que pode refletir uma motivao individualista e competitiva, de querer ser melhor. Analisando o modo como o Caso BQ foi colocado, verifiquei que estava implcito na proposta um carter de competio, evidenciado na frase abaixo:
Bem, pensando melhor, faamos da seguinte forma: cada um de vocs apresente um relatrio para mim a favor de um mtodo e contrrio aos outros, assim terei mais argumentos para poder decidir. Quem me convencer leva os 10% (CASO BQ).

Interessante notar que a avaliao do trabalho no se deu de forma comparativa, mas o texto parece ter induzido os alunos competio, o que levaria a pensar que o contexto do Caso promoveria certas atitudes dos alunos. Situao anloga poderia se dar em um problema de lpis e papel em que o professor estabelece que quem apresentar a resposta correta primeiro obtm um prmio (nota, pontos, etc.).

Em todo o trabalho os nomes dos alunos citados so fictcios e o texto foi reproduzido, com pequenas correes ortogrficas, tal qual eles o escreveram.

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O trabalho, na maioria dos grupos, transcorreu melhor do que comumente acontecia, sobretudo em 2010, em que no houve apresentao da soluo pelo grupo como um todo. J havia proposto algumas atividades para os alunos trabalharem em grupo em outras oportunidades. Fui levado a pensar que o fato de o trabalho ser em grupo com alguma produo e avaliao individual proporcionaria um maior empenho dos alunos em aproveitar a tarefa colaborativa para aprender e obter informaes dos colegas que comumente lideram e realizam a maior parte do trabalho. A elaborao individual do e-mail ou carta-resposta me pareceu uma soluo adequada para um posicionamento pessoal dos alunos, como podemos ver nos trechos abaixo, extrados da tarefa 2 de 2009, evidenciando que o aluno se sentiu vontade para expressar suas convices sobre o Caso:
Concordo com a opinio do meu grupo, pois visa apresentar a forma mais acessvel para a populao e que apresente mais economia, pois as outras formas apresentadas no so muito viveis para a massa da populao. Quanto soluo para o Caso, [...] isso ir depender da regio a qual ser aplicada, pois regies onde se tm muito sol vivel energia solar, mais [sic] em lugares que no se tem sol, pode ser mais vivel a energia a "gs". Ento, isso vai da regio e utilizao. Mas de todas as apresentadas acho que a hbrida a mais econmica. Pois o Brasil apresenta um clima tropical em grande parte de seu territrio, e nas grandes cidades como no Rio de Janeiro seria vivel este tipo de energia, pelo prprio clima e da economia, a qual a instalao logo pode ser descontada da economia. E outras formas tem o problema de destruio da madeira, outra o risco do uso de gs. Para chegar a esta soluo levei em conta a economia, regio, as pessoas, segurana e meio ambiente. Outras solues no apresentam esses requisitos (C28_2009_Tarefa1).

Analise dos resultados do Caso BQ segundo as categorias expostas no item 3.7 I. Qualidade de um Caso Quanto a esta questo considero que o Caso BQ conseguiu promover o interesse em menor ou maior grau, como discutido no item 4.2. A pergunta crtica nica e se mostrou de fcil compreenso promovendo a busca dos alunos por uma resposta. Alm disso, Caso ainda conseguiu envolver os alunos com os problemas que podem ser vistos em suas produes escritas conforme o seguinte trecho da soluo apresentada por um grupo do 3B em 2009.

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Sabe-se que diante ao caso exposto, levantando a indagao de qual seria a maneira de se tomar banho quente sendo este o mais barato, dentre as trs opes o grupo Capoeiristas do Amor e os alunos da turma do terceiro B escolheram a energia solar como sendo a fonte de energia mais barata para se tomar um banho quente. Por meio dessa monografia tentaremos explicar a escolha da energia solar como sendo a mais econmica e vivel ao caso apresentado. O desenvolvimento desse trabalho ser, eu espero, como mergulhar a ponta dos dedos no molho, a fim de experimentar um pouco do sabor da refeio que esta para ser servida. Refeio, analogia ao tema que envolve a energia solar.[...] (introduo Grupo 3B_2009)

A linguagem coloquial e a soluo comercial contrria aos dados estritamente cientficos da pesquisa do Centro Internacional de Referncia em Reuso de gua (CIRRA), vinculado USP, indicam, a meu ver, engajamento e posicionamento com o Caso BQ que vai alm do que poderia ser mais uma tarefa para nota como evidencia a concluso a que chegam.
[...] Levando em considerao as informaes pesquisadas que esto baseadas no estudo do CIRRA (Centro Internacional de Referncia em Reuso de gua no endereo: http://www.banhoeconomico.com.br/down/ci160310.pdf) falando sobre o sistema de aquecimento de gua que pesa menos no bolso do consumidor sendo mesmo o eltrico, levando em conta os gastos com instalao de equipamento, perda de gua no processo de aquecimento da gua entre outras informaes. Que entra em divergncia com o meu trabalho, mas mesmo assim defendo a implantao do sistema de aquecimento por energia solar nas moradias loteadas, mesmo sendo mais caras que o aquecimento por chuveiro eltrico. Mas sim pelos benefcios que o Vendedor pode obter ao tentar vender suas casas com a proposta de banho de graa e formando um forte marketing sobre seu produto, atraindo compradores. Estes futuros compradores que sofreram a consequncia da implantao deste sistema e no o Vendedor que fez uso da energia solar como meio de vender seu produto. Sendo assim o Vendedor no sofrera prejuzos, pois o valor da implantao do sistema de energia, solar pode ser repassado sobre a venda das casas e posteriormente os compradores que iro pagar por futuros custos. (Concluso do Grupo 3B_2009)

II.

Capacidade de comunicao Houve posicionamento claro dos alunos tanto na parte escrita como no debate, que pode

ter sido favorecido pelo clima de competio. Alguns alunos foram prolixos na argumentao sobre o funcionamento dos sistemas de aquecimento e argumentaram com bastante propriedade,utilizando dados numricos e calculando os custos. Como evidencia o trecho a seguir, extrado de uma elaborao individual para o Caso em 2010.

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(A33_2010) O chuveiro hbrido, misto de eltrico e solar, a opo mais econmica e ecolgica, pois o gasto total praticamente o mesmo que o chuveiro normal, mas o modelo ainda usa a energia solar quando possvel. O chuveiro eltrico consome 4 litros de gua por minuto e gasta R$ 0,22 um banho de 8 minutos. E o chuveiro solar com apoio eltrico para dias sem sol consome 8,7 litros de gua por minuto e custa R$ 0,35 por banho. O chuveiro hbrido uma unio dos dois mtodos: aquecedor solar para captar energia nos dias ensolarados e chuveiro eltrico para quando h chuva. Seu custo o mesmo do chuveiro eltrico e o consumo de gua so 4,1 litros de gua por minutos sendo levemente maior. A vantagem que ela faz uso de energia solar, mas quando no h sol, no preciso aquecer todo o reservatrio de gua (levando mais de trs horas de consumo de energia), como acontece com os modelos tradicionais. O chuveiro a gs consome 9,1 litros de gua por minuto e custa R$ 0,58 por banho. J o sistema central de aquecimento eltrico consome 8,4 litros de gua por minuto e custa R$ 0,78. Imagine uma famlia de quatro pessoas em que cada uma toma um banho por dia:

Modelo

Custo por ms

Chuveiros solar e eltrico (hibrido) R$ 26,40 Aquecedor solar Chuveiro a gs Sistema central de aquecimento eltrico R$ 42,00 R$ 69,60 R$ 93,60

O chuveiro eltrico consome e gasta menos. O chuveiro hbrido consome um poo mais e gasta o mesmo que o chuveiro eltrico. O sistema central de aquecimento eltrico consome duas vezes mais que o eltrico e o gasto quase quatro vezes mais que o eltrico. O chuveiro a gs consome mais e gasta menos que o sistema central de aquecimento eltrico. Agora vamos analisar o desperdcio de gua Quando um chuveiro com aquecedor ligado, a gua que j est no encanamento, fria, descartada. No caso do solar e do sistema central de aquecimento eltrico, na famlia de quatro pessoas, isso representa um desperdcio de 600 litros por ms. O aquecedor a gs gasta 540 litros mensais. O chuveiro eltrico no tem esse problema, uma vez que a gua j sai quente assim que ele ligado. Se voc esta construindo ou reformando o banheiro, existe uma indicao da melhor escolha: chuveiro hbrido para economizar dinheiro, gua e energia.

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Vale lembrar que o Caso no indica como calcular os custos. Muitos alunos perguntaram se havia frmulas prontas para tal, outros levantavam hipteses dos fatores inerentes a clculo do custo, outros obtiveram estes dados prontos, por exemplo, na pesquisa da USP. Por outro lado, outros foram mais sucintos, no recorrendo a dados numricos em sua argumentao, muitas vezes confusa, mas em que se manifesta uma coerncia, apesar da dificuldade com a linguagem, como evidencia o seguinte trecho de um e-mail:
(C5_2010) Chuveiro Eltrico Ou Aquecedor Solar? O Objetivo do trabalho e Mostrar Que atravs do entendimento que a energia solar limpa, renovvel e economicamente vivel. Compreender o processo de converso da energia solar em energia trmica e eltrica. Seu VALTER, Eu Guilherme Aconselho Voc a Colocar Aquecedor Solar, Voc Vai Ter Uma Economia Grande, Alem de Ta Ajudando O meio Ambiente. O Funcionamento, ele E Ocorrido Dessa Forma: O Aquecedor Solar So Canos De Cobres Alumnios, Fazendo Uma Grade, E Que Por Eles Mesmos Eles Condutores De Calor. O Cobre e o Alumnio eles Seguram A temperatura, No como Um Dia De sol Bem Quente, Mas no Frio Ele Tambm Aquece (Mas No Igual Ao Calor) (Uma Sugesto Tambm) Voc Colocar Uma Resistncia Nos Canos, Quando Estiver Muito Frio, Voc Liga a Resistncia Aquecendo o Cano Para Ficar Quente a gua.

Vrios alunos, conforme informaes das professoras de Lngua Portuguesa, apresentam dificuldades no uso de maisculas e minsculas ao redigir, cujo exemplo acima paradigmtico. Ou apresentam uma argumentao que, apesar de apresentar algum dado numrico, tende a ser qualitativa.
(D16_2010) RESULTADOS: A energia solar apresenta-se como alternativa vivel, pois j existem inmeras residncias que a utilizam para iluminao alternativa com "lmpadas feitas com garrafas descartveis" e aquecimento de gua utilizando aquecedores industrializados ou produzidos com materiais reciclveis. Verificamos que a utilizao de energia solar para aquecimento de gua promove uma economia de at 65% na conta de luz. CONCLUSO: A energia solar abundante e 100% gratuita, no poluem e representam uma maneira de amenizar os efeitos do aquecimento global. O uso de aquecedor solar demonstra um excelente equilbrio entre o bem estar pessoal, desfrutando de gua quente em abundncia com economia, e uma conscincia de meio ambiente.

No debate, ao aparecer argumentaes qualitativas, os alunos que apresentavam dados numricos argumentaram que os seus resultados so cientficos por apresentarem clculos e resultados numricos. Em contrapartida, os alunos questionavam que os argumentos usados por eles eram to cientficos quanto os deles apesar de no terem nmeros. Tal situao foi uma grande 113

oportunidade para discutirmos a natureza da cincia e da argumentao cientfica, a qual se deu no debate, mas que procuramos retomar nas atividades de seguimento, muitas vezes por proposta dos alunos. O que evidncia os inmeros desdobramentos pedaggicos que podem se apresentar em uma aula com a ABC.

III.

Capacidade de anlise O trabalho com o Caso BQ proporcionou argumentaes bastante interessantes, como as

de Luana, em 2010, que defende que h subjetividade na opo, alm de apresentar fatores a serem levados em conta na questo. Apesar de no serem conclusivos, h um posicionamento sobre o tema e uma argumentao para justificar a ideia proposta.
(Luana_2010): As vantagens de se obter o sistema de aquecimento solar em casa que ele ecologicamente correto, no polui, economiza energia eltrica, e proporciona ao usurio a satisfao de obter um sistema seguro. Em alguns lugares, por exemplo, no sul onde a maior parte do ano fria, as pessoas acham que no seria uma boa ideia ter este sistema, mas eu digo que sim, pois l eles tm um reservatrio para este sistema, por exemplo, quando est sol o aquecedor ou a placa que fica em cima da casa ele est absorvendo a energia e guardando em um reservatrio, quando muda o tempo as pessoas podem utilizar a energia que se tirou do sol da mesma forma que estivessem usando quando calor. Mas ainda h pessoas que prefiram a energia eltrica no tempo do frio, ou em qualquer outra poca seja porque no saiba do sistema, ou porque acha que no uma boa opo, da depende de pessoa para pessoa. Ento, apesar de o sistema de aquecimento solar ser correto e seguro, a maior parte da utilizao no perodo noturno onde no se tem mais sol. Assim ele pode ter vantagens e desvantagens dependendo do lugar e do tempo e do tipo de pessoa.

Outro trecho que exemplifica a capacidade de anlise a feita por um grupo do 3B em 2009. Os alunos articularam bem as ideias e realizaram uma comparao entre os dois sistemas de forma articulada.
(Grupo_3B_2009) Com base nos dados obtidos, chegamos concluso de que o sistema hbrido que utiliza coletores solares de baixo custo e chuveiro eltrico na ponta - o melhor a ser usado, pois a quantidade de energia gasta pelo sistema solar menor do que nos outros, e tambm menor o desperdcio de gua do que atravs do sistema eltrico. Apesar de o sistema hbrido ter um preo de instalao maior que o chuveiro eltrico, esse sistema a melhor soluo, pois permite a utilizao do chuveiro eltrico nos dias nublados e a economia de energia eltrica nos dias de sol.

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No trecho de Joo, em 2009, evidencia-se uma articulao de ideias em contraposio ao argumento anterior, mas a anlise coerente. E essa coerncia na anlise e diversidade de opinies que alimenta a ambiguidade e enriquece o debate sobre o Caso.
(Joo_2009) [...] Em minha opinio nos dias de hoje compensa o chuveiro eltrico, pois ele mais vivel com menos custo. Bem, vou dar um exemplo e porque eu no usaria esse conceito: chuveiro a base da energia solar, seu custo ao longo do tempo vai ser mais barato, mas tem inconvenientes como voc tem que comprar materiais e desembolsar uma quantia para a construo do sistema. Esses tipos de energia sero mais usadas e melhor projetadas para o futuro. O que me fez chegar concluso de que a energia melhor produzida em grande escala e de hidroeltrica e mais para frente quem sabe a nuclear ocupe esse espao.

A aluna Carla, em 2010, realiza uma anlise em sentido diverso dos dois anteriores, mas tambm apresenta coerncia na argumentao.
(Carla_2010) [...] Isso ir depender da regio a qual ser aplicada, pois regies onde se tem muito sol a vivel energia solar, mais em lugares que no se tem sol, pode ser mais vivel a energia a "gs". Ento isso vai da regio e utilizao. Mas de todas as apresentadas acho que a hibrida a mais econmica. [...] pois o Brasil apresenta um clima tropical em grande parte de seu territrio, e nas grandes cidades como no Rio de Janeiro seria vivel este tipo de energia, pelo prprio clima e da economia, a qual a instalao logo pode ser descontada da economia. E outras formas tem o problema de destruio da madeira, outro o risco do uso de gs.

A mesma coerncia aparece nas respostas individuais de Paulo e Jlio, em 2009, e Laura, em 2010, que, alm da argumentao, recorrem a dados numricos para defender seu posicionamento. Alm de uma anlise qualitativa - a vertente democrtica do uso do chuveiro eltrico - realiza uma analise quantitativa para defender sua soluo.
(Paulo_2009) [...] Chuveiro eltrico o grande democratizador do uso da gua quente para uma populao que dificilmente teria acesso a aquecedores a gs ou solar. Por sinal, pela existncia do chuveiro eltrico e usinas hidroeltricas, o Brasil uma das poucas sociedades de nosso planeta que permitiram o banho quente a toda sua populao de baixa renda. Seguem algumas caractersticas: 1 - Sua potncia limitada, o mximo usual de 5,6 KW. 2 - Com potncia limitada, o fluxo de gua se auto limita, pois quanto mais gua passa, menor ser a temperatura. Isto , o chuveiro eltrico um indutor para a economia de gua. 3 - O fluxo de gua de um chuveiro eltrico baixo, de 2,5 litros a 4 litros de gua por minuto.

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4 - O chuveiro eltrico um excelente conversor de energia, da eletricidade em calor. Segundo estudos, 95% da energia consumida so transferidas como calor gua. 5 - O chuveiro eltrico da linha popular, de plstico, pode ser adquirido por at R$ 10,00 a unidade. 6 - At recentemente 100% da energia consumida nos chuveiros eltricos nacionais vinha de usinas hidroeltricas. No havia a queima de energticos fsseis para a gerao desta energia. Efetivamente a energia originada em usinas hidroeltricas energia solar em forma eltrica. A gua s chega ao rio que enche a represa, se o sol evaporar a gua dos oceanos, o vento (outro subproduto da energia solar) empurrar esta umidade ao continente e esta, ao se transformar em nuvem, desaguar seu contedo nas nascentes dos rios. Resumindo, o chuveiro eltrico um componente de aquecimento que tem lgica energtica e social. Ele no tem contra indicao a no ser a de sobrecarregar o sistema eltrico devido ao horrio concentrado (das 18 s 21 horas) em que estes equipamentos so ligados. (Julio_2009) Ento, num ambiente em que o conforto de banho esperado, o aquecedor solar tradicional imbatvel, com sua eficiente forma de aumentar a temperatura da gua at perto de 65C, o automatismo da ligao do aquecimento auxiliar para os dias de chuva, a longa vida do equipamento, o "status" de poder apresentar um produto de primeira linha no telhado, permitindo, alm disto, um retorno financeiro (sem custos de financiamento), no prazo de 2,5 a 3,5 anos, aliado expectativa de vida do equipamento de 10 a 15 anos. (Laura_2010) Eficincia do Gs na gerao de eletricidade Agora que as usinas trmicas comeam a assumir papel importante na gerao de energia eltrica, pode-se (para facilitar a apresentao) imaginar que todo o processo de aquecimento eltrico de gua utilize a energia proveniente destas novas usinas. Eficincia do uso do gs no aquecimento direto. Se o gs estiver sendo usado diretamente no aquecimento da gua, 80% de seu contedo de energia sero entregue gua. Isto , perde-se pela chamin, pelo escape do gs queimado, 20% da energia contida no gs. Eficincia do uso do gs quando ele usado para gerar eletricidade em Usina Trmica e esta energia for usada para aquecer gua. Usando-se o gs para acionar usinas termoeltricas, somente 25 a 30% de sua energia se transformam em energia eltrica. O resto perdido pelo escape do gs queimado. Esta energia passa pela rede de distribuio eltrica e no final ela aquece a gua atravs do (por exemplo) chuveiro eltrico. Somando-se as perdas naturais que ocorrem na rede eltrica e os 5% de perdas tpicas do chuveiro eltrico, dos 100% de energia originalmente contida no gs, somente 23 a 28% estaro sendo efetivamente usados para o aquecimento. O comparativo acima, 80% contra 28% de aproveitamento final deste energtico nobre que o gs natural, explica porque em pases que nunca puderam contar com usinas hidroeltricas, o aquecimento eltrico de gua no aceito a no ser para aplicaes especiais.

Este apanhado de trechos exemplifica o potencial do Caso BQ em desenvolver a capacidade de anlise como indica a literatura sobre a ABC. 116

IV.

Decises como algo prprio Nos trechos apresentados no item anteriormente analisado evidencia-se que esta anlise

muitas vezes se deu como algo prprio, em que evidente o posicionamento dos alunos, que se mostraram mais curiosos pelo assunto na medida em que outros alunos ou grupos apresentavam solues divergentes ou um dado novo. A possibilidade de opinar e no repetir algo pronto, a meu ver, levou-os a tomar decises como algo prprio. Uma evidncia o exemplo de uma aluna do 3A_2009 que comentou com a famlia sobre a problematizao do Caso BQ e assumiu como prpria a seguinte questo levantada pelo pai, que trabalha na construo civil: o sistema de banho quente deve ser mais barato do ponto de vista de quem vende ou de quem compra? (Pai de aluna do 3A_2009) Uma possvel resposta nesse sentido apresentada por Luana 2010 no item 1, e ao que me consta no houve troca de impresses sobre o Caso entre eles. Na reunio de pais ouvi de muitos a seguinte a frase: O senhor o professor do banho quente? O que pode indicar que os alunos trocaram impresses na famlia sobre o caso. Ainda hoje encontro alunos que perguntam sobre o assunto dos Casos, e alguns trazem conhecimentos novos que obtiveram por sua prpria conta.
(Helder_2009) Meu grupo escolheu o chuveiro eltrico, pois alm de ser mais barato economiza BEM mais gua, que os demais mtodos indicados. Nos chegamos a essa concluso tendo em vista mais o fator de gastar muita gua, pois em um futuro no muito distante a gua ser mais caro do que petrleo. E tambm o valor dos equipamentos e a manuteno, MUITO superior ao "velho" chuveiro eltrico. NO TROQUE O CERTO PELO DUVIDOSO, BANHO BOM, SIMPLES E BARATO!"

117

V.

Interesse pelo tema Os trechos das produes escritas, como o trecho da soluo apresentada por Clarissa,

em 2010, evidenciam de uma forma bastante clara, a meu ver, que o Caso BQ promoveu o interesse dos alunos.

(Clarissa_2010)

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Interesse tambm evidenciado pelo debate em ambos os anos, com discusses acaloradas, e o engajamento de muitos alunos que entregaram as atividades previstas, atingindo cerca de 80% dos alunos em ambos os anos. Pode parecer pouco, mas para o contexto da Escola Pblica, em que a taxa de evaso e de reprovao alta, somado ao fato de que a Fsica, com duas aulas semanais, no a disciplina que eles mais se empenham, sendo junto com Qumica as disciplinas que abandonam quando surge algum problema. Minha percepo, nestes anos de docncia nesta Escola Pblica mostra que, no imaginrio do aluno, ele ser aprovado pelo Conselho de Classe se ficar retido em Fsica ou Qumica: o importante passar em Portugus, Matemtica, etc. O que leva ao abandono dessas disciplinas que so difceis e pouco significativas, no seu entender.

VI.

Respeito pela opinio alheia O respeito pela opinio alheia foi algo mais difcil de promover. Eles tendem a serem

submissos aos considerados bons alunos, e estes por sua vez tendem a desprezar a opinio dos denominados medocres. O fato se d principalmente no debate no grande grupo da sala de aula e algo que necessita tempo para se desenvolver nos sentido que queremos. Acredito que o trabalho com a ABC proporciona diversidade de respostas, caso se apresente como uma oportunidade para os alunos mostrarem em sala de aula habilidades e competncias desenvolvidas em outros mbitos que o escolar, o que pode promover um respeito maior de sua pessoa pelos bons alunos. Quando um dos alunos menos valorizados traz uma informao ou faz uma pergunta que sobressai comea a ser respeitado. Houve algumas ocorrncias neste sentido, que foram significativas. Houve uma sala em que havia de longa data certa competio interna entre os grupos, o que gerou muita confuso em 2009. A questo era que sistematicamente um grupo queria se sobressair aos demais e para isso se valia de apresentar em primeiro lugar seu trabalho, gastando bastante tempo da aula e deixando pouco tempo para os outros grupos. O fato da apresentao se restringir a 10 minutos causou protesto da parte do grupo e consequente crtica dos demais alunos. Apesar de esta turma ser considerada na escola a melhor turma, trabalhar com a ABC, tanto na apresentao como no debate, demandou um esforo suplementar para vencer estes obstculos, no plenamente alcanado. Como podemos notar at aqui, os problemas que ocorrem comumente em sala de aula no so alheios a ABC, como tambm a qualquer outra estratgia de ensino. Entretanto vejo na 119

ABC a possibilidade de evidenciar os problemas, possibilitando assim o diagnstico e a chance de trabalhar no sentido de remediar estas situaes. Alguns trechos das cartas-respostas de 2009, nas quais o aluno questionado se concorda ou no com a soluo do seu grupo, nos d alguma indicao da relao do aluno com as ideias dos componentes de seu grupo. Como eu esperava, a maioria dos alunos concordou com a soluo do grupo. Mesmo aps o debate, alguns poucos alunos, cujo grupo no havia apresentado a soluo da pesquisa da USP, mudaram de opinio favorvel a pesquisa. Nestas respostas individuais no transparecem as discordncias presentes no processo.
(Luis_2009) Sim, eu concordo com a soluo apresentada por meu grupo, pois esta utiliza as duas formas de energias mais abundantes em nosso pas sendo, desse modo, mais econmica que as demais. [...] (Bruno_2010) Eu concordo com a soluo apresentada pelo meu grupo, por ser mais tambm econmico, mas principalmente por ser o nico modo que preserva o meio ambiente, sendo assim muito importante. Vimos que a soluo mais econmica a Hbrida. [...]

VII.

Tolerncia ambiguidade No debate do Caso BQ se torna mais claro para os alunos que no cabe a denominao

certa para uma soluo e errada para todas as outras. O estudante tende a aprender que, dependendo da premissa e das hipteses feitas, as solues podem ser coerentes ou no. Tomando como premissa o aspecto ecolgico, uma soluo era mais coerente que outras, levando em conta o aspecto financeiro a curto prazo outra, e a longo prazo outra. A tolerncia ambiguidade aumentou na medida em que o trabalho com a ABC foi sendo assimilado e que se conscientizaram de que no seriam avaliados pela informao, mas, sobretudo, pela coerncia com que articulassem suas ideias e a informao na elaborao de uma soluo vivel para o Caso, algo novo para eles. As primeiras aulas foram confusas, j que eles queriam saber se havia uma resposta correta. Para alguns grupos a descoberta da pesquisa da USP foi decisiva e a tomaram como certeza absoluta, entretanto, ao vere que outros grupos discordavam dos resultados apresentados como soluo para o Caso BQ, comearam a argumentar que a pesquisa da USP tinha mais credibilidade e por isso era correta somente por ser um argumento de autoridade. Como visto nos trechos dos e-mails apresentados, que representam parcela significativa, apresentaram suas solues baseadas em suas convices e a respaldaram com a argumentao que lhes pareceu adequada. Para exemplificar, apresento duas

120

argumentaes retiradas de produes individuais dos alunos que, apesar da referncia ser a pesquisa da USP, a argumentao diversa.

(Mariana_2009) Como mostra a pesquisa abaixo temos dois tipos de energia que compensa mais voc usar, dando empate ou diferena mnima na pesquisa mostra que o sistema eltrico e o hbrido so os que mais ficam em conta pelo valor, mas tambm tendo os dois suas desvantagens como o tipo de energia hbrido que melhor porque no prejudica tanto o meio ambiente e tem como aproveitar a energia do sol, mas fica em R$ 888,00 para seu custo de instalao aquisio , j o eltrico voc gasta somente R$ 31 ficando em vantagem mas no ajuda o meio ambiente e gasta 0,1 l a menos. Em minha opinio eu optaria para usar o hibrido porque alm de no prejudicar tanto o meio ambiente ele um sistema que voc troca na hora que voc quiser para eltrica ou solar, mas qualquer uma dessas duas que voc escolher voc ira sair com um bom lucro comparando com as outras. Chuveiro eltrico: R$ 26,40 Hbrido: R$ 26,40 Solar: R$ 42,00 Gs: R$ 69,60 Boiler: R$ 93,60 (Luis_2009) Sim, eu concordo com a soluo apresentada por meu grupo, pois esta utiliza as duas formas de energias mais abundantes em nosso pas sendo, desse modo, mais econmica que as demais. [...] A soluo econmica para um banho quente e barato a energia hbrida, que utiliza energia eltrica convencional e a energia solar juntas. Esta soluo mais econmica, pois no Brasil, a energia eltrica convencional mais barata, devido sua abundancia e, como vivemos em um pas tropical com sol constante, a energia solar torna-se econmica tambm, porm utilizando-as juntas a economia maior do que se utilizando apenas uma ou outra. Para chegar a esta concluso, levei em conta o valor pago, no final do ms, por cada tipo de energia. Pesquisando sobre elas, descobri que a energia hbrida mais barata e no polui muito o ambiente, podendo excluir as outras que so mais caras e podem causar graves impactos ambientais.

VIII.

Habilidade de Leitura No Caso BQ procurei utilizar palavras conhecidas e nenhuma palavra tcnica

utilizada, o que acredito ter facilitado a compreenso. Os alunos, alm do Caso, deverim ler textos que ajudem na elaborao da soluo. Os alunos poderiam ler um texto e obter a soluo, como alguns o fizeram com a pesquisa da USP, outros procuraram outras fontes.

121

Muitos deles tambm leram as solues dos colegas, bem como a sua, uma vez que o Caso no procura proporcionar uma mera ao de cpia de um texto, mas a elaborao de uma construo articulada pessoal de ideias, informao e argumentos que deve ser redigida de forma coerente e concisa como, por exemplo, o e-mail ao Sr. Junqueira.
(Lucas_2009) Voc concorda ou discorda na soluo apresentada pelo grupo? Por qu? Soluo apresentada pelo grupo -> chuveiro eltrico ou chuveiro hbrido. E concordo com a soluo apresentada pelo grupo, pois o chuveiro eltrico alm de ser mais barato e sua instalao pode ser feito at pelo marido da casa, ele tambm mais econmico; o hbrido por sua vez, que a mistura do Eltrico com o solar (que s no a melhor soluo pelo custo de sua mo-de-obra), pois, ele alm de ser econmico (no uso) tambm menos poluente. - Qual a melhor soluo para um banho quente e barato? Entre o chuveiro hdrico e o eltrico, o chuveiro eltrico, j que assim que ligado esquenta a gua (e o solar ou a gs, precisam de auxilio, pois, a gua demora mais ou menos 2 minutos para esquentar e enquanto no esquenta pode-se perder at 5 litros de gua). - Por que esta soluo e no outra? Porque as perguntas eram relacionadas temperatura e economia (no foi falado em poluio, por exemplo) sendo assim, sem dvidas o chuveiro eltrico. (Claudio_2010) Ns do Grupo concordamos que o melhor modo seria a energia solar, pois no existem riscos de exploso e nem vazamentos podendo ocorrer acidentes. Mesmo no sendo o mais barato, mas com o tempo as pessoas podero usufruir de gua quente sem custo de energia.

IX.

