Coordinadores

Francisco Fernndez Palomares Antoln Granados Martnez

SOCI LOGIA
e la Educacin
Viejas y nuevas cuesi'iones

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

Clases Sociales Educacin y Mercado de Trabao Multiculturalidad Sociologa del Profesorado La Enseanza de la Sociologa de la Educacin

Baeza, Septiembre de 1993

\l

;/ l

EDITORIAl ClAVE

Feo. Fernndez Palomares, Antoln Granados Marlnez y autores varios De la presente edicin: Editorial CLAVE Apdo. Correos 78 29730 Rincn de la Victoria (Mlaga} Tfno: 95/233 18 55 Consejero Delegado: Fernando Mendoza Director de Publicaciones: Pedro Molino Realiza: Clave Grfica Maquetacin: Sandra Manzano Diseo de Portada: Pilar Ruano D.l. MA: 967-94 I.S.B.N.: 84-80740256

NDICE

EDUCACIN Y MERCADO DE TRABAJO

Presentacin. Joaqun Casal Batatller... ................ ... .... ... ............................ ................. .... .. .. Variables claves para la reflexin en sociologa del gnero: la educacin y el trabajo femenino. Su inclusin en los currculos ele sociologa ele la educacin. M" Dolores Frutos Balibrea.. ..... .. ...... ... La formacin profesional continua y los efectos formadores ele la organizacin del trabajo en las empresas espaolas: cambios en las empresas y consecuencias para los sistemas de formacin. Maribel Ca rea Gracia............................................................................................................... Actitudes e imgenes ele los jovenes trabajadores ante los sistemas escolar y laboral. Rosario Lpez Martn y Juan Pedro Galiana Serrano................................................................................. Las prcticas en alternancia. FernandoMarhuenda Fluix....... ............... ... ..... ........................... Observatorio de la Universitat Autnoma ele Barcelona. Raiae/ Merino....................................... Hacia una formacin profesional"concertacla": Problemas y posibil iclades. Antonio de Pablo Masa... Una perspectiva crtica sobre la relacin mujer y trabajo. Rita Radl Philipp ........................... ............ Por qu te educas para trabajar si no vas a trabajar en eso?: El caso de la mujer en Andaluca. Pilar Rodrguez Martnez y Esperanza Raquero Ca rea.................................................................. Los flujos poblacionales entre la educacin superior y la vida activa: una propuesta metodolgica. Esperanza Raquero Ca rea . . ... .. .. . .. .. .... .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. .... .. .. .. . .. ..... .. . .. .. .. ... ... .. . ..
SOCIOLOGA DEL PROFESORADO

12 14

28 31 37 44 46 59 68 73

Presentacin: La sociologa del profesorado: un breve estado de la cuestin. Antonio Guerrero Sern... El ethos de un profesor de enseanza primaria. Reproduccin del discurso motivacional de una personalidad atpica./gnasi Brunel lcart y}oan Case/las Carbo...................................................... La aristocracia laboral espaola. (Proyecto para una teora idealista de sociologa del profesorado y para un profesor de Sevilla que no se senta reflejado). Antonio FarjasAbada................. .. .. .. . .. .. .... .... .. .. .. Morfologa social ele los alumnos que terminan los estudios ele magisterio. Opiniones, conocimientos yactitudes ante las drogas. ErnestoGonzlez Ca rea.................................................................. En la prctica docente, arte es a rutina como vocacin es a organizacin. Aproximacin al estudio del profesorado desde la sociologa de las organizaciones. Antonio Guerrero Sern .... ... .... .... .. ..... ..... Anlisis de las condiciones sociales de la maestra en "El amigo manso" y "El caballero encantado" de Galds. Sonso/es San Romn Cago....................................................................................

83 89 101 107 116 126

.MULTICULTURALI DAD

Presentacin: La multiculturalidad: Un nuevo campo de estudio para la sociologa de la educacin?. Francisco Fernndez Palomares y Antoln Granados Martnez . ...... ............................. .. ... .... ... La educacin multicultural: El pluralismo cultural como modelo de desarrollo educativo. }oan Antoni Aparisi i Romero......................................................................................................... Escuela pblica y diversidad cultural. Capitalina Daz Martnez................................................... Mapa escolar de hijos/as de inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-92. Francisco Fernndez Palomares, Antoln Granados Martnez y Rafael Pulido Moyana........................ Estudio etnogrfico de un aula en una escuela de Granada capital. Francisco Fernndez Palomares y Antoln Granados Martnez ........................ :. .... .... ..... .... ... ..... ..... .... ..... ... .... .... .... .... ... .... .. Expectativas sociales a travs del sistema educativo de los inmigrantes extranjeros. }ordi Carreta Bochaca .... ...... . ...... ..... .... ..... ....... ..... ...... ..... ........... ..... ........ ...... ..... ..... ..... ..... ..... .... .... Escuela, barrio y multiculturalismo: Una percepcin entre el conflicto y la integracin. Fidel Malina Luque ....................................................................................................................... El xito escolar de algunos hijos de emigrantes espaoles en Bruselas. Evangelina Rodrguez Marcos..................................................................................................................... Actitudes de los futuros educadores hacia las minoras tnicas. Luis Samper Rasero..................... Educacin, mercado de traba jo e integracinsocial de los inmigrantes nigerianos en Madrid.}.}. Snchez de Horcajo, M. Fernndez Antn y}. Veganzones Rueda ... . .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. . Educacin universalista versus socializacin nacional. }os Taberner Guasp..... ...... .. .. .. .. .. .. .. .... .
LA ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

138 142 154 161 172 181 188 194

203

21 O 224

Presentacin: La enseanza de la sociologa de la educacin. Bias Cabrera Montoya................... ..... Paradojas de la enseanza de la sociologa de la educacin. lgnasi Brunet /cart y }oan Case/las Carbo........................................................................................................................ La docencia de sociologa de la educacin en la Universidad de La Laguna. Colectivo de Sociologa de la Educacin de la Universidad de La Laguna................................................................... La sociologa de la educacin en los planes de estudios del magisterio en Catalua. SaturninoMenchn Garca........................................................................................................................ Sobre la contribucin de la sociologa a los/as profesionales de la educacin. Gloria de la Fuente ... Para una enseanza crtica de la sociologa de la educacin (marco sociolgico, criterios programticos y materiales de enseanza). Rafael Jerez Mir ........................................... :............................
CLASES SOCIALES

232 234 243

254 261 266

Educacin y diversidad de clases sociales. julio Cara baa Morales............................................. De la geografa urbana a la sociologa: a propsito de la relacin entre el estatus sociocultural y la distribucin de los barrios en la ciudad de Lleida. Dolors Mayoral Arqu ............................. ,... Las estrategias de eleccin de carrera (una aproximacin a partir de las opiniones de los estudiantes valencianos). A. Oiga Quiones y P. Pura Duart......... .... .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. .. ..

27 4 283 291

COMUNICACIONES SOBRE TEMAS VARIOS

La "escolarizacin total" de la vida: extensibilidad del modelo educacional en los internados infantiles y juveniles. Sergio Ariza Segovia .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. Olvido de la universidad por parte de los universitarios?. Isidoro Alonso Hinojal........................ Contribuciones de la sociologa de la educacin a la crtica de la sociologa. A. Benedito Casanova........................................................................................................................ De la sociologa de la educacin a la sociologa de la cultura. Apuntes para el trnsito. Bias Cabrera Montoya.......................................................................................................... ... . .. . . . . . La reproduccin de una lite: el colegio de San Ignacio de Sarri de Barcelona en la dcada de los aos cuarenta. Francisco}. Carmona ................................................................................. Giroux y el concepto de discurso.}. Luis Castilla Vallejo......................................................... El discurso regulativo en la enseanza. Anna Escofet Roig.............................................. ... .... .... Reforma y libros de texto. Rafael FeitoA/onso........................................... ... .... ...... ..... ....... .... Sociologa y cambio educativo. Escuela y contexto. Una experiencia en el polgono de Cartuja de Granada. Francisco Fernndez Palomares........................................................................... Universidad, investigacin y postgrado en Espaa. M Antonia Ca rea de Len........................... Los estudios de comunidades: su papel en la investigacin socioeducativa. Juan Carlos Gonzlez Faraco.................................... ... .... .... ..... ..... .. ..... ..... ..... .... .... ...... ... ..... ... ....... ... .. Importancia de la sociologa de la educacin en el estudio de la tercera edad. Juan Agustn Morn Marchena.......................... ... . ......... ........ ...... ....... ..... . ........ ...... ....... .. .... ..... . ....... . .... .. . . El sexo como pretexto: anlisis sociohistrico de los procesos educativos de postguerra sobre la afectividad infantil. jess Prez Lpez................... ... ..... ...... ....... ....... ..... .... .. .... ...... ........ ..... La percepcin femenina de los factores que influyen en la eleccin de estudios universitarios. Carmn Prez Tucho ....... .... ..................... .......... ........................................... ................. ......... El maestro y su necesidad de investigar desde los planteamientos de la LOGSE: Curriculum y tcnicas de investigacin social. M Eduvigis Snchez Martn...............................................................

306 309 313 322 338 346 356 360 368 382 392 396 403 414 422

PRESENTACIN

El presente volumen recoge los materiales de la 111 Conferencia de Sociologa de la Educacin que tuvo lugar en Baeza (Jan) en Septiembre de 1993. Se trata de un conjunto de trabajos que tienen el indudable inters de ser una parte importante de lo que en este campo se est haciendo en nuestro pas, pero adems tiene el indiscutible valor de su calidad y rigor cientfico as como de su utilidad social y acadmica. Es satisfactorio comprobar cmo nuestras reuniones anuales van suponiendo una ayuda y un instrumento eficaces para impulsar el desarrollo y el avance de la Sociologa de la Educacin y de nuestro trabajo en ese campo. Creemos poder afirmar que el panorama de la Sociologa de la Educacin en Espaa va creciendo y mejorando sensiblemente cada ao, de manera que podemos hablar de una situacin de consolidacin de este campo cientfico. Si nuestra disciplina se mantena hace aos por la inercia de los vientos favorables que en la Transicin Democrtica la impulsaron, hoy se mantiene por la calidad, el inters y la utilidad de los trabajos de reflexin e investigacin que realizamos los que nos dedicamos a ella. De esta manera, se va respondiendo a una necesidad existente en la sociedad i ms en concreto en el mundo de la Educacin, y en el conjunto de las Ciencias de la Educacin, donde, a pesar de todo, la perspectiva sociolgica en el anlisis y la prctica educativa es algo reciente, con menos presencia temporal y fctica que las aportaciones de otras disciplinas como la Psicologa o la Didctica, pero cuya incorporacin es imprescindible en el proceso de cambio y construccin democrticos que vive nuestra sociedad. Sin duda que ha sido del campo de la Sociologa de donde han surgido (y siguen surgiendo) las aportaciones bsicas para los movimientos de renovacin ms interesantes producidos en el mundo de la educacin en los ltimos aos. No faltan dificultades para su desarrollo, pero tampoco generosidad y disponibilidad por.quienes con responsabilidad y tal vez con algo de lo que no hace mucho se llam compromiso, nos venimos dedicando profesionalmente a ello. Este volumen presenta los esfuerzos y el trabajo de cada uno de sus autores ... pero tambin los caminos que entre todos vamos creando para todos; aportaciones al conocimiento efectivo del Sistema Educativo y de sus prcticas como realidad socialmente construida, con lo que ello implica de estimulo al debate y a la renovacin de esas prcticas y del funcionamiento de dicho sistema, si quiere, como parece tiene que ser, responder a las necesidades y demandas sociales. Creemos que los objetivos propuestos para aquellos das de trabajo en Baeza fueron plenamente alcanzados. Pretendmos un encuentro cientfico de personas, algunas con una relacin ya de bastantes aos, que trabajamos en este campo y que compartimos intereses, ilusiones y dificultades. Profundizar nuestra amistad ... y poner en comn y compartir experiencias, fuentes de informacin, investigaciones, proyectos, resultados ... para ir creando condiciones que, de manera estable, hagan que nuestro trabajo resulte potenciado tanto personal como socialmente. Vamos creando una autntica comunidad cientfica que hace viables y necesarias prximas reuniones como la de Tenerife en 1994, y las que vengan a continuacin. Se trat de dedicar aquellos das a escuchar y debatir lo que hacemos que sin duda va teniendo inters, madurez e importancia. La prueba es el contenido de esta publicacin por la que ha merecido la pena trabajar pues no podamos dejar que se llevara el viento el valor, el inters y la calidad cientfica de los trabajos que presentamos y debatimos, y que hacen que este libro sea un elemento imprescindible para conocer la situacin de la Sociologa de la Educacin en Espaa.

9-

Las temticas elegidas (que se nos ocurri llamar Viejas y Nuevas Cuestiones de la Sociologa de la Educacin>>) son las que se propusieron en nuestra reunin del Congreso Nacional de Sociologa en Madrid. Clases Sociales ha sido un tema central en la Sociologa hasta el momento. Hoy pensamos que est sometido a una seria revisin a la que necesitamos acercarnos por la incidencia que puede tener en el campo de la Sociologa de la Educacin. Y en este sentido representan una valiosa aportacin las ponencias y comunicaciones que hay en este volumen. La Enseanza de la Sociologa de la Educacin es una cuestin bsica porque es el quehacer central de casi todos nosotros. No en vano hemos decidido mantenerla como cuestin central y comn para la prxima reunin en Tenerife. Sin duda tenemos experiencias que incluyen satisfacciones y dificultades. Pero con la constatacin clara de que las circunstancias van cambiando, y que no estamos en las mismas condiciones de hace unos aos. Entonces, como plantearla hoy? son todava posibles planteamientos crticos que apuesten por una conciencia diferente y en profundidad? cmo movernos hoy ante el tecnopragmatismo y los nuevos valores postmodernos dominantes? ha sido la Sociologa ele la Educacin aquel elemento de cambio que hace aos pensbamos? que planteamientos tenemos que construir para eso los que pensamos que lo debe y lo puede seguir siendo? La Sociologa del Profesorado es una de esas viejas pero siempre necesarias cuestiones con que nos enfrentamos. Nos parece importante preguntarnos cmo se est definiendo y a travs de qu procesos, la profesionalidad de los docentes, en una sociedad Fomo la espaola que est haciendo una Reforma Educativa para adecuar el Sistema de Enseanza al proceso histrico que vivimos de construccin de la Democracia. Multiculturalidad puede considerarse como una de las nuevas cuestiones pero en cuyo anlisis cientfico resultan vlidas categoras bsicas y de siempre de la Sociologa. Puede entenderse como una perspectiva que aborda en su globalidad los aspectos centrales de la sociedad en que vivimos. Una sociedad que sufre importantes tensiones (movimientos migratorios mundiales, conflictos nacionalistas, fundamentalismos ... ) que le llevan a una toma de conciencia de sus dimensiones mundiales y universales, as como de los ineludibles e inaplazables desafos de promover un orden mundial justo caracterizado por la superacin de los particularismos, un nivel de vida suficiente para todos los seres humanos y la afirmacin de la tolerancia y la solidaridad sin ningn tipo de exclusiones. En el tema de Mercado de Trabajo se centran importantes problemas concretos (paro, situacin de determinados colectivos como jvenes, mujeres, etc. . ..) que tiene nuestra sociedad hoy, al hilo de las transformaciones que suponen el paso a lo que se llama el modelo de sociedad tecnolgica avanzada. Qu exigencias se plantean para los sistemas de enseanza? Qu respuestas se estn dando? Es un campo muy trabajado en los ltimos aos y sobre el que se hicieron interesantes aportaciones en la reunin de Baeza. Queremos por ltimo expresar nuestro agradecimiento a quienes hicieron posible nuestra 111 Conferencia o Reunin Anual. En primer lugar al Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (C.I.D.E.), cuya colaboracin econmica ha sido imprescindible para la publicacin de este libro. A la Universidad de Granada, a la Consejera de Educacin de la junta de Andaluca. Al Gerente y al personal de servicios de la Universidad A. Machado de Baeza. A la Editorial Clave, en particular a Pedro Molino y a Sandra Manzano que confeccionaron carteles, programas y compusieron y revisaron las pginas de este libro. A los estudiantes que desinteresadamente colaboraron en tareas de infraestructura y apoyo de las jornadas. Para nosotros fue personalmente gratificante el elevado grado de satisfaccin de los participantes. La Conferencia de Baeza fue obra de todos. Como este libro. Y ese espritu de trabajo conjunto es el camino que debemos seguir.

Francisco Fernndez Palomares y Antoln Granados Martnez

_10

Joaqun Casal Batatller

Universidad Autnoma de Barcelona A modo de presentacin: Las siguientes lneas no tienen por objeto presentar una sntesis de las comunicaciones en este grupo de trabajo, ni tampoco pretenden incidir en las cuestiones pendientes que tiene planteadas hoy da la sociologa respeto la relacin educacin y trabajo. Esto ltimo, ciertamente, excedera no solo el espacio disponible en esta presentacin, sino que tambin resultara (estoy convencido de elloi un ejercicio tan p1etencioso como poco convincente. En este sentido, pues, que estas lneas tienen simplemente un objetivo muy modesto: dar un perfil o indicar unos rasgos bsicos para una lectura homogeinizada de las comunicaciones. Si nos atenemos al espacio ocupado por la temtica Educacin y Trabajo en el campo de la investigacin sobre Sociologa ele la Educacin (y tambin del trabajo), o bien al ocupado porestetema en los programas docentes de la disciplina, hemos de convenir que estamos ante uno de sus pilares centrales, tal como podran ser tambin las teoras ele la socializacin, la desigualdad en la enseiianza o la sociologa del currculum. Probablemente sobre el extremo no haya ningn tipo ele discusin. Sin embargo, hay algunos aspectos en el anlisis de la relacin Educacin-Trabajo que permitiran deducir una cierta incomodidad del socilogo en el momento de definirse ante la naturaleza de tal relacin. Probablemente, de todos los pilares en los que se fundamenta la aportacin de la Sociologa de la Educacin, la relacin EducacinTrabajo sea la que ms debilidades y/o inseguridades presente. De ah que, a mi modo de ver, el anlisis de la relacin entre Educacin, Traba jo y Sistema Productivo haya generado, de una parte, un ingente acopio de informes e investigaciones y, de otra parte, haya generado una cierta incomodidad dentro mismo de la comunidad de socilogos. Da la impresin que la Sociologa de la Educacin, en lo que atae al tema que nos ocupa, se parece mucho a un vapor en plena alta mar: nunca esta en el mismo sitio pero es obvio que parece que siempre est en el mismo lugar. Quiero decir con sto que los socilogos de la Educacin al referirnos a la relacin del sistema de Enseianza con el Mercado ele T1abajo y el Sistema Productivo siempre parece que repetimos lo mismo, pero al mismo tiempo estamos dudando acerca ele si decimos lo mismo. Visto desde otro ngulo: parece que decimos cosas nuevas, pero en el fondo hace muchos aos que venimos diciendo casi lo mismo. El nexo Educacin y Trabajo est sujeto a una gran plasticidad en relacin al contexto histrico y econmico en el cual tiene lugar. La celeridad y la turbulencia ele los cambios en el interior de la estructura de la produccin y del desarrollo desigual ponen en la picota buena parte de supuestos que hasta hace muy poco se dejaban por sentados o firmes. El resquebrajamiento de los marcos tericos cimentados en el anlisis de la correspondencia, tanto desde una perspectiva tecnofuncionalista como neomarxista, contribuye a esta desazn. O bien tales marcos tericos han quedado caducos ante la aceleracin del cambio, tecnolgico y social, o bien siguen vigentes pero con una prdida significativa de su capacidad de interpretacin de los nuevos fenmenos. De hecho, hacer Sociologa>> en estos finales ele siglo, en un contexto ele Sociedad tecnolgica avanzada,, en plena ensima crisis del capitalismo internacional, resulta muy gravoso: o bien desarrollamos proposiciones tericas que no van mucho ms lejos del sentido comn o de supuestos muy bsicos, o bien permanecemos estancos en la eluda permanente y nos refugiamos en la totalidad social para concluir felizmente que todo es muy relativo" o que la realidad social es muy compleja, o bien dudamos de todo y reducimos nuestro campo de anlisis a parcelas muy delimitadas y localistas de la realidad. Probablemente despus de tantos avatares hayamos llegado a un punto de acuerdo bsico sobre la naturaleza de la relacin entre Educacin y Trabajo. Se trata de un punto de acuerdo que se formula ms bien va negativa, es decir, identificando qu atributos sabemos, ciertamente, que no caracterizan la relacin Educacin

_12

Joaqun Casal Batatller

y Trabajo. Lo podemos definir como las tres negaciones de la relacin Educacin y Trabajo que emergen de la
revisin. La primera negacin: la relacin Educacin y Trabajo no es una relacin simple, ni mecnica, ni estable. Es obvio que esta negacin arranca de la revisin ele los presupuestos del tecnofuncionalismo y del neomarxismo estructural ista. La segunda negacin atiende al fenmeno ele la diversidad y del control: la relacin entre Educacin y Traba jo no es ni estrapolable, ni unidireccional, ni controlable; la relacin muestra sesgos claros en funcin de los contextos socioeconmicos y de los niveles de desarrollo tecnolgico y social; tampoco la escuela es una fbrica de cualificaciones pmfesionales; por otra parte la planificacin educativa tradicional ha dado muestras feacientes ele incapacidad en el diseo y manejo ele sistemas ele control. La tercera negacin hace referencia al campo de la ideologa: la relacin Educacin y Trabajo no es una relacin no transparente, ni neutra, ni equitativa; probablemente este nivel haya sido el que ms consenso general haya generado y donde la revisin no se ceba tan fuertemente. Es posible a partir ele un consenso sobre el sentido y abasto general de estas negaciones una convergencia en positivo de 1 aportaciones. as

13-

M" Dolores Frutos Balibrea

Universidad de Murcia

1. 1NTRODUCCIN
1.1. LOS ESTUDIOS SOBRE MUJERES Los estudios sobre mujeres constituyen hoy una nueva especializacin, todava en construccin, ele la Sociologa, que intenta elaborar una nueva disciplina. Sus objetivos se encaminan hacia lc1 produccin y el desarrollo de un cuerpo ele conocimientos que aciliten una aproximacin a la realidad social en torno a las mujeres, a travs de una informacin sistemtica, Lomprensiva y correcta ... y IJ construccin social del gnero en las cultu1as actuales y del pasado'. Desde las primeras iases de pmduccin de estas investigaciones ha existido una gran vinculacin con los movimientos sociales o polticos ele liberacin ele la mujer, lo que a menudo ha influido en planteamientos voluntaristas e ideal islas; e11 otras ocasiones, los problemas se han derivado del andmcentrismo imperante en las ciencias sociales, que, como sefiala MJ Antonia Garca de Len (1992), ... no es sino una modalidad ms del
etnocentrismo~.

En los ltimos a1ios la investigac.in clesJrrollacla desde las universidades ha establecido criterios nuevos que suponen un corte epistemolgico respecto a la fase anterior. Lo que se ha petenclido es hacer visibles a las mujeres, estudiar su relacin con los hombres y la interaccin entre el sistema de gnero con la realidad social en su conjunto. En Esparia, estos estudios han experimentado profundos cambios. Antes de 1982, se1'iala M" Angeles Durn en la Universidad predominaban los trabajos de tipo divulgador polmico y de denuncia dirigidos a una audiencia muy amplia con la que se conecta mediante una corriente ele opiniones y valores comunes. La actividad de investigacin o de crtica terica sistemtica era muy escasa ... )) 1 En la actualidad, junto con el afianzamiento ele la bibliografa de corte universitario, la creacin de organismos oficiales, como tllnstitu!o de la Mujer, cont1ibuyen a la produccin permanente de estudios.

1.2. CONCEPTO DE GNERO Y CATEGORAS DE ANLISIS: EVOLUCIN Los conceptos ele hombre y mujer ma1can una bipolaridad biolgica sobre la que se ha construido socialmente los roles masculinos y femeninos. Cuando hablamos de gnero no nos referimos a los atributos fsicos a partir de los cuales se dislinguen a los hombres y mujeres, sino a los rasgos socialmente formados de la masculinidad y ele la eminiclacl. Mientras que el sexo se refiere a las diferencias fsicas del cuerpo, el gnero alude a las diferencias psicolgicas, sociales y culturales entre los hombres y las mujeres. El concepto de sistema de gnero se deriv de la teora del patriarcado. Kate Millet 1 la utiliz para definir el sistema social que oprime a las mujeres. La teora clel patriarcado comenz a ser utilizada y supuso la revisin crtica de las teoras sobre los roles sexuales. Hizo hincapi en las actividades en lasque eran relevantes las mujeres y en las relaciones entre los roles masculinos y femeninos. Empez a vislumbrarse que lo femenino se haba visto desde lo masculino.
1 Nash,

M., (1988): Conceptualizacin ydesarrollode los estudios en torno a las mujeres: un panorama internacional,, en Papers.

Revista de Sociologa, n 30, pgs. 13-32.

' Garca ele Len, MA, (19921: Teorizando lo femenino (un aniilisis sobre la reflexin de la relacin mujeres y sociedad)>>, en Moyil, C. y otros: Escritos en teora Sociolgica en Homenaje a Luis Rodrguez Ziga, Madrid, CIS, pgs. 349-363. 'Durn, MA, (19821: La investigacin sobw la mujer en/a Universidad espariola contempornea. Ministerio de Cultura, Madrid. ' Millet, K., 11970): Sexual po/itics. New York, Douillcclay & Company.
_l-1

M" Do/01es Frutos Balibrea

La Teora del patriatcado rompa pues con el sesgo androcntrico que identificaba el modelo masculino como lo normal, y reilejaba el mundo ele relaciones asimtricas existentes entre hombres y mujeres. Por ello consideraba insuficiente la visin funciona lista ele las relaciones entre sexos como un fenmeno complementario por dos razones: - por ocultar el antagonismo antropolgico que ha existido entre los dos sexos, - por no recoger el sometimiento histrico ele la mujer. Desde la visin de los roles como fenmeno complementario se justificaba la discriminacin, adems ele legitimar ideolgicamente las diferencias entre stos como un mecanismo natural. La mujer, desde esta perspectiva, es pensada por el hombre no por ser mujer sino por no ser hombre. El concepto ele patriarcado se incorpor a la reflexin terica feminista, convirtindose en parte ele la ideologa del movimiento y en un elemento de movilizacin. Posteriormente fue revisado este concepto, utilizando la perspectiva de la divisin del trabajo y del sistema de gnero. El cotlCepto de patriarcado como enunciJdo general es Cttil, pero no sirve para explicar la situacin de las mujeres c11 sociedades especficas o en grupos sociales concretos. El sistema ele gnero constituye un enfoque que se dirige ms a la presencia de las mujeres que a su ausencia. Se trata ele un sistema ele conceptualizacin que no slo describe la posicin de las mujeres, sino tambin la de los hombres y la de la relacin recproca entre ambos;. A partir del sexo biolgico, se construye un gnero social que necesita de un sistema ele organizacin para que se pueda desarrollar y mantener. Este sistema posee una estructura que se apoya en la divisin riel trabajo y el sistema ele gnero.

2. APRENDIZAjE DEl GNERO

El reparto ele los roles segn el gnero es el resultado de la forma en como las sociedades socializan a los hombres y a las mujeres a travs de los agentes ele socializacin: familia, escuela, grupo ele pares, lugar de trabajo, medios de comunicacin de masas .. Voy a referirme en particular a las dos variables claves ele socializacin del gnero: la educacin y el trabajo ele las mujeres.

2.1. LA EDUCACIN DE LAS MUJERES

La educacin de las mujeres abarca dos vertientes diferentes en cuanto a la integracin ele las mismas en el sistema de referencias masculinas: a travs ele la educacin informal en el mbito domstico, y de la educacin formal en las escuelas, ya que la socializacin constituye en realidad un proceso de integracin en el sistema de los roles existente. El proceso ele aprendizaje consiste en la interiorizacin de unos valores y en la formacin de razones que capaciten a la persona para el clesempei1o de diferentes roles, ele modo que sta pueda actuar bajo las normas existentes. Entre la educacin informal, que se da a travs de la familia, y la educacin formal, a travs de la escuela, se producen a menudo contradicciones entre los valores culturales que transmiten ambas formas de educacin. En principio, la familia ensea contenidos concretos, ligados a relaciones sociales particulares, en tanto que la escuela acta ms en el terreno simblico, ya que sus contenidos son universales y estn desligados de las relaciones sociales particulares. La familia genera, desde edades muy tempranas, expectativas de gnero en los nios, ya que los padres ni describen a, ni se comportan con, ni tratan igual a un hijo que a una hija. Sin embargo hay que tener en cuenta los profundos cambios por los que est atravesando esta institucin, derivados en buena parte de la incorporacin

Aste! arra,]., 11992): Gnero y patriarcado como categoras tericas. Ponencia presentada en el/V Congreso de Sociologa, Universidad Autnoma de Barcelona, Opto. de Sociologa, Bellaterra, pg. 14.

15_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

de la mujer al mundo laboral. Rosa Conde'' seala como una peculiaridad espaiiola, a diferencia de lo acaecido en otras sociedades europeas, que el arranque del cambio, en el perodo 1964-7 4, parte precisamente de la modificacin del rol femenino que "ha precedido y en cierta forma inducido el cambio familiar"' Si esta hiptesis es cierta, la tendencia futura, en la medida en que la mujer se vaya incorporando al mundo laboral, constituira un elemento renovador en la socializacin de los roles de gnero en la familia, sobre todo de las hijas. Estos cambios estn generando transmisiones de roles muy heterogneos -que dependen de la clase social- en el interior de la familia. No obstante, encuestas recientes en nuestro pas (CIRES 1992, juventud 1989 ... ) reflejan modos de socializacin diferenciados por gneros, puestos de manifiesto en el desigual reparto del tiempo en las tareas obligatorias del hogar y en el grado de autonoma a la hora de salir de casa.

NDICE DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES FRASES RELATIVAS A lA FAMII.IA POR CARACTERSTICAS SOCIO-ECONMICAS
ABRIL 1991 VARONES MUJERES Menos de 30 aos EDAD De 30 a 49 aos De 50 a 64 aos +de 65 aos BAJA EDUCACIN DEL ENTREVISTADO MEDIA AlTA STATUS SOCIOECONMICO FAMILIAR ALTO MEDIO BAJO ALTO MEDIO STATUS OCUPACIONAL DEL ENTREVISTADO BAJO EN PARO AMA DE CASA JUBILADO ESTUDIANTE
1 '

TOTAL

e
175 170 179 181 178 173 161 172 181 177 177 177 169 168 176 180 180 177 165 181

E
183 183 184 185 188 182 173 181 188 187 186 184 181 183 187 192 189 183 173 182

1200 576 624 311 421 272 196 770 300 123 174 677 349 46 370 88 95 315 198 84
SEXO

191 192 190 187 193 192 191 11 2 188 193 190 190 193 189 192 193 195 190 193 182

88 82 94 66 83 106 11 o 99 75 54 63 86 104 57 82 85
72

132 136 129 144 137 126 111 129 135 144 133 137 123 117 142 122 144 121 127 157

108 105 98 100 104 101 100 104 95 98 95 103 102 103 11 o 109 105 88 105 94

124 126 121 75 11 7 157 169 145 92 68 83 122 148 78 116 129 104 135 163 63

103 106 56

Conde, R., (1982): Desarrolloeconmicoycambiofamiliar:el impacto del nuevo rol iemeninosobrelaestructura de la familia en Conde, R. (ed.): Familia y cambio social en Espaa. CIS, Madrid, pgs. 135-165. 7 Conde, R., (1982): Op. Cit., pg. 150.

_16

M~

Dolores Frutos Balbrea

Frdses elegirlas en/a encuesta: A} La educacin de los hijos debe ser compartida por igual por el padre y la madre. BJ Formar una t;uni/ia es m,s importante para una mujer que para un hombre. C) Las chicas y los chicos deben aprender por igual/as tareas del hogar. 0} El hombre debe compartir con la mujer las tareas del hogar aunque la mujer no tenga empleo tirerd ele casa. E! El hombre debe compartir con/, mujer las tareas del hogar si sta trabaja fuera cll' casa. FJ Cuando los hijos se hacen mayores, la mujer tiende a no ver sentido a su propia vida si no trabaja. GJ El hombre debe ser el cabeza de 1;1milia aunque la mujer trabaje fuera del hogar. Fuente: Oaz Nico/,sl7992}: La realidad social de Espaa, 1990-91. Ecl. Centro de Investigaciones sobre la Realidad Social en Espaa, Madrid. NOTA: Los encuestados debian responder a las frases mostrando el acuerdo o desacuerdo mediante una escala de 5 puntos resumida en un ndice que poda variar entre O y 200.

El EMPLEO DEL TIEMPO (En tantos por ciento) 15/16 ACTIVIDADES/OlA

V

17/19
V

20/24
V

25/29 V 10,9 9,5 0,4 1,0 7,9 6,4 0,9 0,6 5,3 0,1 3,1 2,2 2,6 1,5
M

MANTENIMIENTO -Fsico (1) -Social (2) -Desplazamiento TRABAJO -Econmico -Acadmico -Domstico OCIO -Asociativa-religiosa - Especfico (3) - lnespecfica (4)
(1)

11,7 10,4 0,1 1,1 6,5 1,2 5,0 0,2 5,9 0,1 4,2 1,7

11,,6 10,5 0,1 1,0 7,7 0,8 5,8 1,2 4,8 0,1 3,2 1,5

11,2 10,0 0,1 1'1 7,2 2,9 4,1 0,2 5,7

11,2 10,2 0,2 0,9 8,2 1,7 4,8 1,8 4,7 0,1

10,8 9,7 0,2 0,9 7,4 4,8 2,3 0,3 5,8 0,1 3,5 2,2

11,2 10,1 0,3 0,9 8,3 2,8 2,6 2,9 4,6 0,1 2,9 1,6

11,1 9,9 0,3 0,8 9,0 3,1 0,9 5,0 4,1

3,8 1,9

3,1 1,5

Dormir, comidas, aseo personal. (2) Compras y gestiones personales (3) TV, radio, lectura ele libros)' prensa, baile, audicin ele msica, juegos, hobbis". (4! Paseo, charlar, ir de copas, no hacer nada. Fuente: Zrraga, }., (1989): Informe juventud en Espaa. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la juventud. Madrid.

Estos datos reflejan la persistencia de estereotipos de gnero que son responsables de la integracin de la mujer en el sistema de referencias masculinas. As, tradicionalmente la condicin femenina por esencia ha sido la de ser para otro" (madre, hija, esposa) pero no para s misma, si bien el espacio domstico hoy es escenario de pugnas, como consecuencia del cuestionamiento de este modelo androcntrico de identidad femenina. El tiempo ocupa un lugar central que hasta ahora no se tena en cuenta.
17_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Desde la perspectiva social tiene una gran importancia el tiempo", y es que el uso que del mismo hacen las mujeres ha estado ausente de la teora social, sobre todo en las sociedades patriarcales. Para el hombre el tiempo ha sido lineal, mientras que para la mujer es mucho ms complejo, sobre todo en las proiesionalcs, que han tenido que adaptarse a la estructura temporal masculina. B. Aclam'' aconseja recuperartodos los entramados del tiempo para una teora social, ya que entre hombres y mujeres se ha dado un intercambio asimtrico, sin reciprocidad en el uso del tiempo. La Escuela constituye la otra gran institucin socializadora cuya expansin siempre ha estado estrechamente vinculada a los ideales ele la democracia de masas. Pero, qu modelo ele gnero transmite o reiuerza la escuela?. La investigacin sociolgica ha hecho esfuerzos para responder a esta cuestin: desde los aos 60 la Sociologa de la Educacin ha ido cambiando su actitud respecto a la educacin ele la mujer. Al principio, no se haba considerado un problema social; se constat la desigualdad desde el punto de vista cuantitativo entre nios y nias, que fue explicada por las pautas discriminatorias que existan en la familia y en el mercado de trabajo. An hoy existe el problema del acceso de la mujer a la educacin, sobre todo si tenemos en cuenta que a pesar de la mayor presencia de mujeres en la Enseanza Secundaria y Universitaria su concentracin en ramas y especializaciones menos selectivas y con menor valor simblico las sita en clara desventaja respecto a los hombres. Al respecto, es clarificadora la puntualizacin de l. Alberdi, que sostiene que la educacin Si bien no es condicin suficiente pa'ra la igualdad de sexos es una condicin necesaria"'. Posteriormente, en una segunda fase, la Sociologa de la Educacin se cuestiona la idea de una escuela neutra para ambos sexos; la institucin escolar, entonces es analizada como un mecanismo de reproduccin de las diferencias entre los sexos". El anlisis eJe gnero se une a los estudios sobre el curriculum oculto", es decir todo lo que la escuela ensea sin que aparezca de forma explcita' 2 Los resultados de toda esta investigacin han sido claros: la educacin tiende a expresar y a reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas. En este sentido la escuela no slo no elimina las diferencias de clase, sinoquetampocoelimina las de gnero. Ello no se debe a que no cambie la institucin; ele hecho ha experimentado graneles transformaciones desde la poca de].). Rousseau (que asign un mbito privado y domstico para la mujer frente a una escuela pt'1blica y obligatoria para el hombre) hasta la proclamacin de la necesidad de educacin primaria para todos (en Espaa la Ley Moyana 1857) que progresivamente se fue transiormando en obligatoria y gratuita. En Espaa, tras la Ley General de Educacin de 1970 se generaliza la enseanza mixta (nios/as en la misma aula) se unifican programas (desapareciendo las asignaturas especiales para nias como Hogar, Economa Domstica, Labores ... ).
11

Cr. Sarraceno, C., (1983): nll lempo nella costruzione dei ruoli e identit sessuaJi,, Rassegna Italiana di Sociologa, 24, 1:105-

130.

'' Cfr. Adam, B., (1989): "Feminist social theory needs time. Reflextions on the relation between feminist thought, social theory and time asan importan! parameter in social analysisn, Sociological Review, J7, 3:458-473. '" Alberdi, 1., (1992): "La Sociologa de la Educacin: teora, debates e investigaciones, en Moya, C. y otros: Escritos en Teora Sociolgica en Homenaje a Luis Rodrguez Ziga, Madrid, CIS, pg. 52. " Cfr. Stanworth, M.C., (1985): Gender and Schooling, Hutchinson, London. La escuela llevara a cabo una funcin de reproduccin social de una sociedad clasista a travs de un doble mecanismo: a) Moldeando a los alumnos y forzndoles a tener hbitos de pensamiento que sean relevantes en la sociedad en que viven y que van a necesitar en su vida laboral. b) Legitimando la desigualdad, en cuanto que la hace aparecer como" natural yaceptable". Las nias se acostumbran en la escuela a ceder la prioridad a ios chicos. "Apple, M.W., (1989): Una revisin de maestros y textos. Una poltica de lasrelaciones de clase y de sexo en Educacin. Paids, MEC, Barcelona. El autor sostiene, en este trabajo, expresamente: naqu (esto es, en los estudios sobre el "curriculum oculto) resulta mucho ms difcil ignorar los condicionamientos del entorno, la clase, el sexo y las relaciones raciales, as como el papel del investigador en la construccin de sus preguntas, interpretaciones y resultados.
_[8

M" Dolores Frutos Balibrea

A pesar de estos cambios no se alteran los rasgos de la actual escuela "capitalista y patriarcal''. La autora utiliza siguiendo a Bernstein, el concepto ele cdigo de gnero <~que se refiere a formas y procesos que definen, limitan y transmiten el conjunto de modelos socialmente disponibles para que los individuos jvenes lleguen a una identificacin personal en trminos ele hombre o mujer>> 14 Estos cdigos que se convierten en paradigmas a seguir, estn en funcin ele la clase social y el el momento histrico. Pero hoy el modelo que se generaliza no es la integracin de lo masculino y lo femenino en un nico modelo nuevo, sino la sustitucin por un slo modelo que se universaliza: el modelo androcntrico. Con esta dinmica, a travs de la educacin formal, slo se ha conseguido que la mujer asuma el sistema ele representaciones masculino. Esta identificacin va a suponer multitud de conflictos para la mujer: conflictos que surgen ele la relacin dialctica entre tres escenarios: . con el propio cuerpo (escasez ele fuerza fsica); . con el mundo exteriot(mundo productivo del logro); . con los dems seres humanos (escenario que nos vincula a los univetsales culturales). Marina Subirats, en la investigacin llevada a cabo en 1983 15 , detect una ausencia total de lo femenino en la escuela, a pesar cle.que la escuela mixta existe tericamente en Espaa desde 1970. Segn comprueba esta autora en su estudio, no aparecieron estereotipos ele feminidad, y si aparecan, eran rechazados por la actitud del profesorado. La actitud discriminatoria del mismo, a menudo inconsciente, se refleja en diferentes registros (una menor atencin a las nitias; un nmero menor de interacciones dirigidas a las alumnas, etc. .. ), llevados a cabo en distintas investigaciones'''. El rol que juega el docente en la trasmisin el el gnero ha pasado a menudo inadvertido por varias razones. Una de ellas es que hasta ahora no se haba abordado esta cuestin en las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B. En la prctica docente es un lugar comn entre los alumnos-en su mayora alumnas-considerar anatural" lo que son diferencias ele gnero socialmente construidas y ello guarda relacin con la persistencia de clichs y de estereotipos en el contexto social que se mantienen incluso durante un mayor perodo ele tiempo que la realiclacl a la que se refieren. Otra razn proviene ele las nuevas tcnicas modernas pedaggicas implcitas en el movimiento ele reforma de las enseanzas, que han conferido gran respeto a la espontaneidad infantil, frente a otras tcnicas autoritarias ya obsoletas, y ello ha tenido como res uIta el o una legitimacin de actitudes aprendidas en la familia, antes ele entrar en la escuela. Ahora que el modelo a seguir es el ele la igualdad se produce paradjicamente la legitimacin de la diferencia, al tratar por igual a personas diferentes con posiciones y papeles sociales distintos. Las expectativas de los profesores respecto de ambos gneros son distintas: se espera que los varones sean competitivos y agresivos y de ellas que sean.pacficas y poco ambiciosas; no son vistos de la misma manera las dosis de rebelda que existen en un alumno y en una alumna. El papel del docente como orientador o tutor, ya sea de manera formal o informal, como persona investida por la aureola del saber, ejerce una gran influencia en la eleccin de los estudios, en las opciones de vida (trabajar o no fuera del hogar), en lo laboral (para qu empleos prepararse o que empleos buscar) de las nias y de los jvenes, y quiz sea en este campo donde ms funcionan en la escuela los estereotipos de gnero. De hecho la profesin docente es un reflejo de las desigualdades segn el sexo: cuanto mayor es el nivel educativo del alumnado menor es la proporcin del profesorado femenino y ello es consecuencia ele la proyeccin de los estereotipos sexuales de la familia tradicional patriarcal sobre la estructura del empleo remunerado.

Subirats, M., (1983): Nios y nias en la escuela: una exploracin de los cdigos de gnero actuales, en Revista de Educacin y Sociedad, n"4, pgs. 91-1 OO. 14 Subirats, M., (1983): Nios y nirlas en la escuela: una exploracin de los cdigos de gnero actuales, Op. Cit., pg. 93. 15 Subirats, M., (1983): Nios y nias en la escuela: una exploracin de los cdigos de gnero actuales, Op. Cit., pg. 93. '" Subirats, M., (1983): La trasmisin de estereotipos sexuales en la escuela, ICE, Universidad de Barcelona

19-

II1 Conferencia de Sociologa de In Educacin

La escur.la es el primer espacio donde las ni i'ias vc11 por primera vez a muc1 es adu Itas en 1)a peles distintos a los tradicionales (de esposa y madre) pero curiosamente taml)in es el primer espacio en el que se aprenden las jerarquas. Por encima ele la profesora estn otrc1s autoridades que suelen ser varones (como es el caso de los Directores, Inspectores, etc.) y es que la divisin del trabajo docente discurre por lneas similares a las de la clivisi11 del trabajo en general y por ello la anticipa y legitima con toda la fuerza del hecho consumado 17 . /\dems del profesorado es a travs del contenido educativo ele los programas escolares y ele los libros de texto clonele se transmiten los roles diferenciados y estereotipados para cmbos sexos. En los programas ele e11sei'ianza apenas si hJy espilcio para la mujer, lo e ue queda verificado en los trabajos ele rv\oreno Sard y Ruiz Caballero (1984), as como los de Carreta (1984) y Heras (1985) 11 '. Desde las Ciencias Sociales se ha silenciado lo que acontece en los espacios domsticos privados a la vez que se ha privilegiado lo que suceda en. el espacio pblico, el espacio tradicional del varn. la contribucin del trabajo frmenino a la riqueza general no es recogida por disciplinas como 1~ Economa ya que en ella C111icamente se rellea la economa monetari,l, y ello a pesar ele que ste se consiclerd tan necesario como el empleo remunerado, y cuyo valor (el del trabajo domstico) se ha estimado que equiville a cerca ele un tercio ele lil produccin anua 1tol11 de una economa moderna'''. No obstante, a pesar de todo loex1Juesto, la escuela constituye un espacio ele mayor liberta el para las nias"' que el medio social que las circunda. En este sen! ido Mariano Fernnclez Enguita defiende la idea de que la experiencia ele igualdad de la mujer en la escuela explicara en buena parte el mayor rendimiento de las chicas dentro de ella. La escuela no significara lo mismo pMa un 11io que para una nia. Para los varones, a quienes la f~milia promete un rol de independencia y de automlacl, la escuela se lo es una institucin menos gratifican te; en tanto que para las mujeres supone la priml~ra ocasin de sentirse iguales al resto de las personas, varones incluidos. ~<LJ escuela surge como el nico espacio en el que son simplemente personas, sin sexo o sin gnero, cuyos logros al menos aparenteme11te depende de ellas mismas, sin trabas asociadas a caractersticas naturales"". 2.2. EL MERCADO DE TRABAJO FEMENINO El concepto de trabajo utilizado hoy por la Emnoma se refiere al trabajo asalariado y apenis concede importancia a otro tipo ele trabajo que 110 est directamente incorporado a la produccin ele mercancas. Hay una identificacin entre trabajo y empleo; ele tal forma es as, que no trabajar fuer; ele casa supone para las mujeres desplazarse a la asimetra, a la periferia ... ; quien est en paro se encuentra en un lugar sin movimiento, lo que equivale a no existir, a no tener identiclacl. Existe una ideologa en el espacio ele trabajo, derivada ele su rentabilidad, que otorga a su vez rentabilidad al propio sujeto de trabajo. El espacio domstico no resulta pues rentable. L~1 integracin ele la mujer en el espacio ele trabajo se ha hecho no por ser mujer, sino ser fuerza productora: adems esta integrilcin presupone que antes hal1a sido la muer una permanente ociosa, un ser que no trabajaba, aunque realizMa muchas tareas. La mujer slo ha sido valorada cuando estaba en el espacio masculino.

i)or

" Fcmndez Enguila, M., (1990): <<Juntos pero no revueltos, Ensayos en torno a la reforma de la educacin, Ed. Visor, Cap. IV: La otra reorma comprensiva. La mujer\' la escuela, pg. 133. '"*Moreno Sard, A. y Ruiz Caballero, C. M., (1984): El orden androcntricoen el discurso histrico: lectura crtica noanrlrocntrica de los manuales ele Historia ele BLJP, Madrid, Instituto ele la Mujer, Mi meo. * Garreta, N. y otros (1984): Modelos masculino)' femenino en los textos de E. C. B., Madrid, Centro Nacional ele Investigacin y Documentacin Educativa. 'Heras, P. ,(1985): a El papel de la mujer en la enseanza yellibrodetexto en Cataruria", Tesis Doctoral, Universidad ele Barcelona. "' Giddens, A., (1991 ): Sociologa, Alianza Universidad, pg. 542. 2" Cr. Subirats, M. y Brullet, C., (1988): Rosa y Azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer. " Fern.mlez Enguita, M., (1992): La tierra prometida. La contri Jucin ele la escuela a !a igualdad de la mujer,, en C. Moya y otros: Escritos en Teora Sociolgica. Homenaje a Luis Rodrguez Z1iiga, pg. 31.
_20

M" Dolores Frutos Balibrea

Probablemente sea en el espacio de trabajo donde la sexualizacin est mucho ms acusada que en el sistema educativo. Ello influira en el mantenimiento ele cotas cerradas ele las que se seguiran beneficiando los hombres en algunas carreras tcnicas, ya que la mayora ele las mujeres se sienten discriminadas a priori en el mercado trabajo ele esas mismas carreras. Al sustituir el empleo al trabao no se contabiliza la produccin domstica. Para ello hay que buscar otros indicadores que no estn recogidos en la Encuesta ele Poblacin Activa. Se han llevado a cabo sistemas ele medicin de la produccin domstica 22 . M" Angeles Durn (1990) 21 present una primera estimacin para Espaa del PIB, incluyendo el trabajo domstico, a partir ele la Contabilidad Nacional (1988), y de varias encuestas sobre actividades y uso del tiempo. Concluy que en caso ele aadirse al Pll1 el valor el el trabajo domstico, ste crecera entre un 60 y un 91% segn varias fuentes. Posteriormente realiz clculos ms refinados'' que sin embargo no se han traducido en una valoracin igualitaria del trabajo domstico. La aceptacin de la doble jornada por parte ele un cada vez mayor nt.'1mero de mujeres es el coste involuntariamente pagado por la aceptacin ele valores igualitarios en el mbito plibl ico que no se cmresponde con cambios en la divisin de la carga global ele trabajo. En Esparia, la participacin de la mujer en el mercado ele trabajo ha seguido una trayectoria similar a la ele los pases inclustri~lizaclos pero en nuestro pas se ha dado una caracterstica diferencial: la elevada sensibilidad cclica ele la participacin femenina en el mercado ele trabajo, que ha influido en las oscilaciones ele la poblacin activa, adems de producirse un incremento en fecha posterior a lo acaecido en otros pases. Podramos distinguir es perodos diferenciados: -Entre 1970-74 se produce un incremento ele la tasa ele actividad femeni11a, -Entre 1976-85 se constata una fase ele estancamiento, y - Entre 1935-90 es cuando se lleva a cabo la incorporacin masiva de la mujer al mundo del trabajo". A tres factores se ha atribuido la incidencia en el trabajo de las mujeres: la edad, el estado civil y el nivel educativo. Tradicionalmente se explicaba por el ciclo vital los perodos ele trabajo en el mercado: se retiraba entre los 25-34 aos al casarse y volva cuando los hijos eran mayores. Pero actualmente ha habido un cambio en el modelo: ya no se abandona el trabajo en las edades centrales. Este fenmeno se produce en Espaa a partir de 1935 cambindose la tradicional curva de la ta~a ele actividad femenina ele dos jorobas por otra ms parecida a la tasa de actividad masculina.

22

Cfr. Caillavet, F., (1987): "La produccin domstica en el campo econmico,, en El Trabajo de las mujeres, Serie Debate, n"

1, Ministerio de Cultura, Instituto ele la Mujer. Madrid, pgs. 39-47. Se recogen diferentes modelos para calcular la importancia

ele la produccin domstica: l. Medidas en trminos monetarios. Uno ele ellos se ha basado en el valor del coste de oportunidad. La produccin se valora al multiplicar el nmero de horas dedicadas por cada individuo a las tareas domsticas por su salara potencial. Otros mtodos se basan en la sustitucin del trabajador domstico. El valor de la produccin domstica se obtiene al multiplicar la tasa ele salario de un empleado domstico por elnlimero de hogares, o bien la sustitucin por diversos servicios del mercado, correspondientes acad;1 tiro de tarea domstica; se evJilia entonces el tiempo dedicado a coda tarea y se aplica la tasa de salario del especialista en dicha larea. Por ltimo, se ha empleado la sustitucin por el mantenimiento de individuos en instituciones (residencias, hoteles ... ). 2. Medidas en trminos de tiempo. Se trata de confrontar el nmero de horas dedicadas a la produccin domstica con el nmero de horas de trabajo en el mercado de la poblacin femenina y masculina. 21 Durn, M.A., (1990): El iceberg espariol: relaciones entre el trabajo mercantil vno mercantil, Ministerio de Cultura, Madrid. '' Cfr. Durn, M.A., 11991 ): "La conceptualizacin del trabajo en la sociedad contempornea", en Revista Economa ySociologa del Trabajo, n" 13 y 14, Sept-Dic., 1991. Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, pgs. 8-22. 25 Espina, A., (1989): La mujer en el nuevo mercado de trabajo, Revista de Economa v Sociologa del Trabajo, n" 6, pgs. 19-38.
21_

I1I Conferencia de Sociologa de la Educacin

Es relevante constatar que la aproximacin de las pautas de participacin laboral entre ambos sexos no supone la desaparicin de la discriminacin por sexo, sino que se traduce en gran medida en aumento del paro como consecuencia de la discriminacin en el acceso de la mujer al empleo. A pesar de que sigue siendo el matrimonio, como dice M. Vzquez'", el principal motivo de retirada de la mujer del mercado de trabajo (un 31,5%), la tendencia actual es la de que la permanencia de la misma en el trabajo depende ms que de su estado civil el el aumento de su nivel educativo. A esto habra que aadir el hecho, modernamente generalizado de que el nmero de hijos tenga ms relevancia que el mismo estado civil.

TASAS DE ACTIVIDAD POR ESTADO CIVIL SEGN GRUPOS DE EDAD Y SEXO

Grupos de edad
16-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70 y ms

SOLTEROS/AS V
31,43 69,28 89,61 89,70 88,47 84,34 80,99 72,77 65,84 41,67 16,97 2,48 63,09

CASADOS/AS V
60,25 95,68 98,73 98,71 98,68 97,12 94,90 90,30 77,46 47,27 7,05 1,58 69,77

VIUDOS/AS V
M

SEPARADOS/AS V
M
100,0

M
27,22 61,59 82,55 87,93 82,47 77,49 75,24 63,32 61,99 41,91 8,44 0,94 51,77
<~La

M
34,67 50,27 50,55 50,53 46,01 37,1 o 30,57 26,01 18,14 12,95 3,42 0,81 29,49

100,00 100,00 81 '18 95,10 95,89 89,06 84,64 69,73 41,26 4,25 0,68 14,42

"100,00 75,24 74,30 54,75 49,32 46,25 33,86 26,11 14,14 2,61 0,33 7,56

100,00 91,43 90,05 90,77 94,12 85,90 79,88 70,59 32,18 11,21 4,69 72,03

87,44 87,44 92,74 87,46 84,76 75,29 67,29 49,03 24,1 o

o
4,34 70,78

TOTAL

Fuente: EPA.// trimestre 1997./NE en

mujer en ci(ras. 7992. Op. Cit. pg. 23.

A pesar ele la tendencia hacia la uniformidad en cuanto a la participacin en el mercado de trabajo, ste dista de ser homogneo: -La presencia de la mujer en el empleo irregular -estimado en un 17% de la poblacin activa espaola en 1985-, est centrado en gran parte en el trabajo a domicilio realizado mayoritariamente por mujeres; el 36% de las mujeres que realizan un trabajo remunerado lo hace11 en una situacin de irregularidad, frente al16% ele la poblacin masculina" . . Por ramas ele actividad se observa la concentracin de mujeres en determinadas actividades (educacin, cultura, sanidad ... ).

'" Vzquez, M., 11991 ): Emplo et chomage des femmes,en G. Guitton; M. Maruoni; E. Reynoucl: L'emploi en Espagne. Marchs du travail et relation professionnelles, Syros/Aiternatives, Pars, pgs. 109-121. " Cfr. Santos Ruesga 11983): La mujer en la Economa Sumergida, en informacin Comercial Espaola, n" 57, Marzo.
_22

M 1 Dolores Ftutos Balibrea

POBLACIN ACTIVA OCUPADA POR RAMAS DE ACTIVIDAD SEGN SEXO (En miles y porcentaje de muieres sobre el total)

MUJERES
Agricultura, ganadera, sericultu1a y pesca Energa y agua Extraccin y transformacin ele mineral no energticos y productos derivados. Industria qumica Industrias transformadoras de los metales. Mecnica de precisin Otras industrias manufacture1as Construccin Comercio, restaurantes y hostelera. Reparaciones Transporte y comunicacin Instituciones financieras, seguros, servicios prestados a las empresas y alquileres Otros servicios
TOTAL

HOMBRES
1001,8 122,0 379,2 11,72 1,43 4,44

% 27,17 7,22 13,09

373,8 9,5 57,1

9,18 0,23 1,4

92,2 472,6 46,4 1116,7 81 225,1 1598,5 4073,0

2,26 11,6 1,14 27,42 1,99 5,53 39,25 100,00

814,4 947,6 1229,5 1710,2 632,0 503,1 1209,4 8549,2

9,53 11,08 14,38 20,00 7,39 5,88 14,15 100,00

1 o, 17 33,28 3,64 39,50 11,36 30,91 56,93 32,27

Fuente: EPA, 11 trimestre 1991, en La mujer en cifras,, Op. Cit., pcg. 25.

- El proceso de segmentacin del mercado de trabajo en Espaa ha incidido en el aumento del empleo secundario precario, ocupado por mujeres mayoritariamente y que son afectadas en sus carreras profesionales. Por ello se habla de feminizacin de la tuerza de trabajo tal y como se recoge en el siguiente cuadro. FEMINIZACIN DE LA FUERZA DE TRABAJO, 1985-1989A A. Feminizacin de la fuerza de trabajo (Tasa de feminidadl 8

1985
Poblacin ocupada Empleo asalariado

1989 29,2 27,7 31,0 30,5

Variacin
+ 1,8

+ 2,8

B. Tasa de feminizacin del empleo asalariado por tipo de empresa8' Tipo de empresario Sector pblico Sector privado

1985 31,4 26,5

1989 37,6 28,7

Variacin

+ 6,2
+ 2,2
23-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

C. Tasa de empleo asalariado por rama de actividad 0

Rama de actividad Agricultura. Pesca Energa y agua Minera. Qumica Productos metlicos Otras manufacturas Construccin Comercio. Hostelera Transporte. Comunicaciones Finanzas. Servicios a empresa Otros servicios

1985
10,2 5,2 1 1,5 9,1 30,7 2,1 28,9 12,3 23,8 53,5

1989
12,5 3,7 10,8 10,3 33,1 2,1 33,6 12,3 28,3 55,4

Variacin

+ 2,3 - 1,5 - 0,7

+ 1,2
+ 2,4

+3,7

+ 4,5

+ 1,9

D. Tasa de feminizacin por categoras ocupadonales8

Categora Ocupacional Profesionales, tcnicos Artistas, deportistas Directivos Prop. restaurantes, comercio Directivos transporte Trabajadores Comunicacin Administrativos Vendedores Otros servicios Campesinos Asalariados agrcolas Cuadros industria Trabajadores industriales Mecnicos, electricistas Trabajadores construccin Otros trabajos manuales
_24

1985
40,6 18,5 3,6 35,7 5,2 27,7 39,5 43,1 66,8 18,9 32,1 2,9 27,1 2,5 0,06 12,8

1989
46,6 22,5 7,9 40,5 3,2 22,6 47,7 44,6 67,0 21,5 30,5 3,5 28,6 3,1 0,1 11,9

Variacin

+ 6,0 + 4,0
+ 4,3

+ 4,8
-2,0 - 5,1 + 8,2

+ 1,5
+ 0,2

+ 2,6
- 1,6

+ 0,6
+ 1,5

+ 0,6 + 0,04
-0,9

M" Dolores Frutos Balibrea

1 El perodo elegido 1985-89 es debido a que coincide con una 1;1se de creacin de empleo neto y los datos no estn afectados por la crisis industrial. 11 Tasa de feminizacin= Mujeres en cada grupo/Ocupacin en el grupo Fuente: /NE. EPA (En Recio, A.,: La segmentacin del mercado de trabajo en Espaa, en Migulez, F., y Prieto, C, (1991 ): Las relaciones laborales en Espaa, Siglo XXI, Madrid, pgs. 97-128.

Los trabajadores a tiempo parcial son en un nmero relevante mujeres, lo que implica peores condiciones de empleo, menos vacaciones pagadas, menor formacin, menores pensiones e insuficiencia de prestaciones sociales y mayor precariedad, puesto que se puede prescindir ms fcilmente de estos trabajadores <~perifricos". La tendencia al crecimiento del trabajo a tiempo parcial de las mujeres parece deberse aque no encuentran otro tipo de trabajo y ste es siempre preferible a encontrarse en paro. M" Angeles Durn'8 recoge de una encuesta los siguientes datos: "De cada cien amas que ni trabajan ni buscan trabajo, cuarenta aceptara un empleo si se le ofreciese, cincuenta si se excluyen los mayores de sesenta y cuatro aos. En cuanto al paro, existe en primer lugar un problema estadstico, pues no se tiene en cuenta el paro no registrado y se da una mayor tendencia de las mujeres al desnimo ante las escasas perspectivas de empleo, por lo que muchas de ellas dejan de registrarse como paradas pasando a la categora de inactivas, hecho que no sucede con los hombres. Pero a pesar de estos problemas, el paro afecta ms a las mujeres que a los hombres, situacin que se acenta ms en el caso de las mujeres jvenes menores de 25 aos. Este fenmeno es preocupante en toda Europa, sobre todo en a1ios de recuperacin econmica, porque indica que se trata de un fenmeno estructural. En el siguiente cuadro se refleja la evolucin del paro en Espaa desde 1973 hasta 1991 para ambos sexos.

ESPAA
Total

Varones

Mujeres

1973 1975 1979 1983 1989 1990 1991

(a)

363 535 1123 2341 2561 2441 2466

267 396 755 1514 12631 1661 1193

96 139 368 827 1298 1275 1273

Fuente: en OCDE (1992): "Perspectivas del empleo, 199b, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, pgs. 610-612. (a) Estimaciones del Secretariado basadas en Economic Outlook, nm. 51.

EUROPA
Total Varones Mujeres

1973 1975 1979 1983 1989 1990 1991 (a)

5661 7902 9361 16618 15449 14378 15425

2105 3413 4119 8277 6880 6272

1633 2370 3748 6325 6906 6350

'" Durn, M.A., (1987): De puertas adentro, Madrid, Instituto de la Mujer, pg. 332.
25-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Fuente: en OCDE (1992): Perspectivas del empleo, 199b, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, p,gs. 610-612. (a) Estimaciones del Secretariado basadas en Economic Outlook, nm. 51.

Hay escaso acuerdo entre los tericos sobre el papel ele los ttulos escolares en el mercado ele trabajo pero tocios coinciden que el poseer mayor nivel ele educacin conlleva ventajas en el mercado. La siguiente tabla muestra las tasas de desempleo segn el nivel de estudios para la poblacin espaola.
TASAS DE DESEMPLEO SEGN NIVEL DE ESTUDIOS, 1989 NIVEL T TASA DE PARO
H

Todos Analfabetos Sin estudios Primarios Medios F.P. A/Superiores Superiores

17,32 22,83 15,75 14,25 21 ,87 22,09 13,43 12,84

13,13 26,85 15,73 11,49 15,36 14,26 .8,32 7,80

25,25 17,72 15,77 21,32 31,92 35,61 17,95 22,00

TASAS DE DESEMPLEO SEGN NIVEl DE ESTUDIOS, 30 A 44 AOS TASA DE PARO NIVEL T

H

Todos Analfabetos Primarios Medios NSupeiores Superiores

12,21 20,53 13,17 11,26 7,26 6,45

8,94 19,23 9,60 7,07 4,92 4,50

18,83 22,94 21,87 19,63 9,45 1 o, 14

Analfabetos: analfabetos y sin estudios. Medios incluye F. P. Fuente: Fernndez Enguita, M. (1990!: 11Educacin, formacin y empleo en el umbral de los noven/a. Proyecto CEFE 90, Ministerio de Educacin )'Ciencia, Coleccin Investigacin, n" 49, pg. 98.

_26

M9 Dolores Frutos Balibrea

3.1NCLUSIN DE LA EDUCACIN Y DEL TRABAJO DE LAS MUJIERES EN LOS CURRICULOS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA DEL GNERO
La investigacin sobre las mujeres puede influir en los programas de formacin del profesorado e incluso en la metodologa -introduciendo por ejemplo la subjetividad del investigador-. Particular relevancia adquiere la reflexin hacia la propia carrera docente, sumamente feminizada. En la prctica diaria de las clases sorprende la escasa conciencia que tienen los/as alumnos/as sobre la realidad social de las mujeres, que en parte es su propia realidad, y que constituye en s un ejemplo del mercado dual, si analizamos la evolucin histrica seguida por esta profesin: las mujeres se integran en ella una vez que los hombres la abandonan para buscar otras ocupaciones de mayor status y mejor remuneracin. En mis clases ele SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN del curso 3 de la E.U. ele Formacin del Profesorado he realizado investigaciones con los propios alumnos, siguiendo un rbol genealgico en el que aparecan las dos variables -la educacin y el trabajo ele sus padres y abuelos; fundamentalmente madres y abuelas- para cotejar con la situacin presente y poder contrastarlas, siempre que fuera posible, durante el perodo de prcticas en los centros escolares. Todo ello ha revelado que muchos conceptos tradicionales no se han basado en verdades universales sino en la experiencia de los varones y que al principio las alumnas no eran conscientes de esa parcialidad anclrocntrica. Por varias razones considero interesante la inclusin de estas variables en los programas de formacin del profesorado: 1. En primer lugar porque su contenido es transversal a otros contenidos del programa de Sociologa ele la Educacin, y constituye un buen ejemplo para practicar una reflexin en clave sociolgica, tanto desde el punto ele vista de la teora social como de la metodologa y las tcnicas de investigacin. 2. Porque se involucran en la misma investigacin, ya que en parte aplican el mtodo genealgico e introducen adems su yo reflexivo. 3. Por el papel futuro que tendrn, como profesores responsables de la orientacin profesional de sus alumnos -bien sea como tutores o como maestras/os simplemente-, y sobre todo de sus alumnas. Creo que no es lo mismo reproducir aquello que se ha aprendido sin ms que haber realizado un esfuerzo analtico-que nos afecta incluso biogrficamente- para hacer evidente aquello que tan bien interiorizamos.

27-

Maribel Garca Gracia

Universidad Autnoma de Barcelona En esta comunicacin se presentan los principales resultados que se desprenden de una investigacin cuyo objetivo era conocer los complejos mecanismos de adquisicin de las cualificaciones que derivan del impacto de las nuevas formas de organizacin del trabajo y las nuevas tecnologas implantadas en medianas y graneles empresas ele carcter dinmico, donde ha tenido lugar un cambio organizativo y/o tcnico importante. 1 Este estudio se ha centrado por un lado, en el anlisis de los mecanismos de formacin (formales e informales) en empresas innovadoras, mediante los cuales los trabajadores construyen sus conocimientos a travs de la experiencia cotidiana del trabajo. Por otro lado, se ubican el anlisis de los cambios acontecidos en las empresas y sus efectos cualificantes en referencia a los sistemas formativos en Espaa y en el entorno social en el cual se producen, dado que dicho entorno se configura como mbito de interaccin y confluencia de diferentes factores de carcter econmico, cultural y poltico que permiten una interpretacin global de las diferentes estrategias ele competitividad y gestin ele los recursos humanos en las empresas.

1. FACTORES QUE ORIGINAN LOS CAMBIOS EN LAS EMPRESAS

Los factores generales que impulsan los cambios en las empresas se configuran como respuesta a la crisis y transformacin del sistema taylorista-fordista. La reorganizacin del sistema productivo en base a los nuevos criterios de flexibilidad, variabilidad y versatilidad en la produccin estn propiciando la transformacin tecnolgica y organizativa de las empresas, lo que junto a los nuevos criterios de gestin ele los recursos humanos favorece la emergencia de nuevas cualifi'c;aciones, la recualificacin ele algunas tareas o bien el simple reciclaje ele la mano de obra. En un nivel ms concreto, los factores que originan los procesos de recualificacin en las empresas aparecen ligados a diversos elementos, tales como la tecnologa, la organizacin del trabajo, los nuevos conceptos de produccin y los nuevos productos. -La innovacin tecnolgica no tiene, en s misma, un papel determinante sobre las cualificaciones en tanto que no se puede deducir la evolucin de las cualificaciones simplemente de las caractersticas tcnicas de los sistemas instalados pero indudablemente estas caractersticas tcnicas influyen en las cualificaciones. As ocurre, con una incidencia variable, con algunas entidades que utilizan determinados equipamientos tecnolgicos, tales como los sistemas flexibles ele fabricacin, el control numrico asistido por ordenador, los sistemas CADCAM, o el software y el hardware en informtica, entre otros. -Las nuevas formas de organizacin del trabajo suelen crear condiciones favorables para la adquisicin de las cualificaciones, entre ellas destaca particularmente el trabajo en grupos, en equipos, la polivalencia y la ampliacin de tareas.
1 Se trata de un estudio realizado por el Instituto de Ciencias de la Educacin, por encargo del CEDEFOP !Centro Europeo para el Desarrollo ele la Formacin Profesional). El total de empresas estudiadas asciende a trece empresas de diferentes mbitos territoriales (Andaluca, Madrid, Pas Vasco y Catalua) y diferentes sectores de produccin (banca, qumica, textil, automocin, empresas auxiliares del automvi 1, industria alimentaria, artes grficas, elctrico-electrnica y componentes electrnicos). Vase:

Planas.]; Martn, A; Garca, M. "Los procesos de adquisicin de las cualiicaciones: Sntesis del Anlisis Social y Estudios de caso en Espaa". CEDEFOP-ICE. (Pendiente de publicacin por le CEDEFOP).
_28

Maribel Garca Gmcia

-Entre los nuevos conceptos ele produccin, el sistema )IT (just in Time} y la bsqueda ele mayor cal ida el (Total Quality) originan efectos formativos (no siempre de entidad) que se derivan tambin a las empresas subsidiarias. Por otra parte, la nueva divisin del trabajo entre centro y periferia a partir de la descomposicin del proceso productivo en empresas grandes y pequeas pone ele relieve el tras! ado del problema de las cua lificaciones al territorio. La descentralizacin ele la produccin comporta requerimientos de cualificacin para las pequeas empresas, que por su dimensin y carcter familiar no pueden construir. De ah que dichas empresas reclamen programas ele formacin y asesoramiento tecnolgico a las instituciones locales. - Igualmente el lanzamiento ele nuevos productos origina iniciativas formadoras y cualificantes en las empresas, ya sea por las tcnicas necesarias para fabricarlos ya sea pm las estrategias de comercializacin.

2. REQUERIMIENTOS DE CUALIFICACIN
La recualificacin que origina los referidos factores {innovacin tecnolgica, organizacin del trabajo, nuevos conceptos de produccin y nuevos productos) se entiende en trminos de nuevos requerimientos y gestacin ele nuevas capacidades globales para el desarrollo de tareas que permitan una progresin profesional, mayor autonoma, iniciativa, responsabilidad, empleo de criterios propios, discrecionalidad en el puesto de trabajo, recurso a la inteligencia y la abstraccin, etc. Esta recualificacin se traduce en cambios en los perfiles profesionales requeridos en las empresas estudiadas y comportan exigencias tales como la capacidad de lectura de cdigos y planos abstractos, de idiomas para aplicar a los manuales de la maquinaria, de toma de decisiones a partir de indicadores de pantallas y paneles de mando, capacidad ele anlisis e interpretacin de situaciones e incluso, nuevos requerimientos de liderazgo y motivacin para trabajar en grupos y en equipos. Estos nuevos requerimientos de cualificacin ponen de manifiesto la creciente importancia ele cualificaciones transversales a una multiplicidad ele perfiles profesionales en aspectos relacionales, comportamentales y actitudinales que ponen ele relieve la importancia ele la formacin inicial como cimientos sobre los cuales construir la estructura de posteriores formulaciones continuas.

3. EXPECTATIVAS DE LOS FORMADOS ANTE lA FORMACIN

Existe un consenso implcito entre los diferentes agentes sociales en el desarrollo y la gestacin de diferentes poi ticas de formacin. Este consenso se caracteriza por una omisin de los efectos de la formacin sobre las expectativas de los sujetos. Existe un uso inespecfico de la formacin por parte de las empresas a la que atribuyen un carcter positivo sin considerar los efectos que derivan ele la formacin. En este sentido, los estudios de caso elaborados en Espaa ponen de manifiesto que las polticas de formacin de las empresas tienden, en general, a incrementar las expectativas laborales de los trabajadores formados. En el mismo sentido, el rechazo al taylorismo corre paralelo al incremento del nivel educativo general de la poblacin: A medida que ha ido elevndose el nivel de educacin general de la poblacin tambin se han ido incrementando las expectativas respecto al contenido del trabajo.

4. SEGMENTACIN DE LAS CUALIFICACIONES, FORMACIN SELECTIVA

Sera errneo atribuir ele forma general izada dichas exigencias de cualificacin a todos los trabajadores de la empresa innovada. Muy al contrario, la recualificacin aparece de forma segmentada y selectiva: restringida a equipos, grupos y profesionales que ocupan un lugar estratgico en las empresas {programadores, conductores y operadores de sistemas, equipos de mantenimiento y otros}. El segmento de trabajadores recualificados suele tener ya cierto nivel de formacin inicial, lo que facilita la adquisicin ele nuevos conocimientos. Por lo general, se trata de segmentos pequeos, con tendencia a tener relaciones laborales individualiiaclas o en grupos, al margen de las organizaciones sindicales.

29-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

En el sentido contrario, existen en las empresas otros segmentos que no se benefician de los efectos de la recualificacin: trabajadores de produccin y administracin, con bajas cualificaciones y edades avanzadas, que slo reciben un reciclaje o adiestramiento puntual con motivo de la introduccin de la nueva tecnologa. Tambin forman parte de este colectivo los jvenes con contratos temporales y breves perodos de estancia en las empresas, lo que dificulta el aprendizaje. En suma, los recursos humanos parecen tener un lugar central en el actual escenario de reestructuracin y trnsito de un sistema de produccin "cuantitativo" a otro "cualitativo". Indudablemente la recualificacin y la formacin tienen una funcin importante en las estrategias empresariales, pero son estrategias selectivas, destinadas a promocionar determinadas cualificaciones que faciliten el control de los puntos neurlgicos en el proceso de produccin.

-30

ACTITUDES EIMGENESDELQSjOVENES TRABAJADORESANTJE lOS SISTEMAS ESCOLAR. YlABORAL

"

"/"

Rosario Lpez Martn (Universidad de Valladolid) Juan Pedro Galiana Serrano (Gabinete de estudios ele RENFE)
Aqu presentamos un avance ele resultados ele un trabajo ms amplio 1 que se encuentra en fase el<" r<C:alizacin. El objetivo general ele dicho estudio es abordar la problemtica del menor en relacin con su inse1cin laboral, contemplando los factores que, desde el punto de vista del sujeto afectado, concurren en el abandono del sistema escolar reglado y la aproximacin al mundo del trabajo, as como la repercusin que tiene en la identidad del menor y en su concepcin ele la real idacl. Estas son las conclusiones obtenidas del anlisis ele dos grupos ele cliscucin con menores (15 a 17 aos), varones, trabajadores o demandantes ele empleo, con ms ele un ao fuera ele la institucin escolar, ele clase obrera (variable construida a partir ele la profesin del padre) y residentes en barrios perifricos ele Madrid.

1. LA ESCUELA Y LOS ESTUDIOS

1.1. REINTERPRETACIN DEL ABANDONO ESCOLAR El hecho ele haber abandonado prematuramente el sistema escolar, en la mayor parte ele las ocasiones sin el graduado escolar, es algo que importa, y mucho, a los jvenes que trabajan o buscan trabajo. Dicho abandono no se vive ele una manera neutra, sino que una vez t1anscurriclo ms ele un ao fuera del sistema educativo reglado sigue siendo algo problemtico ante lo que se adopta una posicin determinada: arrepentimiento o satisfaccin. La primera postura se apoya en la clu1eza del trabajo y en una experiencia laboral negativa, mientras que la segunda se basa en las ventajas del trabajo respecto a los estudios, que no es sino las ventajas ele la condicin ele trabajador respecto a la condicin ele estudiante. Las ventajas del trabajo suelen aparecer acompaadas del reconocimiento expreso ele no tener aptitudes para el estudio. Es decir, es como si se argumentara que se dejaran los estudios por no valer, para ello, y, despus, que lo que se ha encontrado es una situacin ms gratificante. En algunos casos, y siempre que se da esta doble circunstancia (ratificacin en la necesidad ele abandono por no valer y la valoracin positiva del trabajo), a pesar ele afirmar que no hay arrepentimiento, se deja entrever la eluda respecto a si se hizo lo acertado: mucho, mucho no me arrepiento, porque estoy trabajando. Pero siempre hay algo que te hace pensar que has sido tonto ele dejar ele estudiar>>.

1.2. MOTIVOS DEL ABANDONO DE LA ESCUELA Se consideran como clesencaclenantes fundamentales /os amigos (compai'ieros ele la escuela o ele fuera ele ella), la vala personal (aptitudes para el estudio), el sentimiento de prdida de tiempo (pasiviclacl escolar, inutilidad ele los ttulos; es ms el enchufe que tengas) y e/ gusto por el trabajo.
a)- Los compaeros ele clase con los que en la poca escolar se formaba grupo (los colegas) se consideran ahora como una daina influencia (malas compaas), y /os amigos que en aquel momento estaban trabajando se va a considerar que funcionaron como un estmulo aadido a otras circunstancias (no gusto por los estudios, sentimiento angustioso de prdida ele tiempo, etc.), ele tal manera que se conviertieron en el referente ele tipo ele vida que uno, como estudiante, se estaba perdiendo,. b)- A la idea de abandonar los estudios porque vea que no vala para estudiar se llega a partir ele la ausencia de xito acadmico y gracias al discurso social que atribuye la responsabil iclacl del fracaso acadmico al alumno, discurso que acaba siendo interiorizaclo a pesar ele que, gracias a la profundizacin que se produce
1 Procedente del estudio Los jvenes en la periferia de las grandes ciudades: problemtica escolar e integracin laboral, financiado por el C.I.D.E. y aprobado en el Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa 1992.

31-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

desde la polmica valer-no valer, lo que est detrs es un reconocido rechazo a la oferta escolar. En otras palabras, la secuencia es la siguiente: 1- Lo que la escuela ofrece no atrae. 2- Se responde no estudiando y creando una cultura del escaqueo, con la consecuencia del fracaso acadmico. Todo ello conduce a una sensacin de estar perdiendo el tiempo y a una amargura derivada de la presin al estudio.' 3- Se concluye que el fracaso acadmico se debe a la incapacidad de uno mismo. Una de las repercusiones de todo esto es la auto inclusin de estos jvenes en el colectivo de los que no han nacido para estudian>, constituyendo esto un dato que define su identidad social. Resulta adems que los que s valen para estudiar son los que <<legtimamente ocuparn los niveles ocupacionales ms altos, gracias a las credenciales acadmicas:" .. si quieren sacarse un ttulo que se lo saquen, si algn da pueden colocarse en algn sitio que est bien ... , que sea a lo mejor un director de algo ... pues ole sus cojones e)- Otra causa del abandono escolar explicitada como tal es el sentimiento de prdida de tiempo, el cual puede venir dado por tres circunstancias: 1- se cree que repetir curso es perder el tiempo, se rechaza no progresar acadmicamente, se considera una situacin mucho peor que buscar un ampleo por el estancamiento que implica 2- el fracaso acadmico y la estrategia de no asistir a las clases termina creando la sensacin de prdida de tiempo 3- se cree que estudiar slo tiene un valor instrumental (conseguir trabajo), pero ese valor se pierde en el momento que se piensa que lo realmente util para encontrar trabajo son las relaciones personales Creer que permanecer en la escuela es una prdida de tiempo tiene que ver, independientemente de la causa de ese sentimiento, con una imagen de vaco de la institucin escolar, de la cual, y esto es lo que ms pesa en la decisin de abandono, se deriva una ausencia de expectativas de futuro Por ltimo, es importante destacar dos aspectos: -no se atribuye de forma espontnea a la propia institucin escolar ninguna responsabilidad. Las crticas son muy tenues, y ello a pesar de que se parte de algo muy contundente: la impresin de que pasan de t. Son poco ntidos los recuerdos de la etapa escolar y slo se recuerda significativamente en la medida en que afecta a la vida actual. Por ello, se mantiene fresca en la mente la causa ms inmediata en el tiempo que desencaden el abandono o la expulsin de la institucin escolar (casi siempre, conflictos con el profesorado) y slo se relaciona con lo acertado/lo errneo de haber dejado los estudios. -el papel de los padres en el proceso de abandono no parece ser directo. Suelen ser los hijos los que comunican a los padres la decisin de dejar los estudios, ante lo cual se reacciona aceptando al decisin o intentando convencer al hijo para que siga estudiando. 1.3. EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LOS ESTUDIOS EN LA INSERCIN LABORAL Suele aparecer una diversidad de opiniones. Las posturas bsicas adoptadas son: -Relativista: depende la profesin (me met de camarero y no me preguntaron si tena estudios) -De rechazo de su utilidad: son ms eficaces los enchufes. En este sentido los estudios como capital personal se entienden versus el capital de las relaciones interpersonales -De reconocimiento de su utilidad: con estudios se puede aprender y llegar a algo, si te echan, tienes mejor encontrar otra cosa. Esto ltimo es clave para los que defienden esta postura. El enchufe, se piensa, te puede servir para encontrar trabajo, pero" qu pasa si te echan ... adonde vas?. En este sentido tener una titulacin (al menos, el Graduado Escolar), se considera algo ms que una puerta al empleo, es

' Tambin sucede que la incapacidad a la que se atribuye la salida de la escuela es cuestionada cuando se tienen experiencias positivas relacionadas con el estudio, aunque llama la atencin que estas experiencias no sirvan para cambiar la explicacin del propio abandono, lo cual muestra hasta qu punto influye el discurso dominante sobre el "ir acaso escolar".

-32

Rosario Lpez Martn-Juan Pedro Galiana Serrmw

la posibilidad de tener una expectativa de futuro. As, el reconocimiento de la utilidad est asociado a situaciones actuales de paro.

2. EL TRABAJO
2.1. EL ACCESO AL TRABAJO El principal problema con el que se se encuentran estos jvenes al dejar la vida acadmica, es, precisamente, encontrar trabajo. Pero se va considerar que el problema es de orden cualitativo: la cuestin no es encontrar empleo, sino encontrar un empleo aceptable (~<porque trabajo, trabajo, si que hay,). En segundo lugar, derivado de lo anterior, se trata el tema de los recursos y la estrategia ms oportuna para acceder a un puesto de trabajo. Aqu se reconoce unnimemente que ms que los cauces institucionalizados (INEM) o los recursos propios (bsqueda en la prensa, etc.), funcionan las amistades,, "los conocidos,. EIINEM se utiliza en algunos casos para encontrar el primer empleo, pero se asocia a trabajos poco atractivos que pronto se abandonan. Una vez reconocida la maym eficacia ele las relaciones personales, surge la polmica de su legitimidad. Al respecto se mantienen una pequer1a contraclicin: se juzga injusto (~<S vas t y otro que conoce al jefe, pues cogen al otro,) y, por otro lado, se entiencle como lgico, redefiniendo a partir ele ah el concepto de enchufe,: "Si yo necesito un camarero y conozco a este chaval, pues es lgico que le llame, ... , es de sentido comn, no enchufe ... sera enchufe si le mantengo aum1uc no valga ... ''. Esto es, se critica el enchue pero se utiliza cuando esto es posible. Lo que todo ello plantea es una cuestin clave en la insercin laboral de estos jvenes: dado su origen social, el que sean las relaciones personales la forma ms habitual de conseguir un trabajo, les sita en una posicin muy desfavorable respecto aaquellos jvenes cuyas redes familiares les acercan a niveles ocupacionales elevados, sin embargo, esto es algo que no entra en un discurso de la desigualdad de oportunidades 11ma ellos la desventaja de no tener enchufe" afecta a lodos por igual). Por ltimo, hay que apuntar dos elementos que intervienen, segCrn los jvenes, en la consecucicm ele ur1 trabajo. Uno se ha tratado en el punto anterior: los estudios y titulaciones acadmicas; el otro alude a lo intangible y deja entrever el deseo ele no comprometerse: la suerte. 2.2. LA TRAYECTORI;\ LABORAL Pueden clasiicarse en dos las trayectorias seguidas por los jvenes, trayectorias que, junto a la situacin en la que se encuentran en el momento en el que se expresan dan lugar a unas expectativas de futuro u otras: -Trayectoria ascendente. Cuando se ha ido progresando positivamente, independientemente de que se est an en condiciones ele trabajo objetivamente malas, se configura una imagen ele lo laboral muy positiva, rechazando totalmente la va acadmica como un camino propio. Esto da pie a que se vea con bastante optimismo el futuro laboral y, por extensin, el personal (como proyecto global ele vida). Estos jvenes justifican y admiten situaciones obviamente precarias (no tener contrato, etc.) -Trayectoria sin progresin o con progresin negativa: contratos temporales sin visos ele consolidarse, trabajos duros y mal pagados, perodos ele desempleo, etc. La concepcin de lo laboral queda marcada por el rechazo y por el consiguiente deseo de reiniciar una vida acadmica que abra la posibilidad ele alcanzar un status laboral superior. En estos casos, el futuro se ve con gran desconfianza, y se rechaza con firmeza el sistema en el que se ven inmersos (los empleadores son arbitrarios, injustos, etc.) La progresin l<1bor<1l pasa pm un empleo estable que permita construir una vida propia no dependiente del hogar paterno. Va a resultar transcendental una plena y satisfactoria insercin laboral: ya no se trata ele no tener trabajo, sino de tener un trabajo o una situacin que evite no tener nada,, es decir, no tener el control de la propia vida. Ahora bim: Por qu se cambia ele trabajo?. Si a lo que se aspira es a un empleo estable, por qu no se continC1a en el mismo sector y/o en la misma actividad?. 33-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Aparte de las ocasiones en que es el empresario quien prescinde del jven trabajador (situacin bastante habitual), las razones esgrimidas para abandonar un empleo son, pm este orden, el bajo salario, el horario (nCrmero ele horas elevado, turnos, ... ) y /a falta de contrato. En ningn caso se va a explicar un abandono laboral por el "no gusto ele la actividad. Cuando una conjuncin ele los aspectos sealados se valora como absolutamente desfavorable es cuando se pmduce un abandono ele la actividad que se estaba realizando. Sin embargo, cuando se percibe que el sueldo es elevado, se sienten justificadas unas duras condiciones laborales y se va a permanecer en el puesto de trabajo: Trabajas mucho, ests desde las 6 ele la maana hasta las 1Oele la noche, es que claro, tienes que limpiar, tienes que hacer ele t, pero es que claro, a final de mes tienes lo tuyo. Yo, desde luego, no pienso cambiar de oficio,. 2.3. CONDICIONES OBJETIVAS DE TRABAJO Y VALORACIN. ACEPTACIN-RECHAZO DE LA LGICA EMPRESARIAL Las condiciones ele trabajo que, en mayor o menor grado en todos los casos, pueden calificarse de duras o precarias, se juzgan de modo diverso: -Se consideran duras: YO entro a las 8"30, luego tienes que estar en una silla y grabando, que eso tambin cansa ... de la espalda acabas ... y de la vista. -Se acepta la dureza: "Yo desde luego, mi trabajo es muy duro, porque son muchas horas (entre 14 y 16 al da) y trabajas sbados, pero poniendo voluntad, si te gusta ... porque si no te gusta vas a pasar>>. -Se relativiza la dureza: La verdad es que si era can sao, te pateabas las calles ... duro?, a medias, tena sus pros y sus contrJs ... . No aparecen interpretaciones radicales del trabaio, se reconocen aspectos positivos y negativos, aunque los primems parecen ser ms difciles -excepto el sueldo, si es aceptable- de encontrar: -Lo positivo: el sueldo, podas fumar o escuchar msica, cobraba bastante, estaba asegurado; el horario -Lo negativo: Muchas horas, trabajar los sbados, de pie todo el da, muchas horas en una silla grabando, Cansado. Las condiciones objetivas de trabajo son justificadas o rechazadas en el contexto de las posisiones de adhesin o rechazo de la lgica empresarial. Estos jvenes, que se encuentran claramente en el mercado secundario de trabajo, llegan en algunos casos a aceptar de buen grado la precariedad propia de dicho segmento laboral: Adhesin: S te echan por algo ser; si te ganaras la confianza ele tu jefe ... ; yo he estado trabajando dos afios sin contrato y nunca he tenido problemas ... ; (despus ele tres aos de aprendiz) ... o me cogan o me echaban ... y luego me sali el curso."te echaron?" No, no, bueno me echaron porque me tenan que coger fijo o me tenan que echar, y entonces me tuve que ir. Es decir, se consideran justificadas las conductas de los empleadores, se acepta que no haya continuidad en un empleo porque eso significara ser fijo, eso se entiende, no como que a uno le echan, sino como tene1se que ir. Rechazo: ests de aprendiz seis meses y luego te echan, y eso es lo que te quema, hay muy pocos jefes que te dicen por qu te echan, a t te dicen: te echamos y ya est, de putean para que te vayas t, ,dos jefes abusan ... mi hermana ... dos aos sin contrato .. le dicen que se lo van a hacer y luego no ... . Lo que diferencia estas dos actitudes tan distintas es la situacin actual (estar o no ocupando un puesto de trabajo), la trayectoria laboral (si sta es a mejor o a peor) y las expectativas laborales de uturo (que pueden ser positivas o negativas). En otras palabras, la interiorizacin de la lgica empresarial se da en aquellos jvenes que, an estando en situaciones no muy favorables, disfrutan de un trabajo en mejor situacin que en el pasado y consideran que mejorarn en el futuro.

_:)4

Rosario Lpez Martn-[ua Pedro Galiano Serrano

2.4. VALORACIN-FUNCIN DE LOS CURSOS DE FORMACIN PROFESIONAL Por una pa1te los cursos ele formacin no reglada no aparecen como alternativa una vez que se ha producido la salida de la institucin escolar. Los chavales no se plantean si hacer o no un curso, lo que se presenta es la necesidad ele encontrar un trabajo. En segundo lugar, la opinin sobre la utilidad ele los cursos ele F.O. para encontrar un trabajo no es uniforme. Por un lado, se les va a negar su validez por los contenidos tericos que incluyen, los cuales evocan la vida acadmica ele la que se hua y se critica la falta de realismo al no mostrar los trucos tiles para el trabajo: no te ensean a enga1iar a las marujas>>, (<110 te ensean a escaquearte>>. Por otra parte, se van a valorar cuando se considera que aportan una credencial que se supone ser valorada por los empleadores y existe, a medio camino, otra postura: depende del trabajo para el que se forme. En definitiva, los cursos ele formacin ocupacional no van a aparecer con una imagen homognea, recibiendo crticas por su inutilidad y reconocimiento por la misma razn. No es clete1minante para la adopcin ele una postura u otra el tener experiencia en este tipo ele enseanza, pero s influye el balance ele la misma. En tercer lugar, a travs ele un relato paralelo, se detecta una util ida el perversa" ele los cursos ele formacin: llenar el tiempo hasta que llegue el momento ele incorporarse a la mili. 2.5. LAS EXPECTATIVAS DE FUTURO Y EL TRABAJO DESEADO Los deseos en el terreno laboral no muestran graneles dosis ele ambicin en la mayora ele los casos. Parece que slo se permiten aspirar a empleos muy cercanos a los actuales o a otros anteriores, siempre, eso s, con mejoras: en una carnicera, trabajando menos horas ... ; ele cerrajero, me gusta; lo que estoy haciendo. Si se fuerza un poco el discurso, insistiendo en los deseos, aparecen situaciones nada concretas y relacionadas con la jerarqua: no es que me ele igual, preferira, si hubiera seguido estudiando, llegar, pues yo que s, a JEFE, ... por ponernos a pedir ... . Se va a considerar un buen empleo aquel. donde no se hace nacJa,: <(vive mejor que el rey ... ahora el trabajo que tiene es muy guarro pem ... no hace nada. El trabajo ideal va a venir dibujado por tres pinceladas bsicJs: que se tenga una seguridad, el sueldo y el nivel jerrquico. As, se aprecia que las actitudes van a oscilar entre la moderacin conformista y el deseo ele dinero o poder (<(ser jefe,,, ser director ele algo). En cuanto a las expectativas de futuro, aparece un deseo muy acusado ele estabilidad y ele certidumbre. La forma ele alcanzar esto consiste en fmmarse en Un oficio y mantenerse en l aunque se pase ele un trabajo a otro. Con ello se conseguira no ser aprencl iz de todo, oficial de nada, y se podr llegar a tener un empleo estable. La ansiada estabiliclacl laboral permitira una independencia familiar que se considera indispensable una vez alcanzada cierta edad. Esta situacin deseada llega a ser, en algunos casos, la principal preocupacin de estos jvenes: "Qu es lo que ms os preocupa de vuestra vida? -estar fijo en el trabajo, tener mi casita ... y mi coche ... y vivir solo. -el trabajo, que nunca me falte. -los problemas econmicos (se explica diciendo que no basta tener un trabajo, sino que hay que tener un buen trabajo). -la familia, el trabajo, porque si quiero formar una familia algn da ... pues sin trabajo ... Pero para alcanzar todo esto hay dos barreras: (da mili y lo habitual de los contratos temporales: -El servicio militar es especia !mente considerado una barrera a la promocin laboral, se configura como una especie ele guillotina del tiempo propio ((<te parte) y de las posibilidades ele trayectoria laboral ascendente, adems ele ser intrnsecamente malo. - Respecto a los contratos temporales, se parte ele su aceptacin como algo "lgico al entrar en una empresa; el que se enlacen unos contratos con otros se considera como mala suerte, culpabilizanclo en algunas ocasiones al empresario, pero nunca a la legislacin, al poder poltico.