Sentimentos intensos Os sentimentos intensos, no Caso BQ, so promovidos pela competio entre os

personagens, evidenciado no trabalho com os alunos, em uma sala na qual, conforme informao obtida de meus colegas professores de longo tempo, havia uma competio acirrada entre grupos de alunos para superar os outros em desempenho. Os conflitos surgidos a no se deram em outras salas, entretanto, parece que esse fator intensificou os sentimentos ainda mais, podendo indicar que os sentimentos intensos promovidos pelo Caso podem atrapalhar em vez de promover o envolvimento em certos contextos.

X.

Participao ativa Evidncias para avaliarmos a participao ativa dos alunos se do em parte pela

avaliao feita pelos pares (Tarefa 2), a observao do professor e a efetiva execuo do trabalho.

122

(Anne_2009) Dou menos de 10 para Ana e Thiago, porque acho que eles poderiam ter tido mais interesse e participao, no apenas na hora de montar e concluir o trabalho, mas tambm, na hora da pesquisa. Dou mais de 10 pontos para a Mariana porque ela ajudou a pesquisar, e a montar o trabalho. Acho que ela teve muito interesse diferente dos outros, portanto, merece esses 15 pontos. Eu acho que mereo 15 assim como a Mariana, porque ns duas fomos as que mais nos interessamos e corremos atrs de tudo; ento, acho justo essa ser nossa nota.

Aqui o papel do professor foi fundamental para que os alunos mais articulados no promovessem a passividade dos alunos mais indiferentes ao processo de ensino e aprendizagem. Neste processo, mostrou-se mais eficaz promover os passivos a se envolverem mais ativamente nas atividades atravs de perguntas, sugestes, valorizao das suas opinies do que coibir a iniciativa dos alunos mais envolvidos. Aps o trabalho com o Caso notei um posicionamento maior dos alunos com dificuldade de comunicar-se e tomar posio em sala: os mais tmidos comearam a me procurar em particular colocando questes que discutimos, o que levou alguns a ter a coragem de manifestar no debate no grande grupo seus pensamentos. Essa experincia me faz acreditar que um trabalho com a ABC mais contnuo proporcione o desenvolvimento da autoestima de alguns alunos com dificuldade de participar ativamente das atividades escolares. XI. Diversidade de solues No Caso BQ, como esperado, foram apresentadas diferentes solues para o Caso, e para cada uma delas houve tambm diversidade na argumentao que justifique esta soluo, como vimos nos trechos apresentados nos outros itens. As solues apresentadas no se detiveram ao contexto do Caso: Convencer um empresrio a respeito da melhor alternativa para um banho quente e barato, que seria utilizada para vender as casas que construir em Minas Gerais. Muitas das fundamentaes para uma opo e excluso das outras partiam de uma premissa bsica, cujos argumentos foram em linhas gerais: Ecolgico: Preservao do meio ambiente, optando pela energia solar. Alto custo inicial: No Caso da energia solar, optando geralmente pelo chuveiro eltrico. Sistema faa voc mesmo: Houve um aluno, em 2009, que props um sistema de aquecimento solar faa voc mesmo, trazendo um vdeo explicando sua construo artesanal. J outro, em 2010, apresentou um projeto artesanal de roda dgua, baseado na hiptese de que havia uma pequena queda dgua no fundo das casas. Simplicidade e custo: Optando geralmente pelo chuveiro eltrico. 123

Argumento de autoridade: A soluo proposta pela pesquisa da USP, que muitos argumentaram ser a certa, o que deu margem a vrias questes interessantes no debate a respeito das premissas e hipteses feitas pelos pesquisadores. Os que mais apresentaram clculos de custos diretos foram os que optaram pela pesquisa da USP. Entretanto, no debate, muito se argumentou que o Governo, no caso o Governo do Estado de So Paulo, estaria procurando levar o consumidor a trocar o sistema de aquecimento do banho, uma vez que o consumo em horrio de pico poderia causar o colapso do sistema de fornecimento de energia eltrica. Essa argumentao surgiu ao saberem que a pesquisa da USP foi financiada e amplamente divulgada pelo Governo Estadual, o que levou vrios alunos a defender a opo pelo chuveiro eltrico. Por sinal, o chuveiro eltrico foi a opo com maior nmero em 2010, o que no ocorreu em 2009, em que a solar foi a preferida. Vejamos alguns exemplos da diversidade de argumentao dos alunos nos e-mails e trabalhos apresentados.
(Monique_2010) O Custo do kWh Residencial 80 em minas gerais: (R$/kWh) = 0,402. Se formos considerar todo o custo com a instalao com os mecanismos para o sistema de energia solar ou gs, os gastos com certeza seriam considerveis, alm das manutenes anuais. O sistema eltrico brasileiro nico. um dos sistemas mais confiveis e de mais baixo custo operacional e ambiental do mundo. Sem contar que existem estados que reduzem a tributao por faixa de consumo. Exemplo disso o Estado de Minas Gerais concede iseno de ICMS sobre o consumo de energia eltrica at 90 kWh/ms. O que nos d mais um motivo de que realmente a instalao da energia eltrica nos d muito mais vantagens. Tambm podemos citar que em Minas Gerais com energia eltrica temos mais opes em empresas de energia eltrica, pra que no haja apenas uma s opo seja de garantias ou de qualidades. Alm de lhe privar de pequenos transtornos com fretes e taxas complementares. EMPRESAS DE ENERGIA ELETRICA: Cemig; Companhia Fora e Luz Cataguazes Leopoldina; Departamento Municipal de Energia Eltrica de Poos de Caldas (DME); Empresa Eltrica Bragantina; Companhia Luz e Fora de Mococa e Furnas Centrais Eltricas. Com os nossos servios e com as empresas de nossa confiana faremos com que os seus custos e gastos sejam o menor possvel. (Bruno_2010) Eu concordo com a soluo apresentada pelo meu grupo, por ser mais tambm econmico, mas principalmente por ser o nico modo que preserva o meio ambiente, sendo assim muito importante. Vimos que a soluo mais econmica a Hbrida. Pois as outras solues no dispem o certo "dispositivo" que a hbrida possui, o dispositivo que quando no houver energia solar suficiente ativa o gs ou a energia eltrica. Conclumos neste relatrio que o chuveiro eltrico o sistema mais econmico para se usufruir. Primeiramente pelo seu

124

custo baixo, num mercado voc pode comprar um chuveiro de qualidade na mdia de R$25,00, a sua instalao simples e o custo mdio cobrado para instalar de R$40,00. No s na compra que o chuveiro eltrico o mais econmico, o seu consumo de gua menor que a metade comparada ao aquecedor solar e o aquecedor a gs. Ainda temos a superioridade do chuveiro eltrico no consumo de eletricidade, mesmo o aquecedor solar no usando energia eltrica durante o vero, no inverno o consumo de energia eltrica dele supera a do chuveiro eltrico. (Carlos_2009) Porque no o aquecedor solar ou o aquecedor a gs? O aquecedor solar tem um custo alto para compra e instalao os dois somados chegariam a mais de seis mil reais, fazemos uma pequena conta: 30 lotes x R$ 5mil = R$ 150mil. Este seria o custo para instalar o aquecedor solar em seus lotes se tiver apenas um chuveiro em cada. Outras desvantagens so o consumo de gua que o mais que o dobro de um chuveiro eltrico, e a energia eltrica gasta durante o inverno quando o sol no esquenta a gua na temperatura ideal para um banho quente. O aquecedor a gs sai mais barato que o solar na compra e instalao (cerca de 3mil reais), seu consumo de gua tambm comparado ao solar, consideravelmente menor, porem apesar de quase no usar energia eltrica, a compra do gs mais caro. Sendo assim o chuveiro eltrico a forma de aquecimento de gua mais barata e vivel que existe.

Apesar da dificuldade de argumentao, os alunos procuraram ser coerentes com suas hipteses iniciais, como o baixo custo da energia eltrica em Minas Gerais, apresentado pela aluna Monique, ou o custo inicial do sistema levantado pelo Carlos e pelo Bruno, mas, que optaram por solues diferentes: chuveiro eltrico e sistema hbrido. Essa diversidade de argumentaes promoveu uma aprendizagem mais rica que a mera cpia de textos, apesar do nvel de argumentao apresentar falhas de lgica que podem ser sanadas no debate e nas atividades de seguimento. XII. Trabalho em grupo A estratgia solicita que os alunos trabalhem em grupo de forma colaborativa e ressalva que no basta reuni-los para que isto acontea. Quanto formao dos grupos, os alunos tiveram liberdade para decidir como formlos, contanto que respeitassem o nmero mnimo de 2 e no mximo de 4 integrantes. Houve uma aluna que quis fazer sozinha, como comumente acontece com alunos que apresentam dificuldades de socializao. Exemplo da distribuio dos grupos:

125

Promover o trabalho em grupo, como preconiza a ABC, demandou muito esforo. Para muitos deles trabalhar em grupo era dividir tarefas e cada um faz a sua parte. No foi fcil convencer alguns grupos a discutir o Caso dentro do seu grupo. Eu deixei que os grupos trabalhassem soltos, orientei-os de forma geral e intervinha quando solicitado. Reforava algumas ideias de quando em quando.
Professor: Procurem escutar as ideias dos demais. Deixem que todos opinem. Professor: No interrompa seu colega. Professor: Faam perguntas quando no entendam algo.

Eles solicitaram bastante a interveno do professor. No comeo, os grupos apresentavam-se desorientados, mas, medida que percebiam que o professor estava disposto a visit-los quando solicitado, comearam a se estruturar. Abaixo apresento alguns exemplos das avaliaes dos alunos a respeito da participao dos seus companheiros de grupo extrados da Tarefa 2.

Grupo (A1_2009) Considero que todas ns do grupo participamos ativamente na realizao do nosso trabalho. Ns dividimos os contedos e apresentamos as concluses para todas as integrantes do grupo para chegarmos a uma concluso. Tenho certeza que todas atingiram suas metas, pois procuramos sempre um trabalho em equipe, visando participao de todas, para no sobrecarregar

126

ningum. Se eu fosse me dar uma nota correspondente minha participao no trabalho sem dvida me daria 10, pois eu tambm colaborei assim como a Carla Ap e a Bruna. Cada uma fez a sua parte, e ajudamos mutuamente umas as outras. Sempre que tem trabalhos em equipe sempre procuramos fazer ns trs, no querendo desmerecer outras pessoas, mas na nossa sala e assim como em qualquer lugar h aqueles que no esto nem a e deixa tudo para um s fazer todo o trabalho. E ns procuramos sempre dividir as tarefas e por fim marcamos datas para entrega para concluirmos assim o trabalho todo. Grupo (A5_2009 Foi dado mais de 10 pontos para Anne porque ela foi o membro que mais demonstrou empenho. Foi dado menos de 10 pontos para Aline e Claudia porque, apesar de serem parte do grupo, no tiveram o mesmo empenho que a Anne (e, como eu ia dar nota igual para as duas, no podia ser 8, porque a soma seria maior que os pontos que eu tinha). Pra mim, daria 10 pontos ou 12, porque, assim como a Anne, eu pesquisei algumas coisas e cheguei a escrever coisas no caderninho (DIRIO), considerando alguns sistemas de chuveiro. Porm, apesar de ter contribudo, no foi tanto quanto a Anne. Grupo (A8_2009) Meu grupo defendeu o chuveiro hbrido, e como foi feito por 2 endivido deve ser distribudo segundo o pedido da tarefa em 15 pontos. Avalio da seguinte maneira o meu companheiro de grupo merece nota 8 por ter colaborado plenamente com o trabalho para que fosse executado de forma correta e objetiva essa a minha avaliao sobre 2 participantes do trabalho. J no meu caso se eu tivesse que me dar uma nota sinceramente seria uns 5, pois colaborei, mas no como meu companheiro deixei muito a desejar. Grupo (A16_2009) Denlson: ele levou mais de 10, pois ele colaborou com o trabalho, ajudando com pesquisas. Felipi: ajudo pouco, pois como ele tinha conversado com o grupo ele no poderia estar se dedicando ao nosso trabalho por motivo particular. Natanael: ajudo pouco, no mostrava interesse em ajudar o grupo. Felipe Cabral: minha pontuao no meu modo de ver a mesma do Denlson (13 pontos, pois a gente procurou se esforar para fazer o trabalho. Grupo (A32_2009) - Acho a nota 7.0 justas aos integrantes, pois esta de acordo com o que eles fizeram para o grupo. - 10.0 , pois eu tive grande participao no trabalho desde juntar todas as propostas colocadas no nosso grupo at a concluso feita. Grupo (A21-2009) Concordo. Porque meu grupo entrou em acordo que o aquecedor solar a opo mais econmica no final do ms, a pessoa s tem que gastar mais na hora de instalar porque depois no gasta muito.

XIII.

Natureza mal estruturada dos Casos: "O que ns devemos fazer?", "O que ns estamos aprendendo?" e "Por que o professor no ensina?".

"O que ns devemos fazer?": 127

Quanto a esta questo, o Caso BQ foi mais difcil que o Caso IA. No Caso BQ, eles queriam saber que frmula usar, que clculo fazer, onde procurar a resposta, falavam com outros grupos que pensavam de forma diversa. Causou grande confuso e alguns alunos chegaram mesmo a agredir verbalmente o professor.

O que ns estamos aprendendo? Aqui surgiram questes que aquilo no tinha nada a ver com a Fsica, como sugerem as seguintes falas dos alunos:
No vai cair no vestibular. (Adriele) Tanto faz se caro ou barato. meu pai que paga. (Lucas) Vai cair na prova? (Jairo)

Ao explicar as habilidades que pretendia que desenvolvessem, como trabalharamos depois e a relao das situaes de aprendizagem do caderno do aluno com o Caso BQ, o problema foi minimizado, mas no resolvido. Foi nas atividades de seguimento que os alunos, ao relacionar o contedo ensinado ao Caso, resolveram as questes, o que facilitou o trabalho com o segundo Caso IA. A ponto de ouvir de vrios alunos a seguinte frase:
Vai ter Caso este bimestre. (Estela)

"Por que o professor no ensina?" Essa questo inicialmente foi difcil de lidar, pois os alunos questionavam que o professor era pago para ensinar e no para supervisionar sua aprendizagem.
Ento eu fico em casa e aprendo sozinh., Para que eu preciso de voc? (Estefani_2009) A aula bastante interessante, mas temo que no estejamos aprendendo muitas coisas. (Antonio_2010)

Essa insatisfao inicial com a ABC, medida que esclarecia as dvidas e reconheciam o progresso que faziam, sobretudo, no debate com o Caso, acabou promovendo o interesse dos alunos pela estratgia e o porqu do professor no dar as respostas.

128

XIV.

Perguntas crticas No Caso BQ a pergunta crtica nica. Qual a soluo para um banho quente

econmico dentro do contexto do Caso? Essa pergunta contempla o que Wassermann entende como pergunta crtica, que leva os alunos a uma reflexo profunda dos problemas, o que no costumeiro em aulas de Fsica, na qual os problemas so mais estruturados, dependendo pouco de escolhas subjetivas e de hipteses de trabalho. Este se mostrou um diferencial da ABC: era um tipo de tarefa que proporcionou uma autonomia que no conseguiam gerenciar. J que estavam acostumados com tarefas bem estabelecidas e pouco criativas no mbito da Fsica, muitos dos alunos com dificuldade nas aulas mais tradicionais se interessaram pelo processo achando possvel uma contribuio de sua parte.

XV.

Acentuao do dilema No Caso BQ a acentuao do dilema se d ao se propor uma competio em que vrias

alternativas esto em jogo e uma deve ser escolhida para ser defendida em detrimento das outras. Foi notvel, em mais de uma turma que, ao chegar ao final da leitura do Caso, surgia um alvoroo e um envolvimento maior devido competio proposta e as alternativas de aquecimento citadas, gs, solar, eltrica, nais quais nota-se que a hbrida no foi colocada de propsito no Caso com o intuito de no direcionar a soluo.

XVI.

Material de tipo tcnico A ansiedade proporcionada por esse tipo de material, segundo Greewald (1991, p. 195),

como catlogos, pesquisas, manuais, etc. foi superada em grande parte. Principalmente quando no se lhes d o que pedem, eles vo atrs e nos surpreendem. Como vemos em um trecho do trabalho apresentado por um grupo em 2009.
(Grupo A8_2009) Dados bsicos para dimensionar um sistema solar: Orientao geogrfica dos coletores; ngulo de Inclinao dos coletores; Volume de gua quente consumida; rea necessria para coletores; Caractersticas climticas do local e Rendimento do equipamento.

Tais dados proporcionaram muitas discusses no debate e nas atividades de seguimento, me que foram discutidos em mais de uma sala, uma vez que as transformei em questes durante o debate quando algum abordava o sistema solar. 129

4.6 Resultados com o Caso BQ "No a resposta que nos ilumina, mas sim a pergunta." Ionesco , Eugne Gostaria de argumentar sobre uma questo que me parece importante para esta anlise, ou seja, que o tempo da escola no o tempo da pesquisa. Muitas vezes nas pesquisas sobre uma estratgia de ensino que se quer avaliar se esquece que a questo de pesquisa do pesquisador e no do objeto de pesquisa, no caso os alunos. Acredito, a partir da, poder afirmar que o fato de grande parte dos alunos no atingir nveis elevados no implica que no o consigam fazer. Vi o fato acontecer nas situaes de aprendizagem presentes no caderno do aluno da proposta da SEESP, em que estratgias de ensino bem estabelecidas e fundamentadas na pesquisa em ensino de Fsica apresentam resultados diversos dependendo do empenho, disposio, motivao e interesse dos alunos bem como dos mesmos entre outros fatores relacionados ao docente. E sobre este olhar que a anlise foi feita neste trabalho. Ao avaliar a produo escrita dos alunos, procurei obter evidncias de que a ABC promoveu o que promete, tambm no ensino de Fsica de nvel mdio. Para tanto, achei suficiente obter evidncias de que alguns alunos atingiram os nveis mximos, exemplificando assim que a ABC possibilita uma produo deste nvel aos alunos. As causas que levam os alunos a no alcanar nveis elevados poderia levar a uma casustica de difcil generalizao, portanto, no entrei nessa anlise nessas questes, a menos, quando alguma caracterstica apontada pela literatura no foi cumprida da minha parte, por exemplo, ao no nomear os personagens no Caso BQ. Em seguida, analiso o trabalho dos alunos segundo os critrios gerais do protocolo de avaliao da produo escrita dos alunos quando solucionam Casos na perspectiva da ABC (Tabela 4), adaptado conforme a tabela 1 para o Caso BQ.

130

Nvel 0. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando no cumpre nenhum dos requisitos caractersticos dos nveis de 1 a 4 que detalhamos a seguir. Nvel 1. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando a soluo coerente com o conhecimento fsico, buscou uma nica fonte de informao, apresenta alguma concepo prvia, e defende uma posio sem contrastar com outras e apresenta o resultado estritamente dentro do contexto do Caso. Nvel 2. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando, alm do que era esperado no nvel 1, ele usa mais de uma fonte de informao, emite hipteses e no apresenta concepes prvias. Nvel 3. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando, alm do que era esperado no nvel 2, usa mais de 2 fontes de informao, sendo que uma delas a do grupo da USP e apresenta argumentao original. Nvel 4. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando, alm do que era esperado no nvel 3, consegue sintetizar sua concluso de modo convincente. Tabela 4. Critrios para a aplicao do protocolo da avaliao da produo escrita dos alunos quando solucionam o Caso BQ na perspectiva da ABC.

CASO BQ em 2009
Nvel 0 1 2 3 Categoria de resposta
Ausncia de anlise Fonte de informao nica Contrasta mais de uma soluo Sintetizar e convencer Anlise do resultado

Produo Individual Nmero de respostas 3A n=31 3B n=27 3C n=30 3D n=23 6 8 6 5 6 8 6 3 8 7 5 7 5 7 5 4

6 4 3 2 4 Tabela 5. Resultado da aplicao do protocolo de avaliao dos e-mails individuais dos alunos quando resolvem o Caso BQ em 2009.

131

Ao observar os dados da tabela 5, verificamos que a distribuio entre os vrios nveis tende a ser equilibrada no 3A, considerada pelos professores uma turma que se empenha em realizar bem as tarefas escolares. Observando os resultados das outras turmas, notamos um equilbrio at o nvel 2. A divergncia nos nveis superiores atribui a diferentes fatores, tais como o interesse do aluno pela tarefa, dificuldades de linguagem, ligeireza na busca de uma soluo utilizando uma nica fonte de informao, outras tarefas a realizar - uma vez que, no ambiente escolar, as tarefas que o aluno deve realizar so inmeras e h que se adequar para realiz-las, priorizando algumas por gosto pessoal ou necessidade de se recuperar de avaliaes desfavorveis em outros bimestres. Alunos que atingem o nvel 3 com um empenho um pouco maior poderiam atingir um nvel 4, principalmente aps o debate em que hipteses e pontos de vistas diferentes tendem a fornecer informaes que poderiam enriquecer a argumentao no e-mail individual. Por ser a primeira vez que trabalharam com a ABC, acredito que o desempenho poderia ser melhor se esta estratgia de ensino tivesse sido utilizada nos dois primeiros anos do Ensino Mdio. Fundamento essa expectativa em uma comunicao oral proferida pelo Dr. Lee Shulman: [...] Na ABC, como na ABP, para atingir os resultados almejados h que haver uma rotina, uma prtica, certa regularidade como recurso didtico.7

CASO BQ em 2009
Nvel 1 2 3 Aspectos procedimentais
Fonte de informao nica Contrasta mais de uma soluo Sintetizar e convencer Anlise do resultado

Produo Individual Nmero de respostas 3A n=31 3B n=27 3C n=30 3D n=23 25 17 11 21 13 7 21 15 10 18 11 6

6 4 3 2 4 Tabela 6 - Utilizao de procedimentos com um sentido global pelos estudantes quando solucionam o Caso BQ em 2009.

Comunicao oral durante o Congresso PBL 2010 (EACH-USP), So Paulo.

132

Analisando a Tabela 6, na qual utilizamos um sentido global para anlise, podemos observar que aproximadamente 50% dos alunos atingem o nvel 2, contrastando mais de uma soluo e, em algumas turmas, um tero dos alunos consegue sintetizar e convence,r atingindo o nvel 3. Apesar de o trabalho ter sido colaborativo, a produo foi individual, o que a meu ver um complicador para atingir o nvel 4, em que o contraste de ideias facilitaria a anlise dos resultados e a elaborao do e-mail.

CASO BQ em 2010
Nvel Nvel 0 1 2 3
Ausncia de anlise Fonte de informao nica Contrasta mais de uma soluo Sintetizar e convencer Anlise do resultado

Categoria de resposta

Produo Individual Nmero de respostas 3A n= 34 3B n=29 3C n=32 3D n=33 3E n=32 14 4 10 2 12 8 3 3 21 2 3 2 12 1 9 8 22 0 3 7

1 3 4 3 0 4 Tabela 7 - Resultado da aplicao do protocolo de avaliao dos e-mails individuais dos alunos quando resolvem o Caso BQ em 2010.

Observando a Tabela 7 concluo que os resultados para 2010 ficaram piores que em 2009. Um fator que pode ter contribudo o fato de o trabalho ser em grupo e todas as produes escritas individuais. O engajamento no trabalho colaborativo, entre os fatores que citei na anlise de 2009, pode ter diminudo, uma vez que no seriam avaliados coletivamente em nenhum momento, o que poderia ter acarretado uma nfima troca de ideias e consequentemente uma menor aprendizagem entre os participantes. A fraca produtividade no trabalho coletivo poderia ter empobrecido a elaborao da soluo que acaba sendo feita somente a partir de esforos individuais. O debate em 2010 foi mais pobre do que em 2009, sendo monopolizado pelos alunos que atingiram o nvel 4 e 3, o que refora a minha hiptese. Apesar dessa diferena, a experincia foi satisfatria, uma vez que eles comearam a desenvolver o conhecimento e as habilidades necessrias aprendizagem com a ABC, facilitando o trabalho com o Caso IA, alm de 133

proporcionar uma motivao para com as atividades de seguimento, uma vez que muitos deles no haviam alcanado a compreenso das questes relacionadas a nveis inferiores, o que de certa forma promoveu o ensino dos contedos relacionados com o Caso. Vale anotar que o 3E, turma do noturno, obteve um desempenho similar ao 3C nos trs primeiros nveis, apesar das dificuldades de tempo, uma vez que todos trabalham durante o dia. Um fato interessante no debate do 3E foi terem trazidos questes oriundas de sua prtica profissional. Como de uma aluna que trabalha em um salo de beleza onde as mulheres costumam lavar o cabelo antes de cort-lo, normalmente com gua quente aquecida em chuveiros eltricos individuais, levantando a questo se no seria mais econmico centralizar o aquecimento da gua.

CASO BQ em 2010
Nvel Nvel 1 2 3
Fonte de informao nica Contrasta mais de uma soluo Sintetizar e convencer Anlise do resultado

Aspectos procedimentais

Produo Individual Nmero de respostas 3A n= 34 3B n=29 3C n=32 3D n=33 3E n=32 17 13 3 17 9 6 11 9 6 21 20 11 10 10 7

1 3 4 3 0 4 Tabela 8 - Utilizao de procedimentos com um sentido global pelos estudantes quando solucionam o Caso BQ em 2009. A anlise da Tabela 8 mostra que somente 20% do total de alunos chegam ao nvel 3 e 8% ao nvel 4. Aproximadamente a metade dos nveis atingidos em 2009. Para dar uma ideia da produo dos alunos apresentamos alguns trechos das opinies, no Caso BQ enviadas aps a apresentao e a discusso dos resultados de cada grupo em sala de aula, manifestando se continua ou no com a posio inicial apresentada por seu grupo e por qu. Exemplos de cartas consideradas de nvel de 1 a 4 esto recolhidas no ANEXO G.

134

A22_ Sim, eu concordo com a soluo apresentada pelo meu grupo. Porque, ns pesquisamos sobre os tipos de energia citados no Caso, que so a eltrica, a gs e a solar. Assim podemos concluir que a energia eltrica, atravs do que foi pesquisado foi a soluo mais econmica, claro que considerando o nmero de pessoas que residiro na casa, consideramos quatro pessoas, um banho de 15 minutos dirios e tambm foi analisado o preo do KW/h, que baixo, e o preo de instalao do chuveiro, e tambm o preo do mesmo. No Caso, o nosso grupo apresentou a proposta de que se o construtor escolhesse a nossa empresa ELETROCONT ele estaria levando um chuveiro de designe moderno grtis. A21_ Eu concordo com a soluo escolhida por meu grupo, que foi a energia eltrica sendo a mais vantajosa economicamente. Para se chegar a esta concluso, as trs maneiras em questo (eltrica, gs e solar), foram analisadas detalhadamente cada. Onde, tanto o grupo quanto eu, pude pesquisar e realizar os clculos reais dos gastos de cada. D13_Sim Concordo. A soluo que foi dada a do chuveiro Solar, onde voc tem um Custo Inicial e Um Gasto mnimo de Energia, e uma maior durao no material essa Soluo tambm foi mostrada pelo Jornal nacional e por que eu pesquisei todos os tipos de chuveiros O Custo inicial e o Custo que voc pagaria na eletricidade e o custo que voc teria para manter.

Nos exemplos transcritos, vejo que h alguma dificuldade e certa ligeireza para o aluno expressar sua opinio. Isso se deve a pouca familiaridade com o assunto, o que dificulta ainda mais sua capacidade de sntese. Creio que, dentro das limitaes de tempo e espao, os alunos manifestaram que a atividade foi trabalhosa. Em 2010, decidi que o trabalho final, individual, tivesse um peso maior, pensando assim promover um posicionamento pessoal, e deixei disposio, na biblioteca, algumas referncias contraditrias (ANEXO C), as quais poderiam recorrer se assim o desejassem, o que possibilitaria uma base comum para a discusso, alm de facilitar o acesso a informao sobre o tema. Por uma feliz coincidncia, em 2009, na semana que discutimos os resultados apresentados, publicou-se nos jornais a inteno do governo de sobretaxar o kWh no horrio das 18:00 s 20:00 h, o que levou os alunos a comentar que a pesquisa da USP que defende o modelo hbrido, solar e eltrico como mais vantajoso poderia ser uma tentativa governamental de influenciar a opinio pblica a trocar o sistema de aquecimento, objetivando diminuir o consumo no horrio de pico. O que mostra que o Caso estudado despertou a ateno dos alunos para uma questo posta na sociedade.

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5. Caso Irradiao de Alimentos (IA)


"Face a realidade, o que julgamos saber claramente ofusca o que deveramos saber." Bachelard , Gaston

O segundo Caso deveria tratar da radiao nuclear, um tema frequentemente em evidncia na mdia. Alm de tratar de um assunto associado fsica moderna, polmico o bastante para um Caso. Entre os temas relacionados que pesquisei, a irradiao de alimentos me pareceu excelente para um Caso. O prximo passo foi encontrar inspirao para uma histria que abordasse o assunto proporcionando atualidade, realidade e significado, relacionado aos contedos especficos a trabalhar com os alunos no bimestre.

5.1 Justificativa O Caso foi escrito tendo em vista o tema estruturador F5: matria e radiao dos PCN+, usando o Caso como contexto e pretexto para o ensino e aprendizagem dos seguintes contedos especficos, previstos para o 3 bimestre na proposta curricular da SEESP (Anexo E).

3 Bimestre

Matria: suas propriedades e organizao Modelos atmicos e de organizao de tomos e molculas na constituio da matria para explicao das caractersticas macroscpicas observveis; Constituio e organizao da matria viva, suas especificidades e suas relaes com os modelos fsicos estudados; Os modelos atmicos de matria (Rutherford, Bohr).

tomo: emisso e absoro da radiao 136

A quantizao da energia para explicar a absoro e a emisso da radiao pela matria. O problema da dualidade onda-partcula; Sistematizao das radiaes no espectro eletromagntico e sua utilizao pelas tecnologias a elas associadas (por exemplo, em laser, emisso e absoro de luz, fluorescncia e fosforescncia, etc.).