.J-)_

JII Conferencia de Sociologa de la Educacin

3. CONCLUSIONES
No se puede decir que exista un bloque homogneo de actitudes y representaciones sociales sobre la escuela y el mundo labmal por el hecho ele haber abandonado prematuramente la institucin escolar y ser varones miembros de el ase obrera. Cuando los jvenes todava se mantienen en la institucin escolar parece ser el momento en el que tiende a manifestarse con ms fuerza una comunidad ele ideas resJecto al papel ele la escuela y las razones de la atraccin del mundo laboral y, por consiguiente, los motivos del rechazo ele aqulla. Una vez transcurrido un tiempo lejos del sistema educativo reglado, las discrepancias van a ser bastante significativas, y van a venir enmarcadas por la trayectoria que ha llevado cada jven. As, van a ser los que"fracasan" en el mundo laboral y no ven posibilidades de encontrar lo que ellos consideran "un buen trabajo" los que estara11 dispuestos a reiniciar una vida acadmica. Sin embargo, si se reincorporan, lo harn por medio ele cursos ocupacionales, talleres ... puesto que, aunque se considere que volver al sistema reglado podra ser una ventana abierta al futuro, un confuso sentimiento de orgullo y humillacin les impedir retomar el camino abandonado. Esto es, aunque no se mantengan con nitidez las causas, el rechazo al valor expresivo de la escuel<1 VJ a actuar con ms fuerza que el reconocimiento de su valor instrumental. Sin embargo, cuando se ha tenido lo que hemos denominado una trayectoria ascendente, se desprecia lo que pueda aportar el sistema escolar, considerndolo inC1til. Para stos, la nica va segura es seguir trabajando. Por ello, la? condiciones objetivamente precarias del empleo que suelen poseer son valoradas como algo positivo puesto que prima la consideracin de haber obtenido una identidad revalorizada (respecto a su etapa escolar) e independiente que puede ser consolidada gracias al esfuerzo personal.

-36

Fernando Marhuenda Fluixa Departament de Didactica i Organitzaci Escolar Universitat de Valencia

Este trabajo quiere ser una revisin de una experiencia educativa en la que se pone ele manifiesto una determinada manera de entender las relaciones entre educacin y trabajo: las Prcticas en Alternancia ele los estudiantes ele segundo grado de Formacin Profesional. Esta revisin se elabora a la luz de un estudio ele la gestacin de dicha experiencia, as como del anlisis ele experiencias similares realizadas en otros contextos. Adems del anlisis bibliogrfico sobre el tema, se tiene en cuenta una evaluacin de las mismas realizada entre septiembre de 1992 y enero de 1993 en el territorio de la Comuniclacll\utnoma Valenciana. En esta evaluacin participaron quien suscribe este trabajo, becario ele investigacin en el Departamento ele Didctica de la Universidad de Valencia, Ricardo Bou, asesor ele Tecnologa en el C. E. P. ele Valencia, y Enrie Sanchis, asesor del conseller de Educacin en temas de formacin profesional entre otros. Se tuvieron en cuenta otras evaluaciones realizadas en otras comunidades autnomas, al igual que la valenciana con competencias plenas en materia educativa (Ca licia, Euskadi), as como en el territorio gestionado pm el M.E.C. Se confeccionaron unos cuestionarios especfico para cada una de las poblaciones que se consider implicada por el tema de las Prcticas (estudiantes, profesores tutores de prcticas, coordinadores del programa en los centros escolares, tutores ele prcticas en el puesto de trabajo y, finalmente, los propios empresarios (o gerentes) que ofrecieron sus empresas a la Administracin educativa para que los estudiantes de Formacin Profesional pudieran realizar en ellas sus prcticas). Sobre cada una ele estas poblaciones se realiz un muestreo aleatorio, se adiestr a un equipo de encuestadores y se procedi a la cumplimentacin de los cuestionarios en entrevistas personales (a excepcin ele los profesores del sistema educativo, que recibieron las encuestas por medio de la inspeccin educativa, que prest su colaboracin en esta evaluacin). La encuesta a los tutores y a los coordinadores de Formacin Profesional se pas a la totalidad de la poblacin, alrededor ele unos 300 tutores en el curso 1992/93 (de los que respondieron 250) y 115 coordinadores (uno por cada centro ele los que participaron en el programa), ele los que respondieron 101. Los servicios de inspeccin fueron los encargados de hacer llegar a los profesores las encuestas, acompaadas ele las instrucciones de respuesta, as como de recogerlas. La encuesta a las empresas se pas a una muestra de las mismas 1120 empresas escogidas en un muestreo aleatorio de entre una poblacin de unas 2000 empresas, que se hallaban colaborando con el programa en el curso 1991/92, con escasos abandonos desde el inicio del programa, en el curso 1985/86). Esto nos permite obtener estimaciones con una precisin dell 0% al95% de confianza. Los tutores de las empresas fueron entrevistados en la misma ocasin que se visit la empresa, previa cita telefnica con el responsable. Por fin, la encuesta a los alumnos que participaron en el programa se pas tambin a una muestra de 295 alumnos de una poblacin total de unos 12.000 entre los aos 1989 y 1991. Esto nos permite obtener estimaciones con una precisin del1 0% al 99% de confianza. En este caso, respondieron 211 alumnos. La introduccin y el procesamiento de los datos se llev a cabo utilizando el programa informtico spss.

1. ORIGEN Y SENTIDO DE LAS PRCTICAS EN AlTERNANCIA

Las Prcticas en Alternancia constituyen una experiencia educativa con alguna tradicin entre nosotros. Desde mediados de los ar1os '80, vienen funcionando en bastantes centros de Formacin Profesional, si bien tenan la posibilidad de hacerlo ya desde 1976, conforme al Decreto 707/1976, de 5 de marzo, sobre Ordenacin de la Formacin Profesional que, a su vez, desarrollaba lo establecido al respecto en la Ley General de Educacin de 1970. Los motivos de su incorporacin a la prctica escolar, hace ahora ya casi una dcada, son varios: - Por una parte, tratar de lograr un acercamiento entre escuela y mundo del trabajo, que sirviera para recuperar algo de la dignidad perdida de la Formacin Profesional.
37-

lii Conferencia de Sociologa de la Educacin

-Por otra parte, ofertar a los alumnos ele Formacin Profesional una experiencia del mundo del trabajo as corno de las ocupaciones concretas para las que se estaban formando, que les sirviera como complemento a la formacin recibida en los centros de enseanza. -En tercer lugar, facilitar a estos alumnos su insercin en el mercado de trabajo, estableciendo un nuevo canal a los ya existentes de incorporacin de los jvenes a la vida activa (familiares y conocidos, anuncios en medios ele comunicacin, oficinas ele empleo, ... ). -En cuarto lugar, ir experimentando posibilidades innovadoras para la Formacin Profesional, con vistas a'la Reforma de la misma, que fue emprendida por aquella poca y que se plasm en el texto de la L.O.G.S.E., aprobado en septiembre de 1991. -Finalmente, mejorar la cualificacin de nuestros jvenes ele cara al establecimiento del 1v1ercado Unico Europeo y a la libre circulacin de trabajadores entre los distintos estados miembros de la C. E. E.. Todas estas argumentaciones son suficientes para convencernos de las bondades de la medida. No obstante, tambin es legtimo plantearse la p1egunta de porqu surge el inters por las Prcticas en Alternancia justo en un momento en que hay una fuerte crisis econmica. Tambin cabe preguntarse porqu durante el tiempo transcurrido desde 1976, cuando ya estaba contemplada en nuestra legislacin, esa posibilidad no recibi excesiva atencin. Una posible respuesta a estas preguntas est en las altas tasas que el paro alcanza ya a principios de los 80, y que afectan de manera especial a los jvenes. La introduccin de las Prcticas en Alternancia coincide en el tiempo con otras medidas relativas a la formacin y al empleo: extensin de la formacin ocupacional (Plan F.I.P., Escuelas Taller y Casas de Oficio, financiacin del Fondo Social Europeo, ... ), nfasis en la educacin para el autoempleo, acompaado todo ello de hermosos lemas tales como aprender a emprender o educar para la iniciativa>>, ... Evidentemente, el abanico de posibles destinatarios a que se dirigen esas medidas es muy amplio. junto a estas propuestas especficas, vemos tambin cmo el trabajo est convirtindose en un elemento clave de los curricula escolares en secundaria en el mundo occidental. De este modo, proliferan los proyectos, programas y experiencias relativos a la experiencia laboral en la formacin de los jvenes. Estos esfuerzos recientes por acercar la escuela al trabajo (o por escolarizar el trabajo y algunos de sus referentes, segn el punto de vista que se adopte) contrastan con el pmceso histrico que ha sufrido esta relacin en los dos ltimos siglos, pero que ananca desde mucho ms atrs. La formacin profesional ha tenido, a lo largo de la historia, una figura clave, el aprendiz, en un modelo ampliamente replicado, el aprendizaje. As se puede ver en el Cdigo de Hammurabi, o bien en numerosos escritos griegos y romanos, pero tambin ajenos a la tradicin occictental, como se refleja en antiguos textos indios y chinos (LUNDGREN, 1983; HAMILTON, 1990). Tambin encontramos a los aprendices, en su imagen ms extendida, en la Europa medieval. Con la industrializacin, parece que el sistema de aprendizaje decay en bastantes lugares frente al fuerte proceso de institucionalizacin de la escuela, si bien no en todos por igual. En Alemania, debido al poder profesional>> de los gremios, de carcter urbano, no sucedi lo mismo. En el caso del sistema educativo alemn, la Berufschulees la encargada de ofertarla formacin profesional. Su pretensin es la de compensar las deficiencias del sistema de aprendizaje, en ningn caso la ele reemplazarlo. El sistema de aprendizaje, por su parte, mantiene su primaca sobre la oferta escolar, como queda reflejado en los horarios de los estudiantes. En este modelo, las empresas ofrecen puestos de formacin de los que se encargan los trabajadores que previamente han acreditado su capacitacin pedaggica ante las instancias oficiales corres_ponclicntes. Asimismo, el aprendizaje en las empresas, ms que sustituir a lu escuela ha de complementarla y, adems, ha de ayudar al aprendiz a triunfar en su carrera acadmica. No obstante, el caso alemn parece ser una excepcin. Como seala Eggleston: Antiguamente, la experiencia laboral estaba vinculada a la familia, comunidad y sociedad. Hoy da est separada, y se cierra cada vez ms a los de fuera (... ) La experiencia laboral en el siglo XX no slo se ha separado ele la experiencia humana, sino que tampoco es ya una experiencia al alcance de todos los seres humanos. (EGGLESTON, 1982, pg. 3) Esta afirmacin, hecha en el ao 1982, pone de relieve la paradoja de recuperar para el discurso escolar la experiencia laboral, precisamente en la poca en que comienza a ponerse en duda la posibilidad del pleno

Femando Marhumda Fluix

empleo como meta alcanzable y, junto con aquel, la posibilidad misma de realizacin del Estado de bienestar. De hecho, tambin a mediados de los '80 comienza a hablarse no ya de formacin para el empleo (aunque contina vigente este discurso, y con clara preponderancia sobre cualquier otro) sino tambin de formacin para el paro (BATES, 1984; CEDEFOP, 1980; WALKER y BARTON, 1986) Es en este panorama que cabe entender el desarrollo de las Prcticas en Alternancia entre nosotros, as como el hincapi que se viene haciendo en la importancia que la Formacin en Centros de Trabajo tendr en la futura Formacin Profesional, ya reformada al amparo de la L.O.G.S.E .. Pero hay que contemplar las Prcticas en Alternancia no slo bajo una perspectiva histrica sino tambin en el contexto de la multiplicidad de ofertas de formacin profesional y/u ocupacional que las personas jvenes (pero no slo) y en situacin de paro (tampoco exclusivamente) encuentran en el momento presente: cursos de formacin ocupacional, presenciales o a distancia; oficiales, homologados, reconocidos o completamente particulares; ofertando cualificaciones centradas en una ocupacin o bien referidas a competencias bsicas; presentados bajo como formacin inicial o continua; experiencias de carcter local pero tambin internacional; metodologas que incorporan el trabajo al curriculum escolar (miniempresas, campaas de cooperativismo, estudios de caso, ... ); ... Sobre su aplicacin, seguimiento, calidad y rentabilidad apenas hay estudios conocidos (McNAMARA, 1990). . S que hay, sin embargo, evaluaciones hechas sobre las Prcticas en Alternancia (BOU, 1990a y 1990b; DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN DEL GOBIERNO VASCO, 1990; ZABALZA, 1991) La alternancia se basa en el principio educativo de aprender haciendo, learning by doing, bajo la gua de un trabajador experimentado. Es la frmula ms vieja de formacin profesional y apenas ha sufrido cambios en el tiempo. Combina la enseanza de conceptos tericos y habilidades acadmicas con el ejercicio prctico de los mismos.

2. LA EXPERIENCIA DE PRCTICAS EN ALTERNANCIA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA

Las Prcticas en Alternancia se ofrecen a estudiantes de segundo grado de Formacin Profesional y de Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos. Desde distintas instancias y en distintos momentos son varios los fines que se han propuesto. En concreto, en el caso de la Comunidad Valenciana y, conforme a lo establecido en la normativa vigente, se destaca que aquellas tienen el objetivo fundamental de mejorar la formacin y facilitar la insercin profesional de los jvenes en su paso a la vida activa, (Circular de las direcciones generales de Ordenacin

e Innovacin Educativa y de Centros y Promocin Educativa por la que se dan instrucciones para la realizacin de prcticas profesionales formativas en alternancia en entidades colaboradoras, por los alumnos de Formacin Profesional, de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos y de Mdulos Profesionales). Dichos objetivos son tambin recogidos en el Concierto de prcticas profesionales formativas en alternancia:
Que la realizacin de prcticas en Entidades Colaboradoras por parte de los alumnos de Formacin Profesional y de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos puede ser un complemento formativo altamente eficaz, que al mismo tiempo, es adecuado para propiciar la insercin laboral de dichos alumnos, como han demostrado los resultados de las experiencias de este tipo realizadas en cursos anteriores. Vemos, pues, que son varios los objetivos que se proponen: En primer lugar, facilitar la insercin profesional, el acceso a un empleo. No obstante, parece que, pese a lo que se afirma en el texto (la utilidad de las Prcticas en Alternancia desde el punto de vista del empleo), segn un estudio que realizamos recientemente en la Comunidad Valenciana, los resultados que obtuvimos difieren sensiblemente: Slo el9,4% de los estudiantes ha encontrado un empleo gracias a las relaciones establecidas durante el periodo de prcticas, porcentaje que no difiere en absoluto respecto del conjunto ele los titulados en Formacin Profesional, hayan realizado prcticas o no. Adems, hay que tener en cuenta que los estudiantes de Prcticas son buenos estudiantes por lo general (el 94,3% tiene el Graduado Escolar, y slo el4,3% suspendi en el ltimo curso). Esta circunstancia anima a muchos

39-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

de ellos a continuar su carrera profesional por la va acadmica (algo ms del 20% continan sus estudios con carcter prioritario). Adems, y respecto del nfasis puesto en el empleo por los responsables de las prcticas en empresas, conviene tener en cuenta que el mismo Fondo Social Europeo, que ha dado financiacin a la Alternancia, ha reconocido, segn Linklater (1987), que con demasiada frecuencia se ha visto la experiencia laboral como un fin en s misma, permitiendo a la gente joven tener algo de satisfaccin por el pseudo-empleo a un nivel clescualificaclo y pobremente pagado, y algo ele la experiencia ele la disciplina y coticlianeiclacl del trabajo. Y si, por otra parte, consideramos la introduccin al mundo del trabajo que suponen, encontramos tambin advertencias como la siguiente: Tambin es evidente que una gran cantidad del aprendizaje ele los jvenes consiste en la reafirmacin ele las creencias establecidas sobre la naturaleza del trabajo. (EGGLESTON, 1982, pg. 25) En segundo lugar, encontramos el objetivo ele completar la formacin del alumnado en su especialidad, finalidad que parece responder perfectamente al sentido mismo ele la alternancia: combinacin de estilos y lugares de aprendizaje, complementariedad en los contenidos y objetivos, corresponsabil iclacl en la planificacin y gestin ele la enseanza. Sin embargo, esto no siempre equivale a contribuir al proceso de transicin a la vida adulta, es decir, a la maduracin ele la persona. De este modo, si bienios empresarios estn muy satisfechos con el programa de Prcticas en Alternancia de la Comunidad Valenciana (as se manifestaron en el88,8% de los casos), este ndice es algo menor en el caso ele los profesotes a cargo el el programa (la cifra desciende ai7,6%J en este caso) y el ndice de satisfaccin desciende bastante cuando quienes opinan son los propios estudiantes (tan slo el 65,4%). Por supuesto que la valmacin general que se hace ele las prcticas es positiva, pero los distintos valores hacen sospechat que las expectativas e inteteses ele unos y otros son distintas y que, por lo que respecta al componente formativo, no siempre es considerado con xeferencia respecto a cualquier otro. Pm lo que respecta al objetivo ele pone1 al alumnado en contacto directo con el mundo del ttabajo, cabra pensar que muchos ele los jvenes que ealizan estas prcticas no han tenido anteriormente ningC111 conocimiento directo con el mundo del trabajo. Sin embargo, slo el25% ele los estudiantes e11 prcticas tienen en ellas su prime1 contacto con el mundo clelll'abajo. El resto s que trabaja al tiempo que estudia, o bien ha trabajado en petioclos vacacionales, o han contribuido a llevat aclelante el negocio familiar; algunos incluso trabaja11 como voluntMios en alguna asociacin o institucin, y otros conttibuyen ele manera significativa al ttabajo domstico y las tareas ele mantenimiento del hogar. Evidentemente, algunas ele estas prcticas no se cmresponclen exactamente con el sentido habitual que atribuimos al trmino trabajo" en el lenguaje cmriente. Con tocio, los cambios suiticlos ta11to en la estructura del mismo como en el propio mercado laboral han abierto tambin un amplio debate sobte este concepto, que ha visto cmo aumentaban sus significantes. Sin embargo, las experiencias ele los estudiantes no se tienen en cuenta cuando se les propone la participacin en el programa ele Prcticas en Alternancia. Tal y como estn establecidas hasta el momento, tienen carcter voluntario, se ofertan a alumnos ele Formacin Profesional ele segundo grado o bien ele Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos en cualquiera ele sus cursos, y no hay ningCm impedimento o seleccin para que los estudiantes se incorporen a ellas, con lo cual no hay tampoco adecuacin alguna, ni se consideran ni aplican criterios ele optimizacin de este recurso educativo. Si bien en algunos centros (el 38,6% segn la encuesta realizada) hay clificultacles para encontrar suficientes puestos ele formacin en empresas para todos los alumnos demandantes, los coordinadores del programa en cada uno ele los centros saben resolver con eicacia y esfuerzo personal esta cliicultacl. Obviamente, en el momento en que estas prcticas sean obligatorias para tocios los alumnos (lo que implica que sern evaluadas y recibirn sancin oficial), tal y como se propone en la Reforma de la Formacin Profesional (el mdulo ele Formacin en Centros de Trabajo), este problema se agravar y, probablemente, haya que establecer criterios (si no ele seleccin, tal vez s ele priorizacin) para la asignacin ele estudiantes a puestos en empresas. Ser sta una buena oportunidad para atender no slo a la eleccin ele empresas que oferten plazas, sino tambin a las caractersticas ele los estudiantes, a sus experiencias previas y trayectorias no slo escolares sino tambin de trabajo (en las clistintas formas en las que este puede contemplarse). Tocio lo cual redundar en beneficio del aprendizaje ele estos estudiantes as como, probablemente, en la mayor satisfaccin tanto ele los responsables

Femando Marlwenda Flllix

de las prcticas en los centros escolares sin que, en cualquier caso, disminuya la valoracin ele las empresas a las que estos envan a sus estudiantes en periodos ele prcticas. No quisiera cerrar este apartado dedicado a los objetivos ele las Prcticas sin hacerme eco ele una revisin bibliogrfica sobre la incorporacin ele la experiencia laboral bajo la frmula de la alternancia (MILLER, WA TTS y JAMIESON, 1988, 1991; MacDONALD y BLACI<, 1987), en la que encontramos tambin otros objetivos posibles y que, sin embargo, no parecen ser contemplados por nuestra Administracin educativa (con lo cual, su posible realizacin y cumplimiento queda al azar o bien a la iniciativa ele los profesores o centros particulares): -La implicacin ele los agentes sociales en la formacin ele las futuras generaciones ele una manera directa, no ya slo en la elaboracin ele planes formativos sino en la ejecucin y puesta en prctica ele los mismos. -La transmisin ele una serie ele contenidos que no se encuentran fcilmente al alcance ele los recursos escolares habituales: valores, destrezas, hbitos, ... que tienen relacin con el mundo del trabajo, las relaciones laborales, la disciplina, el trato con los dems, la produccin ele bienes y servicios para el pblico, ... -La orientacin ele los jvenes, todava estudiantes, en la eleccin ele sus opciones profesionales, de sus estudios futuros o ele su eleccin ele empleo. - La adecuacin ele la formacin que reciben los jvenes a los requisitos y demandas del mercado de trabajo, siempre insatisfecho con el funcionamiento ele la institucin escolar. Tomar en consideracin esta setie ele objetivos supondra un cambio, que representa una profunda transformacin del papel de las prcticas en los curricula formativos ele los estudiantes, transformacin que no queda patente en la propuesta que se hace desde las instancias de decisin y gestin educativa (la Formacin en Centros de Trabajo). Y es en funcin ele los objetivos que se toman posteriores decisiones en torno a contenidos, metodologa, organizacin, ... Con ello, quiero reclamar un debate del sentido ele la Alternancia, ms que ele su organizacin concreta o los mtodos que se empleen en ella. En este sentido, Gleeson (1989) advierte los distintos usos formativos que proponen la escuela (adquisicin de conocimientos y poder) y las prcticas en empresas (adquisicin ele destrezas profesionales prcticas y relevantes). Estas diferencias dificultan, a su vez, la coordinacin entre ambas instancias en el terreno de los contenidos que se deben aportar: son varias las posturas que pueden adoptarse en este tema, desde adecuar los contenidos a los requerimientos del propio puesto hasta analizar el trabajo en toda su extensin (relaciones laborales, organizacin de la empresa, empresarios y trabajadores y sus instancias ele organizacin y defensa ele intereses colectivos), pasando por el sentido del trabajo (como servicio a la comunidad, como realizacin personal, como fuente ele supervivencia o como mbito para la expresin, ... ). En cualquier caso, hay que ser cautos a la hora de valorar la realizacin ele prcticas en calidad ele "aprendiz", ya que seala estas pueden generar algunas consecuencias no deseables desde un punto ele vista educativo: descenso de los salarios, limitacin ele la efectividad sindical, pobreza o desempleo, ... (GLEESON, 1989); de modo que pueden estar cumpliendo una funcin poltica hoy por hoy y no necesariamente al servicio de los ciudadanos dadas las condiciones del mercado de trabajo. Algo de esto seala tambin Planas, quien advierte la desproporcin entre la importancia social, formativa y presupuestaria ele los programas de aprendizaje y los recursos humanos y econmicos cledicaclos por la administracin a su seguimiento, control, evaluacin y apoyo. (PLANAS, 1988, pg. 24) No en vano, no suele realizarse en las empresas ningn anlisis de la relacin coste-beneficio en el terreno de la formacin que se realiza dentro ele ellas. En efecto, la formacin suele no ser cuantificada. Sin embargo, la modalidad de prcticas en alternancia parece ser bien considerada dentro de la empresa (a diferencia ele la formacin continua, que suele peligrar en periodos ele crisis econmica como el que atravesamos actualmente), tal vez porque no le genera a la empresa ningn desembolso directo. En los resultados obtenidos con nuestra encuesta, el 62,3% ele los empresarios est en desacuerdo con que estas prcticas supongan trastornos en la dinmica de produccin de la empresa, el 85,7% se manifiesta en desacuerdo con que las prcticas ocasiones problemas de gestin en la empresa, al tiempo que un 88,8% cree que la responsabilidad derivada de dichas prcticas es perfectamente asumible por la empresa. No obstante, no pueden interpretarse esos elatos aisladamente, ya que a la hora de comprobar el grado ele cumplimiento con que se desarrolla el programa son muchas las cuestiones que merecen nuestra atencin: el 77,6% de las empresas reconoce que no se planifica el programa del trabajo a real izar por el alumno en el periodo

41_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

de prcticas, planificacin que es responsabilidad conjunta de empresa y centro escolar. Por su parte, un 45,9% manifiesta que no se dedica ningn trabajador especfico a la enseanza y seguimiento de los alumnos en prcticas (es decir, el gua o tutor que, en principio, aporta su saber hacer, no slo profesional sino tambin pedaggico, y que sirve de fundamento al principio mismo de la alternancia). Adems, en opinin del 54,1% de las empresas, los centros escolares no informan bien a los alumnos sobre el contenido de las prcticas, al tiempo que tampoco dedican un profesor a tutelar las mismas. En este sentido, es significativo resaltar que el32,2% ele los estudiantes encuestados no hayan sido capaces de responder al carcter de la empresa en que realizaron las prcticas (con lo cual, parece ser que, en bastantes casos, estn tienen unas miras muy estrechas, as como se pone de manifiesto una concepcin del trabajo en un sentido muy restrictivo por parte de quienes gestionan coordinan y desarrollan dicho programa). En la misma 1nea, son muy numerosos tanto los estudiantes como los propios profesores y empresarios que desconocen la normativa vigente que regula las prcticas en alternancia. Obviamente, de los posibles objetivos que propona ms arriba es fcil deducir que los que efectivamente se persiguen no son tantos ni tan plausibles.

3. CONClUSIONES
Quisiera terminar este trabajo haciendo una serie de reflexiones en torno a las cuestiones que considero ms relevantes, en mi opinin, de este debate: Es obvio que la experiencia laboral en alternancia es una cosa buena": Consigue sus objetivos con los alumnos, be11eficia a los empresarios (de manera directa, pero tambin no tangible), rompe los estereotipos negativos de los empresarios sobre algunos alumnos, presenta la oportunidad ele mejorar la comprensin y comunicacin entre escuela y trabajo. Pero eso no basta. La Alternancia debe encontrar su lugar entre todas las ofertas formativas existentes, lo que supondra, bsicamente, establecer unos itinerarios de formacin, en funcin ele las necesidades ele los distintos destinatarios as como de las peculiar-idades de los recursos disponibles. Y, ms at'm, las prcticas en empresas han de encontrar el espacio que les corresponde en los curricu/a formativos de los estudiantes de Formacin Profesional, lo que implica considerarlas como parte integral del mismo, y no meramente yuxtapuesta (como han venido siendo en numerosas ocasiones). Esto exige la coordinacin entre los distintos agentes responsables de su puesta en prctica, coordinacin que vaya ciC'sclc la planificacin misma de estas ensefianzas a su ejecucin y posterior evaluacin. De este modo, se reclama el dilogo entre dos discursos distintos, con sus correspondientes lgicas e intereses: formacin y produccin, desarrollo y beneficio, maduracin y competencia. Como se puede apreciar, se trata ele un debate que afecta al sentido ele las prcticas mucho ms que a las modalidades concretas ele realizacin ele las mismas. Y todo ello reclama una serie de cambios en el sistema escol,1r, al menos en lo relativo a la Formacin Pmfesional. que revisten cierta e1wergadura: Deben encontrarse las mane1as ele velar eficazmente por el cumpl imicnlo ele la normativil ele 1 ilS prcticas, en cuya salvaguarda se encierra el sentido educativo ele las mismas, l;mto en lo relativo ,1 l,1s funciones encomendadas al sistema educativo como a las empresas colaboradoras. Asimismo, otra cuestin importante radica en la org;mizacin ele las mismas pr,cticas: el momento del curso en que se realicen, la intensidad ele la jornada que resulte ms conveniente, la liberacin parcial del profesorado a cargo del seguimiento rle las prcticas que permita una dedicacin adecuada a las mismas, la intervencin de los servicios ele mientacin de los centms que pueden clescmperar un rol impmtc111te en el aprovC'chamiento educativo ele las wcticas, ... Todos estos aspectos estn sometidos, en muchos casos, a una casustica muy amplia, pero ello no quiere decir que deh;m ser resueltos con criterios particulares en cada caso, sino que se requiere el establecimiento ele unos principios comunes que permitan, eso s, su aplicacin de manera idiosincrsica. Habra ele abordarse tambin la formacin del profesorado ele Formacin Profesional, atendiendo especialmente a su formacin permanente, y planteando tambin la posibilidad, para aquel, ele un sistema de alternancia con esta inaliclacl. Finalmente, el sistema escolar ha ele buscar otras modalidades de conexin entre la escuelc1 y el mundo del trabajo, tanto en la Formacin Profesional como en los otros niveles el el sistema educativo (educacin primaria

_42

Fe mando Marlmeuda Fluix

y secundaria), moclaliclacles que estn siendo experimentadas y contrastadas en otros lugares (MILLER, 1991; )AMI ESON, 1988). Debe buscarse en todas ellas una contribucin a una mejor comprensin del mundo el el trabajo, tanto por parte ele los estudiantes como del profesorado, al tiempo que se rentabilicen los recursos educativos en general y, en particular, este constituido por las Prcticas en Alternancia.

BIBLIOGRAFA
B/\ TES et al., (1 984): Schooling or the Do/e? The new vocationalism. Lonclon, MacMillan. BOU SOL/S, R., (1 990a): El Programa ele Prcticas de Formacin Profesional en Alternancia en la Comunidad Valenciana.- estudio ele los resultados formativos y de insercin profesional. CEP ele Valencia, Septiembre ele 1990. BOU SO LIS, R., (1 990b): "Reflexiones sobre los aspectos formativos de las prcticas ele Formacin Profesional en Alternancia en la Comunidad Valenciana. Comunicacin presentada al Simposio Nacional ele Formacin Profesional. Valencia, 19-21 de Septiembre ele 1990. CEDEFOP (1980): Youth Unemployment and Vocational Training. The material ancl socia/standing of young peopleduringtransition from school to work. Conference Report. Luxembourg. Office forofficial publications of the European Communities. CONSELLERIA DE EDUCACIO DE LA GENERALITAT VALENCIANA (1992): Circular de las direcciones

generales de Ordenacin e Innovacin Educativa y de Centros y Promocin Educativa por la que se clan instrucciones para la realizacin de prcticas profesionales formativas en alternancia en entidades colaboracloras, por los alumnos de Formacin Profesional, de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos y ele ;'viclulos Profesionales. CONSELLERIA DE EDUCACIO DE LA GENERALITAT VALENCIAN;\ (1992): Concierto de prcticas profesionales formativas en alternancia.
DEPARTAME'HO DE EDUCACIN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN DEL GOBIERNO VASCO (1 990): Formacin profesional en alternancia. Evaluacin de la experiencia vasca. Vitoria, Servicio Central de Publicaciones ele/ Gohiemo Vasco. EGGLESTON, )., (ed.) (1982): Work Experience in Seconclary Schools. Lonclon, Routledge and l<egan Paul. GLEESOi'-1, D., (1989): The Paraclox ofTraining: makingprogressout o! crisis. S y Stratford, Open Univerton sity Press. HAMILTON, S.F., (1990): Apprenticeship for Adulthood. Preparing Youth lar the Future. New York, The Free Press. JAMIESON, 1.; MILLER, A.; WA TIS, A.G., (1 988): Mirrors ofWork: work simulations in schools. London, The Falmer Press. LINI<LATER, P., (1987): Education ancl the Worlcl o Work. Stony Stratford, Open Univcrsity Press. LUNDGREN, U.P., (1983): Between Hopeancl Happening: Textanc/Contextin Currimlum. Victoria, Deakin University. MacDON!\LD, C. & BLACI<, H .D., (1 987): A Windowon the Workplace?. Edinburgh, The Scottish Council for Research in Eclucation. McNAMARA, G., ( 1990): European Rhetoric ancl National Reality: A Stu el y f Policy ancl Praclice in the Vocational Preparation and Training Programme in lrelancJ,, en Curriculum, vol. 11, nm. 3. pgs. 162-169. MILLER, !\.; W!\ TIS, A.G.;JAMIESON, 1., (1 991 ): Rethinkng Work Experience. The Falmer Press, Lonclon. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1976): Decreto 707/7 976, de 5 ele ;vlc~rzo, sobre Ordenacin ele la Formacin Profesional. B.O.E. ele 12 ele Abril ele 1976. Pli\N;\5, )., (1988): Situaciones combinadas de estudio-trabajo: el a1xenclizaje en Espaan, en Herramientas, n~ O, Marzo-i\bril 1988, pgs. 13-25. WALKER, S. y BARTON, L., (1986): Youth, Unemployment and Schooling. Open University Press. ZABALZA, M.A., (1 991 ): Evaluacin del programa de prcticas en alternancia ele la Comunidad Autnoma Gallega. Santiago ele Compostela, C.I.D.E.

f)_

OBSERVATORIO DE LAUNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCElONA

Rafael Merino Universidad Autnoma de Barcelona
La realizacin de un observatorio de los/as alumnos/as de la Universitat Autnoma de Barcelona ha sido una propuesta elaborada por josep Mara Masjuan, Miquel Zaldvar y jess Vivas, miembros del GRET (Crup de Recerca Educaci i Treball, del lnsitut del Ciencies de llducaci de la UAB), y presentada al rectorado de la Universidad, dada la necesidad de tener un instrumento de seguimiento del alumnado que se matricula en la Universidad y la insercin profesional del mismo.

1. OBJETIVOS
El objetivo del observatorio es dotar a la Universidad de un mecanismo fiable y peridico de recogida de informacin para: -hacer un seguimiento del comportamiento y rendimiento de los procesos formativos llevados a cabo en el seno de la Universidad. -hacer un seguimiento de los universitarios ya titulados y ver cules son los mecanismos y estrategias de insercin laboral, as como los principales canales de acceso al trabajo y las dificultades con las que se encuentran. -ver cul es el grado de adecuacin de la formacin recibida en la Universidad respecto al mercado de trabajo, y sus necesidades de formacin permanente exigidas para un buen desarrollo profesional.

2. METODOLOGA
El tipo de informacin necesario para el observatorio, el tipo de individuos y el objeto de estudio a analizar hace del anlisis longitudinal la tcnica ms pertinente. El estudio consta de tres momentos: - T0 : alumnos/as que se matriculan por primera vez en todos los centros de la UAB. T1 : alumnos/as que se titulan en todas las titulaciones de la UAB. - T2 : tres aos despus de que los/as alumnos/as hayan acabado la carrera. Estos tres momentos son los que permiten elaborar los itinerarios de transicin de los/as universitarios/as de nuestra universidad.

3. CONTENIDOS
La encuesta que se pasa en cada uno de los tres momentos tiene, aparte de datos de inters para la administracin de la universidad (medio de transporte, lengua, lugar de residencia ... ) una segunda parte de preguntas elaboradas por nuestro equipo que se pueden agrupar en los siguientes apartados: -situacin laboral de las/os alumnas/os. -caractersticas del trabajo: condiciones laborales, situacin contractual, nmero de horas, relacin con los estudios ... -formacin no reglada: pluses formativos, relacin con la carrera ... -valoracin/motivacin de la carrera que estn haciendo y perspectivas de futuro. -abandonos y reingresos realizados a lo largo de la carrera.

_44

Rafael Merino

4. ESTADO ACTUAl
Actualmente (septiembre de 19931 se ha pasado la encuesta a los/as alumnos/as que se matricularon el curso 1992-93 y los/as que se titularon el curso 1991-92. Yse est pasando a los/as que se estn matriculando para este cutso 1993-94 y a los/as que pidieron el ttulo a finales del curso 1992-93. Es por este motivo que aC111 no se pueden presentar resultados, porque al ser u11 estudio longitudinal necesita de un perodo largo ele tiempo para ver los procesos ele insercin ele los/as universitarios/as.

45-

Antonio de Pablo Masa

Universidad Complutense Como sealaba ya en 1988 el Proyecto para la Reforma de la Educacin Tcnico-Profesional, los cambios tecnolgicos y sociales que se estn produciendo de forma acelerada en los pases desarrollados plantean un reto importante a las instituciones educativas. Este reto es particularmente acusado en el caso de un pas como el nuestro, que debe hacer frente adems a un proceso de moclemizacin de su estructura productiva como consecuencia de su incorporacin a la Comunidad Europea. (MEC, 1988). Son precisamente los problemas que plantea este reto los que han llevado a disear un nuevo sistema de Formacin Profesional en nuestro pas. Un sistema del que se espera cumpla, fundamentalmente, dos objetivos: - por un lado, responder a las demandas del sistema productivo, proporcionando los conocimientos, habi 1idades, actitudes y capacidades necesarios. -y, por otro, responder a las necesidades y expectativas de los jvenes proporcionndoles una mayor capacidad de maniobra frente a los cambios en el mercado de trabajo y facilitando su transicin a la vida activa. Estos objetivos son los que guiaran despus los planteamientos del Libro Blanco (1989) y, a travs de l, la propia configuracin de la LOGSE (1990) en lo que a la Formacin Profesional se refiere. En su articulacin, la Reforma espaola participa, sin duda, de las orientaciones generales e ue se han ido consolidando cada vez con ms claridad en la mayora de los pases europeos (Cantor, 1989; Appay, 1990; Ryan, 1991 ). En la medida en que nuestros pases viven hoy procesos tecnolgicos, econmicos y sociales anlogos, se enfrentan tambin a desafos similares a la hora de replantear sus polticas de formacin profesional. Con lo que, en la prctica, se est produciendo una cierta confluencia en los criterios y estrategias en torno a la formacin profesional. En este contexto se sita el intento por configurar un sistema integrado, "con la participacin de los agentes sociales y abierto a la recualificacin de los trabajadores adultos", que pretende nuestra Reforma (MEC, 1992). Ello significa, por un lado, el establecimiento de lazos entre la formacin profesional inicial ele los jvenes y la formacin continua de los trabajadores; y, por otro, la participacin en el desarrollo de una y otra formacin, tanto de los centros educativos como de las empresas, aunque en distinto grado y de diferente manera en uno y otro caso. En relacin con la formacin inicial, que es fa que aqu nos interesa, el objetivo es "establecer una autntica formacin concertada". El concepto, segn la explicacin oficial, "pretende profundizar la actual experiencia de las prcticas en alternancia y persigue crear vnculos estables entre los centros educativos y las empresas". Aspecto este ltimo, "reconocido hoy da como una de las principales seas de identidad de la nueva Formacin Profesional" (MEC, 1992). Se trata, como se ve, de pla11teamientos ambiciosos que, si llegaran verdaderamente a hacerse realidad en los prximos aos, supondran un cambio impo1tante respecto ele la situacin actual. Lograr un sistema ele Formacin Profesional ntimamente ligado con el mundo del trabao, al que prepara y del que ha de recibir ayuda para mejor desempear su funcin, es sin duda un objetivo necesario e imprescindible en el contexto econmico y social en que se mueve hoy nuestro pas. Pero es, al mismo tiempo, un objetivo nada fcil ele alcanzar, si se tiene en cuenta la realidad de que se parle, tanto en el mbito educativo como en el laboral. Nuestro propsito en estas pginas es precisamente analizar algunos de los aspectos que definen hoy esta realidad. Concretamente, como punto de partida para lo que puede ser un sistema de "formacin concertada" en nuestreo pas, analizaremos la experiencia de las Prcticas en las empresas, tal y como ha venido desarrollndose a lo largo de estos a11os en los centms ele FP. El anlisis de los resultados ele esta experiencia, as como de su organizacin y funcionamiento concretos, nos permitir despus evaluar las posibilidades y comprender mejor los problemas que implica para las empresas su participacin en un sistema de formacin profesional como el que pretende implantar la actual Reforma educativa.

Antonio de Pablo Masa

Pero, antes, vamos a empezar planteando el marco ms global de las relaciones entre sistema de educacin/formacin y mundo del trabajo, en que ha de situarse cualquier intento de formacin concertada que pretenda tener xito.'

1. RElACIN ENTRE lA EDUCACIN/fORMACIN Y El MUI\lDO DEl TRABAJO

La relacin entre la educacin/formacin y el mundo del trabajo es una relacin compleja desde muchos puntos de vista. Y es compleja porque abarca una pluralidad de reas ele inters, que son objeto CJe estudio desde muy diversos ngulos y con finalidades muy distintas. Sin nimo de exhaustiviclad, se puede decir que son cuatro las principales reas temticas que hoy concitan ms inters dentro de este campo, tanto desde el punto de vista ele las polticas econmicas y sociales, como desde el de las reformas educativas. -Las exigencias que el sistema productivo plantea al mundo de la educacin. Desde esta perspectiva, se tratara ele adecuar el sistema educativo a los cambios que estn teniendo lugar en la economa y ms concretamente en las empresas: incremento ele la competitividad, introduccin de nuevas tecnologas, cambios en la organizacin del trabajo ... (Burke y Rumberger, 1987; Linclley, 1991; Molero, Bu esa y Fernanclez, 1990; Fclez. Enguita, 1990; Borja, 1990; Garriclo y Toharia, 1991; Saez, 19911 - La problemtica del mercado de trabajo y sus repercusiones sobre la insercin laboral ele los jvenes. El incremento del paro y, ele manera general, los cambios en el mercado de trabajo juvenil estn haciendo ms largo yms problemtico el perodo ele transicin a la vida activa. Contexto en el que el sistema educativo ha ele replantearse tambin su papel (Ashton y otros, 1987; junankar, 1987; Oslermann, 1988; Ryan, G~ronna y Edwarcls, 1991; Herranz, 1990; Sanchis, 1991). -Necesidad ele cambio y transformacin en el funcionamiento interno del propio sistema educativo. Esto estara ligado a las exigencias procedentes del mundo de la produccin y del mercado ele trabajo, que se haran senlir en forma ele nuevos programas, distintos cOilleniclos y otras pedagogas (Spours y Young, 1988; Gleeson, 1989; CEDEFOP, 1989; Carabaa, 1988; Fdez. Enguita, 1990). -Participacin concertada de centros educativos y empresas en la formacin profesional de los jvenes. Se considera que la tarea es hoy lo suficientemente compleja como para que ninguno ele los dos contextos, ni el educativo ni el laboral, pueda llevarla a cabo por s solo (CEDEFOP, 1983; Bertier y Dost, 1987; Hamilton, 1990; Ryan, 1991). Estas cuatro reas configuran un entramado ele relaciones entre el mundo ele la educacin y el del trabajo bastante ms complejo ele lo que a veces parece darse a entender. ils, por ejemplo, en el estudio ele la influencia del cambio tecnolgico sobre la educacin/formacin, se ha tendido a mem1clo a plantear, explcita o implcitamente, una lgica causal excesivamente simplista: l<1 introduccin de nuevas tecnologas en el proceso productivo y ele servicios implicara cambios en la organizacin del trabajo; los cuales, a su vez, supondran una necesiclac' mayor ele cualificacin en los trabajadores y, consiguientemente, nuevas exige11eias de formacin. Desde el punto ele vista del sistema educativo, la conclusin de un argumento ele este tipo es clara: necesita ponerse al da, "adaptarse" a las nuevas exigencias que plantea el mundo ele la produccin y del trabajo. La evolucin misma ele la realiclacl a lo largo ele la ltima clcacla, as como los resultados ele la investigacin emprica, han hecho que hoy seamos ms conscientes ele la complejidad de todo este entramado de relaciones entre factores, tanto e11 el interior del sistema productivo, como entre ste y el mundo ele la onnacin.

1 El contenic 1o ele este trabajo se apoya fundamentalmente en los resultados de la investigacin realizada para el C.I.D.E. en varios institutos ele FP y en empresas relacionadas con ellos (De Pablo, 1993a).

47_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Las relaciones entre cambio tecnolgico, organizacin del trabajo y cualificacin no van siempre ni necesariamente en ese sentido. Lo que las nuevas tecnologas aportan son "potencialidades", que pueden o no llegar a realizarse dependiendo de la utilizacin que se haga de las mismas (Cressey, 1990; Homs, Krues, Ordovas y Pries, 1987). En ese sentido, la relacin causal entre tecnologa y organizacin del trabajo ya no es la que acabarnos de sealar, puesto que un buen aprovechamiento ele las potencialidades tecnolgicas va a depender el el tipo ele organizacin ele! trabajo que se instaure. Y lo mismo ocurre con la relacin entre organizacin del trabajo y cualificacin (Castillo, 1991 ). Ciertamente, una organizacin del trabajo en las empresas capaz de superar los rasgos tpicamente tayloristas necesita apoyarse en amplios niveles ele cualificacin. Y ello porque requiere verdaderos profesionales, con capacidad para actuar responsable y autnomarnente en el desarrollo ele sus tareas. Pero, a su vez, no va a ser fcil instaurar una organizacin del trabajo basada en la profesionaliclacl, si no se dispone previamente de trabajadores con esa cualificacin y esos rasgos de comportamiento propios de un profesional. De hecho, como demuestra la experiencia de distintos pases europeos, una mano de obra cualificada y profesional acepta difcilmente funcionar en el marco de una organizacin del trabajo ele carcter taylorista; por el contrario, va a apoyar siempre formas organizativas superadoras del taylorismo, en las que su cualificacin y su profesionalidad sean tenidas en cuenta (Lane, 1988; Litteck y Heisig, 1990). En cierto modo, se habra as invertido el sentido de la causalidad entre los factores. El elemento fundamental sera ahora el factor humano: una fuerza ele trabajo cualificada y profesional favorece la configuracin de un tipo de organizacin del trabajo capaz de ciar cabida a esa cualificacin y esa profesionalidad; con lo cual se desarrollar, a su vez, un marco contextua! donde pueda aprovecharse al mximo las potencialidades del cambio tecnolgico. Con esto, la formacin de los trabajadores, que antes apareca corno ltimo eslabn de la cadena, ahora cobra toda su importancia. No es que la formacin, en sus distintos niveles, vaya a resolver los problemas que se plantean hoy en una economa moderna; pero s puede ser un factor importante en el desarrollo de los "recursos humanos" en las empresas. Para que esto se haga realidad, sin embargo, es preciso que exista en la empresa un entorno capaz de aprovechar la cualificacin que los trabajadores puedan desarrollar a travs de la formacin. Una empresa que no est en condiciones de sacar provecho de la formacin de sus trabajadores, difcilmente va a invertir en ella (Streek, 1989; Merchiers, 1991; Prieto, 1991; Homs, 1991; Lo pe y Martn Artiles, 1992). De hecho1 1a investigacin comparada sobre la formacin profesional en Europa permite ver cmo su desarrollo va siempre ligado a todo un contexto que la condiciona. Lo que hace que en algunos casos nos encontremos con sistemas de organizacin de la produccin y del trabajo en que la cualificacin, y con ella la formacin inicial y continua de los trabajadores, se ve potenciada, mientras en otros ocurre lo contrario (Finegold y Soskice, 1988; Finegold, 1992). En este mismo marco de relaciones complejas entre el mundo de la produccin y el de la educacin/ formacin, hay que situar el segundo tema a que hicimos referencia antes: el mercado de trabajo y su incidencia sobre la transicin de los jvenes a la vida activa. El modo como se desarrolla hoy el proceso de transicin juvenil al mundo laboral ha experimentado cambios importantes respecto de las formas que pudo tomar en el pasado (Adamski y Grootings, 1989; Coleman y Husen, 1989); Wallace y Cross, 1990). Con la ampliacin del perodo escolar, la transicin de los jvenes al mundo laboral ocurre a edades ms avanzadas; presenta considerables dificultades para amplios sectores, debido sobre todo al incremento del paro y a la precariedad de los mercados de trabajo; y, en general, tiende a prolongarse durante un perodo de tiempo bastante ms largo de lo que pudo ser en otras pocas. Este largo perodo de tiempo que a menudo transcurre desde que el joven abandona la escuela -durante la enseanza obligatoria, al trmino de la misma o tras cursar la secundaria postobligatoria- hasta que se encuentra ubicado en el mundo laboral con un mnimo grado de estabilidad, puede sin duda ser aprovechado mucho mejor de lo que hoy lo es en buen nmero de casos. Con ello, se conseguira unos "itinerarios de transicin" bastante menos aleatorios, menos precarios, y ms ricos en trminos de formacin -acadmica y profesional-, as como de socializacin al mundo del trabajo, que los que hoy se dan en nuestra sociedad (Planas, Masjuan y Casal, 1990; De Pablo, 1993b).
_48

Antonio de Pablo Masa

Ahora bien, en la situacin actual, la separacin entre sistema educativo y mundo laboral es tal que no favorece el desarrollo de un proceso de transicin con estas caractersticas. Debido precisamente a su desconexin, ninguno de los dos contextos realiza bien la parte que le corresponde en el proceso de transicin. El resultado es que tenemos una enseanza academicista y poco motivadora para muchos jvenes y unas primeras experiencias laborales poco formativas o incluso claramente insatisfactorias, sin hablar de las situaciones de paro y marginacin. Slo la integracin de ambos contextos -educativo y laboral- de manera sistemtica y generalizada puede contribuir a superar estos problemas, configurando un proceso de transicin con caracteres bastante ms positivos que los que definen la situacin actual. Y esto nos lleva ya ms concretamente al tema de la colaboracin entre mundo del trabajo y sistema educativo, a que hacen referencia las otras dos reas temticas. Por un lado, est la cuestin de cmo la influencia del mundo laboral puede contribuir a hacer relevante la educacin para amplios sectores de jvenes. Y, por otro, tenemos toda la problemtica de las relaciones entre centros escolares y empresas que plantea cualquier sistema de formacin concertada. En cuanto a la aportacin que el mundo del trabajo puede hacer a la mejora del sistema educativo, es algo sobre lo que cada vez existe un mayor consenso, aunque no siempre se refleje en las reformas educativas y, sobre todo, en los contenidos y metodologas de la prctica educativa. La idea fundamental es que la perspectiva del trabajo puede contribuir a motivar en los estudios a amplios sectores de adolescentes y de jvenes. Ylo puede hacer a travs de un doble mecanismo. Por un lado, ligando lo que hacen en la escuela a sus posibilidades laborales posteriores; y, por otro, dando al proceso mismo de enseanza-aprendizaje un carcter ms aplicado, tanto desde el punto de vista de los contenidos como de la metodologa. Para todos aquellos alumnos que no van a continuar estudios ms all de la edad obligatoria o de las enseanzas secundarias, no es siempre fcil ver la relacin de lo que estudian con los puestos de trabajo a los que estn destinados. De hecho, las enseanzas medias tienden a estar orientadas en la mayora de Jos casos hacia la continuidad de los estudios, ms que a la preparacin para el mundo laboral; dicho en otras palabras, predomina la funcin propedutica sobre la terminal. Se tratara, por tanto, de alcanzar un mejor equilibrio entre una y otra funcin, desarrollando as la capacidad de esos estudios para preparar a los jvenes en relacin con su incorporacin al mundo del trabajo. Yesto slo es posible en la medida en que se d una mayor conexin entre el mundo educativo y el mundo laboral. Por un lado, es imprescindible que los estudios conduzcan a ttulos acadmicos y a cualificaciones profesionales que tengan verdadero valor de mercado (Rosenbaum yotros, 1990; Marsden y Germe, 1991; Audier, 1991 ). Hace falta que el adolescente yel joven vean delante de s unas perspectivas laborales y unas posibilidades profesionales por las que merece la pena esforzarse. Que tengan delante de ellos un camino abierto, con diferentes etapas, cada una de las cuales se sabe a donde conduce y las exigencias que plantea su recorrido. Pero, al mismo tiempo, hace falta tambin que los jvenes vean posible, de manera realista, el xito en los estudios. Lo que significa una enseanza donde lo terico y lo prctico, lo acadmico y lo profesional, se complementen, facilitando as la tarea de los alumnos. Yen esto, la aportacin del mundo del trabajo puede ser igualmente valiosa. Puede, no slo equilibrar el conjunto del currculum con elementos de carcter directamente profesional, hacindolo as menos academicista, sino tambin dar a todas las materias una perspectiva y una orientacin ms api icada. Con esto, se trata de conseguir unos programas de estudio ms integrados, donde, por un lado, las materias tericas e instrumentales cobren sentido por su relacin con la actividad profesional a que se orientan y, por otro, los contenidos de carcter api icado y profesional se desarrollen sobre una base terica suficiente. En el fondo, esto no hace sino reflejar la actual tendencia, que se hace sentir en la mayora de los pases europeos, hacia una mayor integracin de la educacin y de la formacin en procesos unificados de aprendizaje, ms ricos en contenido y ms motivadores para los propios alumnos. Por ltimo, la relacin del mundo laboral con el sistema educativo puede traducirse en forma de colaboracin directa entre centros escolares y empresas. Los principios propios de la "formacin en alternancia", combinando la experiencia laboral en la empresa con la formacin terica en el centro escolar, son hoy cada vez ms valorados. De hecho, estn de una u otra forma presentes en la mayora de los desarrollos que la formacin 49-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

profesional ha experimentado en Europa a lo largo de las ltimas dcadas (Cumming, 1988; CEDEFOP, 1988; Brochier, Froment y D'lribarne, 1990; Alemany, 1990; DEUI, 1990). El inters de la formacin en alternancia est en la posibilidad de aprovechar las ventajas que supone combinar dos contextos de aprendizaje, la escuela y la empresa. Ahora bien, para que esta combinacin resulte realmente fructfera, no basta con yuxtaponer ambas experiencias. Es necesaria una verdadera coordinacin entre los procesos de aprendizaje que se realizan en el centro escolar y los que tienen lugar en la empresa. Unos y otros han de compenetrarse e influirse, de manera que ambos salgan reforzados y se potencien mutuamente. La verdadera alternancia supone una apreciacin del valor formativo del trabajo. Esto no significa que cualquier situacin de trabajo tenga capacidad formativa. Para que ello ocurra han de darse ciertas condiciones. En particular, es importante la manera de estar organizada la propia situacin de trabajo, as como la presencia activa de trabajadores cualificados que se ocupen realmente de la formacin de los jvenes. En tales condiciones, la experiencia muestra que pueden adquirirse toda una serie de competencias y conocimientos. Por parte ele los centros escolares, las cuestiones fundamentales son ele tipo pedaggico y hacen referencia a su capacidad para. aprovechar las potencialidades educativas que o rece la experiencia en el lugar ele trabajo. Se trata, pues, de que los centros estn en condiciones ele integrar y utilizar el trabajo como "hecho educativo". Y esto exige maneras ele funcionar yele ensear distintas ele las que a menudo caracterizan a los centros de Formacin Profesional. Como ha llegado a decirse, no puede habe1 verdadera alternancia sin renovacin pedaggica en profundidad.

2. LAS PRCTICAS EN LAS EMPRESAS: FUNCIONAMIENTO Y RESULTADOS

La experiencia de las Prcticas en alternancia, tal y como ha venido desarrollndose a lo largo de estos a1ios, y como est hoy teniendo lugar en los Mdulos Profesionales, es sin duda el factor que ms ha contribuido a poner a los centros de FP en contacto con el mundo del trabajo. Nuestro objetivo aqu es presentar brevemente algunos de los aspectos ele esta experiencia, a partir ele los resultados de nuestra propia investigacin (De Pablo, 1993). En pl"imer lugar, teniendo en cuenta que la eficacia ele las Prcticas depende en gran medida de !Js condiciones que reC1na la empresa en que se realizan, abordamos la cuestin ele la seleccin de las empresas. Por otro lado, para que las Prcticas funcionen en condiciones y sean realmente formativas, es necesaria una programacin previa, nrealizar ele forma conjunta entre centro educativo y empresa; as como algn tipo ele sC'guimiento que ayude a que lo acorc!Jclo se lleve realmente a efecto. Aspectos que son fundamentales para el xito de la experiencia, como hemos podido constatar. En cuanto a los resultados a que las Prcticas en las empresas estn dando lugar, hay bastante variedad: dependen ele empresas, ele situaciones clentm ele ellas, ele los alum11os y ele las tareas que realizan, ele la especialidad ele que se trate, etc. Lo que no impide que pueda llegarse a una cierta visin ele conjunto sobre los efectos, en trminos de formacin tcnica y profesional, que ele hecho la experiencia tiene sobre los jvenes.
2.1. SELECCIN DE EMPRESAS

Desde el punto ele vista ele la formacin, la seleccin ele las empresas es fundamental. Condiciona tocio el desarrollo posterior de las Prcticas. De hecho, cuando un centro consigue de manera estable una seleccin de empresas adecuada a sus nccesid,1cles, se puedr: decir que tiene la mita el rle los problcmas resueltos. Esto no es icil, como hemos podido constatar: all cloncle lo han logrado, ha sido despus de varios aios de idas y venidas y ele un cierto nCnnero ele experiencias fallidas. De todos modos, )orlo que hemos observado en los centros estudiados, no se puede decir que exista en la mayora de ellos una verdadera seleccin de las empresas. Los centros aceptan generalmente a cuantas empresas se ofrecen a acoger alumnos: excluyen nicamente los casos claros de abuso, donde se tiene a los alumnos fundamentalmente como fuerza de trabajo, sin que aprendan gran rosa. En este sentido, los criterios ele seleccin lllS frecuentes son ele ca1cter negativo.

_so

Antonio de Pablo Masa

Cuando se utilizan-explcita o implcitamente-criterios positivos, las cuestiones de empleo suelen primar sobre las especficamente formativas. En el caso de los alumnos, esto es bastante corriente: en las Prcticas, buscan ante todo la posibilidad de encontrar un puesto de trabajo. Cosa que en los centros se entiende y se suele respetar, incluso en casos en que el componente formativo de las Prcticas es ms bien escaso. Por su parte, los responsables de Jos centros se fijan sobre todo en las caractersticas de la empresa. Tratndose de especialidades tcnicas, por ejemplo, la tecnologa de que disponga la empresa suele contar bastante, al igual que su importancia dentro del sector. En este sentido, cuando existen posibilidades ele eleccin, los centros prefieren en general empresas medianas o grandes. Algo en lo que suelen coincidir tambin los alumnos. No debe, sin embargo, absolutizarse el tema. Lo fundamental no es el tamao de la empresa, sino las condiciones que rene para la realizacin de las Prcticas: la tecnologa, sin duda, pero tambin el inters del personal que se ocupa de los alumnos y las potencialidades formativas de las tareas que se les encomienda. Ciertamente, las posibilidades de que esto se d son, en general, mayores en las empresas medianas y grandes; pero no en todas ni necesariamente. De hecho, existe una serie de empresas que no tienen por qu ser de gran tamao y que pueden constituir un entorno favorable para el aprendizaje y la formacin de los jvenes. El hecho mismo de que en este tipo de empresas la persona tenga a menudo que realizar una variedad de tareas 0 valrselas por s misma para resolver problemas, puede contribuir al desarrollo de cualificaciones profesionales y personales que no son siempre tan accesibles en las grandes empresas, debido a su mayor grado de especializacin y de divisin del trabajo. Y no hay que olvidar el peso tan importante que tienen las "pymes" en la economa espaola. Por eso precisamente, si se quiere preparar a los jvenes para ese tipo de empresas, habr que formarlos tambin en ellas, aprovechando al mximo sus potencialidades de formacin y aprendizaje. Ahora bien, independientemente de las posibilidades que existen en unos tipos de empresas y otros, la realidad es que hoy por hoy la seleccin de las empresas para la realizacin de Prcticas en alternancia sigue siendo un tema sin resolver, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Yel problema se va a agudizar sin duda con la generalizacin de la Reforma, ya que va a hacer falta un mayor nmero de plazas disponibles en las empresas; sobre todo, si se tiene en cuenta que han de ser plazas con unas determinadas caractersticas desde el punto de vista formativo. Yest por ver en qu medida las empresas van a responder a 0:ste tipo de necesidades de la formacin profesional inicial. 2.2. PROGRAMACIN YSEGUIMIENTO El anlisis de los datos relativos a este tema proporciona una idea de conjunto bastante clara: en general, no existe realmente una programacin de las Prcticas hecha entre centro y empresa. Normalmente es la empresa la que decide lo que van a hacer los alumnos durante el perodo de Prcticas. En algunos casos -los menos-la propia empresa tiene un departamento ele Formacin para su personal y, cuando le llegan alumnos en Prcticas, tiende a aplicarles los mismos esquemas. Lo que predomina en la mayora de los casos, sin embargo, es el aprendizaje en el puesto de trabajo, sin ms, ya que no tienen ningC111 sistema de formaci11 organizado. Desde un punto de vista formal, en el Convenio que se firma, siempre se pone algo sobre las actividades que van a realizar los alumnos en la empresa. l)t'ro suelen ser cuestiones muy genricas, que apenas repercuten sobre lo que ocurre despus en la realidad. De hecho, se puede decir que son los intereses y necesidades ele la empresa los que realmente determinan <el tipo ele tareas y actividades que desarrollan los alumnos. En este sentido, el centro interviene en el proceso slo "a posteriori", una vez que los alumnos estn ya en la empresa: el tutor trata de informarse ele lo que estn haciendo y, si no hay problemas serios ni se quejan los alumnos, la cosa sigue adelante sin ms. En los centros ele Reforma, como hemos podido observar, se nota cierto cambio respecto de esta situacin general. El que las Prcticas formen parte de manera obligatoria del contenido del Mdulo Profesional contribuye a otorgarles mayor importancia y ello lleva a una programacin ms seria de las mismas. Aunque la realidad sigue estando a menudo todava bastante lejos de los deseos y de las aspiraciones de los propios responsables ele los
51-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

centros. La tendencia a que, en Cdtimo trmino, sea la dinmica del trabajo y de la produccin la que prime sobre los objetivos de formacin de los jvenes, est siempre presente. De todos modos, en el caso de estos centros se es ya ms consciente de que en la empresa tiene que organizarse especficamente un proceso formativo, con unos "objetivos" a alcanzar y unos "pasos" a seguir para ello. Todo lo cual ha de estar previamente acordado entre centro y empresa, para que despus pueda llevarse un control sobre su ejecucin. La configuracin misma ele los Mdulos ayuda, sin duda, a esta mayor precisin en objetivos y modo ele alcanzarlos. La existencia ele algn tipo de planificacin previa de las Prcticas es ya un paso en la direccin correcta. Pew, obviamente, no basta. Est despus el problema fundamental de conseguir que lo acordado entre centro y empresa se cumpla. De ah la importancia del seguimiento de lo que ocurre en la empresa por parte del centro. La realidad, como hemos podido observar, es que el seguimiento que tiene lugar en muchos de los casos dista bastante de lo que sera ele desear. No est demasiado organizado; y, en cuanto a su contenido, se ocupa poco de evaluar los resultados formativos de las Prcticas. Tal y como estn hoy las cosas, si el seguimiento no funciona es porque hay una cuestin de fondo que lo hace difcil: la situacin de inferioridad respecto de las empresas en que se encuentran muchos centros. En la medida en que es la empresa la que realmente decide lo que hacen los alumnos, el control que pueda ejercer el centro va a ser siempre externo y bastante superficial, con pocas posibilidades de incidir realmente en lo que all ocurre. La idea que subyace a menudo en las relaciones entre centros y empresas es que la empresa hace un favor al centro, por lo que ste no puede ser demasiado exigente. Se entiende que es la empresa la que acepta que los alumnos hagan Prcticas en el marco ele su proceso ele trabajo y, por consiguiente, es normal que sea ella quien organice las cosas de acuerdo con las necesidades ele ese mismo proceso. En este sentido, los propios profesores de los centros son conscientes ele que determinadas exigencias por su parte seran vistas por las empresas como una ingerencia externa en sus asuntos. El problema est precisamente en que se vea el seguimiento como ingerencia. La nica manera ele evitar esto es que centro y empresa sientan que estn participando en un proceso conjunto, al que ambos aportan y del que ambos reciben. Lo que supone un acuerdo previo, en que cada una ele las partes sabe cules son sus derechos y obligaciones; y, consiguientemente, una programacin conjunta de lo que van a realizar los alumnos en la empresa. Es precisamente la falta de este acuerdo previo, y de esta programacin, lo que hace hoy difcil, a la vez que poco fructfero, cualquier intento de control sobre lo que ocurre en la empresa por parte del centro. La pretensin de controlar desde fuera lo que ocurre en la empresa es poco realista, adems de no producir el resultado que se busca. Slo en el marco de una estrecha colaboracin entre centro y empresa, se puede garantizar el cumplimiento de los objetivos de las Prcticas. Y esto implica, por supuesto, una empresa que toma en serio la formacin de los alumnos; pero tambin un sistema educativo que dedica al proyecto conjunto el personal y los medios necesarios. 2.3. RESULTADOS: FORMACIN TCNICA Y PROFESIONAL Si hay algo en lo que todos parecen coincidir a la hora ele enjuiciar los resultados del programa de Prcticas en alternancia, es en su accin socializadora de los jvenes en relacin con el mundo del trabajo. Durante el perodo de Prcticas, los alumnos aprenden a "manejarse" en un mundo muy diferente del que hasta entonces han conocido en el centro escolar, como es el mundo ele la empresa. Es un primer contacto con el mundo laboral que les ayuda a ir asimilando poco a poco los valores y normas sociales que rigen en l. Los resultados desde el punto de vista de la formacin tcnica de los alumnos son, sin embargo, menos claros. A este respecto, la situacin deja todava bastante que desear en muchos casos, como hemos podido constatar en nuestra investigacin. El que los jvenes se formen tcnica y profesionalmente durante el perodo de Prcticas depende del tipo de tareas y actividades que se les encomiende. Una cosa son las posibilidades formativas que, en principio, existen en una empresa y otra muy diferente las que, de hecho, tiene el alumno ele acuerdo con el puesto que ocupa o las
_)2

------

A1ztouio de Pablo Masa

tareas que realiza. El problema est en que la seleccin de este puesto y la fijacin de estas tareas se hacen ms de acuerdo con las r1ecesidades de la empresa que con la formacin de los jvenes. En este sentido, hay empresas en que los objetivos del programa de Prcticas se ven totalmente desvirtuados: simplemente se utiliza a los alumnos para cubrir huecos, ahorrndose as el tener que contratar aotras personas. El fenmeno tiende a darse sobre todo en las pequer1as empresas, como hemos podido constatar. De manera ms general, son bastantes las empresas que mantienen a los jvenes haciendo tareas rutinarias yrepetitivas, en las que no hay mucho que ensear ni que aprender. Se les dice al principio lo que tienen que hacer y se les remite a una persona para que puedan preguntar en caso ele duela. El aprendizaje que tiene lugar en estas condiciones es muy limitado: al tratarse de tareas no muy complicadas, se aprende enseguida las cuatro cosas que hay que tener en cuenta para poderlas realizar. De hecho, en la mayora de los casos, no existe plan alguno de formacin. Ni se fijan objetivos ni se sealan tareas apropiadas para alcanzarlos. Todo se reduce a la experiencia que el alumno pueda buenamente adquirir al realizar el trabajo. Ciertamente, nos hemos encontrado tambin con situaciones en que los jvenes han vivido durante el perodo de Prcticas una buena experiencia de formacin y aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de administrativos que han estado en oficinas bancarias realizando muchas de las tareas que lleva a cabo el personal laboral en el desarrollo cotidiano de su actividad, incluida la atencin directa al cliente. O, en el caso de especialidades tcnicas como la Electrnica, por ejemplo, han entrado en contacto con tecnologas que no haban visto anteriormente y han tenido que hacer frente atareas que les exigan un verdadero esfuerzo de aprendizaje. Algunos de ellos, no slo han desarrollado experiencia a travs de la prctica, sino que han llegado adems aadquirir nuevos conocimientos tericos, ms all de los que les haba proporcionado el centro. En alguna ele las empresas estudiadas hemos podido constatar incluso la existencia de una cierta pedagoga en el desarrollo de las Prcticas. En uno de los casos, por ejemplo, tienen organizadas las Prcticas en forma de proceso, con fases sucesivas, permitiendo as avanzar al alumno de lo ms fcil a lo ms difcil. Asimismo, a medida que iba pasando de unas fases a otras, se otorgaba al alumno mayores grados ele autonoma en la realizacin de las tareas. Acompaado todo ello con el soporte de la ayuda tcnica necesaria por parte de trabajadores cualificados y del personal responsable. Con todo, incluso en casos como ste, el actual programa de Prcticas en alternancia, tal y como est funcionando, tiene sus limitaciones. Como es lgico, toda empresa plantea sus actividades -en este caso, la de formacin del personal-de acuerdo con sus intereses y sus objetivos particulares. Yes normal. Por eso, en la medida en que la organizacin de las Prcticas est exclusivamente en sus manos, no es de extraar que la empresa las oriente fundamentalmente a preparar a los jvenes para puestos de trabajo determinados, que es lo que le interesa. En este sentido, se hace notar, como hemos sealado antes, la falta de una programacin conjunta entre los responsables del centroescolary la empresa, que es lo que podra permitir plantear un proceso formativo menos condicionado por las exigencias particulares de la empresa y ms por los contenidos profesionales que se consideren indispensables desde el punto de vista ele la especialidad. Lo que contribuira a articular las Prcticas en la empresa con las correspondientes materias terico-tecnolgicas del plan de estudios que siguen los alumnos en el centro.

3. EMPRESAS Y "FORMACIN CONCERTADA"

Si se quiere montar un verdadero sistema de Formacin Profesional concertada como pretende la Reforma, la implicacin de las empresas es fundamental. Esto es fcil de decir y ele formular como objetivo deseable; pero, bastante ms complicado de llevar a la prctica y de hacerlo realidad. Y es que la aplicacin de la Reforma en este punto requiere que se den nuevos pasos, ms all de lo que ha venido hacindose hasta ahora. Es necesario, como se nos ha sealado en alguno de los centros, que las empresas pasen del inters por la formacin, que ya existe en un cierto nmero de ellas, a una mayor implicacin

real, con sus recursos y su personal, en el desarrollo de la formacin profesional inicial.

Para que se d realmente formacin en las empresas, tiene que organizarse en ellas una programacin de actividades formativas explcitas, y no slo la prctica laboral en un puesto de trabajo, como viene ocurriendo con

53-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

las Prcticas en la mayora de los casos. Ciertamente, haciendo cosas siempre se aprende algo: la realizacin ele las tareas y actividades que se encomienda a los jvenes en las empresas les ayuda a adquirir una cierta experiencia, sobre todo si se tiene en cuenta que es su primer contacto con la actividad laboral. Pero, de ah a que se les proporcione realmente una formacin en sus respectivas especialidades, que complemente la que reciben en los centros, hay todava un gran trecho por recorrer. El paso a esta nueva situacin plantea a las empresas exigencias importantes, no siempre fciles de llevar a la prctica. En dos aspectos, fundamentalmente. Por un lado, es precisoconfigurarverdaderos 11 puestosformativos", el desempeo de cuyas tareas permita preparar a la persona en los principales aspectos tcnicos y profesionales de la especialidad de que se trate. Lo que, en muchos casos, requerir algn tipo de rotacin de puestos o incluso la combinacin de varias empresas, cuando la aportacin de una sola empresa no sea suficiente para proporcionar la prctica que requiere un determinado perfil profesional. La cuestin del personal que se ocupa de los jvenes en formacin es el otro factor fundamental que ha de cambiar bastante si se quiere que los nuevos planteamientos tengan xito. Como hemos podido constatar, de la capacidad y dedicacin de este personal depende en gran medida que los jvenes aprendan y se formen realmente. El problema est en que ste es, en general, uno de los aspectos menos atendidos y organizados por parte de as empresas. La creacin de puestos formativos y la dedicacin de personal cualificado que atienda las actividades de formacin son los dos pilares sobre los que ha de asentarse la participacin ele las empresas en la tarea comn ele la formacin profesional de los jvenes. Pero, a su vez, para que estos dos aspectos funcionen realmente, es necesario el apoyo de .un marco institucional previo y de una buena infraestructura organizativa. Si se quiere configurar un sistema de"formacin concertada" serio, de calidad y con perspectivas de futuro, es evidente que hay que construir un marco institucional estable, que permita regular las relaciones entre centros escolares, empresas y jvenes, especificando los derechos y obligaciones de cada uno. Los centros escolares son los primeros interesados en el desarrollo de este marco institucional. Actualmente, sienten que se les han encomendado tareas para las que no estn preparados. La negociacin con las empre&iJS, algo que debera estar organizado a niveles superiores, que es donde existe el poder de negociacin suficiente, se ha dejado en sus manos. Tratan de arreglrselas como pueden, pero se sienten muy desprotegidos ante las empresas. Echan en falta la existencia de ese marco institucional, acordado entre la Administracin y las empresas, dentro del cual puedan ellos funcionaren mejores condiciones. Un marco en que estn ya estipulados de antemano los puntos fundamentales: status de los alumnos en la empresa, objetivos de formacin a alcanzar, personal que se dedica a ello por parte de la empresa, etc. Por otro lado, este marco institucional puede contribuir a una mejor seleccin de las empresas. Se ira as configurando poco a poco una red de empresas adecuadas para la formacin. Hoy por hoy, cada centro hace lo que puede en este sentido; pero es evidente que una mejor organizacin facilitara la labor de los centros en el desempeo ele esta tarea. Hace falta un "registio de empresas" o algo similar, donde estn incluidos tocios aquellos centros ele trabajo, pC1blicos y privados, que renan las condiciones imprescindibles para un buen desarrollo de la formacin en las distintas especialidades. Y, en este sentido, la Administracin pblica, a todos los niveles, debera ser la primera en implicarse con sus medios y su personal. Cosa que no parece darse hoy todava con demasiada frecuencia, al menos por lo que nosotros hemos podido observar. Pero no es slo cuestin de regulacin. Para que un sistema de formacin concertada funcione realmente, necesita el apoyo de una buena infraestructura organizativa. Yesto requiere dedicacin de recursos y de personal, as como la voluntad decidida por pa1te de todos de implicarse en la tarea, para ir poco a poco encontrando las formas y modos de funcionar ms adecuados. El sistema educativo tendr que poner de su parte bastante ms ele lo que ha puesto hasta ahora en el caso ele las Prcticas en alternancia. Habr de dedicar ms recursos y ms personal a esta tarea. Pero, sobre todo, habr de favorecer con todos los medios a su alcance el desarrollo de un clima, entre el profesorado y en el funcionamiento de los centros, ms abierto .olmundo laboral y ms consciente ele la importancia ele ste para la formacin de los alumnos y su insercin profesional.
1

_')4

Antonio de Pablo Masa

El cambio ms importante ha de venir, sin embargo, del lado de las empresas. Y ha de hacerse notar tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. En la medida en que los Mdulos Profesionales alcancen un cierto nivel y prestigio y, consiguientemente, sean numerosos los jvenes que pasen por ellos, van a hacer falta bastantes plazas en las empresas. Es cierto que, por lo que hemos visto en relacin con el programa de Prcticas en alternancia, en estos aos ha aumentado el nmero de empresas dispuestas a colaborar, dadas las ventajas que ha supuesto tener alumnos de FP en Prcticas. Pero faltan empresas que renan las condiciones necesarias para que la estancia de los alumnos en ellas sea realmente fructfera. El problema se va a agudizar sin duda en la medida en que se pida de las empresas un mayor esfuerzo en trminos ele puestos formativos y de personal dedicado a la tarea. En este sentido, lo cuantitativo va unido a lo cualitativo; aunque, por eso mismo, pueden obstaculizarse mutuamente. Por un lado, la aceptacin de los Mdulos Profesionales por los jvenes va a depender en gran medida ele la aportacin que hagan a ellos las empresas en trminos ele formacin y de posibilidades ele empleo. A su vez, est por ver en qu medida las empresas van a responder a este tipo ele necesidades ele la formacin profesional inicial, a partir del momento en que las ventajas no sean ya tan claras como han podido ser hasta ahora. Estaramos de alguna manera ante un crculo vicioso, que se tratara precisamente de convertir en crculo "virtuoso"En aquellas empresas que, como algunas ele las que hemos estudiado, ven la formacin ele sus trabajadores y empleados como una inversin y, por tanto, dedican a ello recu1sos y personal, posiblemente no sea tan difcil lograr de su parte una mayor implicacin en la formacin profesional inicial. En ellas puede llegarse a un cierto equilibrio entre lo que aportan y lo que reciben. Y, aunque ahora se les planteen nuevas exigencias, todava les ser rentable participar en un sistema de formacin concertada que puede suponerles bastantes beneficios. Este tipo ele empresas tiene necesidad de una fuerza de trabajo cada vez ms cual ificacla. Toda una serie de factores como son la competencia del mercado, l0s exigencias de calidad del proclucto o del servicio, la rapidez del cambio tecnolgico, la flexibiliclacl funcional en la organizacin del trabajo, etc., empujan en esa direccin, y van a hacerlo todava ms en el futuro. Son, adems, empresas que cuentan con recursos y personal para ello, lo que hace que de hecho tengan ya montado a menudo algn tipo de formacin para su personal, al menos en lo que se refiere a su adecuacin a puestos de trabajo concretos. Tendrn, sin duela, que hacrr ajustes, en la medida en que la formacin a la que se les pi ele colaboren va ms all ele la pura preparacin para un determinado ruesto de trabajo. En la formacin profesional inicial, se trata de clesarrollarcualificaciones "transferibles", es decir cualificaciones que no se limitan exclusivamente a los puestos "especficos" oe una determinada empresa, sino que responden a objetivos ms amplios como son los propios ele un campo profesional. Son, por tanto, cual ificaciones que pueden aplicarse a una mayor variedad ele empresas v de contextos laborales, con el riesgo ele prdida de esJ fuerza de trabajo que esto puede suponer para la empresa concreta que ha contribuido a su formacin. Con todo, siempre estarn ah tambin los aspectos formativos especficos, que permitirn a la empresa adecuar esa fuerza ele trabajo joven a sus propias necesidades. No hay que olvidar, sin embargo, que estamos hablando todava de minoras, tanto en lo que se refiere a las empresas como al contingente de jvenes cue se beneficia ele esa formacin. Er1 el caso del programa Cle Prcticas en alternJncia, por ejemplo, aC111 teniendo en cuenta el desarrollo ele los ltimos a1'os, so11 minora los alumnos de FPque han pasado por l. Han quedacloexcluiclos gran cantidad de jvenes a los que el programa poda haber sido realmente til como mecanismo ele insercin laboral, tanto desde el punto ele vista formativo como del empleo. Y dentro de ellos hay que incluir no slo a los J!umnos ele FP rue abandonan los estudios en los primeros cursos, sino tambin a todos aquellos ele BUP que no prosiguen estudios y necesitan, por consiguiente, estar en condiciones para incmporarse almu11do laboral. En principio, esto es lo que va a ocurrir ahora con los Mdulos Profesionales, en la medida en que pasen por ellos todos cuantos vayan a incorporarse al trabajo al trmino de la ESO o ele los Bachille1atos. Va a haber plazas para todos ellos en las empresas? Y plazas en condiciones clesclc un punto ele vista formativo? La pregunta puede llegar a ser aCrn ms acucian te en la medida en que la Formacin Profesional, sea ele nivel medio o superior, se configure en ciclos ele ms de un curso acadmico, ya que ello supondra incrementar considerablemente la disponibilidad ele plazas en las empresas. Y puede que haya que llegar a una situacin ele este tipo si se quiere

55-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

proporcionar una formacin profesional digna de tal nombre, tanto a nivel de obreros cualificados como de tcnicos intermedios. Esto supone que han de participar en la formacin concertada un nmero de empresas bastante mayor que el de esa minora de que hablbamos antes. Empresas, para las que la relacin entre lo que se les pide y lo que van a recibir en contrapartida puede no ser ya tan favorable. Muchas de ellas son, adems, empresas que no tienen experiencia en el tema de la formacin y que, aunque exista en ellas una cierta potencialidad formativa, no disponen del personal ni de la capacidad de organizacin necesarios para su desarrollo. En el caso de estas empresas, se plantean dos series de problemas, que habr que resolver si se desea construir un verdadero sistema de formacin profesional concertada. Unos, los que se refieren a la motivacin de las empresas. Qu conjunto de factores y de incentivos pueden llegar a configurar una situacin tal que las empresas consideren rentable su implicacin en tareas formativas? Los otros afectan a su capacidad para desarrollar esas tareas formativas. Cmo ?POyar a toda una serie de empresas que pueden llegar a ver el inters de participar en programas de formacin concertada, pero que no disponen de la organizacin, el personal y los medios adecuados para ello? La primera es sin duda la cuestin fundamental y, posiblemente, la menos fcil de resolver, ya que depende de la relacin que pueda tener en cada caso la formacin con el desarrollo del proceso productivo o de servicios de que se trate. La implicacin en tareas formativas es algo que slo se produce en la medida en que la empresa ve su utilidad para el mejor aprovechamiento de los recursos humanos de que dispone o que piensa contratar. En este sentido, ciertas empresas pueden estar dispuestas a colaborar con el sistema educativo en programas de formacin concertada para los jvenes si esa colaboracin, adems de ser un cauce de seleccin y preparacin de los nuevos contratos, supone tambin una oportunidad para la formacin continua y el reciclaje de sus trabajadores. En la medida en que exista inters y deseo de colaborar por parte de las empresas, las cuestiones de organizacin y funcionamiento de la formacin concertada sern ms fciles de resolver. Aunque, por otro lado, tambin es cierto que la implicacin de las empresas se ver facilitada en la medida en que exista una infraestructura organizativa que las apoye y les ayude a llevar a cabo las tareas formativas. infraestructura que habr de irse configurando poco a poco entre todos: la Administracin, aportando recursos y personal, las empresas y sus organizaciones -por reas geogrficas y sectores productivos-, los sindicatos y sus representantes en las empresas, y el propio sistema educativo, tanto a nivel provincial y local, como de los centros concretos que participen en la formacin concertada. Yen esto, cuando se compara nuestra situacin con la de otros pases europeos, tenemos todava bastante camino por recorrer. Camino que no va a ser fcil, ya que implica cambios en la actuacin de todos, Administracin, empresas, sindicatos y centros educativos, adems de suponer la aceptacin de responsabilidades compartidas y de esfuerzos importantes para sacar la tarea adelante. La construccin de un nuevo entramado institucional en una sociedad es siempre algo complejo, condicionado como est por las instituciones existentes, cada una de ellas con sus caractersticas y modos de funcionar propios, as como por los intereses y planteamientos de los diferentes actores sociales implicados en el proceso.
BIBLIOGRAFA

ADAMSKI, ). y GROOTINGS, P. (eds.), (1989): Youth, Education and Work in E urape, Routledge, Londres. ALEMANY, M.C., (1990): Las prcticas en empresa: Hacia una redefinicin del aprendizaje y del lugar de formacin?, Revista de Educacin, 293, 175-183. APPA Y, B., (1990): Reorganisation des proci:s de travail et evolution des systemes ducatifs>>, XII Congreso Mundial de Sociologa, Madrid. ASHTON, D. y otros, (1987): Restructuring the LaborMarket: lmplications for Youth, Macmillan, Londres. AUDIER, F., (1991 ): Secteurs d'activit conomique etemploi de jeunes ala sortie du systeme ducatif, Formation Emploi, 31, 46-60.
_56

Autouio de Pub/o Masa

--~-~ --~~~-~------

11ERTIEI\. M.S. y[)( lSl. 1.. 11 'lll7J: Ecole-tnlrrprist. qut>lr,lpproc lwmenll,, Economie et Hulll.llli.,nlt'

l'IB. Nov.- Die, 27- L.

BORlA. A., 11'!')() 1: Lduc.Jcin y llllt'\ .1'> lecnolog,l>. Rl'llt x iC11l sobre los< .1111hioo t'll periilt., proiPsloll.t
Jl'v, /(evisla de Ecluc acion, 2'1 l. 221-212.

IJROCHIER, ll., FI\OMENT, I.P. Y[) IRII3ARNE, A.. 1l'!lJOi: L1 lornl.lliun en dlltrnan<<' inlt~i(" l.t proclucl icm", Fonmtion Em;lol, \(), l- Jll. BURI\F, 1;, y RUMBERC.FI( 1\. W.. lecb.i, 1ILJBII: The lutwt im;,ct oltechnology on \\'or~ .uul t'tlil< ,(Ion Falnwr l'res>. l'hilaclelphia. C.E.D.E.F .O.P .. 11'IH 11': "La Formal iontn Alternance", n' monogrfico de Formal ion Prole>.sit~nmllt. 12 C.E.D.E.F.O.P., illJHHI: L,ls ll<lrles sociales y la iormdci11 profesional)), n" monogr,ilico dt Uoldu1 tfl' Fomw in flrottsional, 2. C.E.D.E .F .O.P .. illJWli: "Ecluc,Kicn generdl y form,H in llrolesion,ll.. n" monogrMi1o dt 111//lldt llJII Profesional, 1. C.E.I.Iv\., (] 9911: Ntn,c/.u!t\ de limmcir!n en /," empre>as de l,1 ConniiJid,Jd rk Alddnd 1\\,H l111l CANTOR, l.,i1'JWJi: Vocdlion.JI Educa/ion c~ncllrainin,t: in the Ocve/oped Wnrld: CuniJ<~I,I/1\<' '-./llll\, Roulledge. Nueva York. CARABAA, l., {l'HHll: "En torno, la Formacin Proiesicmal y elml'rl ,u lo clt TraiJ,o . tn 11 ( unt~n"' Alunclic~l Vasco, Planit"ic acicn rle le~ Educdci<ln y Mercado de Tra/,jo, N.mPd, Madrid. C;\SAI, ).; MASIUAN, M. v PlANAS, J.. i llJ'lOl: ,.L,1 inse1li<n soci,JI r!tlm jovtne' . l\c1 isl.l 11 ll U\C/(J,\', 2'H. 109-12.2. CASTIUO.J.I..IFJlJI 1: llise1o cll'l tral)ajo y cu,Jiiicdcicin ele lo; lldbaj,ldort''" tnl.l. (,~.,;;u. !i'tl.l/, ,utomocin) el futuro del fr,IJ,ju, lvll SS, Maclricl ll'' l'cl.i. 211 1-llh. COLEMAN, I.S. y HUSEN, T., (191l'll: lmercin rle los jvene1 tn un, socier/,den c.Jm!Jin. Narn><l. lv\,llltld COMISIN de !,1 CEE. (] 991): L1 FornJ.Jcin Profesion.JI en /, Comunidad turopt'.J J.Jrd los dllrh '!0. Memorandum de la Comision, COM 1911 l'J7. Bruselas. CRESSEY, P., !1 9901: Tenclenctas de la p;ll'tiripacitn cJp los lrallaj,1clores l'll l.1s nupv,ls tccnologtd' Sociolo,41;1 del Trabajo, lJ, HCJ-11 h. C:UMMING, ]., II'Jilll1: Employer ancl ecluc,JIOI eXIlf'lldlions for youth: Foslt>ring !he neetlltll );l<>.lltr collaboration ancl clevelopmenl, Bri(Jsh joumal o Educatiun and Work, .2, 1. 1.1-2'1. D.E.U.I., 11'1901: Formacin Prufesional en alternancia. Ev,luacin de la eAJeriencia l"<l'>l.J, Dplo. tJ Educacin, Universidades e Investigacin, Gobiemo Vasco, Vtmia-Gasleiz. DE fJABLO, A., 11 'J'J3aJ: La vinculacin de la Formacin Profesional con el mundo del traiJ.Jjo. ln1 ,.,_ gacin realizc1cl,1 para el C./.D.E .. Mc1clricl. DE PABLO, A., 1199lhi: ,,lnse1cin pmfesiunal ele los jvenes y RC'Iorma cclucativa", Ecluc.Jt ion vSuciedad, en prensa. FE RI\NDEZ ENGU ll;\, 1'v1., 1'J90): Educacin. Formacin y Empleo en el umbrale/e los nmen/.1, U.DL Madrid. FINEGOLD. D. y SOSKICE, D., (19881: The failure oi training in Britain; Analysis and Prescription,., Oxord ReviewofEconomic Policy, 4, 3, 21-53. FINEGOLD, lJ., 119921: lnstitutonal itKe11tives ,111cl skill crealion: Preconclitions for a hig'1-skill equilibrium", en Ryan, P. lecl.l, lntemational Comparisom o( Vocational Educa/ion and Training tor lntermediate Skills, Falmer Press, Londres. GARRIDO, L. y THARIA, L., 119911: Perspectivas ele las ocupaciones y la formacin en/, Esp.11.J de los 90, lnst. Estudios y Anlisis Econmicos, M.E.H., Madrid. GLEESON, D., 11989): The Paraclox oi Traininlj, Open Univ. l'ress, Londres. HAMILTON, S.F., (1990): Apprenticeship or Adulthood. Prep.Jrin8 Youth for the Future, Free Press, Nl'll York.

,,.

III Cnnfl'rencia de Sociologa de la Educacin

HERRANZ GONZALEZ, R., 11990): <La insercin laboral de lm tcnicos especialistas de FP2: Un anlisis comp.uaclo de las orientaciones y expc~riencia de empleo en tres mercados locales ele trabajo, Revista de Educaciun, 29 !, 151-173. HOMS, 0., (1Cl91 ): Cu.Jiilicacin y formacin t'n las empresas espaolas, en Miguelez, F. y Prieto C. (ecb.J. La'> relaciones laborales en bp,uia, Siglo XXI, Madrid, 117-130. HOMS, 0., KRUES, W., ORDOVAS, R. y PRIES, L., (1987): Cambios de cualificacin en fas empresas eswiolas, Fundacin lESA, Madrid. JUNANKAR, P N. (ed.), 119B7): From School lo Unempfoyment? The Labour Market for Young People, Macmill,m, Londres. LANE, Ch., (1988): <ndustrial change in Europe: The pursuit of flexible specialisation in Britain and West Gcrrn<~ny ,,, Wurk, Employment ,]J)d Society, 2, 2, 141-168. LINDLEY, R.M., (1991): lnteractions in the Markets for Education Training ancl Labour: A European Perspcc live on lntermediate Skills", en Ryan, P. ted.), lnternational Comparisons o Vocational Education and Tra11lln.~ ior Intermedia te Skills, f,/mer Press, Londres. LITTECI<, W. y HEISIG, U., (1990): Competence and control in the reclesign ofwork: White-collar workers in tlw Ft>cleral Republic of Germany,, XII Congreso Mundial ele Sociologa, Madrid. LOPE, A. y MARTIN ARTILES, A., 1 1992): "Cambio tcnico y recualificacin. Formacin y adquisicin de l.h e ualiiicaciones en la empresa., IV Congreso espa1iol rle Sociologa, Madrid. M.E.C., (1990): Estudio sobre el programa de Pr,cticas en Alternancia, S.I.T.E., Madrid. M.E.C., t1992): Plan de Reforma de la Formacin Profesional, Madrid. M.E.C., 11988): Proyecto pard la Reforma de la Educacin Tcnico-Profesional. Propuesta para debate, M" Lclw ,H icn y Ciencia, Madrid. M.E.C., i1989a): Libro bl,mco para la reforma del sistema educativo, M" Educacin y Ciencia, Madrid. MARSDEN, D.W. y GERI'v\E, /.F., (1991 ): Young people ancl entry paths to long-te1m jobs in France ancl t.n'.JI 13ritain, en Ryan, P.; Garonna, P. y Edwarcls, R.C. (eds.), The Problem o Youth: The Regufation of Youth Empluvment and Training in Advanced Economies, Macmillan, Londres. MERCHIERS, j., (1991 ): "L 'organisation el u travail et la fonmtion dans la mtallurgie: Les recherches eles rl i' riLmieres annes, Formation Emploi, 31, 17-32. MOLERO, j., BU ESA, M. y FERNANDEZ, )., (1990): Demandas del sistema productivo espa1iol y adaptacin rle la oferta educativa, C.I.D.E., Madrid. OSTERMANN, P., (19881: Empfoyment Futures, Oxiord Univ. Press. JJLANAS, j.; MASJUAN, J.M. y CASAL,)., (1990): La transicin de la escuela ala vida activa, C.I.D.E., Madrid. PRIETO, C., (1991): Las Jrcticas empresariales de gestin de la fuerza de trabajo, en Miguelez, F. y P1ielo, C. (eds.), Las Relaciones La/Jora/es en Espa1ia, Siglo XXI, Maclrid, 185-212. ROSENBAUM, J.E. y otros, 1 1990): "Market and network theories of the transition from High School to worb, Annual Review o Socio lag y, 16, 263-299. RYAN, P., GARONNA, P. y EDWARDS, R.C. (ecls.), 11991 ): TheproblemoYouth: TheRegulation ofYouth Emplovment and Training in Advanced Economies, Macmillan, Loncl1es. RYAN, P. (ecl.), (1991 ): lnternational Comparisons o/ Vocational Education and Training inr lntermediate Skills, F,1/mer Press, Londres. SAEZ, F., (19911: Tecnologa y empleo en Espa11a: Situacin y perspectivas, lnst. Estudios y Anlisis Econmico~. M.E.H., Madrid. SANCHIS, E., (1991 ): De la escuela al paro, Siglo XXI, Madrid. SPOURS, K. y YOUNG, ,\<\., (1988): "Beyond Vocationalism: A new perspective on the relationship between wurk ami educa! ion>>, British }ournaf o Education and Work, 2, 2, 5-13. STREEK, W., (1989): Skills ancl the limits of Neo-Liberalism: The enterprise of the future as a place of learning.,, Work, Employment and Society, 3, 1, 89-104. W,\LLACE, M. y CROSS, M. lecls.), (1990l: Youth in Transition. The Sociology oYouth and Youth Polie', Falmer Press, Londres.

UNA PERSPECTIVA CRTICA SOBRE LA RELACIN MUJER YTRABAJO

Rita Radl Philipp
Universidad ele Santiago ele CompostPIJ

1. INTRODUCCIN
El tema Mujer y Trabajo" permite, evidentemente, que sea analizado desde distintos puntos ele vistil, no obstante, sigue siendo aC111 hoy en da un tema que aluciP al rol >ocial ele la mujer como un rol que se cJrilcterizii 1Jor una gran asimetra frente a la clefinicin social del rol d!:'lvarn. Dicho en otras palabras, tratar el compl!:'jo temtico mencionado significa partir ele un,1 situacin ele cle'>iguald,lrl y ele relaciones asimtricas ele poder a nivel ele la estructura social. Esta desigualdad es adems clasificable como un elemento estructural de nuestro sistema social, que no se ve afectado por la mayor incorporacin cJp l,1 mujer al mbito ele la actividad laboralextradomstica. Estimamos un error a nivel del planteamiento terico y metodolgico, el utilizar nica y exclusivamente el parmetro de la incorporacin de la mujer al ,mbito laboral-extraclomstico para determinar el grado ele cambio social t'xperimentaclo por el rol femenino. Partiremos en el presente contexto de la hiptesis central rle qut> la referida mayor incorporacin de Id mujer al campo extradomstico laboral en nuestra sociedad sigue teniendo una funcin ideolgica para impedir realmente una reorganizacin social ele/ trabajo y um reclefinicin ele los roles del gnero femenino y masculino. Para aclarar esta tesis, andl izaremos en primer lugar, la relacin exislenle entre la definicin ele/ rol femenino y el mbito laboral extradomstico y domstico, y en segundo lugdr, l'i<'< tudremos un anlisis ele los elatos sobre el desarrollo ele la participacin de la mujer en la actividad extrddomstica laboral. Por ltimo, profundizaremos en el significado ideolgico ele la nueva definicin del rol del gnero femenino y su situacin social con respecto al rol del varn.

2. LA ESCISIN: MBITO DOMSTICO, MBITO EXTRADOMSTICO Y LA DEFINICIN DEL ROL FEMENINO

Tradicionalmente el rol de la mujer no se define mediante su !uncin en el mbito ele la produccin y reproduccin extraclomstica (laboral y poltico) al contrario ele lo que u< urre con el del varn. De las distintas funciones biolgicas de la mujer y del varn se derivan asimismo unas funciones distintas a nivel de la organizacin social, que hasta hoy en da predominan sobre la definicin ele los roles masculinos y femeninos. Cabe se1ialar aqu, que el concepto moderno de la divisin social del trabajo consensuado asigna unas unciones especficas ele acuerdo con ciertas capacidades especiales (innatas, o no) ele cada gnero. Recordamos, que tal y como lo sealan asimismo tericas y tericos tan diferentes como C. Amors, A. Valcrcel, H. Marcuse, G. Creer y C. Klinger, la justificacin de las distintas funciones sociales para los varones y las mujeres, se retoma en el discurso filosfico ele la Moclerniclacl>> 1 ele modo conciso en el pensamiento ilustrativo, y con ello se convierte en el fenmeno institucional bsico y unclamentante para la cultura occidental. La esencia>> ele lo femenino est estrechamente interrelacionada con su condicin natural>> ele ser madre, y la esencia masculina>> con su razn instrumental, que le permite conocer e intervenir en el mundo exterior a las personas. Tenemos aqu las races en el pensamiento europeo-moderno para vincular a la mujer con el mbito domstico-privado, y al varn con el mbito extraclomstico laboral-pblico, un enmeno que aparece ele forma reconocida en la Teora Social Moderna. As por ejemplo, parte Parsons en lo relativo a la estructura familiar de una iuncin instrumental del padre, y ele una funcin afectiva y emotiva de la madre. Esta distincin se basa a su vez en una escisin fundamental entre el mbito laboral extradomstico (pblico), y el mbito domstico (privado), escisin esta, que es determinante para la definicin social del rol del gnero femenino y masculino.

'Trmino acuado por Habermas. Vid. sobre todo: Habermas,

J. (19811: Der philosophische Diskurs d<r Moclerne>>. Frankurt.

'i9_

111 Conferencia de Sucologa de la Educacin

T,1nto el mbito labmc1l extraflomstico lpLiiJiir 01 como el mbito rlumt.'olir tJ tpriv.JriO! r <Jiloliluyc;n en nuestr,l socieclacL y reerirlo a la histori,l cJp nuestra identcJacl humand, nmjuntamentl' !,1 bast' p.ua lc1 rv.Jzacin del ser hlllmno, ya que dichos mbitos hacen relerencia pm un i,Jclo, a la produn i111 \' rvprmluccirin l,ilJor.ll, cul!ural y poltica, y pm otro, a la produccin y reproduccin ele lc1s condiciones matrri.llr'o cll' la exisiPnci,l .1 lliVl'i cit' las tareas prcticas del sustento. La clt'illlicintraclicional del rol dt>lvarn, sin tmb.llgll, vincuL1 alm~Smo exclusiv.lllll:'llte al mbito laboraltxtr.ldomstico y pCiblico. \la cletinicinlr.irliciiJil,li el PI rol rll' J,nujrr l,1 vint ula excluoiV.II11Pilte al campo clom(,tir u llrivaclo. Desde estr' llUillo ele vist,l se ellliencle ci,Jr.llllt'nlr' l,1 <JIIt'ili,Kin pri111,11i.J clel varn hacia el miJito lahoraltproiesion,lll y puiJiico, y la otwntacin prim,1ria rll' la lllUit'r h,Ki,l ou funcin en el ml)ito domstico. Adems comprendemos desde esta wrspectivd 4ue p,lr,JI,l rlelinic 1rn del rol del gnero femenino la orientacin hacia el ,mbito laboral extraclomstico era inexistente o secundaria. En la actL~aliclacl, no obstante, parece que este modelo traclicional clel roltemt'lllllO ya no est, rl('ltoclu aceptaclo, y 4ue va primando cada vez m,s una clelinicin nueva ele loo roles de gnero qul' rrr onoce prPcis,lmrnte la imporlatlCia vital el el mbito lahor,1l extraclomstico pa1,1 1.1 realizacin socialta11to ele le~ mujer eotliiJ drl \',w)n, es decir, para el sujeto en gencr.1L En cleinitiva, pensamoo que las vindicaciones teministas 15. ele Beauvoir, Schw.1rzer, Firl'stunr, Millet, Amors,etcY han logrado fundamentalmente una valoracin soci,Jinueva para el mi rlt< Id mu1er en el campo la'mral extradomstico. Dicho en otras palabr ,1s, el rol de la mujer ahma no se define explcitamente mediante ou vnculo con la produccin y reproduccin domstica, sino que se deine especialmente por su funcin en PI campo IJhoral extradomstico y pblico, y es justamente esta nueva cleinicin del rol femenino que se maniliesta en el ndice ele le~ incorporacin ele la mujer en el mundo laboral extraclomstico, que aclems a la vez \l' r utlvierte en un inclicaclor para la igualdad de !m gneros y para una nuc'Va valoracin social ele la mujer. Centrndonos espectic,mJente en el nuevo modelo del rol el PI gnem emr~nino, que se consl ruyl' sobre la base de la importancia iundamental ele la realizacin ele las mujeres en el campo l<1boral extradomsticu, y en su conceptualizacin sobre el mbito ele la produccin y repmcluccin domstic,1, hemos de subrdyar quL' asumiendo precisamente un modelo de carencia en torno a la identidad lemenina se hace desaparecer" el ,mbilo referido en la argumentacin terica y apenas se le confiere una importancia par,1 la constitucin y rP.llizacin humatu Desde la perspectiva del nuevo rol femenino se intenta una reclt'linicin ele las tareas clr l.1 produccin y reproduccin domstica en cl sentido ele convertirlas en servicios pC1hlicos . Insistimos en que la funcin social del mbito domstico es insignificantl' )ara la detinil irn de los roles e igualdad de los gneros, pero se mantiene exclusivamente un vnculo implcito con respecto a la definicin del rol lemenino, que tiPne una responsabilidad Cmica con el mismo, hecho este que explica y justifica a nivel ideolgico la "cloiJie jornada" como elemento estructural de nuestm sistema social lan en el caso de delegar !unciones a una asistenta o muchacha>> o a servicios 1)blicos tales como guarderas, etc). El varn en el mejor ele los casos ayucJa,, Podemos decir que las propias mujeres y tambin los varones asLimen como tipo ideal el modelo masculino en lo referente a la realizacin el el ser humano en elmunclo y lo aplican a la nueva definicin del rol del gnero femenino. La ealizacin del ser humlllO tiene lugar exclusivamente en el ilgoras '.

'Vid. sobretodo la bibliograta deS. de Beauvoir, especialmente(1977): El Segundo Sexo, tomo 1y IL Buenos Aires, Sh. Fireslotw 119761: "L1 dialctica del sexo. Barcelona; K. Barry (19871: Esclavitud sexual de 1.1 mujer<>; K. Mi llet 1 1985): "Poltica Sexual". Mxico; r\. Schwarzer 119791: La peque11a diferencia y sus grandes consecuencia'>>: C Amors 11985), Hacia un, Crtica de la Razn Partriarcal, Barcelona. Ahora bien, cabe sealar asimismo, que ya existen en la ,ctualidad muchas autor,1s v autores que h.m efectuarlo prccisc1mente una crtica de losmencion.1clos entoques tericos por considerarlos limitados en su valor explicativo, por ejemplo R. Bleier t19881: ,feminisl Approachs tn Science; M.]. Izquierdo 11986): Las, los, les rlis, !u si El sistema de sexo-gnero y la mujer como sujeto de la transformacin sociah; 1. Ostner y K. Lichtblau 119921: "Feminislische Vernunitkritik. Frankiurt y R. Becker-Schmidtl19891: Geschlechtertrennung- Geschlechterdiiferenz,. Bonn. ' Vid. Amors, C, 119901: "El feminismo: senda no transitada ele IJ Ilustracin, cn: ISECORIA, n" 1, Amors, C, (19BEJI: A vueltas con el pmblema de los Universales. Guillerminas, RoselinJs y Abelard,ls, en GimiJPrnc~t y otros t1988i: .. Encuentro Hispano Americ,lno de Filosoa Moral y PolticJ. MJclricL SoiJre todo p~g. 481.
_(JO

Rita Radl l'hilipp

Ahora bien, clescle el puntu ele vista terico, Id discusi<in se lhl centr;1clo preponderantenwnte en 1,~ limitacin de la cleiinicin clel rol del gnero femenino al mbito domstico privado, lo cual explic,1 l.1s reivindicaciones casi exclusivas de cleiinir el rol social ele la muer mediante su vinculo y su funcin en el c,1mpo laboral extraclomstico y pCtblico. La ,lllsencia ele cm1n~1Jtos interactivos en torno al proceso ele la cldinicion ele Jos roles ele gneros. en general, y en tomo a la eleiinrcin ele los mls ci' gnlc'rm. cn especial, lleva ,1 und conceptualizacin del rol el el gnero femenino que asimtla la cleinicicinmascul itlJ ele lm actos y CIL' lc1 vicia social. Esto significa que se toma como modelo ideal bsico~ a nivel ele un concepto elel ser humano el modelo cle Id cleiinicin el el rol el el varn y su respectiva vinculacin exclusiva con la produccin y reproduccin extradomsticd. Asimismo calle SE'alar, que el proceso ele la constitucin Ci' 1,1 iclenticlacl ele grwros (tanto femmino como masculitlol se entiende generalmente asumiendo moclelos que expl icc1n el proceso referido par,1 l'l g(nero femenino claramente con un significado ele carencia frente al varn, es decir que el modelo IJiolgico supE'rior E'S el modelo masculino que es asumido a nivel psicolgico para explicar la constitucin ele la icletltidacl ele los gnews y Jos procesos evolutivos cmresponclientes. Curiosamente han sido ';s interpretaciones psicoanalticas en torno a las iases evolutivas desnitas por Freucl, las que han alimentado ele forma decisiva estas explicaciones soiJre un desarrollo ele la iclenticlacl el el gnero femenino, que hay que entender en trminos ele carencia frente al clesarrollu de la iclenticlacl el el gnero masculino. En concreto, los mecanismos y manifestaciones en relacin con el Complljo de Edipo y el Complejo ele Elektra entendido ele forma ahistrica, muestran el smbolo flico como modelo superior para describir la evolucin ele la personalidad a lo largo ele la niriez temprana. Aunque no es nuestro propsito entrar ms a irlllclo en el problema suscitado lse tratar esta problemtica en otro contexto de imma explcita), hay que mencionar simplemente el miedo traumatizante del niiio ele ser castrado y la envidia ele la ni tia ai1Jene;. Estos fenmenos no llegan a ser analizados desde el punto ele vista ele ser determinado por una estructura familiar especfica {la patriarcal), sino que se comprenden como fenmenos de naturaleza humana. Volviendo alnCicleo central ele nuestra argumentacin, queremos subrayar que esta nueva cleiinicin cle1 rol femenino no modifica la definicin y funcin ele la mujer en el mbito ele la produccin y reproduccin domstica, ya que a nivel ele la experiencia prctica la interrelacin del gnero femenino con el mbito reiericlo se transmite como bsico. Es ele suponer adems, que cuando aparecen situaciones ele conilictos con respecto a la interpretacin ele los roles ele gnero, para la mujer, y exclusivamente para ella, lo primario sigue siendo su funcin "natural en el mbito domstico, o bien, en la produccin y repmcluccin domstica. Consicler,1n1os que una definicin del rol femenino que solamente introduce una modificacin con respecto al signilicaclo del concepto de rol en el mbito extraclomstico laboral y pCtblico, no supone sustancialmente una recleiinicin del rol ele gnero, ya que el constructo conceptual referido sigue partiendo ele una escisin entre los dos campos fundamentales para la realizacin 11umana que afecta a la relacin ele los dos gneros, que son pm una parte el mbito pblico extraclomstico y por otra el mbito de la produccin y reproduccin domstica. Solamente el primero es contemplado en su importancia para la realizacin humana.

3. MUJER Y TRABAJO EXTRADOMSTICO

Enlazando con nuestras ideas anteriores, parece que esta nueva definicin del rol ele la mujer ha ciado como resultado, que la mujer al menos en lo que respecta a la actividad laboral extradomstica y pCrbl ica ha alcanzado la misma valoracin, al menos formal, que el varn, hecho ste que es interpretado a menudo en el sentido ele que el obstculo nmero uno para una nueva situacin simtrica entre mujeres y varones ha

'En el sentido realmente Weberiano, que se considera as un constructo conceptual ele la investigJcin socia!. Virl. sobre todo Weber, M., (1978): Ensayos ele metodologa sociolgica,, Buer1os Aires. 'Debemos citar aqu a Freucl. S., (1 972 y 1974): ,,Qbrascomplelas", Biblioteca Nueva, Madrid; sohre todo lostom01 ,V, VIl y VIII. as como el trabajo excelente de Ferro, N., (1 991 ): Existe el instinto maternal o la necesidad ele un milo, Madrid: que vincula claramente en la linea de trabajos existentes en el mbito germano y americano el modelo freudiano con la estructura hisf\icosocial ele la familia patriarcal.
(Ji_

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

rlts;1parecido. Con el ;nimo de an,1liz,1r si sta hiptesis es cicll,l. estudi,mmo' ,~hor,l ,1 <ontinu~cin los datos estadsticos sobre la incorporacin de la mujrr en el campo laboral extraclonwsttco. Podemos afirmar de forma global que la tasa de la activiclacllaboral fenwnin,1 h,~ '<'guido una evolucin ,1scendente. En 19651a tasa de la poblacin activa femenina era para el Estado Esp,lt1fll el,, ttn.! UlS':~ .. segCm dato<; ril:'l intorme del Instituto ele la Mujer de 1987'. Fn 1970 era elt un 23,30%,, en1 97S d llll 27. fl"i,, t'll 1980 de un 27,09');, y en 1985 dP un 27,84%. VPmos qup l"lltre 1965 y 1'11\5 hay que constatar un .1unwnto del 1,99'X, que representa ms bien un aumento escaso. Elmtsmo estudio cit,1do seala las ciras deii.N.F. p.H,ll'l primer trimestre ele 1986 indicando que la poblacin activa femenina se ciirabc1 en 4.120.6Utlmujeres qul' rt'Jll"l''>L'ntab,ln ei28,3'Y,, clel total ele las mujeres de 16 y m.is Jtios, cifras que son comp,lraiJIPs en su dlculo alas ciir,h dlliiJ,lllll'nrion;ldas y que aumentan ligeramente con respecto .11 atio anterior ({),4b" .. l, pPro que corre,Jonclen al ltl, ~" .. tltla poiJiarin ,Ktiva en total. Para los varones tenemos en cifras totales 9.282.300 que constituyen tl 70% ele 1.1 Juhlacirin activa, referido a varones de 16 y ms arios, y ei69,3'X, de la poblacin activa total. Tenemos 2/3 de l,1 poi1I.H ittl activa que son varones fre111c a 1/3 que son mujeres. Pa1a la evolucinril 1.1 tasa ele aclil'tllad laboral cillm ldJOIWS hay que constatar paralelamente un descenso durante los ltimos 2 S at1os que se sitL'ta en un 16,8%. rn llJbS rra de un 85,51 %, en 1970 del 79,45%, en J<J75 el el 76,35%, en 1'!80 de" un 72, 15'Y., y en 1985 ele un IJB,/1 ", . Ahora bien, salta a la vista que el descenso de la lloblacin Jcl iva masculina no se corresponrl1 ton PI ascenso experimentado en la poblacin activa femenina ll,99%J. por cuyo motivo se hace evirlcntt qur el descenso de la pobl.1cin activa masculina se debe en mayor meclicla a otros factores sociales, tale-. como: 1~1 envejecimiento de la poblacin, la jubilacin cada vez m,s temprana, etc Refirindonos ahora a las cifras actuales, hay que subrayar que en1'J90 tenemos segCm datos clt !.1 I:.P.A. 5.277.000 mujeres y 9.742.000 varones que compone11 la poblacin activ.1 t>n cifras totales, qup .1 -.u vtz corresponden al 35,13% ele mujeres val 64,87% ele varones ele la poblacin a<liva en total, con lo cual v.1r,1n ligeramente las cifras con respecto ill .1110 1986. Viendo los elatos nos sorprende especialmente el aumento escaso que experimenta la incorpor,H itin dt la mujer en el mercado laborill durante los aos ochent.J. Parece ser, y en esta interpretacin coincidimos mn l.1 opinin transmitida por parte del inimme del instituto ele la Mujc1 mencionado', cue la crisis econmica dl' lo, aos citados ha frenado en cierta medida la corriente ele incorpor.Kin ele la mujPr t'SIMiola en el mercado labm.1l, puesto que es la poca a la que le corresponde el menor porcentaje ele aumenlo en la cifra ele participaci<in femenina en el campo laboral extraclomstico. El mayor aumento lo constatamos en los aos que van desde 191ll> hasta 1990 teniendo como referencia las cifras correspondientes a la Encuesta ele la Poblacin Activa total, por cuyo motivo los datos no son de todo comparables (ya que son elatos de encuesta y no estadsticos) con los datos de los ltimos 20 ati os anteriores. Los ciJtos nos indican un 30,7% en 1986 y un 35,1 1% en 1990 para las mujeres, y un 69,3% en1986 y un64,87'J:, enl990 para los varones, con lo cual se sitCt<Jnlas diferencias en un4,37'X,, as como en un 4,43% respectivamente para mujeres y varones. En suma, an con estos Ciltimos elatos pensamos que se mantiene aproximadamente la situacin inicialmente descrita en su constelacin fundamental; 1/3 de la poblacin activa se compone el~ mujeres y 2/3 escasos de varones, ya que en la cira actual influyen otra vez factores sociales tales como: el envejecimiento de la poblacin, adelanto de la jubilacin, etc., sobre todo en comparacin con las ciras que aluden a los ,1os anteriores a los ochenta. P<Hcll'l tema que nos ocupa, resulta imprescindible plantearnos ahora si la incorporacin de la mujer en un 30% aproxim.1clamente tiene unas repercusiones en una nueva definicin el el rol femenino, o bien si ha moclificaclo la definicin ele los roles del gnero femenino y masculino. En primer lugar, analizando simplemente las cifras sobre la evolucin ele la incorporacin ele la mujer en el mbito laboral extraclomstico, consideramos que difcilmente podemos constatar que los elatos citados puedan

"Vid. Instituto ele la Mujer 119871: SituJcin Social de la Mujer en Espatian. tv1adricl. IJ,g. 3b3 . . Vid. Op. Cit., pgs. 359 y Jb. "Vid. lbidem, pg. 3b 1.

Rita Radl Pltilipp

tener una influencia efectiva en la definicin de los roles de gnero, al contrario de lo que afirman muchos estudios''. Para la definicin social del rol del varn destaca claramente un modelo dominante que le vincula a la produccin v reproduccin extraclomstica y pblica, y con respecto al rol femenino, hay que poner ele relieve, que si existe su vnculo con el mbito citado, ste es secundario y subordinado a su funcin primordial en el campo ele la reproduccin y proclucc;_in domstica. _ En segundo lugar, y admitiendo que frente a la definicin tradicional existen indicios para una nueva definicin social del rol femenino, que a su vez, se basa en la importancia ele su funcin en el campo laiJoral extraclomstico, existen muchos elatos que nos corroboran una verticalidad en la definicin del rol femenino en relacin con el rol masculino, y que la profesin es secundaria para la mujer, y por tanto para su definicin del rol. As realiza, por ejemplo, el 59'};, ele las mujeres espaolas su activiclacl laboral en ocupaciones en las que predominan fundamentalmente las mujeres y la promocin laboral es escasa 1". Otro dato interesante es el referido ala irregularidad en el empleo. El 37,3% de las mujeres casadas, frente a un9,8%devarones casados se encuentran en una situacin irregular ele empleo y el salario medio declarado es de 36.000 pts. En cifras totales tenemos un 36% ele mujeres rente a un 16% ele varones en situacin irregular de empleo 11 Estos datos nos indican suficientemente que para la definicin social del rol femenino no est considerado de igual manera que para el varn un trabajo extradomstico, ni el mbito pblico profesional. Esta tesis se ve especialmente apoyada por el hecho ele que para la definicin ele los roles de gnero sigue teniendo validez la escisin tradicional entre los mbitos domstico y extraclomstico laboral, y adems vemos en lo tocante a los empleos, como el rol laboral ele la mujer es definido por su funcin en la produccin y reproduccin domstica (cuidar nios, enermos y ancianos, limpiar y el campo ele los "servicios en general). Este mbito es considerado par,1 mayor abundamiento, un campo socialmente inferior, y con menos "prestigio social'', hecho ste que sale a e lucir entre otras cosas en el nivel salarial. Sin embargo, cabra pensar que la situacin aqu descrita, cambiara sustancialmente a nivel ele la educacin superior, por lo cual son relevantes en el presente contexto los elatos concernientes a la formacin universitaria. Durante los Ciltimos 1Oarios la incorporacin de la mujer al campo de la educacin universitaria ha sido considerable. Entre 1980 y 1gss observamos un aumento en el alumnado universitario espaol que se' situa en un 21 ,2'X,, pero el incremento correspondiente a los estudiantes femeninos en este periodo ha sido del l3,3'Y., frente al11 ,8% ele los alumnos masculinos". En la actualidad contamos con una ligera mayora de mujeres entre el alumnado universitario espa1iol (durante el curso acadmico 1991/92 ele Ull 51'l'o) incluyendo todas las Facultades, Escuelas Superiores y Colegios Universitarios. Esta misma cifra se mantiene desde 1986 con respecto a la finalizacin ele los estudios superiores. Es decir que desde 1986 hay una mayora femenina entre los titulados superiores. Dirigiendo nuestra atencin a la representacin femenina entre el profesorado universitario espaol, nos damos cuenta de que la situacin poco tiene en comC111 con la situacin ele los estudiantes. Durante el cur>o 1984/ 85la cifra total de profesoras universitarias se situa en un 24% 1 '.En la actualidad constatamos aproximadamente un aumento del 4% en la cifra serialacla con lo cual se situara la representacin femenina entre el profesorado universitario en un 28%. A pesar de esta variacin, estimamos que la proporcin femenina en las distintas categoras docentes en la Universidad se parece bastante a la situacin descrita para el curso 1984/85, aunque las categoras ele profesorado no son las mismas desde la entrada en vigor de la L.R.U. En el perodo referido ele 1984/ 85 tenemos los siguientes porcentajes'~:

''Vid. por ejemplo Conde, R., (1982): Familia y Cambio Social en Espaiia. CIS. Madrid; y Beltrn y otros II'J87): Estudios ,obrt la Familia Espaola", Madrid; y Rieira, J.M. y Valenciano, E., 11991 ): Las mujeres ele los 90", Madrid. '"Vid. Instituto ele la Mujer 11987), Op. Cit., pg. 551. "Vid. Op.Cit., pgs. 551 y 552. "Ibdem, pg. 529. "Ibdem, pg. 335 sigs. Ibdem, pgs. 3:15-337, pgs. 328-33 y p.g. 326.
(J5_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

7% Catedrticas 11% Agregadas 23'X, Adjuntas 36'X, Ayudantes 24% Encargadas ele curso. En concreto, en lo que res1Jecla a la situacin clel1lrofesorado dt la Universidc1cl ele Santi.1go segC111 rlalos elaborados por 110sotras a base ele una publicacin ele la propia Universidad de 1CJCJ1'. un 29% ele los profesores universilarios son mujeres, pero lamente un 1Q"l;, escaso ele catedrticos son mujeres en comparacin con un Sil% en la categorJ ele los ayudantes. En el presente contexto tambin son interesantes los clalos de una encuesta que ha sido elaborada por nuestro equipo de investigacin a lo largo del curso 1989/90 y que cont con una muestra ele 650 alumnas y alumnos de la Facultad de Filosofa y Ciencias ele la Educacin, Seccin Ciencias ele la Educacin, por una parte, y de la Facult,1cl ele Econmicas por rJ!ra'". Una de las preguntas haca retemcia a las mujeres e11los cargos de la jerarqua Lmiversitaria y en especiaiJreguntabamos, porqu creen los enll'evistaclos que hay tan pocas muJeres en los cargos administrativo-poi ticos ele la Universidad. Un 12% ele las mujeres contestan que los homl)res estn ms capacitados frente a un 9'\, ele los varones. El 22,6% ele las mujeres y el 21 ,J% ele los varones opinan que los hombres se preocupan ms por su promocin social, pero un signiicativo 34% ele las mujeres opinan que estos cargos son ocupados por varones simplemente por el hecho de serlo. Por otra parte, un 26,7% ele varones y un 18,6'Y., de mujeres indican que no tiene mayor importancia que los varones ocupen los cargos de mayor responsabiliclacl en la Univelsiclacl. Enlorno a la mayo1a ele varones entrl' el pmesoraclo, las respuestas van en la misma linea. La principal razn que .tpunta el sector masculino es, que la mujer no se preocupa tanto como el varn 11or su c,liTera profesional una vez terminados los estudios. No obstan! e, un 41 ",;,de las mujeres opinan que los varones lo tienen ms fcil. La segunda razn ms repetida entre el sector masculino y emenino es, que la mujer tiene que ocuparse ele la casa y ele los hijos y no puede atencler a todo: 24,9% de mujeres y 22,6 varones. Ahora bien, qu significan estos elatos!. Es de suponer, que hay diferencias entre los gneros a la hora ele subir el escaln jerrquico, aunque no pretendo aiirmarlo de iorma categrica, ya que esto tendra que ser objeto ele un estudio minucioso. No obstante, los elatos evidencian que estas diferencias estn bien asumidas por parte ele los gneros, tanto del femenino corno del masculino. Volviendo aln1kleo central de nuestra airrnacin, eso es, el significado que tienen estos elatos ele cara a la definicin del rol ele la mujer, cabe sel'ialar, que destaca claramente que la relacin ele la mujer con el mbito laboral extraclomstico y pblico es aparentemente la misma que para el varn, pero cuando se trata ele la vicia prctica o ele la mganizacin prctica ele la vicia, predomina una definicin del rol emenino que le vincula en primer lugar al mbito domstico. La nueva definicin del rol del gnero femenino, y esto tambin es vlido para el campo ele la educacin superior, incluye la importancia vital del campo ele la produccin y reproduccin labmal extraclomstica y pC1blica para ef gnero femenino, pero subordina el mbito citado a la funcin femenina en la produccin y reproduccin domstica. La profesionalidad es secundaria para la mujer, aunque ella tenga la misma formacin (superior) y muchas veces mejores calificaciones que el varn. La cleinicin del rol del gnero masculino, por el contrario, le vincula exclusivamente al mbito laboral profesional y pblico.

,u

4. MUJER Y TRABAJO DOMSTICO

Segn lo sealado antes, nr1 pretendemos delimitar, en este contexto, las tareas que forman11arte ele la produccin y reproduccin domstica y extraclomstica. Sin embargo, quisieramos poner de relieve que muchas tareas y funciones que antes ormaban parte ele la IJroduccin y reproduccin domstica, hoy pertenecen en nuestra so,., Universidad de Santiago 11991 ): <~Estudios, Actividades e Servicios. Santiago de Compostela. '"Estos datos proceden de un estudio realizarlo por B. Gnwz, C. Garca y S. Martnez Sieira en el Proyecto de Investigacin: "Mujer y CamiJio Social en Galicia" que se public1ran prxima111ente en la Revista del Cenit o ele Documentacin Europea, y que estan recogidos 011 el libro de Radl Philipp, 1\ v Garca Negro, M' C. i1992):~>A muller e a sua lmaxe", UniversidJd de Santiago.
_il-1

Rita Radl Pllilipp

ciedad claramente al mbito laboral extradomstico y pCrr)lico, es decir, que la cuestin de la delimitacin ele los mbitos respectivos ha variado a nivel histrico segn las necesidades ele la organizacin social correspondiente. Enlazando con nuestra argumentacin anterior en torno a la incorporacin ele la mujer en un escaso 30% a las actividades laborales extradomsticas y pblicas sera pensable que al menos para esta poblacin la conceptualizacin del rol femenino y masculino tendra que reflejar algLIIl cambio en relacin a las actividades domsticas. As podra servirnos como parmetro para la determinacin del ndice ele cambio experimentado en la definicin ele los roles de gnero el tiempo empleado para las tareas domsticas por ambos gneros. Los conceptos sociales ele los roles en general, y los conceptos ele los roles ele gnero, en especial, se hacen efectivas en un proceso interactivo-comunicativo entre mujeres y varones que intentan organizar su vida social. En este proceso interactivo intervienen evidentemente las constelaciones reales del poder en una sociedad que a su vez muy a menudo impiden una interaccin simtrica entre los sujetos. En este sentido, nos parecen especialmente significativos aqu, considerando tocios los problemas que esto, por otra parte conlleva, los elatos de M" jess Izquierdo y R. Ramos Torres sobre el tiempo empleado por los dos gneros en tareas tales como, alimentacin, limpieza ele vivienda y ropa, cuiclaclo de enfermos, etc. Estas tareas excluyen el cuidado de los hijos ele orma expresa. Siguiendo a los autores citados vemos que un 10% ele los varones dedican entre el lunes y el vicmes 2,12 horas a estas activiclacles, a las que por otra parte dedican un aso;;, ele las mujeres en el mismo perodo 4,89 horas. El sbado los varones emplean en unll %, 2,35 horas y el domingo unl 0% ele los varones em1Jiea 2,16 horas para las mismas tareas. En lo que respecta a las mujeres, un 86% y un 81% de las mismas se ocupan respectivamente los sbados y domingos 4,45 horas y 4,18 horas ele las citadas tareas domsticas'-. Pensamos que se evidencian unas diferencias ms que notables. Analizando los elatos desde una perspectiva algo distinta, observamos que los varones emplean un promedio ele 0,70 horas, y las mujeres ele 5,07 horas al da para las tareas referidas. Pero probablemente aCrn ms interesante resulta el elato siguiente; la mujer ama ele casa dedica 6,55 horas a diario (como media semanal) a las tareas domsticas, mientras que la mujer con actividad laboral fuera ele casa an dedica 3,38 horas diarias a las mismas labores. Ahora bien, no sabemos si la mujer que trabaja fuera ele casa y que emplea an un tiempo considerable en las tareas domsticas, sobre todo frente al varn, realiza en el tiempo mencionado las mismas o menos tareas que la mujer ama ele casa"'. En resumen, a la vista ele los elatos presentados tenemos que subrayar, que el rol femenino se caracteriza ele forma especial por su funcin en el ,\mbito domstico, an cuando la mujer efectua una actividad en el campo laboral extradomstico. Podemos afirmar, que ya se admite una nueva definicin del rol para la mujer en torno a su funcin en la produccin y reproduccin extradomstica y pblica, pero se conserva como basica la definicin del rol femenino en relacin con el mbito domstico, al contrario de lo que sucede con el concepto del rol masculino, que parece no estar afectado por la resolucin prctica de las tareas del sustento y de la reproduccin biolgica.

5. El SIGNIFICADO IDEOLGICO DE lA NUEVA DEFINICIN DEL ROl DEL GNERO FEMENINO

Haciendo una breve alusin a nuestra argumentacin terica inicial, queremos hacer especial hincapi erfque a nivel riP IJ realidad social slo se refleja en parte el modelo masculino para la nueva definicin del rol femenino, ya que, tal y como lo demuestran los datos analizados, an nos encontramos lejos ele una situacin donde la mujer efectivamente dcsempeiia su trabajo extraclomstico de la misma manera que el varn. Lo que s a nuestro juicio se puede constatar claramente, es que sigue existiendo una relacin de verticalidad entre los roles de gnero que favorece e idealiza el modelo masculino del mundo.

' 7 Vid. Torres, R., (1990): Cronos Dividido, Madrid; e Izquierdo, M'.J. 11988): La desigualdad ele la mujer en el uso del tiempo, Madrid. "'Torres, R., Op.Cit. pg. 36 sigs.

65_

III Conferencia de Sociologo de li1 Educ,1cin

---------------------------------------------

Consideramos que en lo relativo a Id definicin social del rol femenino sigue siendo vlido el vnculo primordial de la mujer con respecto al ;mbito domstico privado y el vnculo exclusivo del varn con el campo laboral extradomstico y pblico. La mayor incm1Joracin de la mujer a la actividad laboral extraclomstica no ha aportado un cambio cualitativo en la definicin ele los roles ele gnero, ni ha promovido realmente una nucva organizacin social (o cambios en la organizacin social). L~1 profesionalidad ele la mujer y su actividad pC1hlica se subordina a su funcin en la produccin y rep1oduccin domstica y del sustento prctico ele la vida para los miembros familiares IJOI" lo cu<JI se clasiiica como seCL111claria. En trminos comparativos estimamos que la mujer se encuentra en una situacin asimtrica con1especro al varn debido al hecho ele que si decide iguala1se al mismo en el miJito labmal extradomstico y pblico, tiene que resolver al mismo tiempo las cuestiones propias ele la produccin y reprocluccicn domstica, es decir, o realiza una doble funcin o tiene que delegar su iu11cin a otra mujer. Una nueva cll'iinicicn ele los roles ele gnem que a la vez se1a simtrica en el caso del rol femenino en inte1Telacin con el mi masculino, recuie1e, sin lugar a eludas, una redefinicin del rol del varn. Dicho en otras palaiJ1as, el proceso de la definicin ele los roles, y por tanto ele los roles ele gnero, transcurre en un proceso interactivo-comunicativo que time lugar entre vamnes y mujeres. A lo largo ele este pmceso atl"ibu imos, IJercibimos y esbozamos la configuracicn ele los roles ele gncms en lo refeente al rol pmpio y ajeno. Ahma bien, una divisin sexual clel tl"abajo, como la apuntada J11terimmcntc, no corresponde a una situacin ele comunicacin simtl"ica, sino, m;s bien asimtric1, en l,1 cual una parte lo los representantes ele Ull mil impone su definicin de los roles incluso contra los itllrwses ele l,1 otra pal"te o ele los miembms que pertenecen al otm gupo. Una constC'Iacin simt1 ic1 o ele igualclaclreal entre los gnems, no exige, que ambos realizen las mismas tareas, pero s, que ,1mlms en un sistema social determinado, comparten la misma responsabil idacl en las funciones correspomlientl'l J los dos mbitos fundamentales ele la vida y realizacin humana, que son por un lado el mbito del \Ustento prctico y privado lo sea, la produccin y reproduccin domstica) y por otro, el mbito laboral extraclomstico v pLiiJiico. La divisin social del trabajo, que se manifiesta en la divisin sexual del trabajo, es efectivamente superflua en nuestrJ sociedad y sirve solamente para mantener ideolgicamente los privilegios de un grupo de gnero sobre el otro. Nuestro planteamiento terico parte fundamentalmente ele la idea de que en torno a la discusin de l,1 definicin ele los roles de gnero hay que considerar que las mismas definiciones tanto del gnero femenino como el el gnero masculino forman parle de una estructura social que cosifica a ambos gneros, y que por lo tanto un concepto distinto ele los roles de gnero femenino y masculino requieren un replanteamiento a base ele unmnce1Jto metatecrico del ser humano como sujeto, En este sentido nos situamos como Regina Becker Schmiclt y otras''' en la linea epistemolgica de la Teora Crtica ele la as llamada Escuela ele Frankfurt que incluye autores tales como Hmkheimer, lvlarcuse, Adorno y Habermas, y pensamos que un replanteamiento ele la discusin ele los roles de gnem a nivel ele un concepto metaterico del ser humano como sujeto debera enlazar justamente con un concepto del sujeto en los trminos iniciados por los autores refericlos' 0 De ello se desprende que discrepamos con conceptualizaciones que reducen la problemtica ele los roles simplemente a un fenmeno ele clesventlja e ue sufre la mujer frente al varn, ya que toma como tipo ideal del ser humano justo el modelo del rol masculino. Cabe se11alar asimismo, que nos apoyamos al mismo tiempo en una conceptualizacin interaccionista en lo tocmtc a la definicin ele los roles en general, y ele los roles ele gnero en especial que parte ele la IJase de que el proceso ele la definicin ele los roles transcurre como un proceso comunicativo entre varones y mujeres y como

,., Vd. ~specialmenlc Becker-Schmicll, R., (1989): >~Geschlechtertrennung- Geschlechterclilierenv, Frankfurt; Metz-Giickel, S. y Nyssm, E , 11991)): "Frauen leben wiclersprche", Weinheim; Ostner, l. y Lichtblau, K., (1992): "Fcministische Vernunftkritib, Frankiurl. '"Vid. iundamentolmente a Marcuse, H., (1985): El hombre unidimensional", Madrid; Adorno, Th. y Becker, H., 11986): "EducKin para la autonoma: Una ltima entrevista con Adorno>>, en Rel'ista de Educacin, n" 280; Horkheimer, M., 11974): ><Teora rrilica", Buenos Aires; Habermas, 1., (1975): Zur Entwicklung der lnteraklionsl<ompetenz,, Frankfurt-Universiclacl; Habenms, l. i19B41: Teora de la accin comunicativa>, Madrid; Habermas, ]., !1'!84): Ciencia y Tcnica como Ideologa)), Maclricl.
_

Rita Radl Pl1ilipp

tal se consiclera un proceso recproco y dialctico que afecta a ambas partes imJiicaclas en la interal e1r"111. Una definicin simtrica exige una redefinicin de los roles del gnero masculino y femenino respecto ,1los dos mbitos fundamentales de la vida y realizacin humana, que son por un lacio el mbito del sustento pr,ctico y privado, y por otro, al mbito laboral extraclomstico y pblico. En definitiva, estimamos que la utilizacin de la incorporacin efectiva rle la muer en el mundo lahmal extradomstico y pblico como Llllica variable para constata1el cambio social t-x 1 wrimentaclo por el rollenlf'n ino, tiene una funcin claramente ideolgica. Se trata ele incorJotar a la mujl.'r en este campo, pero sin c.1mbiar realmente las estructuras del poder masculino. As podemos ver por ejemplo segC111Ios elatos ele la O.I.T. rk' 1985 que la poblacin activa femenina se si tu a en Ruancla en ei55,6'X,, en Zanzania en el45,2% ven las Islas Bermuclas en el 51 ,3%21 Independientemente de la necesidad de redefinir el constructo de la poblacin activa, as como las actividades y tareas que coniorman la produccin y reproduccin domstica, habra que poner ele relieve en relacin con los elatos reeridos, que los mismos indicaran una estructura soci,1l bastante superior" a la ele la mayora ele los pases europeos. Resumiendo, ele lo dicho anteriormente no se desprende que la itKOIJJoracin ele la lllUJel ,11 mbito laboral-extraclomstico y pblico sea negativo, sino que po1 el contrario, significa l,1 base para poder alc,rnzar una situacin de igualdad" (sobre todo en el terreno ele la independencia econmica). Es preciso promover ms alln esta incorporacin ele la mujer a la actividad laboral extradomstica, pero al mismo tiempo es imprescindible exigir que la referida actividad laboral de la mujer no sea secundaria y que el varn asuma una ll.'definicin de su rol ante todo en lo que atae al campo ele la produccin y reproduccin domstica. Formular esta exigencia, no obstante, significa al mismo tiempo, que las funcio11es sociales otorgac!Js ele orma distit1t,1 al g11ero emenino y masculino segn la divisin sexual del trabajo, son valoradas como unciones imprescindibles tanto para el funcionJmiento de la sociedad, corno para la realizacin de los suietos masculinos y femeninos. De ello se clesprencll.' ele forma notoria, que una redefinicin de los roles de gnero debe detener en cuenta las referidas funciones sociales bsicas para la constitucin de la identidad de gneros, y apoyarse unclamentalmente en una reorgantzacin social del trabajo.

11

Vid. Comisin ele las Comunidades Europeas (1989): La Mujer en cifras" en Cuadernos de Mujeres de Europa, n" JO.

67_

Pilar l<odrguez Martnez y Esperanza Raquero Garcia Universidad ele Granada

1. RESUMEN
Despus ele tratar algunos aspectos conceptuales que se consideran de inters, referidos a lo que entendemos por anlisis ele gnero desde la perspectiva sociolgica en la que nos situamos, estas pginas pretenden mostrar que, aunque las mujeres andaluzas han accedido a los diferentes niveles de educacin, incluso con ms xito que sus colegas, no han conseguido alcanzar una posicin de igualdad de acceso al mercado de trabajo andaluz con respecto a los hombres. Al igual que ocurre en todo el territorio nacional, el mayor acceso ele las mujeres a la institucin educativa en la Comunidad Andaluza, y el hecho ele obtener mejores rendimientos escolares no implica para ellas tener- los mismos resultados a la hora ele incorporarse al mundo del trabajo, sino que, en cuanto a su presencia en la actividad productiva fuera del hogar, aparecen manifiestamente en desventaja.

2. QU HACER DESDE LA PERSPECTIVA DEL GNERO?

La aparicin del uso histricamente reciente de la palabra gnero>> se reiicre al carcter funclamerltalmente social ele las distinciones basadas en el sexo. Ello implica una nueva perspectiva para analizar l,1 globalidad de relaciones existentes en nuestras sociedades, tanto ele las que creamos conocidas como ele las e ue vivimos, y, por supuesto, las que contribuimos a construir. Pensamos que desde el punto de vista ele la sociologa, no basta con hacer desagregaciones de datos segn el sexo: al igual que los nmeros no cantan solos, sino que hay que ponerles msica, introducir la variable sexo en un anlisis sociolgico implica conceptual izar el tipo de relaciones a las que nos estamos refiriendo, y a lasque estamos tomando medida. En este sentido, algunos anlisis en sociologa pueden revelar limitaciones conceptuales y/o metodolgicas en el tratamiento ele las dos categoras ele sexo 1 Pensamos que el trmino gnero>> no lleva consigo necesariamente una toma de posicin sobre la desigualdad o sobre el poder, sino e ue este concepto se puede reivindicar desde posiciones que apelen C111icamente a una mejor comprensin de las sociedades actuales. Tiene que tenerlo en cuenta por ejemplo, y aunque slo sea para un mejor conocimiento del mercado, quien quiera hacer un anlisis ele consumo, ya que estn cambiando las pautas ele consumo de las mujeres, en parte debido a que han empezado a acceder a esferas tradicionalmente reservadas a los hombres. En consecuencia, obviar esta cuestin ya no es posible para nadie, ni siquiera para las posiciones menos sensibles a enarbolar la igualdad ele oportunidades entre los sexos. Entonces, en qu se concretara un anlisis ele genero?. Entendemos que un anlisis ele este tipo se refiere ante todo a una car-acterstica fundamental: estudia las categoras diferenciadas por sexo atendiendo al contexto donde estn inmersas, y las relaciones sociales que mantienen entre ellas. De ah que hacer anlisis ele genero no implica un posicionamiento concreto sino que, desde algn punto ele vista, puede que incluso fuera discutible su carcter feminista'. Cabe plantearse qu inters tiene en el mundo de hoy hablar de discriminacin por sexo. Los temas de investigacin, como otros tantos temas, pasan por modas y los anlisis y denuncias sobre las diferencias entre sexos parece que mantienen un vnculo con los discursos ele aos pasados que demandaban la presencra ele las mujeres
1 Nicole-Ciaucle Mathieu: L anatomie politique, cot-femmes, Pars 1991, pg 8: La categorie homme se caractrisait, !elle Chirst dansl'hostie, par une prsence relle maiscache:car, alorsqu'elle fonctionnait comme rfrent de toute explication socologique. elle n'tait jamais spcifie comme catgorie socio-sexue. A l'inverse, la catgorie femme se caractrisait, soit par une ahsence relle, soit par sa particularisation en tant que catgorie sexue.>> 2 Entendemos que hacer un anlisis ieminista tiene que ver con una posicin ideolgica de compromiso con un cambio social que procure a las mujeres una mayor emancipacin. Es evidente que plantearse un cambio social en una direccin concreta no nos pone de acuerdo en los caminos a seguir, ni dice nada sobre otro tipo de cambios, sobre C<imo llevarlos a cabo y con quin; por eso, no todos los ieminismos son iguales.

_68

Pilar Rodrguez Martnez-Esperauza Roquero Garca

las diversas reas ele la vida social. Cuando los accesos son diferenciados, el anlisis de tales dismminaciones ha ele seguir siendo objeto ele estudio, pero no solo para quedarse en la denuncia -justificada por otro lado-, sino para realizar un anlisis detallado de los mecanismos y procesos que, a su vez, acerquen a la determinacin de las causas. Ahora bien, la amplitud de tal objetivo obligara a abordar los cambios de nuestras estructuras institucionales en toda su amplitud y los procesos ele interaccin que se producen en los sistemas ele valores establecidos. La amplitud ele tal planteamiento nos obliga a limitarnos a plantear las situaciones cliierl'nciaclas y sugerir temas pendientes de investigacin en una perspectiva cada vez ms global, en un intento por ir ms all ele la denuncia ele las diferencias para integrar el anlisis de gnero en la explicacin ele las sociedades complejas.

3. POR QU TE EDUCAS PARA TRABAJAR ...

~1 principio de igualdad ele acceso entre los sexos en lo relativo a la enseanza obligatoria, que hubiera parecido a la mayora de nuestras abuelas un sueo imposible, hoy ya es una realidad, y podemos afirmar que, entre las generaciones ms jvenes ele chicas y chicos en Andaluca, tambin es ya un hecho la equiparacin. Las escuelas son frecuentadas tanto por chicas como por chicos,y adems, tal y como seala M" Angeles Durn refirindose a datos estatales, Por primera vez en la historia, la edad media de abandono ele los estudios es ms alta para las mujeres" 3 En cuanto a los rendimientos obtenidos, y teniendo en cuenta los elatos publicados por eiiNE para los cursos 86-87 y 89-90, a nivel estatal, de la totalidad ele los chicos que obtienen una titulacin al final del perodo obligatorio, casi las tres cuartas partes de ellos alcanza la titulacin ele Graduado Escolar; ellas no slo lo alcanzan, sino que lo superan ms holgadamente (82% ele ellas frente al 75% de ellos) 4 En el caso de Andaluca, el ritmo de crecimiento de obtencin ele Graduados Escolares, tanto para hombres como para mujeres se acelera en dicho perodo respecto al total nacional (han ganado ambos en 3 aos 6 puntos porcentuales). Y producto de ste ritmo, las distribuciones de mujeres (estatal y andaluza) prcticamente se igualan. Comparando las distribuciones ele cada sexo, y dentro de esta Comunidad Autnoma, se aprecia que las mujeres obtienen entre ellas ms porcentaje ele titulaciones ele Graduado Escolar que el alcanzado entre ellos (una diferencia ele 2 puntos que no ha variado prcticamente). El rendimiento positivo ele las mujeres manifestado en las titulaciones terminales del perodo obligatorio, tambin se manifiesta en otros indicadores sobre el perodo voluntario el ele las Enseanzas Medias (EEMM). Por su inters cabe resaltar: -En general, la media de aprobados en COU, respecto a los matriculados en ese curso, en la Comunidad Andaluza, es superior a la media de aprobados a nivel nacional. -Se aprecia un rendimiento progresivamente ascendente de las mujeres a lo largo de los aos analizados; el porcentaje con evaluacin positiva es especialmente destacado entre las mujeres andaluzas(+ 1 1 puntos en la Comunidad Autnoma frente a los +4 a nivel estatal). - Los chicos andaluces, sin embargo, descienden aunque escasamente en su porcentaje ele aprobados sobre matriculados en COU, mientras que a nivel nacional los jvenes mantienen la tnica de sus homlogas nacionales. Esto es, en este nivel educativo, lo que diferencia la escuela actual de la del pasado es, no slo que las mujeres estn all en mayor cantidad, sino que adems obtienen mayores re11climientos escolares que sus compaeros . En cuanto a la presencia ele la mujer en la Universidad, y referida a Andaluca, en trminos globales continua en ascenso, pero la desagregacin por Escuelas, Facultades, y ETS destaca la escassima presencia de las chicas en la matrcula de carreras tcnicas superiores. Esto es, en la Universidad, a pesar del ascenso progresivo, las mujeres todava no estudian las profesiones ms valoradas en el mercado de trabajo (lase ETS).

J Durn, M' Angeles: De puertas adentro. Instituto de la Mujer. Madrid 1988. 'Fuente: Estadstica de Enseanza en Espaa, !NE.

69_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Una presencia cada vez mayor de las mujeres en las instancias educativas no quiere decir que lo que se aprende en la escuela est 1 ibre de carga sexista; sabemos que tanto en los libros ele texto, como en determinados comportamientos que se refuerzan, como en la manera de utilizar ese espacio comn, siguen persistiendo las desigualdades. En este sentido continua en discusin desde dnde se articula, y quin y cmo consolida la reproduccin de los estereotipos sexuales; pero focal izarse tan solo en el ambiente escolar' no nos puede hacer olvidar procesos interactivos que quedan fuera ele dicha institucin". Por ltimo, es necesario resaltar las implicaciones ele ruptura que genera el acceso mayoritario de las mujeres a la institucin escolar respecto al modelo tradicional de mujer. Lo que significa la credencial para las personas que disponen ele ella es que podran encontrar un puesto ele trabajo remunerado. Yesto, creemos, conecta con el sueiio de independencia de las mujeres. En este punto nos parece de inters recordar las palabras de M" Angeles Durn, refirindose a la mayor parte de las espaolas en edad ele trabajar, "No es posible desconocer -despus de este estudio- que las propias amas de casa valoran ms el trabajo extradomstico que el domstico, que son partidarias de un modo de divisin del trabajo ms compartido entre hombres y mujeres, que desearan que los hombres cooperasen en las tareas domsticas y que aceptaran puestos de trabajo extradomsticos si se los ofrecieran'. Pero tambin genera un conflicto ante la falta de puestos de trabajo.

4 . ... SI NO VAS A TRABAJAR EN ESO?

En un contexto de crisis econmica y reestructuracin general de los procesos productivos, la pregunta por que te educas para trabajar si no vas a trabajar en eso?>> parece agudizarse en el caso andaluz. Y ms, si atendemos a una publicacin del Instituto Andaluz de la Mujer donde se afirma que sobre casi 3000 entrevistadas, trabajan tan solo el25% de ellas8 A pesar de la situacin desfavorable, la perspectiva de mayor igualdad entre los sexos no solo se ha manifestado en un cambio de comportamiento de las mujeres en trminos educativos, sino que, como expectativa, permanece la idea de incrementar la autonoma econmica, una de las claves ms importantes de los discursos feministas (educarse, si, para depender menos). Es sabido que a nivel nacional, la incorporacin de la mujer a la denominada vida activa 9 ha reducido en los ltimos aos las diferencias en la composicin por sexo de dicha poblacin. A pesar de esto, las tasas masculina y femenina todava se encuentran lejanas, pues, en 1992, se mantiene el predominio de los hombres (tasa igual a 64%), mientras las espaolas (tasa igual34%) no alcanzan tampoco el nivel de participacin media europea que se sita cerca del 50% 10 Por su parte, Andaluca sigue la tnica nacional, al afianzar en los ltimos aos el porcentaje de participacin de la mujer en la poblacin activa; aunque mantiene una diferencia entre sexos algo superior a la manifestada en la tasa de actividad nacional (34% frente a 31% nacional). Tambin se aprecia una ligera ventaja de las mujeres residentes en Andaluca oriental, donde las diferencias por sexo son menores 11 Por sectores de

5 Subirats, Marina: Uno de los elementos que contribuyen a la ocultacin de las actuales formas de sexismo en la educacin se deriva del hecho de que sus consecuencias no son visibles en trminos de resultados escolares, a diferencia de lo que ocurra en la etapa de separacin escolar de nios y niasn. Rosa y azul. La transicin de los gneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer. Madrid. 1988. pg.18. '' Fernndez Enguita, M.,: La bella y la bestian, en Educacin y Sociedad, n" 6, Madrid, 1990. 7 Durn, M" Angeles: De puertas adentro. Instituto de la Mujer. Madrid 1988. pg 326. "Situacin social de la mujer en Andaluca, Instituto Andaluz de la mujer. Consejera de la Presidencia, 1990. 9 En este texto, se ha de entender por "vida activa>> la incorporacin al trabajo remunerado o la bsqueda del mismo en la economa formal. 1Fuente: EPA, cuarto trimestre 1992. Segn las cifras de EUROSTAT -Estudios de Poblacin Activa-, ellndice de actividad de las mujeres entre 25 y 49 aos se sita en Espaa en torno al 48% en 1989 y en la Europa de los 12 en el 64%. 11 En el desglose por provincias tnicas similares se mantienen, con el caso destacado de Huelva por su evolucin ascendente; por su parte en la Andaluca oriental, son las mujeres de jan las que se encuentran manteniendo niveles ms bajos de participacin en la actividad de toda la Comunidad Autnoma.

_70

Pilar Rodr<guez Martzez-Espermzza Raquera Ca rea

actividad, Andaluca se ha mantenido y se mantiene en los ltimos aos, con caractersticas similares a todo el territorio nacional' 2 Sin embargo, a pesar del ascenso ele la presencia femenina en las tasas de actividad, la cuestin es distinguir que una cosa es el incremento en la entrada y otra diierente es su impacto y por dnde se lleva a cabo el acceso. Se ha destacado en ocasiones cmo en la poblacin ocupada a nivel nacional, se mantiene el tradicional predominio ele los hombres a pesar del aumento ele la tasa ele ocupacin entre las mujeres. Esta diferencia presentada a nivel nacional en la razn por sexos, se ve agudizada en la Comunidad Autnoma ele Andaluca, aunque tiende a disminuir (el 73% ele las personas ocupadas son hombres en 1990, mientras que en 1992 ellos conforman el69% del total de ocupacin en la Comunidad Autnoma y ellas el 31%). Todo apunta a que las mujeres andaluzas han conseguido mantener una incorporacin entre la poblacin ocupada lenta, IJero continuada y progresiva, siguiendo el proceso llevado a cabo por sus homlogas en otras regiones de Espar'ia. Estos rasgos, que podran interpretarse como cambios decisivos, se ven ele inmediato relativizados al atender a las tasas de paro. Si por vivir en Andaluca se cuenta con un riesgo al paro superior a la media nacional (un 31% de tasa de desempleo en Andaluca frente al20% nacional), encima, si se es mujer en dicha Comunidad, las probabilidades se disparan radicalmente: la tasa de paro nacional entre las mujeres alcanza a una cuarta parte de las mujeres denominadas activas, mientras que el desempleo femenino en Andaluca afecta a ms del tercio de las mujeres activas de dicha Cormrnidacl''. Y dnde trabajan las que consiguen trabajo remunerado?. La mayora ele las mujeres ocupadas se concentra en el sector servicios alrecleclor ele! 80% del total ele ocupadas). Y tal concentracin se relilciona con la feminizacin ele algunas ramas ele este sector (educacin, sanidad, consumo ... ). El anlisis ele las categoras proiesionales nos acerca a la estratificacin existente dentm del grupo ele las mujeres: ellas conforman ms ele la mitad ele la poblacin ocupada como Ayuda familiar", solo un 26% en la categora empresarial son mujeres y tan solo alcanzan a ser el 28% del total ele poblacin asalariada. Respecto a la remuneracin, aunque una proporcin no respondi a la encuesta del Instituto Andaluz ele la Mujer (12,5%), es destacable que casi la mitad ele las mujeres que trabajaban (46%) afirmaron percibir unos ingresos mensuales no superiores a 40.000 ptas 11 , o si se prefiere, solo un 8% elijo ganar ms ele 100.000 ptas al mes. Conocidos los sesgos exister1tes en las respuestas relativas a honorarios, nos permitimos retomar una seguncla fuente. De la Encuesta de Salarios real izada a nivel nacional puede extraerse el hecho ele que las mu1eres ganaban en el ao 1988 un 26% menos que los hombres 15 junto a estas desventajas generales de las mujeres, la intensificacin de sus entradas en el mercado de trabajo coincide con una extensin y consolidacin de los empleos atpicos, donde la temporalidad y el trabajo a tiempo parcial conforman unos puestos ele trabajo ele "segunda"; una incorporacin a la actividad por la puerta de servicio, pues, las caractersticas ele reestructuracin del mercado coinciden con una precarizacin ele las condiciones laborales. La velocidad del crecimiento del empleo temporal entre las mujers asalariadas en los ltimos aos (que pasa clel18'/r, al 39% entre 1987 y 1992), ha ido reduciendo la proporcin de aquellas que se encuentran en empleos fijos (del81% al61% en el mismo perodo)"', y en general la precariedad de la contratacin afecta ms a las asalariadas ms jvenes.

12 Predominio preferente del scrtor sPrvicim. bajada de poblacin activa en el sector industrial y en la agricultura, mientras que en construccin prcticamente no se perciben variaciones. La evolucin de los porcentajes de activos en agricultura respecto al total nacional nmcan la clifcrer1cia entre la Ancla luca Oriental y la Occidental. Comparativamente respecto al total nacional, ambas partes de la Comuniclacl Autnoma presentan comportamientos opuestos: las prdidas ms significativas se localizan en la Andaluca Occidental (en industria, cor1struccin y servicios), mientras que la Andaluca Oriental tan solo presenta prcliclas en la agricultura. 13 La tasa de desempleo entre los hombres a nivel nacional se sitC1a en un 16,1 y la ele las mujeres en un 26,9. Por su parte en Andaluca los hombres alcanzan el 26,8 y las mujeres el 38,2. Fuente: EPA, 4" tri m., !NE. "El salario mnimo interpmfesional er1 1988 era ele 44.040 ptas. 13 Encuesta de Distribucin Salarial en Espaa, 1988. '"EPA, varios aos, datos nacionales, JNE.

71_

IIl Conferencia de Sociologa de la' Educacin

Si a lo anterior aadimos la alta incidencia del paro y la escasa cualificacin en comparacin con los hombres, es lgico pensar que sean las mujeres las que engrosen las filas del trabajo irregular en Andaluca, aspecto ya detectado en el anlisis sobre las Condiciones ele Vida y de Trabajo en Espaa 1i, cuando se afirmaba que el39",1,, de las mujeres ocupadas en 1985 se encontraban en el mercado irregular, siendo el correspondiente porcentaje ele los hombres de un 19'1\,. Estar en un mercaclo u otro, y el posicionamiento concreto dentro de la escala existente en cada uno de ellos, depender ele la lgica que domina en la estructura social: seg(m el capital social acumulado pm cada una ele las mujeres, y segt'111 el proceso individual de identificacin con los diferentes sistemas ele valores, cada una ele ellas alcanzar un 1osicionamiento diferenciado en la jerarqua social. Por otro lado, las nuevas incorporaciones de hoy (principalmente jvenes y mujeres) debern estar preparadas para los sntomas del mal'ana y son los protagonistas ele la incertidumbre ele lo que est pm venir: recorridos diversificados entre l,1s distintas formas ele "vida activa>>, cambios ele tareas, ele horarios, de tipos de trabajos, variaciones eni<Js horas ele permanencia, alternancias del trabajo pm cuenta ajena y por cuenta propia, .... Variaciones que no han impedido de momento el continuo ascenso ele las tasas femeninas ele actividad; dificultades que hasta ahora, en-el caso ele las mujeres en Andaluca, no han implicado una vuelta att-s en su nivel de participacin como poblacin activ. El cambio ele referencia cultural en lo relativo a la relacin entt-e los gen eros que vive nuestm pas desde hace arios, ha llegarlo a una ele las Comun id acles menos aventajadas econmicamente pe m que no parece dispuesta a alejarse ele la tnica nacional. Donde la clesigualclaclregional se agudiza es en las tasas generales de desempleo y, especialmente, en las tasas ele pam ele las mujeres andaluzas, tan solo alcanzadas por aquellas residentes en Extremadura, Ceuta y rv\elilla.

5. RHLEX!l\1 Fl N Al
El caso ele la rmrjer en Andaluca se inserta en la dinmica ocurrida en tocio el pas: prcticamente asistimos a una igualdad ele acceso al sistema educativo; tambin a una progresiva incorporacin ele la mujer a la actividad, cuyas entradas llegan mayoritariamente por la va del trabajo temporal y salarios ms bajos que sus homlogos. Sin embargo, se agudizan las diferencias de esta comunidad respecto a todo el Estado en las tasas ele desempleo y, especialmente, en las referidas a las mujeres. En la lnea de detectar los mecanismos que acerquen a las causas explicativas, planteamos que hay que integrar el anlisis de genero en un anlisis contextua! de las sociedades complejas, pues el gnero es un componente ms, imprescindible en el anlisis social actual. El hecho ele que las mujeres accedan mayoritariamente al sistema educativo y no en los mismos trminos al mercado laboral, se encuentra vinculado a la complejidad ele los cambios ocurridos en diversas organizaciones sociales y, especialmente, a los diferentes ritmos que se producen en cada una de ellas. Los cambios no operan todos en el mismo ritmo, y a veces tampoco en la misma direccin; por eso, el que las mujeres transiten por instituciones anteriormente vedadas no se puede generalizar a todas las instituciones y nos obliga a matizar a qu ritmo se lleva a cabo el proceso en cada una y en qu condiciones. El por qu se produce un mayor acceso a la institucin educativa y no al mercado ele trabajo, obviamente est relacionado con una incorporacin que coincide con una ampliacin en la obligatoriedad del perodo educativo hasta abarcar a la mayora ele la poblacin; pero tambin con una recesin econmica y reduccin de puestos ele trabajo, en un proceso ele cambio ele reierencia del modelo ele mujer establecido. El sueo ele independencia econmica parece permanecer, principalmente como cambio de valores, a pesar ele las malas perspectivas ele empleo. Si el acceso al mercado ele trabajo se lleva a cabo, el esfuerzo invertido en la obtencin ele la credencial queda recompensado, pero si el acceso no se produce, siempre habr una revalorizacin del esta tus y unos valores y experiencias acumulados que harn difcil y diferente -en el caso de producirse-la vuelta a tiempo completo al hogar.

,. Minist~rio ele Economa y Hilciencla, 1988, tvlaclricl.

_~2

Esperanza Raquero Garca

Universidad ele Granada

1. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL: PLANTEAMIENTOS Y PROBLEMAS DE ORDEN METODOLGICO EN LOS ANLISIS DE FLUjOS POBLACIONALES
Los sistemas de conocimiento estadstico sobre flujos poblacionales entre el sistema educativo y la vida activa, cuentan con limitaciones de carcter emprico derivadas del mecanismo establecido para obtener la informacin que, a su vez, ha condicionado el tratamiento de la informacin. Las series estadsticas de encuestas sobre poblacin realizadas con periodicidad y utilizando los mismos criterios clasificatorios han sido el instrumento utilizado cuando algunos pases, o investigaciones, han tratado de conocer los flujos de poblacin. Estas pginas primero revisan los planteamientos de orden metodolgico existentes en los anlisis de flujos poblacionales, posteriormente se analiza la situacin especfica del caso espaol y, por ltimo, sugiere una va concreta de abordar los seguimientos longitudinales. Todos los movimientos de poblacin tanto las variaciones territoriales (movimientos migratorios) como los cambios en la estructura social, se ven afectados por dificultades ele orden metodolgico cuando se pretende que queden reflejados en elatos estadsticos. Generalmente, el seguimiento construido sobre tales fuentes secundarias ha consistido en la comparacin de resultados entre los efectivos poblacionales de cada una de las clasificaciones, esto es, entre los que salen de un lugar y llegan a otro en su recorrido. Esta solucin al objeto de estudio planteado, solo poda ser admitida como transitoria pues oculta el movimiento real al limitarse a obtener una diferencia de saldos. Bien es cierto que tales <<saldos'' responden al movimiento existente pero ste no refleja rigurosamente las entradas y salidas que se han producido. Sin embargo, en los ltimos aos, y en relacin con la necesidad de conocer los mercados de trabajo y con la mayor preocupacin por el ajuste entre la formacin y la ocupacin, se asiste a cierta proliferacin de investigaciones y proyectos que pretenden acercarse a los seguimientos estadsticos sobre flujos poblacionales reales. Motivos relacionados con el mayor inters por el tema se encuentran en las renovadas prestaciones informticas y en el incremento de las demandas relativas a la bsqueda de acoplamiento ms apropiado entre la enseanza y el sistema productivo, con el objeto de reducir el desempleo. Como consecuenci., progresivamente, se ha planteado la necesidad y las carencias existentes en torno a los estudios de panel o longitudinales (GARRIDO y REQUENA, 1986; FDEZ. DE CASTRO, 1989) 1 Tales demandas sobre estudios ele flujos se fundamentan en las limitaciones contenidas en los estudios habituales, generalmente realizados sobre colectivos concretos, reducidos a muestras especficas y no generalizables siempre a las desagregaciones de inters. En consecuencia, el carcter coyuntural ele tales anlisis no permiten la periodicidad requerida para el seguimiento de la poblacin. Los estudios sobre flujos de poblacin entre formacin y empleo, se han abordado en los ltimos aos sin <licanzartodava una gran consolidacin. El primero de ellos se efectu en los Estados Unidos en el ao 1966 donde se realiz, a cargo del Departamento de Trabajo, la National Longitudinal Survey considerada como el primer ensayo de conocimiento estadstico sobre flujos de poblacin activa. En 1970, eii.N.S.E.E. francs (lntitut National de 1'Estatistiqueetdes E eles Economiques) elabor la Enquete sur la Formation et la Qualification professionelle". tu Jambin en los finales de los sesenta, Alemania Federal inici encuestas retrospectivas y longitudinales, realizadas acargo del Instituto de Investigacin sobre Mercado de Trabajo y Actividad Profesional (IAB) 2 'Garrido, L. y Requena, M.,: integracin socio-econmica en la Comunidad deMaclridn,Aifoz, n. 35, 1986; Fernndez de Castro, l. y Elejabeitia, C.,: Sistema rle Informacin estadstica para el conocimiento de la insercin en la poblacin activa,, proyecto realizado para el Instituto de Estadstica de la Comunidad Valenciana, 1989. 2 Segn el Informe de la OCDE de 1987, la Oficina Federal de Trabajo ha abierto los <dicheros de empleo" en los que se recogen los cambios producidos en las trayectorias profesionales de las personas ocupadas, con los datos que se precisan para el conocimiento estadstico de dichos flujos.

73-

Ili Conferencia de Sociologa de la Educacin

Deforma sinttica puede decirse que los principales sistemas deobtencin y tratamiento de la informacin empleados generalmente por este tipo de estudios, pueden sintetizarse en la siguiente tipologa:

N Aproximaciones longitudinales a travs de datos stocks; La aproximJcin consiste en elaborar seguimientos de datos peridicos o series -datos con igual periodicidad y criterios de clasificacin-, detectando las diferencias entre diversas fechas por las que se obtienen saldos de efectivos poblacionales. Este mecanismo, aunque s es indicativo de dicho movimiento poblacional, no puede afirmarse que constituya directamente un tratamiento longitudinal de panel o anlisis por flujos, ya que no permite detectar las caractersticas de las entradas y salidas en el movimiento producido.
B/ Anlisis longitudinal a travs de estadsticas de flujos poblacionales;Se establece sobre un seguimiento especfico de la misma poblacin, en su recorrido o trnsito producido, entre la situacin inicial o de partida y la de llegada. Desde su implantacin se aprecia en su desarrollo dos formas o combinaciones entre ambas, para el conocimiento de los flujos de poblacin, teniendo en comn generalmente la encuesta como tcnica para la obtencin de datos: Las encuestas diseadas para otro fin que incluyen preguntas retrospectivas y las encuestas especficamente longitudinales realizadas a los mismos entrevistados a lo largo del perodo de tiempo en el que se pretende conocer los flujos poblacionales. El primer tipo de encuestas contiene preguntas que permite reconstruir los itinerarios y las diversas situaciones que han recorrido los encuestados en un determinado perodo de tiempo, mientras que el segundo sistema conlleva detectar la situacin concreta del recorrido en que se encu~ntran los encuestados y se diferencia de las encuestas retrospectivas en que los cuestionarios se disean especficamente para el conocimiento del trnsito y se realizan sobre los mismos individuos 3 Ejemplos donde predominan cada uno de estos tipos de tratamientos aparecen en el caso espaol y en el caso francs 4 Ambos son representativos de las dos alternativas existentes ms relevantes para la obtencin y tratamiento de la informacin sobre las salidas del sistema educativo hasta la insercin al mundo laboral y, tambin, en los recorridos producidos en el paso por la vida activa. En ambos sistemas nos detendremos, analizando sus 1imitaciones y ventajas. A principios de los aos setenta se plantea en Francia la necesidad de la produccin de datos referidos a las incorporaciones a la actividad productiva que cubra la laguna existente del aparato estadstico pblico 5 El Consejo Nacional de Estadstica, en un programa aprobado en 1975, solo inici algunas encuestas piloto; pero ese mismo ao se produjo un paso decisivo al confiarle al CEREQ (Centre d'Etudes et Recherches sur les Qua! ifications) la tarea de organizar y realizar a nivel nacional, un plan de encuestas estadsticas destinadas a estudiar las modalidades de insercin profesional de los jvenes. As se constituy en 1976 el EVA (Observatorio de las Entradas en la Vida Activa) que, a lo largo del tiempo, ha ido perfeccionando y variando el mecanismo aplicado con el objeto de reconstruir longitudinalmente los itinerarios recorridos por la poblacin. Sobre este procedimiento resaltan algunos caracteres de inters. A partir de 1983, las encuestas de insercin 6 (L'Enquete Decentralisse sur l'entre des jeunes dans la vie active,) se realizan por un mecanismo descentralizado, esto es, los centros de enseanza secundaria, tanto pblicos como privados, aplican la encuesta a todos los alumnos que han abandonado los estudios durante o al final del curso anterior. Esta descentralizacin permite a los centros, mediante un tratamiento sencillo, disponer en poco tiempo de la informacin operativa sobre Una variacin de este tipo de mecanismo encuentra en el cambio eJe tcnica que se empieza a utilizarse en algunas investigaciones, donde se realizan seguimientos de las biografas personales: Peters, E. y Meijers, F.,: Transition to UnEmployment, en European Perspective n. 3, Post-16 Education Centre, 1988, lnstitute of Education; University of London. 'Ponencias presentadas por Francois Poitier, del Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications (Group Entre dans le Vie Active), en elll Seminario sobre Educacin, Formacin y Empleo en la Espaa de los 90, celebrado en el CIDE, Madrid, junio de 1988. 5 Affichard, ].,: Diez aos de funcionamiento del Observatorio EVA", Cereq, 1987. 5 El Observatorio EVA del CEREQ francs es el centro pionero de Europa: aplic las primeras encuestas de insercin en el ao 1976. Tableaux de I'Observatoire national des entres dans la vi eactiven. Volumen n" 5; Accs a1 'emploi destudiants littraires ala sortie des Universits, CEREQ, Diciembre 1979.
3

_74

Esperanza Roquem Garca

la insercin profesional inmediata ele sus antiguos alumnos. Esta informacin recibe un primer tratamiento, a nivel regional, en el mes de septiembre del mismo ao en que se ha realizado la encuesta, y sobre una muestra de cuestionarios contestados, se realizan posteriores tratamientos hasta llegar a resultados agregados a nivel nacional. Al realizarse las encuestas de insercin sobre el mismo colectivo y los mismos individuos, el sistema implantado por el CEREQ responde a un anlisis especficamente longitudinal, lo cual no es obstculo para que se incluyan preguntas retrospectivas sobre la situacin de dichos individuos en sus diversos recorridos. Tanto en el sistema de informacin sobre insercin a la vida activa, como en el producido para el seguimiento de la evolucin de los empleos, el Observatorio francs ha generado un dispositivo sin equivalente en los pases desarrollados, que le ha convertido en el pionero de las investigaciones tipo EVA. En este campo, su produccin abarca estudios especficos sobre poblaciones particulares -monogrficos en algunos casos-, estudios de naturaleza ms cualitativa o trabajos ms tericos sobre el modo de abordar la relacin formacinempleo. Italia, siguiendo el sistema diseado por Francia, inicio en 1980 su incorporacin a esta metodologa produciendo un sistema informtico que, hasta el momento, presenta una forma combinada ele ambos sistemas para la obtencin ele informacin. EIISFOL, en colaboracin con el Ministerio ele Instruccin Pblica y el ENIISVET, ha optado por una investigacin a nivel nacional sobre la entrada en la vida activa -conocida tambin de forma abreviada como EVA-; la investigacin desarrolla un sistema informativo-evaluativo sobre los destinos -laborales o no- ele los colectivos que salen del sistema educativo y sus problemas de insercin en la vida profesional. Sobre los titulados de enseanza media superior -catorce a diecisis aos incluidos los centros de Formacin Profesional-, se entrevista a los tres aos de la consecucin del ttulo a una muestra de ellos. As, la investigacin nacional deiiSFOL es retrospectiva y centrada sobre la salida de los diferentes canales educativos en un mismo ao. Tal dispositivo, por otro lado, no excluye la adopcin de paneles y la posibilidad de efectuar junto con la investigacin retrospectiva, o incluida en esta, la investigacin de tipo longitudinal sobre un mismo conjunto ele individuos. A la vez, eiiSFOL aplica el criterio de la descentralizacin a travs de los Observatorios de trabajo regionales. Las clificultacles ele un anlisis articulado en relacin a la fiabilidad estn relacionados coste y la complejidad ele este tipo de muestras, por lo que cabe prever que la investigacin en el caso italiano una cadencia bianual (BOSCO, 199Qf. Otros intentos como investigaciones privadas ms recientes para el conocimiento sobre el funcionamiento del mercado de tr"abajo, se encuentran en Italia bajo una combinacin, no tanto alternativa como complementaria, de elatos de stocks, y ele flujos (BRUNI y FRANCIOSI, 1981, 1985)6. De esta recopilacin sobre formas ele abordar el anlisis ele los procesos ele integracin a la vida activa, se podran resaltar algunas cuestiones: -Se constata una preocupacin cada vez mayor por destacar la importancia ele los anlisis longitudinales sobre flujos reales ele poblacin, al apreciarse las deficiencias ele los sistemas estadsticos disponibles. La brecha sobre el conocimiento de los flujos poblacionales ele educacin a trabajo, y el paso por ste ltimo, se abre muy recientemente solo en algunos pases. - Se resalta el impulso de la desagregacin o descentralizacin como va ms apropiada para el conocimiento requerido.

7 Basca, R., Le statistiche del lavara: la transiziane scuola-lavara, damanc!J e requisiti cli qualificaziane e formaziane prafessionale, en Economia & Lavara, Anno XXIV, n.2, pgs. 13-28. "Bruni, M. y Franciosi, F.B., Una interpretazione in termini di flusso del la dinamica del le forze di lavara in Italia, en Economia & Lavara, n. 2, 1981; Bruni, M. y Franciosi, F.B., Scenari alternativi di clomanda e di offerta di lavara: un"analisi in termini di flusso, en Ecanamia & Lavara, n. 3, 1985, citado por Mercado de trabajo y poltica de empleo en Italia, Apndice metodolgico, MTSS, Madrid, 1987.

7">-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

2. LOS SEGUIMIENTOS LONGITUDINALES EN H CASO ESPAOP

El Instituto Nacional de Estadstica (IN E) es el principal organismo espaol encargado del conocimiento de los Flujos de Poblacin Activa, realizados sobre la Encuesta de Poblacin Activa, que viene realizando desde los aos sesenta con periodicidad trimestral. En relacin a la clasificacin de los mecanismos existentes para el tratamiento de flujos ele poblacin, el INE combina los dos sistemas habituales: las preguntas retrospectivas y lo que denomina el seguimiento longitudinal. Esta combinacin se manifiesta en la publicacin ele 1988 "Encuesta de Poblacin Activa, Estadstica ele Flujos, 10 , por las siguientes vas: Por un lado, se afiad e un bloque de preguntas retrospectivas a los cuestionarios ele la EPA en el segundo trimestre de cada ao, con el objeto ele tener informacin sobre la situacin del entrevistado un ao antes de la realizacin ele la encuesta. Por otro, se realizan seguimientos longitudinales>> de los itinerarios realizados por los mismos individuos durante un perodo mximo de un ao. Este procedimiento puede realizarse debido a la permanencia en la encuesta de una parte de la muestra, que renueva un sexto de sus efectivos cada trimestre. Aunque es necesario destacar que el seguimiento, durante un perodo mximo de un ao, queda reducido a prcticamente un tercio de los individuos sobre una totalidad cercana a los 62.000. EIINE ha estudiado las ventajas y limitaciones del mecanismo retrospectivo y de la encuesta longitudinal implantada. Sin embargo, su anlisis, aC1n siendo ele inters, no puede atender a una parte de los inconvenientes que se encuentran derivados, del hecho de que ambos mecanismos estn elaborados sobre la EPA, la cual no fue concebida como un sistema de informacin estadstica sobre flujos poblacionales. Paralelo a eso se aprecian varios elementos que relativizan la eficacia de una encuesta sobre flujos poblacionales:

1. El mecanismo retrospectivo queda limitado por el inconveniente de las escasas posibilidades que ofrecen los contenidos ele las preguntas y las consiguientes codificaciones ele las respuestas. Se puede suponer que esta 1 imitacin, es el resultado impuesto por la necesidad ele aadir un bloque de preguntas a una encuesta como la EPA que, ele por s, es bastante extensa, y donde una mayor amplitud actuara en detrimento de la eficacia informativa". El bloque de preguntas sobre la situacin del entrevistado un ao antes, y que se incluyen en el cuestionario, no es realmente amplio: lugar ele residencia, situacin en relacin a la actividad econmica (trabajando, buscando empleo, disponible para trabajar pero no buscando empleo, haciendo el servicio militar, estudiando y otra), situacin profesional -empleador, empresario sin asalariados o trabajador independiente, ayuda familiar, asalariado del sector pt'1blico o privado y otros-, y la actividad del establecimiento en el que trabaja (pregunto abierta posteriormente codificada).
2. El mecanismo longitudinal aplicado por eiiNE en la EPA, contiene tambin algunas limitaciones en el propio diseo muestra! bietpico, ya que se estratifica la primera etapa sobre viviendas>> 12 , lo que podra presentar problemas para el conocimiento de los itinerarios individuales conformadores de los flujos. A la vez, la limitacin temporal de un ao sobre el elemento comn de la muestra, obliga a relativizar el carcter longitudinal ele esta encuesta. 'Una iniciativa para el conocimiento del estado actual de nuestro sistema de informacin estadstica, fue planificada en el encuentro de Sitges -Insercin profesional y social de los jvenes, ICE de Barcelona, 1989-, como mesa redonda bajo el ttulo "Es necesario una EVA en Espaa?. Por desgracia en dicho encuentro, el tema metodolgico no fue abordado pues no se presentaron ponencias a dicha mesa. "E. P. A., Estadstica ele Flujos, segundo trimestre 1987 a segundo trimestre 1988, IN E. 11 Este tipo de imprecisiones junto con las inexactitudes de las respuestas, es resuelto -como vimos- por el sistema francs, atravs de un cuestionario producido especficamente para la reconstruccin de los flujos. "La estratificacin por Vivienda" sirve en la EPA para la identificacin del entrevistado, y es este registro el que se aade acada encuesta para encontrar la parte comn de la muestra que se mantiene.

_76

Esperanza Roquero Garca

Parecera razonable que tanto las preguntas retrospectivas, como la parte longitudinal que incluye la EPA, cuenten con estas limitaciones como consecuencia del propio soporte utilizado para la produccin ele informacin; esto es, la EPA no fue diseada con el objeto ele conocer los flujos poblacionales, y es tan amplia que, lgicamente, presenta dificultades a la hora ele incluir en ella ambos mecanismos. Por otro lado, el estudio sobre las incorporaciones o ajustes con las salidas del sistema educativo, presenta el problem; a superar (por otro lacio inevitable) del envejecimiento ele la muestra y los cambios metodolgicos y muestrales que se han ido realizando sobre la EPA en los ltimos aos. Alm cor1 todo, esta Encuesta por Flujos es de considerable importancia pues es la primera vez que, en Espaa, las bases estadsticas oficiales se plantean el conocimiento sobre los flujos poblacionales. Debido a su escaso desarrollo hasta ahora se ha trabajado sobre la explotacin de series peridicas o aproximaciones longitudinales por elatos ele stock. Entre los estudios ele carcter privado, y recientemente en Espaa, encontramos que algunos investigadores han iniciado anlisis y tratamientos estadsticos sobre flujos poblacionales, siguiendo un sistema algo similar :ealizaclo por el CEREQ francs. Un proyecto para la puesta en marcha en la Comunidad Valenciana, ha sido realizado por Fernandez ele Castro y Elejabeitia 13 , centrndose en el seguimiento longitudinal. Un segundo estudio1' ha sido aplicado en la Universidad de Alcal de Henares (Gumpert y Valero, 1991 ). Este proyecto, en lnea similar al anterior, obtiene informacin retrospectiva y situacional sobre el colectivo ele estudio, presentando como novedad el utilizar entrevistas en profundidad como tcnica de contraste a las encuestas realizadas. Ambas investigaciones suponen un primer paso en la produccin de informacin acumulativa y permanente en nuestro pas pero su carcter reciente y no extensivo abogan pm una mayor difusin. El acercamiento y la recopilacin de trabajos sobre los anlisis longitudinales de flujos poblacionales nos reafirma en considerar que este tipo ele estudios es el mecanismo ms apropiado para el conocimiento de las inserciones a la vida activa y los recorridos poblacionales producidos en la misma. Las ventajas que presenta sobre las aproximaciones o seguimientos atravs de saldos, se centran en trabajar sobre los mismos individuos y por tanto recoger las medidas ele un movimiento real.

3. UNA PROPUESTA DESDE Y PARA El USUARIO

Estudiadas las ventajas y limitaciones contenidas en la informacin existente sobre los flujos de paso de los titulados universitarios, desde el momento que realizan su salida del sistema educativo hacia el mundo del trabajo, revisaremos a continuacin quin y para qu utiliza generalmente los registros informativos y, finalmente, plantearemos una propuesta hacia la participacin estudiantil. En los registros y encuestas como en otras elaboraciones, se asiste al hecho de la produccin de la informacin desde el momento que se realiza una seleccin sobre todas las posibles informaciones a obtener ele acuerdo a unos criterios establecidos. En estos trminos se producen especficamente los elatos que se consideran mas significativos y coherentes con un proyecto general sobre los objetivos a alcanzar. Generalmente la realidad que se convierte en dato es aquella que se determina como mas significativa desde el punto de vista del organismo correspondiente o institucin que disea y produce la informacin, como ocurre en el caso de los registros y encuestas de fuentes oficiales. Y el cmo producirla responde a los aspectos tcnicos que han de solventarse para superar las necesidades especficas establecidas previamente. Pero el debate donde siempre se sita es en quin se beneficia de la informacin producida, y as elqui bono? es lo que est en discusin, o al menos, es el punto ele crtica sobre el que se mueve la utilidad o no ele !os datos existentes. Pero situarse en este punto requiere primero determinar quines son los usuarios habituales ele los registros y las informaciones producidas, con qu objeto lo utilizan -si es que lo hacen- y cul es el uso habitual
uFernndez de Castro, l. y Elejabeitia, C.,: (Op. Cit., 1989). 1'Gumpert Castillo, L. y Valero Garca, A.,: Sistema estadstico para el seguimiento ele los alumnos del CAP en su insercin a la vida laboral, ele los alumnos de la Univmidad de Alcal de Henares en general ydel sistema educativo yel mundo del trabajo,, proyecto elaborado en marzo de 1990 para el ICE de la Universidad de Alcal de Hermes de Madrid.
77_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

que se re.1liza co11 esta inonmcin. En trminos generales puede hablarse de tres grandes colectivos que utilizan tales registros: A/ Un actor principal lo constituyen las propias instituciones estatales que planifican la elaboracin de datos sobre cliversiclacl de reas temticas. La utilizacin por parte de las instituciones aparece vinculada al objetivo ele la planificacin ele los recursos y al control de la evaluacin social, cubriendo los egistros oiciales el recuento y los sistem,ls ele baremacin sobre lo producido. B/ junto a esto, se encuentran los investigadores privados que, en algunos casos, y cuando se trata de elabo1aciones sobre fuentes primarias, sufren los avatares de informaciones parciales o deficientes para acoplarse a los objetivos de sus estudios especficos. Cuando la investigacin privada ha de recurrir al uso de fuentes secundarias surge un discurso critico sobre la inutilidad o limitaciones -ele ser benvolos- de tales fuentes secundarias. Tales crticas se encuentran vinculadas al hecho de que la investigacin privada, en varias ocasiones, tiene que solventar graves dificultades metodolgicas por la escasa infmmacin existente o pm los sesgos que aparecen vinculados a la misma. Pem sea como fuere, desde este colectivo se asiste o bien a la utilizacin -en su caso- ele una informacin seriada ele representativas muestras o, por el contrario a la produccin de un discurso crtico sobre las limitaciones contenidas en tales fuentes oficiales. C/ Un tercer actor lo constituyen los propios usuarios ele tales instituciones. Sin embargo, la informacin que reciben estos actores la acogen bajo la significacin y agregacin que la institucin ha elaborado generalmente en forma de informe o folleto. Realmente el acceso a la informacin se encuentra limitado a los llropios usuarios de tales instituciones, pues, en llocas ocasiones el usuario siente que repercute el posible IJeneficio ele la informacin directamente en ellos. Es cierto que la institucin -tambin 1 imitada por sus recu1sos- produce la informacin de acuerdo a sus objetivos como organizacin, y que stos no siempre son totalmente coincidentes con los de la poblacin. Sin embargo, tambin es verdad que se dan mayores niveles ele integracin entre usuarios e instituciones si los primeros sienten, y pueden, tener un papel protagonista y participativo. Pero una situacin que se caractema por un uso limitado en muchas ocasiones a la \cJministracin y/o a ex pellos, recuerda la tradicional insistencia de Mi ls sobre las prcticas ruti11arias y los instrumentos de medida: no se trata tanto ele afinar el instrumento ele observacin como cuestionar el uso cotidiano de tales instrumentos. En esta lnea, cualquier racionalizacin sobre la informacin que se produce obliga a plantearse no solo el cmo hacerlo sino tambin, el por qu y el para qu. La renovacin en la bC1squeda ele una produccin mas eficaz de la informacin, nos conduce a considerar el cliseio actual y los usos posibles frente a un empleo o manejo muy reducido. Dentro del mundo de los posibles cabra plantearse que la extensin infmmlica y su fcil manejo permite alcanzar hoy la pluralicl<rcl en el uso o la ampliacin ele ste. Hasta ahora las disyuntivas entorno al uso de la infu1macin generalmente se han visto planteadas en tomo a cmo extenclei" los resultados y, en pocos casos, se ha abordado el anlisis y los tratamientos ele la informacin que se han realizado; y as asistimos a la difusin ele folletos divulgativos con informaciones concretas y contenidos, en ms de las veces, divulgativos con visiones fundamentalmente institucionales. Sin embargo nuestra propuesta pasa por considerar que la clisyuntiva no trata tanto de cmo pluralizar los resultados -resultados que responden a los objetivos de las instituciones- como ele extender y ampliar el acceso; las bases ele elatos conformadas, pues hay que tener en cuenta que 110 siempre los informes institucionales responden a la totalidad o concrecin ele los intereses informativos de los usua1ios. Por ello una ele las soluciones pasa por plu1alizar, al menos, el uso ele la informacin posibilitando el acceso a la base ele elatos por p;1rte de los grupos afectados, y a pesar de que siempre se veran condicionados por la seleccin previa que se realiz sobre la informacin inicial. Teniendo en cuenta que es necesaria la serializacin para los anlisis longitudinales, es imprescindible mantener, desde que se inicia el seguimiento, el mismo tipo de informacin; ele ah que en el clise11o ele la base estadstica la seleccin sobre la real ida el a catcgorizarconclicionar los usos de promociones posteriores. A pes,1r el el condicionamiento el el clise11o, la infmmacin podra ser objeto ele tratamientos diferenciados ya que 1esponclera tambin ,1 necesidades

__ 78

Esperanza Raquero Garca

individuales, se incrementara el uso y el fortalecimiento de la imagen de la institucin por los servicios ofrecidos, a la vez que, se podra fomentar la participacin desde la base. El conocimiento sobre los itinerarios laborales de las promociones anteriores, razonablemente habra de interesar a los estudiantes en general y a los de los ltimos cursos de la Enseanza Superior en particular, pues, a partir de ellos, podran desarrollar sus futuras estrategias de insercin laboral con mayor conocimiento e informacin sobre lo ocurrido en las promociones anteriores. Por ello se defiende la propuesta en trminos de elaborar mecanismos concretos para la produccin ele elatos sobre la insercin laboral de tales titulados y los tratamientos estadsticos requeridos para el conocimiento ele los itinerarios laborales que se producen. La propuesta pasa por disear y establecer un mecanismo que permita y fomente la participacin ele los estudiantes, especialmente de los ltimos cursos, en el propio control y puesta en funcionamiento del sistema estadstico requerido. Esta metodologa participativa puede interesar y beneficia a los propios matriculados de los ltimos cursos, y tambin a la Universidad pues, a partir del anlisis longitudinal podra detectarse el grado ele acoplamiento existente entre la enseiianza emitida y la insercin de sus titulados en el mercado de trabajo. Al ir acumulando progresivamente, en sucesivos cursos escolares, seguimientos longitudinales sobre los itinerarios laborales seguidos por los titulados, el uso se rentabilizara progresivamente pero no solo para la planificacin educativa de las instituciones, sino tambin, para los mismos usuarios desde el momento que el acceso no se vera reducido.