Ncleo atmico e radioatividade Transformaes nucleares que do origem radioatividade e o reconhecimento de sua presena na natureza e em sistemas tecnolgicos; A natureza das interaes e a dimenso da energia envolvida nas transformaes nucleares para explicar o seu uso (por exemplo, em indstria e medicina); Radioatividade e radiaes ionizantes e no-ionizantes: efeitos biolgicos, ambientais e medidas de proteo

Fatores econmicos e sociais como custo, disponibilidade e hbitos alimentares tm tradicionalmente influenciado a escolha do consumidor. Neste sentido, esclarecimentos a respeito da irradiao, proposta como uma alternativa na conservao de alimentos, um assunto atual, uma vez que seu uso comercial tem sido lento em funo de interpretaes controversas por parte dos consumidores. Em uma pesquisa com estudantes de ensino mdio a respeito do tema radiaes, Prestes et al. (2008) apontam que antes da instruo os estudantes tm noes vagas e desarticuladas sobre radiaes.
Menos de metade dos alunos reconhece o smbolo de substncia radioativa. A maioria j ouviu falar de raios X e de raios ultravioleta, cr que as radiaes podem ser percebidas pelos sentidos, sem especificar quais radiaes e quais sentidos, e entende que os efeitos das radiaes sobre os organismos vivos dependem apenas destes organismos e de suas diferenas intrnsecas. Nenhum dos estudantes sabe a diferena entre radiao ionizante e no-ionizante. Cerca de um tero aponta prejuzos das radiaes. A maioria tem conhecimento de aplicaes das radiaes, em especial as mdicas e as blicas. Seu uso na eletrnica, na indstria e na gerao de energia menos citado. A maioria dos respondentes considera a irradiao em alimentos perigosa, desconhecendo seu potencial para diminuir brotamento, apodrecimento, contaminao por pragas e para garantir a qualidade de alimentos por mais tempo. Metade dos respondentes percebe que os raios X tm associados no apenas benefcios, mas possveis prejuzos. (PRESTES, CAPPELLETTO et al., 2008)

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O autor conclui a partir dos questionrios que o tema desperta o interesse dos alunos, os quais demonstraram curiosidade em saber mais sobre o tema radiaes, entender a diferena entre radiao ionizante e no-ionizante, conhecer os tipos de radiao, saber sobre seus benefcios e prejuzos, conhecer as tecnologias que usam radiao e estudar o tema em aula (PRESTES, CAPPELLETTO et al., 2008). Ornellas et al.(2006) realizaram um levantamento do nvel de conhecimento e aceitao da irradiao de alimentos, na cidade de Belo Horizonte (MG). Os resultados indicaram que

59,6% dos entrevistados no sabiam que a irradiao um mtodo de conservao de alimentos e no souberam responder se consumiriam produtos irradiados, 16% acreditam que alimentos irradiados significam o mesmo que alimentos radioativos. Alm disto, 89% dos entrevistados consumiriam alimentos irradiados se soubessem que a irradiao aumenta a segurana alimentar (CLIA BATISTA DIAS ORNELLAS, MARIA PAULA JUNQUEIRA GONALVES et al., 2006).

Ambos os trabalhos demonstram a atualidade e pertinncia do tema para o aluno de ensino mdio. Atualidade do tema e diversidade de posicionamento da populao pode ser analisada em uma srie de comentrios postados a respeito da notcia da normatizao da irradiao de alimentos no Brasil no dia 6 de setembro de 2011, no blog do caderno agrcola do jornal O ESTADO DE SO PAULO (ANEXO F).

Objetivos do Caso (IA)

Com os questionamentos que a anlise do Caso promovesse nos meus alunos, pretendia tornar mais significativa a aprendizagem dos contedos de fsica previstos no bimestre e outros que aparecessem na produo escrita e na discusso do Caso. Alm das aprendizagens prometidas na literatura sobre a ABC e das inmeras perguntas crticas includas neste Caso. Em sntese, o trabalho deveria suscitar questes e dvidas a serem respondidas ao longo do bimestre ancorando as situaes de aprendizagem do bimestre no Caso, como atividades de seguimento. Em linhas gerais, os mesmos do Caso BQ.

138

5.2 Elaborao do Caso IA Uma vez escolhido o tema, irradiao de alimentos, elaborei o seguinte enredo para o Caso: A carta de uma av aflita que recorre ao neto estudante de fsica na universidade solicitando o esclarecimento de algumas dvidas sobre irradiao de alimentos; caberia ao aluno escrever uma carta resposta av, posicionando-se a favor ou contra a irradiao, frente a um contexto concreto expresso no Caso: pequenos proprietrios rurais sendo prejudicados na venda de seus produtos, frente concorrncia dos alimentos irradiados qualificados como melhores para o consumo. Procurei algumas referncias na internet opinando a favor e contra a irradiao de alimentos para ter uma ideia das perguntas crticas a elaborar. Com este enredo em mente escrevi o Caso Irradiao de alimentos que meus alunos alcunharam de o Caso da carta da v.

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5.3 O Caso IA Caso Irradiao de alimentos

Irradiao de alimentos: Um Caso de Ensino para Explorar o Conceito de Radioatividade Por Valter Csar Montanher-Professor de Fsica E. E. Adalberto Nascimento-Campinas-SP

Carauarai, 24/08/2010

Caro Carlos, H muito que no nos vemos; estou com saudades. Desculpe-me incomod-lo com esta carta. A questo que descreverei abaixo est afligindo seu av e a mim. Desde que seus pais morreram e voc partiu de Carauari, indo morar com sua tia em Campinas, l se vo 10 anos, sobrevivemos do que produz a fazendinha que seu pai nos deixou em herana. O pessoal da cooperativa tem nos ajudado a plantar, colher e vender. Apesar do pouco estudo das pessoas daqui, tudo ia muito bem, sem maiores preocupaes. Desculpe-me tomar tanto o seu tempo, mas aconteceram coisas preocupantes nestes ltimos meses. Um grupo de estrangeiros comprou algumas glebas de terra aqui perto, onde plantam frutas, verduras e criam gado. Causou-nos certa estranheza tamanha produo, dada a dificuldade em levar os produtos daqui para vender em Manaus ou Rio Branco, as estradas so pssimas e, com o calor e a demora no transporte, chega tudo estragado. Neste meio tempo o pessoal do posto de sade descobriu algo perturbador. Eles esto colocando radioatividade nos alimentos! Alegam que isto mata os bichos e as frutas duram mais fora da geladeira, podem assim vender a maior parte da produo para o exterior e centros urbanos distantes.

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Procuramos nos informar com uns textos que obtivemos sobre o assunto, porm, ficamos ainda mais confusos. Cada um diz uma coisa; envio os textos para que os leia. No estamos conseguindo vender mais, tem gente que comprava da cooperativa que s t comprando o tal irradiado, dizem que dura mais e no tm bicho, seu av pensa at em vender as terras. As perguntas que nos intrigam so as seguintes: O que um alimento irradiado? H diferena entre irradiar o alimento e esquent-lo no micro-ondas? comum as pessoas comerem alimentos irradiados ai na cidade grande? Voc comeria alimento irradiado? Como posso saber se um alimento irradiado ou no? Se eu comer o alimento irradiado, vou ficar radioativo? Se eu plantar uma semente irradiada, o alimento vai nascer j irradiado? verdade que o alimento irradiado no precisa nem lavar? Quais os efeitos da radiao sobre o sabor, cor e textura do alimento?

Fale com seus amigos da universidade para ajudar a gente daqui. Todos na cooperativa aguardam sua resposta, prometi a eles que lerei sua carta na assembleia assim que chegar. Um abrao de sua av, Deolinda.
PROPOSTA DE TRABALHO

Teremos duas aulas para trabalhar este Caso. Primeira aula: 24 ou 26 de agosto Leitura do Caso (15 min.). Discusso com o seu grupo e organizao das providncias a tomar (15 min.). (Deixarei alguns textos sobre o assunto na biblioteca). Segunda aula: 21 ou 23 de setembro Leitura de algumas cartas (e devoluo) Discusso entre os grupos da sala, cada um dando sua opinio. Elaborao de uma carta resposta pelo grupo. 141

Contexto da carta: Voc aluno do ltimo ano de fsica na UNICAMP e tem que ajudar os seus avs e os amigos da cooperativa que moram em Carauari no Amazonas. Aps discutir com seus amigos e professor sobre o assunto, escreva uma carta explicando as dvidas para sua av e os cooperados. Lembre-se de que eles j leram alguns textos sobre o assunto (os textos discutidos em aula) e, mesmo assim, esto confusos. Sua opinio importante para eles, confiam em voc. Observe que uma carta para uma av aflita, no para responder um questionrio, mas, explicar as questes, dando sua opinio fundamentada nos textos, na discusso em aula, etc. Para redigir sua carta pode utilizar tambm outras referncias que encontrar, sugerimos algumas no fim do texto. A carta individual, podendo ser manuscrita ou digitada. Deve ser entregue pessoalmente ou pelo e-mail: vcmontanher@gmail.com at o dia 14 ou 16 de setembro, junto com uma narrativa com o tema: Como resolvi o Caso?

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Os textos de referncia do Caso IA

Deixei disposio cpias dos textos sugeridos (MEDEIROS, 2005; ENTREVISTA Eric Marchioni, 2006; CITIZEN, 2006; TBKA e HALLWASS, 2007), na biblioteca da escola para fotocpia, ou em formato digital enviado por e-mail, para quem assim o desejasse. Na Tabela 9 apresento o ttulo, nmero de pginas e a fonte.

Texto

Referncia

Nmero de pginas

Fonte

1 2

A irradiao de alimentos e as famlias de agricultores. Radiaes Nucleares: Histrico e Aplicao Industrial na Preservao de Alimentos.

2 2 3 4

www.citizen.org/cmep

I Congresso Norte Nordeste de Qumica

3 4

Irradiao de alimentos: a tecnologia a favor da sade. (MEDEIROS, 2005)A FSICA E A IRRADIAO DE ALIMENTOS.

REVISTA BRASIL NUCLEAR, ANO 11, NMERO 29, XVI Simpsio Nacional de

Ensino de Fsica. Rio de Janeiro: Anais XVI SNEF 2005.

Tabela 9 Textos de referncias para o Caso IA

Escolhi os textos atravs de uma pesquisa aleatria atravs do Google; o termo de pesquisa utilizado foi irradiao de alimentos. Os critrios de seleo foram o nmero de pginas, credibilidade e posicionamento a favor ou contra a irradiao de alimentos e disponibilidade em formato PDF. A partir da selecionei os primeiros quatro textos que atendiam os critrios de seleo disponveis no formato PDF, os quais poderiam ser enviados por e-mail. Com isto pensava em manter certa aleatoriedade, prxima a uma situao de pesquisa feita por alunos que muitas vezes se apropriam de informaes disponveis na rede com pouco rigor no critrio confiabilidade da informao.

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O primeiro texto uma entrevista publicada na revista da ABEN - Associao Brasileira de Energia Nuclear e considerei que o aluno o aceitaria como fonte fidedigna, so trs pginas em que se favorl irradiao de alimentos.

1 TEXTO DE REFERNCIA DO CASO IA


2/08/2009 ABEN - Associao Brasileira de Energia Nuclear

Publicaes : Revista Br asil Nuclear | Fonte Nuclear ENTREVISTA - Eric Marchioni

REVISTA BRASIL NUCLEAR, ANO 11, NMERO 29,

Irradiao de alimentos: a tecnologia a favor da sade


"A irradiao um processo de tratamento de alimentos que no traz nenhum risco para o consumidor" Quais so as vitaminas que esto presentes nos alimentos e como elas agem no organismo humano so algumas das questes que Eric Marchioni, professor de Qumica da Faculdade de Farmcia da Universidade Louis Pasteur, em Strasbourg (Frana) est empenhado em responder. Atualmente trabalhando em programas de alimentos nobres, o professor tambm se dedica avaliao dos efeitos provocados por componentes especficos como, por exemplo, o fitosterol (proveniente das plantas e vegetais e que seria o equivalente ao colesterol) que as indstrias alimentcias esto adicionando aos produtos com o intuito de proporcionar maior bem-estar aos consumidores. Segundo Marchioni, o fitosterol poder ser um forte aliado no combate a doenas cardiovasculares e cancergenas. "Estudos demonstraram que o fitosterol reduz a incidncia de cncer do clon, mas ainda h muitas pesquisas a serem feitas nesse sentido. Muitas indstrias j esto adicionando fitosterol nos alimentos no sentido de auxiliar a reduzir as ocorrncias de doenas cardiovasculares, mas importante verificar at que ponto esse procedimento no estar, na verdade, aumentando o teor txico dos produtos", explica. Especializado nos mtodos de anlises dos alimentos, o professor Marchioni tambm um profundo conhecedor da irradiao de alimentos, somando mais de dez anos de experincia na rea e tendo escrito vrios livros sobre o tema. E sobre esse assunto que ele fala nesta entrevista exclusiva Brasil Nuclear, realizada durante o Inac 2005, do qual Eric Marchioni participou como palestrante. A tecnologia de irradiao de alimentos avanou nos ltimos anos? Quais foram as principais mudanas? Em termos de tcnicas de irradiao, uma das inovaes uma mquina poderosa, comercializada por uma empresa da Blgica, que opera de duas formas. A primeira atravs da acelerao de eltrons, de forma bastante potente. A outra, utilizando os eltrons, fazendo-os incidir em alvo metlico gerando raios X. uma grande inovao porque permite indstria utilizar oacelerador de eltrons com grande poder e, com isso, obter uma boa qualidade na irradiao de produtos. Dessa forma no teremos mais problemas administrativos para obter autorizao para trabalhar com fontes de Cobalto e outras dificuldades do tipo. Com o acelerador de eltrons possvel obter os aspectos positivos da tecnologia, sem a utilizao de material radioativo. Como feita

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essa converso? A eficincia da converso de um processo para outro fsico. No preciso trocar de mquina. Com isso se obtm uma baixa eficincia de converso, mas um altssimo poder de penetrao dos raios X. aceitvel perder um pouco de eficincia, mas se aumentarmos a energia do acelerador de eltrons, sua potncia ser muito maior. Se aumentarmos duas vezes mais a energia, teremos quatro vezes mais potncia. Mas, isso pode ser um pouco perigoso. A questo que se aumentarmos a energia, tambm aumentar a possibilidade de reao fotonuclear. Ento preciso tomar alguns cuidados no que se refere segurana do processo. Estudos atuais esto sendo feitos para verificar o mximo de energia que se pode usar. Pode-se aumentar muito a energia e, com isso, se ter grande ganho de eficincia no processo de converso. Mas ainda necessrio que sejam feitos mais estudos na indstria de irradiao de produtos no que tange s mquinas, aos objetivos pretendidos e, tambm, em relao aos resultados. Quais so os principais benefcios propiciados pelo uso do acelerador de eltrons? Obtm-se maiores ganhos, vantagens e eficincia ao se utilizar o acelerador de eltrons, em comparao irradiao com o Cobalto 60. Essa mquina especfica chama-se Rodotron e o que h de mais moderno atualmente. A Frana desenvolveu o Rodotron, mas transferiu a tecnologia para uma empresa belga, que paga a patente e produz esse tipo de mquina. Alguns desses equipamentos j esto em operao em pases como a Sua, o Japo e a Alemanha. Esse acelerador de eltrons pode ser usado, na indstria, para irradiar polmeros, e tambm pode ser utilizado para irradiao de alimentos e para esterilizao de materiais cirrgicos, porque as mquinas so potentes e versteis. E com relao deteco de alimentos irradiados, quais so as nov idades? Cada vez mais os consumidores querem saber o que esto comendo. Eles querem ter o poder de decidir se iro consumir produtos irradiados ou produtos no irradiados. Por isso, necessrio que isso esteja especificado nos rtulos e nas embalagens dos produtos. um direito do consumidor decidir o que quer, de acordo com suas preferncias e crenas. Algumas pessoas ainda presentam resistncia a adquirir produtos irradiados. Hoje, existem dez mtodos oficiais para detectar se determinado alimento foi irradiado. So dez mtodos para identificar um nico rocesso. Eu no conheo nenhum outro processo, utilizado na rea de alimentao, que apresente tantos mtodos de controle. E importante ressaltar que a irradiao um processo de tratamento de alimentos que no traz nenhum risco para o consumidor. Esses mtodosso eficientes? possvel identificar os alimentos que foram irradiados com grande eficincia. Mas ateno: apenas alimentos que foram irradiados. Alguns alimentos so compostos de um mix de produtos, como condimentos e outros ingredientes que podem ter sido processados por radiao, e isso no possvel detectar. Os mtodos empregados no conseguem detectar se um determinado componente do alimento em questo foi irradiado porque a porcentagem de irradiao, nesses casos, extremamente pequena. Mas existem outros mtodos mais sofisticados que permitem verificar o nvel do processamento por radiao nos componentes dos alimentos, para controle e para efeito de constar essa informao no rtulo dos mesmos. Se a empresa quiser saber, ela ter como identificar. Mas, na minha opinio, porque algum precisaria saber disso? De que adianta o consumidor saber, por ex emplo, que aquele salame que ele est comprando tem 0,02% de um componente processado por radiao? Qual a utilidade disso? No faz sentido a empresa gastar tanto dinheiro para analisar uma srie de componentes dos produtos, cujo nvel de mistura destes componentes processados por radiao to baixo. Claro que um direito do consumidor saber, e tambm, h leis que determinam essa exigncia. E, se os polticos querem isso, ns temos algumas possibilidades a oferecer para se detectar a irradiao de alimentos.

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Quais pases esto mais avanados em termos de irradiao de alimentos? A Frana e os pases do sul da Europa tm uma aceitao muito maior dessa tecnologia do que os pases do norte europeu, como Alemanha, Finlndia, Holanda, etc. Utiliza-se mais a tecnologia para irradiar especiarias e condimentos, alm de gros para exportao. Na Europa, a irradiao de alimentos est diminuindo porque os supermercados no querem vender os produtos que foram submetidos a esse processo. Eles temem perder os consumidores por causa disso. Por isso, eles preferem produtos que no foram irradiados e, tambm, os que no possuem componentes que foram irradiados. A indstria no tem esse temor e nem essa viso, mas os comerciantes, sim. Isso est levando as empresas fabricantes de alimentos a investir num outro tipo de processo de tratamento de especiarias e condimentos - um processo de esterilizao por vapor. Mas o custo muito superior, e medida em que voc submete algumas especiarias ao vapor, perdem-se alguns componentes aromticos e, por isso, as empresas acabam usando uma quantidade maior do produto para obter o mesmo gosto. Hoje, a Europa uma unio de pases, e se uma indstria decide lanar um novo produto alimentcio, por exemplo, ela sabe quais so os pases mais ou menos resistentes irradiao de alimentos e pode utilizar diferentes abordagens para comercializao nesses mercados. Uma empresa francesa, fabricante de queijo, decidiu no utilizar mais condimentos mas, sim, extratos de condimentos livrando-se, assim, da questo de se o condimento foi ou no irradiado, ou se passou por algum outro processo de esterilizao. Ela usa um extrato natural, o que mais simples, e no causa problemas emocionais nos comerciantes que ainda so resistentes tecnologia nuclear. Por que existe ainda tanta rejeio quanto irradiao de alimentos? As pessoas ainda so muito mal informadas a respeito? Eu no acho que seja um problema de ignorncia sobre o assunto. Acho que trata-se de um problema emocional. As pessoas tm crenas e opinies e, algumas vezes, essas opinies no tm base cientfica. E elas tm escolhas. Eu me lembro de uma ocasio em que duas belas jovens universitrias visitaram meu laboratrio. Eu pedi a elas que escolhessem entre dois produtos: um que tinha sido irradiado e outro no irradiado. Mas as avisei que aquele que no tinha sido irradiado estava contaminado com a bactria Salmonela e o que tinha sido irradiado estava livre essa bactria e bom para o consumo. As duas escolheram aquele que no tinha sido irradiado, mesmo sabendo que estava contaminado. Claro que no permiti que elas consumissem o alimento contaminado, porque ficariam doentes. Mas essa uma prova de que h um componente emocional importante que leva as pessoas a rejeitar a irradiao. E no eram pessoas incultas. Ambas tinham nvel universitrio Quais so os benefcios da irradiao de alimentos? O maior benefcio a eliminao de vrias bactrias patolgicas. Nos EUA, h srios casos de contaminao de alimentos pela bactria E.Coli, e isso faz com que sejam destrudas vrias toneladas de comida. Isso um problema srio. Um estudo realizado naquele pas revelou que, no perodo de um ano, 14 milhes de pessoas sofreram intoxicao alimentar, que levaram a 60 mil hospitalizaes e resultaram em 1, 8 mil mortes. Na Frana, temos o mesmo problema com a bactria Listria, muito comum nos queijos que so bastante consumidos, e tambm problemas com a Salmonela, que contamina a carne de frango, entre outros. A irradiao no capaz de resolver todos esses problemas, mas pode contribuir para reduz-los. Na frica, existem problemas srios de contaminao de alimentos, e isso est por toda parte. Poderamos ajudar esses pases atravs da esterilizao de alimentos pela tecnologia nuclear e, com isso, eliminar as patogenias presentes nas carnes e em vrios alimentos. Em minha opinio, a irradiao poderia ajudar esses pases a produzir maior quantidade de comida saudvel e segura, e tambm contribuiria para que pudessem exportar para os pases ditos desenvolvidos. Eles poderiam vender produtos para a Europa, sia e Amrica e obter mais dinheiro. A tecnologia tambm possibilita aumentar o tempo de prateleira de alguns produtos.

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Que produtos no se pode irradiar? Isso depende do processo a que so submetidos e, tambm, do tipo de alimento. Em alguns casos, no vale a pena, irradiar um produto menos nobre e de produo fcil e abundante, porque a irradiao um processo caro. Um exemplo o Japo, que irradia batatas. No h sentido nisso, porque o preo da batata muito inferior ao do processo de irradiao. Deve-se usar a irradiao para produtos de alto valor agregado, como condimentos e carnes. Os industriais e produtores investem muito dinheiro no processo produtivo, em maquinrio e outros itens, e querem obter um retorno rpido do investimento. Mas, quando falamos do controle de contaminaes em pases como os da frica, a tecnologia poderia ajud-los. Apesar de o processo de irradiao ser caro, e isso acabar impactando no preo final dos alimentos, seria altamente compensador. Quanto aos alimentos que no devem ser irradiados, h alguns como, por exemplo, o amendoim. Para eliminar as microtoxinas, comuns nesse tipo de alimento, a dose necessria de irradiao muito alta, e isso acelera a degradao do alimento. Isso, porque esse produto contm uma dose alta de leo, de gordura. O mesmo ocorre com o leite. Quando se irradia o leite puro, ocorre uma quebra dos compostos, formando o cido butlico, que altera o sabor. Por outro lado, o mesmo no ocorre com o queijo, que apesar de ser deriv ado do leite, um alimento mais seco e tem a composio diferente. Quanto menos gordura, melhor. Em produtos ressecados, pode-se utilizar uma dose maior de radiao, e o sabor menos alterado. O processo de irradiao adequado, em muitos casos, mas no algo mgico, no sentido de que no propicia a melhora da qualidade do produto. Trata-se de uma ferramenta para ser empregada em um objetivo especfico. Existem muitos outros processos para conservao de alimentos, como o de reduo de temperaturas com uso de nitrognio, mas que so muito caras e, em muitos casos, inviabilizam sua aplicao. E, em muitos casos, a irradiao o processo mais adequado e vivel economicamente. No caso dos queijos, por exemplo, a irradiao possibilita a descontaminao de bactrias, como a Listria. Na realidade, a irradiao se d apenas na superfcie do alimento, onde a bactria se localiza. Esse apenas um exemplo de inmeras possibilidades e solues que podem ser empregadas. importante estudar e avaliar todas as possibilidades de forma a poder disponibilizar e propor novas alternativas para a indstria, que sejam viveis economicamente.

Essa tecnologia, de modo geral, ainda muito cara para fins comerciais? No disponho de nmeros no momento, mas trata-se de um processo ainda dispendioso. H custos altos em termos de investimentos em equipamentos, e em recursos humanos. Mas, depende de cada pas e h vrios estudos para viabilizar seu uso. Existe muita discrepncia no estgio em que o Brasil se encontra, em termos de desenvolvimento da tecnologia de irradiao, em comparao Europa? Eu no vejo por qu deveria haver alguma diferena no nvel de conhecimento dessa tecnologia. Existe muito intercmbio entre os cientistas no mundo todo. Em geral, o desenvolvimento ocorre primeiro nos pases desenvolvidos, que dispem demais recursos financeiros e tecnolgicos (equipamentos mais modernos). Mas h sempre muita troca de conhecimento, especialmente entre a Frana, a Alemanha e o Brasil. N sua opinio, o que deveria ser feito para aumentar o uso da irradiao a de alimentos? Os jornalistas e a mdia tm um papel fundamental no que se refere a informar mais, e melhor, o pblico sobre o que a tecnologia e os benefcios que pode propiciar. Da parte dos cientiss, ns estamos tentando auxiliar as pessoas a encontrar outros tipos de aplicaes dessa tecnologia. Por exemplo, temos tido grande contato com a frica do Sul, que enfrenta problemas relativos fome. Com a irradiao, pode-se aumentar o valor nutricional de alguns alimentos. Os cientistas da frica do Sul esto trabalhando nisso. Nosso papel o de descobrir e propor novas e diferentes aplicaes da tecnologia e promover seu uso. Na Frana, no se utiliza a palavra irradiao. O nome usado para isso ionizao, que na realidade o mais preciso. Porque, quando se faz a irradiao com raios Gama, na verdade est se removendo alguns eltrons do tomo. E o termo ionizao, alm de ser mais preciso e mais correto, tambm tem um peso emocional menor.

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O que mais acha importante acrescentar? Na minha avaliao, a irradiao de alimentos certamente o nico processo que tem sido muito estudado no mundo do processamento de alimentos, sob o ponto de vista da segurana, da toxicologia, da adequao e do valor nutricional. uma tecnologia que tem sido analisada e estudada de forma profunda, intensa e longa por vrios cientistas no mundo todo. Daqui para frente, acredito que se utilizar menos os irradiadores a base de Cobalto 60, substituindo-os por mquinas aceleradoras de eltrons, cujos resultados so os mesmos.

O segundo texto uma entrevista publicada na internet por uma entidade que pretende promover a cidadania atravs da discusso de temas polmicos, mais curto que o anterior, duas pginas, e contra a irradiao de alimentos. Como no identificado o entrevistado nem to pouco o entrevistador, estimei que os alunos tomariam este texto como pouco confivel.

2 TEXTO DE REFERNCIA DO CASO IA A irradiao de alimentos e as famlias de agricultores. A revoluo industrial deu incio ao declnio da estabilidade da agricultura familiar em todo o mundo. Agora, os ltimos estgios da Era Nuclear e a Revoluo Verde ameaam terminar de vez com ela.
P: O que irradiao de alimentos? R: A irradiao de alimentos o tratamento dos alimentos com altas doses de cobalto 60 radioativo ou csio 137 ou uma aproximada velocidade de eltrons disparados por aceleradores lineares - o equivalente a centenas de milhes de raios X. A irradiao estabelece uma reao em cadeia na comida, modificando sua estrutura molecular e seu contedo nutricional. Os proponentes da irradiao defendem que ela torna o alimento mais seguro matando bactrias, mas a irradiao cria componentes qumicos no identificados que nunca foram comprovados como seguros para o consumo humano. P: Os consumidores querem alimentos irradiados? R: Os consumidores no querem alimentos irradiados. Eles prefeririam que os alimentos fossem produzidos em condies higinicas, de forma a evitar a infestao de bactrias ao 148

invs de irradiar depois que a infestao j ocorreu. H numerosas preocupaes com a sade, associadas aos alimentos irradiados. O contedo nutricional alterado, assim como a quantidade de protena. Alm disso, os cientistas na Europa e nos Estados Unidos encontraram animais de laboratrio que comeram alimentos irradiados em srias condies de sade incluindo morte prematura, anomalias genticas, problemas reprodutivos, sistemas imunolgicos reprimidos e muitas outras doenas. Evidncias recentes ligam subprodutos qumicos formados em alimentos irradiados ao desenvolvimento de cncer e tumores em ratos, e anomalias genticas em clulas humanas. P: Eu sou um pequeno agricultor familiar. Por que eu deveria estar preocupado? R: A irradiao de alimentos, assim como os organismos geneticamente modificados e o agribusiness multinacional, ameaa o seu modo de vida. A irradiao uma ferramenta vital para as corporaes que dependem da produo no mundo em desenvolvimento e das fazendas automatizadas para fazer seus lucros. A irradiao pode estender drasticamente a vida de prateleira de alimentos, matar insetos invasores e mascarar a contaminao dos produtos da carne. Isso facilita o comrcio internacional de alimentos e leva lucros mais latos para os grandes produtores industrializados que se transferem para o mundo em desenvolvimento. Isto poderia devastar agricultores familiares, j que a produo trocada para o Hemisfrio Sul e as importaes baratas inundam mercados europeus e americanos sob os acordos de livre comrcio da Organizao Mundial do Comrcio. Agricultores familiares e pequenos produtores no Norte no podero competir com a produo estrangeira e as grandes fazendas-fbricas que conduzem seus preos abaixo dos seus custos de produo. Simultaneamente, os fornecedores de alimentos no Sul no podero competir com as exportaes baratas e ento a sua terra e trabalho iro tornar-se suscetveis s joint venturesque cultivam produtos tropicais para colheitas lucrativas. A relao comercial entre o Brasil e a Europa um timo exemplo. A tabela a seguir detalha a relao do Brasil com irradiao e a Unio Europia (EU)1 . O governo brasileiro aprovou a irradiao de todas as categorias de alimentos, desde nozes ao peixe, banana, em qualquer dose. Pelo menos 11 unidades de irradiao existem no Brasil e mais esto sendo construdas. O Brasil tambm lder de exportao de frutas para a Unio Europia. Se a comida irradiada importada pode entrar na Unio Europia sob polticas comerciais multilaterais neoliberais, os pequenos produtores estaro ameaados pela reduo dos preos e o estmulo produo estrangeira por grandes agribusiness.
1

Unio Comercial externa e intra-europia. Comisso Europia, 2002. p. 74

A irradiao, ao favorecer grandes fazendas corporativas, avanando a industrializao agrcola. A agricultura industrializada usa quantidades massivas de herbicidas e antibiticos para aumentar a produo. Pequenas fazendas, que no produzem de forma barata a granel so expulsas do mercado. A irradiao d mais poder ao agribusiness corporativo sobre o 149

fornecimento global de alimentos. P: Quem est impulsionando a irradiao? R: Esta lista detalha agncias, pases e corporaes que endossaram a irradiao de alimentos. 1. Agncias: a. A Agncia de Energia Atmica Internacional da ONU, responsvel por encorajar pases a adotarem tecnologias nucleares pacficas, incluindo a irradiao. No est preocupada com a sade e segurana pblica, somente com a preservao da indstria nuclear. b. A Organizao Mundial da Sade supostamente protege os padres globais de sade. Tem se socorrido em um punhado de estudos defeituosos para declarar a segurana dos alimentos irradiados, enquanto ignora evidncias significantes com relao aos perigos dos alimentos irradiados. 2. Lderes da Indstria de irradiao a. Titan/Surebeam est baseada em San Diego, na Califrnia, e famosa pelo desenvolvimento do Sistema de Unidades de irradiao no Brasil 11 Unidades de irradiao propostas para serem Defesa Guerra nas Estrelas da construdas no Brasil Amrica. A Surebeam, que se 21 originou como uma subsidiria de Legislao sobre irradiao no Brasil irradiao da Titan, comercializa irradiadores em todo o mundo, 1.006 Unio Europeia importa frutas e vegetais do Brasil, ano 2000 (em bilhes de euros) inclusive no Brasil. b. A Tech Ion a companhia lder em irradiao operando no Brasil. Usa o cobalto 60 radioativo nas suas unidades de irradiao. c. Gammaster was founded in 1968 na Holanda. Agora tem unidades de irradiao em todo o mundo, incluindo a Frana, Alemanha, Irlanda, Sucia e Holanda. d. IBA: IBA se posiciona como uma resposta a todas as questes de segurana. Controla cerca da metade do mercado de irradiao internacional (um faturamento global de aproximadamente 225 milhes de euros) com 37 unidades nos Estados Unidos, Europa e sia. Para mais informaes, entre em contato:

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202 546-4996. cmep@citizen.org www.citizen.org/cmep O terceiro texto um artigo do I Congresso Norte Nordeste de Qumica que discute a aplicao das radiaes nucleares na indstria e na preservao de alimentos. Alm de apresentar uma breve introduo histrica, tambm curto, duas pginas, e a favor da irradiao de alimentos.