79-

Antonio Guerrero Sern Universidad Complutense ele Madrid

Siendo sinceros, explorar la literatura que la sociologa de la educacin dedica al profesorado no 1lega a ser ni tarea ele Indiana ]ones, ni ninguno ele los trabajos de Hrcules. Aunque el profesorado es un agente central del sistema educativo, la tc:ndencia ele investigaciones e: investigadores ha sido a dar su conocimiento por supuesto, dedicando sus preocupaciones a analizar la desigualdad social del alumnado, el currculum o la organizacin escolar. Es un tema, pues, que conviene sistematizarlo, para contar con un conocimiento sociolgico ms amplio del aparato escolar. Algo ya realizado en ocasin anterior, tanto en el mbito anglosajn, iniciador y sobrado de estudios al respecto, como en nuestra realidad ms cercana (Guerrero, 1992) y que aqu se abrevia para contextualizar los trabajos presentados en la Conferencia. En lneas generales, el profesorado aparece solo colateralmente en la sociologa, estando su anlisis teido, en gran medida, del psicologismo y esencialismo que impregna todo lo relacionado con la educacin. Por otro lado, s hay una ley de bronce dentro de este campo, consiste en que mientras el sujeto ele estudio es el profesmaclo universitario, el objeto del mismo y aquel al que se dedica mayor atencin es el de enseanza primaria. El resultado ele tal divisin del trabajo es que el maestro (ms que la maestra, incluso) aparece como vctima propiciatoria de profesorado universitario y ele su literatura sociolgica, recibiendo valoraciones de conservadurismo o individualismo y apelaciones derogativils. Entre otras lindezas, al maestro se le llama: comerciante al por menor(WrightMills), vicario ele los valores ele la clase media (lerena), intermediario desgarrado (Prez Daz), figura trgica en la historia ele los pueblos (EieJabeitia) o, en fin, extrao sociolgico (Brembeck).

1. lAS PERSPECTIVAS FUNCIONAIJSTAS E INTERACCIONISTAS

En la tradicin anglosajona, un mbito con una comunidad cientfica por donde circulan y debaten los trabajos, es posible constatar el nfasis en la construccin terica de sus trabajos, as como diferenciar los distintos paradigmas existentes en este campo (funcionalistas, crticos o neomarxistas e interaccionistas). El anlisis del profesorado comienza con el tratado clsico que Willarcl Waller publica en 1932, sobre "The Sociology of Teacning>>, un estudio sociolgico ele la vida ele seres humanos en el organismo social que es la escuela, que analiza las relaciones funcionales entre la escuela y la comuniclacl, con atencin preferente al pmfesor, al que encuentra aislado en la comunidad, por mor de su origen y status sociales y por vivir en un mundo de roles y actitudes adolescentes. Con rotundidad, afirma que los Jaclres y los profesores son enemigos naturales (y) el conflicto entre ellos es natural e inevite1hle (1932:68); pasa revista al antagonismo alurnno-pmfesor, con el liderazgo institucional Clel profesor y la clistarlCia social existente entre ambos grupos, as como a los roles y actitudes en las diferentes interacciones en el aula. Waller estudia lo que la enser1anza hace a los profesores y los factores determinantes ele los tipos y estereotipos ocupacionales dentro del profesorado. Sus calificativos ele falta de entusiasmo, creatividad ypersonaliclacl, ele ajuste a la simpleza y monotona, o de afer-rarse a la disciplina y a la segul'idad, sientan las bases del sealado victimismo del profesorado en la sociologa ele la educacin. Como remedio y con cierto afn ele compensacin, Waller plar1tea la necesidad de proiesionalizacin del profesorado, mediante la autonoma, la elaboracin de un cdigo pmfesional y un<l motivacin moral positiva. Howarcl S. Becker (1952), abanderado del interaccionismo simblico, considera el concepto ele carrera de gran utilidad para comprender y analiza!' las dinmicas de las escuelas como organizaciones y el devenir ele los profesores en su interior. Considera la carrera clel profesor eminentemente horizontal, pues consiste en un movimier1to entre las diversas escuelas buscando la posicin ms satisfactoria para trabajar, por la proximidad al domicilio o el prestigio del barrio, y asocia la falta ele promocin del profesorado al alto nivel de frustraciones profesionales. Igualmente, Becker (1953) analiza la posicin del profesor en el sistema ele autoridad de la escuela

83-

lii Conferencia de Sociologa de la Educacin

pC1blica a travs de las relaciones con los padres, los directores y sus propios colegas. Desde una concepcin profesional isla, los padres son vistos como legos, incapaces ele comprender lo que sucede en la escuela, un cuya organizacin interna, con su estructura celular y separada ele las aulas, la ve como un sistema ele defensas contra la intrusin paterna, ciado el peligro potencial que su entrada supone para el profesor. El Schoolteacher" ele Lortie (1975) es, sin eluda alguna, el estudio sociolgico ms completo e interesa11te sobre el maestro, dirigido a buscar la naturaleza y el ethos ele la ocupacin cloce11te, que derivan tanto ele la estructura ele la ocupacin como de los significados asignados al trabajo docente. La obra se divide en dos partes claramente delimitadas: una primera de nfasis estructural, que abarca el proceso histrico de formacin, el reclutamiento, el proceso de socializacin y el sistema de retribuciones; y una segunda fenomenolgica, que enfatiza los significdelos que los propios profesores asignan a las tareas que realizan en la escuela. Siguiendo tcnicas cuantitativas y cualitativas, el trabajo estudia los principales atractivos de la enseanza en la recluta de su personal y los tres componentes bsicos de su proceso de socializacin, su corta escolarizacin formal, la ausencia ele ingreso progresivo y la formacin en ejercicio, donde prima la experiencia personal y el intercambio informal que conduce al pragmatismo y a una concepcin artstica, antes que cientfica del trabajo, (y aquel la socializacin en la enseiianza (sea) principalmente auto-realizacin (1975:78). La facilidad y la masividacl del acceso, el"generalismo" de su desempeo y la inmersin inmediata o ausencia de un proceso de aprendizaje toma de responsabilidad gradual en el puesto de trabajo, hacen que la carrera docente sea plana desde sus inicios. Igualmente, predominan las recompensas intrnsecas o psquicas, claramente subjetivas y relativas a cada individuo particuiM, ya que existe una marcada tendencia ele los profesores a conectar sus recompe11Sas importantes con acontecimientos en el aula (1975:103); frente a las extrnsecas (el salario, el status o el poder social), de cualidad objetiva, distribuidas de forma igualitaria e independientes del individuo que las disfruta. El sistema de recompensas opera ele modo ms satisfactorio para los que se comprometen menos y no favorece ni el compromiso ni la retencin de los mejores profesores, por lo que la ocupacin carece de lite profesional. Tocio e1o, en opinin ele Lortie, coneluce al presentismo, al reforzamiento ele la experiencia personal y al aislamiento en el aula. De resultas, al debilitar la solidaridad profesional, le resta poder como colectivo y contribuye a su subordinacin.

2. LAS PERSPECTIVAS CRTICAS: PROCESO LABORAL Y PROLHARIZACIN DOCENTE

A este lado del Atlntico, Asher Tropp eclita en 1957 su estudio sobre los maestros y el crecimiento ele la profesin docente en Inglaterra y Gales desde ISIJIJ a nuestros una obra que surge de los clos intereses dominantes en la sociologa britnica de aquellos aos: el estuelio ele las clases sociales y la movilidad social; y el de las profesiones y sus funciones en la estructura social. Con fuentes documentales y una amplia bibliografa sobre temas educativos, Tropp hace un recoiTiclo histrico por la evolucin ele la ensefanza elemental como profesin, asalariada desde sus comie11zos y creada por el estado (1957:3) y uno de los principales canales de movilidad social entre la clase obrera y las clases medias. Examina tambin los distintos factores que han influido en el reclutamiento del profesorado y en su valoracin social, entre los que incluye la iglesia anglicana y las asociaciones ele profesores y su afiliacin a la T.U.C. Tropp concluye reco11ocienclo la inclusin de los maestros entre las profesiones plenamente reconocidas, al haber conseguido en su trabajo una completa independencia. Es probable que tan optimistas aseveraciones nacieran al calor de los avances ele post-guerra impulsados por los primeros gobiernos laboristas y su visin mesinica del derecho a la educacin. Con posterioridad, la pasada por la derecha de ia era Thatcher, con el ataque feroz emprendido contra la red escolar pblica, ha llevado a visiones ms pesimistas, que se plantean romper con la invisibilidad del profesorado en los anlisis educativos, estudiando su proceso laboral, ya que los profesores son trabaadores, y relaciones sociales, frente al uso de categoras estticas y clesuiptivas (profesionalismo, em111izacin, ele.). El currculum, desde esta perspectiva, es un tema central en todo anlisis del proceso de trabajo docente, ya que define y marca el ritmo de aprendizaje del alumno y del trabajo del profesor (Sedclon y Con11ell, 1987). La carrera docente, por otro lado, no es solo el curso de una vida individual,

Antonio Guerrero Ser11

sino las consecuencias a nivel individual ele las dinmicas del mercado ele tranajo, las pautas ele incentivos (estructura laboral y ele promocin), las oportunidades ele empleo alternativas y las estructuras organizativas. Lawn y Ozga, en su emblemtico artculo Trabajador ele la enseanza? Una nueva valoracin de los profesores (1988), plantean una lnea argumental contraria tanto a la visin profesional ista de la enseanza, como alheo-marxismo estructura lista, que compartan una misma hostilidad a los profesores, como agentes ele clase media del estado en la reproduccin, pagados con el excedente obtenido del trabajo productivo. Frente al profesionalismo (un concepto complejo y cambiante histricamente, utilizado por el estado como medio para controlar las acciones reivindicativas del pmfesoraclo y como un medio ele resistencia ele ste contra el mismo estado) analizan a los profesores en el marco del desarrollo del movimiento obrero; entienden que puede ser ms fructfero el anlisis ele clase y de la historia ele las organizaciones del profesorado. Llegan as a la tesis ele la proletarizacin, por la cucl, los profesores, trabajadores intelectuales enn1adrados en el sector servicios, estn insertos en el proceso de proletarizacin que antafo experimentaran los trabajadores industriales [comol consecuencia ele la eliminacin de la cualificacin para el trabajo y ele la exclusin del trabajador ele las funciones conceptuales del trabajo (1988:201 ). El proceso de racionalizacin del trabajo docente (estructuras ele cmera y escalones ele promocin, jefaturas ele estudio y ele departamentos, reorzamiento ele la figura del director como gerente y los efectos de los textos y programas preparados fuera del centro), se expresa en el paulatino crecimiento de las tareas organizativas en la escuela y ele la supervisin del profesorado, al que conduce a su proletarizacin, la separacin entre la concepcin y la ejecucin del trabajo. Las nuevas tecnologas de la informacin impulsarn considerablemente ese proceso, originando la recualificacin de algunos puestos docentes y la descualificacin de la mayora. Ozga y Lawn (1988) revisaron ms tarde sus posicio11es, para poner el nfasis en la construccin social de la cualiiicacin ocupacional; defendiendo, como alternativa, el estudio del proceso de trabajo docente, desde una aproximacin interpretativa que tenga en cuenta la importancia del gnero. Un tema en el que coinciden con Michael Apple (1989), m a quien la ideologa del profesionalismo en el campo docente puede actuar como una poderosa barrera contra el control buscado desde el estado y como una estrategia contra la proletarizacin y, en el caso ele las mujeres, contra la injerencia masculina. La intensificacin o sobrecarga crnica del trabajo, un concepto que aporta Apple al estudio del proceso laboral ele la ensefanza, forma parte de la dinmica de descualificacin intelectual, al erosionar las condiciones laborales ele los trabajadores ele la enseanza y destruir susociabilidad (App/e, 1989:48).

3. El CONTEXTO PROPIO: LA DOCENCIA ENTRE El OFICIO Y LA PROFESIN

Los estudios sociolgicos sobre el profesorado realizados en nuestro pas, pueden muy bien englobarse en el marco diseado por Carlos Lerena (1987) en El oficio de maest10,, clone/e traza las lneas maestras ele esa sociologa ele/ profesorado que est en nuestro pas por hacer (1987 :472). Ofrece unas bases acerca de la posicin yel papel tradicionales del magisterio como grupo en/a estructma social espaola y desarrolla una breve evolucin histrica del grupo y su actual composicin interna: extraccin social y geogrfica, nmero y formas de movilidad social, grado de feminizaci11, formacin profesional, pautas ele comportamiento demogrfico y iamil iar(homogamia), prestigio e imgenes sociales, rasgos de personalidad y ethos. Introduce, tambin, una interesante discusin metodolgica sobre las dos vas de anlisis ele las profesiones ideolgicas: el anlisis en trminos de clase y ele grupo de status; encontrando el peligro del objetivismo en la primera y ele/ subjetivismo, u11iclo al empirismo y psicologismo, en la segunda. El argumento de Lerena es contundente contra lo que llama el reclucconismo psicologista que, en su intento de autonomizar la esfera psicolgica ele los procesos sociales, conduce al sustancialismo y a la justificacin del status-qua, con los tradicionales diagnsticos de rigidez de carcter, autoritarismo pedaggico y conservadurismo poltico, por los cuales los maestros constituiran una rmora a los procesos ele reforma del sistema educativo. Tal enfoque es para Lerena refugio del profetismo y recle11torismo, tan lo conservador como progresista. Volviendo a Durkheim, plantea la necesidad de estudios sociolgicos acerca ele la posicin del grupo en la estructura social, para establecer la relacin estructural entre el rol, la posicin social y

HS_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

el ethos de los maestros y las funciones que cumplen de imponer a las clases populares la legitimidad de la cultura dominante. La serie de trabajos que existen en nuestra sociologa en torno al profesorado tienen como caracterstica comn su diseo muestra! en una comunidad autnoma. El primero de ellos lo realiza Gmez Barnusell para presentar la problemtica social del Magisterio Nacional en las Islas Baleares (1972); en un trabajo que tiene el valor de pionero y constataciones de inters, pero que se parece ms a un cahier des doleances pre-revolucionario que a un estudio sociolgico slido y fundado. Tras l, )osep M" Masjoan publica en 1974 Eis Mestres de Catalunya>>, el que se puede considerar el primer trabajo propiamente sociolgico en nuestro pas, a pesar de las crticas ele psicologismo y difcil representatividad>>, realizadas por Lerena (1987:458). Su objetivo es conocer las ideologas dominantes en los mestres>> catalanes, a partir de la relacin existente entre la ideologa del docente y la forma de desarrollar su labor. Aos ms tardes y con el extenso ttulo de Estudio sobre el Profesorado y la Organizacin y Calidad ele la Enseanza General Bsica y el B.U.P. en Aragn (Proyecto SPEBA), presentaba Gonzalo Ena (1982) un ambicioso estudio emprico, a medio camino entre la antropologa y la sociologa, con el objeto de verificar una serie de hiptesis acerca del profesor como un intermediario desgarrado. Es uno de los pocos estudios que no se centra solo en el magisterio, como el encargado por el CIDE y realizado por el CIS sobre el profesorado 110 universitario de toda Espaa, nunca analizado en intensidad y publicado en forma de tablas de distribucin de frecuencias, seguidas de unos breves comentarios, en elnC1mero 277 (Mayo-Agosto de 1985) de la Revista de Educacin>>. ((El Maestro. Anlisis de las escuelas de Verano>> es el ttulo con el que Carmen de Elejabeitia y el Equipo de Estudios publican, en 1983, su investigacin sobre la "Significacin sociolgica ele la angustia colectiva entre los enseantes>> o la condicin del profesorado de EGB en nuestro pas, donde pasan revista a las relaciones entre el maestro y el sistema de enseanza, el poder social y la clase obrera (en la que las autoras sitan a los maestros como profesionales asalariados); la produccin del maestro en las Escuelas Universitarias, el ejercicio profesional en la enseanza bsica y las escuelas de verano, mecanismos de purificacin y ele toma de conciencia utpica, frente a la angustia y negacin profesionales. Snchez de Horcajo, por su parte, publica en 1985 un estudio sobre la socializacin, grado ele integracin, nivel ele profesionalizacin, valoracin social y posible conservadurismo y pe1misividacl del profescnado rural ele EGB en Castilla y Ler1. Un trabajo bastante depurado es El apre11diz ele maestro>>, donde Julia Varela y Flix Ortega (1984) estudian las caractersticas ms relevantes de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado y su papel en la socializacin y formacin ele los futuros profesores, una primera aproximacin genealgica al magisterio como profesin, orgenes del magisterio y planes ele estudios, asociacionismo docente y, finalmente, las actitudes y valores sociales. Ya en los noventa, los trabajos sociolgicos sobre el profesorado siguen su ritmo cansino, dadas las pre1e1encias ele 1as instituciones inanciacloras oficiales, por los estudios de m,1tiz psicolgico o cliclcticopeclaggico. No obstante, aparecen estudios que .desarrollan aspectos especficos de la profesin cloce11te, como es el caso La profesin de maestro>>, publicado por Ortega y Ve lasco en 1991, fruto de una investigacin entre eiJrofesoraclo pblico ele EGB de Castilla-La r\bncha, que abunda y pmfundiza en el estudio\' demarcacin del carcter semi profesional el el profesorado en Espa1'a, en tmno a tres bloques sustantivos: el papel de 1a escuela y del maestro en el medio rural; la posicin del maestro y sus implicaciones existenciales; y los aspectos profesionales relacionados con la carrera y prctica docentes. Es el caso del trabajo de ZuiJieta y Susinos (1992) sobre (<Las satisfacciones e insatisfacciones ele los enseantes", fruto de una investigacin planteada en trminos cu,1ntitativos y cualitativos entre el profesorado de todos los niveles ele la enseanza pblica y privada ele Cantabria. Un aspecto que recoje tambin el estudio que, partiendo de la sociologa de las profesiones, presenta la autonoma, prctica docente y sindicacin el el Magisterio ele la Comunidad ele Madrid (Guerrero, 1993). La obr<1 pasa revista al marco administrativo e ideolgico del proceso eJe profesionalizaci11 y al estatuto y prctica profesio11al del magisterio (dedicacin y situacin administrativa, carrera docente y gestin de los centros), as como a las prcticas pec!Jggicas visibles e invisibles, su ideologa profesional. capital cultural, actitudes y valores ante el sistema educativo y asociacionismo docente, JI que se caracteriza como un sindicalismo profesional, por la integracin

__ S

Antonio Guerrero Seru

de principios y prcticas propios del asociacionismo profesional y del sindicalismo dec/aseyse establece el gradiente de la profesin docente. Finalmente, en otol'io de 1993 aparece el Informe sociolgico que los profesoresGonzlez Blasco y Gonzlez-Anleo realizan para la Fundacin Santa Mara, en el que, tras recorrer una serie de caractersticas demogrficas, ideolgicas y psicosociolgicas del profesorado no universitario [... ]en la Espaa actual,, analizan su profesionalismo (aptitudes, eleccin y alumnado), cultura (moral, satisfaccin laboral y prestigio) y ejercicio de la funcin docente. En general, estos trabajos denotan un progresivo avance en el conocimiento del profesorado y, aunque ms empricos que tericos, se pLiede apreciar una mayor riqueza ele planteamientos tericos, no exenta de eclecticismo, fruto sin duela ele la recepcin plural de la sociologa en Espaa. Lejos queda, en todo caso, la dialctica entre Ccliz y Cartagena indicada por Marx para la Espaa decimonnica: ideas y actos suelen estar bien engarzados en los diferentes trabajos. El aspecto en que ms coinciden con la tradicin fornea, sin embargo, es en la ausencia del gnero como marco analtico prioritario: en ambos casos, el tratamiento ele la mujer profesora se suele reducir a un anlisis meramente aritmtico del fenmeno ele la feminizacin. Este es el contexto en el que situar los trabajos expuestos durante la 111 Conferencia de Baeza, continuando las lneas trazadas e iniciando su desarrollo y profundizacin; como reflejo indudable de la naciente comunidad cientfica que comienza a darse en Sociologa de la Educacin y trampoln de salida para culminar esa sociologa del profesorado que, segn deca Lerena y ya se ha sealado, debemos asumir como tarea pendiente ele nuestro quehacer acadmico.

BIBliOGRAFA
APPLE, M., (1988): Work, class and teachingn, en OZGA, J (Ed). - (1989): Maestros y Textos: una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en educacin, Barcelona, Paids. BECKER, H.S., (1952): <<The career of the Chicago public schoolteacher)), American }ournal of Sociology, n 57, pgs. 470-477. - (1953): The teacher in the authority system o the public schooln, }ournal of Educational Sociology, n 27, pgs. 128-141. BRAVERMAN, H., (1974): Labor and MonopolyCapital, Nueva York, Monthly Review Press. (Traduccin espaola en Mxico, F.C.E., 1980.1 ELEJABEITIA, C., (1983): El Maestro. Anlisis de las Escuelas de Verano, Madrid, EDE. ENA, G., (1982): Estudio sobre el profesorado y la organizacin y la calidad de la EGB yel BUP en Aragn, Madrid, FIES (Mimeo). GMEZ BARNUSELL, A., (1972): El magisterio como profesin, Barcelona, Ariel. GONZLEZ BLASCO, P. y GONZLEZ-ANLEO, )., (1993): El profesorado en la Espaa actual. Informe sociolgico sobre el profesorado no universitario, Madrid, Fundacin Santa Mara/S.M. GUERRERO SERN, A., (1992): <<Perspectivas tericas sobre la profesin clocenten, Revista Complutense de Educacin, Vol. 3, n 1 y 2, pgs. 43-72. - (1993): Maestras y maestros: autonoma, prctica docente y sindicacin en una profesin subordinada, Madrid, Editorial Complutense. LAWN, M. y GRACE, G., (1987): Teachers: the culture and politics of work, Lewes, The Falmer Press. LAWN, M. y OZGA, j., (1988): <<Trabajador ele la enseanza? Nueva valoracin de los profesoresn, Revista de Educacin, nm. 285, pgs. 191-217. LERENA, C., (1987): <<El oficio de maestron, en LERENA, C. (Ed): Educacin ySociologa en Espaa, Madrid, Aka l. LORTIE, D. C., (1975): Schoolteacher. A sociologicalstudy, Chicago, The Chicago University Press. MAS)OAN, j. M., (1974): Els Mestres de Catalunya, Barcelona, Nova Terra. ORTEGA, F. y VE LASCO, A., (1991 ): La profesin de maestro, Madrid, C.I.D.E.

87_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

OZGA, J., (Ed) (1 988): Schoolwork. Approaches to the Labour Process ofTeaching, Milton l<eynes, Open University Press. OZGA, j. y LAWN, M., (1 988): Teachers, Professionalism and Class, Londres, The Falmer Press. Revista de Educacin (1985): Encuesta a profesores no-univesitarios de la enseanza pblica, n 277 (Mayo-Agosto), pgs. 207-237. SNCHEZ DE HORCAJO, J.]., (1985): El profesorado rural de EGB en Castilla-Len, Madrid, Fundacin Santa Mara. SEDDON, T. yCONNELL, R. W., (Eds)(1987): Teachers'Work, Sidney, lEES. TROPP, A. (1957): Tha School Teachers. The growth of teaching profession in England and Wales from 1800 to the present da y, Londres, Heinemann. VARELA, j. y ORTEGA, F., (1984): El aprendiz de maestro, Madrid, MEC. WALLER, W., (1932): The Sociology of Teaching, Nueva York, Wiley. ZUBIETA IRUN, J. C., y SU SINOS RADA, T. (1992): Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseantes, Madrid, C.I.D.E.

_88

lgnasi Brunet /cart-}oan Case/las Carbo

Universidad de Tarragona

"Con el siglo XX comienza un pensamiento cientfico contra las sensaciones y que debe construir una teora de lo objetivo contra el objeto"
Bachelard

"Establecer, con Bache/are/, que el hecho cientfico se conquista, construye, comprueba, implica rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto cientfico a una comprobacin y el convencionalismo que slo fe opone los prembulos de la construccin. Acausa ele recordar el imperativo ele la comprobacin, enfrentando fa tradicin especu/atica ele la filosofa social ele la cual deber liberarse, la comunidad sociolgica persiste en olvidar hoy la jerarqua epistemolgica de los actos cientlicos que subordina la comprobacin a la construccin y la construccin a la ruptura."
Bourdieu

"Recuperar a travs del mito como realiclael constituida el acto mitopoitico como momento constituyente no es, como lo piensa el idealismo, buscar en la consciencia las categoras universales ele lo que Cossirer llama una "subjetividaclmitopoitica" o, en el lenguaje ele Lvi-Strauss, las "estructuras fundamentales del espritu humano" que gobernaran, independientemente ele las condiciones sociales, todas las configuraciones empricamente realizadas. Es reconstruir elssitema socialmente constituido de estructuras inseparablemente cognitivas y evaluativas que organiza la percepcin ele/ mundo y la accin en el mundo conforme a las estructuras objetivas de un estado determinado del mundo social."
Bourdieu

1. PRESENTACIN
El presente trabajo analizar un agente que pertenece a un tipo profesional especfico y delimitado, el profesorado de enseiianza bsica. Se pretende analizarlo desde su categora socio-profesional no como docente, y por tanto dejaremos a ur1 lado el estudio de la prctica educativa, sino como agente que ocupa una posicin en la estructura y est dotado ele un hbitus especfico. En otras palabras, lo que se pretende es reconstruir la trayectoria individual a partir del campo social donde se desarrollan la lucha ele clases y captar sus prcticas y opiniones como miembro de una posicin social especfica. Pretendemos cor1trastar y ilustrar el mapa conceptual expuesto sobre el profesorado ele magisterio con el material testimonial, comparando un grupo con un caso incliviclual de este grupo. La obtencin de unas entrevistas quiere servir para mostrar el testimonio subjetivo del entrevistado en relacin a los temas propuestos, captar sus opiniones, actitudes, etc. (las representaciones sociales) y ponerlas en relacin con la "matriz ele relaciones objetivas" que definen la posicin y las disposiciones ele los agentes. Para dotarnos de un modelo tipolgico representativo de la categora social de nuestro sujeto, la de profesor ele enseanza primaria, nos basaremos en los pocos textos que hay publicados'.Por otro lado, tendremos presente el contexto histrico y el contexto prximo y caracterstico que emmarca su trayectoria vital. Esta entrevista es el testimonio de un maestro de 60 arios, poseedor del ttulo de Magisterio como nico atributo cultural, y sin ninguna otra formacin complementaria (ni a nivel superior, ni a nivel de especializacin) que actualmente ejerce en una comunidad de 5.000 habitantes de la provincia cleTarragona'. Es esencial observar que las oposiciones entre las clases de edad que dividen numerosas profesiones corresponden, en realidad, a unas diferencias de generacin escolar y de trayectoria social, y, en consecuencia,
1 La categora socio-profesional de la cual forma parte nuestro sujeto ha estado poco estudiada, aparte de las excepciones de Ena, Lerena, Flix Ortega, Agustn Velasco, Marina Subirats, y Masjoan. 1 La seleccin fue intencional y para aproximarnos al informante se recurri a un mediador de reconocido prestigio de la poblacin.

89_

III Conferencia de SocioiDga de la Educacin

a diferentes estilos ele vida. Slo observando la pobreza del capital cultural y econmico familiar, y conociendo el contexto histrico que enmarcan los estudios ele Magisterio y la propia trayectoria social, nos ser posible entender como se diferencian sujetos sociales que se encuentran insertos en una misma trama profesional, pero que se diferencian por el reclutamiento y la trayectoria social. El anlisis ele las relaciones entre los sistemas de encasillamiento (las practicas, las preferencias electivas y las disposiciones distintivas) y las condiciones materiales de existencia (la clase social) nos conduciran a la comprensin de los estilos de vida, en este caso, el testimonio de un sujeto que vive su profesin como una "vocacin"-

2. LA ILUSIN SUBJETIVISTA Y OBJECTIVISTA EN El ENFOQUE CUALITATIVO

Si el relato de vicia, segn Pierre Bourclieu, transcurriera como si setratese de una presentacin longitudinal y oficial de uno mismo, sin analizar los condicionantes familiares, sociales y econmicos en relacin a nuestro sujeto ni la gnesis social de estas estructuras objetivas, la nica aportacin del relato sera la presentacin pblica de una representacin privada, que variara en calidad segn la capacidad del sujeto objeto de anlisis de verbal itzar la ideo logia dominante en su presentacin y la capacidad del investigador para aproximarse al objeto y hacer un buen relato literario'. Por ello una buena forma de aproximarse al objeto es a travs ele la tcnica de la entrevista enfocada, en donde podamos suscitar los temas ele nuestro inters, ya que "siempre trata, a diferencia de la entrevista holstica, de un ncleo o foco de inters: una experiencia, una situacin, una accin. Va dirigida a un individuo concreto, caracterizado y sealado previamente por h<1ber tomado patte en esa situacin o haber vivido esa experiencia"4 Con la entrevista individual enfocada o abierta semi-dirigida pretendemos captar y/o profundizar en las motivaciones personalizadas de un sujeto ante los temas que proponemos. Las funciones metodolgicas basicas de la entrevista, segn Alfonso Ort, son: "la reproduccin del discurso motivacional (consciente e inconsciente) de una personalidad tpica en una situacin social bien determinada y/o ante "objetos sociales" slo (en cambio) relativamente definidos. (... ). En conclusin, lo que aspiramos "a ver" y podemos estudiar en el discursos del entrevistado no son -en este gnero de investigacin- sus problemas personales, sino la forma social -cultural y de clase- de la estructura de su personalidad y los condicionamientos ideolgicos ele su proceso motivacional tpico"'. El anlisis se orienta a la interptetacin motivacional ele los discursos de pertinencia de la propia clase social, al propio estatus social y creencias y opiniones del entrevistado, articuladas por la icleologia dominante. El uso de esta tcnica nos permite: 1) "contribuir al anlisis ele significados, precisando mediante la colaboracin del propio sujeto entrevistado las cadenas asociativas de significantes, inherentes a la llamada polisemia del signo"( ... ); 2) "resultar muy productiva para el estudio de casos tpicos o extremos, en los que la actitud ele ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, el modelo ideal ele una determinada actitud"( ... ), y 3) "la potencialidad de su situacin proyectiva para revelar las relaciones-( ... )- con los modelos culturales de personalidad, reflejados en el otro generalizado o superego social institucionalizado en la clase social de referencia"". Por tanto, para ensayar un acotamiento de la realidad social, para poder establece generalizaciones, utilizando la entrevista enfocada como documento cientfico, se requerir un trabajo previo ele apropiacin de la instncia epistemolgica-terica. Esta aproximacin la realizaremos a partir del cuerpo epistemolgico de Pi erre Bourdieu. Bourclieu (nacido el1930) comenz a interesarse, en los aos 50 por la ilosofa, especialmente la ilosofa de la Ciencia. Se inici en la investigacin cientfica por medio de la etnologa, realizando trabajos de campo en
1 Ver P. Bourdieu: La ilusin biogrfica", en Historia)' uente oral, n" 2, 1989. ' Jos Ignacio Ruiz Olabunaga y M" Antonia lspizua: La descodificacin de la vida cotidiana. !v1todos de investigacin cualitativa., Universidad de Deusto, Bilbao, 1989. pg. 153 'Alfonso Ort: La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la discusin de grupo" en M. Garca Ferrando y al t., El anlisis de la realidad social, Alianza Ed., Madrid, 1990, pgs. 196 y 197 "Aiionso Orti: iclem, pg. 197.

_90

Ignasi Brwzet Icmt-Jaan Casellas Carbo

Argelia y Occitania, para acabar introcluciendose en la sociologa, donde desarrolla su propia teora que siempre a querido ser una superacin de los dos paradigmas dominantes: el objetivismo y el subjetivismo. Unir simultaneamente posiciones sociales en un espacio jerarquizado y disposiciones ele los agentes que son producto de situaciones econmicas y sociales definidas, sin oponerlas, sin dar juego a los agentes y presentilr las t1ayectorias inclivicluales como un cmulo de inercias ha sido, quizs, una ilusin del paradigma objetivista, especialmente el el estructural ismo. Las redes de posiciones objetivas ciertamente determinan en buena medida las opciones de los agentes, pero los agentes son fruto de una historia personal y social que los orienta en la movilizacin de recursos, propiedades y posiciones sociales; es por esto, dando por bueno a Yves Clot, que "al experimentar las relaciones sociales que lo constituyen, el sujeto, librado a s mismo, y frecuentemente sin saberlo, hace funcionar la dialctica de las posibiliclacles e imposibilidades subjetivas que su historia hJ sedimentado'". Pero, tambin es necesario someter a crtica las teoras nteracconistas, fenomenolgicas y etnometodolgicas ya que stas no ponen en relacin aquello subjetivo con las posiciones que ocupan los agentes en la estructura. Enfoques que se proponen la comprensin ele los significados en el mbito de la realidaelnatural ele interacciones sociales ya que, en ltima instancia, la realidad existe, sobre todo, en la mente ele las formas y en la cultura ele los grupos que interaccionan, por lo que reducen la rca1iclacl a la dimensin semitic,l. Bourclieu, en cambio, dota a los agentes de disposiciones sociales que son el producto de una interiorizacin ele las estructuras del mundo social. Asi, reinterpreta las corrientes subjetivistas, confirmando, como Berger y Luckman en La construccin social ele la real iclacl (1988), que se produce una construccin social de la visin del mundo, pero, y en este punto se aleja de las tesis clefencliclas por Berger, esta co11struccin se produce bajo coacciones estructurales. Construccin articulada en torno a la cuestin de la produccin diferencial de los esquemas cognitivos y valorativos de los sujetos ya que los sujetos no son nicamente la posicin actual que ocupan. Son tambin la historia incorporada -hecha cuerpo- ele sus posiciones anteriores. Sujetos en posiciones idnticas producen estrategias diferentes. La teora del hbitus el a cuenta ele esta produccin. El esquema integrador que se desprende del marco terico ele Bourclieu es que, por un lacio, el mundo social est constituido por estructuras objetivas que orientan, determinan o coaccionan las prcticas y las representaciones ele los agentes y, por otro lado, estas estructuras se producen socialmente. Bourdieu formula el principio ele la no-conciencia basado en la tesis ele que la vida social no ha ele explicarse por las ideas que de esta se hagan los agentes, sino por las causas profundas que escapan a la conciencia. Lo que pretende es romper con la ilusin de la transparencia que en su tiempo formul Marx: la ciencia social ha de construir su objeto rompiendo los objetos preconstruiclos por la observacin ingenua y el sentido comn. La vida social no se explica por la concepcin que hagan los propios actores, sin por causas profundas que escapan a la conciencia de los sujetos. Para Bourdieu, "el sentido de las acciones ms personales y ms "transparentes" no pertenecen al sujeto que las ejecuta sino al sistema total de relaciones en las cuales, y por las cuales se realizan." A su vez niega validez al sentido psquico de los hechos:"( ... ) las relaciones sociales no podran reducirse a relaciones entre subjetividades animadas de intenciones o "motivaciones" porque ellas se establecen en condiciones y posiciones sociales y tienen, al msmo tiempo, ms realidad de la que los sujetos ligan"11 As, no seria suficiente, la observacin de las actitudes, opiniones, aspiraciones individuales ele los miembros de una organizacin para expl icarel funcionamiento de la misma: solo la captacin de la lgica objetiva de la organizacin nos permitir explicar las actitudes y percepciones individuales. Es necesario recordar que "los hechos no hablan", que los "datos" y las "percepciones" han ele estar cargadas ele teora y, muy importante, no hay ningn sustituto para la reflexin epistemolgica. En efecto, no podemos arriesgarnos a sustituir la problematzacn y conceptualizacin terica, que nos permite construir y gnalizar los datos, por las explicaciones y construcciones que hagan los propios actores: "Se puede y se deben, sin duda, recoger los discursos ms irreales, pero a condicin de ver en ellos no la explicacin del comportamiento sino un aspecto del mismo que debe explicarse" 9 Renunciar a la construccin epistemolgica representa caer en la sociologa espontnea, tan proclive en caer en ella desde la perspectiva interpretativa.
7 1ves Clot: La otra ilusin biogrfica,, Historia y fuente oral, n" 2, 1989. "Bourdieu (1976): El oficio de sociloga, Siglo XXI, Madrid, pg. 33. 'Bourdieu, idem, pg. 54.

91-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

El esouema terico de Bourclieu nos permite tratar como idnticos a los individuos que siendo pmductos de las mismas condiciones objetivas, esten dotados del mismo hbitus, entender la desviacin en el hbitus de clase a partir de la trayectoria, de los desplazamientos de los sujetos en el espacio social ya que el hbitus es incorporado a lo largo ele la historia del individuo mediante un proceso ele "familiarizacin prctica" con unos espacios y prcticas producidos siguiendo los mismos esquemas generativos y en los que se hayan inscritos las divisiones y categoras del mundo social del grupo en el que el individuo se encuentra. Asi pues, hay que hacer presente aquello que se nos esconde en la prctica: las vivencias y los cuestionamientos crticos de uno mismo; encubrimiento que se produce mediante estrategias conscientes (po1 ejemplo, cuando explicitamos que "esto no es para nosotros", o "no vivimos en tal sitio o no vamos con fulano de tal para evitar las malas compaas o malas influencias11 ) y las estrategias inconscientes (por ejemplo, mediante la separacin espacial se evita el contacto fsico con otras realidades, "las malas compaas"). Hay, por tanto, dos niveles de realidad complementarios: la realidad-real (el hecho como es en realidad) y la realidad que se nos aparece, que nos explicitan los actores (el hecho como se nos presenta). Captar las opiniones y aspiraciones ele los sujetos tal y como ellos creen que suceden las cosas en el mundo, es la condicin para la comprensin total de las representaciones y relaciones vividas por los sujetos con su "verdad" en un sistema ele relaciones objetivos. En palabras de Bourclieu: "La sociologa supone, por su misma existencia, la superacin de la oposicin ficticia que subjetivistas y objetivistas hacen surgir arbitrariamente. Si la sociologa es posible como ciencia objetiva, es porque existen relaciones exteriores, 11ecesarias, independientes de las voluntades individuales y, si se quiere, inconscientes (en el sentido de que no son objeto ele la simple reflexin), que no pueden ser captadas sino por los rodeos de la observacin y ele la experimentacn objetivas( ... ). Pero, a diferencia de las ciencias naturales, una antropologa total no puede detenerse en la construccin de relaciones objetivas porque la experiencia de las significaciones forma parte de la signiicacin total de la experiencia: la sociologa, aun la menos sospechosa de subjetivismo, recurre aconceptos intermediarios y mediadores entre lo subjetivo y lo objetivo, como alienacin, actitud,o ethos. En efecto, le corresponde construir el sistema de relaciones que engloba y el sentido objetivo de las conductas organizadas segn regularidades mesura bies y las relaciones singulares que los sujetos mantienen con las condiciones objetivas de su existencia y con el sentido objetivo de sus conductas, sentido que los posee porque estn desposedos de l. Dicho de otro modo, la descripcin de la subjetividad-objetividad remite a la descripcin de la interiorizacin de la objetividad" 10 .

3. VOLUMEN Y ESTRUCTURA DEL CAPITAL El CAPITAL CULTURAL Y SOCIAL DE LOS MAESTROS

La produccin de hbitus es funcin de la posicin en la estructura social. A cada posicin distinta le corresponden distintos mbitos de las prcticas, categoras de percepcin y apreciacin. Est produccin de hbitus viene condicionada por el volumen del capital, la estructura del capital y la evolucin ele los dos anteriores. El volumen global de capital es el conjunto de recursos y poder efectivamente utilizables que se estructura en tres tipos ele capital reconvert bies y sujetos de creacin y de reproduccin: el capital econmico, el capital cultural y el capital social o relacional. El capital econmico es el ms obvio, ya que hace referencia a los ingresos, al patrimonio econmico, etc. El capital cultural se puede presentar bajo tres estadios: en estadio incorporado al cuerpo, en estado objetivo -bienes culturales que se poseen- y en estado institucionalizado-como, por ejemplo, en ttulos acadmicos-. El capital social, aquello que en el lenguaje de la calle se llama las relaciones sociales, es: "el conjunto de recursos actuales o potenciales que estn ligados a la posesin de una red durable de relaciones ms o menos institucionalizadas ele nter-conocimientos e inter-reconocimientos" 11 Este tipo de capital, por tanto, est muy vinculado a la anti10 Bordieu: oc Un Art moyen,, Pars, Ed. Minuit, 1970 (original1965); citado en El oicio de socilogo, Madrid, siglo XXI, pgs. 3435 en nota a pie ele pgina. 11 Borclieu: "Le capital social. Notes provisoires". Actes de la Recherce en Sciencies Sociales, n" 31 pgs. 1-3; citJclo por Isidoro Alonso en La nueva Sociologfa de la Educacin, la vieja y la ele siempre", Rev. Educacin y Sociedad, n" 3, pg. 189.

-92

Igllasi Brunet lcart-foau Case/las Carbo

gedacl en la clase social y a la extensin ele la red relacional. Por tanto, la formacin del hbitus de un 1nclivicluo estaria en funcin ele la estructura del capital ele un grupo social, es decir, de su posicin en los diversos mercados de capital. De estos tres tipos ele capitales, el ms definitorio ele 1a categora socio-pmfesional ele maestro, por su relacin con la prctica educativa, es el cultural. Pero, los maestros no cuentan con un buen equipamiento cultural, y por lo tanto, su relacin con la cultura es ciertamente, ambigua. La fmmacin ele los maestros, histricamente, se ha encargado a la Iglesia, que se ha remitido a una plataforma ideolgica de carcter sacro. La moralizacin y la mnima racionalizacin ele la formacin profesional no ha mejorado ele una forma sustancial con el Plan ele 1971, realizado por el Estado, que integr los estudios ele Magisterio en el sistema educativo universitario, porque nunca se integr verdaderamente en tal sistema, y se sigui considerando sus estudios y preparacin como un submundo. Y sucedi as porque para el ejercicio docente se haconsiclerado imprescindible que "loscanclidatosestn en condiciones de dar buenas respuestas en las cuestiones relativas al ser, no al saber: rutinas prcticas y altas dosis ele moralidad, all'ecledor de un vaco intelectual profunclo" 12 Las funciones que cumplen los maestros en el sistema educativo van en la direccin ele imponer o inculcar la legitimidad ele una cultura burguesa. Si como tipo ideal, el maestro trata con hijos ele la clase trabajadora, impone la cultura; si, por el contrario, trata con hijos ele la burguesa, inculca la cultura. Ambas funciones son complementarias. Por eso, el maestro se mueve en el terreno ele aquello legtimo o ilegtimo de la cultura cuando ensea a los hijos ele la familias poco dotadas cultural mente. Los especficos condicionantes que imponen el origen social -los maestros proceden, ele forma majoritaria, de familias privadas de cultura acadmica-, la biografa acadmica -del Bachillerato al Magisterio concurran los alumnos con un currculum menos brillantes-, la estructura ele las Escuelas ele Magisterio -que proporcionan una dbil preparacin acadmica-, y la propia prctica educativa -tratando con nios a los que imponen los fundamentos ele la cultura burguesa-, producen que el capital cultural, al depender, practicamente, en exclusiva ele aquello que se ha adquirido acadmicamente, sea mediocre y se refuerze en un crculo ele mediocridad. Este dbil capital cultural no es fruto ele un azar, sin ele una estrategia ele dominacin. La situacin departida modesta ele los maestros, tanto desde un punto ele vista social como cultural, acompaada ele un projecto poltico estatal, histricamente caracterizado por una pobreza de medios materiales y un control ideolgico rgido tanto ele las Escuelas ele Magisterio como ele la institucin escolar, ha pmducdo sus efectos: "El ciclo cultural, para los maestros, se cierra y completa estableciendo una aproximacin equilibradora entre origen y fin, entre condiciones ele partida y dotacin ele salida, entre a quines atrae la profesin y para quines se reserva fundamentalmente. Salir ele la pobreza cultural para llegar a una cultura devaluada no es resultado fortuito, sino que responde a intenciones que hay que situar en la esfera de la dominacin sociaPJ El seor E., naci en el ao 1933 en un pueblecito ele Orense "que he conocido ahora, ele mayor, en unas vacaciones a Galicia". En este pueblo su padre, como sus abuelos paternos, trabajaba la tierra, una pequea propiedad que se vendi "para montar un Bar en Vigo, capital, y que al final cambi por un trabajo de ordenanza en el Ayuntamiento". Pucl estudiar, como sus dos hermanos -actualmente, uno trabaja ele empleado en Caracas y el otro es cura ele varas parroquias ele la Galicia rural- en una escuela ele los Salesianos en Andaluca, "porque mis padres aprecian mucho la escuela", si bien reconoce que no posean muchos conocimientos culturales y fLt "un to mo, que era director en una escuela ele los Salesianos, en Cdiz, el que me coste los estudios en su centm". Esta realidad represent que viver durant el perodo escolar separado de sus padres, pero le compensaba el hecho que "la enseanza era bastante mejor, porque era ele los Salesianos y haba disciplina". Con los Salesianos estudi para cura, mientras ejerci, sin ttulo, desde! ao 1954, como maestro. En 1958 perdi la vocacin religiosa y regres a Vigo donde con unos amigos mont una Academia particular. En 1964, se instal en Catalunya, donde trabaj de administrativo en una empresa ele la construccin "pmque se ganaba dos

12 Carlos

Lerena: aEl oficio de maestro (posicin y papel del profesorado de primer" enseJnza en EspaCl)n, a Educacin y so-

ciologa en Espaa, Akal, Madrid, 1987, pg. 448. n Flix Ortega y Agustn Vel asco: La profesin de maestro, CID E, Madrid, 1991, pgs. 57 a 62.

9:\_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

o tres veces ms que como maestro". Si bien, "hechaba de menos la enseanza( ... }, me gusta el hecho ele educar y eso que me ganaba bien la vida como administrativo". Por ello dice que el ao 1976, empieza los estudios conducentes a la obtencin del Diplomado en Profesorado ele Ense11anza Bsica, especialidad ele filologa castellana. Casado, sin hijos, viven en un pueblo prximo al centro pblico donde imparte la cloce1Kia en la especialidad ele educacin fsica, en la provincia de Tarragona, el ele su mujer. Con ellos convive su suegra, que aporta una pensin, complementaria a su sueldo como docente, que les permite vivir "sin apuros". Su capital social y cultural se refleja ms all del oficio ele maestro. Est dotacin tan escasa tiene su lgica continuidad en las formas de utilizar el ocio. El ocio lo comparte entre formas pasivas o inciependientes de las obligaciones docentes, as, cuando acaba la jornada laboral, en un da normal de trabajo o los sbados, acostumbra a dedicar su tiempo libre, primeramente, a a "la lectura, sobretodo desde que me he engac:hado a estas tcnicas modernas de la telepata y cosas de stas, que quieras o no te enfrascan. Por otra parte, tengo otro hobby: las plantas medicinales, la medicina natural. Mira, precisamente, ayer y anteayer me pas todo el da repasando las pl<:mtas: (... )Voy al campo a recogerlas en su momento y, despues, a secalas. Luego tienes que guardarlas.( ... ) Tengo ms de cien libros sobre estos temas.( ... }. Luego tambin dedico un poco de tiempo a estudiar ingls, pero me quita tiempo de lo otro, y le dedic poco.( ... ). Despus poco o mucho a prepararlas clases.( ... ) Tambin veo televisin con la mujer, a ella le gustan los programas de variedades: "Querida Concha", "Hola Raffaela", .... ,que son los que vemos.(. .. }. El ftbol?, ... desde que se ha comercializado, ya no es deporte, y ya no me gusta como antes." La participacin, colaboracin y animacin de actividades culturales, religiosas o sociales de su poblacin no parece ser prioritaria: "No participo en ninguna (actividad cultural, eligiosa o social de la poblacin), yo tengo mis hobbies. Al principio me pidieron que participara en la revista del pueblo, El Br ...... , pero yo prefiero dedicarme a mis aiciones." Tampoco las amistades: "Mi crculo de amigos era mejor en Vigo. Estaba rns insertado. f' Lgicamente ahora tengo amigos, pero no son los mismos que en mi tiempo de infancia y juventud. Adems en Catalunya la gente es ms cerrada. De todas formas, pienso jubilarme y quedarme aqu, en A., aunque igual viviramos mejor all (en Vigo}, porque hay mayor calidad de vida, es mejor y no es tan caro."
4. HBITUS DE CLASE Y ORIENTACIONES VALORATIVAS

Bourdieu no se acoge ni al subjetivismo espontaneo, ni al determinismo extrnseco o intrnseco. Por medio del concepto disposicional ele hbitus podemos resolver el acercamiento al subjetivismo y al objetivismo. El hbitus, como principio generador y unificador de las prcticas y de las representaciones, est asociado a potencialidades objetivas. El hbitus asegura la presencia activa ele las experiencias pasadas, tiende a garantizar la acomodacin ele las prcticas y hacerlas presentes. Esta interiorizacin de la exterioridad permite al hbitus "la produccin libre de tocios los pensamientos, todas las percepciones y acciones inscritos dentro de los lmites que marcan las condiciones particulares ele su produccin, y slo ests"'". El hbitus, pues, se emmarca dentro ele los lmites de su produccin histrica y social, alejndose tanto del determinismo mecanicista como de la libertad incondicional y incondicionada. El hbitus limita la diversidad, a la vez que permite producir un nmero infinito de prcticas y excluir todas aquellas prcticas que son incompatibles con las condiciones objetivas. La capacidad de producir unas prcticas enclasables y la capacidad ele apreciar y de diferenciarlas definen el hbitus. Este es, en definitiva, el principio generador de las prcticas y el sistema de enclasamiento de las prcticas. La interiorizacin de la exterioridad (de las condiciones econmicas y sociales y de las caractersticas asociadas a una posicin en el espacio social} se nos hacen inteligibles a travs del hbitus, ya que permite a los agentes justificar a la vez sus prcticas y obras enclasables y sus gustos y juicios ene/asados en un sistema de signos diferenciados (los estilos de vida). La forma que toma en un campo determinado el capital objetivado (las propiedades} y el incorporado (el hbitus) nos explica un estado determinado de la distribucin de un tipo particular de bienes, de disposiciones o
"P. Bordieu: El sentido prctico, Ed. Taurus, Madricl (1991 ), pg. 96. Tambin, el captulo 3 ele La distincin, pg. 169 y s.

_94

Ignasi Brrmet lcart-Joan Casellas Carbo

de prcticas. El capital objetivado y incorporado constituye el principio ele produccin ele prcticas clietenciadas, en definitiva, enclasadas y enclasantes. El volumen y la estructura del capital y del conjunto de propiedades secundarias (como el lugar de residencia -que se clasifica segn su distancia respecto de un centro de valores econmicos y culturales jerarquizados socialmente-, sexo, raza, edad, esta tus matrimonial, ... ) conjuntamente con el hbitus producen sus efectos en la lgica del campo. Aunque hay que tener presente que la lgica del campo siempre la tienen presente los propios actores: las creencias pertenencen de forma constitutiva a un campo, representan una inversin simblica que ignora la lgica del campo. Y es que no es necesario que el sujeto la tenga presente ya que es dficil vivir una creencia asociada a condiciones de existencia profundamente diferentes, es decir, que pertenezcan a otros espacios ele juego, a otros campos. As, el sentido prctico, la economa ele las prcticas, no proviene ele una mentalidad economicista finalista o monetaria, de un clculo ni deliberadamente consciente ni estrictamente econmico, sino de una estrategia inteligible y coherente, de naturaleza inconsciente 0 interiorizacla, que no procede ni de una voluntad coherente ni de una decisin reflexionada. Las prcticas, siguiendo el esquema de Bourclieu: "Slo es posible explicarlas, pues, si se relacionan las condiciones sociales en lasque se ha constituido el hbitus que las ha engendrado, y las condiciones sociales en las cules se ma11ifiestan; es decir, si se relacionan, mediante el trabajo cientfico, estos dos estados ele lo social, relacin que el habitus efecta ocultndola en y por la prctica'" 5 Las prcticas nose entienden como una simple ejecucin, sin que representan una combinacin de esquemas sociales adquiridos que funciona como categoras de percepcin y apreciacin y como principios organizadores de los esquemas de acci11. En resumen, el hbitus no se define de forma abstracta, sin en relacin a un campo social y a una prctica. No podemos pensar ya en intereses abstractos y en "sujetos trascendentales o ideales", sin que hemos ele definir unos intereses concretos, vinculados a un grupo, un espacio y un momento histrico, y unos sujetos dotados de disposiciones sociales, que actuan, en las estrategias, de forma calculada o inconsciente, segCm los lmites de las reglas de su campo de juego. Por tanto, una teora de la rpoduccin de los sujetos sociales y del campo dentro del cual se desarrollan estas estrategias requieteestudiar no slo la posicin ele los agentes, sino tambin su disposicin. S nos centramos en el carcter social oethosde los maestros habremos de sujetar la esfera psicosociolgica con los procesos sociales ele base. No hacerlo equivaldra a centrar en la personalidad de los ensefantes categoras sustancia listas, como por ejemplo el autoritarismo o el conformismo. Estas categoras conducen fcilmente a la culpabilizacin del profesorado y a la justificacin del fracaso de las reformas educativas a partir del cuerpo ele profesores y no del sistema educativo. A partir del anlisis del contexto histrico y objetivo que emmarca la trayectoria de la profesin de maestro, Lerena ha definido la posicin y papel del profesorado ele primeraensefanza en Espaa como ele "extrao sociolgico"'" ya que se contradicen los objetivos ideales asociados a la profesin y la realidad ele su pobre formacin y la soledad social a la que se ven abocados en sociedades rurales. La soledad, el"extraiiamiento" y la falta ele integracin de los maestros est relacionada, por un lacio, con: (1) la ruptura con el medio social ele procedencia y los efectos ele la movilidad social ascendente; y (2) alta movil iclad geogrfica hasta que no obtienen una plaza definitiva -si bien este fenmeno es necesario matizarlo en Catalunya, por el efecto de la poltica del Departamento de Educacin de la Generalitat-; mienttas que por otm lado, como compensador y reforzador de la falta ele vinculas con la comunidad se produce (3) el matrimonio entre maestros y (4) la idealizacin de la imagen de la profesin. El origen social de los maestros, vinculado a familias de las clases medias rurales o ele los trabajadores cualificados urbanos, les confirma un ethos tradicional de pequeo burgus, poco dotados culturalmente, y en una posicin social en el que no pertenecen ni a las clases populares-a las que pretenden inculcar unos valores ele clase que no les corresponden- ni a la burguesa -que no les reconoce ms que un bajo prestigio y estatus-. En las pequeas o medianas comunidades, como es el caso de nuestro testimonio, los maestros estan expuestos a la observacin del grupo dentro del que discurrre la vicia social porque el trabajo del docente en las sociedades industriales cumple una funcin formativa definida en terminas moralizadores. El espacio pblico y
15

P. Bordieu: El sentido prctico, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pg. 97 y 98. '"Carlos Lerena: El oficio de maestro (posicin y papel del profesorado de primerJ enseanza en Espaa),, a Educacin y sociologa en Espaa, Akal, Madrid, 1987, pg. 460 y s.

95-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

el espacio privado se viven como un continuum: al ser una accin moralizante y ejemplar, tiene la obligacin de abastar el aula y la vida social comunitaria. En definitiva, se ven lanzados a ejercer permanentemente docentes. Asi, segCm Ortega i Velasco, "(la) Ideologa y moral se confunden en este caso (en la categora socioprofesional ele los maestros), por cuanto la moral vendra a ser la traclucci operativa -hbitos- de los contenidos credenciales ele la ideologa" 17 De ah la asuncin de la profesin como vocacin, trmino tan empleado para definir los motivos de la eleccin de la carrera, y su orientacin en trminos netamente conservadores, como ejemplo en la afiliacin sindical, y particularistas, como por ejemplo en las opiniones que basan el xito de los escolares en factores individualistas. "Yo estudi maestro por vocacin" Y es que nuestro testimonio ejerce la profesin de maestro por motivos "vocacionales" y altruistas, por encima del pragmatismo pmfesional que impregna otras profesiones:"Yo estudie maestro por vocacin. Estuve en los Salesianos dando clase como profesor, luego en la academia, en Vigo. Era una actividad que hechaba en falta cuando trabaj de administrativo. Este trabajo me pareca como si pidiera limosna.( ... ) Yo me hice maestro, me saqu el ttulo, ya grande, porque la enseanza para mi que me ha gustado siemp1e." Aunque idealiz la profesin, no se retrae de criticar de forma abierta los estudios ele Magisterio que le parecen "una aberracin, fuerJ ele lugar y de contorno porque hay que estudiar unas asignaturas sin pedagoga: nos ensean la pedagoga ele empollando; no prctica. Luego sales, vas a la clase, delante del chiquillo, y no tienes nada de experiencia.( ... ). LCJnormal no es pobre en el aspecto de conocimientos, del saber, pe m si en el aspecto de las didcticas. Entonces tienes que aprender sobre la marcha, en las clases, con tiempo, aprendes las tcnicas." Est afil iaclo a ANPE (Asociacin Nacional del Profesorado Estatal) desde que ejerce de maestro. Se ele un sindicato corporativista ele mbito nacional y tendencia conservadora, implantado, sobretodo, en las poblaciones intermedias, las regiones que tienen ms at1ibutos "rurales", y que inclina a su favor el profesorado ms grande -los jovenes prefieren FETE-UGT-111 Por otro lado, considera que las faenas domsticas y el gnero van estrechamente vinculados, porque aunque "ahora diran que ya sale el apartado del machismo, pero, ele todas maneras, generalmente, el hombre hace peor las tareas de la csa que la mujer. Eso est ms claro que el agua. Si te pones a fregar, la mujer te dice qutate de ah, porque claro tu slo piensas en terminar, sin pensar si lo haces bien. Entonces claro la mujer tiene ms trabajo en casa que el hombre." Y atribuye el xito y el fracaso escolar o personal en terminas particularistas y individualistas:"EI fracaso escolar lo atribuyo a tres cosas: hay un factor de famila, de medios de comunicacin y hay otro factor de prdida de valores. La famila ya empezamos porque normalmente ya no educa. La familia viste, alimenta, le da caprichos alni1io, pero educarle poco. Por lo general poco. No en todas las familas, pero en general es esto. Luego estan los medios de comunicacin que te llenan los ojos y los odos de cosas que te ocupan todo el tiempo y adems estan jugando con el sueldo de muchas personas. Todo el mundo quiere aquello. Todo el mundo tiene que ir igual, tanto los ricos como los obreros. Cosas que no puede ser, cada uno tienen que ir segn su sueldo. (... ). Hoy la educacin se ha perdido, los valores religiosos se han perdido totalmente.( ... ) Y luego quizs, la educacin de maestro se ha perdido, muchos se han convertido en enseantes, pero no en educadores. Muchos maestros se han convertido en funcionarios, no son ya educadores." El Sr. Eha llegado a la cima ele su carrera al precio de un gran esfuerzo y en el momento de hacer balance los valores y la concepcin de su trabajo estan siendo amenazados por una nueva generacin reclutada, principalmente, entre las hijas de las clases medias, que ven en la profesin de maestras una salida "natural" a su posicin social, y se acercan a la profesin con nuevas disposiciones y actitudes "ms profesionales". Ante esta realidad que se impone y que situa a un lado a los maestros de mayor edad-de otra generacin-, nada mejor que situarse en el terreno de las elecciones morales. Moral particular que es convertida en universal: "En nuestra sociedad falta moral" "En mis clases, el nio, para obtener un aprobado en mi asignatura, no tiene solo que jugar bien al futbol o hacer bien los ejercicios, sino que tambien, y es lo fundamental, debe cumplir las reglas.( ... ) La educacin no
"Flix Ortega y Agustn Velasco: La profesin de maestro, C\DE, Madrid, 1991, pg. 23. Flix Ortega y Agustn Ve\ asco: La profesin de maestro, CID E, 1991, pg. 188.

1"

_96

Ignasi Brunet Icart-Joan Casellas Carbo

slo es conocimiento, sino tambien reglas morales para la formacin de la persona.( ... ) Los valores tradicionales, yo entiendo que son bsicos, sobre todo la religin. La religin, sea la que sea, tiene unos valores que trasmite y influyen en la manera de obrar de cada hombre. Su conducta va a depender de eso. (... ) En nuestra sociedad falta moral". junto con la prdida de los valores educativos se pierde la autoridad y el respeto por el profesor. Las causas de la prdida de autoridad en la sociedad se encuentran en que actualmente "la cultura se va igualando en todas las capas sociales, o por lo menos se tiende a ello, entonces, no s, cunta ms cultura ms folln. En la Universidad, mucha cultura y ninguna educacin porque en Espaa se confunde la libertad con el libertinaje", y lo ms importante "la familia no apoya. Los padres dicen a sus hijos que en la Escuela haz caso, pero luego en casa ni caso. (... )Y en casa, el nio tiene todos los caprichos porque los padres acostumbran a trabajar los dos y dejan al nio con sus caprichos." El seor E. se define como catlico practicante: "Todos los das leo el Evangelio" "Si no fuera practicante, ya no sera catlico, no podemos disociar la religin ele su prctica diaria.(. .. ). Yo por ejemplo, todos los clasle el Evangelio, el Nuevo Testamento. Y cada vez encuentro cosas nuevas", se confiesa y va a misa todos los domingos y festivos. Para l"la religin tiene que jugar un papel no slo a nivel ele escuela, sino ele sociedad. La religin es importante porque nos ensea a comportarnos. No hay nada ms importante que la mxima bblica ele "ama al prjimo como a ti mismo", y fjate, esto incluso en los negocios. Yo tendra presente est mxima incluso abriendo una tienda." El Sr. E., sin eluda por el efecto inculcacin familiar, manifiesta una prctica religiosa, correlacionada con una prctica poltica ele carcter conservador. La explicaCin ele la correlacin entre ambas prcticas, segn Bourclieu, nos remite a un nico tipo ele disposiciones: "Antes ele asombrarse por la intensidad ele la correlacin observada entre la prctica religiosa y la opinin poltica, es necesario preguntarse si no obedece en gran parte al hecho ele que ambas no son otra cosa que dos manifestaciones diferentes ele la misma disposicin; no slo porque, tanto en su contenido como en las disciplinas de inculcacin, la formacin religiosa es una forma eufemistizada de socializacin poltica, sino tambin porque la imposicin de una prctica y ele una creencia declarada implica la asignacin a una clase, y por consiguiente la atribucin de una iclenticlaclsocial que, cualquiera que pueda ser el contenido de la correspondiente inculcacin, se encuentra relacionalmente definida por su oposicin a la clase complementaria de los"no-creyentes" y se encuentra tambin cargada con todas las propiedades excluidas ele sta en un momento dado del tiempo (como puede ser una disposicin poltica conservadora implica en la oposicin alos"rojos"). La ficleliclacl a esta identidad y a los que de ella participan ("yo soy cristiano") confiere a la fe profesada una gran autonoma con respecto ele las condiciones de existencia efectivas. En cuanto al efecto propio del contenido del mensaje religioso, puede estimarse que refuerza la propensin primera a pensar el mundo social en la lgica "persona lista" ele la "salvacin personal", aentender la miseria o la opresin como fatalidades, y fatalidades personales, parecias a la enfermedad o a la muerte". 19 Pertenecer a una determinada posicin y trajectoria social tiene una lgica continuidad en las prcticas y en las costumbres que conforman la vida cotidiana. Por ejemplo, la posesin de una vivienda en propiedad en una localidad que pali las deficiencias de los pueblos ms pequeos, pero que no disuelva los vnculos sociales primarios que permiten un ambiente ms rural parece ser una necesiclaclsenticla. Hay en todo ello una recreacin por los espacios rurales, ms puros que los urbanos. El Sr. E. da como clave la oposicin rural-urbano, decantndose por la primera. justifica su eleccin con el siguiente razonamiento: "El chico rural es ms sano" "En M .... (la poblacin donde ejerce) la gente es bastante diferente. Hay aqu un contacto diferente, hay otra realidad: esto es mucho ms urbano, como Va lis. Y parece que no, pero, por ejemplo, el chico rural es ms sano, mucho ms sano. En M ... me siento poco integrado, porque yo viv en A.... (un pueblo cerca de M .... ) (.. ). Aqu conozco gente, vas por ah, saludas y te saludan, pero lo que es amistad, amistad, no.(. .. ). Si tuviese hijos,

19 Bourdieu:

La distincin, Ed. Taurus, Madrid, 1991, pg. 451.

97-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

que no los tengo, en el caso hiptetico, los tendra en A.... Nunca en Tarragona capital, que no me gusta, es demasiado urbano. (... ). En ese aspecto, ya conozco Vigo."

4. LA TRAYECTORIA SOCIAL

De las estrategias surgen los desplazamientos en el espacio social. Estos desplazamientos no son al azar porque, por un lado, se impone a los agentes/a estructura y, por otro lado, operan las propiedades de los agentes -propiedades que o bien han estado incorporadas al hbitus o bien se encuentran en estado objetivo, por ejemplo en forma de bienes econmicos o culturales. Si bien, Bourdieu implica una correlacin estadstica entre el capital de origen y el capital de llegada, no justifica un a priori en las trajectorias de los agentes; estas se desviaran, por encima y por abajo, respecto a la trayectoria del conjunto de los agentes -es decir, la trayectoria moda/-."A un volumen determinado de capital heredado-escribe Bourdieu-corresponde un haz de trayectorias ms o menosequiprobables que conducen a unas posiciones ms o menos equivalentes -es el campo de los posibles objetivamente ofrecido a un agente ;1 determ!nda~o-d; yell paso de una trayectodria aotra depende a menudo de acontecimientdos colectivos-guerrasl,dcridsis, w~ etc.- o 1n 1vi ua es -ocasiones, amista es, protecciones, etc.- que comnmente son escritos como casua i a es (afortunadas o desafortunadas) aunque ellas mismas dependen estadsticamente de la posicin y de las disposicio" nes ele aquellos a quienes afectan( ... ), cuando no estn expresamente preparadas por determinadas intervenciones institucionalizadas(. .. ) o "espontneas" de los individuos o los grupos" 20 (la cursiva es del autor). El hbitus se entiende en relacin con el campo social, en la prctica y en relacin a la posicin social de salida. En las diferencias dentro de los hbitus individuales reside la singularidad de las trayectorias sociales 21 Esto nos permite entender la infinidad de diferencias singulares ligadas a trayectorias individuales diferentes. En el fenmeno de la histeresis de hbitus Bourclieu da cuenta del hecho de que el hbitus no funciona siempre ya que puede hallarse confrontado a situaciones muy distintas ele las que ha sido producido. Si los agentes estan dotados ele las mismas propiedades y ocupan la misma posicin y, por contra, estan separados por el origen, la impresin resultante es la del "desclasado". Es el efecto Don Quijote, citado por Bourdieu: la de un caballero que pone en prctica un hbitus aprendido en los libros de caballeras, en un espacio transformado donde ya no se da ese hbitus. Por esto, en el anlisis de la trajectoria individual se ha de tener presente que la correlacin entre una determinada prctica y el origen social es el resultado ele dos efectos: el efecto inculcacin, efectuado por la familia, mbito social primario, o las condiciones de existencia originales; y el efecto ele trayectoria social, efectuado por la experiencia de la ascensin o decadencia social sobre las disposiciones y las opiniones'' El efecto trayectoria social propiamente dicho, el que Bourdieu ha definido como el efecto que sobre las disposiciones y las valoraciones hacen los propios agentes de la ascensin o decadencia social, se mide a partir del origen social, punto de partida de la carrera profesional . Un indicador relevante para su constatacin es el aprecio y el prestigio de una profesin, el estatus. Este se puede definir de forma operativa en terminas de la valoracin subjetiva ele adscripici a una clase social, en virtud del tramo recorrido desde el origen social hasta la posicin actual. Si bien, el valor real puede sufrir una depreciacin oculta producto de transformaciones colectiva. Globalmente, el origen social de los maestros se ha definido por tres caractersticas; "origen de clases medias -sobre todo de clase media-baja-, con una muy fuerte participacin de la sociedad rural y con una significativa presencia del proletariado" 23 comparando la procedencia social de los maestros con el resto de universitarios se observa que el profesorado de enseanza primaria busca la movil ida el ascendente. Esta eficdencia

P. Bordieu: La distincin. Criterios y bases sociales del gusto, Ed. Taurus, Madrid, 1991 (2'' ed. espanyola), pgs. 108-109. P. Bordieu: El sentido prctico, Ed. Taurus, Madrid, 1991, pg. 104. "P. Bordieu: La distincin, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pg. 11 Oy s. 23 Carlos Lerena: El oficio de maestro en Educacin y sociologa en Espaa, Akal, Madrid, 1987, pg. 449.
211
11

_9fl.

Ignasi Brwzet Icart-foau Case !las Carbo

'~sms

claro en los hombres e ue en las mujeres, ya que estas buscan ms el mantenimiento ele una posicin social de clase media que no el ascenso. Por contra, esta va de ascenso es ms buscada por los agentes de las zonas "rurales" que las urbanas. El origen geogrfico ele este colectivo es, mayoritariamente, las comunidades pequeas 0 medias (las zonas "rurales"). Es as, porque los estudios de magisterio permiten un relativo ascenso social a un coste no excesivamente elevado y, a la vez, la figura del maestro, en estas zonas, ha encarnado tradicionalmente la cultura urbana. Los cambios colectivos ms significativos que se han producido se han dado en la variacin del reclutamiento escolar y social del cuerpo de profesorado ya que se ha producido la feminizacin del cuerpo, correlativa a una elevacin del origen social. Estos cambios han conducido a la coexistencia en una misma profesin y posicin social ele agentes cue difieren entre si por su trayectoria social y por las propiedades correlativas a la propia clase social de particla. 2'1 "Ahora, aqu hay que aguantar" El seor E. considera e ue la profesin de maestro ha cambiado mucho desde aquel lejano 1954, cuando el se inici como docente. Y ha cambiado a peor, perdiendo prestigio, autoridad y consideracin: "El prestigio y lautoridad del profesor ha cambiado en los ltimos quince o veinte aos. Antes en el pueblo el maestro representaba, evidentemente, a la autoridad por cultura y por todo.( ... ). Hoy en da el maestro est desvirtuado, no se le ve como un representante de la cultura. El maestro hoy da es como otra carrera cualquiera. Logicamente, la gente trae a los hijos al colegio y te tiene cierta cortesa. Pero el maestro est socialmente muy bajo. Le ha quitado toda la autoridad. Esto es impepinable.( ...) Antiguamente no era como ahora. Antes decas una cosa, ibas al padre y se acab aquello. (... )Antes (los padres) te decan nunca ms. Y tambin creo que es por la falta de respeto de los padres a los maestros, que delante de los alumnos hablan mal de los maestros, y adems le dicen que aqu, en casa, olvida lo que te diga el maestro. Hablan del maestro, delante de ellos, sin preocuparse ele nada." En el fondo de un posicionamento conservador, catlico y de recreacin de un pasado mejor, no se ha entender que haya una variable ele edad (que se formulara del tipo: "a mayor edad, mayor conservadurismo"). como consecuencia de un cambio de posicin social, un cambio ele llilyectoria social con el paso del tiempo, el efecto inculcacin, al recibir una educacin religiosa y una educacin poi tica, clone! e la primera es una forma eufemstica de la segunda, al menos en parte. Por ello, ya lo hemos citado, se refugia er1 la Moral y en sus valores universalizados. En resumen, el seor E. no reacciona a unas condiciones objetivas, sino a unas condiciones aprenhendidas 'travs ele los principios socialmente constituidos que organizan su percepcin. "Producidos -nos dice Bourdieupor la prctica de las generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de existencia, estos principios de percepcin, de apreciacin y de accin que son adquiridos por la prctica y puestos en accin en el estado prctico sin acceder a la representacin explcita, funcionan como unos operadores prcticos a travs ele los cuales las estructuras objetivas de las que son producto tienden a reproducirse en las prcticas." 25

BIBliOGRAFA
y Sociedad,
ALONSO HINOJAL, 1.,: "La nueva sociologa ele la Educacin, la vieja y la ele siempre, Rev. Educacin n 3. BLANCHET, A., i alt.,: Tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales, Madrid, Narcea, 1989 BOURDIEU, P.,: El oicio de socilogo, Madrid, Siglo XXI, 1976 BOURDIEU, P.,: La ilusin biogrfica, Historia y fuente oral, n 2, 1989. BOURDIEU, P.,: El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991 (2 ecl.).

24
25

P. Bordieu: La distincin, Ed. Taurus, Madrid (1991), pg. 358, nota 23. P. Bordieu: El sentido prctico, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pg. 159

99-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

BOURDIEU, P.,: La distincin. Criteriosybasessocialesdelgusto, Madrid, Taurus, 1991 (2ed.espanyola). CLOT, 1.,: La otra ilusin biogrfica. Historia y fuente oral, n2, 1989 GUERRERO SERN, A.,: Sociologa del profesorado en Garca, L.; Fuente, G. y Ortega, F., (eds.) Sociologa de la Educacin, Barcelona, Barcanova, 1993. LE RE NA, C: "El oficio de maestro (posicin y papel del profesorado de primera ensenanza en Espaa), en C. Lerena (comp.) Educacin y Sociologa en Espaa, Madrid, Akal, 1987. LERENA, C.,: Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, Barcelona, Ariel, 1986 LERENA, C.,: Reprimir y liberar, Madrid, Akal, 1983 ORTEGA, F. y VE LASCO, A.,: La profesin de maestro, Madrid, C.I.D.E., 1991 ORTEGA, F.; GONZLEZ GARCA, E.; GUERRERO, A. y EDUVIGIS SNCHEZ, M., (comps.): Manual de Sociologa de la Educacin, Madrid, Visor, 1989 ORTI, ALFONSO,: La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la discusin de grupo a M. Garca Ferrando y alt., El anlisis de la realidad social, Madrid, Alianza Ed., 1990. RUIZ OLABUENAGA, j. y ISPIZUA, M Antonia: La descodificacin de la vida cotidiana. Mtodos de investigacin cualitativa" Universidad de Deusto, Bilbao, 1989.

_lOO

Antonio Farjas Abada U.N.E.D.

Los profesores que componen la comisin organizadora de la tercera conferencia de Sociologa de la Educacin han tenido a bien concedernos un mes ms de plazo con posterioridad al evento para rehacer y mejorar las ponencias a la luz de los comentarios y discusiones que hemos mantenido durante los tres das de convivencia en la hermosa y noble ciudad de Baeza. No es el momento para elogiar a los organizadores, la eleccin del lugar yel trato recibido durante las jornadas, pero tampoco voy a tener muchos ms lugares donde decirlo, as que voy adejarlo escrito aqu. Baeza es un lugar ideal para la reunin de este grupo de profesores inmersos en la disciplina dE!. la Sociologa de la Educacin, el trabajo ha resultado sumamente fructfero y esta conferencia quedar en la rnemoria como el primer Congreso Humano de Sociologa de la Educacin. Aprovechando este mes de prrroga me he replanteado seriamente la propuesta de investigacin que present como ponencia en el Congreso y he transformado radicalmente la posicin ideolgica subyacente en tal propuesta de investigacin (aspecto que claramente podr percibirse en la lectura de las pginas siguientes). En aqul entonces califiqu mi ponencia de pre-propuesta por lo poco elaborada que estaba, pero ahora, an mantenindose poco elaborada, creo haberla dejado algo ms clara. El profesorado universitario espaol est formado por algo menos de sesenta mil profesores en toda Espaa y componen a mi entender un excelente cuerpo funcionarial que ha sido trastocado polticamente durante la dcada ele los ochenta y los aos noventa a la bsqueda de unos objetivos de dudosa justicia. Incluidos en la propuesta legal de Reforma Universitaria de los aos ochenta aparecen unos artculos de reforma del profesorado, de.reformas de las categoras profesora les y de reforma de la carrera acadmica. Ser necesario estudiar cmo han afectado esas reformas al cuerpo profesora! espaol, a las relaciones sociales inter-profesorales e nter-grupos profesorales y a las frmulas de seleccin pal'a el ingreso en las categoras profesorales. Pero antes de contrastar la realidad con la legislacin ms reciente conviene repasar de nuevo el proceso histrico de constitucin del cuerpo profesora!. Es decir, tanto el proceso de constitucin, como su evolucin a lo largo de los siglos. El profesorado medieval espaol es el primer paradigma de la funcin docente que aparece en la primera universidad espaola. Como corresponde al momento histrico de que se trata, las caractersticas definitorias de la funcin docente universitaria son marcadamente aristocrticas y seoriales. Ese mismo carcter seguir impregnando la labor docente y el modus vivendi de los docentes hasta la actualidad. El mantenimiento de un carcter aristcratico-seorial en el profesorado universitario es la respuesta a la especial funcin que representa la docencia universitaria y a las especiales requisitos que esa funcin exige. Por tanto, vamos a repasar brevemente en estas pginas esas especiales caractersticas de la labor y el vivir docente con respecto a lo que pueda ser la normalidad laboral espaola, o a la normalidad funcionarial espaola. En algunos casos sealaremos ya algunos razonamientos, en otros casos solamente podremos sealar la caracterstica para una posterior medicin, contrastacin y racionalizacin. El primer aspecto caracterstico es el permanente compromiso intelectual. Lo sealo en primer lugar por la profunda significacin de esta caracterstica. La labor profesora!, ms all ele hechos concretos de traslacin verbal o mediante la escritura de los conocimientos, es una continua y permanente labor ele razonamiento de la realidad, es una constante vivencia cientfica de la existencia. Una permanente labor que no conoce de horarios ni vacaciones. Radicalmente enfrentados a la prctica habitual en el mundo laboral que del imita con exactitud el tiempo de la vida de los empleados que pertenece a la empresa, el profesorado universitario mantiene una prctica totalizante y abnegad amente dedicada a la docencia y la investigacin cientfica. Son stas tareas que exigen cada uno de los minutos del da e incluso en el subconsciente nocturno se reprocesan las argumentaciones pensadas en la vigilia. Queda sealada pues una primera caracterstica de la labor de este aristocrtico cuerpo funcionarial.

10]_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Podemos a la luz de lo que se lleva dicho ir entendiendo el cuerpo profesora! universitario como un grupo de trabajadores-obreros o un cuerpo de funcionarios pblicos como los dems? Indudablemente no. Adems de otros aspectos que veremos a continuacin, es patente que la dedicacin exigida por la tarea a cumplir es totalizadora en el caso profesora! y que la labm de educacin y formacin de las lites socio-cultul"ales espaolas es una tarea esencial en el acontecer de la nacin. Es la vida social futura la que mediatizan y recrean los profesores universitarios. Pero adems son constructores de los conocimientos que van atransmitir. Mediante la investigacin en todas las reas de conocimiento, construyen, definen, trastocan y dan vida a nuevas formulaciones de la realidad que vivimos. La diferencia fundamental con iguales investigadores en las empresas directamente productivas es la ligazn inmediata del profesorado con los tiernos retoos que sern fuertes rboles mediante el abono del conocimiento. Esta proximidad espiritual y humana es nica, como nica es la tarea a cumplir. El arduo y comprometido empet1o de preparacin de lo ms granado de las nuevas generaciones, aquellos grupos dirigirn la vida poltico-econmica y social de Espaa, es tambin una tarea nica y esencial. Pensemos continuacin en aspectos crematsticos y del orden de las necesidades humanas materiales. Exactamente en los ingresos que percibe el profesor universitario. Me vienen a la mente aquellos dramticos relatos con que se describan en los congresos pedaggicos a los maestros ele escuela. Aquellos relatos del tipo: All va el maestro, pobre, famlico, con la chaqueta roda y recosida en mil ocasiones, va triste y lloroso porque no tiene nada que llevar a casa para que coman sus hijos, etc. etc., Pero esto es indudablemente una exageracin, aunque una exageracin de una realidad relativamente triste., dado que a tan altas funciones como son las encomendadas al profesorado universitario corresponden tan bajos salarios. El conjunto del profesorado universitario espaiiol est en un nivel medio de ingresos entre los funcionarios pblicos espaoles, siendo como es, la ms dura y exigente carrera acadmica de entre todas las carreras funcionariales. A travs ele un salario medio se realizan distintas y apenas remuneradas labores. Ineludiblemente una labor docente, y adems una labor investigadora, cuyos productos escritos editados slo en muy escassima medida suponen algn ingreso para el profesor. S lo suponen para empresas editoriales, o para el bienestar intelectual del estudiantado o del pblico en general, y para Universidades. junto a las mltiples actividades que pueden deducirse ele dos conceptos generales como docencia e investigacin y que son realizadas por el profesmaclo, cabe mencionar tambin las actividades culturales e investigadoras realizadas fuera de la universidad como representantes escogidos de la cultura, por ello prcticamente obligatorias y que tambin son escassimamente remuneradas, cuando no se da por supuesto que a tan alto nivel cultural no debe corresponder remuneracin alguna. A esta relacin del profesor con el producto ele su trabajo esta claro que no puede apl icrsele el rm1rPntn ele produccin marxista, aunque hayamos tenido la tentacin de hacerlo. En la teora marxista (como teora cabe denominar a todo lo marxista, y solamente como teora) se define como actividad alienada la realizada por los trabajadores al no controlar el producto de su trabajo, venden su fuerza de trabajo para producir distintos bienes que pasan atener vida independientemente de sus productores. Esto tal vez pudiera aplicarse al trabajador manual, al operario, pero de ninguna forma es aplicable al profesor universitario dado que en su productos editoriales, patentes, etc. mantiene cuando menos la autora, y en sus productos humanos cmo podra hablarse de alienacin cuando se trata de una ampliacin, de una extensin, ele un ayudar a entender, de un ensear a autoaprender. No puede confundirse en un mismo plano el trato hombre-materia prima, con hombre-hombre. El trato, la relacin docente escapa a las relaciones del mercado productivo material y tiene otros componentes.

1. LA CARRERA ACADMICA Y EL PRINCIPIO DE RESPONSABILIDAD

El principio rector en la vida acadmica del profesorado y tambin en la vida civil, como veremos adelante, es el principio de responsabilidad. Intentando delimitar ms exactamente ese principio debemos de rigor, y voy a utilizar conceptos que me hicieron preguntar, hace ya muchos aos al profesor Tierno Galvn, antiguo alcalde de Madrid y catedrtico entre otras muchas cosas, cuando le escuche mencionarlos hace ya muchos aos en relacin con el socialismo: austeridad, "tica, auto-control humano". En unos momentos sociales de Espaa en que se propagaban el ocio, la fiesta y el erotismo, el viejo profesor>> vena a defender el
_102

Antonio Farjas Abada

trabajo y la austeridad. Me vino a decir en aquel San Juan Evangelista de los viernes-tarde con el alcalde-profesor que el socialismo o es as o no es socialismo. Vaya por Dios con lo que llevamos visto en la Espaa de los ltimos aos. Pues esos valores que el "profesorn consideraba bsicos en su concepcin social isla son los valores que definen la vida acadmica del profesorado. Indudablemente cabe incluir otros como la transparencia, la bondad 0 la entrega, pero posiblemente puedan considerarse derivaciones del rigor y la responsabilidad. Mediante la aplicacin prctica-real del principio de responsabilidad es como se lleva a cabo, como acontece, lo que viene en llamarse "carrera acadmican. Es decir, mediante un creciente incremento y asuncin de responsabilidades es como se va produciendo la incardinacin en el seno del departamento universitario y posteriormente en el seno del cuerpo profesora! universitario de los nuevos profesores. Todo ello, por supuesto, en la prctica de una plena vida democrtica. Es en una formulacin democrtica activa en donde se desarrolla la actividad acadmica profesora! interna . Parece evidente que la accin profesoral-docente, la accin de ensear requiere democracia y libertad, pero tambin requiere y en no poca medida, de una imposicin cultural -educativa. La mezcla adecuadamente hecha de Direccinn y" libertad es el camino ms adecuado para la correcta educacin. Y la Educacin Superior es, ante todo y adems de superior, "Educacinn. Y as, el profesorado universitario que mezcla dosis de direccin y libertad en su labor educadora, vive en democracia su vida acadmica en su relacin con sus iguales o sus maestros y se autoexige por comn disponibilidad responsabilidad en su quehacer profesora!. Cun diferentes son estos valores de aquellos vigentes en otros colectivos funcionariales pblicos, y desde luego cun diferentes de los prevalen tes en el mercado laboral y en el mundo empresarial : el beneficio y la competencia. Para hacer un breve relato de la carrera acadmica podemos empezar con el final de los estudios universitarios del futuro profesor. Con anterioridad a la Ley de Reforma Universitaria el novel licenciado con mritos suficientes poda pasar a integrarse en las categoras correspondientes de profesorado universitario. Era por tanto una continuidad lgica de la carrera acadmica. En la actualidad se ha roto la continuidad a la bsqueda de mayor exigencia, profesionalidad y formacin de los futuros profesores. El licenciado actual debe hacer dos aos de doctorado antes de poder integrase en el corpus profesora!. Con ello se ha roto ligersimamente el proceso continuo pero se consigue que el joven profesor tenga una formacin ms slida al acceder a la funcin pblica docente. La convocatoria de las plazas vacantes es pblica y notoriamente publicitada y la seleccin es realizada por tribunales "ad hoen. Entramos de esta manera en el tratamiento de una campaa periodstico-poltica acontecida en Espaa durante el ao 1993 . Consisti sta en la definicin del corpus profesora! como un " grupo profesionaln al que poda calificarse como "endogmico. Ya con las primeras noticias me molest personalmente lo inapropiado del trmino, lo injusto de la calificacin y el inters poltico subyacente que se trasluca con claridad. Qu es eso de endogamia?. Vayamos paso a paso. Endogmica es una sociedad cerrada sobre s misma, es un trmino de uso antropolgico y hace mencin a una relacin matrimonial interna del propio grupo. Por supuesto que en lo que afecta a la universidad como grupo, ste es muy libre de casarse entre s o con quien quiera . Lo que con ese trmino quiere decirse es que el cuerpo profesora! va asentando en las plazas vacantes que se convocan a quienes las ocupaban como interinos o contratados, desde luego con estricta justicia. Con ese trmino pues se hace mencin a una realidad justa, tica, pero que se quiere degradar ante la opinin del pblico. Continuamente se explica en las noticias periodsticas que el90 por ciento de las plazas resueltas por los tribunales de oposicin lo han sido a favor de candidatos procedentes ele la propia universidad. Ello debera suponer un insulto a la democracia, y un delito cuasi penal; pero, casualmente, no se acusa a los tribunales de prevaricacinn, cohecho, o de delitos perseguibles por la justicia, sino de endogamia . Qu gran propuesta Pero es tan difcil entender lo tremendamente lgico que es lo acontecido en la Universidad? Es tan difcil entender que el profesor con cinco, diez, quince, veinte aos o ms ocupando una plaza ser con un ciento por cien de posibilidades el candidato ms idneo a esa misma plaza? Es tan difcil entender que el cumplimiento de la Justicia es lo que corresponde a un tribunal? Pareciera que el Ministerio quisiera ver convertido al cuerpo profesora! en un gremio trashumante y al no ser as, porque no puede, ni debe serlo, decide elaborar otras nuevas leyes de reformas .
103-

IIl Conferencia de Sociologa de la Educacin

Quede as brevemente expuesta esta problemtica que deber ser desarrollada en la investigacin y pasemos a otros campos de estudio de estas primeras meditaciones previas, que expongo brevemente en aras de no sobrepasar el espacio exigido.

2. HBITOS Y COSTUMBRES DEL CUERPO PROFESORAL. LOS HBITOS DE

VIDA
Otra caracterstica diferencial, adems de las muchas que vamos viendo, y un gran campo de investigacin para la construccin terica de una sociologa del profesorado es la de las costumbres, hbitos, modos de vida. Aqu vuelve a ser patente la enorme distancia existente entre la normalidad, la media, el comn ele los mortales y la aristocracia un iversitaria. El "ethos >> aristocrtico solamente podemos asignarlo al profesorado universitario y lo hacemos con la certeza de ser ms acorde con los tiempos actuales asignar un comportamiento aristocrtico a quienes lo demuestran por su vala que a quienes lo tienen por asuntos de sangre y de herencia. No es aristocrtico quien lo hereda, sino quien lo merece y lo gana. Lo que define es el mrito dentro de un sistema ele asignacin social meritocrtico. En una traduccin inmediata entendemos el trmino como el poder del mrito, asignacin de los mejores puestos por los mritos, el esfuerzo y el estudio. Sobre esta plataforma ideolgica esencial ele la enseanza debemos asumir la aristocrtica accin vital del profesorado. Cierto es que en los ltimos atios se ha asistido a una cierta dejacin de algunos patrones de comportamiento; pero, pese a esa poca nefanda, se sigue manteniendo y va recuperndose el "ethos>> esencial clel cuerpo profesora!. Cmo podemos definir ese <ethosn Jrofesoral? Sirvan a modo de simple aproximacin las siguientes < expresiones: vida pblica y familiar acmde con la ms estricta moral catlica, respeto y debida distancia en el trato con semejantes o inferiores, vestir austero, dig110 e incluso caballeroso aunque sin estridencias, haiJiar paus<1clo y riguroso (aplicando el dicho de un Excmo. jefe el el Estado Espatiol que sola afirmar: " Uno es cluetio de sus silencios y deudor ele sus palabras>>), aspecto personal que inspira bonhoma y autoridad, ausencia ele desviaciones propias de los tiempos actuales y que tan manifiestas son en los medios de comunicacin y en quienes en ellos trabajan o ele ellos viven. No podemos olvidar un trmino ya utilizado cuando se habl de la vida acadmica: la responsabilidad. En estos momentos ele absoluta dejacin de autoridad es mucho ms patente esta virtud. La responsabilidad exige una autonoma, un camJo ele accin y un encargo. Si no se cumple con las obligaciones y deberes se asumen unas consecuencias ciertas. Existe una responsabilidad, se es responsable ele las acciones u omisiones. Frente a este estado civil ele responsabilidad del profesorado es manifiesto un estado degradado en la conducta humana de espaoles con tareas ele poder poltico. La degradacin poltica consiste en un uso incontrolado del poder con casi absoluta ausencia de responsabilidad. El proceso poltico vivido en Espatia desde el paso de un sistema dictatorial a un sistema monrquico parlamentario y su discurrir por los sucesivos gobiernos de distintos partidos ha consistido fundamentalmente en la desaparicin del concepto ele responsabilidad. Si nos apetece decirlo ele otra manera, como dicen los d1iquillos, el que la hace la pagan. Pues aqu no. hablando del terreno poltico, claro. En otro campo nos encontramos al profesorado, cuando ha permanecido fiel a su vocacin y no ha ca do en las falacias polticas. Quiero decir, cuando sigue en sus tareas docentes y no las ha alJandonado por unos privilegios polticos en el poder o un partidismo poltico nefasto para su accin educativa . La responsabilidad profesora! en los hbitos ele vida, hace mencin al cumplimiento estricto ele sus obligaciones civiles, aunque tambin en este aristocrtico y dignsimo grupo social aparece alguna oveja negra que es objeto de mofa y escarnio pblico por su engao a la ciudadana, al ejercicio estrictsimo ele sus derechos, llegando a no definir sus voto poltico en las urnas como prolongacin ele un apoliticismo necesario en la accin educadora, a laparticipacin en la vida social de su comunidad, una participacin viva y magistral, a la irradicacin de va lores y conductas dignas, al respeto a los dems seres humanos.

_ ] ( )cj

A11t011iO Fnrjns Abndn

3. LAS ENFERMEDADES PROFESIONALES DEL CUERPO PROFESORAL

En el terreno de la enfermedad hay unas investigaciones publicadas que nos Mrojaran luz suficiente. Se trata del estudio de ciertas enfermedades psquicas y su especialsima incidencia en el profesorado universitario. Las ms importantes, la esquizofrenia y la depresin. Los motivos de esta especial incidencia en el profesorado universitario se encuentran en las propias pginas anteriores pero tambin aparece una explicacin social que vamos a reflejar a continuacin. El ethos profesora!, como hemos visto, se corresponde con valores de un socialismo clsico, pero a la par ha sumado va lores aristocrticos, y en una suma de los ms humanos aconteceres requiere para s de lo mas hermoso ele los valores burgueses, aquellos principios que los habitantes del Burgo promovieron para consegu ir un desarrollo econmicoproductivo de la sociedad decimonnica. Esta suma de valores de tan contrapuesta procedencia no es de fcil asuncin. La armona propuesta en la propia vida profesora! como ejemplo social de armonizacin produce un enorme coste psquico-social. Esta clase social, independiente de los contenidos que definen a las dems clases sociales, paga un enorme costo por la propuesta armnica de la sociedad contempornea. Propongo denominar a esta clase social como Clase de la cultura. Esta expresin no es novedosa como todos sabemos, y no pretendo ser el descubridor ele la misma, pero s quiero razonar en su defensa. La clase de la cultura no est formada exclusivamente por el profesorado universitario, ni seguramente tampoco por el profesorado de todos los niveles de enseanza.Ser necesario definir el concepto y analizar la realidad profesionalestructural-social para una delimitacin estricta, pero s observo con absoluta transparencia que nos encontramos ante el mas paradigmtico ejemplo, y la ms sustancial representacin social de la clase de la cultura. Porque a esa clase debe corresponder un control y un posesin de la cultura. Posesin, en cuanto propiedad, y control y administracin de la cultura. Quin posee, controla y administra la cultura? El profesorado universitario. El grado ms elevado en esa relacin con la cultura es del profesorado universitario. No es exclusiva, pero s su ms claridivente manifestacin. Esa vieja clase social, nuevamente definida ycontextualizada, ser tratada en este estudio. Y una vez hecho este inciso, debemos seguir con las enfermedades profesionales. Hemos mencionado brevemente, aunque sin nombrarla, a la esquizofrenia. Se debe hacer tambin breve mencin a los peligros del trato con la juventud y a las depresiones. El contino trato con la juventud puede conducir a cierta inmadurez del profesor que slo en el trato con sus iguales evitar perversiones y enfermedades de la razn, mostrando un estado maduro y adecuado con sus alumnos. Las depresiones requieren ser tratadas con profundidad. No tengo estudios concretos a los que referirme pero me consta la existencia de investigaciones sobre el tema que demuestran su gravedad. Me constan exactamente referidas al Magisterio y establecan un altsimo nivel de bajas por depresiones. Entre las causas de esta enfermedad destaca, haciendo mencin a la parte sociolgica de su explicacin, la falta de consideracin social. Ese choque terrorfico que sufre el profesorado entre su situacin acadmica y 5U vida acadmica, y 5u situacin social. Y junto a ello la repercu5in de los males de la enseanza, sobre todo el de la masificacin. Cmo puede un profesor ensear a cientos de alumnos? Se puede mediante la enseanza a distancia, pero en la clase continua y cara a cara no es posible la educacin. El profesorado que busca esa educacin de los alumnos se encuentra con tal cantidad de ellos que ya no puede buscar la calidad. Eso puede derivar, y deriva en muchos casos, en una situacin anmica depresiva. Por supuesto, cuando hablo de masificacin no me refiero a un exceso de alumnos universitarios en Espaa, sino a una manifiesta falta de profesores. Si algo faltaen la Universidad espaola, y esto no es idealismo, son universidades, infraestructura varia, financiacin, y sobre todo, profesorado. Eincluso puede afirmarse que faltan tambin alumnos. Hay todava pocos espaoles que cursen estudios superiores y ello causa un perjuicio enorme al desarrollo y fortalecimiento de Espaa. Debemos ir concluyendo estas pginas y no puedo profundizar ms en ese impresionante campo de estudio que es el mundo de las enfermedades. Veamos el ltimo apartado,

105-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

4. PARA UNA SOCIOLOGA DEL PROFESORADO

Todas estas reflexiones no son sino un a modo de hiptesis que deben ser contrastadas e incluso definidas por la investigacin emprica. No solamente se trata de contrastar unas hiptesis sino que incluso deben ser establecidas a lo largo del estudio. Con lo cual quiero afirmar que he profundizado muy poco en los temas. Pero en cualquier caso es imposible introducirse en la empiria sin una delimitacin, sin una accin de racionalizacin del terreno. Ello es lo que he querido ir haciendo en las pginas anteriores, sabiendo que solamente he mencionado grandes campos de trabajo ele la Sociologa del profesorado, porque cuando se habla de hbitos de vida, quirese decir, estudios de vicia, encuestas, entrevistas, reuniones de trabajo para definir preguntas, hiptesis ms definidas y otras muchas acciones del proceso de investigacin. Son pues, solamente, un a modo ele grandes hiptesis. Y con stas no he ultimado nada. Hay mil aspectos que debemos investigar. Por ejemplo me llama la atencin y adems creo que se le ha concedido poca a lo que puede llamarse proceso de femin izacin del profesorado. Como todo fenmeno general tiene muchas particularidades. La descripcin de dnde se produce ese fenmeno y la proyeccin futura de mismo nos ofreceran una perspectiva ele includable valor. Se est convirtiendo tocla la educacin en una cosa de mujeres? Lleva camino de convertirse? Al igual que los herederos en otras pocas histricas sern ahora los varones quienes clesprecien los estuclios superiores? Faltan tantos estuclios para ir conformando el corpus terico de una parte de esta disciplina sociolgica .

106

MORFOlOGA SOCIAl DE lOS AlUMNOS QUE TERMINAN lOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO. OPINIONES, CONOCIMIENTOS YACTITUDES ANTE lAS DROGAS
Ernesto Gonzlez Garca
Universidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIN
El problema de la droga ocupa actualmente uno de los primeros puestos en las preocupaciones ele la opinin pblica espaola . Sin embargo su irrupcin sbita en los sectores juveniles de nuestra sociedad cog a todos por sorpresa especialmen te a los profesores y dems agentes del sslema educativo. Las consecuenciaspatolgicas ele las conductas adictivas y la progresiva consideracin de los drogadictos como enfermosnsensibilizaron, en primer lugar, al sector sanitario que hubo de enfrentarse, ante la urgencia del problema, a todo tipo de adicciones cuyo tratamiento o curacinnrevesta mltiples complejidades y reincidencias. El personal mdico-sanitario, se vi obligado a actuar como nico resorte institucional de afrontamiento de problemas de salud, frecuentemente en fases muy avanzadas, cuyas causas y condicionamientos psico-sociolgicos desbordaban ampliamente el mbito de sus competencias. Poco a poco se ha ido tomando conciencia que el fenmeno de la droga es un problema social extraordinariamente complejo que, adems de la sanitaria, incluye otras muchas dimensiones: psicolgica, social, econmica, pedaggica, etc... Como en todos los grandes problemas humanos, la educacin tiene mucho que ver en estas situaciones anmalas que comportan el aprendizaje de hbitos de vida no saludables o insanos. Trs grandes esfuerzos personales y econmicos, y reiterados fracasos en el tratamiento, Curacin y reinsercin de los sujetos ya adictos, se ha ido evidenciando la conclusin de que tambin aqu, y ms especialmente si cabe que en el resto ele las patologas, ms vale prevenir que curarn. La prevencin, en el seno de la familia primero, y en el sstema educativo despus, representa la fase primera y ms decisiva en la evitacin no slo de conductas adictivas sino en la promocin de todo tipo de hbitos de vicia sal udables. Impedir a tiempo que el problema surja implica la posesin ele unos conocimientos y la creacin de unas actitudes que hagan innecesario el recurso a la droga. Ciertamente la situacin es muy compleja y tampoco se puede abordar slo desde la perspectiva educativa, pero una adecuada socializacin infanto juvenil es la mejor base para el afrontamiento del problema Sin embargo la pieza clave de cualquier reforma o poi tica educativa es el profesorado. Si ste no est formado y motivado, mal puede colaborar. A l incumbe especialmente el momento ms importante en el afrontamiento pedaggico de cualquier tipo de dependencias: la prevencin. Y no como algo aislado o aadido a su rol educativo, sino como algo sustantivo y nuclear: formar sujetos libres, tambin de adicciones y dependencias, capaces de decidir por s mismos en funcin de una escala de valores consistente. Toda la actuacin escolar est, pues, condicionada por la formacin ele los maestros ante la problemtica deladroga. Sin una preparacin adecuada las actividades que organice pueden resultar, incluso, contrapreventivas, tal como demuestran diferentes estudios sobre el tema . Por otra parte, el hecho de vivir en una cultura de consumo de todo, tambin de drogas, obliga a que la Escuela y, en ella, el maestro tenga que tornar posiciones. No actuar es ya aceptar el mundo ele drogas en que vivimos, con todas sus consecuencias. El Primer Plan Naciona l sobre Drogas (1985), recogiendo ideas ele la OMS y ele la UNESCO afirma textualmente que procede asegurar la correcta formacin de drogodepenclencias de los estudiantes universitarios de profesiones relacionadas con este tema (especialmente sanitarios, psicldgos, socilogos, educadores, trabajadores sociales y profesionales del derecho). A esta formacin se debe conceder tanta o ms importancia que el reciclaje de los ya titulados, que forzosamente ha de ser minoritario.

107 _

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Hemos subrayado por nuestra cuenta el ltimo punto del prrafo transcrito porque creernos que se pone certeramente el dedo en la llaga: la necesidad y la prioridad de la formacin inicial de los maestros corno actividad distinta y anterior a todo posible reciclaje, que es consecuente y feudatario ele la primera. Con ello anticipamos nuestra hiptesis de que, ante la perentoriedad del problema. se ha empezado la casa por el tejado dedicando recursos y esfuerzos al perfeccionamiento (reciclaje) ele los profesores ya en activo (CEPs) sin haber planificado similares investigaciones, recursos y esfuerzos en la formacin inicial del profesorado ele modo anterior o simultneo. En este contexto se inscriben los objetivos e hiptesis de nuestra investigacin. Se forma a los profesores ele EGB para conocer y ensear en el Colegio las materias que integran la Educacin para la Salud, incluyendo la educacin sexual y prevencin ele clrogoclepenclencias? Cules son sus conocimientos de estas disciplinas al terminar sus carreras? Desde que asignaturas se les trasmiten tales conocimientos? Estn motivados para ulteriores actuaciones perfectivas, a travs de cursos, seminarios, jornadas, etc ... ? Cules son sus actitudes y expectativas en torno al mundo de la droga? Existe coordinacin o descoorclinacin respecto su preparacin en las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado y el perfeccionamiento o reciclaje en los Centros de Profesores a los que acuden cuando ya estn en activo? Son sus actitudes actuales favorables a incorporar curricularmente esta materias?. Estas y otras cuestiones similares nos planteamos en este estudio ele opinin realizado en las tres Escuelas Universitarias pblicas ele la Comunidad ele Madrid, dos pertenecientes a la Universidad Complutense y una a la Autnoma.

2. OBJETIVOS Y METODOLOGA
El objetivo general, que se ha subdividido operativamente en varios objetivos especficos que se reflejan en los resultados, persigue conocer con el mayor rigor posible, desde una perspectiva sociopedaggica, la situacin actual de los maestros de EGB al terminar sus estudios en las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado ele la Comunidad de Madrid, y su nivel ele preparacin para el afrontamiento escolar ele la prevencin de la drogadicin en el contexto de la Educacin para la Salud. De acuerdo con estos objetivos mencionados se ha diseado una metodologa propia de una investigacin exploratoria que busca obtener datos objetivos acerca de la informacin, actitudes y conocimientos sobre Educacin para la Salud (EpS), prevencin y drogas del colectivo de Profesores de Educacin General Bsica de la Comunidad de Madrid al finalizar sus estudios en las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, Prcticas incluidas. Este estudio de opinin se ha realizado a travs de Cuestionario y grupos de discusin y se refiere a la poblacin de estudiantes de ambos sexos, matriculados en el 3~ y ltimo curso de carrera en la tres Escuelas Universitarias pblicas de la Comunidad de Madrid: Maria Diaz )imnez y Pablo Montesino, de la Universidad Complutense, y Santa Mara de la Universidad Autnoma de Madrid. La informacin se ha recogido siguiendo la tcnica del muestreo aleatorio, estratificado por especialidad y Centro, con afijacin proporcional para estos estratos y no proporcional para las variables de sexo y edad. La toma de datos se realiz en los meses de Abril y primera quincena de Mayo de 1992. El tamao de la muestra para una poblacin finita de 1720 alumnos que han hecho las Prcticas y terminan su carrera, resulta ser de 454 sujetos, distribuidos proporcionalmente por Centros y Especialidades de las tres Escuelas Mencionadas. De acuerdo con las tablas estadsticas de Arkin y Col ton para la seleccin de la muestra se estableci un error muestra! de+ 4%, para un nivel ele significacin de 0,05 ( = 0,05), con un intervalo de confianza del95,5%, en la hiptesis de P=q=50. El tratamiento informtico fue realizado por ODEC, SA (Centro de Clculo y Aplicaciones Informticas de Madrid). Se ha planteado como una investigacin exploratoria ya que en este mbito, y referido a educacin para la salud y prevencin de drogodependencias, no existen que sepamos ningn estudio de opinin.

_108

Emesto Gonzlez Garca

3. RESULTADOS
1.- Caractersticas sociolgicas de los alumnos de Magisterio al terminar su carrera en las Escuelas Universitarias Pblicas de Formacin del Profesorado de la Comunidad de Madrid El colectivo estudiado se nutre de los estratos bajos de las clases medias y aparece mayoritariamente asociado a la profesin de obreros cualificados, circunstancia que determina su estatus, su nivel de ingresos, y tambin su ce background>> cultural y nivel de aspiraciones. Esta situacin ele partida hace que su cc capital cultural sea precario y aparezca vinculado casi exclusivamente a lo adquirido durante sus estudios en las Escuelas Universitarias de Magisterio. Durante los tres aos de su carrera -Prcticas incluidas-, los alumnos han cursado un mnimo de diez asignaturas por curso, sin incluir las optativas. Esta inevitable multiplicidad y diversidad de materias les obliga a estudiar un poco de todo sin profundizar realmente en ninguna de las materias. Se construye as el modelo ele maestro-erudito o maestro-enciclopedia, que explica en buena medida el bajo ndice ele lectura, la ausencia ele planteamientos monogrficos y la precaria estimulacin de la creatividael. Si en las Facultades los ce apuntes son de utilizacin comn, en las Escuelas Universitarias se convierten en instrumentos obligados, merced a los cuales el profesor realiza el dificultoso esfuerzo de comprimir en perodos cuatrimestrales contenidos curriculares que exigen de suyo un tratamiento anual. Los nuevos Planes de Estudio que se estn aprobando en estos momentos, disean un profesional de Magisterio especializado segn reas y niveles que, a su vez, tienelen a integrarse en Centros Superiores de Formacin del Profesorado (LOGSE) o bien directamente en Facultades de Educacin (Universidad Complutense de Madrid). El mapa morfolgico que define el perfil general del futuro maestro se puede completar con una serie de caractersticas, estudiadas en otras investigaciones ya comentadas, y confirmadas en nuestros grupos de discusin: feminizacin creciente del magisterio, resielencia habitual en su familia de origen, intereses profesionales definidos por la ce vocacin-y por otras circunstancias extrnsecas ms pragmticas de las que con frecuencia no son conscientes: facilidad de acceso, imperativos econmicos, pasarela de ingreso en otra Facultad, etc. Ideolgicamente se muestran bastante indiferentes (ccpasotas) igual que el resto de sus compaeros universitarios, si bien se identifican ms con las posiciones y planteamientos de los ce nuevos movimientos sociales (ecologismo, feminismo, pacifismo ...). Proceden mayoritariamente de las zonas urbanas del Sur-Este de Madrid, coincidiendo puntualmente la disminucin de matrcula tambin con la apertura de la Universidad Carlos 111 de Getafe (pensamos que quiz esta podra ser una de las hiptesis plausibles para explicar el descenso de las peticiones de ingreso en las Escuelas de Magisterio de los ltimos aos). De seguir la tendencia actual, pasaran a incrementar la homogamia profesional entre maestros, profesin en la que, sin embargo, se da el mayor nmero de solteros/as (Snchez de Horcajo, 1992).
11.- Conocimientos en la Educacin para la Salud y Drogodependencias y Grado de Informacin en relacin con los otros colectivos universitarios. Slo uno de cada tres encuestados afirma que han recibido informacin sobre Educacin para la Salud en la Escuela Universitaria, mientras que los dos tercios restantes manifiestan que no han recibido informacin curricular sobre el tema, polarizndose la totalidad de los alumnos en una u otra opcin (no existen prcticamente porcentajes en la categora NS/NC). Los Planes de Estudio datan de 1971, un ao despus de la Promulgacin de la Ley General de Educacin. Dentro de la filosofa tecnocrtica que preside los planteamientos de la Ley y del contexto sociopolftico imperante, no aparecen las preocupaciones toxicolgicas ni las medidas preventivas subsiguientes de Educacin para la Salud, que, en todo caso, se conciben exclusivamente vinculadas a los profesionales de la salud; no a los docentes. Esto significa que los actuales maestros en ejercicio han tenido que aprender lo que ensean sobre educacin para la salud y drogas, extramuros de la Universidad, en ce reciclajes de los CEPs o en Cursillos o
109-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Conferencias en el propio Centro, nicos niveles en los que, hasta el presente, las Administraciones vienen concentrando sus esfuerzos. Sin embargo casi la mitad de los diplomandos han asistido a Conferencias sobre este tema en la Escuela Universitaria, y uno de cada cinco ha participado a lo largo de los tres aos de carrera a algn Seminario o reunin no curricular sobre educacin sanitaria. En todo caso son actividades extracurriculares y obedecen a planteamientos coyunturales de algn departamento o de algn profesor. Esto significa que carecen de la sistematicidad y coherencia que conl levan las actividades regladas, de las que el alumno tiene que responder y examinarse. Partiendo del axioma pedaggico de que todo lo que no se eva/(ra se devala, el mensaje implcito, vehiculado a travs del currculum oculto,, es que se trata de algo coyuntural, adiccional y secundario. No existen diferencias significativas en relacin con la variable Centro, (/as tres Escuelas Universitarias estudiadas). De ms a menos conocimientos se pueden jeraquizar los tpicos de la siguiente forma: Higiene corpor,ll {hbitos postura/es, limpieza, epidemias de parsitos), alimentacin y nutricin, tabaco y bebidas alcohlicas, educacin sexual, prevencin de enfermedades, salud y medio ambiente, y, en ltimo lugar, prevencin de dependencias y hbitos nocivos {drogodependencias, ludopotas, etc). Respecto a otros colectivos universitarios, el Magisterio ocupa un lugar intermedio con un rechazo del alcohol {76,7%) y en menor grado del tabaco {54,5%}, llegando al 90,6% para las drogas ilegales,. Intervalos similares ofrece en relacin a la actitud de tolerancia hacia el consumo de drogas (20,3%, 15,5% y 17,3% respectivamente) ocupando el segundo puesto en el nivel de no tolerancia a las drogas, despus de Medicina, y antes que Letras, Econmicas, derecho y Qumicas (Ortega Ruiz, P. y Minguez Vallejos, R. 1988). 111.- Educacin para la salud y drogas en las asignaturas actuales de los Planes de Estudio. Nivel de informacin de los alumnos De todas las materias que ha cursado el alumno de 3" y ltimo curso, con sus Prcticas realizadas y ya virtualmente Diplomado, opina que las asignaturas de suyo ms relacionadas con la Educacin para la Salud son las siguientes: Educacin Fsica {para un 41 %); Biologa (un 28,4%); Psicologa (26%); Sociologa (13%). As, pues, Educacin Fsica y Biologa (Ciencias Naturales) se colocan para un setenta por ciento de los alumnos a la cabeza ele/ actual currculo corno fuente ms o menos directa de educacin para la adquisicin de conocimientos y hbitos de vida saludables. Al menos los alumnos les perciben corno ms intensamente relacionadas con la Educacin para la Salud. De la educacin sexual, ntimamente relacionada con la EpS, especia lmente ante el auge en nuestros das de las enfermedades de transmisin sexual, no se les ha hablado dese/e ninguna asignatura, segn afirma una mayora del SS%. Apenas una quinta parte reconocen que han recibido explicaciones dese/e Ciencias Naturales; un 14% desde la Psicologa y slo un 4,8% desde la Pedagoga. Resulta evidente que los hbitos de vida saludables no se forman o consolidan con explicaciones tericas del profesor, sino creando un clima, ele Centro propicio, en el que se integren todos los recursos personales e instalaciones materiales: de poco vale preclicar,contra las drogas si tambin los profesores, administradores, bedeles ... etc fuman o beben ostensiblemente, o si las instalaciones materiales (aulas, bares, comedores, Biblioteca, etc) son indecorosas o faltas de higiene. As resulta que, ante la pregunta sobre las Condiciones higinicas del Centro, ms ele la mitad de los alumnos contestan que no son las ms idneas para crear y mantener hbitos ele vida saludables. Aunque hay unas Escuelas mejor evaluadas que otras, los porcentajes resultan bast~'lt~ constantes. La mayora ele los alumnos creen que la EpS debera intt:!:rarse en el Currculo actual en las disciplinas afines, menos de un tercio considera que debera ser disciplina autnoma, mientras que uno ele cada cuatro opina que se podra impartir a travs ele Cursillos y Conferencias. La opinin mayoritaria coincide, pues, COilla de los expertos - que es tambin la establecida en la LOGSEquienes proponen distribuir la EpS transversalmente a lo largo ele los distintos cursos incorpmnclola a las materias afines.

_110

Emesto Gouznlez Gnrca

En cuanto a las propiedades para generar <<adicin de las distintas sustancias consideradas drogas, nuestro colectivo establece la siguiente jerarqua: herona, cocana, LSD, anfetaminas, alcohol, tabaco, los somnferos, los inhalantes, los tranquilizantes y, en ltimo lugar, el cannabis (porro). El orden ele peligrosidad, traducido en este caso en <<peligro de muerte reproduce con bastante fidelidad la jerarquizacin anterior, con algunas excepciones. As aparece como ligeramente ms <<peligroso el tabaco que el alcohol, la cocana sigue ocupando el segundo lugar pero con veinte puntos de distancia de la herona (78,9%); los inhalantes son considerados con mucha ms capacidad teratgena que los somnferos, que sin embargo siguen estando valorados como ms peligrosos que los tranquilizantes; productos ambos que los encuestados distinguen y separan. IV.- Creencias, percepciones y motivaciones en relacin con las toxicomanas Los jvenes consumidores y los ya adictos dan razones o expresan los motivos que les han llevado aesta situacin. Asimismo el resto de los compaeros de su misma edad, y en nuestro caso, alumnos ele las Escuelas de Formacin del Profesorado, conocen o creen conocer las motivaciones de la juventud drogadicta. Sobre estas creencias y sobre los <<valores" que las sustentan se resumen a continuacin algunas de sus respuestas. La mitad de los encuestados estn muy de acuerdo en que el mvil ms importante es el grupo de amigos: lo hacen porque sus amigos lo hacen". Esta valoracin es igualmente compartida por chicos y chicas y asciende al 55% en los encuestados mayores de treinta aos. Si a estos porcentajes sumamos los que estn bastante de acuerdo" (31 ,7%), esta motivacin explicara ms de las cuatro quintas parles de la muestra. Esta conclusin es congruente con las afirmaciones ele la Psicologa Social del Desarrollo que, a partir ele la adolescencia, enfatiza la importancia del grupo ele iguales (pandilla) que sirve ele referencia" para el comportamiento de sus miembros frente a los grupos familiares o ele pertenencia>>. El primer enganche" del adolescente y del joven no es, pues, la droga sino del grupo de amigos, a travs de los cuales suele llegar a la droga, si sta es prctica hobitual entre los miembros ms significados de la pandilla, o se utiliza en el abordaje a las primeras relaciones sexuales como rito de iniciacin>> que las facilita". Segn los encuestados, el segundo lugar de la dinmica motivacional hacia la droga lo ocupa el Olvidar problemas y preocupaciones>>. Entre los que estn << muy de acuerdo>> y bastante de acuerdo>>componen una gran mayora, prxima al 80%, que se mantiene de forma muy homognea a travs de las variables de sexo, edad, especialidad y trabajo. En tercer lugar se opina que los jvenes consumen drogas porque no piensan en las consecuencias >>. Este item mantiene una saturacin muy similar al anterior y alude, quiz desconociendo las limitaciones de los planteamientos puramente cognitivos, a las carencias informativas rigurosas, a las que estn muy sensibilizados. La opinin de que la droga es excitante y produce experiencias intensas y placenteras>> es compartida por la mitad de los encuestados. Estiman tambin motivaciones importantes para llegar a la drogadicin, la existencia frecuente en los jvenes ele situaciones ele depresin>>, timidez>>, inseguridad>> e incomunicacin>>. Por el contrario consideran motivaciones menores, sin apenas capacidad ele movilizacin hacia las conductas desviadas, situaciones tales como el querer conocerse a s mismo>>, que invocaban hace menos de una dcada los adictos al LSD o al Cannabis; protestar contra los padres>>, querer ser mayores>> o tener demasiada libertad>>, son circunstancias comportamentales poco valoradas. Un lugar intermedio ocupan en nuestra encuesta la curiosidad, la adaptacin social y la preocupacin por el futuro laboral, situaciones que, sin embargo, aparecen muy saturadas en otros muestreos a la poblacin general. Hemos resumido las creencias y valoraciones que proyectan como espectadores sobre el fenmeno de la drogadicin, tal y como lo perciben en su entorno juvenil. A continuacin intentamos explorar a travs ele supuestos hipotticos cules seran los motivos que les llevaran a ellos mismos a consumir drogas. Para conseguir una situacin placentera>> lo haran el diez por ciento de los chicos, frente a slo un tres punto seis por ciento ele las chicas, siendo la incidencia mayor entre los veinticinco y los veintisiete aos; los mayores de veintisiete aos no lo haran en absoluto, al menos por este motivo.
111 _

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Este item es similar y complementario del diez (para disfrutar), que ofrece ndices ligeramente superiores (12% para los varones y 5% para las mujeres) pero mantiene las diferencias relativas respecto al sexo y tambin a la edad (de 27 a 30 aos). Para estar eufricos consumiran sustancias adictgenas un 6,5% de los chicos frente a un 1,7% de las chicas, porcentaje que se mantiene en los mayores de treinta aos y que no ofrece datos significativos desde las variables especialidad>> o trabajo. El proporcionarse a s mismos experiencias intensas>> mantiene porcentajes equivalentes al item anterior, ofreciendo tambin diferencias por razn de sexo y edad: el 5,4% de los chicos frente al 2,5% de las chicas, porcentajes que van decreciendo con la edad hasta desaparecer por completo a partir de los veintisiete aos, tanto para varones como para mujeres. Sin embargo chicos y chicas, en una proporcin sensiblemente similar (6,5% y 5,8%) tomaran sustancias psicoestimulantes para combatir las situaciones depresivas. Es de notar que los encuestados al hablar de sustancias psicoestimulantes se estn refiriendo, segn las secuencias del Cuestionario y de los grupos de discusin, a las drogas de abusO>>, es decir Sustancias no recetadas por el mdico>>. Adems resulta curioso sealar que esta actitud es mantenida por los encuestados en porcentajes ligeramente crecientes hasta la edad de los treinta aos. Tambin llama la atencin a primera vista que las frecuencias entre chicos y chicas sean prcticamente iguales, cuando venimos observando que en el resto de los items hay ms tolerancia y predisposicin hacia la droga por parte de los hombres que por parte de las mujeres, ya que el sexo resulta ser casi siempre la variable independiente ms discriminativa. La nica excepcin se dan en las depresiones y su correlativo consumo de psicofrmacos, situacin que aparece descrita en la literatura cientfica y verificada por series de encuestas muy contrastadas y consistentes. En este caso la mujer tiende a consumir ms que el varn. "Reducir el estrs>> mantiene unas frecuencias bajas en ambos sexos, si bien se sigue observando un consumo de casi el doble por parte de los varones (4,3%), frente al consumo femenino (2,5%). Este porcentaje asciende a el cinco por ciento en el grupo de edad de veintisiete a treinta aos, y tambin en los no trabajadores. Conscientemente nadie se declara consumidor simplemente ce porque lo hacen los dems>>. Sin embargo sabemos -y ellos mismos lo han percibido al enjuiciar a los otros- que la influencia del entorno y ms concretamente la fuerza de los grupos, es decisiva en la iniciacin, mantenimiento o desenganche de la droga. Con la intencin de olvidar problemas y preocupaciones>>, consumira droga el12% de los chicos frente al 3,6% de las chicas, en edades que van desde los veinte a los veinticinco aos, a partir de los cuales ya no manifiestan estar dispuestos a consumir por este motivo. Como forma de ce rebelin frente al mundo de los adultoS>> prcticamente ninguno, varones o mujeres, se sentiran ni siquiera dbilmente motivados a poner en prctica este tipo de conductas. Para ce superar la soledad y el olvido>> tomaran estupefacientes el4,3% de los chicos frente al 0,6% de las chicas; no lo haran en absoluto los mayores de veintisiete aos y prcticamente ninguno de los que no trabajan y muy pc,cos (2,2%) de los que trabajan. Finalmente les hemos reiterado la pregunta, formulada directamente, de si ceno consumiran drogas por ningn motivo>>. El 70,7% de los chicos frente a un 85,1% de las chicas afirman categricamente que ceno consumiran>>, proporcin que se mantiene con ligeras variantes a travs de los distintos grupos de edad y en las tres Especialidades con ligera ventaja para Ciencias Humanas (85,4%), cantidad sensiblemente igual al ndice de consumo de las mujeres>> (85, 1%). Estos datos corroboran, por lo dems, la consistencia interna de los items y sus respectivas respuestas, ya que Ciencias Humanas incorpora, en trminos absolutos, mayor nmero de estudiantes femeninos. Se mantienen los porcentajes tambin respecto a los que ceno trabajan>> y a los que trabajan>>, con una ligera ventaja de ocho puntos a favor de estos ltimos. Hemos detallado los porcentajes de los distintos items referidos a las hipotticas situaciones y actitudes de consumo del colectivo encuestado. Ciertamente llama la atencin, al comentar esta ltima categorfa (ceno consumira droga por ningn motivo) el relativamente alto promedio total global del 82,2% de alumnos que no

_1]2

Emesto Gouzlez Garca

estaran dispuestos en absoluto a tomar drogas. Pero esto significa, a su vez, que cerca de un 11% estaran dispuestos a consumir sustancias adictivas, estimulantes o depresoras del S.N.C. Al ponerlo en relacin con la variable sexo, este porcentaje aumenta de forma llamativa, incluso alarmante en el caso de los varones, ya que casi uno de cada tres estaran explcitamente dispuestos a consumir algn tipo de droga de ccabuson. En las mujeres la frecuencia baja al 15%, lo que supone la mitad del ndice de consumo virtual respecto de los varones. Teniendo en cuenta que la inhibicin de respuestas en ambos casos es muy baja (NS/NC= 4,2%), estos datos nos estn poniendo de relieve que hay actualmente en la poblacin que se grada en las Escuelas Universitarias Pblicas del Profesorado de la Comunidad de Madrid, al menos un 30% ele jvenes universitarios que estaran dispuestos a tomar algn tipo de droga de abuso, por alguno de los motivos indicados, entre los cuales subrayamos, por orden de importancia, los siguientes: disfrutar de situaciones placenteras, olvidar problemas y preocupaciones, combatir la depresin y tener experiencias intensas; a estas motivaciones habra que aadir las ya analizadas en los apartaelosanteriores: la influencia del grupo de amigos, la adaptacin social,la incomunicacin ... etc. Contrastando estos datos con otras investigaciones recientes sobre poblaciones universitarias similares, incluido el Magisterio (Escamez, j.y Ortega Ruiz, P. 1990), nos arrojan porcentajes similares: ce Actitud positiva hacia el consumo de drogasn: 15,4% del total global; Actitud negativa hacia el consumo de drogasn: 70,4% de promedio global; Actitud de tolerancia social hacia el consumo de drogas: 19,9%. A nadie se le escapa, a la vista de todos los datos obtenidos, que, aunque se trata de porcentajes minoritarios, representan un peligro potencial de que el futuro maestro en cantidades que oscilan entre el 15 y el 30%, segn se trate de mujeres o varones, pueda aceptar drogarse como remedio a alguno ele sus males o situaciones particulares. Es un dato que habr que tener en cuenta a la hora de programar la formacin del profesorado, y en concreto, la educacin para la salud y prevencin de drogodependencias. No se trata de que el maestro sea un especialista en drogas, sino un educaelor en pleno sentido de la palabra, que incluye no slo informacin (conocimientos rigurosos y cientficamente articulados), sino tambin formacin n (actitudes, valores, hbitos ele vida saludables). Difcilmente se puede adquirir stos si previamente no se parte de la clarificacin de los propios valores y actitudes personales. El maestro tiene que empezar por ser un modelo de comportamiento de vida sana, con la preparacin suficiente para que sus actitudes y conductas no resulten contrapreventivas.

V.- Actitudes y prejuicios frente al drogadicto y compromiso e implicacin personal

En relacin con los futuros maestros como agentes de socializacin secundaria, nos interesa ahora conocer cules son los prejuicios que proyectan sobre el drogadicto y su grado de compromiso o disponibilidad para integrarle en el microcosmos escolar y de su medio ambiente. Uno de cada dos rechazara tener como compaero un drogadicto. Actitud sta que nos est mostrando indirectamente la dificultad o incapacidad que van a tener para integrar en el aula a sujetos con conductas desviadas o, simplemente, diferentes (inmigrantes de credos o etnias diferentes, que exigirn una educacin intercultural e integradora). Los alumnos siguen considerando como poco importantes e ineficaces a medio y largo plazo las medidas represivo-policiales. Su perspectiva es completamente distinta a la de los polticos, quienes al conocer la sensibilizacin de la opinin pblica ante el problema, arbitran fundamentalmente medidas a corto plazo, de tipo administrativo-penal y de actuacin policial. Nuestro colectivo propone ante todo hablar con el alumno, es decir, un tratamiento personalizado y dialogante como primer paso para instaurar un clima de comunicacin directa y confiada. Inmediatamente despus, ms de la mitad tomarfan la iniciativa, como medida simultnea o alternativa, de hablar con los padres y/o propiciar su participacin en programas educativos de apoyo para el afrontamiento de adiciones. En congruencia con otros items del Cuestionario los jvenes maestros ya son conscientes de que fundamentalmente la verdadera historia del alumno individual y la explicacin de su conducta actual, hay que

113-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

buscarla en el contexto social inmediato, y, concretamente en su familia. Un alto porcentaje de adiciones vienen precedidas de situaciones familia res de marginacin, desarraigo social, paro, pobreza y delincuencia. El maestro avisado cclos ve venir . Determinados alumnos de zonas suburbiales o de barrios cntricos con si tuaciones famil iares anmicas, arrastran consigo los estigmas ele su grupo ele pertenencia, que les dificulta la integracin normal en la escuela. Inadaptacin, rechazo escolar, faltas reiteradas de asistencia a clase, repeticin de curso, desinters y fracaso escolar son indicios claros de un comportamiento desviado, predelincuente y predrogadicto. Determinadas situaciones sociales predestinan, ele forma casi inequvoca, a los jvenes adolescentes a ser candidatos a la droga. Los dbiles lazos comunicativos que todava mantenga con el maestro son, quiz, la C1nica tabla de salvacin del naufragio que le espera en el mundo ele la droga. Dos ele cada tres diplomados estima como positivos y recomendables los programas educativos para la prevencin y el tratamiento ele las toxicodepenclenci<Js. Porcentaje que recientes investigaciones clest<Jcan como ueciente disponibilidad a la participacin de los maestros profesionales en cursos de educacin para la salud y drogas. Otra tendencia, ya reseada, que sintoniza con la incipiente evolucin actual del afrontamiento del fenmeno de las drogas viene definida por la consideracin del toxicmano no slo como ccenfermon, sino ante todo como sujeto que ha ccaprendido conductas nocivas para su salud y la de su entorno. Esta concepcin supone un desplazamiento parcial del tratamiento del drogodependiente desde la medicina a la psicosociologa. De las respuestas de nuestros encuestados parece desprenderse que as lo perciben, cuando slo un 7,5% confirma, como primera providencia, que ccenviara al alumno directamente al mdico. Ciertamente tal actitud no excluye sino que incluye la necesaria presencia de un equipo pluridisciplinar de expertos, que son demandados por la mitad ele los encuestados. Las A.P.A.s, en un pas sin tradicin asociativa y participativa, han venido teniendo menos protagonismo del que la Ley les confiere. Sin embargo uno ele cada cinco cree que es la institucin apropiada a la que se debe informar cuando se encuentra en su clase algCm alumno que consume drogas ilegales. Finalmente llama tambin la atencin el bajo ndice de los alumnos que no saben o no contestan: slo un 2%. En un complejo problema como ste, del que reiteradamente se muestran ignorantes y no informados, casi todos parecen, sin embargo, dispuestos a hacer algo, aunque no sepan bien en qu direccin ni con qu medios. Una prueba ms ele la disponibilidad de los jvenes maestros a participar en programas de prevencin y afrontamiento de las drogoclependencias, siempre que stos se planteen de una forma tal que no les supongan cargas econmicas adicionales o recargar excesivamente su ya apretado currculum. Desde un punto ele vista sociolgico no sera congruente pensar que los aprendices de maestro fueran ajenos a una ele las mayores preocupaciones ele la opinin pblica de la sociedad espaola ele la que forman parte, y que afecta directamente a las demandas de su futura actividad educativa. VI.- Percepcin de necesidades y carencias formativa en Educacin para la Salud (EpS) y Drogodependencias (DD). Propuestas curriculares de los alumnos al terminar su carrera La prctica totalidad ele los alumnos (94,7%) desearan tener una informacin cientfica rigurosa acerca del fenmeno de la droga y ele lasdrogodepenclencias, almenas al mismo nivel que latienen de las otras asignaturas de la carrera, Esto significa que mantienen una actitud favorable no slo a la incorporacin de estos temas en su currculo acadmico, sino tambin a la participacin en cursos y semin<Jrios que completen su formacin. El nivel de respuesta ele nuestro colectivo en expectativas y deseos de preparacin en este campo es aCm ms amplio que el detectado por investigaciones recientes para profesores en ejercicio, que oscila del60 alBO%. Naturalmente es un deseo condicionado a que no suponga una carga adicional del currculo para unos, y a facilidades econmicas y laborales para otros. Sin embargo, las demandas ele informacin especfica a su profesorado se orientan ms a la adquisicin ele conocimientos que a la formacin de ccactituclesn (el ejemplon slo le parece motivador a una cuarta parte, quedando tambin en segundo plano la Orientacin , y el cctratamiento). _11 4

Emesto Gollzilez Garca

En esta misma 1 nea cognitivista se interesan por el conocimiento ele los sntomas del posible drogadicto, los efectos de las drogas y la prevencin del consumo. Prefieren que esta materia se integre en su currculo como formando parte de la Educacin para la Salud, que, a su vez, se distribuira coordinadamente entre las asignaturas afines que se relacionan temticamente con los distintos aspectos de la salud y de la droga. Otros plantean como va alternativa la eliminacin de otras asignaturas del actual currculo, que les parecen reiterativas o desfasadas, y en su lugar incorporar la Educacin para la Salud como asignatura independiente. Respecto a la percepcin que tienen del papel que desempea actualmente el maestro, percepcin que los alumnos han podido elaborar en sus Prcticas Docentes en los distintos Colegios, se dividen en porcentajes similares los que opinan que la nica actividad del maestro en este campo es transmitir informacin, y los que creen que no desempea ningn papel. Porcentajes sensiblemente menores, en torno al veinte por ciento, les asignan influencia en la generacin de actitudes y valores, reconocindoles su participacin en actividades preventivas inespecficas. Opiniones parecidas, aunque ms definidas, mantienen respecto a sus profesores de las Escuelas Universitarias, al manifestar ms de la mitad de los encuestados, que no les consideran especficamente preparados para ense:r y valorar la problemtica ele las drogas y ele la salud al mismo nivel que explican las otras asignaturas del Plan de Estudios. Uno ele cada cuatro les reconoce alguna competencia en este campo, precisando, en porcentajes equivalentes a los dos tercios, que son slo unos pocos los que se refieren a este tema con autoridad acadmica a lo largo del curso.

Jl')_

EN LA PRCTICA DOCENTE, ARTE ES A RUTINA COMO VOCACIN ES A ORGANIZACIN. APROXIMACIN AL ESTUDIO OH PROFESORADO DESDE LA SOCIOLOGA DE LAS ORGANIZACIONES
Antonio Guerrero Sern
Universidad Complutense de Madrid

El plan de trabajo era similar para todos los das.

M". Luisa D. (Memoria de Prcticas de Magisterio).

La profesora les ha mandado hacer un resumen de la unidad, pues siempre les manda hacer esto con cada leccin.
Luz divina L. (Memoria de Prcticas de Magisterio). M.: Yo creo, por la manera de hablar todos, que no consideramos nuestra labor docente una actividad

rutinaria ...
M.L.: No, para m no lo es: en absoluto!
[Murmullos de consenso general: en absoluto!] M.: ...pero hay compaeras que s, las cosas como son; y esto es muy negativo si lo tomas como una

actividad rutinaria. Yo eso s que lo considero negativo, pero muy, muy negativo. Para m es nefasto para los nios. De verdad' M. L.: Es que la cosa mecnica es hasta aburrida. Pero es un problema de todas las profesiones. Ch.: Porque los mdicos no son todos tampoco por vocacin.
j.:

(Grupo de discusin con maestras mayores') El objetivo de este trabajo es mostrar la gnesis y transformacin de la prctica docente durante el ejercicio profesional en la enseanza primaria: de arte, como pretenden la formacin inicial con su currculum dual (latente y manifiesto) y la ideologa del profesionalismo con su ideal ele servicio y vocacin, en rutina, como hacen que sea las presiones de la organ izacin escolar (horario, ratio alumno/clase, recursos, etc.) y la incidencia de la formacin permanente. Solo en una minora de casos, concentrados por lo general en los ciclos preescolar e inicial, tal ideal profesional como arte se hace explcito en pedagogas activas e invisibles, que deben compensar las presiones organizativas con la sobrecarga o intensificacin de su trabajo. Para cubrir tal objetivo se establece un marco conceptual, procedente del campo de la sociologa ele la educacin y de las organizaciones, que se aplica a los datos extra idos de un trabajo de campo basado en la observacin y en un cuestionario administrado entre profesores de EGB de la Comunidad de Madrid.

1. LA CONCEPCIN DE LA DOCENCIA COMO ARTE Y SU PRCTICA COMO RUTINA

Cuando se pregunta al profesorado por los motivos de eleccin de su profesin, las respuestas se aglutinan, invariablemente y en un alto porcentaje, en torno a motivos intrnsecos y altruistas, que podramos englobar bajo el nombre de vocacin (tratar con nios, ayudar a cambiar la sociedad y continuidad en la institucin). Vanse al respecto los diferentes trabajos realizados sobre el particular, donde las razones intrnsecas, relacionadas con la satisfaccin del trabajo docente, relegan a las extrnsecas, relacionadas con el origen o situacin social, a un segundo y distante plano: Barnusell, 1972; Masjoan, 1974, Ena, 1980; Varela y Ortega, 1984; Ortega y Velasco, 1991 y Guerrero, 1993. Reflejan tales datos dos realidades plenamente asumibles: una estructural, relativa a la mentalidad profesional derivada de la pertenencia de profesores y profesoras a una profesin, donde la vocacin aparece como un rasgo diferencial; y otra fenomenolgica, relativa a la percepcin entre el profesorado de la
1

Grupo de discusin realizado por Alfonso Ortf y Sonsoles San Romn, a quienes agradezco poder incluir esta referencia.

116

Antouio Guerrero Ser11

vocacin como algo ms valorable en elmercaelo ele los bienes simblicos que la obligacin ele seguir, por motivos econmicos o acadmicos, unos estudios poco considerados socialmente. De la concepcin de la enseanza como vocacin y espritu ele servicio se deriva una concepcin de su prctica como arte, como algo a realizar con habilidad y destreza, de una manera intuitiva y creativa y disfrutando en el proceso de su desarrollo. De hecho, la satisfaccin profesional entre el profesorado de primaria se da sobre todo en la autonoma con que desarrolla su trabajo (92,7 %; Guerrero, 1993:279). No se trata ya de la tpica asimilacin de la performance del profesor/profesora en la soledad del aula con el monlogo del primer actor/actriz teatral, sino de una concepcin que considera que el trabajo docente fluir a travs del espacio y del tiempo de la clase de forma natural, como resultado ele la posicin profesional que otorga una preparacin adecuada. Sin embargo, tal formacin se pone en cuestin desde el momento en que el profesorado se encuentra con el problema inmediato de qu hacer en el aula con sus alumnas y alumnos, en el seno de una estructura ele relaciones sociales y materiales ms amplia. Una estructura que comprende desde el mantenimiento del orden en el aula, a las expectativas de sus compaeros y de los padres en relacin con el rendimiento escolar, junto a las limitaciones de los alumnos, su nmero y sus demandas, la arquitectura y el diseo de las aulas, as como los recursos y materiales dispo11ibles. El profesmado se encuentra solo en el aula y, como solucin prctica para hacer frente a todas esas presiones, opta por la laboriosidad (busyness, Sharp y Creen, 1975), consistente en tener continuamente ocupados a sus alumnos en el aula, realizando trabajos y ejercicios individuales o en grupo que, a ser posible, no requieran su constante atencin y supervisin. Con tal solucin, la vocacin se disuelve en rutina (o inercia, si se quiere una expresin ms aquilatada y post-moderna) y la profesin se enfrenta a la descualificacin que toda racionalidad organizativa suele comportar. En tales situaciones, el profesorado constata y echa en falta una mayor y ms adecuada formacin inicial (terica y prctica) 2 El resultado de todo ello es, junto a otros efectos como la estratificacin social del alumnado (Sharp y Creen, 1975:129), la rutinizacin que define y caracteriza a la prctica docente. Llamada de forma perifrsica hbito o inercia (Popkewitz, 1987), la rutina consiste en la repeticin de una forma regular de tcnicas, acciones y recursos clase a clase, da a da, semana a semana y curso a curso. Una repeticin que refleja el horario de un centro cualquiera, donde las clases se repiten diariamente sin apenas variaciones. Pero la rutina no solo viene marcada por la disciplina del horario, la rutina se explicita tambin, y sobre todo, en los mtodos y la regularidad del profesorado, ordenado y reiterativo en sus acciones: los hbitos y las costumbres constituyen la norma en el quehacer docente, clase tras clase. Como reflejaba el comentario de M" Luisa D., una alumna de Magisterio, en su Diario de Prcticas: el plan de trabajo era similar para todos los das. O, como tambin escriba Luzdivina L., alumna tambin de Magisterio (2a de Preescolar): la profesora siempre les manda hacer un resumen de la unidad en cada leccin. En el plano tcnico, la rutina se desarrolla mediante el recitado o explicacin de la leccin, para lo que el profesor/a se vale, eminentemente, del libro de texto, de leer las pginas correspondientes a la leccin y aclarar las dudas y hacer los ejercicios en el encerado. Una de las consecuencias de la rutina en el plano profesional es el conservadurismo. La docencia bascula sobre los mismos hechos y acciones durante un extenso y largo periodo de tiempo, como se puede expresar con la formulacin de Inmaculada F., que en sus Prcticas constataba como el mtodo utilizado por el profesor no era nada diferente del que utilizaban cuando yo era pequea. Es como si no hubiese pasado el tiempo en ese aspecto. La rutina procede del proceso mismo de socializacin profesional, donde la teora tiene poco valor y se prior iza el conocimiento de receta y el aprendizaje imitativo mediante la observacin. Y, al mismo tiempo, de las condiciones organizativas del sistema educativo, con sus elementos burocrticos, sus condiciones de trabajo y sus requisitos de ingreso en el aula que posibilita que se realice sin proceso de mediacin, no existiendo una incorporacin paulatina. Como elementos conexos actan la ideologa profesional y el reforzamiento de la formacin permanente. Pero veamos todos estos factores y elementos integrantes, as como su manera de actuar sobre la docencia.

En el estudio realizado entre el profesorado madrileo, el47% y el 54,8% consideraban la formacin recibida en las escuelas de magisterio inadecuada en lo cientfico y tcnico, respectivamente, frente al45,4 %y el 31,3 %que la consideraba adecuada.

117-

III Cmerencia de Sociologa de la Educacin

2. lA FORMACIN INICIAl Y lA CONCEPCIN DE lA DOCENCIA COMO ARTE

El magisterio ha visto crecer en las ltimas dcadas su formacin general de ocho a doce aos y de bachillerato elemental a COU o FP 11. Mientras, su formacin especifica permaneca estable en cuanto a su duracin (tres aos), aunque sufriendo una recomposicin interna de sus contenidos. Las asignaturas de su plan de estudios, lo que podramos llamar currculum explcito, se han agrupado tradicionalmente en materias culturales o de conocimientos sustantivos (lengua, Geografa o Ciencias Naturales), ideolgicas o de inculcacin directa (Formacin Poltica o Religin), profesionales o metodolgicas (Pedagoga y Didctica) e instrumentales o de gestin de cuerpos, espacio y tiempo (Msica, Gimnasia/Educacin Fsica o Trabajos manuales); pasando en los ltimos planes a estar la hegemona de las materias culturales e ideolgicas en las profesionales e instrumentales. De un lado, han desaparecido o pasado a un nivel optativo las materias ideolgicas, transformndose las culturales en profesionales (las llamadas" Didcticas especficas). De otro, dentro del enfoque profesional se lleva a cabo una redistribucin de poderes entre la pedagoga, epsteme en retroceso, y la psicologa, epsteme en ascenso en sus diferentes en foques evolutivo, conductista o cognitivo. Fruto de la pasin por la metodologa, se produce una retirada de los contenidos sustantivos y tericos y el triunfo de la lgica tecnocrtica (Giroux, 1987; Guerrero, 1992). No importa tanto qu se ensea, cuanto cmo se ense1a; probablemente como resultado de la creciente preocupacin por los problemas de control y gestin del aula. De ah la tambin reciente transformacin y potenciacin de las materias instrumentales, convertidas incluso en especialidades dentro de los nuevos planes de estudio. Todo ello, en medio de una formacin inicial de corta duracin y carcter asistemtico, carente de una teora slida y aquilatada de la transmisin cultural. Se pone de relieve como la pedagoga es cada vez ms la aplicacin de la psicologa y otras ciencias sociales y experimentales (sociologa, fsica, qumica o geografa) a la transmisin ele conocimientos. La lgica de esa transmisin, su currculum latente o los aspectos implcitos, ocultos o no manifiestamente deseados, consiste en una disociacin entre teora y prctica. El Practicum, piedra angular de la fusin entre ambas, no consigue ciertamente su objetivo. La ausencia de normas adecuadas que regulen la cooperacin entre los colegios y los centros de formacin del profesorado introduce dosis de improvisacin en su organizacin, con tutores sin preparacin especifica y, en muchos casos, obtenidos a la fuerza o por motivos pragmticos. junto a ello, su brevedad hace que se potencien dos elementos bsicos ele la concepcin artstica de la docencia: el aprendizaje por imitacin y la valoracin ele la improvisacin. Como escriba Cristina G. sobre su experiencia en las prcticas: los conocimientos que las Prcticas ofrecen son, por lo general, superiores a los obtenidos por la didctica terica(. .. ) Me maravillaba, as mismo, la facilidad con que la profesora adaptaba lo programado y aprovechaba el tiempo muerto segn las condiciones concretas de los nios. En ese momento pensaba que yo en si.tuaciones similares me quedara sin saber qu hacer en ms ele una ocasin. Cuando tales tcnicas funcionan y solucionan situaciones ele gran angustia, los hbitos se anquilosa n y, con la reiteracin, toman cuerpo.

3. lA IDEOlOGA PROFESIONAl Y SU INCIDENCIA EN lA CONCEPCIN ARTSTICA DE lA DOCENCIA

Entre las mCiltiples concepciones ele la ideologa (Larrain, 1978), parece haber una predisposicin a aceptar la acepcin marxista que la liga a lil bose econmica y la ve como la falsa conciencia resultado ele la imposicin ele la clase clominilnte de sus ideas y visin del mundo, ayudando ele esa manera al mantenimiento ele las relaciones ele produccin. En sociologa de la educacin, tales posiciones constituyen todava un campo fructfero y numeroso, nucleaclo en torno a las teoras de la reproduccin. En sociologa ele las profesiones, el trmino se utiliza msbin para refelirse a I<Js culturas ocupacionales o sistemas ele creencias desarrolladas dentro ele la profesin mediante las que los que la ejercen ci< sentido a sus experiencias laborales, incluyendo desde el lll argot especial y las normas y pautas de actuacin laboral, iilos sistemas para clasi ficar y manipular los problemas
_ IJR

Antonio Guerrero Sern

laborales y para mantener a distancia a los clientes (EIIiot, 1975 :1 39). Para Larson (1979).la ideologa profesional, el profesionalismo, es la asuncin por los profesionales del modelo de profesionalidad con objeto ele justificar sus diferencias y privilegios y legitimar sus intereses. El profesionalismo justifica de esa manera su status econmico y social, su resistencia al control pblico y evasin de responsabilidades frente al cliente, la necesidad de una preparacin especial y la idealizacin de la cultura profesional. En el caso del profesorado de ensenanza primaria, a pesar de su posicin carencial respecto al modelo profesional (Etzioni, 1966, les llama semi-profesionales). podemos hablar de una asuncin ele la ideologa profesionalista. Por un lado, tal ideologa les es ofrecida desde instancias gubernamentales y empresariales para disuadirle de posiciones radicales y estrategias sindicales en relacin a sus condiciones laborales y carrera docente, actuando, en ese sentido, como instrumento de control. Pero, por otro, los propios enseantes asumen de hecho el profesionalismo como estrategia de resistencia frente a los intentos de las citadas instancias de recortes en su autonoma y proceso laboral. Las mujeres profesoras, por su parte, suelen asumir en concreto el modelo profesional para hacer frente a su relegacin frente a los profesores varones, que ocupan las reas, cursos y cargos de ms nivel en el sector, a pesar de su inferioridad numrica (Ozga, 1988; Apple, 1988; Guerrero, 1993). As pues, podemos entender que los ideales profesionales ele servicio, autonoma y trabajo basado en la preparacin especfica estn incorporados en la concepcin de la docencia que aprenden en su formacin inicial, corta y dominada por la metodologa sin contenidos, a travs de la transmisin cultural en las escuelas, y del aprendizaje por imitacin adquirido en su experiencia escolar y en el Practicum. Una concepcin ideal que incorporan al ejercicio profesional, donde sufrir el choque de la realidad y se transformar en rutina.

4. LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA PRCTICA DOCENTE

4.1. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIN Si entendemos, con Gidclens (1989:276), que una organizacin es una asociacin numerosa de gente, establecida para conseguir objetivos especficos, que se gobierna sobre bases impersonales y se aloja en edificios construidos especficamente para ayudar a conseguir esos fines, las escuelas son organizaciones. As lo ven muchos autores, como King (1983) o Tyler (1988), que dedican sendos tratados al particular, frente a las duelas que plantea este aserto en autores como Tipton [1988:5) para quien sus metas son imprecisas y su tecnologa poco clara; Dreeben (1988:27), que no les confiere carcter burocrtico ni profesional; o Gonzlez-An leo, (1991 :405) que se cuestiona la aplicacin a las instituciones educativas de los anlisis aplicados a las organizaciones empresariales. Precisamente, Tyler seala que el estudio de la organizacin escolar ha sufrido con la imposicin del modelo empresarial y fabril: lo distintivo ele las escuelas como organizaciones no son precisamente ni sus prcticas concretas ni una forma burocrtica particular; una polaridad que se ha reflejado en los dos extremos ele los enfoques sociolgicos a la organizacin escolar, el gerencialismoutilitario y la desescolarizacin (formalismo e informalismo). La superacin ele tal dicotoma solo puede llegar -propone Tyler- estableciendo puentes entre los niveles macro y micro, ligando las esferas comunicativa y organizativa de la accin racional (1988 :224-228). Para King, hablar de organizacin es hablar de pautas de conducta ele gente real [1983 :35). King estudia tal aseveracin desde los diferentes enfoques sociolgicos (Weber, Durkheim, Parsons, marxismos, interaccionismo simblico y, en fin, la teora de roles de Linton), estableciendo que la estructura organizativa de una escuela abarca el conjunto de relaciones sociales entre la totaliclacl de sus miembros, dispuestas por la autoridad burocrtica; es una creacin continua, un proceso conflictivo, dada la competencia entre miembros por unos recursos escasos. Todas las organizaciones modernas tienen un alto grado de burocratizacin. Para Weber (1979) la burocracia se puede explicar mediante un tipo-ideal que recoge el principio ele jerarqua funcional y la regu lacin de actividades y el cumplimiento de los deberes mediante reglamentos administrativos. La actividad burocrtica se ejerce con dedicacin plena del funcionario, cargo que presupone un aprendizaje profesional y al que se accede mediante pruebas especiales de seleccin entre candidatos diversos, donde se dirime su capacitacin tcnica (los concursos-oposicin) y se tiene en cuenta el capital administrativo de que dispongan los diferentes funcionarios. Tal modalidad de capital, que solo funciona en este campo, lo integran bsicamente la antigedad y los mritos adquiridos por formacin y prctica profesional. En el terreno docente, parte de este capital administrativo es

119-

lii Conferencia de Sociologa de la Educacin

capital acadmico (titulaciones). pero otra parte es autctona, como los cursillos y la pertenencia a la red escolar pblica. En el terreno de la prctica educativa, la pedagoga puede verse progresivamente envuelta en lo que Weber llama rutinizacin del carisma, consistente en la repeticin de los modelos aprendidos en la socializacin primaria, no suficientemente analizados y corregidos en la formacin inicial, y anquilosadas en los primeros aos del ejercicio profesional, mediante la inmersin y la imitacin. El hecho de tener que hacer frente desde el primer da de clase a situaciones nuevas, con una preparacin terica escasa, tiende a reforzar lastcnicas observadas durante el propio periodo escolar o, ms recientemente, durante el Practicum. Una vez que se aplican y funcionan, se enquistan y hacen resistentes al cambio, rutin izndose en las prcticas de trabajo en el aula. El proceso de racionalizacin del trabajo y, muy en concreto, el continuo reformismo escolar, generan adems un grado de incertidumbre que tiende a reforzar esa rutina. 4.2. PRESIONES ORGANIZATIVAS: RECURSOS, PROFESIONALIDAD Y CLIENTELA Pero donde la burocracia se hace ms explcita es en el trabajo escolar: la organizacin de las escuelas incide en la naturaleza del trabajo docente y en la actividad diaria del profesorado. La cultura organizativa de la escuela orienta hacia unos objetivos que condicionan el trabajo del profesor y las tareas del alumnado. En concreto, la actividad docente en el aula est afectada significativamente por los recursos disponibles, el grado de control y de responsabilidad del profesorado y las caractersticas de la clientela. La dotacin material del aula, el horario y el tamao de los grupos son los recursos que ms afectan a la labor docente. Las escuelas suelen caracterizarse por la sobriedad de sus recursos materiales. En las escuelas se trabaja en un contexto realmente pobre: una pizarra o encerado, tiza, unos mapas y una pequea librera con libros y material didctico suelen constituir toda la dotacin media de un aula. El aula est ostensiblemente apartada de las innovaciones tecnolgicas, llegndole tan solo algunas de las audiovisuales, no siempre utilizadas en el contexto de la enseanza propiamente dicha, sino como instrumento de orden y control (Guerrero, 1993). En ese sentido, la actividad en el aula descansa bsicamente en la interaccin personal verbal y escrita. A pesar de haber pasado la revolucin cientfico-tcnica y estar instalado en la post-modernidad, el trabajo docente sigue consistiendo, bsicamente, en lo que los anglosajones llaman sonoramente chalk and talk : tiza y charla. El horario oficial de la escuela define a sus componentes (profesores, alumnos, padres y personal administrativo y de servicios) las tareas y su ritmo de desarrollo. Establece las caractersticas personales del grupo de alumnos a ensear (edad y grado de habilidad, en su caso); la naturaleza del conocimiento a transmitir (asignatura y nivel) y la divisin en periodos lectivos (tericos, prcticos o de tutora) y no lectivos (de atencin a padres o actividades ldicas y comedor). Establece asimismo la cadencia de trabajo, compaginando en la medida de lo posible, diferentes niveles de atencin y habilidades a diferentes horas del da. El horario define tambin las caractersticas personales de los grupos de alumnos (edad y grado de habilidad, en su caso), la naturaleza del conocimiento a transmitir en cada momento y lugar (asignatura, nivel, . carcter) y la divisin en periodos lectivos (tericos o prcticos) y no lectivos (de atencin a alumnos y padres o de actividades ldicas y comedor). De esa manera, marca los ritmos de trabajo escolar y supone para el profesorado una referencia importante para su labor el resto del da, tanto del tiempo empleado en la escuela como en casa. Tales tareas van desde los problemas reiterados de orden en el aula (los periodos de principio y fin de cada clase) y atencin a padres y alumnos, hasta la preparacin de clases o correccin de ejercicios. El tamao de las clases es otro rasgo a considerar. Los grupos numerosos obligan a dedicar ms tiempo y energas a los problemas bsicos de gestin, impiden un conocimiento directo y detallado de las circunstancias personales de los alumnos y reducen la posibilidad de desarrollar mtodos docentes personalizados, con lo que favorecen prcticas rutinarias. La disposicin espacial del aula tiene gran influencia en la naturaleza del trabajo docente. La arquitectura escolar, ligada al desarrollo celular de la educacin, construye un espacio rectangular donde el profesor desarrolla un trabajo en solitario, privado e indivisible, que conduce al aislamiento espacial, y a la ausencia de medios de comunicacin con sus compaeros. En el aula no es posible la conversacin entre colegas como en las fbricas, oficinas u hospitales. Se trabaja en solitario y, a pesar del desarrollo cientfico, la tecnologa ms utilizada en el
_120

Anto11o Guerrero Sern

aula es el recitado, la explicacin oral a toda la clase. Tal tcnica, al mismo tiempo que un medio de dispersar el conocimiento, es un mecanismo de control perfectamente adaptado a la disposicin espacial del aula (Dreeben, 1988). El profesorado tiene una preocupacin primordia l por los problemas de gestin del orden y silencio en el aula, su mbito de trabajo, por lo que cuida la colocacin y coordinacin del alumnado. La manera de situarse los alumnos en el aula, su disposicin espacial, refleja tanto la estratificacin social en su interior, como la orientacin pedaggica del profesor. A cada modelo de enseanza le corresponde una determinada disposicin espacial. La enseanza centrada en el profesor se desarrolla en un espacio rgido mediante la transmisin del profesor situado al frente de unos alumnos/as sentados formando filas disciplinadamente para memorizar y repetir despus esos conocimientos. Este modelo es el arquetipo de la pedagoga visible y es el preferido de los profesores ms clsicos. La enseanza centrada en el alumno se desarrolla en un espacio ms abierto, en el que alumnos y alumnas unen sus mesas en grupos de trabajo, por los que la profesora o profesor deambula. Est localizada sobre todo en educacin infantil y los primeros aos de primaria, con mayora de maestras, que agrupan a sus alumnos de modo ms flexible que los maestros; como sucede en las aulas de preescolar, en las que es comn que exista una alfombra donde todos se sientan en crculo a charlar y contarse cosas. Se trata de un uso del espacio propio de la pedagoga invisible donde -como ironizaba Bernstein (1985)- todo el mundo se hace visible. Es evidente que el control mutuo ejercido entre profesores y alumnos aumenta con las disposiciones activas. El proceso de socializacin profesional del profesorado viene marcado en gran medida por la formacin en el puesto de trabajo, asumiendo las pautas de conducta que se inscriben en la cultura del profesor. Los profesores con experiencia contribuyen al proceso de socializacin de los ms jvenes, para los que son una referencia de responsabilidad. La conducta del profesorado est controlada en no escasa medida por la aceptacin de sus colegas. Como producto de la organizacin formal de la escuela, a los profesores se les anima a asumir la responsabilidad personal de la gestin de la clase. La organizacin del aula cerrada facilita y potencia la aspiracin profesional de autonoma, que protege al profesor frente al control de las instancias externas al centro. De todas las maneras, la inmunidad no es plena y existe la supervisin de la comunidad educativa y autoridades. Numerosas situaciones y circunstancias permiten adivinar y co110cer desde el exterior lo que sucede en el interior del aula : las evaluaciones y los resultados de exmenes; los comentarios y conversaciones que tienen lugar en la sala de profesores, pasillos y recreos; las entrevistas con los alumnos y sus padres; as como el ruido que emana del aula, son indicadores visibles y audibles de la capacidad de control del profesor en el aula y de su habilidad para impartir conocimiento vlido. De nuevo, la tcnica del recitado, consistente bsicamente en explicar y tomar la leccin, aparece como una estrategia idnea para retener el mximo ele insularidad de la clase y protegerse de crticas externas, ya que facilita el control del aula mientras cubre la requerida cantidad ele transmisin de conocimientos prescrita por los planes ele estudio. -La naturaleza de la clientela La el ientela jurdica del profesorado son los padres y madresque poseen la patria potestad de sus alumnos. Waller (1932) consideraba a padres y profesoresenemigos naturales, viendo natural e inevitable el conflicto entre ellos. Desde una posicin de profesional, con unos conocimientos y formacin especial izados, los padres son vistos como legos, incapaces de comprender adecuadamente lo que sucede en la escuela. Por ello, la escuela es para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa. (... ) La organizacin interna ele la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la intrusin paterna. (Becker, 1976:70). Los problemas de autoridad aparecen tan pronto los padres inciden en el funcionamiento ele la escuela, que organiza un sistema de defensas y secretos orientado a la prevencin de los padres y alumnos en el sistema de autoridad. La clientela tcnica del profesorado es el alumnado, con el que interacta la mayor parte de su jornada laboral y a travs del que se concreta su xito o fracaso profesional. La relacin alumno-profesor es asimtrica, debido a la posicin institucional de liderazgo del profesor y a la distancia social existente. Se trata de una clientela involuntaria, aunque no necesariamente indeseada, ya que los profesores no la pueden seleccionar, como tampoco es posible que su clientela les elija. La relacin se establece, en primer lugar, mediante criterios legalmente definidos de admisin al centro y, en segundo lugar, mediante los criterios organizativos (formacin de grupos)
121 _

lli Conferencia de Sociologa de la Educacin

imperantes (integradores o por nivel de habilidad). Aunque la relativa homogeneidad social del barrio o rea de que se nutre la escuela evita, en principio, problemas a la hora de la gestin de los grupos; la heterogeneidad, desigual capacidad y motivacin de los grupos afectan al enfoque y tratamiento del conocimiento a transmitir y contribuyen a la rutinizacin del trabajo docente. En definitiva, las estrategias de transmisin educativa que adopta el profesorado se establecen en contextos especficos de trabajo y constituyen una respuesta activa a los problemas prcticos engendrados por la organizacin escolar: recursos, horario, disposicin espacial del aula, arquitectura escolar, el control y la responsabilidad profesional y la clientela.

5. LA FORMACIN PERMANENTE COMO REFUERZO DE LA RUTINA

La carrera profesional, propia de toda institucin burocrtica, se presenta en la enseanza bajo la forma de carrera docente e implica unos procesos de formacin permanente o en ejercicio. En tales procesos podemos apreciar, nuevamente, elementos que refuerzan la prctica docente como rutina. La formacin permanente, otrora reivindicada como derecho por los enseantes y realizada con ms voluntarismo que eficacia en movimientos de renovacin pedaggica y escuelas de verano, est hoy en da institucionalizada. Los Centros de Profesores (CEPs) son, desde su creacin en 1984 (BOE: 24-11-84), los canales entre las administraciones educativas y el profesorado, sirviendo de cauces entre los deseos de la administracin y los del profesorado y certificando las credenciales requeridas para la carrera docente administrativa: sexenios docentes y cambios de puestos de trabajo. Tales elementos, meritocracia y credencialismo administrativos, podemos decir que constituyen el currculum oculto de la formacin permanente, coadyuvando a la rutinizacin de la prctica burocratica docente. De la observacin de los programas ofertados por los CEPs se puede obtener un currculum explcito formado por una serie de materias que refuerzan los aspectos metodolgicos y administrativos sobre los tericos. As, los cursos insisten en la formacin didctica, en la psicolgica (sobre todo conductista y cognitivista) y en la organizacin escolar desde el punto de vista de la gestin (administracin burocrtica). Los curso tericos, de contenidos sustantivos, brillan por su ausencia. Se pueden ver cursos sobre la Didctica de la Lengua o sobre Biblioteconoma, pero ninguno sobre Lengua y Literatura o Historia de Espaa. En el ejercicio profesional se considera irrelevante la puesta al da de conocimientos o enfoques tericos, frente al concocimiento de su didctica o modo de transmisin, coadyuvando de esa forma al anquilosamiento de los conocimientos y a la mera gestin del orden en el aula.

6. LA PRCTICA DOCENTE REALMENTE EXISTENTE

TCNICAS PEDAGGICAS MS HABITUALES ENTRE EL PROFESORADO MADRILEO DE EGB, SEGN CICLO YGNERO(%)
Tcnicas Explicar la leccin Tiza y Pizarra Trabajos en grupo Centros de inters Medios audiovisuales Lectura libre Salidas y Excursiones Juegos libres Canciones infantiles
Con junio Profesoras Profesores

Preescolar

Inicial

Medio

Superior

55,4 36,8 35,0 29,1 22,1 22,1 20,4 15,9 12,0

48,1 32 ,8 36,0 35,4 18,8 25,7 1 7 ,5 20,1 16,1

70,3 45,1 33,0 15,9 29,1 14,8 26,4 7,1

14, 1 25,6 35,9 69,2 7,7 7,1 24,4 53,8 51,3

55,6 35,6 34,4 40,0 12,2 35,6 13,3 15,6 10,0

68,5 48,6 31 ,S 13,7 23 , 3 2 9 ,5 19,9 4,1 4,1

78,8 46,0 42,5 12,4 36,3 9 ,7 2 6,5 2,7 1,8

3,3

Fuente: Guerrero, 1993. (En negritas, las tcnicas predominantes por ciclo o gnero)

_]22

Antonio Guerrero Ser11

El trabajo cotidiano en el aula se explicita en las diversas tcnicas didcticas, que constituyen las pautas en que la prctica docente se manifiesta. Las respuestas de una muestra representativa de profesores/as de EGB de la comunidad madrilea a la solicitud de que citasen las tcnicas que ms utilizaban y que les definan profesionalmente, ponen de man ifiesto esa rutina y uniformidad que se estableca al comienzo. El uso mayoritario que se hCJce de lo que se llama explicM y tomar la leccin o tiza y pizarra, as lo indican, por ser tcnicas ms ostensibles y coercitivas y que, por sus caractersticas, suponen mayor extensin temporal y reiteracin de tareas. Su uso es mayor entre el profesorado masculino y entre el situado en los ciclos medio y superior. En muchCJ menor medida se utilizan las tcnicCJs menos directivas y ms globalizadoras, como los centros de inters, el trabajo con material reciclable, la lectura y el juego libre o las canciones infantiles; y, cuando se hace, lo es por el profesorado situado en preescolar y en el ciclo inicial, mayoritariamente femenino. De acuerdo con los trabajos de Bernstein (1985) sobre los cdigos educativos, podramos identificar ambos grupos con las pedagogas visibles e invisibles, cuya diferencia bsica yace en la mCJnera en que se transmiten y en el grado de especificidad de los criterios. La pedagoga visible tiene unos criterios ms especficos y una manera de transmisin ms explcita que la pedagoga invisible, ele criterios ms difusos y transmisin ms implcita. Desde el punto ele vista del proceso laboral existe, adems, una diferencia importante: las profesoras y profesores de preescolar que practican la pedagoga invisible, deben pagar con la intensificacin de su trCJbajo (Apple, 1988) su enfrentamiento a la organizacin escolar, dedicando un mayor tiempo en sus casas a la preparacin ele las clases y, por lo general, una atencin constante durante el transcurso de las mismas. En definitiva y recapitulando brevemente lo expuesto hasta aqu, podemos apreciar que la pedagoga realmente existente es mayoritariamente visible y rutinaria y solo en una reducida parte invisible y creativa. La prctica docente se presenta sumamente dividida, aunque no en partes iguales, tanto en sus contenidos como en sus mtodos. El peso de los diferentes mtodos utilizados vara segn el gnero y el ciclo del profesorado. Todo ello, en el marco ele una formacin no muy extensa, que solo recientemente comienza a ser complementada con una formacin permanente ele entidad, aunque orientada hacia la carrera docente. Las coincidencias que Elizabeth J. Hatton (1 988) ha encontrado entre el trabajo docente y el bricolage, caracterizando a ambos por sus prcticas conservadoras, una creatividad limitada, el uso inapropiado de recursos y la ausencia de una concepcin terica de su labor, vienen a profundizar en las causas intrnsecas de tales prcticas. Hatton viene a coincidir con los analisis hasta ahora realizados en el trabajo, al situarlas en la socializacin anticipCJtoria previa a los estudios de magisterio; en la formacin inicial, donde las tcnicas y el pensamiento analtico se disocian; en la inexistencia de una teora educativa consistente; y, por ltimo, en la naturaleza constreida del trabajo escolar. Unos orgenes y una socializacin que construyen un maestro y una maestra ms dispuestos a servirse de lo que tienen que a tomar iniciativas creadoras y que en los mismos fundamentosde su formacin inicial llevan implcitos los elementos que van a servir para que, en el ejercicio docente, se cambie la concepcin idealista ele la docencia como arte en una prctica rutinaria. Sobre todo si se tienen en cuenta las presiones organizativas y el reforzamiento que reciben de la formacin permanente. Hasta qu punto es posible implementar un modelo de formacin que evite la rutina y convierta el pragmatismo y presentismo que la sustentan en una teora y prctica de la transmisin educativa creativa es algo que solo se puede intentar desde un cambio que modifique la tradicin existente, de manera que se dote al profesorado de unos instrumentos tericos y metodolgicos que le siten en condiciones de comprender y desarrollar creativamente su trabajo. En otro trabajo (Guerrero, 1992) se han adelantado algunas posibles directrices, como poner mayor nfasis en los aspectos tericos de la formacin, sustrayndola de lo utilitario, de los cmos y el conocimiento ele receta, con objeto de corregir los vicios adquiridos en la socializacin primaria y dotar al profesorado con un marco terico adecuado en el que desarrollar su labor. Para ello, habra que tratar en ms profundidad las materias culturales, para comprender las bases sociales y tericas del conocimiento y de su transmisin; y con ms integracin, como corresponde a una realidad y una enseanza globalizaclas. Las

'La enseanza es la nica ocupacin en la que sus practicantes han sido socializados y han conocido larga y extensamente a otros practicantes en su lugar de trabajo
123-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

materias profesionales deberan ser ms analticas y reflexivas y menos conductistas. A las instrumentales habra que darles su pleno sentido de desarrollo expresivo y creativo, ms all de su funcin de gestin y control. Habra que mirar con detalle las nuevas tecnologas que, a pesar de su hlito de modernidad y aparente neutralidad tcnica pueden acarrear la dependencia tecnolgica y la introduccin cultural fornea, como se puede ver ya en las nuevas tecnologas de la informacin, suponiendo asimismo la posibilidad de transformar al profesor en mero facilitador de programas real izados fuera de su mbito espacial y cultural. Por ltimo, habra tambin que situar el Practicum al final de la formacin. Un modelo a considerar en pleno inicio de la reforma educativa que, asimismo, debera tener en cuenta la formacin del profesorado en ejercicio que, socializados en otros mbitos, debe reciclarse y adaptarse a los nuevos cambios. Con todo ello, la formacin podra con la organizacin y el arte con la rutina.

BIBLIOGRAFA
APPLE, M., (1988): Work, Class and Teaching", en OZGAJ (Ed.): Schoolwork. Approaches to the Labour Process ofTeaching, Milton Keynes, Open University Press. BECKER, H. S., (1976): "The teacher in the authority system of the public school", en M. HAMMERSLEY, y WOODS, P., (Eds.): The Process of Schooling, Mil ton Keynes, Open University Press. BERNSTEIN, B., (1985-a): Clasificacin y enmarcamiento del conocimiento educativo", Revista Colombiana de Educacin, n 15, Septiembre, pgs.47-75. -(1985-b): Clases y Pedagogas: Visibles e Invisibles, Ibdem, pgs. 75-107 y en GIME NO SACRISTN, ). y PREZ GMEZ, A., (Comps.): La enseanza, su teora y su prctica", Madrid, Akal, Pgs. 54-72. DREEBEN, R., (1988): The School as a Workplace, en). OZGA (Ed): Schoolwork, Mil ton Keynes, Open University Press. ELLIOT, P., (1975): Sociologa de las Profesiones, Madrid, Tecnos. ENA, G., (1980): Estudio sobre el Profesorado y la organizacin y calidad de la EGB y el BUP en Aragn, Madrid, FIES (Mimeo). ETZIONI, A., (ed) (1966): The Semi-professions and their Organiza/ion, New York, Free Press. GIDDENS, A., (1989): Sociology, Cambridge, Polity Press. GMEZ BARNUSELL, A., (1972): El magisterio como profesin, Barcelona, Ariel. GONZLEZ-ANLEO, )., (1991): La cultura organizacional de los centros educativos", en VV.AA.: Sociedad, cultura y educacin, Madrid, CID E y UCM. GUERRERO SERN, A. (1993): Maestras y maestros: autonoma, prctica docente y sindicacin en una profesin subordinada, Madrid, Editorial Complutense, 1993. - (1992): Currculum y profesionalismo. Los planes de estudio y la construccin social del maestro>>, Educacin y Sociedad, n 11, pgs. 45-67. HATION, E.)., (1988): "Teachers" Work as Bricolage: implications for teachereducation", British journal of Sociology of Education, Vol. 9, n 3, pgs. 337-358. KING, R., (1983): The Sociology of School Organiza/ion, Londres, Methuen. LARRAIN, )., (1979): The Concept of ldeology, Londres, Hutchinson. LARSON, M. S., (1979): The RiseofProfessionalism.A sociological analysis, Berkeley, UniversityofCalifornia Press. MAS)OAN, ). M., (1974): Els mes/res de Catalunya, Barcelona, Nova Terra. ORTEGA, F. y A. VE LASCO (1991 ): La profesin de maestro, Madrid, CID E. OZGA, )., (Ed.) (1 988): Schoolwork. Approaches to the Labour Process ofTeaching, Milton Keynes, Open University Press. POPKEWITZ, Th . S., (ed) (1987): CriticaiStudies in Teacher Education. lts Folklore, Theory and Practice, Londres, The Falmer Press.

_124

Antonio Guerrero Sern

SHARP, R. y CREEN, T., (1975): Education and Social Control, Londres, Routledge and Kegan Paul. TIPTON, F.,(1988): "Educational organizationsasworkplacesn en]. OZGA(Ed):Schoolwork,Milton Keynes, Qpen University Press. TYLER, W., (1988): Schoo/ Organization. A Sociological Perspective, Beckenham, CroomHelm. VARELA, J. y ORTEGA F., (1984): El Aprendiz de maestro, Madrid, MEC. WALLER, W., (1932): The Sociology of Teaching, Nueva York, Wiley. WEBER, M., (1979): Economa ySociedad, Mxico, FondodeCultura Econmica, 2 Edicin, 4" Reimpresin.

125-

ANLISIS DE LAS CONDICIONES SOCIALES DE LA MAESTRA EN 'H AMIGO MANSO" Y "fL CABALLERO ENCANTADO" DE GALDS
Sonso/es San Romn Cago
Universidad Autnoma Madrid

INTRODUCCIN
Nuestro propsito es lograr otro tipo de informacin distinta a la que hasta ahora hemos manejado: la legislativa. Pensamos que un anlisis de las leyes sobre los avances producidos en distintos perodos en favor de la educacin de la nias ha puesto de manifiesto, en cierta medida, las posiciones ganadas por la maestra. Pero no debemos pecar de ingenuos confiando en la legislacin como vehculo capaz de transportarnos a la verdad histrica acerca de la realidad social que sitiaba el ejercicio del magisterio en las mujeres. Pensamos, pues, que para conseguir una imagen clara y fidedigna sobre las condiciones sociales de la mujer en el siglo pasado, resulta imprescindible subir el teln y ver desfilar por el escenario a personajes 1 iterarios. Ellos nos darn una informacin ms objetiva y real sobre cuestiones que resultan de nuestro inters: desprestigio de la profesin; consideraciones sociales acerca del trabajo asalariado; motivos que empL ljaban a las mujeres a la eleccin del oficio de maestra, as como las limitaciones y causas individuales y sociales que les hacan cambiar de idea y desviar sus pasos hacia un futuro ms firme; funciones sociales que se consideraban apropiadaspara cada sexo; conocimientos que deban o no adquirir las maestras, dada su supuesta naturaleza femenina; cualidades que se consideraban innatas en la condicin de mujer e idneas para ejercer como maestra; control social; y, por ltimo, algunas consideraciones acerca de las caractersticas de la masculinidad, as como de las funciones sociales otorgadas al hombre. El anlisis literario nos facilitar las piezas que nos lleven, al final ele este trabajo, a recomponer el rompecabezas de un aspecto del magisterio que no ha sido estudiado en nuestro pas desde la perspectiva de gnero.

GALDS
1 . EL AMIGO MANSO El relato transcurre a partir de la dcada ele los aos 80, en el siglo XIX. Los hombres tenan acceso a la cultura 1, al tiempo que se encargaban ele la educacin de los varones. En contraste, a la mujer slo se le permita la entrada en un terreno acotado, el de la infancia, considerado propicio para su destino: la maternidad, el hogar y los hijos; y, por aadidura, el magisterio. Las maestras slo se hacan cargo de la educacin ele las nias, entend iendo esta como una extensin ele la idea de maternidad. Ydado que los conocimientos exigidos para ser maestra estaban por debajo de los que se pedan a los maestros 2 podemos deducir que las nitias reciban una instruccin muy inferior a la ele los nios. El personaje central del libro es el amigo Manso, catedrtico de filosofa y krausista, que, como tal, muestra gran inters por el tema ele la educacin tanto del hombre como de la mujer, as como por los mtodos de

1 Hablan de la juventud masculina (... ) de s alejamiento de la familia, de la tendencia anti-domstica que determina en nosotros u el estudio, los cafs, los casinos ... Prez Galds, B.: El amigo manso, Madrid, Ed. Alianza Editorial, 1991. pg, 109. ' En el periodo histrico al cual se refiere Galds se encuentra vigente la Ley Moyana. La ley regula la conveniencia de crear E scuelas Normalesfemeninas(arl. 114) reconociendo, por vez primera, la necesidad de que lasmaestrasreciban una formacin pedaggica. Las medidas tomadas dejaron la instruccin de la mujer en condiciones ele inferioridad con respecto al hombre. Por un lado, las Escuelas Normales podan ser incompletas; por otro, el establecimiento de estas Escuelas Normales femeninas no era contemplado como obligatorio. Por ltimo, las asignaturas orientadas a preparar al hombre en el mundo del trabajo se suplen en los programas femeninos por asignaturas cuyo objetivo se centraba en preparar a la mujer paracumplir con ms acierto su misin en el interior del hogar. Para ella slo se peda una instruccin mnima con el objeto de realizar con acierto su destino de esposa y madre.

126

Sonso/es San Romn Gago

enseanza: No es verdaderamente maestro el que no se hace querer de sus alumnos, ni hay enseanza posible sin la bendita amistad, que es el mejor conductor de ideas entre hombre y hombre>> 1 . En Irene, Manso cree ver al personaje femenino que se alza en el ideal de mujer para los krausistas: He aqu a la mujer perfecta, la mujer positiva. La mujer razn, contrapuesta a la mujer frivolidad, a la mujer capricho, : una mujer instruida, una maestra; e institutriz", que podr influir de manera positiva en la educacin de sus hijos; una mujer culta, una esposa ideal: Bendita providencia que a tantos dones eminentes aadi en aquella criatura el de la salud, para que respond iese mejor a los fines humanos de la familia!. El que tuviese la dicha de ser esposa de aquella escogida entre las escogidas, no se vera en el caso de confiar la crianza de sus hijos a una madre postiza y mercenaria, .' Aunque los krausistas defendan la educacin de la mujer, pensaban que su destino era el matrimonio y la maternidad: Usted se aburre, no es verdad? Usted es demasiado inteligente, demasiado bella para vivir asalariada, 8 . Convencidos de que la mujer constitua una pieza clave para regenerar la nacin, y conseguir un cambio social radical, enfatizaban sobre la importante influencia que ella produca en el interior del hogar, tanto sobre los hijos como en el marido. En Irene el amigo Manso crea ver una serie de cualidades femeninas: persuasin, paciencia, dulzura, prudencia, 9 que perfilaban tanto sus actitudes de maestra como de buena candidata para ser madre de familia. Los discpulos de Manso eran siempre varones. Por una casualidad conoce a Irene y, sin llegar a ocuparse de su educacin, se interesa por ella: Tena doce a11os (... )yo la mandaba leer y me asombraba su entonacin y seguridad( ... ) lo bien que comprenda los conceptos( ... ) me mostraba un discernimiento superior a sus aos. Era el bosquejo de una mujer bella, honesta, inteligente (... ) su palidez, su mirada afanosa, me revelaban necesidades de otro orden, de esas que no se satisfacen con lecturas ni admiten sofismas de espritu( ... ) tena hambre, .'o Irene, mujer inteligente" que qued hurfana muy joven bajo la custodia de Doa Cndida -personaje venido a menos tras la muerte de su marido, que busca toda clase de embustes para ganarse la vida y conseguir dinero--, representa a la mujer que lucha por labrarse un futuro para cambiar de vida y ascender. Su ingenuidad juvenil le hace concebir que el camino ele la cultura es el de la igualdad entre hombres y mujeres; por ello, lo elige como medio de emancipacin, para llegar a saber lo que los hombres saben. Primero se hace maestra, y despus institutriz, confiando en que esto le permitir cambiar su msero modo de vida: Mis ilusiones eran instruirme mucho, aprender de todas las cosas, saber lo que los hombres saben, 11 . Los problemas de tensin interna comienzan cuando Irene seda cuenta de que no tiene vocacin de maestra, alsalirde la escuela de institutrices: Qu puedo hacer yo con mis sabiduras?. No. yo tena vocacin de maestra,' 1. La decepcin y el escepticismo se encarnan en ella y comienza a aparecer la mujer prctica que encuentra un buen partido, con porvenir, y opta por la va del casamiento. Esta reflexin nos resulta sumamente interesante

' Prez Galds, 8.,: Op. Cit. pg. 27. 'ldem. pg. 80. 'Me agrado mucho saber que Irene h~ba entrado en la escuela Normal de Maestras por idea propia 1..) llevada por el deseo de labrarse una posicin y no depender ele nadie pg. 43. ''Refirindose al personaje de Doa Cndida dice: uNo saba cmo arreglarse para atender a los considerables gastos de Irene en la escuela de Institutrices, Op. Cit. pg. 51. 1 1dem pg. 102. "ldem pg. 103. los krausistas estaban convencidos de que cada sexo tena una funcin diferente, pero no inferior. En ningn momento se plantearon conseguir la equiparacin ele la mujer con el hombre. Esta idea se encuentra reflejada en el texto de Galdos: Irene no era una mujer con pretensiones de sabia( ...) posea la cultura apropiada a su sexo. pg. 81. '' ldem pgs. 79 y 182. '"ldem pgs. 39-41. " Tena doce aos( ...) yo la mandaba leer y me asombraban su entonacin y seguridad(...) lo bien que comprenda los conceptos 1 ) me mostraba un discernimiento superior a sus ~.fios. Era el bosquejo de una mujer bella, honesta, inteligente ... , Prez Galds, ... Op. Cit. pgs. 39-40. "ldem pg. 260. rJ ldem pg. 260.

127_

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

porque en ella brillan los obstculos que imposibilitan, a la mujer de finales del XIX, en su ascenso hacia una posicin, y promocin, por va distinta de la del matrimonio. Irene, consciente de las limitaciones y sacrificios que envuelven el oficio de institutriz, de la imposible equiparacin con el hombre en el campo de la cultura por las barreras de ascenso social y del desprestigio que envuelve a la profesin," decide olvidarse de la cultura como medio de emancipacin y buscar soluciones ms viables para labrarse un futuro, un porvenir seguro y estable. Poco a poco se apoderan de ella los sentimientos de desinters y tedio que le llevarn a realizar su papel de educadora de la primera infancia a disgusto, apoyndose en su amigo Manso para preparar sus lecciones: Cunto le agradecera que me hiciera una notita, un resumen, pues, en un papelito as ... , de la Historia de Espaa. Creer Usted que me confunden los once Alfonsos y no los distingo bien? Todos me parecen que han hecho lo mismo" 15 Irene decide entrar en el edificio cultural para competir y lograr una consideracin social: abre la puerta, mira el espectculo cultural permisible para su condicin de mujer, ve una habitacin sin luz, ni espacios abiertos; decepcionada la cierra, y decide dirigir sus pasos hacia otra direccin: el matrimonio: No le parece justificado que yo, por cualquier medio, quiera emanciparme?( ... ) los caminos se nos ponen delante, y hay que seguirlos>> 16 La toma de conciencia de las limitaciones y la falta de ascenso socio-laboral constituyen causas suficientes para provocar la marcha atrs sobre las decisiones tomadas: ser maestra. Quizs sea este el momento de plantearse si esta decepcin puede estar producida por una baja auto-estima profesional producida como consecuencia de un contexto social que 1 imita el campo cultural destinado a la mujer, y como consecuencia, o efecto, produce un total rechazo de sta hacia aqul como medio de emancipacin.

Vocacin o necesidad? Ante el espectculo social descrito por Galds -en el cual Irene toma la decisin de ser maestra tanto por la necesidad imperiosa de labrarse un futuro que le permita escapar de un medio social que no le satisface, como por la influencia de su maestra-, existen varias cuestiones que nos debemos plantear. En primer lugar, resulta un tanto ingenuo suponer que todas las mujeres que permanecieron en el magisterio lo hicieron por vocacin, y, en este sentido, la novela muestra que no es tanto la vocacin como la necesidad lo que empuja a Irene hacia esta eleccin. En segundo lugar, debemos considerar que aqullas que continuaron siendo maestras lo hicieron por dos motivos fundamentales: o bien, porque tenan una tremenda vocacin (vocacin sacerdotal que dira lerena), dadas las desigualdades econmicas y laborales impuestas a las que optaban por este camino; o, por el contrario lo hicieron, sin tener demasiada vocacin, por las dificultades de encontrar otras salidas. Debemos resaltar nuevamente que, a diferencia de la mujer del siglo XX, la mujer descrita en la novela de Galds slo tena una posibilidad laboral de acceso a la cultura: ser maestra; y ello, en un contexto que la discriminaba tanto en el marco econmico, como en el social, frente a un hombre protagonista con plenos derechos culturales y sociales. En este sentido, el ejercicio de su profesin de maestra es fiel espejo de las funciones que se le atribuan a la mujer en el interior del hogar, donde se encontraba sujeta a un papel de dependencia e inferioridad por las funciones sociales que deba cumplir: cuidado de la casa, educacin de los hijos ... , y todo ello a tiempo completo. Al igual que en el hogar resulta un elemento imprescindible por sus supuestas cualidades femeninas, consideradas innatas, en el mercado laboral constitua una pieza de vital importancia para reproducir en las niias la cultura femenina, y cumplir, con ello, mejor el destino que se le impona: el matrimonio, la maternidad. Recordemos que la ley Moya no, vigente hasta la nueva ley de 1971, recoga un currculum para la educacin de
"Cu~ndo Manuel comunica a su madre que quiere casarse con Irene ella dice: ~e Manuel que pillo, que ingrato hijo( ... ) es para matarle( ... ) se quiere c~sar con una maestra de escuela( ... ) un chico como l tan listo y de tanto mrito( ...) adis carrera, adis porvenir( ... ) Dgale usted que no quiero maestras ni literatas en mi casa, y que mire por su porvenir por su carrera( ... ) como si no tuv i er~ hijas de marqueses para elegir( ... ) me muero si se casa con esa. Op. Cit. pgs. 268-270. Se refleja la mala imagen que tena toda mujer con pretensiones de sabia: ~e No me gustan las personas sabias .. una licenciada, que asco!n, La sabidurfa es para los hombres; la sal. para las mujeres. ldem pg. 279. 15 ldem pgs. 136-137. '" ldem pgs. 259-260.