3 TEXTO DE REFERNCIA DO CASO IA

I Congresso Norte Nordeste de Qumica

Radiaes Nucleares: Histrico e Aplicao Industrial na Preservao de Alimentos


Iris Raquel Maia Tbka* (IC) e Fernando Hallwass (PQ) * escrevapramim@gmail.com
Universidade Federal de Pernambuco Departamento de Qumica Fundamental Av. Prof. Luis Freire, s/n.Cidade Universitria - Recife - PE Palavras Chave: radiaes nucleares, irradiao de alimentos.

Introduo Em 1895, Wilhelm G. Rntgen acidentalmente descobriu os raios X, o que levou ao estudo dessa radiao por diversos pesquisadores, dentre os quais Antoine H. Becquerel, que trs anos depois descobriria a radioatividade. Essa descoberta tornou-se a pedra fundamentalde sucessivas pesquisas e avanos importantes, traando a histria da Qumica Nuclear e de suas aplicaes. Em 1900, o fsico neozelands Ernst Rutherford e o casal franco-polons Pierre e Marie Curie identificaram as partculase. Paralelamente, o francs Paul Villard descobria a radiao . Em 1903, Rutherford formulou o conhecido modelo atmico, hoje conhecido como "planetrio", prevendo a presena de um ncleo central em todos os tomos. Segundo ele, este ncleo seria capaz de emitir partculas e, assim como, radiaoquando instvel, sugerindo ento que alguns elementos eram naturalmente radioativos. [1] 151

Posteriormente, em 1934, o casal Irne Curie e Frdric Joliot descobriu a radioatividade artificial, atravs do bombardeamento com partculasde uma folha de alumnio, levando criao do 30P, um radioistopo inexistente na natureza. A partir dessa descoberta, as radiaes e emisses nucleares, tanto naturais quanto artificiais passaram a ser estudadas com mais afinco do ponto de vista tecnolgico, e mais especificamente para aplicaes industriais. Entretanto, um real investimento financeiro na pesquisa nuclear somente se deu no final da dcada de 1930, movido por interesses blicos: iniciava-se a II Guerra Mundial. A Histria ento revelou que o progresso cientfico, quando no aplicado de forma pacfica, pode ser devastador, o que foi claramente ilustrado em 1945, com os episdios de Hiroshima e Nagasaki. Outras tragdias nucleares ocorreram desde ento, no menos devastadoras, como o acidente nuclear de Chernobyl, na Ucrnia, em 1986 e o acidente radioativo de Goinia, no estado de Gois, no ano seguinte. Em detrimento da alta periculosidade da tecnologia envolvida, a energia nuclear continuou sendo estudada e aplicada na construo de usinas geradoras de energia, que entre as dcadas de 1970 e 1990 apresentavam-se como um bom mtodo alternativo de gerao de energia eltrica, sobretudo em substituio s usinas termoeltricas e hidroeltricas. Em termos ambientais, as desvantagens logo mostraram ser to ou mais significativas quanto todas as vantagens trazidas por esta tecnologia, visto no ter sido possvel estabelecer-se um meio seguro de descarte ou armazenamento em longo prazo do lixo radioativo produzido na gerao de energia. Atualmente, se a obteno de energia eltrica a partir de reaes nucleares j no mais to bem aceita, o mesmo no pode ser afirmado de diversas outras aplicaestecnolgico-industriaisdas radiaes nucleares, tais como na Medicina, em mtodos de diagnsticos, na Arqueologia, em tcnicas de datao, na Qumica, em determinados mtodos analticos, na preservao de alimentos por irradiao, entre outros ramos de aplicao. Segura, econmica e eficiente, a esterilizao de alimentos atravs de radiao nuclear ou ionizante umatcnicacujaaplicaoindustrialvemse desenvolvendo intensamente nos ltimos 15 anos. Neste processo de preservao de alimentos, duas fontes de radiao podem ser utilizadas: raios , oriundos de um istopo radioativo, como o 60Co, mtodo mais largamente utilizado, feixes de eltrons obtidos com o uso de aceleradores de partculas de alta energia ou ainda, mais raramente, raios X. [2] Neste trabalho, objetivou-se estudar o histrico das radiaes nucleares e detalhar o mtodo de preservao de alimentos por irradiao, assim como as implicaes sanitrias deste mtodo e a relao custo-benefcio do mesmo. Resultados e discusses A irradiao de alimentos com radiao ionizante promove a melhor conservao dos mesmos, impedindo ou inibindo processos de deteriorao tais como brotamento em bulbos e tubrculos, amadurecimento precoce de frutas e legumes e o desenvolvimentode parasitas e microorganismos patognicos (Figura 1a e 1b), bem como promovendo a desinfestao de gros e cereais e a esterilizao de produtos sem a necessidade de aquecimento. Em geral, o processo de irradiao acarreta alteraes qumicas mnimas nos alimentos, mas nenhuma das alteraes conhecidas nociva ou perigosa, motivo pelo qual a Organizao Mundial da Sade OMS recomenda a aplicao e o uso da irradiao de alimentos. [3] A irradiao de alimentos uma tecnologia mundialmenteutilizvel, justificandoavantagem ambiental associada a este mtodo se comparada com mtodos convencionais. Um atributo 152

importante refere-se economia de energia requerida pelo processo de esterilizao,cercade50 vezesmaiseficiente energeticamente que a maioria dos mtodos tradicionais. Esta reduo energtica representa no apenas uma vantagem econmica, mas tambm ambiental, pois implica numa menor emisso de gs carbnico necessrio gerao de energia para tal processo. Este problema mais expressivo em pases Europeus e na Amrica do Norte do que no Brasil, uma vez que a principal matriz energtica brasileira advm de centrais hidreltricas. No entanto, a irradiao um procedimento ps-colheita, e por isso no dispensa o uso de agrotxicos no cultivo dos produtos, apesar de substituir aditivos como conservantes e alguns estabilizantes nocivos sade. Em processos que utilizam radiao nuclear, as principais emisses empregadas so as do tipo, , , nutrons e raios X. Por possurem alta energia, os nutrons no so utilizados nos processos de irradiao de alimentos por serem potenciais formadores de elementos radioativos, efeito indesejvel neste caso. Partculasetambm no so utilizadas para irradiao por possurem um baixo poder de penetrao, razo pela qual a radiao de alta energia e, em alguns casos, os raios X so preferidos. Um inconveniente na utilizao de raios X para irradiao o baixo rendimento relacionado produo dos mesmos: somente cerca de 4% da energia necessria produo se converte efetivamente na radiao desejada. [2] Quando a matria atravessada por qualquer forma de radiao ionizante, pares de ons so produzidos e tomos e molculas so excitados, havendo absoro de parte dessa energia transferida. Estes pares inicos podem ter energia suficiente para produzir novas ionizaes e excitaes, as quais so as responsveis pelos efeitos biolgicos das radiaes. Os efeitos da radiao no podem ser descritos de maneira geral, para todos os organismos, uma vez que esses efeitos esto relacionadoscomanatureza do organismoe, principalmente, com a sua complexidade. A correlao da sensitividade irradiao , de maneira geral, inversamente proporcional ao tamanho do organismo. [4] O processo de irradiao influenciado pela temperatura, umidade e tenso de oxignio do meio, assim como pelo estado fsico do material a ser irradiado. A eliminao de microorganismos depende tambm do meio em que se encontram, e da idade fisiolgica das clulas. Por este motivo, para cada produto a ser irradiado so estabelecidos procedimentos especficos, inclusive diferentes doses de radiao. [5]

Figura 1. Uso da irradiao para evitar (a) o amadurecimento precoce (b) o desenvolvimento de microorganismos que promovem deteriorao de alimentos.

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Concluses Do ponto de vista histrico, a Qumica Nuclear deixou mais marcas negativas do que positivas de sua aplicao.Entretanto, os principais investimentos tecnolgicos atuais nessa rea esto direcionados para a aplicao pacfica das radiaes nucleares, tais como a irradiao de alimentos.Este mtodo permite a conservao dos produtos sem a necessidade de aquecimento, principal mtodo atual para esterilizao, assim como a preveno do amadurecimento precoce de frutas e legumes, a desinfestao de gros e cereais, a inibio do desenvolvimento de microorganismos e agentes patognicos, entre outros. A irradiao tambm possui a vantagem de consumir menor quantidade de energia no processo de tratamento dos alimentos se comparado a mtodos convencionais. A radiao mais utilizada no processo de conservao de alimentos a do tipo , mas tambm so utilizados em menor escala raios X e feixes de eltrons. A incidncia da radiao sobre o produto alvo induz a formao de ons dos tomos do material, incluindo-se os microorganismospresentes,levandoalterao biolgica dos componentes potencialmente capazes de deteriorar o produto irradiado. Com isso, torna-se possvel o armazenamento dos alimentos por um prazo mais extenso, comparado ao armazenamento sem irradiao prvia, dispensando o uso de conservantes qumicos muitas vezes nocivos sade. A irradiao apresenta-se, portanto, como um mtodo simples e seguro para a preservao e armazenamento em longo prazo de alimentos, alm de atender a medidas de preservao ambiental, diminuindo gastos energticos e riscos sanitrios. Agradecimentos Os autores agradecem professora Helen Koury, do Departamento de Energia Nuclear da UFPE, pelas informaes acerca das aplicaes da radiao ionizante, assim como ao CNPq pelos incentivos financeiros concedidos.
1 Xavier, A. M. et al. Quim. Nova. 2007, 30 (1). 2 http://www.cena.usp.br/ acessado em Janeiro 2007 3 http://ipen.br acessado em Fevereiro 2007 4 Domarco, X. et al. Sci. Agric. 1996, 53 (1). 5 Santos, A. F. et al. Cienc. Tecnol. Aliment. 2003, 23 (2).

O quarto texto um artigo do XVI SNEF (Simpsio Nacional de Ensino de Fsica), que, alm de uma introduo histrica, discute vrios conceitos relacionados radiao,a aplicao das radiaes na preservao de alimentos, apresentando vantagens e desvantagens. So quatro pginas, nas quais esperava que os alunos elucidassem parte de suas dvidas a respeito de conceitos citados nos outros textos, podendo ainda obter elementos para de forma ponderada posicionar-se em relao irradiao de alimentos.

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4 TEXTO DE REFERNCIA DO CASO IA


A FSICA E A IRRADIAO DE ALIMENTOS Oliveira, Laura C. [laura@curiango.ipen.br] Medeiros, Ilca M.M.A. a [immamed@yahoo.com.br] Zamboni, Cibele B. a [cbzamboni@curiango.ipen.br Maschio, Marco A. a,b [lamaschio@ig.com.br]
a
a b

Instituto de Pesquisas Energ ticas e Nucleares - IPEN - CNEN - SP Colgio Franciscano Joo XXIII - So Paulo - SP

Resumo
Este trabalho tem por objetivo descrever os processos fsicos que envolvem a irradiao de alimentos, as radiaes utilizadas, os efeitos que causam nos alimentos bem como vantagens e desvantagens com relao ao seu emprego.

Introduo
Com a descoberta da radioatividade em 1896, por Henri Becquerel, verificou-se em laboratrio que as radiaes ionizantes afetavam os sistemas biolgicos. Os primeiros experimentos envolvendo a irradiao de alimentos foram realizados em 1899, no Instituto de Tecnologia de Massachussets (MITEUA), e alguns anos depois, por volta de 1914 na Europa, inicialmente na Alemanha e Frana e somente na dcada de sessenta na URSS e Israel. Esses estudos foram realizados com diversos alimentos e mostraram que a irradiao possua a capacidade de desinfetar frutos, vegetais e gros, atrasar sua decomposio, eliminar e/ou diminuir organismos patognicos bem como aumentar o tempo de prateleira de carnes, frutos do mar, frutas, sucos de frutas necessidade do uso de refrigerao. No ano de 1963 a FDA (Food and Drug Administration) permitiu a irradiao de trigo e derivados, assim como do bacon, entretanto, os resultados dessas pesquisas no foram animadores,pois oprocessodeirradiaoprovocavaalteraesque comprometiam a aceitao do produto pelos e, sem a

consumidores. Mesmo assim, as pesquisas com irradiao de alimentos

prosseguiram

paralelamente, diversos rgos ligados a sade, como a Organizao Mundial de Sade (OMS), em conjunto com Organizao das Naes Unidas para Agricultura e Alimentao (FAO) e com a Agncia Internacional de Energia Atmica (IAEA), tem acompanhado os resultados desses estudos atravs de uma srie de reunies com especialistas de diversos pases do mundo. Sim, em setembro de 1997, a concluso final foi divulgada: a OMS aprova e recomenda a irradiao de

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alimentos,emdosesquenocomprometamsuas caractersticas organolpticas, sem a necessidade de testes toxicolgicos. Atualmente, a irradiao de alimentos j foi aprovada pelas autoridades de sade em mais de 40 pases. Particularmente no Brasil a legislao sobre irradiao de alimentos existe desde 1985 (Portaria DINAL no. 9 do Ministrio da Sade, 08/03/1985) e apenas uma empresa realiza esse tipo de servio o Centro de Energia Nuclear para Agricultura (CENA), rgo da Universidade de So Paulo. J, o Instituto de Pesquisas Energticas e Nucleares (IPEN), rgo da Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN), alm de pesquisas na rea, realiza trabalhos junto aos produtores, mostrando os benefcios da irradiao de alimentos. Inicialmente os alimentos irradiados foram servidos a voluntrios, astronautas, pacientes imunodeprimidos e militares de vrias partes do mundo e hoje faz parte da dieta de grande parte da populao mundial. Entretanto, a opinio pblica se tornou mais crtica e passou a exigir uma srie de explicaes, tais como: Os alimentos irradiados so radioativos? A irradiao produz toxinas nos alimentos ou acarreta a perda de nutrientes? As doses de radiao empregadas so seguras para a sade e para o meio ambiente? Desde ento, inmeras pesquisas vem sendo realizadas, grande parte delas realizadas nos EUA, com inteno de responder a estas questes. Com o intuito de esclarecer estas questes este trabalho discute os mecanismos fsicos envolvidos no processo de irradiao.

Processos fsicos envolvidos


As formas de radiao utilizadas no processo de irradiao de alimentos provocam ionizao, ou seja, criam cargas positivas ou negativas, portanto trata-se de um processo que se passa em nvel atmico. A formao dessas cargas resultam em efeitos qumicos e biolgicos que impedem a diviso celular em bactrias, pois muitas vezes chegam atingir seu material gentico. O alimento quando irradiado no entra em contato direto com a fonte de radiao. Alem disso, as radiaes utilizadas, a saber, Raios Gama, Raios X e Eltrons, no possuem energia suficiente para provocar uma reao nuclear no alimento , e assim no deixam nenhum resduo radioativo aps sua irradiao. Assim, os tomos que compem o alimento

irradiado so momentaneamente transformado em ons positivos, pois perdem eltrons (ons negativo) deslocando-se para o meio, impulsionados pela energia cintica adquirida no processo. Esta

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energia, por sua vez, ento dissipada atravs da interao (colises) com eltrons de outros tomos, encontrados em sua trajetria, ate serem capturados pelas molculas do meio. A escolha do tipo de irradiao (Raios Gama, X ou Eltrons) depende do alimento. Os irradiadores de feixe de eltrons podem ter vantagens econmicas sobre irradiadores gama quando a demanda de produtos grande e o tamanho ou espessura do produto a ser tratado pequena, como o caso de gros. J, os irradiadores gama so preferveis quando o produto a ser irradiado possui dimenses maiores, tipo engradados, latas, etc, visto que os raios gama possuem um poder maior de penetrao comparativamente aos eltrons.

Efeitos sobre a constituio dos alimentos


A irradiao de alimentos pode induzir a formao de algumas substncias chamadas de produtos radiolticos. Esta substncias no so radioativas e nem exclusivas dos alimentos irradiados sendo que muitas delas so encontradas naturalmente nos alimentos ou produzidas durante o processo de aquecimento (glicose, cido frmico, dixido de carbono). A gua, presente em quase todos os alimentos, quando irradiada sofre radilise (quebra da molcula de gua pela radiao) que resulta em alguns produtos primrios como: OH(eltron aquoso), H (tomo de hidrognio), H2 o (radical hidroxila), e-aq

( hidrognio), H2O2 (perxido de hidrognio),

H3O+(prton hidratado), levando sua ionizao e consequentemente seu rearranjo eletrnico, que pode ocasionar a produo de radicais livres. Estes, por serem altamente reativos, conseqncia, novas interagem quimicamente entre si ou com molculas prximas e, como molculas podem ser danificadas passando

a disputar eltrons com o meio. Portanto, os

alimentos slidos, por possurem menor quantidade de gua, so favorecidos com a irradiao.

Quais so as doses seguras para a sade


De acordo com a OMS, alimentos irradiados com doses de at 10KGy no necessitam de avaliao toxicolgica ou nutricional. A dose de radiao medida em Grays (G) ou quilograys (kGy), onde 1 Gray = 0,001 kGy = 1 Joule de energia absorvida por quilograma de alimento irradiado. Usualmente, para retardar o amadurecimento de frutas, por exemplo, no necessrio mais do que 1 kGy. J, para inibir o brotamento de razes e tubrculos (batata, cebola, alho, etc.) a dose necessria varia de 0,05 a 0,15 kGy e para prevenir que os gros sejam infestados por insetos, 0,1 a 2kGy so suficientes.

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Vantagens e desvantagens da Irradiao de Alimentos


Estudos dos possveis problemas dos efeitos da radiao gama comprovaram que no h efeitos negativos em relao a toxicologia, perda nutricional e gerao de microorganismos. Do ponto de vista nutricional, as perdas de glicdios e protenas so pequenas.Comrelao a alimentos comgrandequantidadedegorduras,que rancificam com facilidade por oxidao, quando submetidos a irradiaes apresentam melhorias nas suas propriedades organolpticas. Assim, a irradiao de alimentos possui uma srie de vantagens sobre os mtodos tradicionais. Trata-se de um processo a frio que pode descontaminar alimentos congelados sem causar efeitos indesejveis em suas propriedades organolpticas e fsico-qumicas; facilita a distribuio e venda de frutas frescas, vegetais e carnes pelo aumento da vida til desses produtos, sem alterar a sua qualidade; substitui os tratamentos qumicos que deixam resduos nos alimentos e particularmente no caso de produtos avcolas, a irradiao oferece um mtodo de custo efetivo para garantir ao consumidor proteo contra doenas transmitidas por alimentos, principalmente salmonelose e campilobacteriose; alm disso atinge organismos (ovos e larvas de insetos, vermes, etc.) dentro dos alimentos. Com relao as desvantagens, certos alimentos podem sofrer modificaes no odor, cor, sabor, textura e, em alguns casos, pode acarretar na diminuio, embora muito pequena, de algumas vitaminas e produo de produtos radiolticos, alguns dos quais podem ser txicos.

Referncias DOVLE, M. Ellin. Food Irradiation. Food Research Institute, University of Wisconsin Madison, 1999. < http://www.wisc.edu/fri/briefs/foodirrd.htm >. Acesso em: 14 de abril de 2004. INTERAO BIOLGICA DA RADIAO IONIZANTE Site na Internet <http://rt.no.sapo.pt/RB/intbio.html> Acesso em: 23de abril de 2004. MCVITAMINS.IrradiatedFoods,2000-2004.Sitenainternet <http://www.mcvitamins.com/irradiated_foods.htm>.Acessado em: 15 de abril de 2004. MUOZ, Ricardo A. B.; SNCHEZ, Mario M. V.; UZCTEGUI, Edgar G. A.; VACA, Carlos E. F.. Preservacin de Alimentos por Irradiacin. 363 p. Escuela Politecnica Nacional, Quito, 1985.

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Anlise do Caso IA em relao s caractersticas de um bom Caso apontadas pela literatura

As caractersticas apontadas na literatura do que seja um bom Caso discutem-se na seo 2.5. No ANEXO A, apresento uma sntese destas caractersticas.

Caractersticas e atributos apontados por Herreid

Quanto ao Caso narrar uma histria, no Caso IA resolvi narrar os fatos atravs de um gnero textual diferente do Caso BQ, uma carta. O que me motivou a usar a carta foi a facilidade em inserir as perguntas crticas como dvidas do autor, aqui a av, e a expectativa de que, ao propor que escrevam uma carta resposta, promova que os alunos articulem as respostas, algo que vai alm de responder a um questionrio. O comentrio de um aluno me levou a concluir que esta expectativa foi entendida.
Professor tem que levar em conta que minha av ignorante certo? (Claudio_2009)

A esta colocao se seguiu uma discusso interessante, onde pude expor a minha expectativa em outros termos. No meu entender o aluno queria dizer que no bastava fornecer informaes a av, mas explicar conforme a sua capacidade de entendimento, uma vez que vrios dos termos e conceitos relacionados ao tema eram desconhecidos para sua av e provavelmente para outras pessoas da cooperativa. Vale lembrar que na carta a av diz que j haviam lido os textos fornecidos no Caso e permaneciam com dvidas, tanto pelo desconhecimento conceitual como pela ambiguidade dos textos, entre outros fatores, no haviam entendido as questes. Esta uma possibilidade interessante de um Caso, o contexto influi nas condies de produo das respostas dos problemas. O que poderia resultar em uma cpia de informaes dos textos fornecidos aos alunos ou outras fontes de informao fica dificultado pela situao do Caso, uma vez que tenho que explicar algo a minha av e seus amigos, que j tomaram contato com informaes contraditrias sobre o tema e ficaram confusos. O que promove uma articulao de ideias de maior qualidade ao elaborar a carta resposta. 159

No inicio da carta, narrada uma histria que apresenta um final aberto, em funo das convices pessoais dos alunos a favor ou contra o uso da radiao, ento, poder denominar o Caso IA como um Caso aberto no me parece fora de propsito, possibilitando vrias solues plausveis dependendo do raciocnio e das informaes tomadas como confiveis. Os estudantes devem analisar os fatos relatados pela av, avali-los e pesar os prs e contras da irradiao de alimentos e tomar uma posio a favor ou contra, e escrever av de forma coerente com esta deciso, respondendo as perguntas feitas no final da carta. Os alunos so influenciados por suas crenas a respeito da radiao como algo perigoso ou no vida humana. A questo atual, como vemos no ANEXO F, no qual recolho comentrios de internautas sobre a recente aprovao do marco legal sobre irradiao de alimentos no Brasil; observando a resposta dos internautas, vemos como o tema controverso e h falta de conhecimento sobre o assunto. No Caso IA, a reao dos alunos foi de naturalidade, no houve estranhamento quanto ao contedo da carta, o que me leva a afirmar que a histria do Caso IA crvel, para tanto tomei o cuidado de que a cidade citada exista e que fique equidistante dos maiores centros consumidores da regio, Rio Branco e Manaus. Aos alunos a questo tambm se mostrou atual, apesar de controversa, aqui, diferentemente do Caso BQ, as crenas pessoais e fatores subjetivos se mostram mais presentes, sobretudo a questo ecolgica e o medo da radiao, vista por muitos como algo prejudicial sade sem mais. A controvrsia e o drama, como proposto por Herreid, acaloram as discusses no debate muito mais que no Caso BQ. medida que mais informaes eram apresentadas a favor ou contra a irradiao, a aceitao desta como mtodo de higienizao e seu uso em alimentos era uma ideia que no convencia os alunos, j que apresentavam ideias prvias desfavorveis ao emprego da radiao pela humanidade. A empatia com o personagem central se mostrou mais significativa que no Caso BQ, vrios alunos se posicionaram como um neto mesmo, como exemplifica os seguintes trechos de cartas individuais:
A28_2009-Fiquei muito preocupado com as coisas que me disse na carta! Qualquer coisa que eu puder fazer para ajudar, pode me pedir. B26_2010- Quanto tempo... Saudades da senhora e do vov. Ai v, a tal radiao nos alimentos... Andei conversando com uns colegas aqui, para tentar te explicar de uma maneira fcil do que isso.

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As citaes presentes na fala da av proporcionaram informao suficiente sobre a questo problematizada, as nicas dvidas levantadas pelos alunos diziam respeito a no responder as perguntas como em um questionrio, mas explic-las para a av. O contexto da carta de uma av pedindo auxilio ao neto contribui para dar mais vida e dramaticidade ao relato. O tema irradiao de alimentos se mostrou relevante para os alunos e a carta apresenta elementos suficientes para sua soluo ou como encontr-la, alm das referncias, indicadas pela av, que apesar de contraditrias do um panorama geral do assunto e na internet eles poderiam obter outras informaes relacionadas ao tema. Quanto utilidade pedaggica das aulas com a ABC, desta vez foi mais fcil de ser percebida pelos alunos, tanto por j terem trabalhado com a ABC anteriormente como pelas atividades de seguimento estarem relacionadas com a estabilidade nuclear e a radiao, ao tomarem contato com alguns conceitos atravs do Caso, tornou-se maior o interesse pelo estudo destes contedos. A controvrsia se faz presente desde o incio, tanto nas dvidas da av como nos textos de referncia que so ambguos, o que exigiu dos alunos reflexo, deciso e posicionamento a favor ou contra a irradiao. A ao de elaborar a carta os levou a privilegiar a argumentao dos textos favorveis a sua opo, sem citar os que apresentam posio contrria. Apesar de tal atitude ser compreensvel, foi uma questo importante debatida com os alunos em todas as turmas. correto demonstrar somente o que corrobora a minha opinio e no apresentar os aspectos contrrios? Esta discusso, proporcionada nas aulas com a ABC, com a qual no contava, foi algo que me trouxe uma enorme satisfao. O Caso IA fora uma deciso. Posicionar-se favorvel ou no irradiao de alimentos. O clima de urgncia e seriedade dado pelo contexto, uma vez que o av est propenso a vender a propriedade. A generalizao do saber desenvolvido a partir da ABC com o Caso IA possibilita aplicabilidade geral, no sendo especfico deste Caso ou apenas uma curiosidade, uma vez que promove a aprendizagem de conceitos e informaes relacionados irradiao de alimentos e radiao e seus efeitos sobre materiais orgnicos e no orgnicos, possibilitando a aplicabilidade em situaes diversas. O Caso IA curto e apresenta os fatos e circunstncias condicionantes do Caso sem levar a uma leitura e anlise tediosa, os textos no so lidos em aula, so referncias que no 161

necessariamente devam ser usadas, o Caso acaba nas perguntas crticas; sendo os textos uma opo, muitos alunos buscaram outras fontes de informao.
Caractersticas e atributos apontados por Selma Wassermann

Analisando o Caso IA a partir das caractersticas e atributos apontados por Wassermann, posso dizer que a respeito da brevidade, coerncia, agilidade e claridade apresentouse altura das minhas expectativas, houve poucas dvidas sobre o que a av queria e sobre o contexto, acredito que as perguntas crticas ajudaram bastante para a claridade, uma vez que os alunos logo entenderam que a questo em jogo como explicar as perguntas para os avs. O estmulo sentimental e no s a razo, uma vez que o pedido feito pela sua av, faz surgir um discurso mais pessoal como vemos nas produes dos alunos.
Querida Vov, (Stephanie_2010) Fico muito feliz por ter me escrito, porm fiquei triste ao saber que esto passando por dificuldades na fazenda. Estou super animada em poder ajud-los a compreender o que est se passando por ai. Vamos l [...] Vov, esse processo de irradiao de alimentos muito caro, mas se todos os produtores da regio se juntarem acredito que vocs possam sim implant-lo ai. Mas os alimentos naturais, que no sofrem esse tipo de tratamento ainda so procurados, s saber oferecer aos compradores certos. Bom, isso tudo que consegui descobrir sobre a irradiao de alimentos, espero ter ajudado a todos vocs. Se precisarem de algo mais s me contatar novamente. Beijos e Abraos da sua querida neta,

O Caso IA atrai desde o incio a ateno dos alunos. A carta de uma av que mora no Amazonas pareceu promover a curiosidade dos estudantes como aponta alguns comentrios:
-Professor foi o senhor que escreveu? -Carauari existe? -Aqui no precisaremos fazer contas? -Comer essas coisas deve ser perigoso! -Vamos brilhar no escuro como o pessoal de Goinia?