!28

Sonso/es San Romn Gago

las nias donde se daba prioridad a las" labores propias de su sexo, "la higiene ... (art. 2 y 4) frente a las materias exigidas a los nios, encaminadas a insertar al varn en un mercado laboral con amplias posibilidades de ascenso. El destino de la mujer era considerado como nico y uniforme, mientras el del hombre le permita desplegarse en un espacio abierto: el trabajo; y replegarse, cuando lo desease, para descansar en un espacio privado: el hogar. Otro punto que resulta de inters consiste en analizar las condiciones de vida, sociales y econmicas que constrien el trabajo considerado por Galds en su narracin: el de institutriz, muy semejante al de maestra, dadas Jas funciones exigidas a la mujer. Para ella no exista lnea de divisin entre la esfera de vida pblica y la privada; una y otra constituan una sola realidad a la que sin temor a equivocarnos podemos dar el nombre de control. Su Yo y su personalidad requeran un espacio de libertad para desplegarse, que en su caso se convierte en un espacio negado. Es entonces cuando aparece la mujer oculta, encerrada en s misma, que utiliza como arma el enmascaramiento, y consigue engaar a cuantos la rodean: Yo siempre he sido muy metida en m misma( ... ) no se me conoce bien lo que pienso. i Me gusta tanto estar yo a solas pensando mis cosas! (... ) yo me guardaba de contarle a usted mis pensamientos( ... ) Usted vea y admiraba en m a la maestra( ... ) Yo quiero ser feliz como las otras( ... ) yo he visto a otras que se han casado con hombres de mrito y ele buena posicin. Por qu no he de ser yo lo mismo? 17 . Y qu ocultaba Irene?: deseos, pasiones, ansiedad, amoros, insatisfaccin, y el ansia de encontrar una posicin acomodada por medio del matrimonio; pensando que el hogar era el espacio ideal donde podra manifestarse a s misma. Debemos destacar que en este sentido el matrimonio puede ser entendido como un refugio social para la mujer: <~las cualidades de Manuel deban de producir en usted efectos ele otro orden, porque siendo l un joven de gran porvenir, y que ya ocupa excelente posicin en el mundo, deba usted de sentir alagado su amor propio, deba de sentir adems algtlll estmulo de ambicin ... ) ser la mujer de un hombre notable, rico y rodeado de preeminencias mundanas 18 Hemos hablado del control que se verta sobre la mujer, que en el caso de ejercer un oficio como el de maestra, o institutriz, era an mayor, dada la rigidez de principios morales imperante en la poca que exigan de la mujer comportamientos dignos y sujetos a las normas sociales establecidas. Reflexionando sobre el control individual al que se encontraban sometidos estas mujeres, no debe extraarnos la afirmacin que Apple hace al considerar que aquellos trabajos feminizados suelen ser controlados en exceso; siendo este el caso del colectivo de maestras: A medida que los empleos( ... ) sean ocupados por mujeres, mayores sern los intentos de controlar desde fuera tanto el contenido de estos trabajos como el modo en que se hacen 19 Hay que matizar que el control al que se refiere Apple no es moral, sino econmico. En efecto, Apple afirma que cuando una profesin se masifica de mujeres se disminuye el pago, el empleo, se baja la cualificacin y se controla ms. Y todo ello se debe a que aquellas actividades definidas como femeninas tienen lugar en una poca donde se requieren pocas habilidades para su aprendizaje. Ello hace que el trabajo femenino se considere inferior y se haga difcil el reconocimiento de las habilidades 20 Para el trabajo de maestra, en la poca relatada por Caldos, se exigan menos conocimientos y habilidades que para el de maestro, recibiendo las maestras un sueldo muy inferior al de aquellos por tener peor preparacin. Por esta razn, he credo conveniente citar el problema de la cualificacin exigida a la mujer para el desempeo de un mismo oficio: el de maestro-maestra. El control que sufre Irene en casa de su ta le lleva a aceptar el trabajo de institutriz como medio de evasin: Cuando habl usted con mi ta para que fuera yo a educar a las nias de Don Jos, acept; no porque me gustara el oficio, sino por salir de esta crcel tremenda, por perder de vista esto y respirar otra atmsfera. All descans( ... ) pero mi imaginacin no descansaba" 2'. Posteriormente el control y asedi, junto a otras cuestiones de vigilancia
"ldem pgs. 260-262. "ldem pg. 251. "Apple, M.,: Maestros y textos: una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en la educacin, Madrid, Paidos, M.E.C.

t989,pg.63 Apple, M.,: Op. Cit. pg. 63. "Prez Galds, B.,: Op. Cit, pg. 260.
10

129-

III Conferencia de Sociologa de la Educ'acin

derivadas ele los caprichos de su ta y de Jos Maria, le llevan a escapar del trabajo de institutriz y volver a casa de su ta. Por ltimo, cree haber encontrado la salida a sus males y se casa con un joven brillante de porvenir y futuro; renunciando, de una vez por todas, a su trabajo asalariado, mal pagado y controlado, como medio de libertad. Cuestiones de inters actual La novela ele Galds nos ha planteado algunas cuestiones de inters actua l. Por ello, nos hemos permitido extraer el texto del contexto y transportarlo a nuestros das para cuestionamos algunas de ellas. Es un hecho que el magisterio se encuentra feminizaclo. Nuestras reflexiones giran en torno a los motivos que conducen mayoritariamente a las mujeres a elegir la profesin ele maestra. Si tiramos la moneda al suelo y vemos la cara quizs concluiremos, como lo hace Varel a y Ortega en su libro El aprendiz de maestro afirmando que los motivos ele la eleccin son vocacionales, por amor a los nios ...; pero la moneda oculta una cara, veamos: existirn limitaciones para que las mujeres puedan acceder a otros tipos de trabajos acotados por hombres? Ser el motivo ele su eleccin menos vocacional ele lo que en un principio pensbamos, y ms determinado por un mercado laboral que las excluye, disimuladamente, de aquellas profesiones para las que se requieren hombres? El motivo de nuestra duda se encuentra fundamentado en que existen una serie de regiones de donde provienen de forma mayoritaria los maestras: Ala va, la Rioja, Castilla ... y no son precisamente las zonas ms ricas y con ms posibilidades de insercin laboral. Por ltimo, hay un dato en la novela de Galds que resulta significativo. Cuando Irene le explica a Manso las razones que le impu lsaron hacia los estudios de magisterio le revel a dos motivos; uno de el los ya lo hemos analizado, a saber: buscarse un futuro, un porvenir, una independencia. La otra razn que empuja a Irene hacia esta eleccin la expone al decir: cuando yo iba a la escuela( ...) No s si esto dependa ele ver, la aplicacin de otras nias o ele lo mucho que quera a mi maestra ... >> 22 Irene quera ser maestra. En una profesin feminizada como es la de magisterio, las alumnas tienden a imitar el comportamiento ele la profesora. Una diferencia importante entre el siglo XIX y nuestra poca consiste en el hecho ele que antes no haba coeducacin, y ahora s la hay; pero si el nC1mero de mujeres es mayor al de hombres se debe al hecho de que la profesin se reproduce. La nia que crece y se desarrolla intelectualmente aliado de una maestra lo hace imitando comportamientos femeninos; en ella se dan mayores probabilidades de elegir la carrera ele maestra. Mientras en los nios se podra producir el efecto contrario, al no tomarla como modelo ele crecimiento.

2. EL CABALLERO ENCANTADO
2.1. INTRODUCCIN El inters ele la novela estriba en que nos permite comparar desde la variante gnero las caractersticas de las maestras en relacin a las de los maestros. En la maestra hay una falta absoluta de pensamiento poltico, slo se da en ella inters pedaggico. Para ella el sentido ele ~ocacin implica proteccin, cuidado y dedicacin absoluta a la primera infancia; mientras que el maestro ensea a los nios con otro criterio ms acorde con sus carectersticas masculinas. A diferencia del Amigo Manso encontramos en esta novela a una maestra que elige su profesin por autntica vocacin, y que en ningn momento pierde la vocacin; ms bien, al contrario, la afianza sobre la necesidad de crear un cambio social en las generaciones que han de venir y crecer junto a su hijo para el que desea la profesin de maestro de maestros>>. Las referencia a las condiciones de vida material, la pobreza y el abandono de los pueblos~ 3 a que ambos, maestra y maestro, con destinados, es constante; y mientras que en el maestro este ambiente le hace rendirse al cansancio y la miseria del pueblan~'; a la maestra le hace encerrarse ms an en su profesin con el objetivo de escapar del tedio.

"o El pueblo es horrible, pobre, pero Pascual ita se conforma esperando mejorar de localidad ldem pg. 218
' 'ldem, pg. 242.

"ldem pg. 260.

_ 1 30

So11soles San Romn Gago

2.2. CONTENIDO TEMTICO En El caballero encantado aparecen narradas las clases sociales ele la Espaa de 1909. El escritor, definitivamente separado de las contradicciones ele los intelectuales pequeiio-burgueses ele la poca, dibuja con el trazo de su pluma un relato donde se describen aspectos sociales ele diversa ndole. Galds aborda interesantes problemticas acerca de: la poltica~;, la religin~", los curas 27 , el matrimonioJ la cultura iemeninaJ'', la mujer30, ", la hipocresa 3', el honor y las aparienciasll, el maeslro 33 , la maeslra 3', las afinidades entre curas y maestrosJS, la infancia3", el trabajo", el modo ele vida de los campesinos 10, la estructura social de Esp<Ja 3'J, el poder que tienen los caciques'0, la guardia civil", la muerte'~, la educacin1l ... La obra que nos proponemos analizar El caballero encantado recoge una preocupacin pedaggica cimentada sobre la necesidad ele vencer el pesimismo en que se encuentra Espaa bajo un rgimen oligrquico. El personaje central de la obra, Tarsis, retoo nico ele padres opulentos", amante ele los viajes, los coches, los juegos representa la pasividad de una Espaiia donde nunca pasa nada, donde el paso del tiempo parece no dejar huella; donde se hace difcil atisbar algn cambio social posible. Encarna al terrateniente tpico de la burguesa espaola que concibe a la clase campesina como supeditada, por su condicin social, a los caprichos ele la burguesa: qu las rentas no bastaban? pues a subirlas,'' Galds, haciendo uso de un estilo poco corriente en su narrativa se aleja del realismo y nos presenta una obra llena ele influencias cervantinas. El caballero encantado se encuentra, as, repleta de elementos quijostescos que le permitirn convertir a Tarsis, por arte ele encantamiento o castigo ele la Madre- Espaa, a lo largo de la novela, en proletario: primero campesino, despus pastor, luego cantero ... En El caballero encantado hace referencia al espritu enfermo y envejecido del personaje central que represeola a la clase en el poder, y su posterior regeneracin por medio ele una cura apropiada consistente en obligarle a vivir la vida del proletario dentro ele su piel, como uno ms, perdiendo su condicin de aristcrata, como nica va posible ele comprensin a un clase social tan distante a la suya. Uno ele los errores bsicos ele Tarsis haba sido su pesimismo y escepticismo absoluto." En cuanto me hice cargo de mi encantamiento (... ) Seora y Madre, comprend que este no era por dao mo, sino al modo ele enseanza o castigo por mis enormes clesaciertos~>' 5 o lo que la Madre-Espaia le responde: As es( ... ) para( ... ) que( ...) sepas con qu fatigas angustiosas se crea la riqueza que derrochis en los ocios de la Corte( ... ) los caba lleros ricos no aprendeis hasta que esas verdades os duelen(. .. ) Qu tal, Tarss amigo? te has divertido sudando la gota

Caldos, B.: El caballero encantado, Madrid. Ediciones Ctedra, 1987. Consultar el captulo l. "ldem. Consultar los captulos 11, /JI, IX y XIII. 17 1dem. Ver captulo XVIII. "ldem. Consultar captulos 1, 111, IV, VI, XI y XII. 291dem. Ver captulo IV. 30 ldem. Consultar captulos V, VI, VIl, VIII y IX. 31 ldem. Ver captulo 111. 32 1dem. Consultar captulos 1, 111 y XIII. 33 ldem. Consultar captulos XVIII, XXI, XXII, XXIII y XXIV. 3 ldem. Consultar captulos XI y XVI. ' 31 ldem. Ver captulo XIX. 1'1dem. Ver captulo XVII. 17 ldem. Ver captulo XIII. 3 ldem. Captulos VI. 8 39 1dem. Captulos VI, VIII, XIII, XVII, XXII y XXIV. "ldem. Captulos XIII y XX. "ldem. Captulos XV y XXIII. "ldem. Captulos XXIV y XXVI. uldem. Captulo XXVII. "ldem, pg. 84. ''lem pg. 140.
15 Perez

131-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

gorda sobre el surco?( ... ) Pensando slo en ti mismo( ...) no has tenido consideracin de tus pobres esclavos. Te pedan rebaja de la renta y t ordenabas a Blsamo que la aumentase; creas que hay dos humanidades: el seoro y la servidumbre( ... ) cuando te faltaba dinero(... ) tu lenguaje era un chorro ele pesimismo repugnante. Maldecas de todo y a m me escarnecas( ...) no creas que mi ejemplaridad consiste en volver la tortilla, como dice el vulgo, haciendo a los pobres ricos y a los ricos pobres 46 El primer personaje en que queda convertido Tarsis, Gil, representa el optimismo y la voluntad renovadora y creadora. A partir de este momento comienza Galds a narrar los modos de vida de los campesinos, su falta de educacin e instruccin, su permanente posicin social fija, y la imposibilidad de ascender en la escala social. Y es este planteamiento el que abre la puerta a la cuestin que es de nuestro inters: la educacin, la figura de la maestra y la del maestro. A la largo de la novela, Galds pinta con objetividad la estructura social espaola, que ms tarde recogera Buuel en su obra cinematogrfica. Utiliza un estilo narrativo y descriptivo como vehculo para discutir asuntos histricos y sociales. Tarsis transformado en Gil es llevado por tierras castellanas en peregrinacin purificadoraexplotada( ...) reprimida," 7 2.3. PREOCUPACIN EDUCATIVA Como decamos, la preocupacin pedaggica se encuentra presente en esta obra. Con la ayuda de la imaginacin crea un personaje que simboliza ~a palanca que permitir el cambio social que requiere esa Espaa que l narra de privilegios concedidos por la cuna, y que niega al obrero la educacin que necesita para poder competir con los aristcratas, y reproduce por medio de la educacin la estructura de clase. El proceso de regeneracin que Espaa precisa se har posible gracias a la educacin futura que recibirn las clases venideras, representada en la figura de Hspero, el nio nacido del amor, de padre obrero, Tarsis-Gil, y madre maestra, Cintia-Pascuala encarna el nuevo ideal social de cambio y revolucin, ser maestro de maestros46 , el alma 49 de la nueva Espaa. El nio Hspero, smbolo de la futura y renovadora Espaa, es hijo de la maestra Cintia-Pascuala y de Tarsis-Gil, pero, precisamente fue engendrado durante la poca en que el padre fue cantero. No es producto( ...) ni de la aristocracia ni de la burguesa, sino del proletariado y del intelecto. Para Galds la conversin de Tarsis en Gil, por arte de encantamiento, representa el soporte que le permite, como hemos indicado al comienzo, vencer el pesimismo social en que est envuelta Espaa bajo un rgimen poltico en el cual el poder es ejercido por una clase social dirigente excelente distraccin era la poltica( .. .) arregl para su ahijadito una fcil acta ele Diputado en eleccin parcial. De la noche a la maana( ... ) ascendi Tarss a padre de la patria 50 la madre de Hspero, Cintia-Pascuala, la maestra, le permite expresar su preocupacin por la educacin de la infancia como escaln necesario que har posible la regeneracin que el pas necesita, y el cambio social y poltico que d paso a una poltica de tipo liberal donde la clase proletaria tenga posibilidad ele acceso a la educacin, y con ello al poder, porque el obrero es inteligente pero le falta organi zacin e instruccin, Campesino primero, obrero despus, Tarsis, transformado en Gil, es llevado por las tierras castellanas en peregrinacin purificadora, en pos de la verdadera Espaa intrahistrica y trabajadora ... 51 , frente a la oligarqua caciquil y explotadora se halla la Espaa que trabaja y sufre ... 51 Resu lta curioso la influencia femenina sobre el comportamiento del hombre que Galcls refleja en esta obra, y la forma en que narra la educacin que tienen las mujeres de su poca: cc los hechos son varones, las palabras
'"ldem, pgs. 140-1 41. "ldem, pg. 42 ' 6 1dem, pg. 334 "ldem, pg. 335 50 lclem, pg. 77 51 lclem, pg. 42 "lclem, pg. 56
_ 132

Sonso/es Smr Rornrr Gago

son hembras( ... ) cuando las palabras( ... ) no estn bien fecundadas por la voluntad, no son ms que un ocioso ruido (...)cuando las palabras no tienen dentro la obra del varn, es hembra desdichada, honra y sin fruto 53 Galcls da fe de la condicin socio-educativa que envuelve la vida de las mujeres a comienzos de siglo. Su falta de preparacin les lleva a mantener discursos vagos y superficiales donde las palabras no son ms que un grato sonido. Y si la preparacin educativa de la mujer de la poca descrita por Galds es tan pobre, ele dnde viene esa inlluencia que le otorga a la mujer en la vida del hombre? El varn representa la razn, la mujer el sentimiento. La relevancia de Ja funcin social asignada a la mujer radica en su capacidad para cuidar, proteger y orientar la vida del hombre. Este tema lo volveremos a ver al tratar de las funciones sociales que desempean la maestra y el maestro dentro de la novela de Galds. 2.4 ESPAA Entiende que el problema ms apremiante de la Espaa de primeros de siglo gira en torno a la falta ele instruccin y preparacin que define a la clase obrera; es necesario crear escuelas que se cuiden de su educacin. La Madre-Espaa refleja la estrcutura social de Espaa. Estamentos fijos donde las clases ms altas se muestran incapaces de comprender, y menos an de valorar el modo de vida de los proletarios, que ocasiona tremendas injusticias sociales sobre la base de esta incomprensin. La creaccin de esta figura literaria le permite mostrar el amor por su patria, y el supuesto fondo de creencias e ideas que llenan el corazn de esta Madre que debe velar y cuidar por cada uno de sus hijos, opuestos entre ellos por sus ideologas. Frente al cuidado y amparo que la madre tiene con cada uno de sus hijos se oculta un pensamiento poltico claro y cristalino que representa la igualdad, la justicia .... el pensamiento republicano. Ella lucha contra la injusticia y por ello se ve obligada a castigar o encantar a los que dotados de inteligencia y no a los perversos y los tontos rematados- sufren pereza mental( ... ) y relajacin de la voluntad, Los personajes ms influyentes se encuentran representados por mujeres: Espaa habla a travs de un personaje femenino que ampara y protege aTarss-Gill ayuda adescubrir la verdad, laesencia de la vida, a apartarse de la apariencias y el engao presentes en la sociedad espaola para luchar por conseguir la felicidad, el amor, la igualdad; todos aquellos elementos que representan la cara contrario del materialismo y que entienden la necesidad del trabajo, de la actividad como medio necesario para subsistir contra la Espaa de privilegios concedidos en base al origen social de los hombres. La figura de la Madre refleja un elemento poi tico de trasfondo republicano: no niego mi presencia a ninguno de los que se dicen mis hijos(. ..) A su lado me tienen nobles y villanos( ...) a todos me debo 51 . En un momento de la novela la Madre-Espaa el ice que encantar a los polticos que no cumplan con acierto su misin y se aprovechen de su condicin : polticos de esos que rigen grupos o partidos, irn por una temporada a sudar el quilo en bajos oficios de carteros o peatones( ... ) Excelentes msicos hay entre vosotros; pero raro es el que toca el instrumento que sabe, y armais unas algarabas que me vuelven loca. Vivs en ciega ignorancia de las verdades fundamentales, 55 . Espaa, representada por la imagen de la Madre, le aconseja y dirige, l la busca afanosamente cada vez que se encuentra perdido: Madre ma, socorreme! (...)Madre querida( ... ) al fin has dado a tu pobre hijo el consuelo de tu presencia, 56 La Madre representa la maternidad en su grado absoluto, la justicia, la igualdad social. Muy claras son las palabrasde la madre en relacin a las consideraciones sobre la infancia y la educacin que hemos recogido al comienzo: en los tiempos que corremos, Gil, los nios maneJan. Son la generacin que ha de venir; son mi salud futura; son mi fuerza de maana ... >> 57 El personaje de la Madre envejece bajo el sufrimiento que le causa la injusticia con la que sus hijos son tratados: en esta injuriosa degradacin a que me han trado tus hermanos, ms bien soy tu abuela que tu Madre, 58 . La sociedad oligrquica alcanza su mxima denuncia
11 1dem, pgs. 150-51. "ldem, pg. 152. 11 1dem, pgs. 142 y 146 16 ldem, pg. 193 y 233. " ldem, pg. 234. "ldem, pg. 302.

133-

Ili Conferencia de Sociologa de la Educacin

en la obra de Galds cuando se refiere al arresto y muerte que la Madre sufre ele manos de la Guardia civil por haber socorrido a sus hijos: da tremenda adversidad oblgame a sumergirme en la resignacin dolorosa ... Yo eterna, s morir. .. He muerto, he revivido( ... ) En trances ele esta naturaleza me v alguna vez ... >>59 2.5. LA MAESTRA Aunque a partir ele 1900 se igualan los planes de estudios en las Normales masculinas y femeninas la mentalidad social tendan a identificar a la mujer con la educacin de la primera infancia. La figura ele la maestra aparece relacionada con este tipo de educacin. Pascuala, en su aldea de Calataazor, enseaba a los nios abandonados por la Espaa oficial. Como maestra representa a la mujer con tintes ele cultura superior a la recibida por la mujer espaola de la poca. En Cintia-Pascuala encontramos las caractersticas iemeninas que se alzan en ideales para hacerse cargo del cuidado de la infancia: es dulce, alegre, espontnea, sabe hacer rer a cuantos la rodean. Como maestra debe cuidar de la crianza mental de los nios" . El papel de Pascual a como maestra es muy importante y una vez que se ha librado del encantamiento y el castigo y ha vuelto a la condicin social inicial dir a Tarsis Construiremos veinte mil escuelas aqu y all, y en toda la redondez de los estados de la Madre. Daremos a nuestro chiquitn una carrera... 1'0 Es, pues, ella, y no l, la que muestra inters por la educacin como elemento de cambio y renovacin. A la maestra le asigna Galcls unas funciones sociales ele crianza que revelan la existencia de un elemento que concibe la educacin, dirigida por una maestra, como extensin de matern idad. Cintia-Pascuala se refugia en los nios y es incapaz de escapar, en un primer momento, con Gil, porque en ella puede ms el amor a los ni1ios que el amor por Gil. Es el sentimiento de maternidad, junto con la vocacin que siente por su oficio, el que se apodera ele ella : De sbito aparecieron, corriendo y brincando, nios y nias( ... ) el enjambre no tena fin( ...) la turba rode a Cintia; innumerables manecillas se agarraron a la falda ele la maestra( ...) chillaban "Pascua, nuestra miga, no te vas( ...) no dejar tus nenes( ...) ven con nios tuyos"( ...) algunas criaturas suban hasta el cuello de la maestra, y la opriman con sus brazos y apretaban sus caritas contra el rostro ele ella( ...) no me dejan ... Vete Gil, no puedo... Esclava soy ele esta menudencia 1 2.6. ES CASUALIDAD QUE GALDS ELIGIESE PARA HSPERO UNA MAESTRA COMO MADRE? En lo referente a este tema resulta muy claro en Calcios la influencia de los hombres de la l. L. E. Una mujer con cierta cultura resultaba decisiva para la educacin de Hspero, un varn que representa el futuro, el progreso y una mujer, su madre, que enfocar los caminos que deber tomar hasta cumplida cierta edad. El oficio de madre resula ms competente si lo lleva a cabo una maestra, decisiva en la inculcacin de la cultura cle Hspero que representa el alma de la nueva Espaa,L'. La mujer, como hemos visto al tratar el tema de la maestra, resultaba una candidata icleal para hacerse cargo del cuidado de la infancia dadas sus supuestas cualidades femeninas.

2.7. EL CONTROL SOCIAL Un dato que resulta de nuestro inters es aquel que hace referencia al control que padeca la maestra por el hecho de ser mujer, control que en ningn momento aparece en la novela en el caso del maestro: D. Quiborro. La maestra confiesa que su profesin le permite aislarse y refugiarse en el mundo de la infancia contra los asedios sociales que envuelven su existencia. Este dato resulta de inters porque nos permitir confeccionar la hiptesis de que algunas mujeres hayan visto en el ejercicio de esta profesin un modo de dedicacin a la infancia que neutralizase los efectos del medio social y les permitiese escapar de un ambiente hstil cuyo objetivo era controlar

;o ldem, pg. 308. '"' ldem, pg. 334 " 1 1dem, pgs. 228 y 229.

"' tdem, pg. 345.

_134

Sousoles Sau Romu Gago

sus hbitos e imponerles todos los condicionamientos sociales que resultaban de su condicin de mujer. Ella misma le confiar a Gil: As es( ... ) ltimante he combatido el tedio gracias a unos cuantos nios de esta vecindad con los cuales he formado una escuelita, la ms meritoria distraccin que pudiera imaginar. .. , 63 . La vocacin es un factor de eleccin muy claro y de hecho cuando termina su encantamiento se pronuncia a favor de crear escuelas para ensear a los nios ms pobres. Uno de los personajes de la novela dir: aaunque el entusiasmo tiene a la pobre maestra embargada por el cario a las criaturas( ... ) libertad hemos de darle esta misma noche. La maestra le haba confesado que huira con Gil <<llevando con vosotros toda mi alegra y una sola tristeza: el abandono de mis queridos nios"' 2.8. EL MAESTRO Est representado por un personaje llamado D. Quiboro. Mientras que al hablar de la maestra en ningn momento hace referencia a su sueldo, si lo har al hablar de/maestro: agraciado por la Espa1ia oficial con el generoso estipendio ele quinientas pesetas al ao, 1'5 Recurdese que en 1887/os maestros an cobraban ele los ayuntamientos, y que hasta 1901 no se declar una obligacin del Estado hacerse cargo ele sus sueldos, y se aprob por las Cortes e incorpor por ley a los presupuestos de 31 de diciembre de 1901 66 El prestigio social del maestro, queda reflejado al final de la novela. Es entonces cuando un proletario, victima ele la justicia y el abuso del poder, procede a contar al maestro la historia de su vida; pero antes ele hacerlo le mira fijamente y pregunta: aes de la curia?,. A lo que el maestro responde Clmese buen hombre( ... ) yo no soy de la justicia; soy ele ms abajo; pertenezco a la ltima fermentacin ele la podredumbre del Reino ... Ya ve Usted por mi pelaje cmo acaban los que, enseando a la infancia, allanamos el suelo para cimentar y construir la paz, la ilustracin y la justicia"'. Al final ele la novela tambin se hace referencia a la falta ele reconocimiento social a la labor del maestro cimentada en el escaso inters que en la Espaa de primeros de siglo se depositaba en la educacin ofrecida por el maestro: <<rendido a su cansancio y a la miseria del pueblo no enseaba cosa alguna a los chicos, y les entretena contndoles cuentos para que adormecieran el hambre 68 . El entusiasmo por la profesin de magisterio que tiene Cintia-Pascuala no lo tiene D. Quiboro. Cuando la escuela se queda sin nios, el maestro se queda sin sueldo y se ve obligado a vivir como un vagabundo, llegando a ser detenido por la guardia civil acusado ele haber robado unas cebollas: <<Vea usted el premio que clan a una vida consagrada a la ms alta funcin del Reino, que es disponer a los nios para que pasen ele animalitos a personas ... y an a personajes( ... ) en Buenos Aires, en Mjico( ... ) viven ricachones que fueron desasnados por m, y que bajo mi palmeta, hoy en desuso, aprendieron a distinguir la <<e de la O". Yen esas Cortes o Senados ele Madrid( ... ) algunos hay que llegaron cerriles a mis manos, y de ellas salieron bien pulidos de lectura y escritura, con algo ele aritmtica( ... ) Dos generaciones ele gaitines han pasado delante de mi con los odos tapados a mis quejas. y slo me atendieron a medias y ele mala gana cuando reclamaba yo dos aos de atrasos, dos de paga (. .. ) que me deba el ayuntamiento, 69 <<Heme aqu errante, sin hogar ni ms ropa que la puesta y esta manta, atenido a la caridad pblica( ... ) /Oh, nios, nios mil a quien saqu de las tinieblas, al daros luz hice una generacin ele hombres ingratos! 70 Como ya hemos indicado, los maestros y las maestras cobraban una parte ele su sueldo del Estado a travs de una figura elegida democrticamente ante el Alcalde, la cabeza ele partido y la junta Local. Los habilita dos,

w ldem, pgs. 329-330. "' ldem, pg. 224. ''' ldem, pg. 141. "'San Romn Gago, Sonsoles: <<El maestro de 1901 a 1936, en las actas de la 11 Conferencia de de Sociologa de /'educaci, Barcelona, 1991. pgs. 1 y 2. " Perez Galdos, B.,: Op. Cit. pg. 290. " ldem, pg. 242 " ldem, pgs. 286-287. 70 1dem, pg. 287.

135-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

funcionarios pblicos, no siempre hacan llegar el sueldo a los maestros; y como el Estado no responda de la fuga y no les poda pagar nuevamente los maestros se quedaban sin cobrar. Los ayuntamientos eran los encargados de ofrecer al maestro una casa-habitacin, que se encontraba instalada en el mismo edificio escolar para asegurarse de que el maestro cuidara la escuela, el menaje y el material, ahorrndose con ello pagar a un bedel. En ltima instancia lo que se est denunciando es el podero del dinero sobre la cultura los gaitines han favorecido ms la fbrica de aguardiente que la fbrica de la llustracin 71 El maestro tiene un elemento en comn con la maestra, ambos estn llamados a hacer posible el cambio social que Espaa necesita. La diferencia estriba en que mientras que la maestra nunca hace referencia a la poltica, nicamente a la educacin, en el caso del maestro las referencias polticas son constantes llegando a justificar la necesidad de una revolucin poltica: La tierra ha sido dada en comn a todos los hombres. Nadie puedellamarse propietario de lo que le queda despus de haber satisfecho sus necesidades naturales( ... ) El que pretenda hacerse dueo de todo y excluir a sus semejantes de la tercera o cuarta parte, no es un hermano, sino un tirano, un brbaro cruel, o por mejor decir, una bestia feroz 72 Otro elemento de inters se desprende de las similitudes entre el ejercicio del maestro y el del cura, por la tarea social que ambos deben desempear y lo que de ella se desprende. Uno de los personajes de la novela que anteriormente le haba preguntado si era de la curia, le dice: tal me ha parecido por sus gruidos, sus guedejas, y el metal apagado ele la voz 73 . Las caractersticas comunes entre cura y maestro vuelven a salir a la superficie: Gil oy que el cura se despeda con un latinajo, y el maestro con un refrn de su inagotable archivo 7'1 Tambin el cura, al igual que lo hiciera el maestro, justifica la revolucin, y haciendo una cita a San Gregario dice: Ms fuerte estuvo San Gregario: hombre codicioso, devuelve a tu hermano lo que le has arrebatado injustamente 75

"ldem, pg. 287. "ldem, pgs. 251-252. "ldem, pg. 290. "ldem, pg. 254. 75 1dem, pgs. 251-252.

136

PRESENTACIN LA MULTICULTURALIDAD: UN NUEVO CAMPO DE ESTUDIO PARA LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN?

Francisco Fernndez Palomares y Antoln Granados Martnez Universidad de Granada
El fenmeno migratorio ha sido una constante en las sociedades humanas de todos los tiempos. Desde hace algunas dcadas se est convirtiendo, sin embargo, en uno de los fenmenos que ocupan un lugar destacado en la actualidad de los pases que componen la Europa desarrollada. Las razones ele este protagonismo son de orden econmico, poltico, demogrfico, religioso, racial, ... ; como cualquier fenmeno social, el migratorio presenta distintos ngulos de enfoque desde los que se pueden resaltar primeros planos o una panormica global de conjunto que permita una imagen completa de su figura. Para lo uno y para lo otro, siguiendo con el smil fotogrfico, se utilizarn las lentes adecuadas: teleobjetivos en un caso, grandes angulares en el otro. La mayor parte de los pases que conforman la Unin Europea se encuentran en una situacin econmica y demogrfica que atrae los flujos migratorios. Entre otros, el descenso de la natalidad y el envejecimiento de la poblacin son factores que atraen a nuevos inmigrantes a pesar de la crisis econmica que afecta a los pases de la Unin Europea. En stos hay dos tipos de poblacin immigrante: la que procede de pases miembros de la Unin (inmigrantes intracomunitarios) y que disfruta de libertad para circular en su territorio gracias al mercado nico, y la que procede de otros pases que, al no disfrutar de esa misma libertad, se encuentra con una discriminacin aadida, adems de las ya existentes. Por lo que a nuestro pas se refiere, Espaa ha pasado de ser un pas de emigrantes (en 1992 haba todava 1,6 millones de espaoles residentes en el extranjero) a ser un pas en el que se aprecia una clara tendencia al alza de la poblacin immigrante que se sita, en stos momentos, en torno al 2% de la poblacin total espaola. Espaa se configura, pues, como pas de inmigracin en un contexto de crisis del llamado "Estado de Bienestar>> en el que, entre otras cosas, confluyen dos circunstancias que afectan a la poblacin immigrante. Por una parte, se consolida la precarizacin en el empleo de un importante sector de la poblacin activa; por otra, su ingreso en la Comunidad Europea deber permitir la libre circulacin de ciudadanos comunitarios a partir de 1995 (segn las ltimas previsiones, ya que sta es la tercera vez en que se aplaza la entrada en vigor de tal medida) y facilitar, consecuentemente, que se puedan afincaren nuestro pas trabajadores altamente cualificados procedentes de los pases que la forman. Estas dos circunstancias harn posible la existencia de dos tipos de trabajadores inmigrantes: los comunitarios, con trabajos altamente cualificados y en condiciones de competir directamente con los trabajadores nacionales, cuya situacin legal estar perfectamente regularizada y reconocida, y los no comunitarios, por lo general poco cualificados y desprotegidos legalmente como ciudadanos libres y como trabajadores. Estos ltimos vienen ocupndose, adems, en los sectores de actividad econmica que se han visto ms afectados por la crisis de empleo; todo lo cual no favorece en absoluto su insercin y su integracin social. Los estudios sobre la inmigracin en Espaa tienen una fecha muy reciente; coinciden con la llegada de trabajadores inmigrantes, en nmero relativamente importante, procedentes fundamentalmente de los pases del Magreb, sobre todo marroques, pero tambin de otras zonas del frica negra y de Amrica Latina. La dcada de los ochenta es el perodo en el que se registra un mayor nmero de llegadas de trabajadores extranjeros a Espaa. Es, pues, la dcada en la que, tanto desde instituciones pblicas como privadas, se realizan trabajos, informes y estudios sobre sus condiciones de trabajo, su situacin jurdica, laboral, etc. Es, igualmente, un perodo en el que los medios informativos comienzan a interesarse por todos aquellos sucesos en los que estn implicados individuos, o grupos, cuyos rasgos diferenciadores con el resto de la poblacin remiten a su color de piel, religin, nacionalidad, etnia, etc. En el mbito universitario, los estudios sobre inmigracin se realizan a partir de esas mismas fechas, sobre todo desde reas prximas a la Demografa, a la Sociologa, a la Antropologa y a la Psicologa Social.
-138

Fraucisco Fenuudez Palomares-Autolu Grauados M111tuez

Por lo que hace a los aspectos relacionados con la insercin cultural de los inmigrantes hay, desde hace apenas un lustro, una pral iferacin de estudios, jornadas, seminarios, etc. que dice mucho en favor del inters puesto por parte de algunas disciplinas -cuyo campo parece haber tocado hace tiempo fondo, tanto desde el punto de vista cientfico como acadmico y por tanto deseosos de definir nuevos campos sobre los que legitimar su presencia y su poder acadmicos-, pero que suscita no pocos recelos entre quienes temen que se convierta en un tema de moda y no se trate con el rigor cientfico necesario. En los trminos en que hasta ahora se ha planteado el multiculturalismo, creemos que ste es un tema que, por su complejidad, por haberse convertido en objeto de estudio de distintas disciplinas que aspiran a monopolizarlo y por el grado de confusin reinante en cuanto al uso indiscriminado y ambiguo, cuando no contradictorio, de sus conceptos claves, adolece an del poso necesario para aspirar a lograr madurez terica y solidez cientfica. En Espaa, salvo algunos trabajos muy aislados y apenas divulgados hay que decir que el inters que suscita el tema en el campo de la sociologa de la educacin es ms bien escaso hasta el ario 1991. Es en la 11" Conferencia de Sociologa ele la Educacin celebrada en Barcelona, en septiembre de ese ao, cuando se aprecia un claro inters. Bajo el ttulo, ya de por s revelador, de Multicu lturalismo y Educacin, la Conferencia le dedica el80% de su programacin en conferencias y mesas redondas. No ocurre otro tanto con las comunicaciones que se presentan: apenas un 16% (7 de 44) abordaban algCm tema relacionado con el multiculturalismo. Lo que pareca que podfa situarse con el tiempo en uno de los temas centrales de estudio de la sociologa de la educacin no ha tenido, sin embargo, una respuesta que se pueda considerar a la altura ele las expectativas generadas en Barcelona. Dos aos despus, en la 111" Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Baeza, slo 9 ele las 46 comunicaciones (bastante menos de la cuarta parte) que se presentan tratan de la multiculturalidad. Cules son, a nuestro entender, los distintos ngulos de enfoque desde los cuales aprehender la imagen de la multiculturalidad desde una posicin cuya perspectiva nos ofrezca una visin prxima a los planteamientos de la Sociologa de la Educacin?. Lo multicultural representa uno de los ngulos el el fenmeno migratorio desde el cual se pueden observar y analizar las modalidades de insercin social de poblaciones con culturas diferentes en otra poblacin autctona cuya cultura es compartida y reconocida por una mayora ele gru)OS. En el anlisis ele tales modalidades de insercin se puede dar prioridad a sus dimensiones educativas y culturales siempre y cuando se tengan muy presentes -difcilmente puede hacerse de otra forma-las rea liclacles econmicas, polticas y demogrficas que definen la situacin de las poblaciones inmigrantes en las sociedades de acogida. Pero la multiculturalidad no es una caracterstica exclusiva ele las migraciones. Este es, a nuestro entender, un error en el que han cado otras disciplinas y que la sociologa de la educacin an est a tiempo ele evitar so pena de encontrarse con problemas de orden epistemolgico y metodolgico difciles de resolver. Lo multicultural es una caracterstica de las sociedades complejas en la medida en que cada individuo pertenece, conscientemente o no, a una pluralidad de grupos: ele edad, de gnero, de clase, etc. Por lo tanto, la sociologa de la educacin no tiene que dotarse, en este terreno, ele instrumentos ele anlisis nuevos que le permitan comprender el fenmeno; posee ya suficiente aparataje conceptual y metodolgico -amn ele una muy respetable produccin de trabajos sobre la desigualdad social y cultural, tanto por su calidad como por su cantidad-, con el que abordar ele forma rigurosa la multiculturalidad. Frente a la real ida el multicultura lla vieja" cuestin de lasdiferencias culturales entre clases sociales parece eclipsarse ante los problemas, nuevos", que se derivan de las diferencias intertnicas o etnoculturales. Este parece ser, tal y como se nos ha presentado hasta ahora lo multicultural, el nuevo campo de batalla en el que se dirimen las diferencias culturales. La propuesta que queremos hacer desde aqu, a partir eJe las reflexiones anteriores, es que la Sociologa de la Educacin debera abordar la multiculturalidad, retomando de nuevo el smil fotogrfico, desde una triple perspectiva: a) Una panormica general que centre especficamente su atencin en las causas que producen la emigracin, analizando su origen y sus implicaciones sociales y polticas. Aqullas son fundamentalmente ele tipo

139-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

econmico, poltico y demogrfico; sta se produce por lo general desde pases pobres, gobernados por dictaduras de corte militar con una fuerte tasa de natalidad y una elevada tasa de paro, hacia pases desarrollados, con regmenes polticos formalmente democrticos, tasas de natalidad muy bajas y un mercado interno capaz de absorber mano de obra poco cualificada. La degradacin de la situacin econmica de los pases de la ribera sur del Mediterrneo, por ejemplo, genera conflictos regionales que obliga a sus gentes a emigrar (o a exilarse) a los pases que conforman la ribera norte. b) Un plano intermedio que analice las modalidades de insercin social, laboral, educativa y cultural de tales poblaciones. En la medida en que las relaciones entre las minoras tnicas inmigrantes y las mayoras autctonas no son relaciones de igualdad, las modalidades de insercin en los distintos mbitos de la vida social de aqullos se presentan como propias de lo que podramos categorizar como subclase social. Como extranjero, el immigrante es categorizado jurdicamente como tal en determinadas circunstancias, y culturalmente en otras (musulmn, rabe, sudaca). El estatus del extranjero depende de la forma en que son percibidas algunas de sus caractersticas: bien como elementos de seleccin, bien como elementos de exclusin. En perodos de expansin capitalista, por ejemplo, el immigrante es integrado en el sistema econmico pero excluido del sistema jurdico y cultural. Sea como fuere, las migraciones internacionales inciden en la estructura social de cualquier sociedad o pas por la intromisin de individuos ajenos a las relaciones de clase que la historia ha ido labrando, por lo que las contradicciones econmicas, ideolgicas y polticas del pas que los acoge se hacen an ms evidentes. An cuando las migraciones internacionales responden a imperativos econmicos, stas trascienden el mercado de trabajo y afectan a los sistemas culturales y jurdicos de las sociedades de acogida. e) Un primer plano en el que se resalten los rasgos discriminatorios de la escuela hacia la diversidad cultural-tanto entre quienes proceden de grupos sociales autctonos diversos como entre quienes proceden de grupos sociales inmigrantes- y hacia la diferencia, ya sea de gnero, de edad, de clase, de etnia, o de religin. Dicha discriminacin se hace especialmente intensa en el caso de los inmigrantes en la medida en que su diversidad contribuye a incrementar la homogeneidad de la cultura autctona nacional (en el imaginario social); sto es, su presencia fsica es percibida como una diferencia absoluta. Sin embargo, dicha percepcin est siendo frecuentemente utilizada en los ltimos tiempos, desde un tratamiento ambiguo y confuso de lo multicultural, para minimizar y ocultar las numerosas diferencias culturales y jurdicas que se dan entre los diversos grupos sociales presentes en las sociedades, llamadas desarrolladas, que pasan por tener una cultura homognea (reflejada en el currculo escolar), hipotticamente conforme con la representacin (imaginaria) de la comunidad nacional. Tal representacin es la que, obviamente, emana de la cultura hegemnica o dominante. Complementando esta triple perspectiva, las conclusiones del grupo de trabajo sobre Multiculturalidad de la Conferencia de Baeza establecan que la Sociologa de la Educacin tendra que realizar un importante esfuerzo para: 1.- Redefinir el marco conceptual que ya posee y que le permita situarse en contextos especficos de pluralismo cultural; tanto los que se deben a las migraciones exteriores como los que caracterizan a los distintos grupos sociales que conforman el Estado-Nacin. Como ejemplo, bastara con seguir el camino andado por la Antropologa y hacer un ejercicio de autocrtica respecto del uso de conceptos como los de raza, etnia y cultura: partiendo de una redefinicin de tales conceptos, la perspectiva sociolgica sobre la desigualdad, por razones culturales, de gnero, de clase, etc., se vera ampliada y complementada. 2.- Estudiar cmo se genera el proceso de produccin del otro por medio de estereotipos, generalmente negativos. En este proceso, la Sociologa de la Educacin debe analizar muy finamente el papel desempeado por los medios de comunicacin en general y, muy especialmente, la escuela y los libros de texto.
_]40

Francisco Femudez Palomnres-Antoln Gmnndos Mnrtnez

3.- Profundizar en el conocimiento especfico y diferenciado de cada colectivo immigrante. Por medio de metodologas de tipo cualitativo tales como historias de vida, grupos de discusin, entrevistas en profundidad, etc., este conocimiento especfico permitira superar los arquetipos al uso respecto de los inmigrantes en su conjunto. Tal y como muestra el trabajo realizado en Madrid por ).Jos Snchez de Horcajo, jess Veganzones y Mercedes Fernndez sobre inmigrantes nigerianos, este colectivo no responde al arquetipo todos los negros son iguales" ; es decir, negro igual a sucio e ignorante>>. Por el contrario, los nigerianos immigrantes en Madrid se caracterizan por ser extremadamente limpios, elegantes, con un alto grado de autoestima y un nivel de instruccin superior a la media de los madrileos. De igual modo, este tipo de conocimiento diferenciado permite establecer que los lmites son difusos entre los prximos; sto es, se acepta al otro en la medida en que ese otro no traspasa los lmites simblicos (econmicos, sexuales, etc.) de proximidad. Se reconoce que los nigerianos inmigrantes en Madrid son educados, limpios, trabajadores, etc., pero se les mantiene a distancia en tanto que no se les admite como amigos, vecinos, pareja, etc.;
4.- Analizar el papel que desempea la familia en un contexto de inmigracin. Los inmigrantes conservan elementos propios de su cultura de origen, en particular ciertos valores ligados a modos de relaciones tradicionales, que, adaptados al contexto de inmigracin, permiten la formacin de redes de relaciones sociales (capital relacional o social del grupo familiar) y favorecen el xito escolar y social.

141 _

lA EDUCACIN MUlTICUlTURAl: El PlURALISMO CUlTURAl COMO MODElO DE DESARROllO EDUCATIVO

}oan Antoni Aparisi i Romero
Universitat de Valencia El objetivo es intentar analizar la situacin de la educacin multicultural y el modelo de educacin que puede servirnos para desarrollar una sociedad ms justa y democrtica. Analizo las ventajas y los inconvenientes de los modelos asimilacionista, integrador y de pluralismo cultural. Intento defender el modelo de pluralismo cultural, que puede ser adecuado cuando los intereses son educativos y no tanto de reproduccin econmica. Por tanto, los modelos se van a estudiar a la luz de lo que aportan desde el punto de vista educativo en un contexto democrtico. Adems planteo problemas que aparecen en la educacin multicultural y que es necesario tener en cuenta para poder ofrecer alguna solucin. Para situarnos ofrecemos en la primera parte un anlisis de algunos conceptos que son bsicos, como el de multiculturalismo o de educacin multicultural, mientras en la segunda parte nos adentramos en los diferentes paradigmas que existen en estos momentos.

1. CONCEPTO DE MULTICULTURALISMO Y EDUCACIN MULTICUlTURAL

Oksaar (1984, pg. 33} piensa que se puede estudiar el multiculturalismo y el multilingismo desde la perspectiva ele los sistemas lingsticos y cultural es, desde la perspectiva del individuo y desde la perspectiva de un grupo o sociedad. Se pretende estudiar el multiculturalismo desde diversas IJerspectivas para intentar comprender el fenmeno en toda su complejidad en las sociedades actuales. Est claro que hoy en da los fenmenos son complejos y su comprensin necesitan la integracin ele diversos puntos de vista tanto individuales como grupales, siendo las culturas y/o los idiomas centrales en elmulticulturalismo. Este punto de contacto, interseccin o de conflicto es el principal inters en la comprensin delmulticulturalismo. 1.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALISMO Oksaar (1984, pg. 37} define el multiculturalismo sobre la base de una definicin ms general de cultura, es decir: "Todo lo que especficamente marca a una persona y a un grupo, no slo la cultura material, sino tambin los esquemas de conducta. Forman sistemas y se convierten en costumbres, al igual que el lenguaje( ... ). El multiculturalismo de una persona se entiende como su capacidad de actuar aqu y ahora segn las exigencias y normas de las culturas, . El multiculturalismo suele estar basado en una defin icin de cultura que ayuda a entender la aparicin de diversas culturas en una sociedad. Oksaar (1984) define la cultura basada en conductas, Jdems ele los aspectos materiales porque ayuda a definir las formas de comportarse ele los diversos grupos. En efecto, cada grupo cultural presenta unas conductas y unas costumbres que difieren entre s porque es probable que estn asociadas a diversas onnas ele entender el mundo e incluso a diversa racionalidad. Montserrat y Matheu (1992, pgs. 195-196} definen el multiculturalismo de una persona como su capacidad ele actuar, en cualquier momento, segn las exigencias y las normas de diferentes culturas. El concepto est ligado a la idea ele competencia multicultural, es decir, la capacid ad ele la persona ele cambiar de cdigo cultural (lengua, lenguajes no verbales, costumbres, formas de saludar, ele vestir, de orientarse y ele expresar las propias emociones, etc.) y pasar de uno a otro si es necesario. Al hablar de multiculturalismo, se refieren tanto a las relaciones interculturales como a las que pueda haber en el seno de las diferentes culturas. Existen problemas con el interculturalismo porque la relacin dedos o ms culturasparece que nos da aentender que son homogneas

_ 1 42

fomr Antoni Aparisi i Romero

y unitarias. Es difcil hablar ele interculturalismo cuando las culturas se encuentran marginadas por parte ele la cultura dominante.
1.2. CONCEPTO DE ED UCACIN MULTICULTURAL Para Montserrat y Matheu (1992, pg. 197) la educacin multicultural no es slo una necesidad de los hijos de inmigrantes: la competencia multicultural debe ser uno de los objetivos de la educacin de cualquier persona porque cualquiera que qu iera interactuar en el mundo deber poder funcionar en diferentes culturas y lenguas. El derecho a la diversidad no significa tolerar la existencia del otro sin ms, sino que se necesita una equiparacin social de las diferentes lenguas y culturas. Para Verma (1984, pg. 140) la educacin multicultural: ce Debe tratar de atender a las necesidades culturales, afectivas y cognitivas de los grupos y de los individuos ele todos los grupos tnicos dentro de una sociedad . Esta educacin busca promover la paridad ele logros educacionales entre grupos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuos entre diferentes grupos tnicos y culturales. Con este concepto, al incluir la tolerancia parece que se vuelve a poner el acento en la asimilacin, se tolera por parte del grupo dominante. De todas formas esta educacin multicultural que defiende Verma (1984) plantea la apertura del centro escolar y ele la sociedad a nuevas culturas y valores. No se plantea la causa de las situaciones de injusticia y opresin de los grupos no dominantes y pretende ofrecer una situacin donde los cambios sean mnimos, poco estructurales. La discriminacin que Verma (1984) pretende poner fin, va a tener su reflejo slo en el currculum. Otra cuestin ser el grado de inclusin de los grupos no dominantes y el tipo de currculum que se desarrolle. Camilleri (1992, pg. 40) comenta el concepto de educacin multicultural empleado por jack Forbes (1969) y lo define como: ce Un concepto humanista, basado en la diversidad, los derechos, la justicia social y la posibi lidad, para todo individuo de escoger unos estilos ele vida diferentes. Es una mediacin necesaria para la calidad de la educacin . Es importante que el concepto de educacin multicultural sea un concepto humanista, que tenga como objetivos principales los seres humanos. La valoracin de la diversidad es bsico en la sociedad y en la educacin porque tenemos que respetar lo que es diferente a travs ele dos principios: los Derechos Humanos y la justicia Social. Si se tienen en cuenta estos principios, van a surgir problemas en la escuela con el principio meritocrtico o elitista y con el etnocentrismo, ya que no respetan los derechos de las personas a ser diferentes. La justicia social exige la igualdad de oportunidades que se contradice con la competencia y la clasificacin. Bhatnagar (1984, pg. 89) nos dice que: ce la educacin multicultural podra representar una poderosa aportacin tanto para los problemas de identidad de los nios de los grupos minoritarios como para el desarrollo de una sociedad verdaderamente plural y por definicin, tolerante> >. La educacin multicultural puede ser una gran aportacin para que los nios de los grupos que pertenecen a las culturas no dominantes, afirmen su identidad. Cuando no hay este tipo de educacin, los nios quedan enfrentados a la cultura dominante y su identidad queda rechazada. Entonces tienen que asimilarse a la cultura del grupo dominante. Esto provoca la desorientacin y la prdida de valores con la confusin, en muchas ocasiones, de los idiomas o de rasgos culturales. Surge un problema cuando los nios no quieren perder su cu ltura materna y adems se enfrentan a la pobre utilizacin de ella en la escuela . Esto se produce por el escaso valor que se otorga a la pluralidad y a la diversidad de culturas, lenguas y valores. Nos parece inadecuado el valor de la tolerancia, ya que, la cultura que tolera las costumbres de las otras culturas acta de forma etnocntrica como superior a las dems. Esta situacin no refleja el valor de la diversidad,

143 -

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

la igualdad de oportunidades y de posibilidades que debera formar parte de la escuela como instancia educadora. Se sabe que la escuela acta como legitimadora de la superioridad de la cultura acadmica que suele coincidir con la cultura dominante en la sociedad. Si no hay al menos un respeto por las culturas y por sus valores intrnsecos, entonces no hay una educacin verdadera. Lo que se realiza es la seleccin y la divisin acadmica y social de las personas. Para Bhatnagar (1984, pg. 91 ): El etnocentrismo en los libros de texto conduce al surgimiento de prejuicios y de tensiones sociales. Pero la educacin multicultural puede contribuir a aliviar tales tensiones. En primer lugar, el empleo de textos con prejuicios es opuesto al concepto mismo de educacin multicultural. La adopcin de sta ltima significa automticamente un compromiso en pro de la eliminacin del currculum de material que contenga prejuicios. En segundo lugar, la educacin multicultural implica una diversidad tnica en el aula. (...)Si el contacto intertnico es competitivo por su naturaleza o si tiene lugar en un contexto en donde los miembros de un grupo tnico se hallan siempre en posicin ventajosa, se desarrollarn actitudes cargadas de prejuicios, pero si tales contactos se operan entre iguales que se muestran cooperadores e interdependientes, es muy probable que conduzcan hacia la formacin de actitudes tolerantes. El contacto entre personas de diferentes grupos tnicos y culturales presenta problemas cuando entre ellos se producen situaciones de competencia, ya que, surgen los estereotipos de unos grupos culturales sobre los otros. Unos grupos culturales actan como inferiores, mientras algunos como superiores. La cooperacin se valora poco en esta sociedad porque precisamente se caracteriza por ser competitiva y meritocrtica. Esta sociedad, a travs de la institucin social de la escuela, clasifica a los individuos y a los grupos sociales y culturales de forma que algunos ocuparn mejores lugares en la sociedad y tendrn ms dominio y poder para influir en los dems. Desde esta perspectiva, los grupos dominantes no van a perder esa posicin de privilegio para ocupar posiciones inferiores. La sociedad capitalista se basa en las situaciones de explotacin de la mano de obra, que ocupan los grupos no dominantes. Esta sociedad necesita tener trabajadores y mejor cuanto ms asimilados estn a las actitudes de sumisin y obediencia a la cultura dominante. De esta forma no pueden ejercer la protesta como los otros trabajadores del mismo grupo cultural por miedo a la prdida del trabajo, porque a veces ni alcanzan la condicin de ciudadanos. Segn Bhatnagar (1984, pg. 92) cuando miembros de grupos diferentes trabajan en cooperacin en pos de un objetivo es probable que se creen amistades, sentimientos de simpata y actitudes positivas entre s. Si el objetivo que reC111e a los miembros es valioso para todos se puede comenzar a pensar en un trabajo de cooperacin, siempre que los miembros de los grupos no crean que son superiores o inferiores a los dems miembros. El trato a los dems necesita una concepcin libre de prejuicios y ganas de aprender del intercambio. Si esto se produce se puede generar una relacin que puede ser de simpata y amistad. Bhatnagar (1984, pg. 98) nos comenta lo que puede producir el desarrollo de una educacin multiculturat: La educacin multicultural suscita la autoestima de los chicos de grupos minoritarios que continan actuando a la par en la escuela.( ...) los programas de educacin multicultural pueden contribuir a reducir los prejuicios entre los estudiantes.( ..) Si persistieran y se mantuvieran hasta la edad adulta las actitudes tolerantes adquiridas en el aula, la educacin multicultural podra representar una contribucin muy significativa al desarrollo de una sociedad equilibrada y justa. El gran objetivo de la educacin multicultural es alcanzar una sociedad como Bhatnagar (1984) nos dice ms justa. La justicia se puede conseguir cuando la autoestima se valora en todos los chavales y cuando se reducen los prejuicios, ya que entonces se iguala la consideracin social de las personas. No es fcil cuando la actitud que se pretende es la tolerancia, actitud contraria a la igualdad de trato porque siempre algn grupo o persona debe tolerar la conducta, el comportamiento, las creencias o las ideas de otro grupo o persona con lo cual se nos dice que alguien (el que tolera) es superior y los dems son inferiores (los que son tolerados).

_144

Joarr Arrtoni Aparisi i Romero

Tal vez sera mejor desarrollar la actitud de respeto hacia todo lo que es diferente a nuestra cultura y a nuestras creencias y valores. No obstante, son necesarios unos referentes universales como criterios de comparacin. Podran ser los Derechos Humanos defendidos por Occidente, pero podan ser discutidos en una Conferencia Universal por todos los paises, puesto que su diseo tiene el origen en los paises occidentales. 1.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MULTICULTURAL El objetivo de la educacin multicultural, segn Bhatnagar (1984, pg. 89), es fomentar un equilibrio adecuado entre identidad personal y cultural, evaluacin positiva de la identidad tanto personal como cultural para que un individuo pueda funcionar eficazmente lo mismo en la sociedad que en su propio grupo cultural . Vemos que el equilibrio entre dos culturas supone adaptar la propia identidad, de forma que pueda funcionar adecuadamente en ambas. Por una parte, sentirse integrado en la cultura dominante para poder alcanzar el xito social, y por otra parte, integrarse en la propia cultura materna donde se ha formado la primera identidad. La verdad es que dudamos de la existencia de ese equilibrio entre las identidades, porque pensamos que en todas las personas la identidad que se forma al principio es difcil olvidarla an estando mucho tiempo en una cultura diferente. De todas formas no acabamos de entender lo que supone funcionar eficazmente en una sociedad, porque no entendemos el concepto ele eficacia que defiende Bhatnagar (1984). Monserrat y Matheu (1992, pgs.195) proponen como objetivos de la educacin multicultural los siguientes: -Hacer que la identidad cultural sea una parte destacada ele la vida y la cultura, como un elemento positivo en la sociedad, tanto para el grupo dominante como para los dominados. -Familiarizar a cada grupo cultural con las caractersticas singulares de otros grupos, con la idea que cada cultura es tan vlida y significativa como la propia. -Proporcionar culturas alternativas. -Formar hbitos intelectuales, emocionales y sociales que permitan a la persona interaccionar en una sociedad integrada. - Desarrollar una competencia transcultural entre los miembros de una comunidad. 1.4. PEDAGOGA MULTICUL TURAL Segn Vermes (1992, pg. 51) la pedagoga multicultural se basara en el estudio de la clase, la escuela, la enseanza y la familia, los contenidos de la enseanza desde un punto de vista colectivo, cultural e individual, o sea, socio-cognoscitivo. El objetivo no es analizar slo la situacin escolar de los hijos de inmigrantes sino la de los nios en situacin de inferioridad sociocultural y las situaciones de los otros, as como el anlisis de la situacin escolar multicultural. La pedagoga multicultural pretende formar parte del estudio ele la escuela y de la enseanza en su globalidad, de forma que sea objeto de estudio de las situaciones de inferioridad sociocultural. Difcilmente se puede establecer un intercambio cultural cuando algunos grupos se encuentran marginados del proceso educativo. Ello provoca que la pedagoga multicultural ample su campo de accin a todos los nios, porque su objetivo tiene que ser la justicia social y la igualdad de oportunidades, que apenas existe cuando hay diferencias socioculturales. Tenemos que comenzar a cambiar la visin y aplicar esta pedagoga ms humanista y menos tecnolgica, por tanto con objetivos ms emancipadores y liberadores del determinismo social. Todos podemos tener xito social, slo que esto supone romper con la escuela elitista yetnocntrica, y adoptar una educacin multicultural transformadora. 1.5. DIFERENTES SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIN MULTICULTURAL Philips- Bell (1981, pg. 22 y ss.) destacan tres significados de la educacin multicultural: 1) Educacin a travs ele muchas culturas. 2) Educacin en muchas culturas. 3) Educacin para una sociedad multicultural. Vamos a ir viendo cada uno de estos significados, para tener una comprensin del concepto de educacin multicultural: 145-

lli Conferencia de Sociologa de la Educacin

1) La educacin multicultural, muchas veces, significa educacin a lravs de muchas culluras. En este sentido, el proceso educativo usa elementos multiculturales. Qu elementos son seleccionados, cmo y por qu depender de la concepcin particular de educacin que tengamos. Segn Philips-Bell (1981, pg. 22) el trmino educacin multicullural se preocupa por el conlenido del curriculum y por el proceso. Existen personas para las que toda la educacin es multicullural, ya que en la educacin, por ser educacin, deben figurar elementos de varias culturas. Por tanto, el trmino educacin multicultural es una contradiccin porque toda educacin, por naturaleza, es multicultural o no es educacin. Para otras personas, el uso de elementos de variJs culturas es necesario para la salud mental de cada uno de los nios en una clase multicultural. Un nio necesita seguridad emocional o respeto de s mismo, para poder aprender ele forma eficaz. Por tanto, para educar, por razones psicolgicas, para desarrollar la imagen de los nios y el proceso de aprendizaje, se liene que incorporar sus culturas dentro de los materiales de la clase y en los progrJmasde estudios. Para otros, la inclusin de los elementos multiculturales es un imperativo moral. Se basa en el desarrollo de las actitudes de un nio haciJ s mismo y hacia los otros, para alcanzar la fel icidad e igualdad ele oportunidades educativas. Por tanto, es necesario que la educacin y el sistema escolar incorpore materiales de varias culturas. De esta forma se puede alcanzar la felicidad ele todos los ni1ios de los grupos no dominantes en la sociedad. 2) Educacin multicultural es usada como educacin en muchas culturas. Conocer y entender otras culturas es valioso en s mismo y ayuda a tener buenas relaciones con otas personas. Un completo entendimiento de la cultura de uno mismo, depende ele conocer y entender la cultura ele los otros. 3) Educacin multicultural entendida como educacin para una sociedad multicultural. La educacin multiculturJ! supone educacin para una jusla y armoniosa sociedad multicultural. Es una concepcin ms amplia que las anteriores. No se trata de tener slo varias culturas dentro del proceso educativo, sino que adems comprende todos los cambios que han de aparecer dentro de la educacin, donde existe el prejuicio institucionalizado. Existe un deseo de rectificar esta situacin. Con las dos primeras concepciones, los profesores deben tener un conocimiento sustancial de las otras culluras. Se plantea esta cuestin: Existe alguna forma de razonar o algn sistema de valores que no sea parcial? Con esta tercera concepcin, se abordan los problemas de imagen de s mismo y de actitudes negalivas, los prejuicios en los libros y en los materiales, y las actitudes y expectativas del profesor.

2. PRINCIPALES PARADIGMAS EN EDUCACIN MULTICULTURAL

Vamos a ir viendo los distintos paradigmas y modelos de educacin multicultural, aportando reflexiones sobre los mismos, de forma que podamos tener una visin general de las principales cuestiones que abordan. Segn veremos ms adelante, nos van a aparecer tres grandes paradigmas de educacin multicultural: asimilacin, integracin y plural ismo cultural. Poco a poco, vamos a ver cada uno de ellos con mayor profundidad.
2.1. PARADIGMAS DE ASIMILACIN, INTEGRACIN Y PLURALISMO CULTURAL Segn Rist (1984, pg. 69) la integracin de los chavales tiende a restar importancia a la enseanza de la lengua materna y proporciona oportunidades para una integracin social y una exposicin ms amplia a la lengua, la culiura y las conductas sociales del grupo social y cultural dominante. Si se insisleen la enseanza y conservacin de la lengua materna ser mediante una segregacin Mediante la poltica de asimilacin cultural destaca la unidad cultural en la sociedad. El grupo cultural dominante impone sus pautas., con lo cual la variedad y heterogeneidad culturales pierden su privilegio. Cuando en la escuela se pretende desarrollar estudios en la lengua propia de los grupos no dominanles se lienen que segregar del grupo principal y desarrollar las clases, o bien en otra aula o fuera del horario escolar. Eslo provoca problemas de adaptacin, ya que en pocas ocasiones los chavales del grupo cultural dominante aprenden otras lenguas o coslumbres, mientras los chavales de los grupos no dominantes tienen que hacer un doble esfuerzo por:

_146

fonn Antoni Apnrisi i Romero

a) Desarrollar un trabajo y estudio de su lengua y cultura maternas. b) Aprender la lengua y la cultura del grupo cultural dominante. El ejemplo lo tenemos en nuestra Comunidad Valenciana con los nios valencianos cuya lengua materna es el valenciano. Cuando los chavales asisten a las escuelas castellano-parlantes o cuya cultura dominante es la castellana se enfrentan con el problema mencionado anteriormente. Han de trabajar el doble que los chavales de la cultura dominante, y se convierten en biculturales y bilinges, mientras los chavales de la cultura dominante pocas veces dejan de ser monoculturales, a no ser que sea para aprender el idioma que les proporcionar mayor prestigio en la sociedad, como puede ser el idioma ingls. Difcilmente aprendern el idioma y la cultura valenciana, porque no forman parte de la cultura dominante, y adems no necesitan de ello para triunfar y obtener el xito social. Si los chavales de los grupos culturales no dominantes desean el xito social van a tener que desarrollar un doble esfuerzo. Por un lado, dejar su lengua y cultura que les identifica, y por el otro lado, aprender la lengua y cultura dominantes con lo cual en la escuela se van a poder adaptar.Esa integracin es ms bien asimilacin y supone dejar al margen la lengua y cultura originaria de los chavales. Por tanto, como educadores debemos denunciar estas situaciones que se producen de forma inconsciente o tal vez consciente en las escuelas y en la sociedad. No interesa perder esa riqueza y variedad cultural y lingstica, porque del intercambio de las diferentes formas ele enfocar y comprender el mundo pueden aparecer mejores interpretaciones de la realidad. Para Enzensberger (1992, pg. 68) la mayora de los inmigrantes diferenciaban muy bien entre integracin y asimilacin. Aceptaron las normas escritas y tcitas de la sociedad que los acoga, aunque durante mucho tiempo se aferraban a su tradicin cultural, y a su propia lengua y religin. Dos modelos se han dado en los paises de acogida de inmigrantes o con varias culturas oficiales: la integracin y la asimilacin. Al principio, cuando los inmigrantes llegan d otro pas diferente se encuentran con otra lengua, otras costumbres, hbitos, conductas, creencias, etc. y con la obligacin de aprender y sumergirse en la cultura del pas de acogida. Se vive con una cultura y lengua que los inmigrantes resisten a perder, no quieren ser asimilados sino integrados. Esto provoca conflictos en los propios inmigrantes entre lo que desean y lo que necesitan hacer para sobrevivir. A nadie le gusta perder su lengua y cultura porque eso provoca la prdida de identidad. Esto sucede con los inmigrantes, que pierden su identificacin con una cultura aunque no acaben de ser aceptados en la cultura del nuevo pas y se convierten en ciudadanos de ninguna parte o de segunda clase, aunque paguen todos los impuestos como los miembros originarios del pas. Puig i Moreno (1992, pgs. 92-93) identifica dos modelos de integracin, el modelo anglosajn basado en el pluralismo cultural, donde las minoras son ms o menos respetadas como grupos diferenciados, y el modelo francs, donde los individuos son iguales dentro ele una repblica unitaria que uniformiza donde los grupos tnicos no son respetados. Se contintla dando preferencia a la homogeneidad y adhesin a los principios laicos y republicanos antes c1ue respetar las culturas diferentes endgenils (con base territoriill) o exgenas (sin base territorial). El primer modelo presenta el problema de la separacin de los grullOS tnicos/culturales no dominantes en ghettos donde se produce un apartheid ele la cultura dominante, pero al menos tienen un reconocimiento como culturas y grupos diferenciados. El segundo modelo, en cambio, presenta el problema de la homogeneidad y la asimilacin dentro de la cultura dominante con lo cual se pierde la identidad de pertenencia a una cultura y una lengua no dominantes. Entonces se aprende una nueva cultura que se impone con una lengua. Por tanto, no se respetan las diferencias culturales que en el modelo anglosajn s se reconocan, al menos en las declaraciones oficiales. Son dos modelos opuestos ytal vez la solucin sea un modelo intermedio que respete las diferencias culturales y lenguajes, pero que al menos se unan por principios universales o declaraciones ele Derechos Humanos. Es necesario que las culturas tengan conexiones para evitar conflictos graves. Sera como la unin de la diversidad cultural. Puig i Moreno (1992, pg. 99) defiende un modelo de integracin para Catalua que estara orientado a la educacin en la diversidad cultural ms que a una educacin de compensacin de los dficits y retrasos escolares, aunque se podran dar estas situaciones:

147-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

1) Integracin: Se mantiene la identidad ele origen de los padres y se utiliza la lengua y los cdigos socioculturales y simblicos de la sociedad receptora donde han nacido los chavales.

2) Ambivalencia: Se produce una crisis y unos conflictos de identidad con actitudes vacilantes entre la cultura de origen y la cultura receptora. 3) Asimilacin: Se produce un cambio de identidad con rechazo u olvido de la identidad de origen en beneficio de la identidad dentro de la sociedad receptora. Por ejemplo: Los padres de origen andaluz en Catalua quieren programas de inmersin lingstica y cultural para sus hijos de cuatro aos en cataln y en la cultura catalana porque es dominante y ofrece oportunidades de xito acadmico y social. (asimilacin y aculturacin respecto a la cultura y lengua de los padres). El problema de la identidad cultural es bsico cuando existen diferentes grupos culturales en la sociedad. Surgen tres posturas que son: la integracin, a nivel de lenguaje instrumental y cdigos socioculturales pero conservando la identidad cultural de los padres; la ambivalencia que provoca crisis de identidad y la asimilacin o cambio de identidad. Las tres posturas se suelen dar al mismo tiempo. Suele haber resistencias a perder la identidad propia por parte de los grupos no dominantes pero si se pretende el xito social dentro de la cultura dominante se tiene que perder. Nuestro sistema escolar no est preparado para responder ante la diversidad cultural y lingstica por tener poco aceptada la heterogeneidad y la diversidad tanto en el curriculum como en la organizacin. El curriculum escolar sigue siendo monocultural o como mximo bicultural pero no acepta ms culturas porque ni tiene profesores formados, ni materiales ni una organizacin basada en principios de diversidad cultural. Por tanto, la escuela tiene que cambiar para poder aceptar los grupos minoritarios culturales y que cada cual decida la identidad que mejor se adapta a sus necesidades e intereses. 2.2. PROGRAMAS AISLACIONISTAS-ASIMILACIONISTAS Segn Skutnabb-Kangas (1984, pg. 162 y ss.) tanto los programas aislacionistas como asimilacionistas provocan un monolingismo y un monoculturalismo.. En un programa aislacionista o segregacionista se ensea a los chavales a travs de su lengua materna con poca instruccin en la lengua y cultura dominantes. Surge el monolingismo o dominancia en la lengua materna de las minoras. En un programa asimilacionista se ensea a los nios de la cultura no dominante a travs de la lengua de la cultura dominante, por lo que su lengua materna queda reducida al estudio en el horario extraescolar. Por tanto surge el monolingismo o dominancia de la lengua dominante. En general, ambos modelos son malos porque el modelo aislacionista asla a los chavales del grupo no dominante del grupo dominante. Con ello, los chavales pierden riqueza lingstica y cultural al no dominar la lengua y la cultura dominantes que proporcionan el xito escolar y social. El modelo asimilacionista anula la diversidad cultural y favorece una cultura, la dominante, con lo cual la lengua y cultura de los grupos no dominantes encuentran acomodo fuera del horario escolar, o bien en escuelas especiales o bien en determinadas organizaciones. De esta forma, estn en desventaja porque pierden tiempo en la escuela y real izan un esfuerzo especial o fuera de ella, al asistir a clases especiales. Tambin se puede estudiar fuera del aula o al mismo tiempo con profesores nativos de la cultura no dominante.Tal vez el mejor modelo no est entre estos dos. Skutnabb-Kangas (1984, pg. 165-166) nos comenta los diferentes tipos de polticas que se pueden llevar a cabo: Una poltica aislacionista se esfuerza por mantener concretamente a la minora al margen de Jos beneficios de la sociedad mayoritaria, sin integrarla excepto en la capacidad de sus miembros para desempear los peores puestos de trabajo.( ... ) en una poltica asimilacionista son muchos los chicos que fracasan, con lo que se asegura tambin para el futuro una mano de obra barata( ...) muchos de estos chicos son moldeados para convertirse en ciudadanos de segunda clase (en vez de ciudadanos de pleno derecho)

_ 1 48

Joan Antoni Aparisi i Romero

mientras que aquellos chicos de la minora que llegan a triunfar se ven obligados a adoptar las normas y los valores de la sociedad mayoritaria hasta superidentificarse con ellos. Surge de nuevo el problema de la divisin social del trabajo. Aparece cuando interesa a la mayora que alguien desempee los peores puestos en la sociedad como mano de obre flexible y por tanto peor pagados. Adems se reproduce la posicin social de los padres en los chavales por las posibilidades que han tenido. Las minoras, o bien son rechazadas o bien asimiladas, pero poca voz tienen en su propio futuro, luego poca capacidad de decisin les va a quedar como ciudadanos para influir en la sociedad de la que forman parte. Si es as, estamos encubriendo una falta de justicia y atentamos contra el principio de la democracia de gobierno del pueblo, aunque nos hacemos estas cuestiones: Qu pueblol Qu capacidad se le otorga al pueblo formado por las minoras o por los grupos dominados para ejercer el gobierno o tomar decisiones?

2.3. MODELOS DE EDUCACIN MULTICULTURAL Segn Verma (1984, pg. 137) con la asimilacin se absorvan los diferentes grupos tnico/culturales en una sociedad homognea britnica hasta comienzos de la dcada de los sesenta. En la dcada de los setenta la asimilacin se sustituy por la integracin, es decir, el desarrollo de la unidad a travs de la diversidad atentiendo a las necesidades de las minoras tnicas/culturales. Actualmente destaca el modelo de pluralismo cultural que acepta los valores y los estilos de vicia de todas las personas, con lo cual se pretende el desarrollo de la igualdad de oportunidades para todos. Los tres modelos enunciados reflejan el desarrollo de la educacin multicultural en las ltimas dcadas. El aumento del fracaso escolar de los chavales de los grupos tnicos/culturales no dominantes y el inters en conservar su lengua y cultura ha provocado que ni la asimilacin ni la integracin sean modelos ptimos desde el punto de vista educativo. El mejor modelo es el de pluralismo cultural ya que al menos respeta las culturas originales de los grupos tnicos/culturales no dominantes y les ofrece poder expresarse en su propia cultura, as como la oportunidad de poder aprender. Est claro que la escuela todava no favorece el modelo porque, en general, contina la asimilacin como modelo terico empleado. Pero la resistencia a ser asimilado y el desarrollo de la identidad de los grupos tnicos/culturales es bsico en la defensa de un patrimonio cultural de gran riqueza.EI problema del pluralismo cultural reside en el aislamiento que puede provocar en los diversos grupos culturales, a no ser que se incida en un intercambio cultural. Diniz (1992, pgs. 81-82) recoge cinco posiciones tericas que se ofrecen a los problemas de una sociedad multicultural:
a) Una teora del dficit cultural conduce a polticas compensatorias para remediar los rendimientos inferiores de los grupos tnicos/culturales no dominantes. b) Una teora del dficit lingstico se basa en estudiar la lengua del pas de acogida separando a los nios del currculum principal para que asistan a las clases de lengua. e) Una teora de la desventaja regio na 1, pretende equilibrar la composicin de los grupos socioeconmicos en la matrcula escolar. d) Una teora de la diferencia cultural>> implica respeto por una diversidad de creencias religiosas, valores culturales, historias, lenguas y acentuacin de la autoestima del individuo. El currculum multicultural puede proporcionar el cambio. e) Una perspectiva de racismo institucional expone los efectos sociopolticos de la organizacin escolar que dan lugar a prcticas discriminatorias. Se busca una postura antiracista para combatir los desequilibrios de poder poltico y econmico.

149-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Las posiciones expuestas reflejan diversas formas ele enfrentarse con los problemas de una sociedad multicultural donde existe una cultura dominante y diversos grupos culturales no dominantes. De todos estos modelos, el nico que se enfrenta a las causas de la desigualdad de oportunidades es el modelo del ccracismo institucional porque pone de manifiesto las discriminaciones y desigualdades culturales y econmicas. La utilizacin del poder, por los grupos dominantes, es la causa de la explotacin y marginacin de los grupos culturales no dominantes, ya que se utiliza en beneficio del status del grupo dominante. La diferencia cultural es interesante pero no es suficiente para dar respuesta a la situacin de marginacin poltico-econmica. Con el curriculum multicultural se puede producir la transformacin si empleamos un curriculum transformador, crtico y liberador de las situaciones de injusticia social. Cuando el curriculum se basa en recoger diversos contenidos y valores para formar una muestra de diversidad entonces no crea su esencia. Esto mismo se observa con la pretensin de introducir la diversidad cultural en el curriculum como contenido transversal. Si no se impregna todo el curriculum ele respeto y valoracin ele la diversidad, adems de discusin del racismo institucional, no estaremos en el camino del cambio cultural y social. La emancipacin entonces sera un sueo, no una realidad. Diniz (1992, pg. 83) nos dice que se han de rechazar las teoras de dficits y diferencias; y adoptar una estrategia de escolarizacin antiracista, que significa compromiso para enfrentarse al racismo en los programas, en la didctica y en las prcticas escolares. Si las diferencias se reducen a aspectos culturales folklricos no ser bueno su introduccin en el curriculum. Es necesario un movimiento de liberacin y de emancipacin tanto personales como grupales. Otra cuestin diferente ser conocer el grado de emancipacin y lo que entendemos por ella. Los contenidos culturales que solo adornan el curriculum no pueden ayudarnos a aumentar la comprensin del mundo porque estn exentos de crtica al no formar parte de una filosofa global. Para Losada (1992, pg. 132 y ss.) con la emigracin se exporta no solo mano de obra barata sino tambin historia y cultura ele los pueblos.(Se trata de hechos culturales como comportamientos, actividades, tradiciones... que distinguen las comunidades). Veamos las relaciones que se pueden producir entre los inmigrantes y los autctonos: 1) Asimilacin o absorcin: Se asimila la cultura del pas de acogida y l<1 identidad que los padres les ofrecen queda aparcada. El joven infrautiliza su lengua materna y habla la lengua de adopcin. 2) Ghettizacin: Se produce una autodefensa y resistencia a las exclusiones en la sociedad y consiste en cerr<1rse en s mismo. 3) Pluralismo cul tural: Cuando existen varias culturas, con este modelo, surge una revalorizacin ele culturas que se oponen al Cilrcter unidimensional ele la cultura occidental. Ser diferente no es sinnimo de ser inferior. La interaccin es intercambio en posicin de igualdad y de participacin en cuanto a valores, normas y modelos ele comportilmiento.
4) Integracin: La integracin permite ser il los nuevos residentes, participantes activos en la vida econmica, social, cvica, cultural y espiritual del pas ele acogida. Con el pluralismo cultural y la integracin econmica y social se puede alcanzar un respeto de la diversidad cultural y un cierto xito sociai.Con la asimilacin se pierde la identidad cultural del grupo ele origen y se pierde la riqueza . Con los ghettos se pierde la riqueza del contacto cultural. El pluralismo cultural supone que la coexistencia pacfica de los diversos grupos es posible y que estamos en el camino del respeto entre culturas.Cuanclo existe el plano de igualdad se pueden producir intercambios. Segn Losada (1992, pg. 134): La lucha contra la intolerancia y la xenofobia se ha ele hacer desde diferentes terrenos: econmico, poltico, jurdico, social, educativo y cultural.( ... ) NingCm sistema educativo puede asegurar la igualdad de oportunidades, sin tener en cuenta el estatuto jurdico y las condiciones socioeconmicas. (... ) El
_!)O

Joau Autoui Aparisi i R01uero

objetivo final de toda educacin multicultural es la igualdad de oportunidades y este resultado depende sobre lodo de factores polticos y econmicos". Es importante la intervencin de los factores econmicos y polticos, tanto en la lucha contra la intolerancia y la xenofobia como en la creacin de la igualdad de oportunidades. Cuando se accede al sistema escolar se accede en desiguales condiciones. Slo podremos tener una educacin multicultural cuando exista voluntad poltica de cambiar las injusticias y los problemas de opresin que aparecen en la sociedad. Si no existe la voluntad de cambio entonces la igualacin de las oportunidades se convertir en una nueva utopa del modernismo o del postmodernismo. Para Montserrat y Matheu (1992, pgs. 194-195) el objetivo genrico de los procesos educativos es proporcionar a los sujetos elementos y recursos que les ayuden a interaccionar en la sociedad y as formar el cuerpo social. La integracin, matizada con el derecho a la diversidad, se fundamenta en la idea de la coexistencia y la interrelacin ele diversas culturas dentro de una comunidad, con igualdad de derechos y deberes para los miembros de las diferentes culturas. Desde esta perspectiva, la integracin es beneficiosa para todos si hay coexistencia e interrelacin de diversas culturas. No obstante parece una integracin utpica y no un concepto prctico basado en la experiencia. La integracin encontrar problemas a nivel legal, a nivel de respeto cultural, a nivel ele igualdad; porque en esta definicin no se asume la estructura social y las relaciones de poder que influyen en los procesos educativos. Por tanto, sin tener en cuenta la realidad, los cambios que se van a producir van a ser unos cambios en la teora sin incidencia prctica. Losada (1992, pg.134) nos plantea un modelo de convivencia basado en los Derechos Humanos: Todas las sociedades han de definir su modelo de convivencia en funcin del cumplimiento ele los Derechos Humanos: respetar la igualdad de oportunidades, distribuir derechos y responsabilidades, respetar el derecho de escoger y expresar su identiclacl. Desde luego, el modelo de convivencia planteado por Losada (1992) puede ser positivo, si existe voluntad, y en mente no tenemos modelos asimiladores o integradores. El hecho de la eleccin ele la identiciJcl presupone un modelo de pluralismo cultural. De la coexistencia de diferentes culturas y de su contacto nos surgen identificaciones con respecto a una cultura. As se forma la identidad cultural que define los grupos y las personas. Pero las influencias entre las culturas existen y eso provoca nuevas situaciones problemticas.

151-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

DIFERENTES VISIONES DE LA EDUCACIN MULTICULTURAL

ASIMILACIN

INTEGRACIN

PLURALISMO

META

-Sociedad cultural mente homognea

-Sociedad culturalmente homognea -Las diferencias culturales son representadas sin darles importancia -La gente inmigrante o de culturas minoritarias necesita estimular su propia imagen, y conocer sobre las propias culturas - Enseanza de la lengua materna -Currculum multicultural - Acabar con los mitos mediante los materiales - Necesidad de conocer otras culturas y ser neutral

-Afirmacin de las culturas minoritaras -Atacar el racismo y las estructuras racistas

PROBLEMA

- Inmigrantes -Conocimientos y tcnicas deficientes en los inmigrantes o en los miembros de culturas minoritarias

- Racismo personal -Racismo institucional

ESTRATEGIA

- Educar en el idioma de la cultura dominante (enseiianza de la segunda lengua) - Enseanza de los nios atrasados - Necesidad de tcnicas especiales y su provisin

-Formacin antiracista - Provisin de enseanza separada a los miembros de las culturas minoritarias -Potenciales confli ctos polticos con la autoridad -Confrontacin personal con el propio racismo

IMPliCACIONES PARA EL PROFESOR Y LOS ESTUDIANTES

Adaptado de BELL, Maureen (1983) pg. 4.

_152

Joan Antoui Aparisi i Romero

BIBLIOGRAFA
BELL, Maureen, (1983): Multicultural education and the youth serviceu en National Council for Voluntary youth Services. Leicester. Junio. pgs. 1-4. BHATNAGAR, joti, (1984): La educacin multicultural en una perspectiva psicolgica en HUSEN, Torsten y OPPER, Susan, (Eds): Educacin Multicultural y Multilinge. Ed. Narcea. Madrid. pgs. 80-1 OO. CAMILLERI, Carmel, (1992): Cultura antropolgica i de l'educaciu en PUIG i MORENO, Gentil, (Coordinador): Recerca i Educaci lnterculturals. Actes de la Conferencia Europea de Sant Feliu de Guxols. Ed. La Llar del Llibre. Barcelona. pgs. 27-47. DINIZ ALMEIDA, Fernando, (1992): Diversitat cultural en una Europa canviant en PUIG i MORENO, Gentil, (Coordinador): Recerca i Educaci lnterculturals. Actes de la Conferencia Europea de Sant Feliu ele Guxols. Ed. La Llar del Llibre. Barcelona. pgs. 73-85. ENZENSBERGER, Hans Magnus, (1992): La gran migracin. Coleccin Argumentos. Ed. Anagrama. Barcelona. LOSADA, Teresa, (1992): Aspectes culturals de la immigraci marroquina uen PUIG i MORENO, Gentil (Coordinador): Recerca i Educaci lntercultural. Actes de la Conferencia Europea de Sant Feliu de Guxols. Ed. La Llar del Llibre. Barcelona. pgs. 131-138. MONTSERRAT BOA DA, Carme y MATHEU DE CORTADA, Xavier, (1992): "L'educaci social en el marc d'una societal multicultural en PUIG i MORENO, Gentil, (Coordinador): Recerca i Educaci lnterculturals. Acles de la Conferencia Europea de Sant Feliu de Guxols. Ed. La Llar del Llibre. Barcelona. pgs. 193-202. OKSAAR, Els, (1984): Multilingismo y multiculturalismo desde el punto de vista del lingista. en HUSEN, Torsten y OPPER, Susan (Eds.): Educacin Multicultural y Multilinge. Ed. Narcea. Madrid. pgs. 33-59. PHILIPS-BELL, Mal, (1981 ): Multicultural education: What is it? Multicultural Education. Autumn. Vol. 1O. N l. pgs. 21-26. PUIG i MORENO, Gentil, (1992): lmmigraci i models d'integraci lingstica i cultural a Caialunya en PUIG i MORENO, Gentil (Coordinador): Recerca i Educaci lnterculturals. Acles de la Conferencia Europea de Sant Feliu de Guxols. E La Llar del Llibre. Barcelona. pgs. 87-101. el. RIST, Ray, (1984): El contexto social de la educacin multicultural ymultilingeen paises de inmigracin: algunas consideraciones sobre programas y polticas en HUSEN, Torsten y OPPER, Susan (Eds): Educacin Multicultural y Multilinge. Ed. Narcea. Madrid. pgs. 60-79. SI<UTNABB-KANGAS, Tove, (1984): La investigacin y sus implicaciones para el medio sueco desde el punto de vista de un inmigranteen HUSEN, Torsten yOPPER, Su san, (Ecls): Educacin Multicultural y Multilinge. Ed. Narcea. Madrid. pgs. 158-175. VERMA, Gattendra K., (1984): Educacin multicultural: problemas de la investigacin en HUSEN, Torsten y OPPER, Susan (Eds) : Educacin Multicultural y Multilinge. Ed. Narcea. Madrid. pgs. 134-145. VERMES, Generieve, (1992): La psicologa interculturalu en PUIG i MORENO, Gentil, (Coordinador): Recerca i Educacilnterculturals. Actes de la Conferencia Europea de Sant Feliu ele Guxols. Ed. La Llar del Llibre. Barcelona. pgs. 49-57.

153-

ESCUELA PBLICA Y DIVERSIDAD CULTURAL

Capitalina Oaz Martnez
Universidad de Oviedo

1. DIVERSIDAD CUlTURAL
Una sociedad, o un grupo social, no es un sistema aislado. Las sociedades y los grupos sociales entn en contacto unas con otras, entre ellos se dan comunicaciones, intercambios, influencias, tanto de ideas como de personas. Frecuentemente se produce la dominacin de unos grupos o unas sociedades por otros. El papel que juegan diferentes grupos (sean stos diferentes debido a la clase social, la etnia, el gnero, el lugar de residencia, etc.) que coexisten en un mismo territorio no siempre es igualitario. En la mayor parte de las sociedades existen unos grupos dominantes que imponen su cultura, que pasa a ser la cultura dominante y otros grupos, no necesariamente minoritarios (caso de las clases trabajadoras, frente a los empresarios o ele los negros respecto a los blancos en Africa del Sur) cuya cultura especfica no tiene un status reconocido y tiene dificultades para perpetuarse. Sin embargo, cualquier grupo social debe producir necesariamente una serie de elementos imprescindibles para mantenerse como grupo diferenciado social y culturalmente. Necesita producir y reproducir su estructura de relaciones familiares y sociales; sus esquemas de valores, sus patrones de conducta, etc. En resumen, necesita producir sus sefias de identidad y hJcer que sean reconocidas y que se reconozcan en ellas todos sus miembros. Ahora bien, esta unidad societal o grupal se encuentra continuamente sometida a tensiones -una exterior y otra interior- que pueden llevarla a su desaparicin o a su refuerzo. En el caso de grupos, la fuerza exterior es la de la sociedad ms amplia en la que el grupo se haya inmerso, o lo que es lo mismo, los otros grupos con los que ese grupo intercambia personas, ideas, modas, valores, etc. En el caso de sociedades, la tensin externa viene dada por las otras sociedades con las que sta (o los miembros ele sta) se relaciona. Tambin las sociedades y los grupos estn sometidos a fuerzas internas. Cualquier unidad grupal o social es un sistema compuesto de unidades ms simples, los individuos que la constituyen y que a su vez necesitan producir su propia existencia de forma coherente. A veces lo hacen tomando elementos culturales pertenecientes a grupos externos al de origen y que pueden tener efectos disolventes para dicho grupo, aunque tambin pueden ser elementos enriquecedores del bagage cultural inicial del grupo. En una sociedad marcada por una clara cultura dominante, las situaciones de desequilibrio cultural y discriminacin se producen ms facilmente cuando grupos (generalmente minoras) no dominantes se definen por factores tales como la clase, etnia y culturales. Factores estos que suelen reproducir unas capas sociales, generalmente las ms desposedas, con una cultura, un origen geogrfico, una variedad lingstica, claramente diferenciadas del modelo cultural dominante. Antes de entrar en las implicaciones educativas de los problemas derivados de la diversidad cultural, debemos aclarar algunos conceptos. As por ejemplo, Monserrat Gallardo' distingue entre sociedad plural y so ciedad multicultural. "Sociedad plural" es aquella en la que coexisten distintas nacionalidades, con caractersticas histricas diferentes pero que -al mismo tiempo- ejercen cierto control sobre sus propias instituciones, as como sobre la educacin que imparten. Una "sociedad multicultural" es aquella que recibe emigrantes de otras naciones que conforman grupos culturales minoritarios, que apenas tienen ningn control poltico, social o econmico, y que tienen muy pocas posibilidades de acceso al poder.