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O Caso IA comea com recordaes pessoais e um pedido de ajuda, tudo gira em torno da irradiao de alimentos descoberta por acaso pelo pessoal do posto de sade, a tenso do relato aumenta quando a viabilidade econmica dos pequenos agricultores e a sade pblica so colocadas em questo. Poderia ter colocado algum nome menos comum como a autora indica, Carlos bastante frequente, entretanto, alguns alunos colocaram seu prprio nome ao responder a carta. Minha percepo que o Caso despertou interesse pelos personagens, nas respostas dos alunos, se revela uma preocupao com os avs mais do que com as perguntas como vimos no trecho da Stephanie_2010. Achei interessante o aluno se colocar no papel de um estudante de fsica tirando as dvidas de sua av. Os alunos, em sua maioria, personificam o neto nas cartas e no debate este posicionamento no se altera.
C21_2010 [...] Pode ocorrer de vez em quando, alterao no sabor, na cor, e textura dependendo do caso, doses muito altas podero incorrer na perda do produto. Ento v isto, espero ter ajudado com a questo da irradiao, mande um abrao a todos estou com saudade, quando puder aparece aqui para nos alegrar com tua presena. Beijos, Foi um prazer ajudar!!! Carlos

Os personagens se mostram crveis, apesar de a historia no realar sua personalidade nem possurem nomes de impacto, o relato gil e o dilema da av se torna o dilema do neto de forma natural. Pareceu aos alunos ser um dilema possvel e realista, por ser um tema atual e controverso, acredito que tal percepo fica facilitada. H vrias perguntas crticas no Caso IA que fomentam a reflexo, so claras, inequvocas, e somente algumas sugerem uma soluo especfica, aquelas estritamente tcnicas, e esto de acordo com o contexto do Caso. Quanto s perguntas, acredito que tambm contemplem as trs classes de perguntas propostas por Wassermann, promovendo o exame dos acontecimentos, personagens e detalhes. Requerem avaliaes e juzos ao propor solues aos problemas e promover a proposta de novas ideias, a conjecturar, a teorizar, a formular hipteses, juzos e a aplicar princpios. Estes elementos, acredito que fazem do Caso IA um bom Caso, segundo os critrios dos autores citados, para ser utilizado no ensino mdio. 163

5.4 Conduo da aula para o Caso IA Para este Caso, recorri ao formato das aulas com um misto entre o denominado mtodo do Caso interrompido (HERREID, 2007), utilizado no Caso BQ, variante do formato denominado atividades em pequenos grupos, e o formato Tutorial (item 2.6, pag. 57), em que os Casos podem ser estudados de forma tutorial ou como tarefas individuais. Alm das perguntas crticas sugeridas por Wassermann(1994b), utilizei a discusso em pequenos grupos em trabalho colaborativo, sendo que a primeira produo individual, carta a av; posteriormente, o grupo elaboraria cartas conjuntas, as quais lidas em sala, no grande grupo, seriam discutidas. Em 2009 os alunos s produziram a carta individual, como o bimestre foi mais curto devido gripe suna, decidi no prolongar o trabalho com ABC para poder explorar algumas atividades de seguimento. No formato tutorial, no de surpreender que os estudantes muitas vezes mudem de lado a respeito das questes mais polmicas, o que no deixa de ser um bom resultado.

2009
AULA ATIVIDADE DO PROFESSOR
27/10/2009-3B, 3D 28/10/2009-3C, 3A

ATIVIDADE DO ALUNO

Apresentao do Caso, discusso em grupo e elaborao de hipteses. (Leitura compartilhada do Caso com os alunos, organizados em grupos de trs a cinco participantes previamente definidos para discusso do Caso e definio de tarefas. A ideia era ter um trabalho colaborativo e uma produo individual). 10/11/2009-3A, 3C Segunda aula. Data de entrega das 10/11/2009-3B, 3D cartas individuais pelos alunos e leitura de mais algumas cartas. 24/11/2009-3A, 3B, 3C Terceira aula (duas semanas depois). 25/11/2009-3D Leitura de algumas cartas e breve discusso no grupo. 01/12/2009-3A, 3C Discusso em sala, no grande grupo, 02/12/2009-3B, 3D aps a leitura das cartas. Tabela 10 As aulas exclusivas com o Caso IA em 2009

164

2010
AULA ATIVIDADE DO PROFESSOR
30/08/2010-3A, 3B e 3D 02/09/2010-3C e 3E

ATIVIDADE DO ALUNO

4 5

Apresentao do Caso, discusso em grupo e elaborao de hipteses. (Leitura compartilhada do Caso com os alunos, organizados em grupos de trs a cinco participantes previamente definidos para discusso do Caso e definio de tarefas. Trabalho colaborativo e uma produo individual). 21/09/2010-3A, 3B e 3D Segunda aula (20 dias aps a primeira). 23/09/2010-3C e 3E Data da entrega das cartas individuais pelos alunos e leitura de algumas cartas 28/09/2010-3A, 3B e 3D Terceira aula (uma semana depois). 30/09/2010-3C e 3E Leitura de mais algumas cartas. Discusso no grande grupo da sala. 05/10/2010-3A, 3B e 3D Elaborao de uma carta resposta pelo 07/10/2010-3C e 3E grupo. 16/11/2010-3A Discusso em sala, no grande grupo, aps 23/11/2010 3B, 3D e 3E a leitura de todas as cartas escritas pelos 25/11/2010-3C grupos. Tabela 11 As aulas exclusivas com o Caso IA em 2010

Caso Irradiao de alimentos

Com a experincia vivenciada no Caso BQ me decidi por uma dinmica diferente para o Caso IA, a discusso seria em grupo com produo individual; pensei que uma carta manifestando um problema com um pedido de ajuda, atenderia nosso objetivo. Em 2010 a produo foi duas cartas av com respostas as suas dvidas. A primeira carta produzida individualmente e a segunda em grupo, aps a qual se deu a discusso em grande grupo. Tinha em relao s aulas com a ABC as mesmas expectativas em relao s habilidades e competncias que esta estratgia promete promover. Quanto ao contedo especfico do Caso IA, pretendia desenvolver no aluno a capacidade de buscar a informao, compreend-la e 165

explic-la a algum com um nvel de formao abaixo do seu, no caso a sua av. Poder de sntese ao escrever a carta e elaborar um trabalho que v alm da simples cpia de informaes, mas que demande uma argumentao coerente com base no conhecimento desenvolvido por outros, como costuma acontecer na atividade cientfica. A dinmica que elaborei, inspirado no formato acima, para o meu contexto em 2009 foi a seguinte: Trabalhar com o Caso IA em quatro aulas, cada uma de 50 min. de durao. No Caso IA, as discusses foram em grupo, entretanto, a produo inicial deveria ser individual, consistindo de uma carta resposta av. Na primeira aula foi apresentado o Caso, discutimos como deveria ser a redao da carta em funo das condies de produo, o tom deveria ser familiar, no era para responder as questes como fosse um questionrio, deveria estar claro sua posio e as razes para este posicionamento. Diferentemente do Caso BQ em 2009, no qual eles tiveram que ir atrs das informaes necessrias para a resoluo, havia agora os quatro textos.

Primeira aula

Leitura compartilhada do Caso com os alunos, organizados em grupos de trs a cinco participantes previamente definidos para discusso do Caso e definio de tarefas. A ideia era ter um trabalho colaborativo e uma produo individual. Como professor deveria andar pelos grupos mediando os trabalhos, fornecendo ainda um e-mail para contato, ao qual poderiam enviar dvidas e perplexidades sobre o Caso, continuando o processo de mediao distncia. Segunda aula

Entrega da carta pelos alunos, leitura de algumas cartas, discusso no grupo. Terceira aula

Leitura de algumas cartas e breve discusso no grupo. Quarta aula

Discusso em sala, no grande grupo, aps a leitura das cartas. Em 2010 houve uma produo de uma carta coletiva elaborada na quarta aula e debatida em uma quinta aula.

166

5.5 O ensino com o Caso IA Pelas suas tcnicas prodigiosas, o homem ultrapassa, ao que parece, os contextos do seu prprio pensamento. Bachelard , Gaston

Anlise dos resultados do Caso IA segundo as categorias expostas no item 3.7 I. Qualidade de um Caso: Considero que ambos os Casos conseguiram promover o interesse em menor ou maior grau, como j discutido nos itens 4.2 para o Caso BQ e 5.2 para o Caso IA. Entretanto no Caso IA consegui um envolvimento maior dos alunos, uma hiptese que as perguntas crticas em maior nmero delimitaram as questes a serem resolvidas e a carta como produo escrita restringe as opes de gnero textual. Estes fatores poderiam levar ao estabelecimento de metas para a

resoluo do Caso mais rapidamente e com um menor grau de ambiguidade, alm de facilitar o dilogo com os outros componentes do grupo. O fato de o tema estar relacionado Fsica moderna despertou a curiosidade dos alunos como exemplifica o trecho extrado das cartas individuais de alguns deles.
A28_2009-Eu pesquisei as coisas que me perguntou e bem interessante. A8- Concluso: creio que consegui desempenhar tudo aquilo que foi exigido nesse trabalho, pude observar com as pesquisas o quanto esse problema praticamente invisvel est no nosso cotidiano, pois muitas vezes no sabemos as procedncias do alimentos que consumimos, pude aprender varias coisas que eu no sabia e me identifiquei com a situao, achei muito bacana. Acabei com alguns preconceitos que eu tinha com esse tipo de alimento, por falta de informao pensava que isso poderia prejudicar minha sade de alguma forma, essa a concluso que tiro dessa atividade.

167

II.

Capacidade de comunicao:

Vale observar que a carta sua av pareceu-me ter levado os alunos a um maior esmero na argumentao e na redao do que o e-mail ao Sr. Junqueira. Uma hiptese a esse respeito foi levantada por uma colega professora de lngua portuguesa, que me alertou para o fato de que, no Caso BQ eu solicitei um e-mail e no Caso IA uma carta; a sua experincia docente a leva a acreditar que, ao pedir um e-mail, eles o escrevem como se fosse para um amigo, sem grande rigor na linguagem, j uma carta remete a um gnero textual formalmente ensinado na escola, e pode vir da a diferena, alm de ter que se esforar para explicar conceitos cientficos para a av de modo que esta entenda. Acredito que possibilidade de poder opinar e no repetir algo pronto conduza osalunos a tomar decises como algo prprio. Alguns trechos das cartas individuais que expressam um posicionamento pessoal so apresentados.
A22_2009-Vov eu acho que vocs da cooperativa tinham que conversar com esses estrangeiros para tentar uma sociedade, com isso ningum sai perdendo, vocs iram [sic] vender mais e eles tero uma produo maior. Com isso vocs tambm iro ganhar mais experincia logo podero produzir suas prprias frutas irradiadas, converse com o pessoal da cooperativa. C21_2009- Existem marcas positivas e negativas quanto utilidade. Por exemplo, um grande avano na tecnologia, pois este mtodo permite a conservao dos produtos sem a necessidade de aquecimento, principal mtodo atual para esterilizao (eliminao ou destruio de todas as formas de microorganismos presentes: vrus, bactrias, fungos, etc.), assim como a preveno do amadurecimento precoce de frutas e legumes, ao extermnio de gros e cereais, a inibio do desenvolvimento de microorganismos e bactrias, entre outros. A irradiao tambm possui a vantagem de consumir menor quantidade de energia no processo de tratamento dos alimentos se comparado a mtodos convencionais. Com relao s desvantagens, certos alimentos podem sofrer modificaes no odor, cor, sabor, textura e, em alguns casos, pode acarretar na diminuio, embora muito pequena, de algumas vitaminas e produo de produtos radiolticos, alguns dos quais podem ser txicos. De acordo com a Organizao Mundial de Sade, alimentos irradiados com doses de at 10KGY no necessitam de avaliao toxicolgica ou nutricional, sendo doses seguras para o consumo. Usualmente, para retardar o amadurecimento de frutas, por exemplo, no necessrio mais do que 1 KGY. J, para inibir o brotamento de razes e tubrculos (batata, cebola, alho, etc.) a dose necessria varia de 0,05 a 0,15 kGy e para prevenir que os gros sejam infestados por insetos, 0,1 a 2kGy so suficientes.

168

D1_2010- Vov busque plantar alimentos menos nobres, pois o processo de irradiao caro. As empresas no gastaram com aquilo que de preo baixo, busque esses espaos e oportunidades. Se precisar conte comigo, espero ter ajudado. E32_2010 Ento, a senhora j sabe algumas coisas sobre os alimentos irradiados e no precisa ficar se preocupando a toa, eles no fazem mal a sade muito pelo contrrio apenas traz melhorias em todos os sentidos.

III.

Capacidade de anlise: Os trechos das cartas individuais abaixo demonstram uma capacidade de anlise que vai

alm do conhecimento estritamente tcnico, como o trecho de C21_2009 apresentado no item anterior.
D24_2010- Hoje, muitas pessoas esto mal informadas a respeito da irradiao de alimentos. Sendo este um papel fundamental da mdia. Mas claro que informar os aspectos positivos e os negativos, pois como sabemos, o mundo movido pelo capitalismo que, pelo lucro as pessoas fazem de tudo! Isso pode ser um fator, como j se nota, prejudicial a pequenos agricultores familiares, assim como a senhora e todos a da cooperativa. Pois as fazendas esto se desenvolvendo para fazer seus lucros, o que pode devastar os agricultores familiares, j que isso facilita o comrcio internacional de alimentos e leva lucros mais altos para os grandes produtores industrializados que se transferem para o mundo em desenvolvimento. Alm disso, a irradiao um processo caro e s compensa ser realizado em produtos que no so abundantes. D1_2010- Vov busque plantar alimentos menos nobres, pois o processo de irradiao caro. As empresas no gastaram com aquilo que de preo baixo, busque esses espaos e oportunidades. Se precisar conte comigo, espero ter ajudado.

Entretanto h cartas que apresentam bastantes erros conceituais, devido em grande parte ao pouco empenho do aluno na atividade do que falta de capacidade de anlise, uma vez que se nota total falta de leitura dos textos, em que a informao no dependeria de uma capacidade de interpretao de texto muito desenvolvida.

169

Luis_2009 Cara vov Deolinda, Tambm estou com muitas saudades da senhora. No hesite em convocar-me quando houver algum problema, se estiver ao meu alcance ajudarei, como neste caso. A irradiao de alimentos o tratamento dos mesmos com radiao ionizante. O processo consiste em submet-los, j embalados ou a granel, a uma quantidade minuciosamente controlada dessa radiao, por um tempo prefixado e com objetivos bem determinados. E no creio que haja diferena digna entre irradio de alimentos atravs de forno micro-ondas, pois o modo de irradiao semelhante, e muito comum pessoas daqui da cidade grande comerem esses alimentos. Eu me incluo nisso, pois vivo aqui e no h muitas alternativas e nem tempo para que eu plantasse um alimento/fruta no irradiado, eu consumo. Para a senhora saber se o alimento irradiado ou no, o modo simples verificar o selo na embalagem do produto, mandarei a seguir:

No h estudos que comprovem os riscos dessa irradiao sade humana, mas bom tomar cuidado, "prevenir sempre", como a senhora sempre dizia no vov. Se irradiar as sementes de plantas elas nasceram[sic] irradiadas sim, e muitas delas nem precisam ser lavadas aps a compra. Em relao aos efeitos, as alteraes so mnimas ou simplesmente inexistem.

Espero t-la ajudado com meu conhecimento ao longo de minha formao, h muito a aprender.

IV.

Decises como algo prprio: Os alunos chegam a expressar sua opinio como algo prprio como no Caso BQ

apontando que esta caracterstica no exclusiva de um Caso particular. Eu diria que nos trechos

170

das cartas podemos evidenciar mais de uma categoria de anlise. No trecho abaixo, por exemplo, as posies ecolgicas do aluno so colocadas de maneira bem pessoal e em tom de conselho.

A28_2009 Em suma vov acho que o melhor a fazer continuar plantando mais [sic] tentar conseguir o selo de alimento orgnico assim seus produtos tero uma maior demanda e voc e vov no precisaro vender a fazenda que eu tanto gosto. Nos dias de hoje a irradiao esta sendo vista por outros olhos, bons olhos, mais [sic] os produtos orgnicos esto virando moda ento um timo investimento, pois todos querem poder comer algo de conscincia limpa. A22_2010 Vov eu acho que vocs da cooperativa tinham que conversar com esse estrangeiros para tentar uma sociedade, com isso ningum sai perdendo, vocs iram [sic] vender mais e eles tero uma produo maior.Com isso vocs tambm iro ganhar mais experincia logo podero produzirem suas prpria frutas irradiadas, converse com o pessoal da cooperativa.

V.

Interesse pelo tema: Como j dito anteriormente quando do comentrio de outras caractersticas, o interesse

pelo tema do Caso IA evidenciado em vrias cartas. Cito um trecho abaixo que me parece reforar esta percepo.

A27_2009-Eu pesquisei as coisas que me perguntou e bem interessante. A10_2010 Concluso aps o trabalho PS:timos textos e fontes sobre o assunto. PS:Bom final de ano professor Obs: Depois da PS so mensagens que eu daria pessoalmente sem ter manuscrito elas ento desconsidere-as.

VI.

Respeito pela opinio alheia: O Caso IA, apesar de mais controverso que o Caso BQ, apresentou um melhor

relacionamento e respeito em relao a opinies divergentes. Com exceo de trs alunos com fortes convices contra a radiao, mais por ideologia que por razes tcnicas, percebi bastante interesse, sobretudo no debate, pelas opinies expressas. Alm de eles j terem trabalhado com a 171

ABC, o que pode ter desenvolvido um pouco esta questo, o fato de o tema apresentar conceitos novos e pouco comuns ao cotidiano dos alunos, junto com a ambiguidade presente nos textos, pode ter proporcionado uma postura de escuta do outro, esperando, com isso, sanar suas dvidas.

VII.

Tolerncia ambiguidade: J no Caso IA o entendimento de alguns conceitos fundamentais sobre o radiao

fundamental para a elaborao da carta, o que dependia da leitura atenta dos textos e fontes de referncia, caso contrrio as concluses poderiam ser prejudicadas. Houve certa perplexidade em funo das contradies observadas nos textos de referncia, causada pela ambiguidade ai presente, entretanto no vejo isso como algo prejudicial aprendizagem, pelo contrrio, em um mundo rico em informao como o de hoje lidar com ambiguidades e informaes contraditrias, e elaborar uma opinio e posicionar-se frente a temas e situaes controversas, um aprendizado escolar importante, tanto nas disciplinas ligadas s cincias da natureza como nas sociais.

VIII.

Habilidade de Leitura: A interpretao e a leitura dos textos sugeridos bastante desejvel para a elaborao de

uma soluo do Caso IA, devido quantidade de informao conceitual e tcnica necessria. Observei que muitos alunos no leram os textos, apresentando inconsistncia e conceitos errneos nas cartas. A habilidade de leitura necessria para compreender o Caso no de uma exigncia mediana, j os textos apresentavam uma linguagem um pouco mais elaborada, mas nada que tornasse a obteno da informao inacessvel a ponto de justificar erros grosseiros como dos trechos das cartas individuais que citamos na sequncia.

A25_2009- Como eu j disse a irradiao no ira alterar cor, sabor e textura dos alimentos, ento eu lhe aconselho procurar alguma autoridade e comear a comercializar esse tipo de alimento, espero que assim as coisas dem certo por a. Espero tambm ter lhe ajudado e qualquer duvida s entrar em contato B22_2009- O alimento fica bem mais bonito quando irradiado, porm o sabor fica um pouco pior, nada que mude muito o gosto, mais ele fica um pouco mais aguado com isso fica mais sem sabor e perdem algumas vitaminas.

172

E18_2010- A irradiao de alimentos se feita em doses altas pode alterar sim o sabor do produto mais nesse caso o alimento deve ser descartado e voc pode processar a empresa.

IX.

Sentimentos intensos: No Caso IA as paixes relativas a questes ecolgicas e concepes anteriores sobre os

malefcios da irradiao despertam muito interesse, e os alunos costumam demonstrar preocupao nas cartas.
B8_2009-Fiquei muito preocupado com as coisas que me disse na carta! Qualquer coisa que eu puder fazer para ajudar pode me pedir. A26_2010- Quanto tempo.. Saudades da senhora e do vov. Ai v, a tal radiao nos alimentos.. Andei conversando com uns colegas aqui, para tentar te explicar de uma maneira fcil do que isso.
E10_2010- A irradiao livra os gros das pragas dos insetos, mas mesmo assim a

irradiao um processo feito no produto aps a colheita, o que significa que quando ele ainda est crescendo ele precisa dos mesmos cuidados, e v por favor no use agrotxicos. C12_2009- Mas, com a grande demanda de produtos irradiados que existe e que so vendidos comum sim as pessoas comerem produtos irradiados por vrios motivos, algumas por no terem opo, afinal este tipo mais barato, ou at mesmo por no saberem que o produto est radiado. Grupo_2009- Aqui na cidade v, a maioria das pessoas pode at comer um produto misto, que na maioria das vezes recebeu uma quantidade de radioatividade tao pequena que nem falado que ela recebeu, quanto a alimentos irradiados as indstrias alimentcias tem mtodos para descobrir se um alimento irradiado ou no, para assim colocarem em suas especificaes (rtulos ou algo parecido) que aquele alimento irradiado. E5_2010- Aqui na cidade, como em todos os lugares, as pessoas no querem esse tipo de alimento, que prejudica tanto a sade das pessoas, mas s vezes, vov, no se tem tanta informao sobre isso, e as pessoas acabam saindo prejudicadas. difcil, aqui na cidade, ficar longe desse tipo de alimento, por isso, s vezes acabo comendo.

X.

Participao ativa: Os alunos participaram mais ativamente do Caso IA que no Caso BQ, o fato de a

primeira produo ser individual pode ter influenciado, como j haviam se inteirado do tema na elaborao da primeira carta, quando da produo da carta coletiva houve uma maior participao. Um fator que pode ter promovido esta atitude j terem formado uma opinio pessoal sobre o tema que querem ver aceita pelos outros componentes do grupo. Entretanto as cartas de alguns grupos 173

evidenciaram que a carta coletiva foi uma reproduo da carta individual do aluno mais influente ou de maior prestgio.

XI.

Diversidade de solues: Apesar de as perguntas crticas parecerem em um primeiro momento conteudistas,

observei que o Caso proporcionou uma grande diversidade de respostas, algumas delas equivocadas, apesar de o texto fornecido ter claramente a definio do que um alimento irradiado.

O que um alimento irradiado? B28_2009-Um alimento irradiado, vov, todo aquele que tenha sido intencionalmente submetido ao processo de irradiao, com finalidades sanitria, fitossanitria e/ou tecnolgica. A26_2010-V, radiao so energias liberadas por meios de propagaes magnticas, os alimentos que recebem esse tipo de energia se tornam alimentos irradiados. Existe a radiao normal, do cotidiano e a radiao criada, e deve ser essa que seus novos vizinhos tm usado. Os alimentos esto vendendo mais que os seus por que esses tipos de energia tm como finalidade proporcionar melhorias para a conservao do alimento. Por isso que eles duram mais, no tem bichinhos dentro. A25_2010- [...] a irradiao de alimentos um tratamento que submeter os alimentos, j embalados ou a granel, a uma quantidade minuciosamente controlada de radiao ionizante, por um tempo prefixado e com objetivos bem determinados com isso possvel aumentar a vida til do alimento e proporcionar a destruio de insetos, bactrias patognicas, fungos e leveduras. C22_2009 Um alimento irradiado um alimento (fruta, verduras, carnes) que sofrem um processo de irradiao provocado por uma ionizao, ou seja, criam cargas positivas e negativas. A formao dessas cargas resulta em efeitos qumicos e biolgicos que impede a diviso celular em bactrias pela ruptura de sua estrutura molecular. Os nveis de energia utilizados para se conseguir esse efeito no so suficientes para induzir radioatividade nos alimentos. O alimento, em hiptese alguma, entra em contato com a fonte de radiao. D21_2010- o seguinte, a irradiao surgiu h mais ou menos 110 anos e um processo pelo qual o alimento passa, dentro de uma mquina chamada Rodotron. Consiste em colocar no alimento doses de Cobalto 60, que um elemento (em p) radioativo, ou seja, que emite energia e, a exposio a sua radiao pode provocar cncer. A partir da, ocorre uma agitao nas molculas do alimento por causa da acelerao de eltrons, ou seja, a gentica (que do que formado) sofre modificaes. O que tambm impede a diviso celular desse material gentico (que para que continue existindo).

174

A18- A irradiao de alimentos funciona pela interrupo dos processos orgnicos que levam o alimento ao apodrecimento. Raios gama, raios X ou eltrons so absorvidos pela gua ou outras molculas constituintes dos alimentos, com as quais entram em contato. No processo, so rompidas clulas microbianas, tais como bactrias, leveduras e fungos. Alm disso, parasitas, insetos e seus ovos e larvas so mortos ou se tornam estreis. A12- um alimento irradiado um alimento que passa por um tratamento com produtos qumicos em diversas quantidades, esses produtos qumicos mudam o alimento criando componentes novos nele, matando bactrias, mas tambm, faz surgir componentes que no so identificados, portanto, no se sabe se faz bem ou mal para a sade, tornando assim suspeito. A10- O alimento irradiado um alimento que passou por um processo que adicionou composio natural de alimento uma pequena quantidade de substncias radioativas, como o mais conhecido cobalto 60, ou ainda por um processo que feito numa mquina prpria para isso que emite eltrons acelerados no alimento, v eltrons so componentes do tomo que se a senhora no sabe constituem tudo o que vemos e ate ns mesmos, esse processo parecido a emitir raios-X (Isso aquele do hospital v) no alimento. A5-Um alimento irradiado um alimento tratado com elementos qumicos radioativos, com o objetivo de tornar esse alimento mais seguro para consumo, matando bactrias, porm, esses elementos qumicos, na verdade, modificam toda a estrutura do alimento, alterando sua composio e trazendo doenas srias. A2-Alimento irradiado todo aquele que tenha sido intencionalmente submetido ao processo de irradiao, essa irradiao um processo fsico de tratamento que consiste em submeter o alimento, j embalado ou a granel, a doses controladas de radiao ionizante, com finalidades sanitria, fitossanitria e ou tecnolgica, ou seja, para aumentar a conservao dos alimentos.

XII.

Trabalho em grupo: Ao trabalharem no segundo Caso IA, a discusso em grupo foi mais produtiva, atribuo

isto a experincia acumulada, tanto pelos alunos quanto por mim enquanto professor. Com isto no quero dizer que no houve problemas, mas que eles foram sensivelmente minimizados tanto em 2009 como em 2010. Os problemas apresentados pelos grupos sinteticamente foram: Grupos que no se dispunham a cumprir a tarefa.

175

Depois a gente faz professor! (Grupo)

Alguns destes grupos eram formados por alunos que apresentavam este tipo de comportamento em trabalho individual. Em outros, um dos integrantes dominava a discusso fazendo prevalecer a sua opinio o que levava os outros alunos a se desinteressar pela tarefa. Em resumo grupos muito dependentes do professor, com membros assimtricos e em desarmonia, entre outros. Questes que apareciam tanto na ABC como em outras atividades em grupo, mas que possibilitam ao professor intervir e promover o aprendizado do trabalho coletivo. Mais do que um problema, vejo nestas questes uma oportunidade, que persegui com algum sucesso em parte dos grupos.

XIII.

Natureza mal estruturada dos Casos: "O que ns devemos fazer?", "O que ns estamos aprendendo?" e "Por que o professor no ensina?".

"O que ns devemos fazer?": Quanto a esta questo como comentado anteriormente para o trabalho em grupo, o Caso IA proporcionou uma compreenso melhor da tarefa a ser realizada que o Caso BQ. "O que ns estamos aprendendo?": Com a experincia acumulada no Caso anterior e a clareza que o caderno trs do aluno (proposta da SEESP) apresentava o tema radioatividade e estabilidade nuclear, os alunos estabeleceram logo uma relao entre o Caso e as atividades de seguimento o que facilitou o trabalho com o segundo Caso IA. A ponto de ouvir tanto em 2009 como em 2010 de mais de um aluno.
Vai ter Caso este bimestre?

"Por que o professor no ensina?": Esta questo foi difcil de lidar, mesmo j tendo trabalhado anteriormente no Caso BQ, devido principalmente a duas questes cujas respostas os alunos no encontravam. H diferena entre irradiar o alimento e esquent-lo no aparelho de micro-ondas? Se eu plantar uma semente irradiada o alimento vai nascer j irradiado? 176

Para estas perguntas os alunos questionavam que eu devia ensin-los, e ficaram muito ansiosos em entregar a carta sem esta resposta. Os alunos considerados bons alunos eram os que mais questionavam o papel do professor, uma possibilidade a de no estarem acostumados a entregarem trabalhos que considerassem parcialmente feitos, e isto os incomodava. O que um resultado interessante dos Casos. H possibilidade de no se achar uma soluo totalmente correta e sem ambiguidades, o que pode promover nesses alunos a ideia de que, como seus amigos considerados maus alunos, possuem limites que podem e devem ser superados, mas que exige tempo, ajuda e porque no dizer trabalho colaborativo, aprender a aprender de outros.

XIV.

Perguntas crticas:

"Ver diferente a condio necessria para continuar a ver." Gaston Bachelard

No Caso IA h vrias perguntas crticas, algumas so perguntas crticas no sentido que Wassermann o d, outras podem ser consideradas como busca de definies e conceitos bem estabelecidos, entretanto como o assunto controverso e ambguo, alm dos alunos possurem pouco conhecimento formal sobre o tema, as considero crticas porque demandam reflexo e aprofundamento para discernir a cientificamente mais aceita e coerente com a posio que defendam. Na Tabela 12, relaciono as perguntas e as minhas expectativas de aprendizagem em relao aos alunos.

177

Pergunta crtica
O que um alimento irradiado?

Expectativa do professor
Partindo dos textos atravs de transcries literais, ou adaptaes, ou mesmo algum conhecimento prvio, definir o que seja irradiar um alimento. (definio conceitual)

H diferena entre irradiar o alimento e Verificar se o aluno consegue distinguir os esquent-lo no micro-ondas? tipos de radiao pelo processo que as origina e os diferentes efeitos que ocasionam nos alimentos. comum as pessoas comerem alimentos Tomar conscincia de como se d atualmente irradiados ai na cidade grande? a irradiao de alimentos dentro da cadeia de produo da indstria alimentcia. Voc comeria alimento irradiado? Aqui h um posicionamento, uma tomada de deciso, e as respostas anteriores podem servir de argumentos.

Como posso saber se um alimento irradiado Tomada de conscincia da relao causa e ou no? efeito e como esta pode ser determinada. Se eu comer o alimento irradiado vou ficar Aprofunda o conceito de irradiao e de radioativo? material radioativo, levando a uma diferenciao. Se eu plantar uma semente irradiada o Relao causa e efeito e torna a abordar o alimento vai nascer j irradiado? conceito de irradiao e material radioativo. verdade que o alimento irradiado no Causa e efeito da irradiao, e sua aplicao precisa nem lavar? na preservao dos alimentos. Quais os efeitos da radiao sobre o sabor, cor Efeitos da irradiao sobre os alimentos em e textura do alimento? relao ao consumo humano.

Tabela 12 As perguntas crticas e os meus marcos de aprendizagem.

XV.

Acentuao do dilema: No Caso IA as perguntas crticas j promovem a busca de informao, que sero

elementos importantes para elaborar a carta, na qual argumentam a favor ou contra a irradiao de alimentos. Quanto ao dilema, caracterstica que parece promover a participao ativa dos alunos no estudo das questes que o Caso apresenta, Wassermann argumenta que a dissonncia cognitiva pode sustentar a aprendizagem dos alunos at que encontrem uma maneira de resolver o dilema e que este processo cognitivo requer uma reflexo por parte dos alunos. A acentuao do dilema se d durante toda narrao do Caso culminando quando a av informa que o av est disposto a vender a propriedade. 178

A21_2009- Hoje, muitas pessoas esto mal informadas a respeito da irradiao de alimentos. Sendo este um papel fundamental da mdia. Mas claro que informar os aspectos positivos e os negativos, pois como sabemos, o mundo movido pelo capitalismo que, pelo lucro as pessoas fazem de tudo! Isso pode ser um fator, como j se nota, prejudicial a pequenos agricultores familiares, assim como a senhora e todos a da cooperativa. Pois as fazendas esto se desenvolvendo para fazer seus lucros, o que pode devastar os agricultores familiares, j que isso facilita o comrcio internacional de alimentos e leva lucros mais altos para os grandes produtores industrializados que se transferem para o mundo em desenvolvimento. Alm disso, a irradiao um processo caro e s compensa ser realizado em produtos que no so abundantes. D28_2010- Em suma vov acho que o melhor a fazer continuar plantando mais tentar conseguir o selo de alimento orgnico assim seus produtos tero uma maior demanda e voc e vov no precisaro vender a fazenda que eu tanto gosto. Nos dias de hoje a irradiao esta sendo vista por outros olhos, bons olhos, mais os produtos orgnicos esto virando moda ento um timo investimento, pois todos querem poder comer algo de conscincia limpa. C1_2010- Vov busque plantar alimentos menos nobres, pois o processo de irradiao caro. As empresas no gastaram com aquilo que de preo baixo, busque esses espaos e oportunidades. Se precisar conte comigo, espero ter ajudado.

Debate com o Caso IA Algumas questes que surgiram no debate com o Caso IA foram bastante relevantes e evidenciam uma argumentao que deu margem a discusses interessantes. Vou comentar algumas a ttulo de exemplo. Como voc vai lavar o organo? Aqui o aluno defende a irradiao argumentando que especiarias so de difcil higienizao, sendo a irradiao um processo ideal para a esterilizao. Outro aluno lembrou que apesar da irradiao matar os insetos, seus corpos mortos continuam misturados ao alimento. Porque o irradiado fica com boa aparncia? Um aluno rebateu o argumento afirmando que o alimento fica com a aparncia que ele tinha ao ser irradiado seja ela boa ou m. 179

Se a semente j nascesse irradiada no precisaria mais irradiar nada! Aqui o aluno resolveu a questo de uma forma bastante inteligente o que motivou o reconhecimento dos alunos e bastante discusso sobre a questo. Por que no micro-ondas o leite fica normal e na irradiao no? Foi outra colocao anloga questo anterior em que o conflito cognitivo promovido pela pergunta leva alguns alunos resposta. Outras questes evidenciadas no debate foram: Poucos associavam a luz a uma onda eletromagntica, sabiam conceituar uma radiao ionizante e a natureza das micro-ondas. Alguns alunos colocaram o problema da oportunidade de irradiar alimentos como uma questo de competncia tcnica: Ser uma coisa boa dependendo se quem irradia competente. No h muitos produtos irradiados no mercado porque invivel. Algumas questes colocadas chamaram a minha ateno por nunca ter pensado nelas, nem que os alunos poderiam ter dvidas como essas, um fator positivo do trabalho com o Caso a meu ver. A fruta fica maior? Se a semente receber calor vai perder a irradiao? Mata as bactrias ou s conserva das bactrias?

180

5.6 Resultados com o Caso IA Nvel 0. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando no cumpre com nenhum dos requisitos caractersticos dos nveis de 1 a 4 que detalhamos a seguir.

Nvel 1. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando a soluo coerente com o conhecimento fsico, buscou uma nica fonte de informao, apresenta alguma concepo prvia, e defende uma posio sem contrastar com outras e apresenta o resultado estritamente dentro do contexto do Caso.

Nvel 2. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando, alm do que era esperado no nvel 1, ele usa mais de uma fonte de informao, emite hipteses e no apresenta concepes prvias.

Nvel 3. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando, alm do que era esperado no nvel 2, usa mais de 2 fontes de informao, e as respostas para as perguntas so as aceitas pela comunidade cientfica.

Nvel 4. Considera-se que a soluo do estudante se inclui neste nvel quando, alm do que era esperado no nvel 3, consegue sintetizar sua concluso de modo convincente e acessvel ao leitor da carta resposta, dentro do contexto do Caso, explicando mais que informando. Expressa sua opinio sobre o dilema da av. Tabela 13 Critrios para a aplicao do protocolo da avaliao da produo escrita dos alunos quando solucionam o Caso IA na perspectiva da ABC.

181

CASO IA em 2009
Nvel 0 1 2 3 Categoria de resposta
Ausncia de anlise Fonte de informao nica Contrasta mais de uma soluo Sintetizar e convencer Anlise do resultado

Produo Individual Nmero de respostas 3A n=31 3B n=27 3C n=27 3D n=29 7 10 7 4 10 9 5 2 7 12 4 3 13 9 3 2

3 1 1 2 4 Tabela 14 Resultado da aplicao do protocolo de avaliao das cartas individuais dos alunos quando resolvem o Caso IA em 2009. O resultado da aplicao do protocolo de avaliao das cartas individuais dos alunos em 2009 evidencia que cerca de tera parte dos alunos das turmas analisadas no apresenta uma anlise sobre o Caso, o que credito a causas similares a do Caso BQ, em particular querer realizar a tarefa proposta. Quando da discusso do Caso, eles at se colocam e demonstram interesse, entretanto, na hora de escrever a carta, muitos no o fazem como vemos na Tabela 14. Escrever algo no algo fcil e que deva ser esperado que todos os alunos faam, principalmente na ABC, em que a falta de familiaridade com o assunto do Caso e a ambiguidade dificultam um processo de per si exigente. Com isso no quero sair em defesa dos alunos relapsos, mas relembrar que aprender a trabalhar em uma proposta como a ABC um processo de longo prazo. Os alunos, ao lerem a carta produzida pelos seus pares e a discutirem no debate, chegam a manifestar que deveriam ter escrito a carta, acredito que em uma outra oportunidade ao trabalhar com um Caso a teriam escrito, o que no deixa de ser um aprendizado promovido pela ABC. Gostaria de ressalvar que essa uma caracterstica da ABC, o compartilhamento dos resultados importantes ser explorado pelo professor. Minha percepo que os alunos se tornam mais ousados em experimentar suas possibilidades vendo o que outros fizeram e nos resultados positivos obtidos ao que se soma o respeito dos colegas. Enfim a possibilidade de poder dizer que aquela produo sua promove o envolvimento dos alunos ao longo tempo.

182

CASO IA em 2009
Nvel 1 2 3 Aspectos procedimentais
Fonte de informao nica Contrasta mais de uma soluo Sintetizar e convencer Anlise do resultado

Produo Individual Nmero de respostas 3A n=31 3B n=27 3C n=27 3D n=29 24 14 7 17 8 3 20 8 4 16 7 4

3 1 1 2 4 Tabela 15 - Utilizao de procedimentos com um sentido global pelos estudantes quando solucionam o Caso IA em 2009. Ao analisar os procedimentos dos alunos com um sentido global ao solucionar o Caso em 2009, observa-se que poucos chegam a nveis superiores a 2, este resultado pode se dever a inmeros fatores, entre eles, o fato de estarem no fim do ano podendo ter interesses diversos a elaborao de uma carta em um nvel alto. Entretanto me chama a ateno o melhor resultado relativo da terceira srie A, justamente aquela em que a competio entre os alunos era acentuada de longa data. Cabe aqui sublinhar que neste ano as atividades de seguimento foram realizadas em um perodo curto de tempo, no qual no pude retomar as questes do Caso na profundidade e frequncia que desejava. Mesmo assim percebi que os estudantes de nvel 1, aps o debate e a leitura das cartas perguntavam mais, evidenciando um interesse pelo assunto, o que credito ter sido promovido pelas aulas com a ABC.

CASO IA em 2010
Produo Nvel 0 1 2 3 4
Individual Grupo Individual Grupo Individual Grupo Individual Grupo Individual Grupo

A n= 28

A n= 26

B n=28

B n=28

C n=30

C n=32

D n=28

D n=28

E n=40

E n=41

6 19 3 0 0

3 1 4 3 15

13 12 3 0 0

2 2 6 8 10

5 0 8 8 9

11 11 10 0 0

13 11 4 0 0

2 0 10 8 8

15 14 11 0 0

7 0 16 16 2

Tabela 16 - Resultado da aplicao do protocolo de avaliao das cartas individuais e em grupo dos alunos quando resolvem o Caso IA 2010. 183

Em 2010, o resultado da aplicao do protocolo de avaliao das cartas individuais dos alunos apresentava duas produes, uma individual, com em 2009, e outra em grupo. Fica evidente ao observar a tabela 16 que os resultados em grupo superaram os individuais. Na carta individual, nenhum dos alunos chegou a produzir uma carta em que o nvel fosse superior ao segundo, com exceo dos alunos da terceira srie C. Acredito que os alunos desta srie no so superiores aos alunos das outras a ponto de podermos afirmar que esse foi o fator causador da disparidade de resultados. Este resultado refora o que afirmamos anteriormente quanto ao papel da vontade do aluno em empenhar-se em obter resultados superiores. Esta argumentao se v reforada ao observamos os resultados em grupo em que se d o inverso, a terceira srie C sendo a nica a no alcanar resultados superiores ao segundo nvel. Obviamente esta generalizao no de todo coerente, h certamente outros fatores que implicaram nestes resultados como ressaltei nas anlises anteriores de ambos os Casos. O que quero ressaltar aqui que ningum aprende se no quer aprender, independente da estratgia de ensino de que se vale o professor ao ensinar. No caso concreto da tabela 16, credito a inverso a um esforo em compensar o fraco desempenho na carta individual com o objetivo de garantir uma mdia bimestral melhor, situao anloga ao aluno que vai mal em uma prova e estuda mais para compensar na avaliao subsequente, da mesma forma que indo bem na primeira prova, pode ocorrer de dar ateno a disciplinas que est com problemas, o que tambm pode explicar o baixo desempenho da terceira srie C no trabalho coletivo. Gostaria de ressaltar que apesar dos fatores comentados acima, acredito que o resultado aponta que o trabalho em grupo potencializa o aprendizado, mesmo com alunos tendo atingido estes nveis, a custa de um ou dois alunos do grupo que realmente se empenharam na tarefa, sem terem se envolvido na soluo do Caso, o que procurei verificar no debate questionado sobre o Caso diretamente a alguns desses alunos, e o que observei que eles demonstravam estar inteirados do contedo da carta de seu grupo, o que me leva a crer que esta no foi uma ao generalizada.

184

CASO IA em 2010
Produo Nvel 1 2 3 4
Individual Grupo Individual Grupo Individual Grupo Individual Grupo Individual Grupo

A n= 28

A n= 26

B n=28

B n=28

C n=30

C n=32

D n=28

D n=28

E n=40

E n=41

22 3 0 0

23 22 18 15

15 3 0 0

26 24 18 10

25 25 17 9

21 10 0 0

15 4 0 0

26 26 16 8

25 11 0 0

34 34 18 2

Tabela 17 - Utilizao de procedimentos com um sentido global pelos estudantes quando solucionam o Caso IA em 2010 individualmente e em grupo.

Quando analiso os procedimentos dos alunos com um sentido global ao solucionar o Caso em 2010, observo que as questes anteriores ficam ainda mais claras na tabela 17, reforando as concluses apresentadas. Os alunos manifestaram que a elaborao da carta para av foi mais trabalhosa. Mas como vemos na anlise dos resultados, as cartas individuais ficaram muito aqum das minhas expectativas, melhorando os resultados nas cartas em grupo, ai h dois fatores ainda a serem sublinhados, o trabalho colaborativo e os temas j terem sido abordados, em parte, nas atividades de seguimento, o que aponta para minha hiptese inicial de os questionamentos proporcionados na anlise do Caso poderem ser fator de um maior interesse pelas atividades de seguimento, promovendo um ensino significativo e possibilitando uma melhor aprendizagem. A anlise dos resultados obtidos pelos alunos tanto no Caso IA como no Caso BQ possibilitam obter mais elementos sobre o ensino e a aprendizagem das minhas aulas com a ABC, entretanto as concluses que tirei at aqui me parecem suficientes para afirmar que, sim, possvel e desejvel a utilizao de uma estratgia de ensino como a ABC em aulas de fsica do ensino mdio, representando um ganho complementar e suplementar a outras estratgias comumente usadas em nossas escolas, promovendo um ensino ativo e centrado no aluno. Exemplos de cartas consideradas de nvel de 1 a 4 esto recolhidas no ANEXO I.

185

6. Anlises e Concluses
Descobrir a nica maneira ativa de conhecer; fazer descobrir o nico mtodo de ensinar. Gaston Bachelard

Nesta tese, procurei saber se uma estratgia de ensino como a Aprendizagem Baseada em Casos ABC passvel de ser utilizada nas aulas de Fsica do Ensino Mdio da Escola Pblica paulista. Busquei, a partir da produo escrita dos alunos e de notas pessoais, saber como se deu as minhas aulas com ABC e se o ensino e a aprendizagem so promovidos conforme apontado pela literatura tomada como referncia. A ABC uma estratgia desenvolvida inicialmente para o ensino superior, no qual se espera uma maior maturidade e autonomia dos estudantes que no nvel mdio para um ensino e uma aprendizagem ativa. O que me fez procurar que esta experincia didtica transcorresse dentro da normalidade institucional dando-se no contnuo do trabalho pedaggico cuidando para no ser percebido como algo espordico ou especial pelos alunos. Este trabalho uma mettese enquanto material de reflexo para a compreenso do processo que, como professor, vivenciei ao recorrer a uma estratgia de ensino em minhas aulas com a qual no possua familiaridade. Neste processo anlogo ao de outros professores em igual situao tive que me familiarizar com a literatura sobre o assunto e analisar no meu contexto os objetivos que podia almejar, o que cabia fazer para atingi-los, que experincia poderia ser aproveitada e o que deveria ser adaptado. Ou seja, planejar a situao de aprendizagem, executar e refletir sobre os resultados obtidos, decidindo que medidas tomar para aperfeioar o ensino. O conhecimento adquirido no contato com a bibliografia sobre a ABC e Casos proporcionaram-me um aprendizado que de outra forma no ocorreria, ainda mais na profundidade em que se deu por estar elaborando uma tese de doutorado. O desenvolvimento do meu saber fazer em sala de aula promovido pelo processo de produzir os Casos, dentro do contexto concreto da Escola Pblica paulista e relacion-los ao contedo previsto no programa da SEESP para a srie do Ensino Mdio em que desenvolvi o meu ensino, dificilmente seria alcanado por outra estratgia de formao continuada.

186

Um fator que me leva a tal afirmao baseia-se no fato de que os problemas a serem resolvidos na utilizao da ABC com meus alunos eram meus, surgidos dos meus questionamentos enquanto professor, e que se transformaram em questes de pesquisa por no terem respostas simples e objetivas, ou seja, pertenciam ao mbito dos domnios mal estruturados8, como os proporcionados pelos Casos com os quais pretendia promover nos meus alunos questionamentos que os levassem a uma postura investigativa nas aulas. O movimento de entender o que um Caso e como elabor-lo relacionando-o com os contedos do programa do Ensino Mdio da escola pblica em um processo de contextualizao, que tomei como pretexto para o ensino destes contedos em aulas previstas no caderno do aluno as quais utilizei como atividades de seguimento(WASSERMANN, 1994b, p. 26), procurando dar significado as aulas com a ABC e ao ensino da Fsica. Avaliar os Casos elaborados com base nos autores Selma Wassermann e Clyde Herreid que orientaram em parte sua produo, digo em parte, porque os Casos foram elaborados antes de tomar contato com a totalidade de critrios que utilizei para avali-los. E finalmente avaliar a utilizao dos Casos com meus alunos, em que as minhas expectativas foram colocadas em tela de juzo promovendo um movimento reflexivo tanto no professor como no pesquisador, no qual como pesquisador teria tempo para reorientar minha ao, mas como professor este tempo o tempo da escola que curto, contextualizado e compartilhado por inmeras solicitaes focadas nas necessidades de aprendizagem dos alunos e, no necessariamente, no meu ensino, muito menos na minha pesquisa. Apesar de a ABC ser uma estratgia de ensino ativa e centrada no aluno, o professor tem papel fundamental para o desenvolvimento do ensino e na promoo da aprendizagem. Entretanto, necessria uma nova postura do professor para ajudar os alunos a entender quais so as questes a serem levantadas na definio dos problemas relacionados ao Caso, buscar informao adicional, analisar, sintetizar e elaborar possveis interpretaes e solues. Desta forma, para que uma aula com a ABC possa ter resultados positivos, necessrio que o professor conhea as caractersticas da estratgia para o planejamento e desenvolvimento das aulas para a situao escolar em que se encontra, o que difere em muito de seguir um roteiro prestabelecido.

Domnios mal estruturados representam situaes complexas e contextualizadas em que solues genricas so de difcil adequao, sendo necessria uma anlise e uma proposta de soluo que no nica.

187

Preparar os alunos para trabalhar com a ABC requer, talvez, um esforo inicial da parte do professor, maior do que estratgias de ensino mais comuns em aulas de Fsica requerem. Uma boa apresentao da proposta essencial para que os alunos se sintam cmodos, e mais dispostos a aceitar os desafios que apresenta uma estratgia de ensino ativa e centrada no aluno com a qual no esto familiarizados. Quando os alunos participam de forma ativa, aumenta a possibilidade de que a ABC os ajude a desenvolver o hbito de pensar e refletir inclusive em situaes cotidianas. O professor que se dispe a trabalhar com a ABC no deve ter pressa em obter plenamente os resultados, e deve cultivar a virtude da pacincia. A atitude em relao participao dos alunos na aula fator de motivao para a aprendizagem com a ABC. Estimular a participao dos alunos requer do professor aceitar e apoiar o aluno permitindo que intervenha, destacando os aspectos positivos de sua participao. O fato dos alunos ainda no terem estudado os temas relacionados com os Casos implica que a avaliao dos procedimentos e recursos empregados pelos alunos suponha a elaborao de alguns critrios, que podem variar um pouco de um Caso para outro. Os alunos acostumados com um ensino em que os procedimentos so mais ou menos explcitos podem no estar familiarizados com alguns procedimentos da metodologia cientfica. Entre esses procedimentos est busca de informao pertinente em fontes diversas, que devem ser articuladas de modo a elaborar uma argumentao coerente com a resposta que se pretende encontrar para uma dada questo ou problema do Caso. Um primeiro movimento do professor em relao avaliao dos alunos, ao recorrer a ABC, estimar o quanto so capazes de entender a situao presente no Caso e realizar uma anlise da mesma, se encaminham a soluo emitindo hipteses, se tratam criticamente a informao, e uma vez alcanada soluo analisam sua coerncia. A partir dos resultados obtidos neste trabalho com as limitaes que apresenta, como o nmero reduzido de sujeitos de pesquisa: um professor e 11 turmas de uma mesma escola. Como com respeito ao material analisado (produo escrita dos alunos), no cabe aqui generalizaes. Vejo a necessidade de aprofundar em dois mbitos: o debate sobre o Caso, e o estudo comparativo do uso da ABC como estratgia de ensino por um nmero maior de professores. A opo por analisar a produo escrita dos alunos pareceu-me acertada uma vez que refletiu uma opinio mais solidificada sobre os temas em questo.

188

A grande contribuio dos Casos para os alunos est no fato de que possibilitam que explicitem e compartilhem o conjunto de conhecimentos utilizados, construdos e mobilizados por eles no processo de ensino e aprendizagem.
Os Casos podem apresentar diferentes perspectivas e se manter abertos a diferentes solues, podem envolver temas controversos, ambguos, multidisciplinares e os que esto na fronteira do conhecimento cientfico e tecnolgico, por exemplo, a nanotecnologia. Considero que uma estratgia dessa natureza contribui para o desenvolvimento pessoal e social do aluno em diferentes aspectos. A utilizao de situaes problematizadoras abordando questes realistas parece permitir uma construo mais slida de conhecimentos e uma reflexo sobre os processos sociais da cincia e da tecnologia, possibilitando argumentar e posicionar-se de maneira mais informada e responsvel. Possibilita tambm o desenvolvimento de capacidades, competncias, atitudes e valores, na perspectiva de uma conscincia social e consequentemente uma responsabilidade cidad. Caberia ressaltar, ainda, que a ABC uma estratgia que possibilita contemplar as elaboraes de Vygotsky acerca do processo de aprendizagem uma vez que promove a reflexo, a argumentao, o confronto de ideias, posicionamentos e opinies. A diversidade de respostas em vez de uma nica, como comum em aulas de Fsica, promovidas pela ABC parece criar condies mais favorveis para que o aluno se perceba ativo no processo de construo da soluo do Caso, sua maneira de ver o problema tem possibilidade de ser valorizada por ele e pelo grupo, reforando a sua percepo de sujeito agente.

A partir do contexto no qual trabalhei Escola Pblica em uma zona central de uma cidade economicamente relevante do estado de So Paulo, podemos apontar que a ABC alm de motivadora no sendo o objetivo desta pesquisa aprofundar nesse aspecto possibilita desenvolver junto aos alunos uma srie de habilidades alm das promovidas por problemas de lpis e papel; tais como, pensamento crtico, trabalho colaborativo, tomada de deciso, elaborao de hipteses, capacidade de argumentao, entre outras. A partir da problemtica abordada, os questionamentos nas aulas de seguimento em que foram formalizados os conceitos tais como, radiao eletromagntica, estabilidade nuclear, decaimento radiativo, radiao ionizante, etc. Observei a presena de questes na perspectiva CTSA partirem dos alunos, mesmo sendo que o ensino se pretendesse conceitual. Ao professor cabe discuti-las, evitando assim castrar a criatividade e curiosidade dos alunos, algo to difcil de fomentar como manter. 189

A meu ver o que diferencia um Caso de um problema que, ao analisar um Caso, tanto as perguntas crticas como as hipteses formuladas pelos alunos possibilitam gerar uma srie de problemas menores para a resoluo, alguns necessrios outros contingentes. Uma ou outra classificao dada aos problemas depende da profundidade e do encaminhamento que se interprete como mais conveniente para dar o Caso como resolvido. Para alguns um problema pode ser contingente enquanto para outro este necessrio. Os problemas necessrios so aqueles que se no forem resolvidos, o caso no apresenta soluo satisfatria gerando questionamentos. Os contingentes so questes suscitadas por quem analisa o Caso que enriquecem a anlise, vo alm do que necessrio para a resoluo, no so imprescindveis, so questes a mais das vezes subjetivas, fomentadas pela curiosidade intelectual. Outro aspecto que penso ser um diferencial na ABC a contextualizao. Com isto no quero dizer que um Caso a nica forma de contextualizar um problema, a argumentao dirige-se ao aspecto restritivo que o Caso possibilita nas condies de produo. No Caso da Irradiao de Alimentos, por exemplo, alm do conhecimento fsico necessrio para responder as questes crticas, o aluno deve respond-las a partir da contextualizao dada no Caso: um estudante de Fsica escrevendo uma carta a sua av aflita com um problema. Essa condio de produo implica em um texto diverso de um questionrio; apesar das perguntas serem as mesmas, o tom familiar da carta leva o aluno a expressar-se e raciocinar de uma forma que lhe mais familiar que um texto acadmico, seja um relatrio, questionrio, monografia, etc. Quanto ao ensino com a ABC, parece conveniente ser includo no como algo episdico e contingente dentro do programa de aulas, mas em uma sequncia lgica, com o intuito de tornar o ensino significativo e crtico, possibilitando ao aluno a experincia de questionar e ser questionado. Aspecto que acredito ser relevante para uma escola, como a brasileira, onde o fazer perguntas encarado como debilidade cognitiva, em que a ABC pode proporcionar ao aluno e tambm ao professor uma mudana atitudinal importante em relao ao processo de ensino e aprendizagem vigente na maioria de nossas escolas. As perguntas crticas sugeridas por Wassermann realmente auxiliam aos alunos a examinar as ideias importantes, noes e problemas relacionados com o Caso, promovendo uma reflexo profunda sobre os problemas, as diferenciando de perguntas que pedem somente informao sobre fatos, e a reproduzir respostas especficas e so percebidas pelos alunos como algo peculiar a ABC como estratgia de ensino, um recurso que pode levar os alunos a mobilizar 190

seus conhecimentos quando analisam os problemas apresentados pelo Caso, e ao propor uma soluo para estes mesmos problemas (WASSERMANN, 1994b, p. 20). Os dados obtidos ao observar o funcionamento dos grupos em aula so valiosos para conhecer melhor o modo de pensar e interagir dos alunos; possibilitando um auxlio individualizado e uma melhor mediao do processo de ensino e aprendizagem pelo professor. O processo de ensino, que ocorre em uma estratgia como a ABC, difere essencialmente e em muitos aspectos de prticas como o ensino transmissivo. Ao recorrer a ABC procurei sustentar o ensino com um duplo objetivo: encorajar o processo analtico e a participao ativa do maior nmero de estudantes possvel. O fato da principal tarefa do professor ser o fomento ao aprendizado influencia as atividades que devem ser desenvolvidas por ele. Concordo com Christensen e Hansen (1987) que argumentam que o ensino atravs da discusso requer, junto com uma mudana notvel no papel do professor, uma readequao nas responsabilidades na sala de aula. Essa mudana vem de uma percepo diferente da relao professor-aluno, enfatizando o envolvimento do estudante e o autoaprendizado. Ao trabalhar com Casos me senti confortvel quando confrontado com a ambiguidade de uma discusso difcil de planejar, de fluxo livre, dirigida pelas ideias dos estudantes e que pode muito bem seguir caminhos pouco usuais ou inesperados. E apresentar questes relativas a: Como selecionar um aluno para comear a aula? Como selecionar um aluno para responder a uma questo, quando muitos outros esto com as mos levantadas pedindo reconhecimento? Que tipo de questes so mais apropriadas, e para qual momento especfico da aula? Como decidir responder pessoalmente a um comentrio de um aluno, ignorar, ou pedir a outro aluno para coment-lo? Quando colocar um comentrio no quadro? Como obter altos nveis de envolvimento dos alunos na discusso do Caso? Como lidar com a apatia? Como lidar com alunos ansiosos? O que devo saber sobre os alunos? Como tal informao pode ser obtida? So diversas as estratgias que podemos utilizar para ensinar fsica. A realidade mais comum em nossas escolas o ensino transmissivo, em que a tarefa fundamental do professor na aula proporcionar informao aos alunos. Os professores de fsica que aderem a este estilo podem vir a recorrer a estratgias de ensino como a exposio oral e aos exerccios de lpis e papel. 191

O debate sobre o Caso requer habilidade para escutar os alunos e compreender o que querem dizer, para sintetizar suas ideias em uma concisa parfrase, para formular perguntas que levem a um exame significativo das questes fundamentais, para organizar a discusso de modo tal que as ideias de todos os alunos sejam respeitadas e nenhum deles tema participar; tudo com o objetivo de manter a discusso bem encaminhada, evitando que se desvie do assunto com a introduo de anedotas pessoais ou questes no pertinentes levantadas por algum aluno. conveniente que o professor se abstenha de dizer aos alunos o que devem pensar. Evitar emitir julgamentos sobre as ideias expressas pelos alunos uma atitude que vai nesta direo. At um juzo to incuo como Isso interessante, pode por fim a uma discusso muito animada (WASSERMANN, 1994b, p.28). A anlise do Caso proporciona questionamentos que promovem o interesse por saber mais, em aprofundar sobre os assuntos. E o debate sobre o Caso intensifica esse interesse. Ao no proporcionar a resposta correta promovendo a ambiguidade na soluo possibilita que os questionamentos surgidos no trabalho com o Caso facilitem, em uma etapa subsequente, o estudo de novos contedos relacionados aos assuntos que despertaram o interesse dos alunos incorporados s aulas normais, que seriam assim, como um complemento das discusses sobre Casos (WASSERMANN, 1994b, p. 27). Promovendo novas discusses, similares s que surgem no debate sobre o Caso, criando a possibilidade de se ampliar e aprofundar a anlise dos problemas com a introduo de novas perspectivas. Nas aulas com a ABC vi evidncias de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades e competncias pelos alunos. Eles comunicam suas ideias com uma clareza maior, manifestam uma capacidade de analisar problemas complexos de um modo mais crtico; se percebe uma mudana em sua capacidade para tomar decises como algo prprio. Os alunos se apresentam mais curiosos; seu interesse geral na aprendizagem tende a aumentar, bem como seu respeito pelas opinies, atitudes e crenas divergentes da sua, alguns chegam a ler sobre os contedos para aprofundar no assunto meses depois de terminado as aulas com a ABC. Deparei-me com discusses sobre os temas do Caso durante o intervalo das aulas e alguns relataram as que haviam tido em seus lares e com amigos alheios a escola. Apesar das limitaes apontadas acredito que a utilizao da ABC com Casos que exijam do aluno a mobilizao de conhecimentos prvios articulado com conhecimento novo para a 192

soluo do Caso, promova uma aprendizagem integradora do conhecimento cotidiano do aluno com a informao cientfica, um ensino de fsica que promove que os alunos sejam capazes de aplicar parte de sua aprendizagem para entender no somente os fenmenos naturais que os cercam, mas tambm as tecnologias com suas relevantes consequncias sociais. Assim, refletindo sobre meus questionamentos iniciais, considero que a ABC uma estratgia de ensino promissora da qual pode se valer o professor de fsica no ensino mdio, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa dos alunos, ampliando os horizontes do significado do conhecimento fsico em seu cotidiano, principalmente para aqueles que no seguiro carreiras diretamente relacionadas fsica. A partir desta experincia estou convicto que trabalhando com um Caso por bimestre nos trs anos do ensino mdio da escola pblica paulista, o que perfaz 12 Casos, grande parte dos alunos poderiam desenvolver muitas das habilidades e competncias preconizadas pela ABC segundo a literatura. As quais, a meu ver, seriam de grande utilidade, tanto para aqueles que prossigam seus estudos no nvel superior, como para aqueles que se dirigem ao mercado de trabalho. Esta experincia me faz concordar com Wassermann (1999) quando diz que, para cumprir o que promete em relao ao ensino e aprendizagem dos alunos, a estratgia deve procurar ser fiel aos princpios bsicos do ensino com a ABC. O principal fruto desta tese foi proporcionar o meu desenvolvimento pessoal e profissional, na qual compartilho a experincia e concluses com os leitores que se interessarem pela ABC em aulas de fsica no ensino mdio, e um olhar para aqueles que procuram compreender como um professor se desenvolve profissionalmente ao utilizar uma nova estratgia de ensino com seus alunos.

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ANEXOS
ANEXO A - Sntese das Caractersticas e atributos que Herreid e Wassermann consideram que um bom relato de um Caso deva apresentar.