'Gallardo Mancebom M., (1992): Sociedad, educacin y diversidad cultural, ponencia presentada al XCongreso Nacional de Pedagoga, Salamanca, 1992.
_1)4

Capitoli11a Dnz Mnrt11ez

2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN

En la Enciclopedia Internacional de la Educacin, Banks~ sostiene que la educacinmulticultural se refiere .a los programas y prcticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento acadmico de los grupos tnicos o de emigrantes y/o instruir a los grupos mayoritarios de estudiantes sobre las culturas y experiencias de los grupos tnicos minoritarios. Esta definicin aunque ciertamente restrictiva, pues slo considera como diferentes culturalmente a los extranjeros y/o etnicamente diferentes, tiene la virtud de seria lar los dos aspectos desde los que se puede tratar el complejo asunto ele la diversidad en la escuela. Por una parte se tratara de favorecer el conocimiento y el respeto de toda la sociedad de las diferencias de las minoras tratando que dichas diferencias sean percibidas slo como diferencias, pero sin jerarquizarlas, sin clasificarlas como mejores o peores. En definitiva, se trata de dar una educacin basada en el reconocimiento ele los valores, ele las formas de vicia y de las representaciones simblicas de los diversos grupos sociales. Probablemente haya poco que objetar, al menos desde la teora, a una educacin basada en esos valores morales multiculturales. Donde la escuela se plantea un gran dilema es con la otra mitad de la definicin de Banks: "programas y prcticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento acadmico de los grupos tnicos o de emigrantes,, . La mejora del rendimiento acadmico del alumnado es el gran reto de la escuela. Aquellos que tienen una cultura domstica, de origen, similar a la de la escuela parecen ser los que consiguen un mayor logro escolar (B. Bernstein 3), pero Qu hacer con todos aquellos que llegan a la escuela cargados de un bagage cultmal ajeno a la cultura escolar (cultura dominante)? Antes de empezar a analizar las diversas respuestas que institucionalmente se han dado aeste problema debemos precisar cules son los grupos diferenciados en el contexto en el que estamos. En la realidad inmediata de la Espaa ele hoy, los casos de minoras culturales ms tradicionalmente estudiados (minoras tnicas e inmigrantes) no son los que ms frecuentemente nos encontramos en nuestras escuelas y nuestros institutos. Nuestras minoras culturales, aquellas que poseen una cultura diferente a la ele la escuela, son ante todo, las procedentes ele la clase obrera, las procedentes del medio rural, las mujeres, las personas con alguna minusvala y por supuesto el pequeo porcentaje de gitanos y emigrantes (este ultimo en aumento). En la escuela no estn representados y por tanto no estn tampoco legitimados los saberes de los obreros, de los campesinos, de las mujeres, de los gitanos, etc. Adems, las estructuras escolares, los mtodos, los programas, el material, la formalidad del lenguaje, no se corresponden con lo que habitualmente viven cualquiera de las personas de los grupos mencionados. Antes hemos sealado que un grupo para perpetuarse como tal y no ser barrido por la cultura dominante necesita (re)producir sus caractersticas de grupo, sus seas de identidad. Por otra parte hemos dicho tambin que los grupos culturales minoritarios apenas tienen ningn control poltico, social o econmico sobre sus vidas, y que tienen muy pocas posibilidades de acceso al poder. As que, por lo general, a la desigualdad cultural se une la inferioridad poltica, social y econmica. Los modernos sistemas educativos generalizados han demostrado sus limitaciones como instrumentos eficientes de integracin -y no digamos de igualacin econmica, poltica y social- de los grupos diferenciados de una sociedad. Esta situacin ha producido un sentimiento de impotencia entre muchos tericos de la educacin y responsables educativos. Sentimiento de impotencia que se ha agrandado cuando la conciencia de lo injusto del etnocentrismo cultural y reivindicacin de la diversidad ha tomado fuerza en nuestras sociedades. En las ltimas dcadas muchos autores se han dedicado a investigar los factores que dificultan a grupos sociales especficos el conseguir niveles normales de participacin en la escuela y de xito escolar (y como consecuencia la dificultad de conseguir una igualdad de oportunidades ya en los primeros aos de la vida social).
'Banks, ].A., (1991 ): La educacin multiculturai en T. Husen y T.N. Postlehwaite, Enciclopedia Internacional de la Educacin (vol. 7). Barcelona: Vicens-Vives-MEC, pg. 4162. 3 Bernstein, B., (1988): Clases, cdigos y control, Madricl, Akal, 2 vals.

155-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

La experiencia, y los datos sobre fracaso escolar, nos muestran que la mera presencia de una oferta educativa generalizada no es una garanta del xito escolar y social para los sectores menos privilegiados de nuestra sociedad. Hay una especie de inercia (por no usar otros trminos ms duros) que impide el progreso social de esos sectores a travs ele los recursos educativos a su disposicin, aunque stos sean sustanciales. El diagnstico de la naturaleza y de las causas que provocan esta inercia social ha llevado a una sucesin de teoras y prcticas educativas que vamos a resumir aqui bajo el nombre de Teoras de la deficiencia cultural", Teoras de la reproduccin" y Teoras del relativismo cultural". 2.1. TEORAS DE LA "DEFICIENCIA CULTURAL" Los primeros intentos de entender los lmites sociales de la educacin de masas, tal y como est establecida en los pases industrializados, condujeron a planteamientos que contemplaban el fracaso de los sistemas educativos en conseguir sus objetivos de igualdad social y econmica, como resultado de ciertas deficiencias" en los grupos desvaforecidos. Como consecuencia de estos planteamientos se desarrollaron programas de educacin compensatoria que equilibraran o compensaran tales deficiencias. De acuerdo con este punto de vista el sistema educativo no cumpla sus objetivos de igualacin social debido a una doble deficiencia: falta de recursos educativos suficientes, tanto materiales como humanos, y falta de los recursos culturales apropiados por parte de los sectores sociales en cuestin. La responsabilidad del fracaso del sistema educativo resida, por un lado en el propio sistema - mal preparado para cumplir sus objetivos, pero cuya naturaleza no se cuestionaba- y por otro lado en el origen social, familiar y medioambiental del alumnado COn deficiencias culturales" . Una vez que el problema ha sido planteado en estos trminos, el remedio a las deficiencias en educacin, aparece como muy simple: transferir los recursos necesarios all donde hagan falta, primero de los poderes pblicos a las instituciones educativas, y despus -convertidos en recursos educativos- de esas instituciones a los grupos con carencias. sta es, en resumidas cuentas, la filosofa de la educacin compensatoria que tuvo gran auge en Estados Unidos y Gran Bretaa en los aos sesenta y que tena por objeto reorientar el desequilibrio social presente en el sistema educativo. Sin embargo los pobres resultados de esos programas educativos mostraron no slo la inadecuacin del concepto de educacin compensatoria, sino tambin de la teora que lo sustentaba, esto es, la teora de la deficiencia cultural. La teora de la deficiencia cultural concibe el fracaso del sistema educativo con respecto a ciertos grupos en trminos predominantemente cuantitativos, como si el problema fuera de malnutricin y que pudiera resolverse con una ingestin mayor de caloras. Los tericos de la deficiencia cultural asuman que una y slo una cultura, la hegemnica, era apropiada social y culturalmente. Consecuentemente, desde este punto de vista las otras culturas coexistentes con la hegemnica, son consideradas de una forma negativa, sus diferencias con la cultura dominante son vistas como deficiencias o como desviaciones patolgicas. Despreciaban el papel que estas culturas subordinadas cumplen en los grupos sociales que las asumen; si m embargo ste es un papel que da a dichos grupos y a los individuos que los componen una especie de coherencia social. Ahora bien, una cultura es ante todo un ambiente y un medio de de supervivencia social -colectiva e individual-. Los individuos estn estructuralemente vinculados a sus culturas y no pueden reemplazarlas por otras como lo haran con algo externo a ellos. Las culturas no son instrumentos de usar y tirar; de hecho cualquier cambio cultural es una especie de proceso orgnico que se produce en la mente de individuos concretos y que slo puede tener lugar si la coherencia social de ese individuo se mantiene con el cambio. Las teoras de la deficiencia cultural son teoras reducionistas porque reducen la relevancia social de las diversas culturas presentes en una sociedad a su grado de conformidad con el patrn de una de esas culturas, que es la dominante. Esta cultura hegemnica se contempla en trminos absolutos como La Cultura, y sus instituciones y caractersticas como neutrales con respecto a sus repercusiones sociales. Aparte de este reducccionismo cultural ele las teoras de la deficiencia, los programas de educacin compensatoria trataron de dar soluciones psicopedaggicas a problemas sociales. Trataron de resolver con criterios psicopedaggicos la integracin del alumnado en unos niveles y con unos criterios de rendimiento escolar determinados por un sistema de referencia sociocultural ajeno en gran medida a dicho alumnado.

_156

Capitolilla Daz Mart11ez

2.2. LAS TEORAS DEL RELATIVISMO Y DE LA REPRODUCCIN CULTURAL Durante los setenta y ante el fracaso de los programas ele la educacin compensatoria se comprob que las cosas eran ms complejas de lo que en principio pareca suponerse. No se trataba simplemente de distribuir recursos ele forma apropiada' . Era tambin un problema de comunicacin; de comunicacin cultural-ocomo muy pronto se daran cuenta de comunicacin intercultural-. Las diferencias entre cultura dominantes y no dominantes no eran solo cuantitativas, sino cualitativas. Algunos autores plantearon que el problema no era la supuesta ,deficiencia cultural (por parte de las culturas no dominantes) sino de una relativa incompatibilidad y desigualdad social entre culturas y sus respectivas estrategias sociales y comunicacionales (8ernstein 5, Young6, etc). Las relaciones entre culturas que previamente se habian visto de forma unilateral, empiezan a ser concebidas de manera simtrica. Es en este momento en el que sobre todo en Estados Unidos y Gran Bretaa, muchas de las investigaciones en educacin pasan de considerar exclusivamente las desigualdades debidas a la clase social a considerar las desigualdades de etnia y gnero. El planteamiento del problema como (in)comunicacin intercultural traslad la culpabilidad desde la falta de recursos a la insensibilidad del sistema educativo y del profesorado en relacin a las diversas peculiaridades culturales. Los seguidores del planteamineto de la (in)comunicacin intercultural descubrieron la diferente personalidad y autonoma (en la forma de "cdigos", "contextos", "capital cultural", etc.) de las culturas no dominantes y el absolutismo reduccionista de las teoras ele la educacin compensatoria. Una vez que las diversas culturas de una sociedad multicultural se entienden en trminos simtricos, el reduccionismo cultwal absolutista pierde su base. As pues la formulacin del problema de la comunicacin entre culturas lleva al cuestionamento de la posicin y del valor social de esas culturas, y como consecuencia natural lleva a la reconsideracin de las asunciones, mtodos y objetivos caractersticos de nuestros sistemas educativos. Desde este punto de vista, el principal responsable de la incapacidad del sistema educativo para promover la igualdad social, no es el medio familiar del que proviene el alumnado, ni los prejuicios y hbitos de trabajo del profesorado, sino el sistema educativo como tal: sus objetivos y su funcin social. Diversas lneas tericas casi todas ellas en una perspectiva neomarxista adoptaron este planteamiento (teoras ele la reproduccin, de la correspondencia, de la resistencia, etc.). Desde todas ellas la educacin se concibe como un instrumento fundamental para reproducir la clase de sociedad en la que vivimos y la dinmica que la hace posible. Una sociedad que por razones de su propia naturaleza intrnseca genera diferenciacin social y desigualdad, inevitablemente produce un sistema educativo que sirva a este objetivo (Aithuser7, Baudelot y Establet0, Bourdieu y Passeron 9, Bowles y Gintis 10, etc.) El reconocimiento de las diversas culturas coexistentes en una sociedad desde una perspectiva plural -consideradas como equivalentes, almenas en principio- conforma una perspectiva que podra ser denominada relativismo cultural. Cuando se aplica al anlisis social de los sistemas educativos, esta perspectiva revela y destaca las caractersticas culturales de los grupos socialmente clesvaforeciclos. Desde este punto de vista se considera que la cultura de tales grupos genera sus propios sistemas de significados, que tienen sus propia coherencia y que quiz no es compatible con el sistema de significados imperantes, incorporados como cultura oficial de las instituciones (especialmente en las instituciones educativas). Las diversas perpectivas que hemos encuadrado bajo el nombre de relativismo cultural han encontrado diversas explicaciones para el fenmeno del fracaso escolar ele aquellos grupos no hegemnicos. En primer lugar est, lo que algunos llaman ceguera de la cultura dominante>> -que es la cristalizada en el sistema educativo. En
'Bernstein abri la polmica con su clebre artculo La educacin no puede compensar la sociedad (Education cannot compensate Society), New Society, 26/2/1970. 5 Bernslein, B., (1988): Clases, cdigos y control, Madrid, Akal. ' Michael Young, (1988) Curriculum y democracia en Educacin y sociedad, 6, pgs. 7-21. 7 Althuser, L., (1980): El aparato ideolgico del estado escolar como aparato dominante en A. Grass Sociologa de la Educacin, Madrid, Narcea, pgs. 299-308. 'Baudelot, C. y Estable!, R., (1975): La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo XXI. 'Bourdieu, P. y Passeron, J.C., (1970): La reproduccin, Barcelona, Laia. 10 Bowles, S. y Ginlis, H., (1983) "La educacin como escenario de las contradicciones de en la reproduccin de la relacccin capital-trabajo en Educacin y Sociedad, 2, pgs. 7-23. 1'17 _

lli Conferencia de Sociologa de la Educacin

segundo lugar han mostrado que en nuestras sociedades hay una correspondencia muy fuerte entre las divisiones ele clase, raza y gnero y las divisiones culturales. Finalmente han realizado una crtica consistente a los planteamientos que sostenan los programas de educacin compensatoria tal y como se formularon a comienzo ele los sesenta (Whitty'').

3. EL RIESGO DEL FATALISMO CULTURAL

Sin embargo, la perspectiva de la especifidacl cultural se enfrenta a un problema bsico: las caractersticas culturales de los grupos desfavorecidos puede que sean su fuente de identidad, pero tambin son una fuente de marginacin. As pues, darles un status y favorecer el desarrollo de dichas caractersticas culturales puede contribuir de alguna manera, a travs de la con sol iclacin ele dicha identidad, a la perpetuacin de la discriminacin. Podra decirse que el relativismo cultural pone en cuestin no slo los mtodos y los contenidos, sino tambin los objetivos establecidos para la educacin en una sociedad de clases culturalmente diversa. Los defensores del relativismo cultural han sido incapaces de proponer un conjunto creble de alternativas. El problema res ide en el hecho de que el relativismo cultural es incompatible en cierta medida con el ideal universalista y genera lista de la educacin, y con varios ele sus desarrollos tanto liberales como socialistas. Si de acuerdo con esta idea, la educacin tiene que jugar un papel para superar las limitaciones que reducen las posibilidades de desarrollo de la gente en la sociedad, un relativismo cultural radical ata a la gente a su propia realidad y sacraliza esas limitaciones, es decir a su cultura familia r de origen. Por esta razn es por la que el relativismo cultural, si se toma al pie de la letra, representa una situacin en la que la cultura occidental tal y como la conocemos hoy llegara a una posicin autodestructiva. Si todas las culturas deben ser consideradas del mismo nivel, entonces ninguna puede reclamar que sus propios objetivos son en ningC111 sentido "mejores, "ms apropiados para la sociedad en la que se proponen. Pero no es slo que se abandone un aspecto esencial del ideal de la educacin universal y obl igatoria -el que debe ser comn para todos-, estas culturas son a la vez producto y un importante factor de reproduccin de las divisiones ele clase, de gnero, etnia, etc. en la sociedad. Consecuentemente promover su reproduccin puede contribuir a la perpetuacin de esas divisiones sociales (Gramsci' 2). Llevando el relativismo cultural a su extremo podramos preguntar Por qu no deben estar los chicos y chicas ele la clase obrera apegados a sus tradiciones y por qu el sistema educativo no les ayuda a perpetuarlas? -en otras palabras por qu no se les ayuda a reproducirse de una forma suave y sin conflictos? Este tipo de pensamiento naturalmente lleva a una clase de fatalismo cultural cuyas implicaciones poi ticas son de hecho profundamente conservadoras, como han sealado entre otros Gramsci y Maureen Stone 13 Dentro del relativismo cultural se encuadran tambin ciertas posiciones feministas y antiracistas (Apple y Casey '') que critican la actual educacin que discrimina a las mujeres, a las minoras tnicas y a las clases trabajadoras, al estar sometida a un currculum patriarcal, etnocntrico y ele clase. De momento tampoco desde estas perspectivas se ha producido un propuesta coherente para superar la injusta situacin actual. El peligro est en reducir el viejo ideal de la educacin universal a un conjunto de particularismos. Para resumir, el dilema introducido por el relativismo cultural puede plantearse de la siguiente manera: si los objetivos ele la educacin son los de las culturas/clases dominates, los grupos que pertenecen a otras culturas/ clases probablemente fracasarn en el intento de alcanzar los estndares de la cultura domnate. Pero si los objetivos de la educacin son aquellos de cada cultura/clase presente en la sociedad, cada cual tendr mas posibilidades de sentirse integrado, pero tambin atrapado por su propia cultura de origen, de clase o ele gnero. La cultura es una realidad ele doble filo: es un istrumento necesario para la realizacin personal de la gente, pero
'' Whittiy, G., (1985): El legado de la socialdemocracia y la respuesta del thacherismo en Educacin y sociedad, 4. "Gramsci, A., (1971 ): Cartas desde la crcel. 13 Stone, M., (1980): The Educa/ion ofthe 8/ack Children in Britain, Londres, Fontana. '' Casey, K. y Apple, M., (1992): Gnero y condiciones de trabajo del profesorado en Amrica en Educacin y sociedad, 1O, pgs. 7-21.

_158

Capitol11a Daz Matt11ez

puede tambin actuar como una trampa impidiendo a la gente formas alternativas de autorealizacin, diferentes de la de su cultura ele origen.

4. LA CULTURA Y EL INDIVIDUO
Se tiene la impresin ele que debe haber una forma de salir ele este dilema, y la verdad es que es un falso dilema. Las culturas slo existen a travs de los individuos y los individuos constantemente reinterpretan sus culturas. Hay una relacin dialctica individuo/cultura que cambia -y cambia en aquella direccin que permita el desarrollo de nuevas posibilidades ele autorealizacin. No necesitamos arrojar a un lado el viejo ideal de la educacin universal, tan slo necesitamos reformularlo en trminos ms complejos. El absolutismo cultural tiende a ignorar la existencia de otras culturas, afirmando slo una; en ese sentido es una forma inconsciente de culturalismo. El relativismo cultural tiende a hipostatizar cada cultura, es una forma consciente de culturalismo". Ambas asumen la primaca de la cultura sobre el individuo. Ambas estn inclinadas a adscribir individuos a culturas, y no culturas a individuos. El relativismo cultural es una perspectiva terica que hipostatiza las culturas como algo por encima de los individuos que pertenecen" a ellas. El culturalismo, como el conductismo o el ambientalismo representan marcos tericos de acuerdo con los cuales las personas estn determinadas desde fuera. Ahora bien esta perspectiva que trata de explicar la evolucin de un sistema complejo (sea el individuo, sea el grupo) por la accin de factores que le afectan desde el exterior, ha sido contestada en las ltimas dcadas desde diversos campos, desde la lingstica a la biologa. Es engaoso reducir -aunque sea implcitamente-la variedad de potencialidades culturales presentes en los seres humanos, a la de su hipottica cultura ele origen. Es irreal-particularmente en perodos ele rpido cambio social- el ver las relaciones de los individuos y su supuesta cultura ele origen en trminos de mera reproduccin del primero por esta ltima. Ciertamente asumir que los estudiantes provienen de medios culturales diferentes, y que la escuela no debe reducir stos a los valores de la cultura dominante es una posicin sensata. Pero las personas con responsabilidad en educacin tambin deben entender que las relaciones de los individuos con sus medios culturales no est mecnicamente determinada. Es una relacin dialctica a travs de la cual el individuo puede trascender -y en muchos sentidos trasciende-los constreimientos de su cultura de origen. En vez de contemplar las relaciones entre los individuos y su cultura de origen en trminos de simple reproduccin, tales relaciones deben ser entendidas en trminos de produccin (sin duda, en alguna medida, produccin reproductiva, pero produccin tambin creadora de novedad)' 5 En mi opinin desde esta perspectiva se podra entender ms facilmente el omnipresente fenmeno del cambio social, el cual no puede ser negado, y sin embargo la mayor parte de las teoras sociales encuentran todava dificultades para explicar.

5. LA PERSPECTIVA DEL AUTO-DESARROLLO CULTURAL

El relativismo cultural generalmente lleva al fatalismo cultural cuando nuestra concepcin de sistema cultural ve a esos sistemas como realidades reificadas. Pero los sistemas culturales pueden ser vistos de otra manera: como realidades individualizadas. Puede decirse que los individuos son sistemas culturales en s mismos; pero son sistemas culturales vivos, no reificados. Ciertamente, stos sistemas interactuan unos con otros y esta interaccin produce como resultado la evolucin paralela" de dichos sistemas individuales. La cultura ele un grupo es el resultado de esa evolucin paralela de tales sistemas experimentada por los individuos en condiciones de interaccin. Dicha cultura interindividual existe slo en esos individuos y como resultado de su interaccin, no es una realidad platnica de la que los individuos son meras instancias particulares. Al contrario, a menudo, los agentes sociales tienen que enfrentarse contra otros para poder intervenir socialmente e introducir cambios. En

"Ver la distincin que hace W. Hollway entre "reproduccin" y "re-produccin" en Gender Difference and the production of subjeclivily en). Enriques y otros C!Janging the Subject, Methuen, Londres, 1984, pgs. 227-263.

159-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

realidad slo la intervencin de los individuos sobre la cultura establecida, produce cultura y consecuentemente slo los individuos producen cambios culturales. Los individuos son a un tiempo (sistemas) cultural mente autnomos y socialmente constreidos (por su medio cultural). No hay ninguna contradicin en ello: los seres vivos son tambin autnomos (se producen a s mismos desde su interior, a partir de la lgica interna de su mensaje gentico) pero estn tambin constreidos por su medio ambiente. Desde el punto ele vista de la escuela que es el que nos ocupa, hay que tener en cuenta que los constreimientos no existen en un sentido absoluto, sino en referencia a sistemas ele accin, a individuos, a estudiantes en una fase muy dinmica de su desarrollo personal, que se enfrentan a ese medio con muy diversas estrategias y pueden cambiarlo en variados sentidos.

6. EL CONCEPTO DE MOTIVACIN SOCIO-EDUCATIVA

El concepto de auto-desarrollo cultural (individual) refleja una idea esencial ele la educacin. ccEducare literalmente significa ccdirigir hacia afuera, es decir dirigir el proceso de desarrollo de un individuo de dentro hacia afuera (lerena 16). En un sentido amplio y refirindonos tanto a la familia como a la escuela, el principal objetivo de la educacin es desarrollar el potencial dentro de cada individuo en el proceso ele convertirse en una persona adulta. Ahora bien, como se ha dicho antes, este es un proceso a la vez autnomo y constreido. No es un proceso fcil porque no se da un acoplamiento espontneo entre uno y otro. Los seres humanos intentan siempre cambiar su relacin con el medio cultural en el que estn insertos, buscan nuevas formas de lidiar con ese medio. Lo hacen, entre otras cosas, porque el medio es siempre cambiante y las culturas son esencialmente conservadoras por naturaleza y solamente los individuos pueden explorar nuevas formas de realizacin cultural. Por eso, los seres humanos, en el proceso de convertirse en adultos entran en conflicto con las limitaciones sociales de su medio cultural. El resultado de este conflicto (que en principio es individual, pero se convierte luego en social) es la innovacin cultural. Consecuentemente, para controlar ese conflicto es necesario que el proceso educativo consiga sus objetivos, permitiendo que el individuo resuelva tales conflictos a travs de innovaciones viables.

16 Lerena,

C., (1985): Materiales de sociologa de la educacin y de la cultura, Madrid, Zero.

160

MAPA ESCOLAR DE HIJOS/AS DE INMIGRANTES ESCOLARIZADOS/AS EN GRANADA YSU PROVINCIA. CURSO 1991-92*
Francisco Fernndez Palomares, Antoln Granados Martnez y Rafael Pulido Moyana Universidad de Granada

PRESENTACIN
Nuestra investigacin sobre la escolarizacin de hijos de inmigrantes en la provincia de Granada tiene dos partes. En esta primera parte, se ha elaborado un mapa escolar que permite dimensionar el problema y evaluarlo en sus trminos exactos. En la segunda (bajo el ttulo: Estudio etnogrfico de un aula en una escuela de Granada capital, en esta misma publicacin), hemos creido necesario acercarnos a la realidad de los centros y las aulas para ver de cerca cmo tiene lugar el proceso de escolarizacin de estos nios y ver cmo la institucin escolar puede responder a esta situacin.

1. INTRODUCCIN
Un mapa escolar tiene como finalidad reunir todos aquellos datos que permitan un conocimiento objetivo de la situacin escolar en que se encuentra un colectivo, ms o menos amplio de la poblacin, en una localidad, provincia, comunidad, regin o pas. Interesa conocer, bsicamente, qu poblacin est escolarizada y cmo se reparte por edad, sexo, curso, nivel educativo, tipo de centro, etc. Se trata pues de crear un instrumento que cuantifique la poblacin escolarizada y describa sus caractersticas atendiendo a las variables tradicionales con las que se identifica a una poblacin. Entre otras, la variable pas de origen que aparece raramente en los datos estadsticos que maneja la Administracin. El empeo por disear un mapa escolar para una poblacin todava tan pequea como es la de los hijos de trabajadores inmigrantes en nuestro pas puede parecer exagerado o, cuando menos, poco relevante. An siendo todava muy poco significativa la presencia de trabajadores extranjeros en nuestro pas, en comparacin con la de otros pases de nuestro entorno, se empieza a apreciar, sin embargo, desde mediados de los aos ochenta, un incremento, lento pero sostenido, de su nmero. Empezar a dar los primeros pasos hacia un mejor conocimiento de las caractersticas del colectivo compuesto por hijos de trabajadores inmigrantes es, sin duda alguna, preveer necesidades y detectar deficiencias que orienten la poltica escolar sobre la diversidad cultural. De cualquier modo, una presencia muy significativa de hijos de inmigrantes como la que se da en algunos casos, cada vez ms frecuentes, necesita, cuando menos, de una atencin muy particular. Los datos que aqu se presentan fueron obtenidos a partir de un cuestionario que se rellen consultando los archivos de los centros en los que haba presencia de hijos de inmigrantes y con la colaboracin de los profesores en cuyas aulas haba alguno de aqullos. En Granada capital el nmero de Centros era de 20, y 145 los hijos de inmigrantes escolarizados. En la provincia de Granada, el nmero de Centros era de 17, y 77 los hijos de inmigrantes escolarizados. Eran pues 37 los Centros en los que se haba pasado el cuestionario y 222 el total de alumnos que se ajustaban a los datos requeridos.

2. ANLISIS DE LOS DATOS

El anlisis de los datos obtenidos por medio de la encuesta gira en torno a la descripcin de las caractersticas de los hijos de inm igrantes escolarizados en el curso 1991/92 en Granada y provincia, as como a las de sus padres.
'Agradecemos al Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (Ministerio de Educacin y Ciencia), a la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tcnica (Ministerio de Educacin y Ciencia), a la Direccin General de Migraciones (Ministerio de Asuntos Sociales) y a Unin Europea (Programa Med-Campus), las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigacin.

161_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

2.1. PAS DE ORIGEN DE LOS PADRES El pas de origen informa de la procedencia geogrfica de los individuos, sea cual sea su nacionalidad (en este caso, en el supuesto de haber obtenido la nacionalidad espaola). Esto quiere decir que se prioriza el dato cultural relativo al lugar de procedencia de los individuos en detrimento del dato jurdico relativo a la nacionalidad. El carcter de extranjero cobra as tocio su valor en su dimensin cultural. El nmero de pases de origen del padre se eleva a 37; el de la madre a 28 (Tabla 1: Pas de origen del padre y de la madre de los/as nios/as escolarizados). Esta aparente dispersin de pases de los que proceden los 332 padres es slo ilusoria en la medida en que son slo unos pocos pases los que concentran a la mayora de los padres.

TABlA 1: PAS DE ORIGEN DEl PADRE Y lA MADRE DE lOS/AS NIOS/AS ESCOlARIZADOS PADRE VALOR ABS.
Espaa Argentina Brasil Colombia Cuba Mxico Per Puerto Rico U .S.A. Venezuela Chile Uruguay Arabia Saud Argelia Egipto Ira k Irn Lbano Marruecos Palestina Siria 9 11 2 41 15

PAS

MADRE
%
24.7 9.0 .6 1.2

PADRE Y MADRE
%
36.1 5.4 1.2 .6 .6

VALOR ABS.
60 9 2

VALOR ABS.
101 24 3

%
31.3 7.4 .9 .9

o
3 3

o
1.8 1.8 3

.3
6 1.8 1.2

1.8 .6 .6

o
3 2

o
1.8 1.2 .6 5

.3
8 2 2.4 .6

3.0

o o o o o o o
11

o o
.6

.3
.3

o
3

o
.6 1 .8 .6

o o o
.6

.3 3
.9 .3 2 .6

.6
.6 .6 6.6

o o
6.6 22

.3 .3
6.8 .3 12 3.7

.6

o
3

o
18

5.4

_162

Francisco Femndez Pnlomnres-Antoln Granados Mnrtuez-Rafael Pulido Moyano

TARLA 1 ((nntinuadnl PADRE PAS VALOR ABS. Tnez Turqua Guinea India jordania China Japn Reino Unido Alemania Francia Holanda Suecia Portugal Austria Italia Antigua U.R.S.S. Yugoslavia Blgica Suiza Irlanda Grecia Polonia Sin informacin TOTAl MADRE PADRE Y MADRE

oo

VALOR ABS.

oo

VALOR ABS.

oo .3

.6
3 3 1.8 1.8 .6
.6

o
o
2

o
o
1.2 3 5

.9 1.5 .3 .3

o o

o
o
.6 .6
7 2 19 9 14 4

3 .6 .6

2.1

.6
5 .9 2.7 4.3 1.2 .3

7 5 8 2

4.2 3 .0 4.8 1.2

12 4 6 2

7.2 2.4 3.6 1 .2 .6

o
4

o
2.4 .6 3

1 .8

2.1 .3 .3

o
.6 .6 .6 .6 5 4 2

o
.6

.6 .3 1 .5 1.2 .3 .3

o
4 2

o
2.4 1 .2 ..6 .6 2

1.2

o o
29 166

o
.6 15 .5 100 4 40 332

3
11

1.8 3.3 100

1 .2 12.4 100

166

El pas que concentra al mayor nmero de padres y de madres es Espaa, con un 24,7% y un 36,1% respectivamente; por lo que el origen espaol de las madres supera a los padres en ms de 11 puntos. El pas de origen del padre que aparece en segundo lugar es Argentina (9%), seguido de Marruecos (6,6%), Siria (5,4%) y Francia (4,8%). El pas de origen de la madre que aparece en segundo lugar es el Reino Unido (7,2%), seguido de Marruecos (6,6%), Argentina (5,4%) y Francia (3,6%). Ms de la mitad de los padres y de las madres (50,5% y 58,9% respectivamente) proceden pues de cinco pases. El resto de los pases presentan porcentajes muy bajos.

163-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

En la Tabla 1.1 Pas de origen del padre y de la madre de los/as nios/as escolarizados segn mbito geogrfico, se han agrupado, singularizando el caso de Espaa, todos los pases que pertenecen a un mismo mbito geogrfico, siguiendo en sto el criterio del Ministerio de Educacin y Ciencia. Segn esta clasificacin, a Espaa (30,4%) le sigue la Comunidad Europea (18,4%), y Amrica Centro-Sur (13,2%); con porcentajes muy inferiores se encuentran Asia y Oceana (9,6%), Pases del Magreb (7,8%), Amrica Norte (2,4%) y otros pases africanos
(1,8%).

TABLA 1.1: PAS DE ORIGEN DEL PADRE Y DE LA MADRE DE LOS NIOS/AS ESCOLARIZADOS SEGN MBITO GEOGRFICO

PAS Espaa Amrica (centro-sur) Amrica (norte) Comunidad Europea Resto de Europa Asia y Oceana Pases del Magreb Otros pases africanos Sin informacin TOTAL

PADRE VALOR ABS.

41 26 3 32 7 26 15 4 11

MADRE
%
24.7 15.6 1.8 19.2 4.2 15.6 9 2.4

PADRE Y MADRE
%
36.1 10.8 3 17.4 3.6 3.6 6.6 1.2 15.5

VALOR ABS.
60 18 5 29 6 6 11 2 29

VALOR ABS.
101 44 8 61
13

30.4 13.2 2.4 18.4 3.9 9.6 7.8 1.8 12

32 26 6 40

3.3

166

100

166

100

332

100

2.2. AO DE LLEGADA DEL PADRE Y DE LA MADRE A ESPAA A lo largo de los 27 aos (de 1965 a 1992) de los que se tiene constancia que llegan a Espa1ia los padres, hay una gran dispersin de los datos. Esto es debido, a nuestro entender, a dos razones: a) slo se recoge el ao de llegada de los padres en 47 casos, por lo que quedan 119 casos sin respuesta; de las madres slo se recogen 31 casos; b) hay un gran nmero de cuestionarios que quedan sin respuesta ante esta pregunta, lo cual hace que la dispersin sea an mayor. Por lo poco significativo de los datos slo estimamos conveniente aventurar un comentario en relacin con el hecho de que se aprecia una concentracin del nmero de llegadas, tanto de padres como de madres, a partir de 1986, probablemente coincidiendo con la publicacin de la ley de extranjera. 2.3. TIPO DE MATRIMONIO SEGN PAS DE ORIGEN DE LOS PADRES

Los datos obtenidos en la tabla 1 Pas de origen del padre y de la madre de los/as nios/as escolarizados se han cruzado y se han agrupado por mbitos geogrficos, con lo que se ha conseguido establecer, diferenciar y combinar distintos tipos de matrimonio atendiendo al origen del padre y al de la madre. Tal y como muestra la Tabla 11, el 32,1% de los padres y el 40% de las madres de origen espaol estn casados con originarios de la Europa Comunitaria. Llama la atencin, por lo que pueda tener de significativo, el hecho de que la cuarta parte de las madres de origen espaol estn casadas con ciudadanos de Otros pases africanos, mientras que no hay ni un solo padre de origen espaol casado con una ciudadana originaria de dichos pases. Les siguen, en ambos casos, los originarios de Amrica Centro-Sur :18,9% para los padres de origen espaol y 22,5% para las madres.
_164

Fm11cisco FenuJI(fez Pnlomnres-Antol11 Gra11nrlos Mnrtllez-Rnfnel Pulirlo Moymto

TABLA 11: EMPAREJAMIENTO DE LOS PADRES SEGN MBITO GEOGRFICO

PAS DE ORIGEN DE lA MADRE PAS DE ORIGEN DEl Espa. Am. PADRE (cen. -sur) Espaa Amrica (cen-sur) Amrica (norte) Comuni. Europea Resto de Europa Asia y Oceana Pases del Magreb Otros pases african. Sin informacin 1 10 2 17 2 Am. Comu. Resto Asia y (nor) Euro. Euro. Ocea. 2 16 1 3 Pas. Otros del pas. Magr. afrie. 4 Sin infor. Tola.

9 9

o
1

o o o o o
19

o
12

o o
3 3

o
8 13

o o o o
3

o o o o
29

o o

o o o o o o o

o o o o o
7

o o o o o o o
4

40 27 3 36 7

9
15 20

o
9

o
11

TOTAL

53

35

166

De la observacin de estos datos, se han establecido diferentes tipos de matrimonio atendiendo al carcter mixto o no mixto de los padres, teniendo en cuenta su pas de origen. Por matrimonio mixto, se entiende cualquier matrimonio constitudo por individuos cuyo pas de origen es distinto. Se establecen pues tres tipos de matrimonio mixto y un tipo de matrimonio no mixto en el que la madre y el padre tienen el mismo pas de origen. El primer tipo de matrimonio mixto (Mixto 1) estara compuesto por madre espaola y padre no espaol; el segundo tipo de matrimonio mixto (Mixto 2) estara compuesto por padre espaol y madre no espaola; el tercer tipo, finalmente, estara compuesto por madre y padre de distinto pas de origen entre s. En nuestro caso Tabla 11.1, el primer tipo de matrimonio mixto (madre espaola: 31 ,3%), es el ms frecuente. Le sigue el matrimonio no mixto (madre y padre del mismo pas: 22,3%), con la Comunidad Europea ala cabeza, y el segundo tipo de matrimonio mixto(padre espaol: 20,5%). Los matrimonios en los que uno de los cnyuges es de origen espaol constituyen por tanto ms de la mitad (51 ,8%). Los matrimonios cuyos cnyuges tienen distinto pas de origen entre s representan slo un 4,8%.

TABLA 11.1: TIPO DE MATRIMONIO SEGN PAS DE ORIGEN DE LOS PADRES

TIPO DE MATRIMONIO
Mixto 1 madre espaola y padre no espaol Mixto 2 padre espaol y madre no espaola Mixto 3 madre y padre de distinto pas de origen entre s No Mixto madre y padre son del mismo pas de origen Sin informacin

VALOR ABSO.
52 34 8 37 35

%
31.3 20.5 4.8 22.3 21.1

TOTAL

166

100

165-

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

2.4. ESCOLARIZACIN DE LOS HIJOS DE INMIGRANTES EXTRANJEROS Y SU DISTRIBUCIN POR SEXO Los datos obtenidos para la elaboracin del presente Mapa escolar de hijos de inmigrantes escolarizados en Granada y su provi ncia en el curso 91/92, indican que el nmero de stos asciende a 222. Su proporcin en relacin al conjunto de la poblacin autctona escolarizada se corresponde con la media de Andaluca y se sita por debajo de la mitad de la media nacional. Veamos algunos datos con los que poder comparar. En el curso 91/ 92, el nmero de hijos de inmigrantes escolarizados en Espaa, en Preescolar y E.G.B. era de 1 por cada 200 espaoles (0,53%). En Andaluca esta proporcin era de 0,20%. En Granada, el nmero de alumnos escolarizados en Preescolar y en E.G.B. era de 128.332, por lo que la proporcin de hijos de inmigrantes escolarizados en Granada y provincia se situaba en el O, 17% coincidiendo por tanto con la media de Andaluca' . Por lo que respecta a la distribucin de los/as nios/as escolarizados por sexo los datos nos muestran que hay una diferencia de 8 puntos a favor de los varones en el porcentaje de escolarizacin lo que no se corresponde con la tendencia registrada en los datos globales de escolarizacin en nuestro pas en el que no se registran diferencias. 2.5. ESCOLARIZACIN DE LOS/AS NIOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDADES La distribucin por edades (Tabla 111) ofrece un perfil que se corresponde con los elatos de escolarizacin global; a saber, que es a partir de los 6 aos (tambin a partir de los S, puesto que se ha tomado como referencia el ao de nacimiento, no el mes), coincidiendo con la obligatoriedad y gratuidad de la enseanza cuando los porcentajes de escolarizacin se incrementan hasta alcanzar el14,4% de los 11 aos, y que es a partir de esa edad cuando el porcentaje decrece hasta el 3,2% correspondiente a los 15 aos.

TABLA 111: DISTRIBUCIN DE LOS/AS NIOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDADES

EDAD (en aos) VALOR ABSOLUTO

15
14

3.2

19
13 16 32 28 24 14 20 15 15 2

8 .6
5.9 7.2 14.4 12.6 10.8 6.3 9.0

13
12 11 10

9 8
7

6 5 4 3 Sin informacin
TOTAL

6.8 6.8
.9

.5
16 222 7.3
100

' Consejera de Educacin y Ciencia de la )unta de Andaluca y elaboracin propia.

166

Fra11cisco Fent11dez Palomares-A11tol11 Gra11ados Martllez-Rafae/ Pulido Moyano

2.6. PAS DE ORIGEN DE LOS/AS NIOS/AS ESCOLARIZADOS

Los datos relativos al pas de origen (Tabla IV) muestran, al igual que ocurra con los padres, que hay una gran dispersin de pases de los que proceden muy pocos hijos de inmigrantes y, a la vez, una fuerte concentracin de stos en Espaa. Concretamente la mitad de los nios son nacidos en Espaa si bien, como ya se ha visto, su padre o su madre no son de origen espaol pese a poder tener la nacionalidad espaola. El resto de los pases se sitan a una distancia muy poco significativa.
TABLA IV: PAS DE ORIGEN DE LOS/AS NIOS/AS ESCOLARIZADOS

PAS

VALOR ABSOLUTO

Espaa Argentina Colombia Mxico Per Puerto Rico U.S.A. Venezuela Arabia Saud Ira k Marruecos Siria Tunez Guinea India Israel China Filipinas Reino Unido Alemania Francia Holanda Suecia Portugal Suiza Polonia Sin informacin
TOTAL

111
15

50.0
6.8

.5
5

2.3 .5 .5 1.8 .9 .5 .9 5.9

1.4

2
2 13 3

1
3

.5
1.4

.5 .5
6
1

2.7 .5 2.7
1.4 4.1

6
3 9
1

.5
1.4

.9 .5 .5
10.8
100

24 222

167 _

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Conviene sin embargo destacar el hecho de que el porcentaje de nios de origen espaol (50%) supera al de los padres de origen espaol (31 ,3%) en un 18,7%. La Tabla IV.1 muestra los mismos datos agrupados segn mbitos geogrficos. Destacan, por su nmero, los nios procedentes ele Amrica-Sur y ele la Comunidad Europea.

TABLA IV.1: ORIGEN DE LOS/AS NIOS/AS ESCOLARIZADOS SEGN MBITOS GEOGRFICOS

PAS
Espaa Amrica (centro-sur) Amrica (norte) Comunidad Europea Resto de Europa Asia y Oceana Pases del Magreb Otros pases africanos Sin informacin

VALOR ABSOLUTO
111

% 50 11 .2 1.8 9.4 2.2 6.7 6.3 1 .3 10.8 100

25 4 21 5 15 14 3 24

TOTAL

222

2.7. AO DE LLEGADA DE LOS NIOS A ESPAA Y A LAS LOCALIDADES GRANADINAS Los datos anteriores indican que 111 hijos ele inmigrantes han nacido en Espaa, por lo que el ao de llegada coincidira con su fecha ele nacimiento. Con las reservas de rigor, teniendo en cuenta que a esta pregunta slo contesta una cuarta parte ele los 222 individuos, se puede confirmar, coincidiendo con lo el icho a propsito del ao de llegada ele los padres, que la ele aqullos se produce a partir de ao 1986 cuando se publica la ley de extranjera. Esto es as tanto para la llegada de los nios a Espaa como para la llegada a las localidades granadinas, si bien se aprecia un incremento espectacular en estas ltimas en 1991 en el que slo en ese ao se concentra el 35,7% de todas las llegadas habidas desde 1979. Esos mismos datos parecen confirmar a Granada y provincia como primer y nico lugar de destino. 2.8. NIOS/AS ESCOLARIZADOS COMO HERMANOS El nmero de hermanos que tienen los hijos de inmigrantes escolarizados se corresponde con la tendencia observada en la poblacin espaola. El mayor porcentaje se concentra en los nios/as que tienen un slo hermano/ a (34%). Los nios/as con dos hermanos/as representan, por su parte, el7,5%. Los que tienen 3 o 4 hermanos apenas superan el 2% de dichos nios/as. 2.9. DISTRIBUCIN DE LOS NIOS/AS POR CENTROS ESCOLARES EN GRANADA Y PROVINCIA Los hijos ele inmigrantes estn escolarizados en 20 centros ele Granada capital y en 17 de la provincia. Los centros ele Granada capital escolarizan al 65,3% de los nios hijos de inmigrantes. Ms de la cuarta parte (N :64=28%) se concentra en cuatro centros: el Gmez Moreno (N :28= 12,6%), el Sierra Elvira (N :14=6,3%), el Fuente Nueva (N:11 =5%) y el Parque de las Infantas (N:11 =5%). Dicho de otro modo, ms ele 4 nios hijos de inmigrantes de cada 1Oque estn escolarizados en Granada capital, se encuentran repartidos en esos cuatro centros Los dems nios se reparten por los 16 centros restantes.

_168

Fra11cisco Femmfez Palowares-AIItolll Gra11ados Martnez-Rafae/ P11lido Moyana

Por lo que a los centros de la provincia se refiere, slo 2 de los 17 concentran casi la cuarta parte (N:47=21 ,2%) de los nios escolarizados: Ro Verde (N:33=1 4,9%) y Virgen de la Antigua (N:1 4=6,3%), los dos de la localidad de Almucar, en la costa. Con otras palabras, de los 77 nios escolarizados en la provincia de Granada, 47 (61 %) lo estn en Almucar. 2.1 O. AO DE LLEGADA DE LOS NIOS/AS AL CENTRO EDUCATIVO El80% de los nios escolarizados llegaron al centro en el que estn matriculados entre el ao 1986 y 1991. La cuarta parte (24,8%) de tocios los llegados al centro educativo desde 1983, lo hizo en el ao 1991. Estos datos coinciden en gran parte con el ao de llegada de los padres a Espaa y con el ao de llegada de los nios a Espaa y Granada. 2.11. CURSO DE INGRESO Y CURSO ACTUAL DE LOS NIOS/AS EN EL CENTRO EDUCATIVO En la Tabla V se observa cmo el 52,3% de los nios ingresaron en el centro educativo en el que estn matriculados al iniciar su escolaridad; 34,7% en Preescolar y 17,6% en 1de E.G.B., concentrndose pues el grueso de los ingresos en el primer ciclo de E.G.B.

TABLA V: CURSO EN EL QUE INGRESARON LOS/AS NIOS/AS EN El CENTRO EDUCATIVO

CURSO VALOR ABSOLUTO

%
34.7 17.6 5.9 12.2 3.2 5.4 5.0 2.3 1.4 12.6

Preescolar 1 E.G.B. 2 E.G.B. 3 E.G.B. 4 E.G.B. 5 E.G.B . 6 E.G.B. 7 E.G.B. 8 E.G.B. Sin informacin
TOTAL

77 39

13
27 7 12 11 5 3 28

222

100

Mientras que la mayora de los hijos de inmigrantes inici su escolaridad en el primer ciclo de la E .G.B., en el curso actual (91/92) se encuentran repartidos por los diferentes cursos, por lo que no es aventurado pensar que muchos de ellos llevan varios aos escolarizados en Espaa (Tabla V.1).

169-

III Conferencia de Sociologa de 1~ Educacin

TABlA V.1: CURSO EN El QUE SE ENCUENTRAN lOS/AS NIOS/AS EN El AO ACADMICO 1991/92

CURSO Preescolar
1~

VALOR ABSOLUTO

/o

28 21 19 22 32 30 16 20 19 15
222

12.6 9.5 8.9 9 .9 14.4 13 .5 7.2 9.0 8 .6 6 .8

100

E.G.B.

2 E.G.B. 3 E.G.B . 4 E.G.B. S E.G.B. 6 E.G.B. 7 E.G.B.

a~

E.G.B.

Sin informacin TOTAl

2.12. DISTRIBUCIN DE LOS NIOS ESCOLARIZADOS SEGN SU EDAD YEL CURSO EN El QUE SE ENCUENTRAN
La distribucin de los nios en funcin de su edad y del curso en el que se encuentran escolarizados (Tabla VI) muestra una gran correlacin entre estas dos variables si se piensa que se ha tenido en cuenta el ao de nacimiento de los nios y no el mes. La diagonal en la tabla nos muestra que el mayor nmero de nios se concentra en el curso que le corresponde por edad.

TABlA VI: DISTRIBUCIN DE lOS/AS NIOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDAD Y CURSO AGUAl
EDAD (en aos)

PRE.

1~

4"

s~

6"

70
2

8"

Sin infor.

Total

15

S 12

7
19

14 13 12
11

2 3 3 2 2 2 17 12 18
11 9

4
9

13 13 32 26

6 21 2

20

10
9

22 14
19

8
7
6

13
14 2

S 4

11 2

3
Sin inf. TOTAl

27

21

16

22

31

27

14

18

18

194

_170

Francisco Femudez Palomares-Antoltt Granados Martnez-Rafae/ Pulido Moyana

2.13. NIVEL DE CASTELLANO ORAL, ESCRITO YCOMPRENSIVO DE LOS HIJOS DE LOS INMIGRANTES ESCOLARIZADOS El nivel de castellano es bueno en su triple dimensin, oral, escrito y comprensivo para el41% de los nios escolarizados, regular para un 17,6% y es malo o muy malo para un 8%.

3. SUGERENCIAS PARA LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA2

1) Actualizacin anual de los datos de escolarizacin sobre la base de un cuestionario que tenga en cuenta la situacin jurdica de la nacionalidad, sino tambin la dimensin geogrfico-cultural reflejada en el pas de origen de los nios y de los padres. 2) Generalizacin de la aplicacin del cuestionario a todo el territorio nacional, tanto a las Comunidades Autnomas con competencias educativas como a las que no disponen de tales competencias, que permita obtener datos nacionales con destino a su comparacin y elaboracin de polticas educativas realistas y coherentes con las caractersticas del Estado Autonmico, y, en suma, adquirir una visin global del fenmeno. 3) Coordinacin de los diferentes proyectos de investigacin en marcha existentes en el pas sobre la escolarizacin de inmigrantes a travs de agencias de financiacin como el CI.D.E. y tambin coordinacin de los distintos organismos que a nivel nacional y autonmico impulsan la investigacin y la financian. 4) Homogeneizacin y uniformidad en el proceso metodolgico de los diferentes equipos de investigacin y especialmente en el diseo del cuestionario empleado en la recogida de datos y en una presentacin de los resultados que facilite la comparacin y el manejo de los mismos. 5) lmpl icacin directa de la administracin educativa, potencial destinataria y beneficiaria de los Informes, en todo el proceso de la investigacin y de modo ms preciso en el proceso de obtencin de los datos, empleando sus propias redes de comunicacin con los centros.
110 slo

' Propuestas hechas por el grupo de la Universidad de Murcia, formado por Angel Montes, Carmen Prez, M' Jos Martnez y Mariano Gonzlez, a partir del Mapa escolar elaborado para la Comunidad Autnoma de Murcia
171_

ESTUDIO ETNOGRFICO DE UN AULA EN UNA ESCUELA DE GRANADA CAPITAL*

Francisco Fernndez Palomares y Antoln Granados Martnez
Universidad de Granada

PRESENTACIN
Nuestra investigacin sobre la escolarizacin de hijos de inmigrantes en la provincia de Granada tiene dos partes. En la primera (bajo el ttulo: "Mapa escolar de hijos/as ele inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-1992", en esta misma publicacin), se ha elaborado un "mapa escolar que permite dimensionar el problema y evaluarlo en sus trminos exactos. En la segunda hemos credo necesario acercarnos a la realidad de los centros y las aulas para ver ele cerca cmo tiene lugar el proceso ele escolarizacin de estos nios y ver cmo la institucin escolar puede responder a esta situacin.

1. INTRODUCCIN
Como en tantas otras cuestiones tambin en lo que respecta al fenmeno de la inmigracin, la escuela es un indicador de la situacin, de los avances y dificultades del proceso de integracin en la sociedad espaola de los grupos ele personas de otros paises y culturas que sobre todo por razones econmicas estn llegando en los ltimos aos a nuestro pas, as como ele los avances y perspectivas hacia la construccin de una sociedad multiculturalmoderna. La presencia ele hijos de inmigrantes en las escuelas empieza a ser una realidad palpable que, segCm todos los indicios, ir en crecimiento en los prximos aiios por lo que exige ser atendida ele manera explcita y ser abordada social e institucionalmente con los cambios necesarios en el currculo, como medio hacia la construccin ele una escuela y una sociedad multiculturales, tolerantes y democrticas. Por supuesto que no pensamos que la escuela pueda ser la solucin principal a este problema, pero s que la consideramos un elemento necesario y C1til . Hay otras muchas instituciones sociales implicadas con mayor profundidad en el tema: la economa, la legislacin, los medios de comunicacin ... pero tambin la escuela tiene un lugar importante sobre todo ante los problemas de racismo y xenofobia que estn surgiendo en la convivencia ele nuestra sociedad, en los procesos ele integracin de esos grupos humanos y en el debate sobre los modelos desde los que debe hacerse. En la construccin del Mapa Escolar ele hijos ele inmigrantes en la provincia ele Granada', se ha podido ver cmo, desde hace ya unos aos, la presencia en la escuela ele ni1ios procedentes de otras culturas est obligando a sta a plantearse toda una serie ele cuestiones en relacin con la situacin escolar de aqullos; a saber: -Qu repercusin est teniendo esta situacin en las escuelas? Se aprecia algn tipo ele compromiso/ sensibilizacin por parte ele la institucin? Qu estrategias ele anlisis y ele cambio se ponen en marcha hacia la construccin de una escuela multicultural? -Qu papel est jugando la escolarizacin en la incorporacin a la sociedad espaola de los extranjeros inmigrantes?. Qu est aportando la experiencia escolar a la socializacin de los nios extranjeros?. Cmo est colaborando a la formacin ele su identidad?. Qu relaciones se establecen entre la cultura particular de origen y la cultura escolar general?

Agradecemos al Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (Ministerio de Educacin y Ciencia), a la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tcnica (Ministerio de Educacin y Ciencia), a la Direccin General de Migraciones (Ministerio de Asuntos Sociales) y a Unin Europea (Programa Med-Campus), las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigacin. 'Ver en esta misma publicacin, F. Fernndez Palomares, A. Granados Martnez y R. Pulido Moya no: Mapa escolar de hijos/as de inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-92 _172

Frt111cisco Femri111lez Pnlomnres-AHtolll GrnHarlos Mart11ez

- Cmo se perciben y cmo se viven estas situaciones (creemos que nuevas) desde o en los distintos niveles de la institucin escolarl: a) hay alguna respuesta o propuesta desde los niveles ele la Administracin y desde los rganos ele gobierno y direccin de los centros?; bl por los profesores: qu imgenes y qu comportamientos especficos estn desarrollando?; de qu depende?; pueden distinguirse tipologas ideales de maestros tambin en esta cuestin?; e) por los alumnos: nos interesa conocer, estudiar e intentar explicar las imgenes y los comportamientos de los compaeros hacia los diferentes inmigrantes en el grupo clase. El estudio ele las relaciones del grupo clase es un aspecto central; el) por los nios inmigrantes y sus familias. Pretendemos conocer la trayectoria o experiencia escolar ele los sujetos. Sus interacciones, sus reacciones, la relacin que se establece e11tre los diferentes co11teniclos culturales, en qu trminos y con qu consecuencias. Las familias como contexto inmediato condicionante ele la experiencia escolar son objeto tambin de estudio: su posicin en la sociedad espaola, situacin actual, planes de futuro ... ; sus opiniones y expectativas sobre la escuela y la experiencia de sus hijos en ella. La respuesta a estas preguntas implica un trabajo ele campo en los Colegios para obtener un conocimiento directo y objetivo de la experiencia y la situacin ele los procesos de escolarizacin de los nios hijos de inmigrantes.

2. LA ELECCIN DE UN CENTRO. RAZONES

El mapa escolar construdo no refleja una clara concentracin de nios inmigrantes en colegios concretos de Granada capital; s que se aprecia, por el contrario, un considerable nmero de centros que tienen alrededor de diez nil'ios inmigrantes escolarizados. Al no existir entre la Universidad y los centros docentes no universitarios una tradicin de trabajo conjunto y continuado, resultaba difcil elegir un centro donde este proyecto pudiera encontrar una buena acogida. Tras recabar informacin sobre diversos centros nos decidimos por uno que considerbamos abierto y renovador desde la perspectiva que nos interesaba. Ya en los primeros contactos, dicho centro mostr tener conocimiento del aumento de los inmigrantes en el barrio y en el colegio y se manifest interesado por un estudio riguroso y sistemtico de las condiciones en que se encontraban dichos inmigrantes y, en especial, los nios escolarizados en el propio centro. El Colegio est situado en un barrio de clase baja y en u11a de las zonas de la ciudad de Granada en donde, actualmente, se estn produciendo los asentamientos de inmigrantes.

3. EL ACCESO AL CAMPO DE TRABAJO (NEGOCIACIN DEL ACCESO)

En nuestro primer contacto el Director muestra, adems de su acuerdo, especial inters y disponibilidad. Plantea, como procedimiento, asistir a la reunin que habitualmente tienen los profesores, un da por semana, para que una vez informados del proyecto de trabajo, sean ellos los que den su autorizacin. Tiene lugar la reunin. Se hace una presentacin personal y de la investigacin en trminos generales. Se les explica que se trata de un tema que empieza a ser de inters general porque los movimientos migratorios estn teniendo, en nuestra poca, una importancia muy grande. Espaa se est transformando en un pas de inmigracin y sta va a ser cada vez ms visible entre nosotros; tambin en Granada. Al exponerles los objetivos y la metodologa reconocen que hay algunos nios inmigrantes en el centro pero que estn perfectamente integrados y no hay ningn problema. Se muestran, sin embargo, interesados en conocer los resultados de la investigacin al respecto. Hay varias preguntas de entre las que destaca una relacionada con la publicidad y la discrecional idad de los datos de los alumnos, etc... Queda asegurado el anonimato y el conocimiento previo que ellos tendrn del informeconclusin del estudio. Disponen de un ejemplar del proyecto para que lo examinen ms detenidamente y quedan

173-

IIl Conferencia de Sociologa de la Educacin

solos para decidir con total libertad. Al da siguiente comunican su consentimiento aunque ponen como condicin que las familias den su autorizacin. Por medio del Colegio se convoca a los padres. No ponen ningn inconveniente formal. Uno de ellos muestraun gran inters ya que se trata ele un miembro activo y representativo de asociaciones locales musulmanas.

4. PRIMERAS ACTUACIONES
Uno de los investigadores empieza a asistir al Centro. La primera tarea es ttabajar los archivos y recoger los datos oficiales, (escasos y poco precisos) que hay en ellos sobre los nii'ios y su grupo, al tiempo que va entrando en contacto con los distintos profesores/as y estableciendo relaciones con ellos. Slo con un conocimiento del conjunto es posible ubicar los sujetos del estudio. Se recogen y analizan los datos de los cursos en que hay nios inmigrantes: los dos cursos de preescolar, quinto y sptimo de E.G.B. De los datos que hay en los archivos interesan los siguientes: fecha de nacimiento, nmero de hermanos y lugar que ocupa entre ellos, profesin del padre y de la madre (normalmente recogida o expresada de forma muy vaga e imprecisa), y calificaciones acadmicas de los cursos anteriores. No figuran ni el nivel ele estudios ni la situacin laboral de los padres, ni su cualificacin profesional. Hay diez nios en el Colegio; todos rabes, excepto un argentino. Nadie consideraba inmigrante a este ltimo. Los resultados ms significativos estn en el cuadro l. En el caso de los rabes llama la atencin el alto nivel cultural y profesional de sus familias (profesin del padre: dos mdicos, un ingeniero agrnomo y dos estudiantes de Doctorado) en contraste con el carcter netamente popular y obrero del resto de los nios del Colegio. Como revelan algunos estudios (lOE), hay un grupo de inmigrantes de elevada cualificacin, como stos, que piensa que con su cualificacin puede obtener en sociedades del primer mundo una situacin mejor que la que les ofrece su propia sociedad. No obstante en nuestro caso puede deberse al papel que la Universidad de Granada juega como lugar de ampliacin de estudios (Doctorado) para estudiantes de paises rabes. La entrevista a las familias deber aclarar esta cuestin.

Prof-Tcos
In m.

Cualif.
In m.

No Cualif.
lnm. Esp.

Sin datos
In m.

TOTAL
In m.

Esp.

Esp.

Esp.

Esp.

1 Prc

2
2

6
14

8
24

6
16

3
5

3
4

5 EGB

11

33

Terminada esta primera parte del trabajo, el curso que aparece como ms claramente indicado para continuar la segunda parte es el de 5 de EGB donde hay cuatro nios de padres inmigrantes (sobre un total de 30): un hijo de iraques, otro de marroques, un tercero de argentinos y un cuarto de matrimonio mixto entre sirio y espaola. Dos nias y dos nios. No hay problemas de idioma. El grupo est compuesto por 37 nios y nitias. Hay en l varios repetidores retenidos en el final de Ciclo. Por ello, el grupo es atendido por dos maestras cuya colaboracin es total. El primer da ya se desbordan contando ancdotas e informacin, sobre los problemas del comedor(les tienen que engaar diciendo que es ternera y no cerdo para que coman), la participacin en las fiestas, que dan tica y no religin ... etc. .. Es decir, los nios no pasan desapercibidos, hay cosas que llaman la atencin, las diferencias estn ah y algunas se perciben ... , pero cmo se valoran? curiosidades, folklore ... ?, o hay otras consideraciones ms serias que conciernen a cuestiones personales y de conciencia como la religin y la moral diferentes?

_174

Fra11cisco Femtndez Palomnres-Aittoln Grn11ados Martuez

5. METODOLOGA

El investigador se presenta al grupo como otro profesor ms que ejerce su funcin temporalmente en el colegio y se introduce como tal en la clase. Se trata de recoger observaciones (participantes o no) que le permitan establecer qu est significando, para los nios de inmigrantes, su paso por la escuela y cmo estn viviendo stos su experiencia escolar. Entendemos la escolarizacin como una experiencia total (socializadora) que va ms all del aprendizaje eJe conocimientos y contribuye decisivamente a la definicin de la identidad de los sujetos en el contexto al que pertenecen y a la asimilacin-elaboracin de la cultura de la sociedad en la que viven. La definicin de la identidad y el aprencJizaje de la cultura no son procesos diferentes sino profundamente unidos: definirse es definirse en el medio cultural y en relacin a l. Pero para estos niosel mecJio cultural est compuesto por la cultura familiar y la cultura general de la sociedad y de la escuela. El investigador se dirije, con cualquier motivo, a los cuatro nios que quiere conocer. Pero tambin a los dems de la clase, sobre todo los que estn ms cerca y se relacionan en sentido positivo o negativo con ellos. Igualmente, por medio de comentarios y de preguntas, recoge de las maestras cualquier tipo de informacin relacionada con todos ellos. En principio interesa ver cmo son percibidos y tratados en el grupo, por compaeros y profesores, los que de hecho son diferentes. Se conjugan pues la observacin participante y la observacin directa. Hay momentos en que los dilogos pueden considerarse entrevistas en profundidad. Con todo ello se ha ido elaborando un diario de campo.
6. PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE LOS MATERIALES RECOGIDOS
1.- El estudio de las relaciones del grupo Interesa conocer la percepcin que de estos nios tienen los dems miembros del grupo nacionales, cules son sus relaciones con ellos y cmo repercute todo ello en la formacin de la identidad personal de los nios inmigrantes. Hay factores estructurales en la cultura del grupo clase que entorpezca el funcionamiento pleno y normal de estos sujetos con el correspondiente efecto negativo o de dificultades que tienen que superar en su constitucin como individuos?. Se observa la distribucin espacial, la ubicacin, las relaciones informales y ms formales en juegos, recreo, fiestas o en trabajos escolares, las opiniones de los compaeros, las reacciones espontneas o inducidas por procedimientos siempre sencillos y no forzados. En el diario de campo, el investigador recoge, entre otros, los siguientes datos: a) Cuando se aplic el sociograma, a la pregunta Quien no quieres que se siente a tu lado el prximo curso?, hubo un comentario por uno de los alumnos: quien no voy a querer. .. la ... la ... , nombrando las dos nias rabes. b) Las maestras comentaron que al hacer el trabajo en clase sobre Granada, encuentro de las tres culturas (que tuvo lugar en un momento del curso en que el investigador an no estaba realizando el trabajo de campo) hubo en una ocasin una intervencin, en trminos despectivos, en la que se utiliz la palabra moros. Ellas lo atajaron rpidamente y no tuvo ms consecuencias. e) El investigador transcribe: Saben que son diferentes>>. Hoy, un nio, al iniciar la conferencia sobre Espaa y situarla en Europa, le pregunta desde lejos a una de las nias rabes: cual es tu pas? No ha habido contestacin. Habindome previamente ganado su confianza, me he acercado a l y le he dicho que por qu ha hecho esa pregunta. Porque es de otro pas. Hay ms gente de otro pas? S, sa (sealando, no nombrando). Y aqul? dije yo refirindome a otro de los nios. No se no es de otro pas, es de Argentina, me ha contestado. Los extranjeros o de otro pas lo son por otras cuestiones. La diferencia se define por cuestiones religiosas, culturales, tnicas o lingsticas. Hay factores sociales e histricos de proximidad cultural presentes en la vida de los grupos y de los individuos que explican que unos sean vistos como ms o menos diferentes e incluso como no diferentes y tal vez otros como totalmente diferentes.
175-

Ili Conferencia de Sociologa de la Educacin

As pues hemos anotado datos en los que hemos podido observar, en la vida cotidiana del aula en los momentos en que hemos participado, claras situaciones de rechazo aunque hasta donde hemos llegado a percibir, no son problemticas. Los comportamientos negativos captados no parecen generales y han sido protagonizados por sujetos que tienen un bajo estatus y que podran explicarse por el mecanismo de la compensacin (el marginado social que se siente importante cuando cree poder considerar que hay otros que estn o pueden ser considerados con menor estatus o con mayor rechazo que l como pueden ser los extranjeros, ante los que incluso l, por el simple hecho de estar adscrito al grupo de los no-extranjeros", puede sentirse superior). S podemos afirmar que los extranjeros son ignorados por la mayora, y que la ausencia de la propia cultura en la cultura escolar es un mecanismo de marginacin que dificultar la integracin social de los inmigrantes 2 No obstante la cuestin no es que no haya episodios" o brotes racistas; es el diseo y la construccin de una estructura que favorezca la formacin de principios de solidaridad y de tolerancia en los nios y en la sociedad presente y futura, lo que se presenta como reto a una Escuela Democrtica. Las maestras se han referido en varias ocasiones, tal y como consta en el diario de campo, a la destacada y notable participacin de estas nias en actividades festivas del Colegio, con motivo ele la Navidad o del fin de curso, como dato que prueba que estn perfectamente integradas social y escolarmente. Puede pensarse como hiptesis que la escuela es una institucin ms igualitaria y menos discriminadora que otras y por eso en las experiencias y en las situaciones que ofrece, sobre todo las que pueden ser ms libres como las fiestas, facilita ms la creacin de actitudes positivas y de integracin que favorecen una participacin que resulta gratificante. Efectivamente estas oportunidades son aprovechadas. La distribucin espacial y el sociograma. El grfico 1 es un plano de la clase que representa la distribucin general de la misma. En l se representa cmo estaban distribuidos los alumnos. El sitio, segn las maestras, de cada alumno es el que ellos han elegido. Los dos nmeros que hay (en cada sitio) indican, el de la izquierda el nmero simple de elecciones que ha tenido en el Sociograma, y el de la derecha el nmero simple de rechazos.

GRFICO 1

VENTANAS
<X:

....,

Ca
3
--;;:-

o o o

11

1 3

2 1
1

15

2 10 3 1 4 5 4

14

1 4 3 S
1 2

26 3
1 6

o
......

19 4
~

o
2

1 2 1 9 12 2

~"'1

4 9
9

o
23
4

4'-1

,...---

o o

o o

10 6

1 4

.J>.

PUERTA

' Las reacciones y las situaciones no son simples. Cmo estamos seguros de que es la etnicidad la que explica determinadas situaciones o fenmenos sociales y no la clase social o el gnero?
_176

Francisco Fenundez Palomares-Antoln Granados Martnez

Dentro de la clase aparecen cinco agrupamientos espaciales de mesas que pueden ser tambin grupos ele alumnos. junto a la ventana est el grupo del que forman parte los alumnos con mayor nmero de elecciones positivas. Es el grupo de lderes o notables de la clase. junto a la puerta hay un grupo de repetidores que recoge el mayor nmero ele rechazos. Es en los dos grupos prximos a esa ltima zona donde se sitan tres de los cuatro nios inmigrantes; en todo caso lejos del grupo de mayor ascendencia. Comentando el nmero de elecciones y rechazos, cabe decir que son alumnos ignorados, sin presencia en el grupo. No tienen significado especial ni como elegidos ni como rechazados. Todos reciben igual nmero de rechazos que de elecciones (y en pequea cantidad) menos uno que recibe cuatro elecciones y ningn rechazo. 2.- Materiales curriculares E currculo explcito que tanta importancia tiene en la escuela hasta el punto de ser para muchos lo nico l que hay, es un elemento central para desarrollar planteamientos multiculturales. En su anlisis aparece la tendencia homogeneizadora y normativizadora de la institucin que lo construye desde la referencia a lo dominante (considerado universal) y el rechazo, unas veces explcitamente, otras con el simple silencio, a las culturas y a las experiencias de vida de los grupos subordinados de la sociedad (porque son lo particular que es, por definicin, ajeno a la institucin escolar). Siempre es posible considerar el trato dado a la diversidad cultural en los materiales con que los alumnos trabajan en la clase. En la clase se lleva un mtodo particular, que llaman de Conferencias" y que consideramos interesante. Se sealan ncleos temticos desde los que se trabajan las distintas reas del currculo (lenguaje, matemticas ... ). No hay libros de texto; se trabaja con la biblioteca escolar aunque, en realidad, hay unos materiales ya seleccionados por las maestras con los que los alumnos/as elaboran los temas en suscarpetas y son corregidos por aqullas. Creemos que el rea que nos puede resultar ms interesante es la de Sociales porque podemos encontrar, de manera ms visible, datos relacionados con lo que estudiamos. En ella hay una Conferencia" dedicada a Granada: encuentro de las tres culturas (juda, rabe y cristiana).que ya haba sido realizada cuando se inici el presente trabajo Al no haber podido participar en ella, dada la importancia que la interaccin y el desarrollo directo del tema tiene, procedimos a examinar los archivadores por si pudiera resultar de inters hacer un estudio comparativo de lo que haban hecho los alumnos y pudimos observar que una de las nias rabes, aprovechando la ocasin, aadi cosas de su cultura relacionadas con costumbres, vivienda, vestidos rabes, que los dems no pusieron. Es un dato que tiene su inters. No obstante la labor de creacin por los nios es escasa, ya que todos trabajan a partir de unos mismos materiales que se guardan de otros aos: fotocopias de prensa y de algunos pocos libros. Eso s, el final es una visita a la Alhambra, como no puede ser de otra manera en Granada!. Supimos que esta conferencia>> arranca de un proyecto de innovacin presentado por la jefa de estudios hace dos aos. Para este curso es importante localizar el proyecto, as como los materiales concretos con que las maestras trabajan el tema. Sera necesario saber porqu se crea y para qu: para conocer nuestro entorno y nuestra historia?; para favorecer el acercamiento entre esas tres culturas como tres modos de vida todava presentes, e importantes?. Aunque sea cambiar de clase en este curso, ser interesante participar en alguna de las sesiones de trabajo del tema y sobre todo realizar una evaluacin final de la misma lo ms amplia y rica posible. En el curso pasado exista la oportunidad, que no existe este ao, de una composicin intercultural, aunque en pequea proporcin, del grupo. Pero en el barrio lo musulmn es cada vez ms visible. 3.- Rendimientos acadmicos y trayectoria escolar El rendimiento escolar es una cosa compleja. Por ejemplo, los trabajos sobre el efecto Pigmalyn de Rosehthal muestran cmo las expectativas e imgenes sobre los alumnos de los profesores influyen en dichos rendimientos. Los rendimientos de los sujetos en el grupo que estudiamos son evaluados como normales. No se les incluye en el grupo de alumnos brillantes, a pesar de la fuerte presin familiar que existe sobre algunos de ellos, pero tampoco son de los inferiores. En este aspecto su esta tus vuelve a ser un estatus medio como en el sociograma, ni de los buenos alumnos ni de los malos. Es difcil saber, dada la complejidad de la cuestin (el papel que juegan los diversos factores: el esfuerzo personal, las Capacidades, las expectativas de los alumos, las familias o los
177-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

profesores), si en este campo hay algn factor estructural y cultural que les afecte. No vamos a entrar en esta cuestin concreta que puede ser objeto de un estudio profundo monogrfico: los llamados rendimientos escolares" tal como certifica la institucin acadmica a estos sujetos. Slo queremos hacer notar que en algn caso ha sido posible constatar discrepancias entre el inters manifestado por algn sujeto y los resultados que obtiene; pero esto puede ser y es algo frecuente. Ms interesante sera -y tal vez as habra que hacerlo- ir ms all del estudio de momentos concretos y realizar estudios longitudinales ms amplios que permitan saber si la reconocida funcin selectivo-excluyente de la escuela conduce a estos sujetos, por ser diferentes, a caminos de exclusin o por el contrario, hace posibles y favorece para ellos itinerarios escolares positivos como pa11e importante de una insercin social tambin positiva.

4.- Desde el profesorado Se percibe como algo diferente o hay un empeo en mantener la homogeneidad de la situacin del grupo en el que todos son iguales y a todos se les trata por igual?. Las diferencias estn ah y no pueden sino percibirse; ahora bien, cmo y de qu manera? Por otra parte cmo se reacciona ante ellas?; se est preparado para entenderlas?; desde qu esquemas interpretativos?; se est preparado para actuar educativamente sobre ellas?; exigen algn tipo de actuacin adaptada especial?; desde qu presupuestos y modelos de actuacin prcticos? El profesorado mantiene de entrada que no hay problemas y que los nios estn perfectamente integrados. Sin embargo como hemos visto en apartados anteriores hay situaciones concretas de rechazo, y dificultades de integracin, aunque aparentemente de poca importancia. La reaccin primera y espontnea captada en varias ocasiones en las conversaciones con los profesores de que no hay ningn problema debe ser analizada e interpretada; es difcil elevar a categora de realidad>> cuestiones que implican trabajo y desafos en mbitos como el escolar donde las rutinas y el pragmatismo tienen mucha fuerza. Hay, por otra parte, datos que muestran que son sensibles: los comentarios sobre los problemas del cerdo en la comida para los nios rabes, la informacin que tienen las maestras sobre sus familias, la presentacin del proyecto Granada, encuentro de las tres culturas, etc. Pensamos que hubo una evolucin muy positiva en las maestras que colaboraron en la investigacin hacia una mayor sensibilizacin ante los problemas y dificultades de integracin en el grupo, que podan afectar a estos sujetos tal y como se recogi en el cuaderno de campo. Sin embargo, es necesario profundizar este aspecto de actitudes, opiniones, ideas del profesorado entrevistando ms despacio a los profesores/as que puedan estar ms interesados o dispuestos a colaborar en el trabajo.

5.- El papel de las familias en la escolarizacin En nuestro caso los maestros/as reconocen el claro inters que estas familias tienen por la buena marcha de sus hijos/as, as como la colaboracin y apoyo que en todo momento encuentran en ellos. En cierta ocasin un sujeto falt por estar enfermo durante di as y la maestra recibi la visita de la hermana para que le dijera lo que tena que preparar en casa para poder seguir la marcha de la clase. Las expectativas familiares sobre la escolarizacin de los hijos se relacionan, pensamos, con la experiencia y los proyectos que los padres tienen de integracin en la sociedad a que han emigrado. Por eso es necesario entrevistar a los padres, cosa que ahora se est haciendo. En las entrevistas pretendemos en primer lugar recoger datos sobre la situacin que viven y sus proyectos de integracin o no en la sociedad espaola y granadina, por lo que pueden tener de condicionante para los resultados instructivos y formativos de la experiencia escolar de los nios. Es interesante desde un punto de vista general aproximarnos a las redes de relaciones en las que estn insertos: si forman parte de asociaciones y cules son stas, ele. En segundo lugar, la relacin familia-escuela, muy condicionada por lo anterior: la situacin social y expectativas. Algunas cuestiones a tocar pueden ser las siguientes: - actitudes hacia la escuela y la escolaridad: confianza o desconfianza en la institucin escolar, implicacin familiar (sobre todo la madre, pero tal vez el padre) en el trabajo escolar;
_ 178

Francisco Fernndez Palomares-Antoln Granados Martnez

-expectativas: horizonte escolar (tienen definido el nivel de estudios a que aspiran: BUP, FP, Universidad?); - modelo de escuela; el modelo que tienen y los efectos que esperan que produzca: instrumento de integracin que iguale en oportunidades; lugar de aprendizaje de buenas costumbres y moral, etc.; -informacin que poseen sobre lo que pasa en concreto en la escuela; contactos con tutores y maestros, etc. Informacin que tienen sobre cmo les va en ella a sus hijos; -valoracin de la experiencia escolar de sus hijos, detallando lo que se pueda: profesores, centro, compaeros, amigos ... ayuda la escolarizacin a la integracin social de los nios y de la familia entera?; -gastos escolares: apoyos, materiales, etc. 6.- Algunos aspectos institucionales del problema No vamos a tratar las propuestas o planteamientos que desde la Administracin se puedan estar haciendo sobre nuestro objeto de estudio. Ignoramos si alguno de los numerosos eslabones ele la cadena burocrtica y administrativa (Inspeccin, Asesores, etc.) puede estar interesado en el tema. Queremos referirnos en este apartado a un proyecto de "Acuerdo de cooperacin entre el Estado Espaol y la Comisin Islmica de Espaa del que hemos tenido conocimiento en la entrevista con uno de los padres. En l se dedica un apartado a "Educacin y Enseanza religiosa. Se quiere garantizar, de acuerdo con la Constitucin y la LODE, el derecho de los musulmanes a recibir enseanza religiosa islmica en los centro docentes pblicos y privados concertados en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria. Las comunidades Islmicas proporcionaran los contenidos y libros de texto y designaran a los profesores. Se explicita el reconocimiento de la libertad de crear centros educativos as como Universidades y Centros de Formacin Islmica. En otro apartado se propone el respeto de las festividades religiosas Islmicas que puede afectar tambin al calendario escolar, entre otras cosas se habla de la dispensa de asistencia a clase y de la celebracin de exmenes en el da del viernes y en las festividades y conmemoraciones religiosas anteriormente expresadas>>.

7. RECAPITULACIN Y PERSPECTIVAS DEL TRABAJO

El trabajo est iniciado. Creemos que se puede hablar de una repercusin real de la inmigracin sobre los centros educativos, aunque todava no sea importante. Pero ya forman parle de una u otra manera de la dinmica de cambio de la institucin escolar: hay sensibilidad en algunos profesores, reacciones de los alumnos, inters y participacin en las familias, incluso demandas concretas de algunos grupos de inmigrantes. Disponemos de datos que hay que seguir ampliando, enriqueciendo y profundizando con ms informacin. En este curso, el grupo-clase en que hemos estado trabajando, al pasar a sexto o ciclo superior, ha dividido sus treinta y siete alumnos en dos grupos. Creemos posible seguir recogiendo ms datos ele observacin participante, de entrevistas a los nios que permitan formar un conjunto de elatos objetivos y vlidos sobre nuestro tema, as como de textos libres que elaboren sobre cuestiones relacionadas con la percepcin ele las diferencias. Tambin sera interesante conocer algo de las relaciones ele los nios fuera del Colegio. Se han incorporado ms nios hijos de inmigrantes al Colegio en el curso 93-94, pero tambin se han marchado otros. Tal vez sea conveniente y posible entrar en otras clases. Las maestras sugirieron el ao pasado como observatorio ele inters, id clase ele tica donde se reunen muchos de estos nios y donde hay una dinmica de apertura y libertad. Sin duda ser necesario conectar con otros profesores y con el equipo directivo, ahora a travs de entrevistas ms sistematizadas. Un objetivo final coherente, positivo y conveniente sera el de llegar a plantear una ampliacin de la profesionalidad de los docentes del colegio, con un debate y una respuesta por quienes quieran darla, en relacin al reto del punto ele partida: la creacin de una nueva mentalidad y nuevas formas ele trabajo en la escuela que apuesten por una educacin multicultural y una sociedad tolerante y radicalmente solidaria.

179-

lii Conferencia de Sociologa de la Educacin

BIBLIOGRAFA
CAADELL, R. M.,: "El projecte d 'escala i 1 'interculturalisme, Perspectiva Escolar, n 171, Enero 1993, pgs. 51-57. CODINA 1M IR, M~ T.,: Educacin en la diversidad, Cuadernos de Pedagoga, n" 196, Octubre 1991, pgs. 27-28. CUADERNOS DE PEDAGOGA: Educar en la diversiclach, n'' 212, Marzo 1993. CHAM A. i CHAM L.,: Origen cultural i integraci deis inmigrants, Perspectiva escolar, n 176, junio 1993, pgs. 24-30 FLECHA, R.,: Reforma, desigualdad y diversidad , Cuadernos de Pedagoga, n 198, Dic. 1991 , pgs. 6567 GIROUX, 1-1. A. y FLECHA, R.,: Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure, Barcelona, 1992. )ACKSON Ph. W.,: La vida en las aulas, Morata, Madrid, 1991. JORDAN, j. A.,: L'Educaci multicultural, CEA(, Barcelona, 1992. jULIANO, D.,: Antropologa pedaggica y pluriculturalismon, Cuadernos de Pedagoga, n 196, Octubre 1991, pgs. 8-1 O. PUIG 1MORENO, G.,: Hacia una pedagoga intercultural n Cuadernos de Pedagoga, n 196, Octubre 1991, pgs. 12-18. Varios.: Marroques en las aulasn, Cuadernos de Pedagoga, n 196, Octubre 1991, pgs. 24-26. VILLA i PARDO, F.,: Experiencies d'educaci i convivencia d 'infants catalans i inmigrats estrangers , Perspectiva escolar, n 176, Junio 1993, pgs. 31 -35. WOODS, P.,: La escuela por dentro, Paicls-MEC, Madrid, 1990.

180

EXPECTATIVAS SOCIALES A TRAVS DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LOS INMIGRANTES EXTRANJEROS

}ordi Carreta Bochaca

Universidad de Lleida A partir ele 1969, ao en el que se public el Libro Blanco, el techo de las expectativas educativas de la familia espaola se ha ido elevando. Ya en el informe FOESSA de 1970 cerca de un 50% ele las amas de casa queran que sus hijos realizaran estudios superiores, aunque slo el 26% esperaban ver real izado ste deseo. Esta alta y creciente demanda educativa esta condicionada por dos percepciones sociales y una de individual: la primera de aquellas corresponde a la rentabilidad ele la educacin como forma de movilidad social; la segunda a la realidad evidente de una estructura social-econmica diversa, diferenciada y desigual; por otro lado la percepcin individual apuntada por Gonzlez Anleo (1 985) se concreta en la aspiracin individual que tiene como meta el triunfo social mediante la educacin. En trabajos posteriores (Gonzlez Anleo 1985; IEMB 1992) se constata el incremento de las expectativas educativas, pero tambin puede observarse la diferencia existente entre deseos y realidad, siendo mayor esta diferencia en la clase media baja y clase obrera. De lo expuesto anteriormente podra parecer que estos trabajos han despertado el inters de los socilogos o investigadores ele otras disciplinas afines, esto no es as, el tema parece olvidado desde hace unos aos. Coloma (1990) demandaba se le dedicara mayor atencin, ya que sus resultados seran tiles para aclarar algunos aspectos de colaboracin y conflicto en la relacin familia/escuela. La ponencia que se presenta se inscribe dentro de esta linea ele trabajo pero con tres peculiaridades: 1. La poblacin -y en consecuencia la muestra de familias con hijos en edad escolar- queda delimitada a los inmigrantes africanos - 98,1 %de los extranjeros (lOE 1992)- residentes en la provincia ele Lleida (Grfico 1 y Grfico 2)

GRFICO 1: ZONAS DE PROCEDENCIA

60

50

40

30
20

10

o
FRICA NEGRA MAGREB ASIA OTROS

Fuente: Delegacin Diocesana de Migraciones de Lleida. 1991

181_

GRFICO 2: ESTRUCTURA YSITUACIN FAMILIAR

N

(j

00

Intencin reagrup. 47% no reagrup. en Lleida 40% ns/nc 4%

g
Fam. en origen 50% Pareja del pas de origen 88,8%
o (')

;;

'"
l

::J

o. (1)
[J')

ao ;;0..
(1)

Fam. en lleida 50% Pareja espaola 5,6% Pareja otro pas 5,6% ' ' n F<n~ VV/

;-

g:
(")

"' o. o::>

SOLTEROS SEPARADOS/DIVOR VIUDOS

~
r:0:l L::.;:l

m
D
Fuente: Delegacin Diocesana de Migraciones de Lleida. 1991

CONVIVEN EN PAR

CASADOS

Jordi Carreta Boclltlca

2. Se complementan las expectativas educativas respecto a los hijos analizndolas en relacin al proyecto familiar -expectativas sociales-. 3. Y se utiliza de una metodologa cualitativa: entrevista en profundidad. Tomando como referente la informacin de los grficos anteriores se constata que en la provincia de Lleida el nmero de familias formadas por inmigrantes africanos -todos con hijos- es reducido (poco ms del 13 % ) -es necesario utilizar stos datos (los pocos existentes sobre el tema) con precaucin ya que la muestra utilizada tiende a duplicar informacin entrevistando a los dos padres y no especificndolo-. Tras la lectura del estudio de la Delegacin Diocesana de Migraciones y despus de una primera fase de vaciado de archivos de las peticiones de exencin de visado del Gobierno Civil y de los visados presentados en la Comisara de Lleida, me atrevera a reducir esta cifra entre el 6 y el 8 %; sin perder de vista, eso si, el incremento al que los mismos entrevistados apuntan. Este incremento y el importante papel que juegan las actitudes y expectativas de los padres en la educacin que reciben las segundas generaciones-y siguientes- ha motivado la realizacin de ste trabajo. Pretendo constatar como en funcin del proyecto fami liar se articulan diferentes actitudes respecto a la educacin de los hijos, desde actitudes que favorecen el distanciamiento y la impermeabilidad o por el contrario la aproximacin.

1. EXPECTATIVAS DE LOS PADRES RESPECTO A LA ESCUELA

La familia esta considerada una de las agencias de socializacin ms importantes, dentro de ste marco, la influencia familiar en el rendimiento escolar puede concretarse en los siguientes puntos (INCIE 1976): 1. Informacin que los padres tienen sobre los estudios y el comportamiento escolar de sus hijos; 2. La actitud de los padres hacia la educacin: expectativas, niveles de aspiracin, inters por los estudios de sus hijos, ... 3. La informacin y las actitudes paternales se reflejan en aspectos de la personalidad de los hijos que inhiben el trabajo como son la falta de compromiso personal con los estudios y la ausencia de motivacin para estudiar. Los padres -y esto es especialmente relevante entre los inmigrantes- transmiten sus experiencias y a partir de ellas proyectan sus expectativas e intentan modelar el futuro de sus hijos (Comas y Pujadas 1991 ). As pus en la conformacin de las demandas educativas, se puede constatar que existe un significativo grupo de alumnos que sabe a qu atenerse, que tiene claro desde su niez (EGB), que, de una u otra forma, va a llegar a la Universidad (lo cual no significa que sea un grupo motivado) porque se es su destino, un destino generalmente familiar, y que se aferra a la enseanza cualquiera que sea el resultado que obtenga. En el otro extremo se constata la presencia de un significativo grupo de alumnos que tambin sabe a qu atenerse, y que ya desde su niez Conoce su destino y que ste no es llegar a la Universidad, sino a la calle, que nada espera del, ni nada pide al, sistema de enseanza. La relacin que tienen stos grupos con la estratificacin social de las familias es algo fuera de toda duda (Fernandez de Castro 1990; pg 28). En consecuencia, es bvia la importancia de las actitudes y en concreto de la expectativas de los padres en la conformacin de la educacin que recibiran los hijos. Estas expectativas paternas en cuanto a la funcin de la escuela se pueden reducir a cuatro mbitos (Oblinger 1981; Coloma 1990): A) La escuela como lugar de "aparcamiento de los hijos". En ste mbito estaran aquellos padres que cuentan que la escuela "guarde>> a sus hijos durante un cierto nmero de horas los das laborables. San Roman nos facilita un ejemplo: "a la pregunta sobre la utilidad de hecho de la escuela actual de sus hijos, el &9% responde que esta en aprender a leer y escribir, pero una quinta parte confiesa que se soluciona el problema de que los nios anden por la calle o el problema de la comida, en las escuelas que tienen ste servicio." (San Roman 1986; pgs. 98-99)

183_

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

B) La escuela como lugar de adquisicin de conocimientos utilitarios. Este sera el primer nivel ele expectativas ele carcter pedaggico, referentes al objetivo instruccional. Los padres esperan que sus hijos reciban conocimientos tiles para su futura integracin en el mundo del trabajo. Podemos encontrar diferentes niveles en funcin de lo que se considere necesario por parte de los padres, existe un abanico de posibilidades, desde slo el aprendizaje de lectura, escritura y matemticas, hasta las familias que amplan la definicin a disciplinas ms humanistas como literatura, historia, arte, filosofa, ... C) La escuela como lugar de formacin integral. En ste hallaramos las expectativas referentes al desarrollo de la persona en sus capacidades cognitivas y afectivas, desarrollo de la percepcin y sensibilidad, logro del equilibrio interior y de la responsabilidad personal, afirmacin de la autonoma personal y de la creatividad. Aquf se incluira la transmisin de una u otra escala de valores. Este es el ambito ms diluido y conflictivo. D) La escuela como plataforma de movilidad social. Hallamos en ste las expectativas de los padres respecto al rendimiento escolar de los hijos como medio de ascender en la jerarqua social. Seran padres que acuden slo a la escuela para protestar de las malas calificaciones de sus hijos sin interesarse por el aprendizaje. Este ltimo mbito puede darse conjuntamente con alguno de sus dos precedentes. Como se podr constatar, la movilidad social es tambin finalidad implcita a toda peticin de formacin entre el colectivo de este estudio.

2. INMIGRACIN EXTRANJERA Y EDUCACIN

Las expectativas y la actitud que tomen las familias condicionar, adems de las diferencias sociales, econmicas y culturales preexistentes, el xito acadmico de las segundas generaciones de inmigrantes. Estas expectativas se inscriben dentro de lo que se ha llamado el proyecto migratorio (Zroulou 1988; Flitner 1992). A les lements potentiellement dfavorables s'oppose, sur le plan de la motivation, l'intret marqu que les familles immigrs en gnral portent a la russite scolaire de leurs enfants. Leurs ambitions dans ce domaine quivalent a celles de la moyenne allemande.( ... ) Le granel intret pour la russite scolaire de la seconde gneration s'explique, selon Hopf (1990), par la slectivit de la migration; il s'agit, chez les migrants, d'une population relativement jeune, entreprenante et bien forme qui traduit, pour ainsi di re, les projects lis a leur prope migration en projects scolaires pour leurs enfants, cette traduction visant soit une continuation di recte de leur prope histoire migratoire vcue comme russie, soit, au contraire, une compensation quand les buts individuels de la migration n'ont pu etre atteints" (Fiitner 1992; Pgs. 36-37). Ante la ruptura del equilibrio familiar motivada por la inmigracin, los padres adoptan diferentes conductas de adaptacin que pueden incentivar o no el xito escolar de sus hijos. Al emigrar, las familias llevan un proyecto y una voluntad de ascensin social, ste proyecto inicial tiene como principal objetivo la acumulacin de dinero para acceder a mejor posicin social. Las vicisitudes que les depara la nueva situacin puede provocar que ste proyecto de mejora se desplace en parte o totalmente hacia la escolarizacin de sus hijos esperando obtener mejores resultados. Estas familias consideran que los estudios de sus hijos son una inversin, adquisicin de capital cultural que se transformar posteriormente en capital econmico -ste perfil responde a familias de procedencia urbana, mayor nivel cultural, menor tiempo de separacin familiar- (un ao o dos como mximo antes del reagrupamiento), la idea de retorno no es acuciante... (Zroulou 1988). Dentro de ste grupo se sita parte las familias de inmigrantes entrevistadas en la provincia de Lleida, destacando la idea de no retorno y la mobilizacin de los padres ante todo lo que sea educacin de sus hijos. En las entrevistas realizadas se observa que las actitudes y expectativas se polarizan en funcin del proyecto familiar.