CLYDE HERREID Um bom Caso narra uma histria; (6) Um bom Caso desperta o interesse pela questo; (7) Um bom Caso deve ser atual; (5) Um bom Caso produz empatia com os personagens centrais; (4) Um bom Caso relevante ao leitor; (2) Um bom Caso deve ter utilidade pedaggica; Um bom Caso provoca um conflito; (3) Um bom Caso fora uma deciso; (8) Um bom Caso tem generalizaes; Um bom Caso curto; (1) What makes a good case? (HERREID, 1998a)

SELMA WASSERMAN Brevidade; (1) Coerncia; Agilidade; Claridade; A variao de extenso e sintaxe das frases; Intercalam curtas e longas; O estimulo sobre todos os sentidos do leitor e no s a razo; A no repetio das expresses. O comeo do relato deve atrair a ateno do leitor; (2) Comeam com uma ao; Centra-se em acontecimentos importantes; (5) Intensificam a tenso entre pontos de vista antagnicos; (3) Despertam interesse pelos personagens; (4) Concluem com um dilema; (3) Desenvolver uma grande ideia; (7) Inserir esta ideia em uma historia; (6) Criao de perguntas crticas; (8) El estudio de Casos como mtodo de enseanza (WASSERMANN, 1994b)

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203

204

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ANEXO C Textos controversos do Caso BQ C.1 Saiba como economizar no chuveiro

206

C.2 Aquecedor solar: ecolgico e mais econmico

207

C. 3 Feira mostra sistema de banho econmico

208

C.4 Chuveiro Econmico de Cmara Dupla

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C.5 Chuveiros com energia eltrica e solar propiciam banhos mais econmicos

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C.6 Conta de luz poder variar com o horrio do consumo

Conta de luz poder variar com o horrio do consumo


AE - Agencia Estado

A Agncia Nacional de Energia Eltrica (Aneel) estuda uma ampla reestruturao do sistema de tarifas de energia eltrica do Pas. Uma das ideias estimular, pelo bolso, a mudana de hbitos do consumidor visando ao uso mais eficiente da energia. A agncia analisa a hiptese de fazer com que as distribuidoras cobrem dos clientes residenciais tarifas diferenciadas, de acordo com o horrio, como ocorre com a telefonia. Isso hoje no possvel pelo modo como funciona o setor, em que as tarifas da baixa tenso (residncias e pequenos comrcios) so unificadas dentro de rea de cada empresa. A Aneel estuda a possibilidade de a energia gasta em um banho, por exemplo, ser mais barata se o consumidor ligar o chuveiro fora do horrio de pico: entre o fim da tarde e o comeo da noite, quando a maioria das pessoas chega em casa do trabalho. "Hoje o gerenciamento de demanda na chamada baixa tenso no existe. E ns vemos isso como algo desejvel. Porque os consumidores sempre respondem ao sinal do preo - e eles devem ter essa oportunidade", disse Agncia Estado a diretora da Aneel Josa Campanher Dutra. A distino de tarifas motivaria um uso mais eficiente e econmico da energia, reduzindo a necessidade de novas usinas. Ao longo do dia, o consumo residencial praticamente linear, com exceo do pico entre as 18 horas e as 21h e de uma ligeira elevao entre as 6h30 e as 7h, quando muita gente toma banho antes de ir trabalhar. Do ponto de vista legal, a adaptao para tarifas flexveis pode ser feita pela prpria Aneel. Mas ainda no h prazo. A agncia, alis, j est h cerca de dois anos realizando estudos para tentar rearranjar a estrutura tarifria das distribuidoras, que inclui, alm das residncias, os clientes de alta tenso, como as indstrias. "Todo esse debate ter ainda de ser submetido a uma audincia pblica, que no tem data para ser feita. At porque no temos uma proposta fechada. Estamos na fase de diagnstico do problema", disse Josa. A Aneel chegou a promover um seminrio internacional no ms passado. As informaes so do jornal O Estado de S. Paulo.
NOTCIAS | 03/07/09 07:50

http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20090703/not_imp397043,0.php

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ANEXO D The Cheerleader and the Football Player: Physics and Physical Exertion.

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213

Questions 1. How did the pulleys aid the cheerleaders in their quest to beat the football players? 2. What is the minimum weight of a person pulling the rope in order to lift a football player who weighs 300 pounds (approximately 136 kg) by just hanging on the rope? 3. What if the cheerleaders had only set up a 2-pulley system? Would this 2-pulley system require more or less force than the 4-pulley system? Would a person weighing 120 pounds be able to lift the 136 kg football player, using the 2-pulley system, by just hanging on the rope?

Date Posted: 08/21/01 nas originally published at http://www.sciencecases.org/cheerleader/cheerleader.asp Copyright 2003 by the National Center for Case Study Teaching in Science.

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ANEXO E Proposta de contedos especficos para a 3 Srie do ensino mdio.

3a Srie Tema: Equipamentos eltricos


Contedos gerais 1 Bimestre Contedos especficos Diferentes usos e consumos de aparelhos e dispositivos significados Circuitos eltricos eltricos das residenciais e os

informaes

fornecidas

pelos fabricantes sobre suas caractersticas; O modelo clssico de matria e de corrente na explicao do funcionamento de aparelhos ou sistemas resistivos; Dimensionamento do custo do consumo de energia em uma residncia ou outra

instalao, propondo alternativas seguras para a economia de energia; Campos e foras eletromagnticos Os perigos da eletricidade e os

procedimentos adequados para o seu uso. Propriedades eltricas e magnticas da

matria e as formas de interao por meio de campos; Ordens de grandeza das cargas eltricas, correntes e campos eltrico e magntico no cotidiano.

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3a Srie Tema: Equipamentos eltricos


Contedos gerais
2 Bimestre

Contedos especficos As formas de interao da eletricidade e do magnetismo e o conceito de campo

eletromagntico (lei de Oersted, lei de


Campos e foras eletromagnticos

induo de Faraday); Evoluo histrica das equaes do

eletromagnetismo como a unificao das teorias eltricas e magnticas.


Motores e geradores

Funcionamento

de

motores,

geradores

eltricos e seus componentes evidenciando as interaes entre os elementos constituintes ou as transformaes de energia envolvidas. Processos de produo da energia eltrica em grande escala (princpios de funcionamento das usinas hidroeltricas, trmicas, elicas, nucleares etc.) e seus impactos ambientais (balano energtico, relao custo-benefcio); Transmisso distncias; Evoluo da produo, do uso social e do consumo de energia, relacionados ao da eletricidade a grandes

Produo e consumo de energia eltrica

desenvolvimento econmico, tecnolgico e qualidade de vida ao longo do tempo.

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3a Srie Tema: Matria e Radiao


Contedos gerais
3 Bimestre

Contedos especficos
Modelos atmicos e de organizao de tomos e molculas na constituio da matria para explicao das caractersticas macroscpicas

Matria: suas propriedades e organizao

observveis; Constituio e organizao da matria viva, suas especificidades e suas relaes com os modelos fsicos estudados; Os modelos atmicos de matria (Rutherford, Bohr). A quantizao da energia para explicar a absoro e a emisso da radiao pela matria. O problema da dualidade onda-partcula; Sistematizao eletromagntico das e radiaes sua no espectro pelas

tomo: emisso e absoro da radiao

utilizao

tecnologias a elas associadas (por exemplo, em laser, emisso e absoro de luz, fluorescncia e fosforescncia etc.). Ncleo atmico e radioatividade Transformaes nucleares que do origem radioatividade e o reconhecimento de sua presena na natureza e em sistemas tecnolgicos; A natureza das interaes e a dimenso da energia envolvida nas transformaes nucleares para explicar o seu uso (por= exemplo, em indstria e medicina); Radioatividade e radiaes ionizantes e no-

ionizantes: efeitos biolgicos, ambientais e medidas de proteo.

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3a Srie Tema: Matria e Radiao


Contedos gerais
4 Bimestre

Contedos especficos Evoluo no tempo dos modelos explicativos da matria: do tomo grego aos quarks; Existncia subatmicas; Processos de identificao e deteco de partculas subatmicas; Natureza das interaes e a dimenso da energia envolvida nas transformaes de partculas energia).

diversidade

de

partculas

Partculas elementares

subatmicas

(relao

massa

Semicondutores: sua presena em componentes eletrnicos e suas propriedades nos

Eletrnica e informtica

equipamentos contemporneos; Elementos bsicos e da no microeletrnica armazenamento no de

processamento

informaes (processadores, discos magnticos, CDs etc.); Impacto social e econmico da automao e informatizao na vida contempornea.

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ANEXO F Noticia e comentrios postados a respeito da normatizao da irradiao de alimentos no Brasil. Irradiao de alimentos est legalizada
6 de setembro de 2011 | 16h45 Estadao.com.br.htm (Caderno Agrcola)
Fernanda Yoneya

Com a publicao da Instruo Normativa n. 9, pelo Ministrio da Agricultura, o Brasil tem chances de expandir ainda mais as exportaes de frutas para exigentes mercados consumidores. A IN 9, publicada em fevereiro deste ano, reconhece o uso da radiao ionizante como tratamento fitossanitrio, cujo objetivo prevenir a introduo ou disseminao de pragas quarentenrias, aquelas que tm impacto nas exportaes e importaes. Alm de eliminar microrganismos, parasitas e pragas, a irradiao, como tambm conhecida a tecnologia, preserva a integridade dos alimentos, pois reduz as perdas naturais causadas por processos fisiolgicos, maturao e envelhecimento, e ainda aumenta sua vida til. A irradiao uma alternativa eficiente aos mtodos adotados hoje no ps-colheita para garantir a exportao de frutas livres de doenas. E com a vantagem de ser limpa, sem risco de deixar qualquer tipo de resduos no alimento, diz o professor Julio Marcos Melges Walder, do Centro de Energia Nuclear na Agricultura da Universidade de So Paulo (Cena/USP). A manga que vai ser exportada, por exemplo, explica Walder, submetida a um tratamento trmico para eliminar eventuais pragas que estejam dentro do fruto. Aps passar por esse banho quente, porm, a casca perde umidade, o fruto fica enrugado e perde qualidade. No caso do mamo papaia para exportao, no se adota nenhum tratamento, mas o fato de os frutos serem colhidos verdes para garantir sua sanidade tambm afeta sua qualidade para o consumidor final. O mesmo vale para o choque trmico utilizado na ma e na uva. O princpio da irradiao de alimentos semelhante ao de um raio X. No Cena, a radiao ionizante de alimentos fornecida por equipamentos que emitem raios gama de cobalto 60. A irradiao impede a multiplicao de microrganismos pela alterao de sua estrutura molecular, explica Walder, acrescentando que a irradiao feita nos produtos j embalados. A irradiao seria o ltimo processo. Cada alimento recebe uma dose de radiao, mas as doses

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mdias aplicadas so baixas. No h risco de contaminar o ambiente e h a garantia de que as propriedades fsicas, qumicas, nutritivas e sensoriais do alimento so mantidas. A irradiao comprovadamente eficiente no controle de pragas no s de frutas, mas de vegetais, carnes e lcteos, de acordo com o professor do Cena. Segundo ele, as pesquisas com irradiao no Cena comearam em 1970, em gros armazenados. Em 1980, a tecnologia foi adotada para frutas e vegetais e, mais recentemente, para carnes e laticnios. Hoje, temos experimentos com alimentos minimamente processados e de esterilizao de pratos prontos, diz Walder, que chefe do Laboratrio do Irradiao de Alimentos do Cena. A tecnologia um investimento caro varia, conforme o modelo comercial do aparelho irradiador, de US$ 5 milhes a US$ 12 milhes, segundo ele e seria vivel para uma prestadora de servios para exportadores ou para uma associao de produtores. Para o professor, a publicao da IN 9 foi um primeiro passo para estimular a exportao de frutas brasileiras. A prxima etapa o Brasil fazer acordos bilaterais, sobretudo de exportao de mamo papaia irradiado para os Estados Unidos, que j importam manga da ndia e lichia e abacaxi da Tailndia, tudo irradiado. O Mxico, que o maior exportador de frutas para os EUA, est construindo trs irradiadores, segundo o professor do Cena. O Brasil no tem nenhum irradiador e est pelo menos cinco anos atrasado, porque a instalao de um irradiador, considerando o processo de licenciamento ambiental e a autorizao da Comisso Nacional de Energia Nuclear, leva pelo menos trs anos, afirma. Pelo menos trs irradiadores seriam necessrios para dar conta da produo de frutas do Vale do So Francisco, Bahia e Esprito Santo. (ntegra da reportagem publicada na edio de 7 de setembro de 2011) Mais informaes, Laboratrio Cena, tel. (019) 3429-4662
Irradia%C3%A7%C3%A3o%20de%20alimentos%20est%C3%A1%20legali;zada%20%20Agr%C3%ADcola%20-%20Estadao.com.br.htm

06/09/2011 - 19:11 Enviado por: Hythakar A irradiao impede a multiplicao de microrganismos pela alterao de sua estrutura molecular. E se, por exemplo, eu quiser plantar as sementes destas frutas, como saberei se seu DNA tambm no foi altrado? E se eu no quiser consumir produtos irradiados, como poderei escolher? A Austrlia no admite irradiao de alimentos, veja no Wikipedia o que aconteceu com os gatos. Mais informaes em http://en.wikipedia.org/wiki/Food_irradiation

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07/09/2011 - 06:26 Enviado por: Alexandre BH Colegas lembrtemos das nossa aulas de biologia do ensino mdio. qdo vc come um fruta desta as suas enzimas degradam seus componentes , acares, proteinas, e DNA, reduzindo aos seus monomeros no caso de DNA, Nucleotideeos. Que o seu organismo monta os eu DNA. Vc come DNA ed maa mas no incorpora os genes da ma.Portanto em termos de alimentao, as mudanas no DNA no sao importantes por que elas tbem sero degradadas. Em fgeral as fruras comerciais so inferteis,, Se vc for ao supermercado e comprar laranjas e tentar plantar em sua casa, elas no nascero ou nascero pequenas mudas que no produziro frutos por serem hbridas. Potanto a irradiao age sobre microrganismos . Estes sim patognicos. Os outros pases, so 50, e no so os piores 50, so os melhores 50. Alexandre Sousa prof dde Biologia Molecular do COLTEC UFMG

07/09/2011 - 12:12 Enviado por: Rafael Usar wikipedia como fonte de informao o cmulo. Quanto ao plantio das sementes, a dose aplicado to grande que torna as sementes impossveis de germinar. Inclusive, um dos usos da irradiao em batatas impedir que as mesmas brotem. O processo j usado h vrios anos em diversos pases, sem maiores problemas e sim existem muitos estudos cientficos mostrando isso.

06/09/2011 - 19:36 Enviado por: Luiz Silveira H mais de 20 anos tentamos implantar um equipamento desses em S Paulo, com a participao de importantes empresas privadas com o Laboratrio de Luz Sincronton. Qurcia no aprovou. Seu secretrio de Ciencia e Tecnologia de ento deve lembrar-se.Perdemos tempo!
o

07/09/2011 - 11:37 Enviado por: Eduardo Acho que ganhamos em sade.

06/09/2011 - 19:43 Enviado por: Cristhiano B. V. Realmente, olhei o artigo em ingls da Wikipedia, citado pelo Hythakar e realmente pode dar problemas a irradiao. O assunto merece mais investigao cientfica neutra antes de consumirmos isto. Pobres do gatinhos

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07/09/2011 - 11:52 Enviado por: Rafa V mais fundo. Wikipdia no parametro.

06/09/2011 - 19:59 Enviado por: Rolando Eta pas atrasado, isso j feito a dcadas em outros pases.
o

06/09/2011 - 20:23 Enviado por: Hythakar Como se o que outros pases fazem fosse realmente o melhor a ser feito

07/09/2011 - 11:36 Enviado por: Eduardo Se vc acha isso bom, vai comer suas frutas em uma certa praia no Japo ao lado de uma certa usina.

06/09/2011 - 22:51 Enviado por: Fabiano Se a irradiao mata gatos, no deve fazer bem a humanos.

06/09/2011 - 23:41 Enviado por: Rgis Schwert Ser que eu enlouqueci. Cs to falando srio, Deus me livre. Krsna nos salve!

07/09/2011 - 03:50 Enviado por: fABIO feito a dcadas em outros pases uma virgulaos EUA deixaram de fazer em varios alimentos , eles comecaram com as carnes e foi comprovado q a irradiacao destroi as enzimas dos alimentos

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07/09/2011 - 03:54 Enviado por: fABIO feito a dcadas em outros pases -uma virgula . Nos EUA ja estao deixando de lado isso , a irradiacao destoi as enzimas dos alimentos

07/09/2011 - 05:27 Enviado por: edino camoleze Parabns Faculdade de Veterinria da UFF Departamento de Alimentos em nome do prof. Zander Barreto de Miranda, Eliane e demais membros, por ter acreditado nos trabalhos feitos em paraceria com o Exrcito Brasileiro,CTEX. Agora podemos dizer que pensamos grande e o nosso trabalho no foi em vo. Nossa agricultura avanar muito com essa moderna tecnologia. Um primeiro passo foi dado, queremos muito mais. Edino Camoleze

07/09/2011 - 05:34 Enviado por: Macunama realmente difcil comentar a matria sem escrever alguma besteira provavelmente to difcil quanto irradiar alimentos de maneira que os mesmos no sejam comprometidos no processo.

07/09/2011 - 07:48 Enviado por: Marcos Algum tem notado como os casos de cncer tem crescido vertiginosamente nas ltimas dcadas? So tantas substncias, conservantes, agrotxicos, hormnios injetados nos alimentos e sem dvida a irradiao contribui e vai contribuir mais ainda ara esse panorama. E tudo isso apenas pela gana de dinheiro E ainda depois tem gente que acha que o Brasil o pas do futuro! Terra da corrupo alimentada por povo resignado, ignorante e sem coragem para tomar qualquer atitude.

07/09/2011 - 08:24 Enviado por: Gerson Absurdo! Quem quer comer uma comida com radiao? Eu no, muito obrigado.

07/09/2011 - 10:02 Enviado por: Cesar No quero alimentos irradiados, no quero alimentos transgnicos. Acho que somos uma espcie que se deu muito bem nos ltimos milhares de anos SEM essas tecnologias que, com certeza, no sabemos os resultados a longo prazo.

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Duvido que, em s conscincia, algum realmente seja capaz de afirmar que um alimento irradiado com raios Gamma de Cobalto 60 no mexa as propriedades fsicas, qumicas, nutritivas e sensoriais dos alimentos e S altere a estrutura molecular dos micro-organismos. Tenha d, n! No sou eco-chato e trabalho com radiaes ionizantes 30 anos.

07/09/2011 - 10:18 Enviado por: supramati a que ponto chegou a humanidade, ter que irradiar um alimento com cobalto 60 apenas para que este possa ficar mais apresentvel e durar um pouco mais.sem falar na quantidade imensa de agrotxicos usados durante a produo e tambm o caso da transgenia das espcies; estamos criando um futuro incerto para ns mesmos, com alta possibilidade de extino em massa de cadeias completas de espcies animais e vegetais e o surgimento de doenas cada vez mais complexas e alarmantes. isso o que acontece quando civilizaes atrasadas moralmente tem contato com tecnologias avanadas, por isso o avano tecnolgico sem o desenvolvimento moral como um explosivo nas mos de uma criana.

07/09/2011 - 10:57 Enviado por: Maria Opa! Como assim, o Brasil no tem irradiador? Tem sim, em Manaus!!!! E h muito, muito tempo. um radiador nuclear, movido a urnio, e com a mesma finalidade dos raios-X descrita nesta reportagem. Estamos comendo produtos irradiados com urnio h muito tempo e existe inclusive legislao sobre rotulagem. ou seja, assim como os orgnicos, estes produtos irradiados deveriam ser rotulados em letras grandes (que at os velhinhos podem ler), para sabermos o que estamos consumindo. Alm disso tambm no sabemos que fim leva o urnio usado no centro de irradiao de alimentos de Manaus (AM). Fica a dica pra uma grande reportagem sobre o tema.

07/09/2011 - 11:05 Enviado por: Biro-Biro Opa, irradiaao pode sim ser perigosa, em alguns paises esta pratica nao e permitida!! Vamos acordar!!

07/09/2011 - 11:10 Enviado por: Maria Ah, quem quiser fazer o teste e saber se o produto foi irradiado, pegue cenouras ou batatas e as coloque na caixa da verdura, na geladeira, e deixe por dois, trs meses. Se estes produtos no brotarem nem apodrecerem, porque eles foram irradiados. Assim como outros leitores/consumidores, tambm tenho dvidas sobre a alterao do DNA e de outras propriedades destes produtos aps a irradiao. Que mal isto pode representar no longo prazo etc. Por que hoje em dia vemos tantos complexos vitamnicos e minerais venda, se antigamente uma boa alimentao apenas bastava? H muito a ser investigado. Fica a a sugesto de pauta.

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07/09/2011 - 11:33 Enviado por: Eduardo Eu no quero comer comida que foi passada na radiao. Esse mundo esta ficando louco mesmo. Perderam o limite. Radiao o caminho mais curto para um cncer e ns no temos conhecimento nenhum para combater nenhuma das duas coisas ( Cncer e Radiao) Porque o homem insiste e modificar as coisas sem ter o menor controle sobre isso. Prefiro comer o bicho. Pelo menos ele feito pela natureza.

07/09/2011 - 12:17 Enviado por: Gualberto Cesar Santos Em tempo: para a cincia explicar = as carnes consumidas pelos brasileiros = tem ou no hormnios em quantidade que possam alterar o metabolismo humano, com conseqncias presentes e futuras a sade dos consumidores.

07/09/2011 - 12:39 Enviado por: elizabeth silva E depois algumas pessoas ainda ficam espantadas ao ler que o ndice de incidncia de cncer cresceu 20% no mundo na ltima dcada. Estamos merc de tecnlogos, empresas e governos cuja nica preocupao ampliar lucros a todo custo. Est a o caso dos transgnicos. E por falar em gatos, no h mais no mercado brasileiro nenhuma rao para ces e gatos livre do T de transgnico.

09/2011 - 15:26 Enviado por: Marcio Para quem no sabe -e certamente o jornalista que redigiu a matria um deles-, a radiao ionizante PROIBIDA em agricultura e cosmtica orgnica. Produtos orgnicos no podem receber certificao pelas entidades credenciadas. Quem duvida, basta conferir junto ECOCERT francesa. Ou pode acessar alguns dos links abaixo. C.1.3. Prohibicin de utilizar radiaciones ionizantes http://www.biolatina.com/doc_bl/normas200311/GNP-CEE-010511.pdf http://europa.eu/legislation_summaries/agriculture/food/f86000_es.htm Aqui um estudo completo sobre o tema: http://www.citizen.org/documents/HiddenHarm_-_PDF.pdf Lamentvel que, no Brasil, toda cpia ou macaquice do que vem de fora seja considerado cincia (com c minsculo mesmo). Pas de colonizados. Depois no sabem de onde vm uma srie de doenas que at 10 anos, 20 anos, eram desconhecidas entre ns. Os maiores interessados, como sempre, so os que vendem o sistema e a indstria alimentcia, que, bvio, quer que seus produtos durem artificialmente mais tempo. S omitem aquela velha perguntinha: Ser que realmente bom para ns, consumidores? Mais um detalhe: a matria s ouve um dos lados, no caso, do pesquisador do Centro de Energia Nuclear. Belo exemplo de jornalismo esse. semelhante a ouvir

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apenas a opinio de um vendedor de um produto -que, claro, s ver benefcios e maravilhas naquilo que est vendendo. http://www.fao.org/organicag/oa-faq/oa-faq4/es/ No a la irradiacin Agrupaciones antinucleares y ecologistas afirman que la irradiacin destruye el valor nutritivo de los alimentos y que produce sustancias muy contaminantes y difciles de detectar. A su vez, avisan del riesgo de que si la dosis de irradiacin adecuada se supera, puedan producirse alteraciones genticas en los propios alimentos. En su opinin, la irradiacin no es la panacea, ya que no puede sustituir a la higiene, al envasado, al almacenamiento y a la manipulacin correctos de los alimentos. Con la tcnica de la irradiacin de los alimentos, temen sus detractores, se puede propiciar la aparicin de plagas y microorganismos extremadamente resistentes. El ejemplo de los plaguicidas est ah: se han creado variedades casi indestructibles de insectos, bacterias o virus. Esta forma artificial y tecnolgica de luchar contra los enemigos podra abocarnos, segn las tesis contrarias a la irradiacin, a situaciones imprevisibles en un terreno tan delicado como la salud pblica. Es posible, aseguran, que las radiaciones provoquen en los alimentos una serie de cambios bioqumicos que deben valorarse en su justa medida, ya que afectan negativamente al aspecto y a las propiedades nutritivas de los alimentos. Algunas investigaciones han descrito cambios de color en carnes, pescados, frutas y queso, modificaciones de textura en la carne por rotura de fibras, alteraciones del sabor por rotura de protenas y por el enranciamiento de las grasas. Tambin se afirma que hay prdida de calidad nutritiva, que se han descrito alteraciones de ciertas vitaminas liposolubles que se encuentran mayoritariamente en los huevos y la mantequilla. Investigadores brasileos han dictaminado, por su parte, que la irradiacin disminuye ligeramente el contenido de los alcaloides, responsables del sabor y de las propiedades estimulantes del caf y del cacao. Los crticos con la irradiacin sostienen, por otro lado, que est muy poco claro que la irradiacin pueda ayudar realmente a los pases menos desarrollados, ya que stos no pueden acceder a la carsima tecnologa nuclear. Un irradiador de alimentos puede costar entre 150 y 300 millones de pesetas. http://revista.consumer.es/web/es/19990301/medioambiente/31547.php

09/09/2011 - 12:42 Enviado por: Diogo Ola Senhores, sou especialista em papaia, parabenizo a matria publicada, o servio de ionizar a fruta totalmente seguro, sem efeitos colaterais e sem contaminao. O Cobalto 60 muito seguro e por isto essa tecnologia esta sendo utilizada nos pases de primeiro mundo e ser rotina na segurana alimentar. Vale a pena ressaltar que no existe nenhuma alterao no alimento, ele sempre estar pronto para o consumo com muita qualidade. Toda nova tecnologia enfrenta a quebra de tabus, no passado tnhamos medo de comer o milho hbrido, depois vem o medo de comer comidas com fertilizantes qumicos (sais de rocha natural inclusive), mas assim a humanidade para tirar as duvidas s saber que a ionizao esta presente na vida humana a muitssimo tempo e nada tem acontecido na sade humana, somente benefcios

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ANEXO G Exemplos de produes segundo o protocolo de avaliao da produo escrita dos alunos quando solucionam o Caso Banho Quente (BQ). EXEMPLO DE PRODUO N1
E.E Adalberto Nascimento Prof: Valter Csar Montanher

RELATRIO: Banho dirio quente e barato 2010


As vantagens de se obter o sistema de aquecimento solar em casa que ele ecologicamente correto, no polui, economiza energia eltrica, e proporciona ao usurio a satisfao de obter um sistema seguro. Em alguns lugares, por exemplo no sul onde a maior parte do ano frio, as pessoas acham que no seria uma boa ideia ter este sistema, mas eu digo que sim pois l eles tm um reservatrio para este sistema, por exemplo, quando est sol o aquecedor ou a placa que fica em cima da casa ele est absorvendo a energia e guardando em um reservatrio, quando muda o tempo as pessoas podem utilizar a energia que se tirou do sol da mesma forma que estivessem usando quando calor. Mas ainda h pessoas que prefiram a energia eltrica no tempo do frio, ou em qualquer outra poca seja porque no saiba do sistema, ou porque acha que no uma boa opo, da depende de pessoa para pessoa. Ento, apesar de o sistema de aquecimento solar ser correto e seguro, a maior parte da utilizao no perodo noturno onde no se tem mais sol. Assim ele pode ter vantagens e desvantagens dependendo do lugar e do tempo e do tipo de pessoa.

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EXEMPLO DE PRODUO N1

EXEMPLO DE PRODUO N2
E E. Adalberto Nascimento

A6 Fazendo uma pesquisa a parte sobre diferentes sistemas de energia. O mais caro de todos foi o boiler. Um banho de oito minutos, contando despesa com gua e com energia, atingiu o custo total de R$ 0,78 . Em seguida veio o aquecimento a gs, por R$ 0,58 e ento o aquecimento solar, por R$ 0,35, esse permite muita gua com um pequeno gasto de energia. No sistema hbrido a combinao de energia solar com chuveiro eltrico com o custo ficou de R$ 0,22 por banho, e finalmente o chuveiro eltrico, que foi o resultado mais surpreendente, o preo de um banho saiu pelo mesmo valor do hbrido. O chuveiro eltrico que visto como o vilo das contas de luz, foi parcialmente absolvido, pelo menos quando ao se avaliar conjuntamente com a conta de gua. Como no chuveiro eltrico a gua fica mais quente conforme reduzida a quantidade de sada, ele o que mais economiza o lquido, compensando o seu maior consumo de energia. Entre os dois, o sistema hbrido ainda o mais indicado pois, apesar de seu alto custo de instalao, ele polui menos e consome pouco.

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EXEMPLO DE PRODUO N3
EE. Adalberto Nascimento D30 Trabalho _ Fsica: ProfValter.

Sistema de Aquecimento Solar O sistema de aquecimento solar um mtodo bastante utilizado recentemente nas residncias de todo o Brasil. Este mtodo tem como caracterstica principal a reduo em cerca de 40% no custo de energia mensal.

Especialistas calculam que aproximadamente 7% de todo o consumo nacional de energia seja hoje utilizado somente para alimentar chuveiros eltricos. Engenheiros eltricos e associaes do setor comearam a dar os primeiros passos em direo a opes energticas mais limpas e eficientes, como o aquecimento solar. Essa alternativa para o aquecimento da gua provm de uma fonte absolutamente limpa, gratuita e inesgotvel: os raios solares. Como o aquecedor funciona, no vero e no inverno

O sistema de aquecimento solar comea com o coletor, principal componente dos solares, que produzido para captar os raios solares e transferir seu calor para a gua. podem ser instalados em telhados ou forros de residncias que recebam sol entre 8h e aquecida durante o dia fica armazenada em um reservatrio trmico, o que permite que a seu banho quente noite ou ao amanhecer.

aquecedores Os coletores 18h. A gua pessoa tome

No inverno brasileiro, mesmo nos dias mais frios, o calor do sol suficiente para aquecer a gua. Quando o tempo fica nublado, o aquecedor ainda assim produz gua quente. Mesmo com o mormao, muita energia solar captada. "Em dias nublados, o aquecedor funciona normalmente, pois o mormao tambm fornece calor. Isto proporciona a temperatura ideal para um banho agradvel, mesmo no inverno.", explica Lus Augusto Mazzon, da Abrava.

No perodo de chuvas, os aquecedores acionam um sistema complementar eltrico, o chamado aquecedor auxiliar, que aquece a gua por energia eltrica, permitindo que o usurio tenha sempre gua quente. Este sistema ligado ao quadro disjuntor da residncia. "Em dias de chuva, a pessoa que possui um aquecedor tambm toma banho quente. Gasta um pouco de energia eltrica, mas nem tanto como o chuveiro eltrico", avisa Lus Augusto. O Clima em Minas Gerais Minas Gerais tem um clima tropical de montanhas, com vero chuvoso e inverno seco. A regio Norte do Estado marcada pelo calor intenso. As temperaturas mdias anuais em Minas variam de 18 a 25 centgrados, com mnimas de 9 na regio Sul do Estado e mximas de 31 na regio Norte. A partir desses dados, o clima em Minas Gerais torna-se ideal para o uso de aquecedores solares, e, segundo informaes do texto anterior, mesmo nos dias chuvosos e/ou frios, o aquecedor solar possui um sistema que permite o aquecimento da gua a partir da energia solar, ou, em dias mais frios/nublados quando a energia solar no possuir grande intensidade, permite o aquecimento a partir da energia eltrica residencial, proporcionando o aquecimento normalmente, conciliado com a economia.

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EXEMPLO DE PRODUO N4

EE Adalberto Nascimento 3B Disciplina: Fsica Grupo: Capoeiristas do Amor

Banho Quente e Barato


Sabe-se que diante ao caso exposto, levantando a indagao de qual seria a maneira de se tomar banho quente sendo este o mais barato, dentre as trs opes o grupo Capoeiristas do Amor e os alunos da turma do terceiro b escolheram a energia solar como sendo a fonte de energia mais barata para se tomar um banho quente. Por meio dessa monografia tentaremos explicar a escolha da energia solar como sendo a mais econmica e vivel ao caso apresentado. O desenvolvimento desse trabalho ser, eu espero,como mergulhar a ponta dos dedos no molho,a fim de experimentar um pouco do sabor da refeio que esta para ser servida. Refeio,analogia ao tema que envolve a energia solar. Contextualizando O estudo do caso parte da conversa de trs amigos num bar em campinas,quanto a questo sobre qual seria a maneira de tomar banho quente de maneira mais barata.Quando um senhor que esta sentado prximo ao grupo de discusso se aproxima e diz que tambm esta curioso quanto a duvida;segue dizendo ao grupo que esta prestes a construir moradias para vender no estado de Minas Gerais.E promete a qual dos trs lhe provar qual a maneira mais barata de se tomar um banho quente recebera porcentagem das vendas.E o empreendedor entusiasmado ira usar como marketing de vendas o resultado da disputa entre os trs amigos. Tratando-se da regio norte do estado de Minas Gerais em que o clima quente,semelhante ao semi-rido.Segue o raciocnio: Mesmo em locais quentes as pessoas tomam banho quente Como o clima do local semi-rido a radiao solar ser intensa,tornado os coletores solares viveis.

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O senhor(vendedor) quer saber qual o meio mais econmico de se tomar um banho quente;mesmo que possa ser outro diferente de energia solar ele certamente optara por aquele que lhe possibilitara maior numero de vendas em menos tempo. O problema de gua no norte de Minas no ser uma questo considerada

Como Funciona

Para explicar como o sistema de energia solar aquece a gua para o banho,primeiro preciso falar como essa energia capitada e transformada em calor. A energia solar obtida pela implantao de coletores solares nas residncias e por meio deles absolvido o calor do sol.Absolvido pelas superfcies do coletor,essa energia se concentra e se transfere tubulao(BOILER) ligada a superfcie do coletor.Na tubulao circula gua que aquecida durante o processo.A gua aquecida a medida que vai sendo utilizada reabastecida pela caixa dgua que contem gua fria.

Porque escolher energia solar


As moradias que sero construdas e posteriormente loteadas pelo Homem que sugere a proposta ao grupo de amigos,com certeza sero mais bem requisitadas se possurem o sistema de energia solar implantado. Esse investimento com a implantao do sistema de energia solar nas casas,em retorno,trar um timo marketing ao vendedor,causara impacto positivo na opinio dos interessados a comprar,alem de atender muito bem a atual pegada ecolgica exigida no mercado e demonstrada pelo marketing verde feito pelas empresas em busca de conquistar mercado,com polticas e produtos que no agridem o meio ambiente. 231

O enunciado nos panfletos de divulgao dizendo que se comprarem a casa poderiam usufruir de banho de graa,devido ao sistema de capitao de energia solar;esse tipo marketing como qualquer outro que expor a ideia banho quente de graa trairia e muito a ateno do cliente. Em contrapartida pode dizer-se que o gasto com a implantao de determinado sistema pode ser muito alto,mas esse gasto deve ser visto como investimento que j pode trazer retorno logo na venda das moradias,repassando o valor da implantao do sistema em cima do valor das casas. O vendedor poder pesquisar as empresas competentes,e negociar com elas um melhor preo j que no apenas implantao em uma das casas,e sim em todas elas. Seguindo o Raciocnio abaixo uma tabela demonstrando o custo de instalao dos sistemas tomando como base o mais comum que o aquecimento de gua por energia eltrica
Sistema de Aquecimento de gua Chuveiro eltrico Energia Solar Gs Custo de Aquisio/ Custo instalao 31,00 / 0,00 3.695,00 / 350,00 825,00 / 120,00 Custo Total (em R$) 4.045,00 945,00 Variao em % com base no chuveiro eltrico + 12.948% + 2.948%

Agora abaixo uma tabela mostrando o custo do banho de 8 minutos nos diferentes sistemas de aquecimento de gua
Sistema de Aquecimento de gua Chuveiro eltrico Energia Solar Gs Custo por Banho em R$ 0,30 0,46 0,59 Variao em relao ao chuveiro eltrico em % + 53,3% + 96,6%

Concluso
Levando em considerao as informaes pesquisadas que esto baseadas no estudo da Cirra falando sobre o sistema de aquecimento de gua que pesa menos no bolso do consumidor sendo mesmo o eltrico, levando em conta gastos com instalao de equipamentos, perda de gua no processo de aquecimento da gua entre outras informaes. Entro em divergncia no meu trabalho, mas mesmo assim defendo a implantao do sistema de aquecimento por energia solar nas moradias loteadas, mesmo sendo mais caras que o aquecimento por chuveiro eltrico. Mas sim pelos benefcios que o Vendedor pode obter ao tentar vender suas casas com a proposta de banho de graa e formando um forte marketing sobre seu produto, atraindo 232

compradores. Estes futuros compradores que sofreram a consequncia da implantao deste sistema e no o Vendedor que fez uso da energia solar como meio de vender seu produto. Sendo assim o Vendedor no sofrera prejuzos pois o valor da implantao do sistema de energia solar pode ser repassado sobre a venda das casas e posteriormente os compradores que iro pagar por futuros custos. Fonte de informaes: Tabelas baseadas na pesquisa do Centro Internacional de Referncia em Reuso de gua no endereo: http://www.banhoeconomico.com.br/down/ci160310.pdf

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ANEXO H Exemplos de produes segundo o protocolo de avaliao da produo escrita dos alunos quando solucionam o Caso Banho Quente (IA). EXEMPLO DE PRODUO N1 tendendo a N0 Ol Vov, Desculpa a demora para responder. Bom Vov o alimento irradiado ele submetido ao processo de irradiao, e essa irradiao um processo fsico que submete o alimento embalado ou a granel com doses de radiao ionizante. Que aumenta a conservao dos alimentos e eles podem ser transportados sem o perigo de estragar. A radiao no altera a cor e nem o sabor dos alimentos, e existe uma diferena por que quando esquenta um alimento no microondas ele aquecido por radiao e no irradiao, e aqui na cidade comum gente comer alimentos irradiados como produtos embalados e enlatados e podemos comer esses produtos porque eles no trazem nenhum risco sade e nem altera o sabor. A irradiao promete melhorar nossa habilidade de conservar os alimentos, e se a senhora plantar sementes irradiadas o alimento no nasce irradiado e todo alimento antes de ser consumido deve ser lavado. Vov qualquer dvida s pergunta. Beijos.

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EXEMPLO DE PRODUO N1

E.E. Adalberto Nascimento15/09/2010 B29 Trabalho de Fsica Sobre Irradiao de Alimentos Proposto pelo Professor Valter Montanher Querida Vov Tambm estou com saudade de todos de Carauari. No incmodo nenhum sua carta e tentarei explicar lhe os conceitos que voc tem duvida sobre a irradiao de alimentos. Basicamente a irradiao de alimentos um processo bsico de tratamento se compara pasteurizao trmica, ao congelamento ou enlatamento. Este processo envolve a exposio do alimento, embalado ou no, a um dos trs tipos de energia ionizante: raios gama, raios X ou feixe de eltrons. Isto feito em uma sala ou cmara especial de processamento por um tempo determinado. A energia gama pode entrar no alimento causando pequenas e inofensivas mudanas em suas molculas que tambm ocorrem no ato de cozinhar, enlatar ou congelar. De fato, a energia simplesmente passa atravs do alimento que est sendo tratado e, diferentemente dos tratamentos qumicos, no deixa resduo. A irradiao chamada de "processo frio" porque a variao de temperatura dos alimentos processados insignificante. Os produtos que foram irradiados podem ser transportados, armazenados ou consumidos imediatamente aps o tratamento. No h uma diferena, pois o microondas usa uma irradiao para esquentar o alimento, ele penetra o alimento, mas no altera suas molculas e no processo de irradiao quase o mesmo processo. Sim comum ns da cidade grande comermos alimentos irradiados e alguns criados em laboratrios e estufas, pois sempre buscamos coisas que no estragam fcil e que tenhamos fcil acesso pois sempre estamos com pressa e no temos tempo para armazenar os alimentos; Ento essa questo gera lucro para as industrias e conforto para as pessoas. E comeria sim os produtos irradiados sabendo que no h nenhuma formula diferente no alimento ele s passou por um upgrade para resistir mais tempo entre outros fatores. H varias formas de se averiguar se um alimento esta irradiado ou no uma delas o uso de : Alguns materiais como a slica, a hepatita e outros cristais apresentam a propriedade de conservarem uma excitao eletrnica por um longo tempo (p.ex. meses ou anos). Assim esses materiais quando absorvem a energia da radiao certos spins eletrnicos so elevados a nveis excitados e l permanecem por longo tempo. Mas, quando so aquecidos, retornam ao seu estado fundamental emitindo ftons de luz. E como essa propriedade pode ser usada para confirmar se um alimento foi corretamente irradiado? 235

Os alimentos no contem em si o material termoluminescente, entretanto, entram em contacto com esses materiais por contacto com o solo. Por exemplo, morangos, batatas, melancias esto constantemente expostos ao material do solo e se "contaminam" com material termoluminescente. Assim, quando so irradiados, uma parte do material termoluminescente elevada a um estado spin-excitado. Outra forma de se averiguar essa irradiao e uma forma barata o teste da germinao que resumidamente o teste da germinao ; teste que reune baixo custo, exeqvel a qualquer laboratrio e muito fcil de ser realizado. Naturalmente est limitado a alimentos vegetais vivos. Ao ser irradiado destrudo o sistema germinativo e deixa de apresentar o brotamento ou algum sinal vital. No comer alimentos irradiados no causa nada, pois no processo no resta nenhuma substancia dentro dos alimentos. Sim se eu plantar o alimento j ser irradiado porque o tratamento foi feito na semente para que isso se desenvolvesse durante o crescimento. alimentos irradiados no precisam lavar como os normais de hortas tambm no, mas sempre bom nos prevenirmos. A radiao aprimora um pouco o sabor do alimento a cor e textura tambm ser aprimorada isso claro se no processo for usada as quantidades corretas das substancias da irradiao mas no causa efeitos ruins , somente melhora . Um grande abrao de seu neto Richard

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EXEMPLO DE PRODUO N2
Carta:

Querida vov, Realmente faz muito tempo que eu no vejo vocs, eu espero que, fora o problema que voc disse logo depois, vocs estejam bem. No me incmodo a senhora pedir ajuda vov, eu espero sempre ajudar com seus problemas. Vou lhe explicar todas as dvidas sobre o assunto e qualquer dvida (tomara que consiga explicar de um jeito que no tenha dvidas) pode me mandar outra carta, ou at podem me ligar, eu tenho folgas de domingo, e fico o dia inteiro em casa. Ento, explicando para a senhora vov, no se preocupem com esse grupo de estrangeiros que esto colocando radioatividade nos alimentos. Os alimentos irradiados so alimentos que passam pelo processo de exposio, ou seja, fica exposto na irradiao, numa mquina chamada irradiador e que recebem raios x, raios gamas ou feixe de eltrons. Essas trs coisas que disse por ltimo realmente fazem mal, mas quando em grandes quantidades. Se em pequenas quantidades, no tem problema. S pra a senhora ter noo, usamos a dose maior de irradiao quando aquecemos os alimentos nas microondas. Ento aqui j d pra saber a diferena entre microondas e irradiar alimentos: o valor da irradiao para os alimentos menor e suas finalidades tambm so diferentes. totalmente normal isso, nas cidades grandes. Eu no s comeria como atualmente ingiro esses alimentos. Pra vocs saberem quando os alimentos esto irradiados, basta ver se tem algum buraco indicando que est com insetos e quando estragam facilmente no calor e em viagens longas. Os alimentos totalmente naturais, comparados aos alimentos irradiados, duram menos, estragam rpido e podem transmitir vrias doenas se ficassem expostos ao ar livre por muito tempo. E no vov, no ficamos radioativos por causa dos alimentos irradiados. Ele passa pelo nosso corpo, e sai sem nos fazer ficarmos radioativos. Se a senhora plantar a semente irradiada, ele ficar irradiado para sempre. Isso tem a ver com a gentica. Quando a semente ou alimento est em exposio irradiao, ele muda sua estrutura interna, o cdigo do DNA que d a todas as pessoas e coisas como alimentos as caractersticas mudam. Por isso quando exposto desde a semente, no tem mais volta. Por isso que tem que tomar cuidado com as plantaes perto dessas terras dos estrangeiros. Mesmo que no tenham sido irradiados, as plantas e as sementes, eles podem ficar irradiados por estarem perto de plantaes irradiados. A senhora sabe que as plantas se reproduzem. Ento j sabe o porqu das plantas se tornarem radioativas. O alimento irradiado precisa lavar sim. Porque eles podem conter agrotxicos e comer agrotxicos faz muito mal sade. At porque, os alimentos que so plantados debaixo da terra podem ficar sujos tambm. Ento bichos como vermes que no se alimentam das frutas podem entrar no nosso corpo se no lavados. A radiao sobre os alimentos podem mud-lo sim vov. Mesmo o sabor dos alimentos durarem mais, seu sabor pode ser menos gostoso que os naturais e a texturas e as cores podem mudar em alimentos como carne e peixes. As vitaminas e outras coisas importantes no alimento podem ser menos eficientes e em alguns alimentos o gosto pode ficar ranoso, ou seja, gosto ruim. 237

Mas claro. Tudo isso que eu te falei podem ser diferentes se os estrangeiros usarem a dosagem maior de irradiao, tipo mais do que deveria. Se a senhora e todos da cooperativa verem alguma coisa estranha desse tipo, devem avisar imediatamente s autoridades. Espero t-los ajudado! Um abrao do neto que te ama, Carlos. Como resolvi o caso? Para resolver o caso da carta, eu fiz o seguinte: primeiramente, como se fosse um neto muito preocupado, escrevi que estava tudo bem contar com ele e que iria explicar tudo, enfim, escrevi todo o processo de introduo de cartas, que todo mundo utiliza; na primeira pergunta e cosequentemente nas perguntas de nmero dois, cinco, sete e oito, eu pesquiser pelo site de busca Google, nos sites http://www.fcf.usp.br/Ensino/Graduacao/Disciplinas/LinkAula/MyFiles/alimentos_irradiados.htm, http://www.crtr01.org.br/html/pdf/irradiacao.pdf e http://www.mundoeducacao.com.br/quimica/aplicacoes-radioatividade.htm. Nas outras demais perguntas eu utilizei de meus conhecimentos para resolver, como gentica que tive com a professora Verssimo.

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EXEMPLO DE PRODUO N3 Querida vov, Assim que recebi a carta da senhora, procurei me informar mais sobre o assunto na faculdade para poder ajudar senhora e todos que moram em Carauari. Alimento irradiado todo aquele que tenha sido intencionalmente submetido ao processo de irradiao. Essa irradiao um processo fsico de tratamento que consiste em submeter o alimento a doses controladas de radiao ionizante, com finalidades sanitria, fitossanitria e ou tecnolgica, ou seja, para aumentar a conservao dos alimentos e, consequentemente, sua segurana para o consumo humano. Para que a senhora saiba, a irradiao tem um potencial de diminuir a incidncia de intoxicaes alimentares, inibe o brotamento de razes e tubrculos, desinfesta frutos, vegetais e gros, atrasa a decomposio, elimina organismos patognicos e aumenta o tempo de prateleira dos alimentos que podem ser conservados durante muito tempo sem refrigerao. Eu e meus amigos de faculdade procuramos informaes de como feito o processo de irradiao. A irradiao envolve a exposio dos alimentos a fontes de energia, como raios gama ou raios-x. Existe outros tipos, porm, esses so os mais usados nos alimentos. Durante este processo, o alimento aquecido, como acontece quando este submetido ao microondas, sendo que nenhuma radiao fica retida no alimento. O perodo de exposio radiao breve, dessa forma a irradiao no torna o alimento radioativo e o seu consumo tambm no nos far radioativos. Hoje em dia comum as pessoas das cidades grandes comerem alimentos irradiados, eles so seguros e no apresentam nenhum perigo nossa sade. Embora, ainda tenha aqueles que so contra o consumo desse tipo alimento, muitas vezes, devido falta de informaes. A principal vantagem da irradiao dos alimentos o fato desta tcnica destruir as bactrias prejudiciais, assim como outros microrganismos passveis de causar intoxicaes alimentares. Diante de tantos fatos favorveis que os alimentos irradiados nos apresentam, eu os comeria tranquilamente. Mas caso haja algum que no confie na segurana desses alimentos e tenha receio de compra-los por engano , obrigatrio que tenha nas embalagens dos alimentos irradiados rtulos com o smbolo RADURA acompanhado das palavras tratado por irradiao e informaes para que o consumidor possa ter a opo de escolha se ir ou no consumir esse alimento. Isso porque a radiao no deixa nenhuma aparncia nos alimentos que nos faa perceber que foi irradiado. Procuramos saber tambm, se possvel irradiar uma semente para que o fruto j nasa irradiado, e descobrimos que podemos sim irradiar a semente, porm, conseguiramos apenas, com a dose certa, matar os parasitas que prejudicariam a germinao dessa semente. Aqui na cidade assim como a na cooperativa, tambm surgiram perguntas, de se necessrio lavar os alimentos irradiados como fazemos nos alimentos comuns. Quando se irradia um alimento ele simplesmente fica livre de bactrias, vrus e larvas. Porm, radiao some no mesmo instante, por isso, necessrio sim lavar os alimentos irradiados antes do consumo, assim como qualquer outro alimento. Pois ficam expostos nas prateleiras para que outros consumidores toquem, apalpem, sendo assim indispensvel a higienizao destes alimentos. Quando um alimento passa pelo processo de irradiao, altera as molculas vitais de bactrias e microrganismos, causando a sua morte. Mas dependendo do alimento, podem ocorrer alteraes como a cor, textura e sabor do alimento, na maioria dos alimentos as alteraes so mnimas ou s vezes nem ocorrem. Tenho que lembrar vocs que nem todos os alimentos podem ser irradiados, como por exemplo, o leite, que adquire um sabor impossvel de consumir ao passar 239

pelo processo de irradiao. Por isso, necessrio que se faa um estudo das caractersticas dos alimentos, antes de adotar a irradiao como conservante. Como vocs so donos de terras achei importante me informar tambm sobre os possveis danos que esse processo poderia causar no meio ambiente. E a noticia ser boa vocs, pois o processo bastante seguro e no elimina nenhum resduo. Vocs precisam saber que a irradiao no causa prejuzos a nossa sade, desde que tenha doses seguras. A dose de radiao medida em Grays (G) ou quilograys (KGY), onde 1 Gray=0,001 kGy= 1 Joule de energia absorvida por quilograma de alimento irradiado. Para retardar o amadurecimento de frutas, por exemplo, no necessrio mais do que 1 kGy. Para inibir o brotamento de razes e tubrculos (batata, cebola, alho, etc.) a dose necessria varia de 0,05 a 0,15 KGY. Para prevenir que os gros sejam infestados por insetos, 0,1 a 2kGy so suficientes. Por isso, os alimentos passam por uma espcie de fiscalizao. Os alimentos com doses de at 10kgy no necessitam de avaliao toxicolgica ou nutricional Foram essas as informao que ns encontramos sobre o assunto. Espero que possa ter ajudado voc e todos da cooperativa. Qualquer dvida que possam vir a ter peo que entrem em contato novamente, pois estarei disposto a ajuda-los. Abraos do seu neto Carlos. Como resolvi o caso Para fazer a carta encontrei certas dificuldades na hora de pesquisar. Mesmo com os textos de apoio que nos foi deixado existem algumas informaes difceis de serem encontradas. Uma delas foi a questo de irradiar a semente. No h textos disponveis que abordem essa questo. A maioria dos textos aborda somente a irradiao dos alimentos j plantados e nunca nos do informaes do resultado que se tem ao irradiar uma semente, ou se houve tentativas de irradiao em sementes. Fiquei em dvida sobre as vrias formas de irradiao, como beta, neutros, etc. Lendo um pouco dos textos que falam sobre esses tipos consegui compreender um pouco sobre cada uma delas, mas ainda assim fiquei com algumas dvidas. Assim como a semelhana entre a irradiao e o processo do microondas. Eu entendi muito por cima, e coloquei na carta aquilo que pude entender. Procurei informaes sobre os processos de cada um dos equipamentos, mas os resultados para mim foram confusos. Em alguns encontrei informaes que diziam que o processo dos dois era completamente diferente, mas em outros era semelhantes. Como na maioria dos textos onde diziam que os processos eram diferentes no me apresentavam os motivos pelos quais eram considerados diferentes. Optei pela alternativa de que so semelhantes, j que estes me mostram alguns motivos, como o fato de em ambos os processos os alimentos serem aquecidos. Do mais, foi menos complicado. Os textos de apoio que tive acesso me esclareceram as dvidas que tinha sobre as demais questes do assunto. Esse trabalho me confirmou que muitas vezes as pessoas so contra esse tipo de alimento por falta de informaes que as faam compreender o processo pelo qual o alimento exposto. Sem contar nas vrias informaes que encontramos sobre formaes 240

de cncer em pessoas que consumiram alimentos irradiados. Eu por exemplo, era contra o consumo desses alimentos, exatamente pela falta de informao e isso prejudica, pois como no temos muita conscincia desse tipo de processo, ficamos em dvida. Gostaria que nas nossas aulas fosse abordado um pouco mais sobre essas informaes de formaes de cncer, falta de informaes e do processo de irradiao, pois achei um assunto interessante. E para saber tambm o posicionamento dos demais alunos, se eles so ou no a favor do consumo desses alimentos. A proposta desse trabalho foi importante para que eu formasse uma opinio sobre o assunto que at ento conhecia muito pouco.

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EXEMPLO DE PRODUO N4

Ol vov tudo bem? Se no estiver, espero fique melhor com suas duvidas devidamente respondidas. Logo que voc me colocou a frente da situao, dei inicio a uma serie de pesquisas juntamente com profissionais competentssimos que tenho muitos vnculos. Com as pesquisas que efetuamos pude constatar que todas as poucas informaes que chegaram a vocs no passavam de mitos. Pois quando nos tratamos de uma coisa nova a tendncia desconfiar logo de cara, que realmente o correto, fizeram muito bem de me procurar, uma pessoa de confiana e que poderia passar as informaes corretas a vocs. Sobre as perguntas que voc me enviou, vou tentar explicar da melhor maneira possvel para no restarem duvidas. - A irradiao o uso da radiao ionizante de istopos ou raios-X nos alimentos. A radiao esteriliza o alimento, matando as bactrias, sem tornar o produto radioativo . No existem danos causados tanto pelo uso excessivo do microondas quanto os de ingerir alimentos irradiados, que eu vou comentar mais tarde suas desvantagens, acabam provavelmente no ocasionam dano aos humanos a longo prazo. - Na cidade as pessoas esto muito abotoadas as praticidades e por isso acabam no se preocupando como esse produto produzido e ingerem esse produto talvez, no por opo e sim pela facilidade etc. - Sim, como eu disse logo acima pela praticidade ns muitas vezes nem sabemos o que exatamente o que estamos comendo, por exemplo, os trasgnicos alimentos geneticamente modificados ingerimos involuntariamente a todo o momento, inda mais que no Brasil, a ANVISA (Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria) aprovou, em 2001, um Regulamento Tcnico que permite a irradiao de qualquer alimento nas quantidades corretas. - Nos alimentos como frutas legumes e verduras podem ser identificadas pela testura e pelo sabor desagradvel caracterstico de alimentos irradiados e carnes e peixes pelas mudanas na cor do produto. - Segundo minhas pesquisa no, voc no vai ficar irradiado s por mesmo por que a quantidade de radiao, muito pequena. ingerir o alimento at

- Provavelmente no por que a irradiao passe para o ncleo da semente que o que ira desenvolver. - Mentira, todos os alimentos devem ser devidamente lavados antes de ser ingeridos, pois no transporte e no armazenamento ele pode ser afetados por micro organismo que pode ser prejudicial a sade. - So alteraes acima na testura, sabor desagradvel, mudanas na cor etc.

Atravs dessas informaes vocs podero se inteirar do assunto e saber com o que esto lidando para poderem tomar as devidas providencias. Mais em minha opinio a atitude a ser tomada continuar com as atividades, fala pro v no desanimar, pois vou mandar algumas sugestes de como produzir alimento sem irradiao, pois 242

ainda existem pessoas que ainda buscam alimentos realmente naturais, ai que vocs vo conseguir dar continuidade as suas atividades na fazenda. Cara vov infelizmente como a senhora deve saber melhor do que eu no existem muitas cidades com economias bsicas nas proximidade a opo ideal seria uma aeronave de pequeno porte, mais no sei como anda a situao financeira da cooperativa Mais seria a melhor soluo em curto prazo, pois no existem estradas e o principal meio de transporte so as embarcaes e os alimentos naturais no so capazes de suportar tais viagens. Com a aeronave poderiam atender a variam localidades como Cruzeiro do sul e rio branco no acre e Manaus e Porto velho divisa com Rondnia expandindo os negcios, sei que isso uma transao comercial muito cara, mais pode dar certo que sabe. Dei essa soluo absurda, pois cheguei a concluso que a melhor opo realmente vocs se adaptar as mesma condies de produo da fazenda vizinha alimentos irradiados como viram os ricos so quase inexistentes e a nica opo devido as condies geogrficas de Carauari. Vov espero que tenha ajudado eu fiz o que pude, tambm sinto saudade, Fica com Deus e boa sorte!! Um pequeno resumo para senhora expor para os cooperados: Alimentos irradiados Definio:
A irradiao o uso da radiao ionizaste de istopos ou raios-X nos alimentos. A radiao esteriliza o alimento, matando as bactrias, sem tornar o produto radioativo. Entre os benefcios da irradiao de alimentos est o controle de insetos e de bactrias como a Salmonela. O processo pode reduzir a incidncia de doenas de natureza alimentar, alm do retardamento na deteriorao de frutas e vegetais. Em outras palavras, os alimentos duram mais e causam menos intoxicao alimentar. A irradiao de alimentos usada amplamente em vrios pases. Nos EUA, os trs primeiros usos para os quais a irradiao alimentar foi aprovada foram a inibio dos brotos da batata comum, desinfestao de insetos no trigo e na farinha de trigo nos anos 60 e controle de insetos e microorganismos em temperos, em 1983. Os produtores de alimentos dos Estados Unidos, no entanto, optaram por no utilizar amplamente a irradiao, j que muitas pessoas acreditam erroneamente que os alimentos irradiados sejam perigosos. Vantagens A irradiao de alimentos possui uma srie de vantagens sobre os mtodos tradicionais, como:

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Como a radiao tem elevado poder de penetrao, o processo pode ser usado para tratar uma grande variedade de alimentos, numa considervel faixa de tamanhos e formas, com pouca ou nenhuma manipulao ou processamento. Pode facilitar a distribuio e venda de frutas frescas, vegetais e carnes pelo aumento da vida til desses produtos. Pode substituir tratamentos qumicos que deixam resduos nos alimentos. No caso de produtos avcolas, garante ao consumidor proteo contra doenas transmitidas por alimentos, principalmente salmonelose e campilobacteriose. Por no aumentar a temperatura do alimento, possibilita o tratamento de alimentos em embalagens que temem calor e gua. Permite atingir organismos (ovos e larvas de insetos, vermes, etc) dentro dos alimentos.

A irradiao de alimentos vista ainda como uma arma no combate fome, na medida em que permite que o produto se conserve por mais tempo at chegar em reas onde h dificuldade de se obter alimentos. Estima-se que 25% da produo mundial de alimentos so perdidas pela ao de insetos, bactrias e roedores. Acredita-se que o uso da tcnica de radiao seria til para diminuir este desperdcio. Pode ser tambm um recurso importante nas reas de sade, pois diminui os casos de doenas causadas por microrganismos veiculados pelos alimentos. Como a irradiao um processo ps-colheita, ela no pode substituir os agrotxicos utilizados no campo, mas pode, por exemplo, substituir o uso dos Aditivos qumicos em alimentos e tambm dos produtos qumicos usados para a desinfestao de frutas aps a colheita como, por exemplo, o brometo de metila, cujo uso est condenado. Desvantagens Apesar de ser um mtodo de conservao aprovado por organizaes internacionais como a FAO (Fundao das Naes Unidas para a Alimentao e Agricultura), a irradiao pode alterar as caractersticas nutricionais e organolpticas (cheiro, sabor e cor) dos alimentos. As protenas, o amido e a celulose podem ser quebrados por ao das radiaes sofrendo modificaes benficas, como o amolecimento de carnes, ou malficas com a perda do nutriente. As vitaminas C, Tiamina e K sofrem alteraes semelhantes s observadas no processamento trmico. Os radicais livres produzidos com as radiaes provocam oxidao das gorduras do alimento, um processo que responsvel pelo sabor ranoso em produtos gordurosos. Os radicais livres tambm acabam por conferir um sabor desagradvel, caracterstico de alimentos irradiados. Alteraes de cor tambm podem ser observadas em carnes e peixes.

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Este inclusive smbolo internacional para identificar alimentos irradiados.

Esquema de um irradiador industrial. Consiste de uma sala com paredes de concreto, com dois 60 metros de espessura, que contm a Fonte de Irradiao ( Co).

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