_184

Jordi Garreta Bocltaca

Un primer grupo (G 1) se forma por aquellos individuos an " ilusionados en un proyecto ya se trate del fami liar - incluye a los hijos- o slo aquellos que se centran en el de sus hijos siendo el suyo propio no una mejora social, que desestiman, pero si una supervivencia social . El segundo grupo de entrevistados (G2) lo conforman los individuos con una actitud negativa, clesilusionados -en todos los casos el cabeza de familia sufre inestabilidad laboral o se encuentra en el paro, debiendo recurrir a menudo a ayudas de instituciones no gubernamentales (CaritasDiocesana de Lleida), piensan a menudo en el retorno-. En ste grupo podemos corroborar la importancia otorgada a mantener al menos parte de la tradicin del pas de origen: no qu iere que los hijos olviden la tradicin musulmana. Entre stos dos grupos se observan algunas entrevistas que se sitan en una transicin (Gt) hacia la desilusin e idea de retorno, siempre en funcin de la situacin laboral y econmica del nucleo familiar. El lmite de resistencia, hasta adoptar esta actitud se situara en aquel momento que necesitan ayuda -para sobrevivir, otras limitaciones econmicas las constatan todos- de instituciones y no ven mejorar su situacin. En ninguno de los grupos resulta significativa la diferencia en cuanto a profesin actual de los padres -todos trabajadores sin cualificacin-, tiempo transcurrido ele separacin familiar entre la llegada del padre y el resto de la familia y la edad de la pareja (todos entre 30 y 42 aos).

l. El nivel de estudios. Deseo y realidad. El conocimiento sobre el sistema educativo espaol es nulo, no se conoce ms a!la del curso que esta/n realizando su/s hijo/s (en todos los casos EGB). No sera necesario decir que la LOGSE (1 990) es tambin una desconocida. Previa explicacin de las opciones, la diferencia se encuentra en el nivel deseado y que creen se puede conseguir: Los individuos del G1 (entre los que se hallan todos los que han recib ido algun tipo de formacin en su pas de origen), hablan de la Universidad como meta -especialmente los estudios de Medicina- de sus hijos/as. Los integrantes del G2 y el Gt tienen menos aspiraciones, se inclinan por la Formacin Profesional, estudios que consideran ms tiles ante un hipottico regreso a su pas de origen. La diferencia entre G2 y Gt radica en que los primeros no se definen en el momento de responder si creen que podran hacer realidad estos estudios -se remiten constantemente a " lo que les guste a sus hijos-, en cambio en el Gt se manifiesta an>> el convencimiento de conseguirlo. La actitud observada no difiere segn el sexo del progenitor en ninguno de los grupos, a menudo el marido habla por boca ele la entrevistada, las alusiones a ste son constantes. El sexo ele los hijos resulta indiferente entre los individuos del primer grupo, mientras que en los otros dos se observa que la Formacin Profesional demandada no es para las nias que tienen otro futuro, el matrimonio.

11. Utilidad del sistema educativo.

Los entrevistados se sitan, en cuanto a sus expectativas en dos ele los mbitos citados anteriormente. El primero y ms importante es la percepcin de la escuela como lugar de adquisicin de conocimientos, presentndose una diferencia importante entre el G1 que ampla stos conocimientos hacia otras disciplinas ms humanistas y el G2 y Gt que insisten en la impo11ancia de la lengua, la escritura, las matemticas y todo lo vinculado a la socializacin ocupacional ele los hijos, rechazndo todo lo que distorsione la sustancia, la base de su tradicin, que los padres intentan preservar en su casa. Adems de ser un lugar donde adquirir conocimientos la escuela actuar como plataforma de movilidad social, la inversin econmica que es tan real izando en sus hijos se convertir en capital cultural (ttulo) que permite acercarse a una situacin de igualdad, competir en el mercado laboral Espaol y recuperare! capital invertido (G 1); por otro lado en G2 y Gt tambin se ve la escuela como plataforma de movilidad social pero no en Espaa sino en el pas de origen, esta formacin convertira a sus hijos en privilegiados (Zeroulou 1988).

185-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

111. la movilizacin familiar en la carrera discente. La actitud de apoyo a la educacin de los hijos esta extendida en el G1 y Gt siendo menos explicita en
el G2. Este apoyo se da principalmente en visitas a los profesores -dicen ir una vez al mes el G1 y Gt y con menor frecuencia el G2. Todos consideran la consulta como respuesta a una atencin del profesorado, en pocos casos es iniciativa propia-, colaboracin en actividades extraescolares y ayuda en las tareas que real izan los nios en casa. El inters del G1 va ms al/a, se plantean que sus hijos reciban clases particulares a sus hijos, intencin frecuentemente abortada por el precio de las mismas, esto lo resuelven en varios casos demandando reiteradamente al profesor que preste atencin especial a sus hijos -no slo en el G1 sino tambien en el Gt-. Los nios viven el inters de sus padres hacia sus estudios, la importancia que tiene ste proyecto educativo en el seno de la familia, la preocupacin ante el fracaso escolar. La escuela se convierte en objeto de culto en el interior ele la familia, es percibida como la institucin que puede ayudarles a conocer y comprender la sociedad en la que viven y en consecuencia aprender a moverse en ella. La voluntad de forzar su destino es una ambicin que se concreta en un proceso de movilizacin material y moral favoreciendo la escolarizacin de los hijos (Zroulou 1988). En el G2 la visita a la escuela se dilata en el tiempo, el inters por la educacin de los hijos es menor, las clases particulares no se consideran necesarias ni posibles, el fracaso escolar es percibido de forma diferente -se acepta la repeticin de curso sin acudir al profesor para ayudar al hijo, ...- el problema mayor es la situacin econmica familiar. Todo lo anterior moldea una actitud diferente del escolar. As pus la actitud, -definida como expectativas, niveles de aspiracin, inters por los estudios de los hijos, ...-, de los padres hacia la educacin es uno de los puntos donde se concreta la influencia familiar en el rendimiento escolar. En sntesis el proyecto familiar, producto de la trayectoria inmigrante, condiciona esta actitud y en consecuencia las expectativas y la funcin otorgada a la escuela. Esta primera aproximacin al anlisis ele las actitudes y expectativas educativas y sociales del colectivo inmigrante en la provincia de Lleida permite distinguir entre tres grupos: Grupo 1 (G 1). Padres que ilusionados en el proyecto escolar de sus hijos toman una actitud participativa y estimulante; Grupo 2 (G2). Padres desilusionados, con la idea de retorno al pas de origen, ms aferrados a la tradicin, poco motivadores y participativos; Grupo de Transicin (Gt). Situacin intermedia que deriva hacia el G2 pero con posibilidad de ser reversible en funcin de variables socioeconmicas. No sera necesario mencionar la influencia de estas actitudes positivas o negativas no prescinde de la influencia de la variable origen social, ste es el principal de los obstculos que deben superar todas estas familias, pero es necesario constatar que hay otros factores que determinaran el xito o fracaso escolar de los hijos de inmigrantes estranjeros del llamado Tercer Mundo, en ste caso Africa.

BIBLIOGRAFA
BRETN,). y BELMONT, B.-CRESAS--(1985): Ouvertures: f'cole, lacreche, les familles, Pars, L'Harmatan. CASTIEN, ).1., (1993): Espaa y Marruecos en los discursos ele los inmigrantes marroques en Migraciones, segregacin y racismo, Actas del VI Congreso de Antropologa, Santa Cruz de Tenerife, Asociacin Canaria de Antropologa. COLECTIVO lOE (ACTIS, W,PRADA, M.A. y PEREDA, C.), (1992,): La inmigracin extranjera en Catalua, Barcelona, lnstitut d'Estudis Mediterranis. COLECTIVO lOE (ACTIS, W, PRADA, M.A. y PEREDA, (), (1992): La familia como agencia de socializacin, Sociologa de la educacin, Madrid, Instituto de Estudios Econmicos. COLOMA, )., (1990): La familia como agencia de socializacin>> en Fermoso, P., Sociologa de la Educacin, Alamex, Barcelona.
_]86

Jordi Carreta Bocllaca

COMAS, D. y PUJADAS).)., (1991 ): Familias migrantes: reproduccin de la identidad y del sentimiento de pertenencia, Papers Revista de Sociologa n 36, Barcelona, Universitat Autnoma de Barcelona. COMISSIO D'ASSOCIACIONS 1ORGANITZACIONS NO GOVERNAMENTALS DE LES COMARQUES DE GIRONA (9 juliol1992), Cinquanta Propostes sobre immigraci, Girona, Ciclostilat. DELEGACIO DIOCESANA DE MIGRACIONS DE LLEIDA 1991, Estudio ele la poblacin inmigrante estranjera afincada en los pueblos de la Diocesis de Lleida (No Publica!) ELEJABEITIA, C., (1991): Los alumnos y sus padres ante la reforma de las enseanzas medias, Madrid, Educacin y Sociedad n 9. FEITO, R., (1990): Nacidos para perder un anlisis sociolgico del rechazo y abandono escolares, Madrid, (.I.D.E .. FERNNDEZ DE CASTRO, 1., (1990): Los Procesos de ensear y ele aprender Algunas consideraciones sobre la desmotivacin y el fracaso, Madrid, Educacin y Sociedad n 6. FLITNER-MERLE, E., Les immigrs et l 'cole en Allemagne en Revue Franr;aise de Socioloqie Uanviermars 1992) Paris, Editions du CNRS. GIROUX, H.A. y FLECHA, R., (1992): Igualdad educativa y diferencia cultural, Coleccin Apertura, Barcelona, El Roure. GLASMAN, D., (1992): "Padres" o "familias" crtica a un vocabulario genrico, Madrid, Educacin y Sociedad n 11 . GONZLEZ ANLEO, )., (1985): El sistema educativo Espaol, Coleccin Tablero, Madrid, Instituto de Estudios Econmicos. IEMB 1992, Enquesta de la regi Metropolitana de Barcelona 7990 Condicions de vida i habits de la Poblaci Vol4, lnstitut d'Estudis Metropolitans de Barcelona, Barcelona. JNCIE, Instituto Nacional de Ciencias ele la Educacin (1976), Determinantes del rendimiento acadmico, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. LAPEYRONNIE, D., Assimilation, mobilisation et action collective chez les jeunes de la seconcle gnration de l"immigration maghrbine en Revue Francaise de Sociologie (Avril-juin 1987) Paris, Editions du CNRS. LAPEYRONNIE, D., (1992): lmmiqrs en Europe. Politiques locales d'inteqration, Paris, La documentation franc;:aise. LERENA, C., (1976): Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa. Barcelona, Editorial Ariel. LYNCH, j. y PIMLOTT, )., (1979): Padres y Profesores, Coleccin Ciencias de la Educacin, Madrid, Anaya/2. OBLINGER, H., (1981): Eitern und Familien als Einflussfaktoren en Die Schule in der Cesellschaft, Donawoerth, Veriag Ludwig Auer. PAULSEN, R., Education, social class, ancl participation in collective action en Sociology of Education Vol 64 Number 2 (april 1991) A journal of the american sociological association. SAN ROMN, T., (1986): Entre la marginacin Y el racismo. Reflexiones sobre la vida de los gitanos, Coleccin Ciencias Sociales, Madrid, Alianza Universidad. ZEROULOU, Z., La russite scolaire des enfants d'immigrs en Revue Francaise de Sociologie (Juilletseptembre 1988) Paris, Editions du CNRS.

187-

ESCUELA, BARRIO Y MULTICULTURALISMO: UNA PERCEPCIN ENTRE EL CONFLICTO Y LA INTEGRACIN

Fidel Malina Luque Universidad de Lleida

1. APROXIMACIN HISTRICA: ELABORACIN DE ESTIGMAS

La concepcin dinmica de la alteridad y de la identidad se traduce en una categorizacin entre los colectivos. Se da un proceso de produccin social del otro, crendose estereotipos y estigmas que establecen, a su vez, una jerarquizacin en la percepcin de unos u otros grupos (Calvo, 1990; Demoscopia- El Pas, 1991; De Miguel, 1992; Sol, 1993; Provensal, 1993). La imagen multicultural de un barrio puede acabar siendo sinnimo de marginacin y pobreza, con una cierta base socioeconmica ms o menos real y con un proceso de degradacin y desarticulacin urbana. La percepcin que se tiene -en el caso concreto de Lleida- es que la zona del casco viejo es un espacio peligroso y degradado, ncleo de marginacin y pobreza y casi "necesariamente" por definicin, foco de delincuencia. Se entremezclan situaciones y grupos que aparecen como similares e interrelacionadas: "Ya josep Pla cuando vino a ver la Seu Vella cuando todava era cuartel, se encontr aqu los tres tipos de personas que hoy perduran : emigrantes, gitanos y delincuentes" (Luna, maestra). Esta clasificacin de "emigrantes, gitanos, delincuentes" que se encuentran en el casco viejo de Ueida en las dcadas de los aos 30 y 40, puede interpretarse como diferenciadora pero realmente es, en nuestra opinin, unificadora, en una amalgama donde acaban confundindose los tres. Son "tres tipos" de personas que expresan marginacin. Se est estigmatizando el barrio y, por ejemplo, se sobredimensionan noticias en la prensa local sobre acciones de delincuencia en l: robos, droga ... (Feixa, 1993) '.El paso siguiente (o simultneo) es la identificacin entre robos y droga con inmigrantes (sobretodo negros-africanos, magrebes) y gitanos 2 . Todo confluye para agravar esta situacin a lo largo de las ltimas dcadas: hay una clara degradacin urbanstica, hay problemas ele marginacin y pobreza, en un entorno familiar y social ms o menos conflictivo que influye en la escuela. En esta lnea, se da un manifiesto absentismo escolar, ligado a problemas de disciplina, fracaso escolar y un bajo inters por parte ele los padres en relacin a la escuela (v. Molina, 1992b) 3

2. MULTICULTURALISMO Y ESCUELA
Esta realidad se confunde con el deseo de diversas familias que cuando pueden marchan del barrio y/o cambian a sus hijos de colegio (fuera del barrio). En la escuela el cambio cuantitativo de la matrcula en general se une claramente a procesos de seleccin acadmica y escolarizacin real deficiente (Molina, 1992, 1993). La escuela cuenta -sobre la matrcula del centro- con un 71,5% de alumnado gitano, un 2% de nios africanos y un 1,5 % de magrebes. No obstante, los nios gitanos que asisten realmente a las cl ases del ciclo superior representan tan solo un 14 %, ante el 84% de los "payos" 4 . El fracaso escolar global adquiere en este colegio tintes dramticos, llegndose desde los 31, 35 o 39 alumnos en niveles como 2, 3 y 4 de EGB respectivamente, a los 17 y 11 alumnos de 7 y 8 de EGB.
Cuando en otros barrios tambin se dan esta tipo de problemticas, en un nivel similar. pocas de recesin econmica el conflicto social se empieza a teir de racismo: hay una "racificacin-etn ificacin" del conflicto social, realizndose los discursos discriminatorios alrededor de la categora de "emigrante", ya que los emigrantes son fcilmente identificables, visibles y etiquetables como diferentes. Es entonces cuando se etiqueta al diferente atribuyndole aspectos fsico-sociales negativos, y cuando las dificultades socioeconmicas y las diferentes culturales se pueden convertir en teoras y argumentos legitimadores de la discriminacin (Sol, 1993). Tambin se "jerarquiza" esta identificacin, rechazndose ms a unos colectivos que a otros. 3 Evidentemente estos problemas tambin se dan en otras escuelas de la ciudad. 'Es necesario recordar que una cosa es la matriculacin y otra la asistencia real; hay que tenerlo en cuenta a la hora de "escolarizacin", para evitar que tras este trmino se esconda una situacin ficticia (Gonzlez Anleo, 1985)
1

2 En

_188

Fidel Moliun Lruue

Comporottvo Escuela-Ciclo Superior

100

"' "'
60

60

40

20

"'
Africllnos

"'
Letinoom.

Mflgrebfes

Se da globalmente una seleccin acadmica fuerte, siendo especialmente significativa entre el alumnado gitano y ms en concreto entre las chicas-adolescentes gitanas, que suelen abandonar pronto la escuela para ayudar a las "tareas de casa" y casarse con una cierta precocidad. Todava hay alumnos de escolarizacin tarda que forman grupos de educacin especial y compensatoria ... y otros se estan integrando en la escolarizacin diseada por el propio sistema educativo, a travs de los primeros cursos de la educacin infantil y primaria; de hecho es el proceso de integracin-asimilacin seguido tradicionalmente en relacin a las diferentes etnias (Fernndez Enguita, 1990). La integracin y la asimilacin aparecen como "soluciones" difciles y contradictorias (Juliano, 1991, 1993; Carabaa, 1992) 5 Si se mantienen las diferencias se puede llegar a pactos y a segregacin, difcilmente a la integracin, sensu estrictu: "la solucin podra ser operativa si los individuos se identifican primariamente con una cultura. Es el caso, as mismo, que en muchos de los casos no se trata primariamente de la identificacin con una cultura, sino de la identificacin con un grupo social, concretamente con un grupo tnico" (Carabaa, 1992: 20). En otro orden de cosas, se ha de destacar que entre los cursos de educacin infantil y del ciclo inicial nos encontramos el mayor nmero de nios inmigrantes (un 6 % aproximadamente), lo cual evidencia que los asentamientos de los inmigrantes con sus familias se van convirtiendo en una realidad, fundamentndose la situacin multicultural del barrio. s en esta lnea, y teniendo en cuenta la tradicional presencia gitana, que cabe irse planteando nuevas directrices pedaggicas que superen la mera asimilacin para avanzar en la educacin intercultural. La escuela puede representar un punto de encuentro y ser un centro dinamizador comunitario en este sentido.

hecho en este contexto escolar (casco viejo de Lleida), los maestros estn trabajando realmente en una lnea ms o menos flexible, pero en ltimo trmino de asimilacin. sta se les presenta como ms "operativa" y "rpida" y comentan que no saben cmo concretar la "integracin", porque en definitiva, todo este conjunto terminolgico tiene contradicciones en su prctica diaria.

5 De

189-

lll Conferencia de Sociologa de la Educacin

3. ESCUELA Y BARRIO: PERCEPCIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO

Dentro de la actuacin urbanstica que se realiza en el casco viejo, el hecho de realizar un edificio nuevo y que ste sea una escuela, puede representar un sntoma de que alguna cosa se mueve en el barrio. Una percepcin ligada con sto ltimo, es que puede volver a haber vida en el barrio, despus de que numerosas tiendas y casas cierren sus puertas y su actividad:

"Yo al principio pensaba "tantos millones en una escuela!" y la verdad es que hace falta dinero para educacin, enseanza ... una vez que ya estoy aqu pienso que realmente es un factor ms del proyecto de rehabilitar el casco viejo" (Luna, maestra).
La dificultad prctica, operativa que supone tener dividida la escuela en dos edificios fue expresada por la comunidad escolar hace unos aos, cuando se proyectaba su realizacin. En cambio, una vez consumada la duplicidad 6 se valora el hecho ele conservar la parte antigua y construir edificios modernos y funcionales como una posibilidad ms en la articulacin del barrio y su rehabilitacin: "La escuela tan digna tambin atrae ... puede ser importante que en el barrio haya dos entidades

pedaggicas. Cuanto ms espacio, mejor estn los cros. (... ) Aqu tengo sensacin de pueblo, hay muy poca circulacin de coches. Yo tengo la imagen de L/eida como si fuera un rbol cortado 7, cada crculo, cada aro es un ao. Aqu (casco viejo) es la L/eida antigua, cada calle, portal son siglos pasados(... ). sto tiene una identidad propia. La savia que ha de ir as no sube; ahora ya sube pero no del todo, no sube una buena savia; aqu si no vigilamos se est pudriendo.. . " (Luna, maestra).
Cabra reflexionar si nicamente es "sensacin de pueblo", o si tambin se mezcla "cerrazn de ghetto" (conversaciones Luna, Carpe diem, laca ras, maestros), ya que relativamente pasa poca gente por algunas de estas calles del casco viejo, bsicamente la gente que vive aqu, a pesar de que con el mantenimiento de una cierta actividad en el edificio de "El Roser", la presencia de los Juzgados y la aproximacin de una lnea de autobuses, todava se da un cierto movimiento al que podra contribuir, en un futuro no muy lejano, la utilizacin del edificio antiguo del CP. Cervantes y tambin del mismo edificio nuevo: los dos estn situados e interconectados estratgicamente, uno en medio de la calle Caballeros y otro en la zona del Canyeret, en el rea de la colina de la Seu Vella, los juzgados y la conexin con la plaza San Juan y el eje comercial 0 (Ver Anexo 2: Plano). En cuanto a las proyecciones de futuro, hemos de reconocer en trminos generales el valor de la escuela como inestimable baluarte para la educacin intercultural, entendindola desde un mbito de actuacin ms amplio y global, entrando en el campo de la Educacin Social; la escuela es la gran excusa para interrelacionar padres-alumnos-educadores e incluso vertebrar las redes sociales de un barrio. No olvidemos que dada la importancia de la dimensi comunitaria, es necesario encontrar lugares de reunin e interrelacin, creando espacios comunitarios reales: "La escuela ha de servir como punto de encuentro, porque tambin me lo miro desde el punto de vista de

un pueblo, la escuela es dinamizadora del barrio, es la que aglutina, la que mueve... la cosa deportiva, juegos tradicionales, etc. La escuela sola quiz no ... pero la escuela ofreciendo el espacio fsico e "inventando" un tipo de maestro que est a otras horas como el maestro de pueblo, que lo haca muy a gusto (.. .). Se ha de mantener el viejo edificio; la gente se sorprende del edificio nuevo(.. .). La escuela es un granito de arena: estas calles no han de dar miedo, hemos de educar socialmente(.. .). Es importante el movimiento que sube y baja por la calle Caballerosa "El Roser";que pase la gente por el barrio. Se ha de ir por el barrio, no se puede dejar. La ciudad es un organismo vivo" (Luna, maestra).

En la misma lnea de investigacin iniciada, estoy elaborando un proyecto de etnografa del aula y del centro, donde tendr una creciente importancia la situacin diferenciada ele los dos edificios, con sus particulares dinmicas. Puede ser relevante Y significativo en la marcha del centro esta duplicidad "fsica". 'Y esboza un dibujo en una hoja que esquematiza e ilustra su explicacin. 'Con salidas escolares como las de Carnaval realizadas este ao, se puede seguir un itinerario que, teniendo como ncleo los dos edificios, engloba gran parte del mismo casco viejo.
_190

Fidel Moli11a Luqrte

El nuevo edificio puede ofrecer sus instalaciones para actividades deportivas, juegos tradicionales (Malina, 1992), centro de reuniones ... El edificio antiguo puede albergar un futuro gimnasio para realizar gimnasia de mantenimiento -hombre y mujeres-, talleres y exposiciones de pintura, costura; teatro, etc. Son unas primeras aportaciones desde la comunidad escolar, ms o menos tericas, pero factibles. El uso de las escuelas como centros comunitarios tiene precedentes, entre otros podemos citar la experiencia de Coventry en Inglaterra, sealada por Schmidtke (1992), el cual aboga por la creacin de un "Centro lntercultural Comunitario" para toda la poblacin de la comunidad con las siguientes funciones: planificacin del trabajo/ asesoramiento para extranjeros (asuntos de derecho, administracin)/ punto de encuentro/ disco/ jugar a cartas, tomar caf, t .. ./ cursos para adultos/ oficina antidiscriminatoria (para denunciar asuntos de discriminacin, de violencia en hechos y palabras)/ cocina internacional/ talleres, imprenta ... ya que "un centro intercultural comunitario no solo ha de cubrir las necesidades de los grupos minoritarios, sino de todos los habitantes del barrio" (Schmidtke, 1992: 42-43). Es en esta lnea donde argumentamos que los dos edificios escolares pueden ofrecer una serie de posibilidades y ocupaciones que ayuden en la articulacin de los grupos y, por ende, a la articulacin sociocultural del barrio, donde la labor asistencial de los trabajadores sociales es un hecho y la de los educadores sociales9 un estimulante proyecto de futuro.

BIBLIOGRAFA
CALVO, T., (1990): El racismo que viene. Madrid, Tecnos. CARABAA, )., (1992): ce Sobre naturaleza, cultura y sociedad (Aculturacin y Socializacin). Ponencia de Teora Sociolgica presentada en ei/V Congreso Espaol de Sociologa (FES). Madrid, 24-26 de Septiembre. DE MIGUEL, A., (Coord) (1992): La sociedad espaola, 1992-93. Madrid, Alianza Editorial. FEIXA, C., (1993): ccVers una societat intercultural: el barr antic ele Lleida, ponencia presentada dentro del curso Per una Educaci lntercultual. ICE de la Universidad de Lleicla. FERNNDEZ ENCUITA, M., (1990): La bella y la bestia. Un estudio sobre el gnero y la interaccin en el aula, en Educacin y Sociedad. n2 6, pgs. 43-60. GONZLEZ ANLEO, )., (1985): El sistema educativo espaol. Madrid, Ariel. JULIANO, D., (1991 ): ce Antropologa pedaggica y pluriculturalismo, en Cuadernos de Pedagoga. n 196, pgs. 8-1 O. -{1993): Educacin lntercultural. Madrid, Eudema. LERENA, C., (1986): Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa. Barcelona, Ed. Ariel. MOLINA, F., (1992a): Multiculturalismo y transformacin del currculum en la escuela. Comunicacin presentada al /V Congreso Espaol de Sociologa (FES). Madrid, 24-26 de Septiembre. - (1992b): Escala nova, barr nou?: cap a una eclucaci multicultural ,en Ress de Ponen t. n 104, pgs. 42-44. - (1993): Societat multicultural i Educaci intercultural, ponencia presentada dentro del curso Per una Educaci lntercultural. ICE de la Universidad de Lleida. PROVENSAL, D. y MUOZ, M., (1993): Inmigracin y dinmica de la identidad y la alteridad en Catalua, comunicacin presentada al Simposio sobre Migraciones Extranjeras y Diversidad Cultural. (ICNFAAEE). Barcelona, 26-30 de Abril. SCHMIDTKE, H.P., (1992): Desarrollo comunitario e intercultural, en La Educacin Social. Un reto para hoy. Actas delll Simposio de la E.U. del Profesorado de EGB de Palencia, pgs. 41-44. SOL, C., (1993): El fet migratoria Catalunya, ponencia presentada dentro del curso Per una Educaci lntercultural. ICE de la Universidad de Lleida.

'El Educador Social podra ser, con algunos mal ices, el "invento" que expresaba Luna: "un tipo de maestro que estuviera a otras horas como el maestro de pueblo... ".
191-

II1 Conferencia de Sociologa de la Educacin

ANEXO 1: MATRICULADOS
Ciclo Inicial

2% 1%

Ciclo Medio

Gitanos

O Payos
1

[;3 Africanos
1=21 Magrebes

Latinoam.

2%

Ciclo Superior

42%

56%

[ill]

Gitanos Payos Africanos

El

~ Magrebes

192

Fidel Mo/ina Luque

ANEXO 11: PlANO

193-

EL XITO ESCOLAR DE ALGUNOS HIJOS DE EMIGRANTES ESPAOLES EN BRUSELAS

Evangelina Rodrguez Marcos Universidad Pontificia ele Salamanca Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa "Len XIII". Madrid
Se ha insistido muchas veces en las dificultades y en el fracaso escolar de los hijos de los emigrantes. Proporcionalmente se ha investigado mucho menos su xito escolar. Nuestro trabajo se basa, por una parte, en el seguimiento longitudinal de cien alumnos hijos de emigrantes y de sus familias desde 1977 a 1993 y por otra, en el anlisis de veinte historias de vida completas de los primeros hijos de emigrantes espaoles que concluyeron estudios un iversitarios en dos universidades belgas : Universidad Libre de Bruselas y Universidad de Lovaina la Nueva. Todos res iden actualmente en Bruselas. En este anlisis quiero poner de relieve los factores que han incidido con ms fuerza a nivel personal, familiar, escolar o social para cambiar la trayectoria que pareca ms lgica . Metodolgicamente, quiero situarlo dentro de la profundizacin de la perspectiva biogrfica tanto por la adecuacin al objeto como por la conviccin ele que La historia de vida nos permite llegar a las redes sociales y a las estructuras del comportamiento que, debido a su carcter marginal y a su estado de exclusin social, escapan a los datos conseguidos y elaborados formalmente as como a las imgenes oficiales que la sociedad tiene de s misma ' Siguiendo las directrices de D. Bertaux hemos optado por Concentrar la muestra, es decir, no dispersar los sujetos ... sino tomarlos dentro del mismo subconjunto de relaciones sociales. En nuestro caso nos hemos con neta do a los hijos de emigrantes que llegaron a Blgica al comienzo del periplo migratorio, (entre 1960 y 1965), sin conocer nada sobre el pas de acogida. La eleccin de este subgrupo nos pareci ms adecuada a nuestro objetivo porque en todas las historias de vida estudiadas partimos de la misma situacin: los factores personales y sociales que inciden en la trayectoria son similares en todos los casos. La eleccin de este subgrupo nos ha permitido contar con hijos de emigrantes adultos que tienen capacidad para contar retrospectivamente su vida en una entrevista semi dirigida. La submuestra que analizamos se caracteriza por incorporarse al sistema escolar belga sin hablar ni una palabra de francs. La familia, debido al desconocimiento del idioma, tampoco puede comunicarse abiertamente con la escuela ni ayudar a sus hijos directamente en las tareas escolares. (Son ms bien los nios los que ensean a sus padres). De las veinte historias de vida que estudiamos a todos menos a uno les pusieron frenos institucionales para acceder a la Universidad. Los servicios ele orientacin escolar les aconsejaron que se matricularan en escuelas de Formacin Profesional al terminar 6Q curso de Primaria. Al finalizar el primer ciclo de Bachillerato, los servicios de orientacin siguen aconsejndoles que se dirijan hacia estudios similares a nuestra Formacin Profesional de 2 grado. Concluclo el Bachillerato, a ninguno le consideraron capaz ele hacer la carrera que l haba elegido. 2 Al finalizar cada ciclo la direccin ele los distintos centros escolares refrend la posicin de los orientadores escolares. Los padres, asesorados en cada caso por personas clave, tomaron individualmente la iniciativa de no aceptar la decisin del Centro Escolar y orientar ellos mismos a sus hijos hacia secciones que no bloquearan el acceso a la universidad. Los puestos de trabajo que ocupan los padres ele estos alumnos no se diferencian de los de otros emigrantes espaol es en esa misma poca: Sector ele la construccin, obreros de distintas fbricas, hostelera ... en el caso de las mujeres lo ms frecuente es que trabajen como asistentas o encargadas de viviendas de sectores elitistas belgas.
'Ferratori, F.,- Histoire et histoires de vie. La mthode biographique dans les sciences sociales. Paris, Lib. des Mridiens, 1983. Blgica cada padre puede enviar a sus hijos a la escuela que l elija a lo largo de todo el sistema educativo. E xiste la posibilidad de no seguir las directrices marcadas por el Servicio de Orientacin. 1\Jo hay exmenes de selectividad para acceder a la universidad. Sin embargo se trata, hasta la fecha, de un sistema escolar en el que slo el 42,4% de los alumnos termina primaria y secundaria en los doce aos previstos. Es el pas de la Comunidad Europea en el que hay el porcentaje medio ms elevado de repetidores. Los alumnos extranjeros son los que ms repiten.
1 En

_194

Evangelina Rodrguez Marcos

Es menos frecuente que trabajen en las fbricJs o que slo se ocupen de su casa. Su preparacin escolar es, como mximo, de Enseanza Primaria de los aos 40. La hiptesis ms generalizada en los paises centro europeos, considera que una escuela con un porcentaje elevado ele emigrantes es una escuela dloja o mala, que no prepara ni siquiera para el bachillerato. Paradjicamente, los alumnos cuya trayectoria vamos a Jnalizar asistieron a la escuela que estaba ms cerca ele su casa, en barrios en los que viven ms extranjeros que belgas y como consecuencia a escuelas en las que haba y hay actualemente porcentajes muy elevados ele extranjeros. 3 Cuando un hijo ele emigrantes ele los aos sesenta concluye estudios universitarios en un sistemJ escolar competitivo-selectivo, no es por casual iclacl, ni por suerte. Ante el xito y el fracaso escolar ele un mismo colectivo, aparentemente homgeneo, surgen una serie ele cuestiones: Cmo se desarroll la trayectoria escolar?. Qu ha ocurrido para que estos nios emigrantes que aparentemente disponan de un mismo CapitJI, incial hayan llegado a trayectorias escolares tan diversas?. Qu peso tienen en ellos los determinismo sociales?. Qu tipo ele actitudes familiares, escolares o sociales destruyen 0 compensan las variables que actan negativamente en unJ trayectoria escolar? Nuestra hiptesis es que la denominacin emigrante>> engloba a familias muy diversas en cuanto al bagaje socio-cultural heredado, a las motivaciones ele la decisin migratoria y a las aspiraciones respecto al futuro de sus hijos. Una vez establecidos en el pas ele acogida existen diferencias considerables en cuanto a la cantidad y a la caliclacJ, del capital relacional que la familia crea, en cuanto a las estrategias ele acercamiento/alejamiento del pas ele origen o al ele acogida y como consecuencia respecto a la instalacin o al retorno. Es frecuente que, a Jo largo del ciclo ele vida familiar, vare el peso ele uno u otro ele estos factores. Todos ellos intervienen y condicionan los modos ele negociacin familiar, e indirectamente el tipo ele trayectoria escolar. Un aspecto particular y caracterstico ele las historias ele vida es su dimensin temporal. Aunque es indispensable tener en cuenta el factor tiempo, al analizar una trayectoria escolar no podemos considerar slo esta perspectiva, paralelamente, a nivel escolar, familiar o econmico desde un punto de vista endgeno. La historia de una trayectoria escolar nos introduce en un vasto tejido de relaciones sociales. El xito escolar aparece vinculado con determinadas formas sociales ele organizacin ele la existencia, ele la vida domstica y con el tipo ele relaciones que se establecen entre las generacior'les: modos ele filiacin, ele transmisin, ele socializacin, ele adopcin ele criterios prioritarios ... en el caso concreto ele los emigrantes dedicar a la educacin de los hijos una parte ele los ahorros:' Entendemos que en el caso ele los hijos ele emigrantes que analizamos, su xito escolar ha dependido mucho ms del dinamismo intra y extra familiar, dentro de las limitaciones ele una familia emigrante, que ele la escuela buena o maJa, a la que asistieron en Primaria o Bachillerato. La dinmica familiar ha facilitado ms que la dinmica escolar la integracin armoniosa de las dos lenguas y de las dos culturas, la del pas de origen y la del pas de acogida. Pensamos que en cada caso debieron de exitir factores estabilizadores que compensaron ampliamente las dificultades inherentes a la emigracin, que hubo un micro clima familiar favorable, algunas personas clave y que debido a la intervencin de todas o ele algunas de estas variables, el supuesto conflicto intercultural se transform ele problema en ventaja que permiti no slo modificar sino enriquecer la trayectoria escolar. Dados estos supuestos las bases tericas que nos van a servir de pauta en este anlisis sern la perspectiva sistmica, (el sujeto y su red ele interacciones naturales, contexto familiar, escolar, socio-cultural y econmico) y las teoras de Bourdieu-Passeron sobre el capital cultural familiar.

3 En Blgica hay un 10% de extranjeros residentes legalmente. El porcentaje es muy superior si aadimos los clandestinos y las personas que han cambiado la nacionalidad. En Bruselas hay un 28% de extranjeros residentes legalmente. En estos porcentajes no se incluyen los funcionarios de embajadas ni de instituciones comunitarias o internacionales. Respecto ala situacin escolar: Es rarsimo encontrar un aula en la que no haya varios alumnos extranjeros. No es extrao encontrar clases en las que no hay ni un slo belga. Al finalizar el curso 1992-93 haba, en la zona francfona del pas, 803 aulas que superaban el 51% de extranjeros. ' Debemos tener en cuenta lo que simboliza "el ahorro" en el caso de los emigrantes.

195-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

En el anlisis ele contenido ele las historias ele vida vamos a adoptar una perspectiva horizontal-transversal limitndonos a algunos criterios que nos parecen fundamentales pero que no agotan, ni mucho menos, las posibilidades ele este material biogrfico. l. Caractersticas ele las familias ele emigrantes espaiioles en las que todos o algunos ele sus hijos han terminado estudios universitarios. 2. Caractersticas ele los sujetos entrevistados. 3. Percepcin ele la escuela y del sistema educativo. 4. Factores a los que los interesados atribuyen su xito escolar.

1. CARACTERSTICAS DE LAS FAMILIAS DE EMIGRANTES ESPAOLES EN LAS QUE TODOS O ALGUNOS DE SUS HIJOS HAI\1 TERMINADO ESTUDIOS UNIVERSI TARIOS
Trayectorias profesionales de los padres: Si nos limitramos a un estudio cuantitativo no observaramos diferencias sensibles entra las profesiones ejercidas por este grupo de emigrantes y las ele aqullos cuyos hijos no llegaron a superar los distintos ciclos escolares. Antes ele salir de Espaa eran mineros, agricultores, obreros, marinos o no tenan ningn medio de vida; son muy raros los que posean algn tipo de especializacin profesional. La mayora ele las mujeres se incorpora por primera vez a la vida laboral poco despus ele emigrar; su trabajo es similar al de la inmensa mayora de mujeres emigrantes en Bruselas: asistentas, porteras, empleadas internas en viviendas de familias de las l ites belgas o internacionales. En casos ms raros trabajan en fbr icas. Cuando los espaoles emigraron a Blgica, era la poca fliz en que sobraba trabajo tanto para los hombres como para las mujeres : Venan de las fbricas a buscarnos a la estacin y podamos elegir entre ser pastelero, albail, trabajar en una casa o en una fbrica de coches ... >> El comienzo es similar para los que salan de Espaa con un contrato en el bolsillo. Desde este punto comn se observan distintas estrategias laborales. Mientras algunos, debido al inmenso abanico de posibilidades laborales existentes, cambian ele puesto de trabajo con relativa frecuencia, una ele las caractersticas de las familias que estudiamos es la estabilidad laboral tanto del padre como ele la madre. El caso ms frecuente es que trabajaran en la misma empresa desde que llegaron hasta que se jubilaron o hasta que la empresa cerr. En el caso de las mujeres se producen desvinculaciones temporales con el mundo laboral debido a la educacin de los hijos y reincorporaciones posteriores al mismo puesto ele trabajo que dejaron. Lo ms frecuente es que en sus respectivas empresas hayan llegado a ocupar puestos de responsabilidad o de confianza y que hayan adquirido prestigio profesional y humano. Comprobamos que se repiten los nombres de las empresas en las que trabajaron los padres ele hijos de emigrantes que terminaron estudios universitarios. Parece evidente la correlacin entre estabilidad/satisfaccin laboral, estabilidad familiar y trayectoria escolar positiva de sus hijos. A nuestro parecer la estabilidad laboral es una constante que hay que analizar en relacin con otras porque pensamos que tomada aisladamente es insuficiente para clarificar nuestra hiptesis. Adquisicin de su vivienda en el lugar de emigracin: cuando la mayora de las familias ele emigrantes espaoles pensaban en crearse un patrimonio en Espaa preparando un hipottico retorno, en el caso de las familias que analizamos aparece una tendencia distinta: en general compran su vivienda en Bruselas pocos aos despus ele emigrar. En el caso de las familias que no optaron por comprar vivienda llevan 30 aos viviendo en la misma casa en la que se instalaron al poco tiempo de llegar. Este hecho no es ni mucho menos tan banal como pudiera parecer a primera vista : los alumnos que estudiamos no se trasladaron de un barrio a otro a merced del vencimiento del contrato de alquiler o de los precios de la vivienda, como ocurri y sigue ocurriendo con muchos hijos de emigrantes. La estabilidad/permanencia en el mismo barrio los introduce progresivamente en la vida social de su calle o de su ayuntamiento y como consecuencia en los espacios intermedios ele socializacin belgas o de otras comunidades extranjeras. Los nios no cambian de escuela porque cambian de casa, tienen amistades duraderas y con ellas participan en mltiples actividades culturales, deportivas, religiosas o recreativas que se organizan cerca

_196

Evangelitza Rodrguez Marcos

de su domicilio. La proximidad entre la casa y la escuela les permite permanecer en la escuela, en general, slo el tiempo de la clase' y disponen de ms tiempo de ocio, sin perder tiempo en desplazamientos. La mayora de los emigrantes que compraron casa en esa poca se instalan en barrios con concentraciones importantes de emigrantes, pero esto no parece constituir un obstculo para que sigan una trayectoria un tanto espedfica con respecto a la de la mayora. Ser dueo del espacio en que se vive ofrece la ventaja de poder distribuirlo como ms le convenga a la familia. En nuestro caso es muy frecuente que al arreglar la vivienda dejaran un espacio, separado del ruido de la televisin, donde los hijos tuvieran el cuarto de estudio. Renunciaron al retorno las familias que optaron por comprar su vivienda en Bruselas?. Pensamos que no existe una correlacin entre invertir en el pas ele acogida e instalacin definitiva en el mismo. Se trata, sencillamente, de criterios distintos de ahorro y de inversin que, los hechos confirman nuestra hiptesis, no suelen condicionar el retorno pero sin embargo clan seguridad y estabilidad familiar mientras se permanece en el pas de emigracin. Modo de vida:Las familias emigrantes suelen adoptar una serie de conductas tpicas caractersticas de los grupos migratorios. Vamos a reducirlas a dos que engloban otras. El tipo de conducta familiar determina el tipo de negociacin entre las generaciones y como consecuencia tiene repercusiones determinantes en el rendimiento escolar. Las familias de tipo nostlgico aoran el pasado y se centran en periodos anteriores de la vida idealizndolos. Viven con la mirada puesta en el pas de origen tal y como ellos lo dejaron, estereotipan los valores tradicionales y recrean en el pas de emigracin un ambiente espaol basado en comidas, bailes, fiestas, amistades, diversiones ... su vida gira en torno a lo que ellos conciben como lo espaol. Las familias progresistas no renuncian al pasado ni a sus orgenes pero sus conductas se centran en Vivir el presente>> sacando de l el mayor partido posible, es decir, todas aquella ventajas que no hubieran podido obtener en el mundo rural de origen. Una de esas ventajas es la posibilidad de que sus hijos puedan estudiar. Hay que vincular este tipo de conductas con las motivaciones de la emigracin y con el relativo capital cultural, no refrendado por diplomas, que algunas familias posean ya en el momento de emigrar. A cada uno de estos dos tipos de familias le corresponden espectativas especficas respecto al futuro de los hijos. Las familias de los hijos de emigrantes espaoles que han salvado los obstculos escolares se aproximan ms al segundo tipo de familia. Las familias que hemos llamado progresistas poseen una percepcin distinta de lo espaol y lo viven de modo diferente: Hablan espaol con sus hijos e incluso los hijos, entre ellos, actualmente. Caracteriza a estos jvenes un buen nivel de bilingismo frente al semibil ingismo imperfecto que, por desgracia, predomina en la segunda generacin. Vienen anualmente de vacaciones a Espaa pero no de modo exclusivo al lugar de origen; estos jvenes un iversitarios hijos de emigrantes conocen la mayor parte de Espaa porque se lo ensearon sus padres, un poco cada ao. Aunque son famil ias que, en general, no estn integradas en las estructuras institucionales de la emigracin, (centros o asociaciones espaolas), mantienen relaciones cordiales o amistosas con personas influyentes dentro de ella: profesores de espaol, capellanes, funcionarios, asistentes sociales, etc. este tipo de amistades las mantienen a travs de encuentros en actividades culturales o en la vivienda, nunca en los bares espaoles>>. Es muy frecuente observar la influencia positiva en la trayectoria escolar de los jefes del padre o de los seores de la casa en que trabaja la madre por medio de aclaraciones o ayudas concretas en momentos de crisis. A travs de este tipo de amistades, estas familias posean una informacin detallada del sistema educativo belga, de las distintas posibi 1idades, opciones y secciones que bloqueaban la posibilidad de movi 1idad profesional. Tocios saban que podan oponerse a la decisin del Servicio de Orientacin Escolar y llegado el momento utilizaron esta posibilidad. Mi madre se opuso a la decisin del P.M.S. 6 de enviarme a Formacin Profesional al terminar sexto de primaria. Apenas sabfa hablar francs pero hizo seber al director que yo tena las misma notas que otros nios belgas ; En Blgica todas las escuelas estn abiertas de siete de la maana a seis de la tarde como mfnimo. Los padres pueden "dejar" a sus hijos en la "guarderfa" de la escuela en funcin de sus respectivos horarios laborales. PMS: Centro de orientacin Psico-Mdico-Social de las escuelas belgas.
197-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

y que ira donde fueran ellos: "no vinimos de Espaa para que mi hijo fuera tornero, calefactor o fontanero, sino para que nuestros hijos pudieran estudiar; lo que queremos es que nuestro hijo sea mdico". A partir de ese curso en esta escuela los nios extranjeros ya no fueron enviados sistemticamente a Profesional. Quiero sealar que este director era una bellsima persona y que su comportamiento no obedeca a actitudes racistas; l entenda que en la situacin precaria que viva la familia, lo mejor era que aprendiramos un oficio pronto y llevramos un sueldo a casa . Las historias ele vida ele estos jvenes clan cuenta ele relaciones frecuentes entre la familia y la escuela en una poca en que para muchos emigrantes era an muy difcil establecer contactos con los profesores. Concluiremos este apartado afirmando la especificidad de la subcultura familiar 7 de este subgrupo de emigrantes con relacin con la subcultura de la mayora de las familias emigrantes en ese mismo periodo. Ha primado el objetivo ele conslituir un capilal social y cultural por encima ele la aspiracin primera ele la inmensa mayora ele los emigrantes: constituir un capilal monetario.

2. CARACTERSTICAS DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS

No hemos hecho test ele inteligencia ni hemos ido a los archivos ele los centros escolares a comprobar qu es lo que aparece en su expediente acadmico. La mayora de ellos nos cuenta que sola estar en primaria y en bachillerato entre los primeros de su clase; alguno repiti curso en alguna ocasin, (accidente ele lo ms frecuente entre los hijos ele los emigrantes). Todos nos presentan a sus padres como personas no autoritarias, con gran fuerza de voluntad, con curiosidad por aprender ellos mismos; padres atentos siempre a su evolucin personal y escolar, a la escucha de sus aficiones y dispueslos siempre a poner los medios financieros necesarios para la educacin. Se autopresentan como adolescentes y jvenes que participan en mltiples actividades de educacin informal al margen de la escuela: clubs de ciclismo, ele observacin ele la naturaleza, academias oficiales de msica, Boy Scouts, grandes lectores de los libros ele las clases de espaol y de los que la mayora de los padres les compraban en el rastro. Respecto a la dialctica ele aproximacin a lo belga o de distanciamiento de lo espaol, aparecen distintas etapas a lo largo del proceso que analizamos: 1.- Ruptura/distanciamiento deliberado con los ambientes espaoles en la emigracin que se produce, en general, hacia la mitad el bachillerato y a lo largo de los estudios universitarios. En algn caso el alejamiento de los otros grupos ele emigranles es debido a las crticas que stos les hacen por querer ir a la universidad. Eslos jvenes pioneros de la incorporacin de emigrantes a la universidad rebasaban ampliamente los lmites escasos de movilidad profesional o social que la sociedad de acogida puede conceder a los extranjeros. La sociedad espaola reconstituida en los pases de emigracin eran percibidos como una especie de renegados de la clase obrera que no llegaran a acabar nada en la universidad. Teniendo en cuenta esta serie de circunstancias, algunos de ellos entendieron que si queran seguir adelante con su proyecto escolar tenan que cortar con los ambientes espai1oles. Un grupo, menos numeroso, compatibiliz perfectamente su promocin escolar con la integracin en el medio social del pas ele origen. 2.- El retorno al grupo de origen suele producirse una vez concluidos los estudios universitarios, desde una posicin estratgica distinta. En el caso de los mdicos, la vuelta al ambiente ele los compatriotas es el medio para conseguir trabajo; los mdicos que atienden a los emigran les se han convertido en mediadores o interlocutores
'Entenderemos por subcultura familiar "el sistema ele normas y de representaciones que establecen progresivamente los distintos miembros de una iami lia al mismo tiempo que se ponen de acuerdo sobre las caractersticas esenciales ele la organizacin de la familia y de sus relaciones con el medio exterior. Este sistema expresa el consenso iamiliar y cumple dos funciones esenciales: 1.- Un modo de vida en familia que sirve de reierencia, define las reglas de organizacin de las distintas tareas y de las responsabilidades y determina los comportamientos que hay que adoptar en las relaciones externas. 2.- Una ideologa movilizadora que define un sistema de objetivos que hay que conseguir, los medios que hay que aplicar Yla disciplina que debe acompaar el proceso ele movilizacin material de la familia". Definicin procedente del Informe de lnvesligacin para el Commissariat Gnral du Plan (Pars, 1985). "Les uns se mobilisssent et les autres pas. Logiques de la constitution et de la vie des familles", par Georges MENAHEN et Chantal NtCOLE.

198

Evn11gelilln Rodrguez Marcos

cualificados ante instituciones sanitarias o sociales del pas de acogida ... En el caso de licenciados en letras, (en bastantes casos en filologa romnica), se convierten en animadores culturales a travs de emisoras de radio para la comunidad espaola, prensa especfica de temas migratorios .. en otros casos han relevado a los emigrantes de la primera generacin en Centros, asociaciones o partidos polticos. Nos preguntarnos si en esta vuelta a las races habrn podido influir estrategias de repliegue debidas a la deterioracin de la imagen del emigrante en general y a las dificultades inherentes a los periodos de crisis econmica. Nos preguntamos si en este "retorno hay un componente de desmitificacin o cierto grado de decepcin ante la sociedad de acogida que observa con recelo la promocin escolar/profesional de estos hijos de emigrantes. Respecto a su doble identidad personal, las respuestas son, en general, del tipo de la siguiente:

"Me siento espatiol de Blgica, tengo una sensibilidad especial ante todo lo espaol, pero no pienso en ir a vivir definitivamente a Espaa; me siento ms prximo de los belgas que de los espaoles que viven en Espaa; hubo varios momentos en Jos que mi origen espaol fue un obstculo para conseguir mis objetivos acadmicos y profesionales; al final he conseguido no cambiar de nacionalidad. Quiero que mis hijos sigan siendo espaoles y belgas al mismo tiempo, por eso les hablo espaol".
No nos detenemos en este trabajo a analizar los problemas o las ventajas relativas a la doble pertenencia cultural y lingstica. En la muestra que nos ocupa es evidente que el bilingismo fue una ventaja que les facilit el aprendizaje ele otros idiomas y les abri las puertas del mundo laboral.

"Hablar espaol no me impidi hablar correctamente francs ni neerlands. En la universidad estudibamos casi todo en ingls. Ahora trabajo en una empresa multinacional americana y la nica lengua de trabajo es el ingls. Gracias a que fu a clases de lengua y cultura espaola hasta C. O. U. s redactar en espaol con soltura". Nos cuenta una doctora en qumicas. Un economista nos dice: "Porque hablo espaol siempre me han elegido a m, en la organizacin internacional para la que trabajo, para dirigir o coordinar los programas de desarrollo enconmico en Amrica Latina". 3. PERCEPCIN DE LA ESCUELA Y DEL SISTEMA EDUCATIVO
Tenemos que distinguir entre percepciones claramente afectivas y otras relacionadas con la preparacin escolar recibida. El tipo ele percepcin es distinto en primaria, en secundaria y en la universidad. En todas las historias de vida la narracin suele ser mucho ms extensa al hablar de la escuela secundaria; sin lugar a dudas es en ella donde se hicieron las mayores amistades entre iguales, donde sintonizaron con distintos profesores del centro y se produce una clara identificacin con el proyecto escolar. La universidad aparece en la narracin para evocar mltiples dificultades ele adaptacin, la distancia entre lo estudiado en secundaria y el nivel exigido en la universidad, la necesidad y, a veces, la dificultad para aislarse, concentrarse y poder estudiar, la falta de solidaridad entre los compaeros para explicar algo o prestar apuntes ... era muy frecuente que slo nos ayudramos entre los extranjeros. A los profesores se les percibe como seres lejanos y distantes, a los que uno no poda acercarse n hablar; slo aquellos que hicieron el doctorado sintieron que " los profesores los consideraban de otra manera; el doctorado es totalmente distinto a la licencia, pero slo he llegado a tener cierto nivel de confianza con el director de tesis". Un caso particular es el de un mdico, gran deportista, que ante el desastre total de los primeros meses en la universidad, viendo que no aprobaba ninguna asignatura decidi que para aprobar tena que aplicar al estlldio la misma tcnica que en los entrenamientos deportivos si quera llegar a ser campen ... entrenar, entrenar, entrenar. Result ser un mtodo con el que no le suspendieron nunca. El rechazo de la escuela se produce en los alumnos que an habiendo concluido estudios universitarios tuvieron dificultades a lo largo de la escolaridad. Creen que continuaron por necesidades funcionales:" Es el nico medio de llegar a conseguir un buen trabajo.

199-

lii Conferencia de Sociologa de la Educacin

Los alumnos perciben que la escuela los rechaza atravs de actitudes que intrepretan como racistas dentro de las escuelas del barrio o cuando sus padres optan por matricularlos en alguna escuela ms o menos elitista en la que ellos eran los nicos extranjeros.

4. FACTORES A LOS QUE LOS 1NTERESADOS ATRIBUYEN SU EXITO ESCOLAR

Sealamos ya anteriormente la percepcin ele una dinmica familiar especfica en este subgrupo un tanto marginal de emigrantes, que se caracteriza por diversos factores de estabilidad, por el dilogo, el estmulo, la disponibilidad, la colaboracin, el seguimiento escolar da a da, sin dar rdenes, sin prohibir, motivando a los hijos, sin autoriatarismo ni severidad, ofrecindoles posibilidades, dndoles responsabilidades para que llegaran a tener algo mejor que lo que ellos tenan. Todos los entrevistados coinciden en atribuir a la familia un papel preponderante en la trayectoria escolar positiva que consiguieron concluir. No podramos afirmar si tuvo ms influencia el padre o la madre; uno y otro aparecen indistintamente a lo largo del ciclo escolar o en funcin del tiempo disponible, es muy raro encontrar un caso en el que uno de los cnyuges se haya inhibido. Despus de la familia son los factores personales, como el esfuerzo, la motivacin, la fuerza de voluntad, los que han determinado el xito escolar. Si en la escuela primaria y en la secundaria es determinante la intervencin de personas relevantes, stas desaparecen por completo al acceder a la universidad. Variables tales como la suerte o las circunstancias concretas favorables tienen muy poca importancia en los casos que estud iamos. Entre los factores externos que han modelado la dinmica familia r e influido indirectamente en la trayectoria escolar de los hijos, hemos de tener en cuenta la influencia del modelofamiliar-escolar que las madres de estos jvenes perciban en las casas belgas de mayor nivel socio-cultural en las que trabajaban como empleadas de hogar. Aparecen reiteradamente los nombres concretos de profesores de espaol que modificaron una trayectoria que en principio estaba llamada a seguir el curso de los determinismos sociales. Cuando se produce una identificacin con el proyecto escolar de la escuela belga, son los nombres de profesores o directores de colegios los que avivan y sostienen las espectativas familiares en relacin con el proyecto escolar del hijo. Recordamos de nuevo la influencia positiva de algunas instituciones espaolas dedicadas a la emigracin. El destino ele un individuo no queda condicionado slo por la posicin ele clase ni slo por las relaciones familiares vividas en la infancia ni slo por la escuela ni nicamente por las relaciones sociales. Bourdieu insiste en el peso ele la historia en la construccin ele la identidad del sujeto, a partir de la incorporacin de los habitus. Estos son la expresin ele la experiencia biogrfica que se apoya en las generaciones precedentes. En el caso de este subgrupo el enfsis en la promocin escolar ele los hijos tiene sus races en las motivaciones de la emigracin. Es frecuente que, al emigrar, estas familias buscaran compensar la parte de dotacin escolar que recibieron otros hermanos o parientes y que ellos hubieran querido para s. La emigracin es, en estos casos, una apertura al conocimiento al que no pudieron acceder en su adolescencia desde el mundo rural. "A mi madre siempre le gust estudiar, pero nunca le dieron la oportunidad. Estudiaron mis hermanos.

Ella nunca acept que la destinaran a modista. Mi padre tiene primos mdicos, abogados ... pero a l/e dejaron para que se ocupara de las tierras. Yo pienso que mis padres quisieron que llegara en mis estudios tan lejos como pudiera. 5. CONCLUSIONES
Al dar por terminado este artculo, vemos la cantidad de cuestiones que suscita; nuestro objetivo ha sido mostrar cmo ciertos micro-climas familiares y mediaciones sociales favorecen el xito escolar y, como consecuencia, la movilidad socioprofesional de los hijos de los emigrantes. Hemos sealado algunos frenos grupales o institucionales a la promocin escolar. Nos hemos detenido a clarificar la dinmica familiar especfica de estas familias de obreros emigrantes ante la educacin de sus hijos: sus espectativas respecto al futuro, los espacios de socializacin, las estrategias de acercam iento/distanciamiento al pas de origen o al de acogida; los
_200

Evangelinn Rodrg11ez Marcos

factores de estabilidad familiar, distintos a los de la mayora de las familias emigrantes, que han atenuado las dificultades que conlleva la emigracin, un bagaje lingstico insuficiente, las dificultades para penetrar en la sociedad de acogida o en la mentalidad del otro. Son familias que se consideran integradas? Se consideran integrados los jvenes objeto de nuestro estudio? Habra que extenderse de nuevo para clarificar el concepto de "integracin desde la perspectiva de los sujetos activos del proceso: Si por integrados se entiende mantener nuestra lengua y cultura de origen y vivir bien

con la del pas de acogida s me considero integrado". "Yo creo que muchas personas llaman integracin a lo que es sencillamente adaptacin, en funcin de las circuntancias". "Yo no me siento ni belga ni espaol; no me siento espaol en Espaa ni me percibo como belga entre Jos belgas, ni vivo como les espaoles ni vivo como los belgas, sino una mezcla de los dos" .
Ms o menos integrados, pensamos que junto a la estabilidad familiar y laboral, los alumnos que superaron las dificultades de los distintos niveles escolares fueron aquellos extranjeros que comprendieron mejor la lgica del sistema, es decir, los conocimientos, el modo de comportarse, las normas, los valores y el estilo de vida del grupo mayoritario; son los que mejor se han conformado con el molde que les propone la escuela de la sociedad de acogida; en definitiva, cocluimos con Bourdieu, reproducen por medio de la violencia simblica ejercida por la cultura mayoritaria, las normas y valores del pas al que emigraron enriquecidos o mezclados con elementos ajenos que proceden del lugar de origen.

BIBLIOGRAFA
AMILIERI Y OTROS. : Stratgies identititaires. PUF, 1992. BAIN.: Le redoublement, une msure pedagogiques pour qui?. Centre de recherches pedagogique. Geneve, 1988. BASTENIER-DASSETIO.: lnmigration et espace public. CIEMI. L'Harmattan, 1993, Paris. BENDIX REINHARD.: Authors of their own life: lntellectueal autobiographies. University of California Press. Berkeley, 1990. BERTAUX DANIEL.: Biography and society: The life histories, approche in the social sciences. Sage Publications. London, 1981. BERTAUX, DANIEL.: L'approche biographique: sa validit mthodologique, ses potentialits. Cahiers internationaux de sociologie. 1980. Vol. LXIX, pgs. 197-225. BOURDIEU.: Choses dites. Editions de Minuit. 1987, Paris. BOURDIEU.: Ce que parler veut di re. Fayard, 1980, Paris. BOURDIEU.: Questions de sociogie. Fayard. 1983, Paris. BOURDIEU ET PASSERON.: La reproduction. Elements pour une thorie du systeme d'enseignement. Editions de Minuit. 1970, Paris. BURKE, PETER.: History and social thory. Polity Press. Cambridge, 1992. CAMPIOLI.: Enfants migrants et russite scolaire: les exceptions. Recherches sociologiques. Louvain. 1977, n 2, pgs. 245-273. CONSEIL DE L'EDUCATION ET DE LA FORMATION: De la pdagogie du lzard la pdagogie du kangourou. (Articulation des objetifs et des moyens pour l'enseignement fondamental). 1993. DESMET, POUTOIS.: Prdire, comprende la trajectoire scolaire. PUF. 1993. EDGMONT, MARC.: ldentit- comunication. PUF. 1992. FERRAROTII, F.: Histoire et histoires de vi e. La mthode biographique dans les sciences sociales. Librairie des Mridiens. Paris, 1983, n 72-73. FONDATION ROl BOUDOIN.: L'cole de demain. Bruxelles, 1991. GODART, FRANCIS.: La famille une affaire de gnerations. PUF. 1992. GRISAY, A.: Transitions et chec scolaire. Les systemes ducatifs en Belgique. Similitudes et divergences (OCDE: Exams des politiques ducatives). Ministere de I'Education, de la Recherche et de la Formation. Bruxelles, 1991.
201_

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

Groupe de professeurs de I'Ecole Decroly. Reflexions sur l'organisation de l'enseignement. Bruxelles,

1990.

HAMMSERLEY, MARTYN.: Dilema of qualitative method. Blumer and the Chicago tradition. Routleg. London, 1990. HANNOUN, HUBERT.: Les ghettos de l'cole. Les ditions de Minuit. 1987. HUSEN,T .: L'cole en question. Madarga. Bruxelles, 1979. lnterculturalismo y educacin. Instituto Espaol de Emigracin. Madrid. 1984. KHELLIL, MOHAND.: L'integration des maghrbins en France. Sociologie d'aujourd'hui. 1991. LAFONTAINE, D. ET GRISAY, A.: Pour un parcours scolaire sans rats. Reduire l'chec en dbut de secondaire: que suggere la recherche?. Liege. Service de Pedagogie exprimentale de 1 'Universit. 1988. LEQUIN, YVES.: L'usine et le bureau: itinraires sociaux et professionels dans l'entreprisse del XIX el XX siecles. Presse Univ. de Lyon. 1990. LIENARD, G. ET SERVA/S, E Capital culture/ et ingalits sociale. Evo. Bruxelles, 1976. .: LIENARD, G. ET SERVA/S, E. : La trasmission culture/le: stratgies des familles et position sociale. Cahiers internationaux de sociologie, Vol. LIX. Paris, 1975. MENS EN RU/MTE.: Les immigrs et l'emploi. L'integration par la valorisation du potentiel conomique des forces de travail trangeres dans la rgion de Bruxelles capitale. 1993. MERC/ER ER AUTRES.: Vie des familles. Reproductions des relations familia les en milieu dfavoris. Evo socit. 1993. MUCCHIELLE, ALEX.: Les mthodes qualitatives. PUF. Pars, 1991. NIZET, G. ET DEPREZ, G.: L'ingalit socia le devant l'echec scolaire. Recherches sociologiques. Vol. 3, n 2, pag. 247 a 360. Louvain, 1972. O.C.D.E. RAPPORT.: Regards sur l'education. 1992. PASSERON, JEAN CLAUDE.: Le raisonnement sociologique: 1 'espace non popperien du raisonnement naturel. Nathan. Paris, 1991. PENEFF, JEAN.: La mthode biographique: de I'Ecole de Chicago al'histoire ora le. Armand Collin. Paris, 1990. PERRENOUD, PH.: L'evalution est-elle cratrice del ingalits de russite scolaire? Cahiers du service de la recherche sociologique. Paris, 1982. PINNEAU, GASTON ET JOBERT, GUY.: Histoires de vie en formation. L'Harmattan. Paris, 1989. PITOU, AGNES.: Les solidarits familia/es. Privat, 1992, Pars. POURTOIS, ].P., HOUX, M.: La democratisation de l'enseignement aura-t-elle lieu?. 1990. RAPPORT 1991-1992. Conseil de 1 'ducation et de la formation. Executif de la Communaut fran~aise de Belgique. REQUENA SANTOS, FLIX.: Redes sociales y mercado de trabajo. CIS. 1991. RIVIERE, R.: L'Europe en chec scolaire. Bruxelles CEE, 1988. ROOSEN, ANTOINE.: L'cole malade de l'chec. De Boeck. Bruxelles, 1990. THELOT, C.: Tel pere, tel fils? Position sociale et origine familiale. Paris. Dunod, 1982. THODORE, EDITH.: Ces jeunes qui galerent. Le social en acte. Paris, 1992. TON K/ N, EL/SABETH.: Narrating ous parts: The social construction of oral history. Cambridge University Press. Cambridge, 1992. VALO, MARTINE.: Enquete: les rytmes scolaires. Dans Le Monde de I'Education. 1990. VANDEMEULEBROUKE, MARTINE.: lnmigration: le rapport a integrer. Artel, 1992. VAN HAECHT, A.: L'enseignement rnov. De /'origine a l'chec. Ministere de ll ducation et de la Recherche. Bruxelles, 1985. W/LLENS, DO/SE Y OTROS.: Reprsentations sociales et analyses de donnes. Presses Universitaires de Grenoble. Grenoble, 1992. ZEROULOU, Z.: Projets migratoires et russite scolaire des enfants issus de familles inmigrs. Migrants formation. Octobre 1985, n 62.
_202

ACTITUD.ES DE LOS FUTURQS,EDUCADORES HAt:IA LAS MINORAS TNICAS

Luis Samper Rasero Universidad de Lleida

1. INTRODUCCIN
La repetida a(i rmacin de que Espa; ha pasado, en pocos aos, de ser un pas de emigrantes a convertirse en un territorio de recepcin cle intensos movimientos migratorios, con frecuencia ilegales, debe ser matizada. En primer lugar, los inmigrantes slo suponen entre un 1,~ y un 2% del total de la poblacin mientras que, de hecho, an subsiste un 7% de espaoles emigrantes (ROMANI1993-1 115). Por otra parte slo hasta hace realmente poco, ya en los 90, la proporcin de inmigrantes extracomunitarios ha empezado a igualar, y tal vez superar, a Jos extranjeros procedentes de Europa (PUJADAS 1993-a-80 y 81 ), oscilando, segn las fuentes, el nmero de residentes extranjeros 11 no regularizadosn entre las 200.000 y las 350.000 personas. Adems los confictos "raciales" no se limitan a los extranjeros, ya que uno de los colectivos que ms hostilidad (latente y explcita) han generado, los gitanos, poseen la ciudadana espaol J. Se produce de este modo la paradoja de que algunos extranjeros (supuestamente los ms civilizados o, tal vez, los ms acaudalados) no parecen presentar problemJs mentras que otros inmigrantes (pobres, analfabetos, supuestamente poco cualiiicados laboralmente ... ) son, junto con otros grupos marginales autctonos, los que constituyen las llamadas 11 minorus tnicas". Cmo se ha producido, realmente en muy poco tiempo, este proceso de 11 visibilidad del otrd 1 IPROVENSAL 1993-59)? Qu criterios (pobreza, distancia cultural, estigmatizacin morfolgica o 11 raciaJi1 ) legitiman la relativamente estable estratificacin socio-cultural de las diferentes poblaciones nacionales y/o tnicas? lCmo se relaciona este mecanismo de construccin social de las minoras con los diferentes sistemas de desigualdad (de clase, de gnero, de residencia ... ) de nuestra sociedad? Cul es el papel de los 11 media", y de la escuela, en la categorizacin de unas u otras diferencias y su transformacin en desigualdades? Hasta qu punto ms all de las opiniones minoritarias subyacen entre los educadores (y no slo entre ellos, tambin entre Jos restantes agentes del control simblico) actitudes y conductas inequvocamente racistas y/o xenfobas? La respuesta de las cincias sociales, salvo, tal vez, la Antropologa, ante esta resureccin de los viejos fantasmas de los conflictos "raciales" as como el creciente auge del 11 etno-nacionalismo 11 (CAMPAN! 1993 -2) ha sido tarda y poco efectiva. Por una parte la propia complejidad del fenmeno racista, el hecho de que bajo dicho tnnino se engloben dimensiones de desigualdad y violencia, (WJEVIORI<A 1992) ... es decir, la ausencia de una teora sociolgica sobre el mismo. A ello cabe aadir la propia ambigedad ideolgica cle algunos enfoques sociolgicos o antropolgicos, como, por ejemplo, la adhesin a un concepto reificado y esttico de cultura; lo que se ha dado en llamar el fundamentalismo cultural (STOLKE 1900 cit. por PUJADAS 1993-b-23). De ah, por otra parte, que slo recientemente se ha ya empezado a distinguir, conceptual y analticamente, entre el burdo racismo decimonnico, biologicista, y las nuevas formas, ms sutiles pero tambin ms efectivas, de rechazo a las minoras en base a criterios de udiferenciacin cultural 11 (GALLINI1993) o 11 eurocentrismo11 (CLAY y COLE 1992). Por ltimo el predomin o de una metodologa cuantitativa no ha permitido profundizar en las contradicciones entre las opiniones (11 no se debe ser racista 11 ) y las actitudes y motivaciones ms profurdas, enraizadas en el ncleo de !a estructura de personalidad. Son stas las que dan soporte a conductas de rechazo encubierto, segregacin y agresividad. .

203-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

En este breve trabajo' anticipo algunos datos y reflexiones en relacin con las actitudes de futuros educadores hacia las llamadas minorlas tnicas. Ms concretamente, se refieren a tres grandes apartados: la distancia social, las diferentes modalidades de racismo y/o xenofobia y los estereotipos (contrastando los auto estereotipos e identidades tnicas con la categorizacin y evaluacin sociales de las minoras).

2. SEGREGACIN VS. JERARQUIZACIN TNICA

Desde los ya clsicos estudios de BOGARDUS las escalas de distancia social han relacionada las dierentes situaciones de aceptacin o rechazo a un grupo social con una valoracin global, o jerarquizacn de las respectivas tnias. En concreto, y cindonos a las actitudes del profesorado respecto a las "minorfas tnicas11 (CALVO 1990-82 cit. por de MIGUEL 1992-383) las investigaciones indican que las actitudes negativas se manifiestan de forma ms abierta contra los gitanos, despus contra los 11 rabes-moros" y, por ltimo contra los negros africanos. Estos resultados coinciden con las encuestas realizadas sobre la poblacin general, excepto en el tem relativo del supuesto matrimonio de una hija con un ind viduo de otra etnia. Aunque las preguntas no eran exactamente iguales, las respuestas parecen sugerir un mayor racismo entre los proesores (29% frente a 18% en el caso de los negros y 41% frente a 21% en el caso de los gitanos). Con respecto a nuestros propios datos (ver cuadro 1 ) se mantiene, en lineas generales, el mismo patrn de discriminacin: gitanos, magrebfes, negros y sudamericanos en orden decreciente. No obstante, conviene subrayar que e) mfnimo rechazo se observa en relacin al marco escolar (ir al mismo colegio que los hijos), aunque los porcentajes no son, en absoluto despreciables: 19% respecto a los gitanos, 14% para los magrebes, 3,5% para los negros y 4,2% para los sudamericanos. stos, sin embargo, seran preocupantes como yernos o como nueras para nada menos que un 14% de los futuros educadores~. El rechazo a establecer vnculos familiares con gitanos, magrebes o negros es obviamente mayor: 56,7%, 51 J% y 32,6% respectivamente.
CUADRO!
Serra preocupante si. ..
~SCALA_ D~

!J!STANC!A SOC!Al

gitanos
SI

magrebfes
SI

negros
SI
NO

sudamericanos
SI

NO

NO

NO

fuesen a los mismos bares y cines vivieran en el mismo bloque de pisos fuean al mismo colegio que mis hijos un hijo/a quisisera casarse con

27 47 19
57

66 47 72 32

25 37 14 52

68 57
79 35

7
10

89
82

92
83

8
4 14

3
33

94
59

93

72

1 Me baso en un primer avance de resultados en base a 141 cuestionarios pasados a la prctica totalidad de los estudiantesde Mugisterio, en sus diversas especialidades, y de Educacin social de la Facultad de Educacin de la Universidad de Lleida {curso 1992-93). A su vez el estudio se inscribe en un proyecto de investigacin ms ambicioso titulado "Etnicidad y curriculum oculto: el etnocentrismo del profesoradon. En este sentido, mi intencin es poner a prueba las bases conceptuales y metodolgicas del mismo (una primera autocrflica serfa las limitaciones de una metodologfa exclusivamente cuantitativa). 1 Los prejuicios contra los latinoamericanos ("sudacas") constituyen un buen ejemplo de la falacia de la "distancia cultural" como legitimacin de 1 actitudes xenobas . Obviamente aq uf ni la lengua ni 1 religin o 1 "raza" presentan diferencias que ustifiquen as a a 1 percepcin de este colectivo como grupo socia 1potencial mente amenazador en trminos de competencia labor a1, delincuencia a o integridad moral. Sobre este punto de vista vase JULIANO (1 ,993). Con respecto a fa distincin entre racismo y xenofobia, el primero jerarquizador pero integrador ( ponindolos en su sitio") e instrumental; la segunda excluyente y propia de contextos socioeconmicos de crisis me remito a PUJADAS (1 ,993 -bl Ya
0

POLICAR (1 ,980). _204

Lus Sampcr Rasero

Por otro lado, el relativamente bajo ndice de rechazo hacia los negros constituye un primer indicador del desprestigio del racismo biolgico {o racismo propiamente dicho) frente al neo-racismo cultura lista (11 no es el color de la piel sino el que no sepan comportarse"). Para decirlo en palabras de GIROUX {1992-17), lo que se teme en la ideologa eurocentrista no es tanto la presencia del"otro 11 (siempre es funcional disponer de reservas de mano de obra dcil y barata) como el que se traspasen los lmites ya sean stos fsicos, lingsticos, culturales ...

3. DEL RACISMO BIOLGICO AL NEO-RACISMO CULTURISTA

Aunque uno de los objetivos primordiales del estudio era tratar de verificar IJ hiptesis de la sustitucin del racismo biologicsta por las nuevas corrientes etno-nJcionalistas (CAMPANI 1993) o lo que otros autores denominanel 11euro-racismo11 (GIROUX 1992, CLAY y COLE 1,992), los resultados, debido a un inadecuado diseo de esta parte del cuestionario, son poco concluyentes. En general predominan las respuestas favorables, al menos en teora, hacia el pluralismo cultural si bien ms acentuadas en la submuestra femenina (62,8% frente al 57,2 de los varones consideran bastante y/o muy positivo el hecho de que nuestra sociedad tienda haca una progresiva pluralidad cultural) El desacuerdo respecto a afirmaciones sobre la superioridad de la raza blanca, la existencia de razas ms inteligentes o la influencia del color de la piel en la conducta es mayoritario; ... aunque cabe subrayar que entre un By un 1O% de la sub muestra masculina no oculta su identificacin con el ms burdo racismo biologicista. En cambio no hemos podido constatar (entre otras cosas debido a una insuficiente conceptualizacin del mismo) el predominio del 11 neo-racismo" cultural isla J.

4. LA CONSTRUCCIN SOCIAl DEL OTRO: AUTOESTEREOTIPOS Y H ETEREO ESTEREOTIPOS

A travs de una serie de escalas de diferencial semntico (OSGOOD et allii 1957 ct por BECHINJ 1987), un clsico instrumento para el estudio de los estereotipos, se ha pretendido contrastar las autoimgenes con las imgenes sociales de las minoras partiendo de la hiptesis de la interrelacin entre identidad tnica y la categorizacin, y evaluacin, de las "minoras11 Como he indicado anteriormente, esta construccin social de las categoras tnicas ("moro 11 , 11emigranle 11 11 ilegal , morend' ... ) no se corresponden, en contra de lo que sugiere el "sentido comn 11 , con una situacin real de presin demogrfica o amenaza cultural. Pero el hecho de que se trate de categoras contradictorias, cambiantes, ilgicas ... no debe hacernos subestimar su importancia e incluso su funcionalidad (PROVENSAL 1993, SOLE1993). En efecto, por una parte filtran y seleccionan la realidad proporcionando marcos cognitivos que son bastante refractarios a la experiencia (de ahr que sean tan difciles de erradicar, especialmente en el terreno inconsciente). Pero adems de esta dimensin psico-sociolgica en lo referente al contexto macrosociolgico constituyen importantes dimensiones ideolgicas. Por ejemplo, la segmentacin tnica del mercado de trabajo (SOLE 1993} asr como la persistencia de una 11 Underclass" (GALBRAITH 1992-45 y ss) no slo son funcionales en trminos de divisin internacional del trabajo sino que adems legitiman el 11 stsatus-quo 11 en trminos de cohesin social, discursos ideolgicos, ascenso de sectores profesionales, institucionales etc. (ROMANf 1.993- 109}. Una primera ojeada a los datos obtenidos (ver cuadro 11) ya sugiere, como era de esperar, la tendencia a la sobrevaloracin del endogrupo (identidades "cataln 11 y, en menor medida, 11espaol"} frente al exogrupo. Esta
1 Este neo-racismo estarfa basado ms en criterios tnico-nacionalistas, del tipo del"fundamentalismo cultural"" (STOLKE 1,992, GALLINI 1993), que en el concepto espedico de raza. Por una parte se diferenciara del racismo clsico por su carcter ms

blando", incluso integrador (en elsent ido asimil aci on isla del trmino), de este modo, ser(a un elemento ms de 1 "nueva derecha": a Individualismo, culto al mercado, nfasis en la competitividad .... {AlLEN y MACEY 1.990 - 385). Sin embargo, tambin presenta un lado oscuro en la medida en que eslil exhaltacin de identidad nacional (en la que la etnicidad caracterizada como esencialismo cultural desplaza a la mera adscripcin morfolgica) puede originar toda clase de excesos "patriticos" {desde la "limpieza tnica" al terrorismo).
205-

11

lii Conferencia de Sociologa de la Educilcin

C<ltegorzacn negativa del otro aparece, una vez ms, respecto a los gitanos y magrebes siendo mucho ms neutra la representacin de negros y sudamericanos (de hecho stos presentan un perfil casi ms favorable, en algunos rasgos, que el correspondiente a la imagen social de 11espaol 11 ).

CUADRO 11. AUTOESTEREOTIPOS VERSUS HETEROESTEREOTIPOS

cataln
nec. in. Vd.-insig. amab .-odi. honest.-cJe intel.-estup. boni.-feo agracJ .-mol .

espaol
4.3 4
3.9

gitano
3

negro
3.7 3.7 3.8 3.7 3.7
3

magreb
3
3

sudamericano
3.8

4.9

4.8
4.2 4.2

3
3

3.8 4 3.8 3.8

2.9
2.5 3.2 3.4 2.7 2.3 2.3 2.8

3.6
3.6

2.6 3.2 2.7 2.6

2.1

4.2
4.2

3.6 3.7 3.6

3.9

3.4 4
3.7 3.6
3

4.4 4
4.7 4.7

3.7 3.6

i no.-pel igr.
!imp.-sucio prov.-perju.

1.6

3.4
3.6

2.5

S pasamos ahora a un anlisis ms detallado de Jos diferentes items observJremos que la mxima discrepancia entre la autoidentidad tnica~ y la percepcin de las minoras, en especial de los gitanos y magrbes, se produce en lo relativo C3 la dicotoma "limpio-sucio" lo cual nos remite a la dimensin simblica (en trminos de contaminacin, polucin ... )de ll estigmat izacin "racia/ 11 (GALUNII.993 ). Tambin son altamente significativas la contraposicin '~honesto-deshonesto" e 11 inofensivo-peligroso". Qu indican estos datos?. Obviamente la inseguridad que genera en nosotros la presencia de algunas de estas minoras (especialmente los gitanos y los magrebes) en tanto que potenciales transgresores de nuestra novsima adhesin a los valores occidentales: su supuesto poder conlamin<mle, su percibida deshonestidad Y hostilidad ... En suma, la idea de que el otro constituye una amenaza y de que hay que entablar con l una lucha sin piedad (WIEV!ORKA 1992, -205) Un aspecto del estudio suceptible de mayor desarrollo y profundizacin es el relativo a la relacin entre la identidad tnico-nacionalista, en trminos de identificacin nacionalista exclusiva, y los hetereoestereolipos. Aunque como ha indicado WIEVJORKA (1992 - 240) no existe una relacin automtica entre movimientos comunitarios y racismo, algunos autores, especialmente desde la ciencia poltica (DE LUCAS 1992-38 y ss), han sugerido la convergencia entre nacionalismo y racismo. En ambos procesos se mezclaran el ansia de dentiiicacin y la necesidad de conciliar, en una etapa histrica particularmente crtica, la afirmacin individual y la cohesin
~ Por supuesto que 1as ident dades tni c;1s deben ser relacionJdas en un si stem.J de mh pies pcrtcnenci as (de gnero, profesionales

o de logro ...) por no hablar de Jos diferentes niveles de auto-clasificacin ("euro}}eo", "espsol", "cataln". "bncelons" .... ) que a modo de las cajas chinas de incluyen unas con otras. El paso de un contexto macrosocial de capitalismo de produccin al de consumo se traduce tanto en nuevos modelos de integrJcin social como en nuev.Js modalidades de identidad (SANTAMARINA 1993). Por poner un ejemplo evidente: en una comunidad rural an se pregunta sore la identidad de un desconocido en trminos de linaje o grupo domstico ("de quin eresr "de que casa?") mientras que en un contexto urbano-industri.JIIa preunta clave es "qu haces?"(identidad de logro, integacin individual en roles ocupacionales y/o de status). No obstante, a lo largo de los ltimos os las referencias ctnicas no slo no han desaparecido sino que h.Jn experimentado un gran auge, tal vez como recuperacin imaginaria de lo comunitario.
_106

Luis Snmpcr Rasero

social; es decir el retorno a la vinculacin comunitaria. En el caso concreto de la identidad tnica catalana numerosos estudios (MORENO 1988- 157) indican el predominio de la doble nacionalidad (79 %) frente a los sedares minoritarios que se consideran nicamente catalanes (8,6 %) o nicamente espaoles (12,2 D;l,) . En nuestra muestra slo 24 personas (un 17 %del total) se autoclasifican como exclusivamente catalanes y/o totalmente ele acuerdo con la independencia de Catalua; y si bien el pequeo tamao del segmento recomienda ser prudentes en las conclusiones, un primer recuento de los resultados sugiere que sus auto y hetereoestereotipos presentan diferencias significativas (al menos en algunos items) respeco al resto de la poblacin.

S. CONCLUSIONES PROVISIONALES
Resumiendo muy esquemticamente los resultados cabe afirmar: 1'].-Aunque el racismo explcito es minoritario entre los futuros educadores, un nada despreciable lO% de los estudiantes varones no tiene reparo en afirmar su acuerdo con expresiones sobre la superioridad "racial 11 o la importancia del color ele la piel en la caracterizacin psicolgica. 2.- Mils evidentes son las actitudes de segregacin, en lo relativo al posible matrimonio de un hijo o hija con un mienbro de una 11 minora tnica 11 {rechazado por porcentajes que oscilan entre el 56 y el14% segn la siguiente escalil de distancia 11 Social": gitanos, magrebes, negros y sudamericanos). El mnimo rechazo se refiere a la coincidencia en la misma escuela que sus hijos. 3.- Esta jerarquizacin y discriminacin de entre las diferentes minoras son tombin muy manifiestas en la cristalizacin ele unos estereotipos tnicos, especialmente en la contrastacin entre auto y hetera-estereotipos. Los items ms relevantes ("limpio-sucio0 , 11 honesto-deshone5t011 e "inofensivo-peligrosou) sugieren que se produce un proceso de estigmatizacin {BOURDlEU 1993 -72 y 74), es decir, una construccin social de la imagen de la minora ("gitano", "moro, ... ) como algo contaminante, amenazador y peligroso.
4 11 .- La desigual valoracin de ls distintas "minoras tnicas 11 apoya parcialmente la tesis ampliamente

debatida (ALLEN y MACEY 1990, POLICAR 1988, CAMPAN11992, STOLKE1992 cit por PUJADAS 1993 ... ) de la sustitucin del racismo biologicista por un neo-racismo diferencial isla, ms culturalista que propiamente racista. 5(.1.- Existen indicios, aunque se precisara una muestra ms amplia as como completar el anlisis estadstico de los datos, de una relacin entre el radicalismo nacionalista (en trminos de identidad tnica excluyente} y una categoizacin ms negativa de determinadas minorfas tnicas (una vez ms, gitanos y magrebes). Aunque provisionales y fragmentarios estos datos apoyan la importancia de las actitudes hacia las minorfas tnicas y, en general, de los procesos de 11 etnificacinn en aspectos tales como el currculum oculto 5 de la escuela y/o la formacin de los docentes (GilLBORN 1992, CLAY y COLE 1992, FOSTER 1992). Dicho de otro modo, la presumible existencia de actitudes etnocentrstas, e incluso explcitamente racistas, entre el profesorado nos remite al marco ms amplio de la controversia sobre la educacin multicultural (MULLARD 1981, MACEY1992, GIME NO 1,993 ... ) y los lmites y posibilidade5 de un sistema escolar capaz de acoger a la diversidad. Por ejemplo debe haber lmites al pluralismo cultural? la ingenua aceptacin del relativismo cultural no puede producir paradjicamente, modalidades de racializacin (y estigmatizacin) del otro? hasta qu punto un 0 antirracismo romnticon no acaba legitimando la transfomacin de las diferencias culturales en desigualdades sociales?....... Definitivamente, sa es otra historia.
s Respecto a la definicin de corricu!um oculto me remito a GIROUX (1983,-47, cit. at por GILLBORN

1993 -58) "unstated norms, valus, and beliefs embedded in and transmitted to students through the underlying rules thatstructure the routines and social relationships in school and classroom lifeu.
207-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

Grafico 1
M

Necessarllinnec. Valusllnslg. Amable/odls Honestldeshonest lntelg./estupld Bonlc/llelg Agrad./molest lnofenslulperlll.

_...

ll -.......

_,. V

~-~

-e-e-

Catala Gitano

IJ
_,.

1~

J' ~

---- Magrebr

net/brut Prof ./perjudicial

1~
3,5

I 5

' ~~
I~

,_,.._

./;

v-"

...

.
0,5

4,5

2,5

1,5

BIBLIOGRAFA
ALLEN,S y MACEY, M., (1990): ''Race and ethncity in the European context 11 BRITISH )OURNAL OF SO(!OLOGY vol. 41, {3), pgs. 373-393. BECHJNI, A., (1987): ''f/ diferencialsemantc 11 PPU. Barcelona. BOURDIEU, P., (1993): "La miseredu monde"Seuil. Paris. CAMPAN!, G., (1992): 1'La Educacin ntercultura/: una perspectiva pedaggica en Europa" RACISMO Y EDUCACIN.HACIA UNA EDUCACIN MULTICULURAL.Univeridad Internacional Antonio Machado O de unta Andaluca), Baeza. CLA Y J. y COLE M., (1992): 11Euroracism, Citzenship and Democracy: the role of teacher education 11 INTERNATIONAL STUDIES IN SOCIOLOGY OF EDUCATION vol. 2 {1) pgs. 75-88. FOSTER, P., (1992): "Equal Treatment and Cultural Dfference in Mult-ethnic Schools: a critique of the teacherethnocentrism theory1'INTERNATIONAL STUDIES IN SOCIOLOGY OF EDUCATION vol .2 (1 ), pgs. 89103. GALBRAITH, J. K., (1992): "La Cultura de la satisfaccin" Ariel, Barcelona. GALLINL, C., (1993): "Aspectos simblicos del racismouSeminario en el ICE de la Universidad de Lleida {no publicado) GILLBORN,D., (1992): "Citizenship, "Race 11 and the Hidden Curricu/um"INTERNATIONAL STUDIES IN SOCIOLOGY OF EDUCATION vol. 2 (1), pgs. 57-74. GIMENO, )., (1993): 11Curriculum ydiversdadculturai"EDUCACIN Y SOCIEDAD (11 ), pgs. 127-154. GJROUX, H. A. y FLECHA, R., (1992): 11fgualdad educativa y diferencia cultural" El Roure, Barcelona. JULIANO, D., (1993): "Migracin extracomunitaria y sistema educativo: el caso latinoamericano D PROVENSAL, D "Migraciones, segregacin y racismo" VI Congreso de Antroplogfa, Tenerife vol. 7, pgs. 74-85. DE LUCAS, J., {1992): 11 Sobre xenofobia, racismo y nacionalismo" 'lfuropa: convivir con la diferencia"f' (2), pgs. 27-53 Tecnos, Madrid MACEY, M., (1992): 'The 1988 Education Reform Act: has multicultural educaran any future?" BRITJSH )OURNAL OF EDUCATION voL 13 (1), pgs. 125-143.
_208

Luis Snmper Rasero

DE MIGUEL, A., (1992): ''La sociedad espaola, 1992-93 11 Alianza Editorial, Madrid MORENO, L., (1988): "Identificacin dual yautonom(a polftica: Jos casos de Escocia y Catalua ''RE! S(4 2),
pgs. 155-176
MULLARD, C., (1981 ): "The Social Context and Meaning of Multicultural fducation"lnstitute o(Education, Univ. of London, mimeografiado. POLICAR, A., (1989): ''Racism and lts Mrror lmages" LES TEMPS MODERNES (57), pgs. 75-109. PROVENSAL, D., (1993): 11Autctonos, migrantes e ilegales. La produccin social de la diferencia cultural y del racismo" en PROVENSAL, O (1993) Ob. Cit. pgs. 40-5 S PUJADAS, J.)., (1993-a): 11Etncidad. Identidad cultural de los pueblos 11 Eudema, Madrid - (1993-b): 1'Racismo, xenofobia y conflicto tnico en una Europa en transicin"en PROVENSAL, D (1993) Ob. Cit. pgs. 11-28. ROMAN'I, 0., (1993): "Dependencia, migraciones y drogodependencias. El sistema de control social de /as drogas" en PROVENSAL, D.{1993) Ob. Cit. pgs. 98-105. SANTAMAR 1 C., {199 3l: ''La in vestigac n cua lit at iva en Espaa; una perspedi va histrica 11 ( ursa UNED, NA, Avila, Julio 1993 SOLE, C., (1993): ''Les migracions a Catalunya" Seminario ICE Universidad de Lleida WIEVIORKA, M., (1992): "El espacio del racismo" Paids, Barcelona.

209-

EDt1ACIN ! ERCADO DE 11RJ.\B'\l9 El:l~;f:EGRJ\1N SOGlAb .DE tOS M INMIORAN11ES Ni'G~RtAN.OS :6N MAQRID
}. }. Snchez de Horcajo (U. P. Salamanca) M. Fernndez Antn (U. A. Madrid) }. Veganzones Rueda (U. C. Madrid)

1. INTERS Y MOTIVACIN DEL ESTUDIO

El tema de la inmigracin ha suscitado durante los ltimos aos la realizacin de numerosos estudios sociolgicos tanto a nivel nacional como en el mbito de la Comunidad Autnoma de Madrid' . Sin embargo, son escasas las investigaciones monogrficas sobre colectivos concretos que pudieran ofrecer una visin ms diferenciada y pormenorizada de este fenmeno social. Ello suscita actualmente sumo inters, tanto en las esferas polticas y gubernamentales, como en el hombre de la calle, y est afectando notoriamente al mundo laboral y social. El colectivo inmigrante nigeriano constituye un grupo muy caracterstico de la inmigracin negroafricana, que merece una aproximacin especfica de conocimiento y tratamiento sociolgico no realizado hasta ahora. A este respecto, nos parece que existen muchos malentendidos sobre tal poblacin inmigrante. Por otra parte, tambin nos ha incitado ala realizacin de este estudio habernos ocupado durante tres aos de los problemas de varios grupos de inmigrados nigerianos en Madrid: bsqueda de alojamiento y ocupacin, participacin cultural, integracin social, etc. Lo que nos ha facilitado el acercamiento y contacto para la realizacin de este trabajo.

2. PLANTEAMIENTO Y OBJETIVO
El estudio se plantea en trminos de investigacin-accin, ya que se trata de explicitar y reflexionar sobre el tratamiento que algunos grupos de voluntariado social vienen haciendo con diversos grupos de inmigrantes nigerianos. El objetivo es, pues, conocer en ms profundidad la morfologa social, capital cultural y relaciones sociales del colectivo nigeriano en Madrid y lo que ello implica en su acceso al mercado de trabajo e integracin social.

3. HIPTESIS
La poblacin nigeriana en Madrid constituye un colectivo de caractersticas sociales, origen tnico y cultural, marcadamente diferenciadas respecto de otros grupos tnicos de inmigrantes. Este capital cultural y relacional peculiar de que dispone este colectivo nigeriano tiene una interaccin directa ambivalente con el mercado de trabajo y la integracin social en nuestro pas: facilita las posibilidades de acceso, pero, por otro lado, genera inadecuacin laboral e inconformismo social, por la contradiccin entre sus expectativas y la realidad laboral y social encontrada.

4. METODOLOGA
La metodologa empleada pretende ser fundamentalmente cualitativa, atendiendo ms en concreto al anlisis de las redes sociales. -Se recurre y explota inicialmente las fuentes documentales de publicaciones y estadfsticas existentes. - Consultamos los organismos y las instituciones oficiales, tanto internacionales como nacionales Y autonmicas. Pero damos preferencia a los contactos con las organizaciones no gubernamentales y con los grupos de voluntariado social que se ocupan de la inmigracin. 1 Cfr. Bibliografa final.
_210

J.J. Srinclll!z rlc Horcnjo-M. Fcmudc: Antu-J. Vcgnuzoncs Rueda

-Realizamos interviews a expertos en la problemtica, buscJndo unJ ampliil y aquilatada visin de la situacin. -Mantenemos grupos de discusin con miembros de las ONGs y grupos de voluntariado social. - Efectuamos, como tcnica primordial, entrevistas en pro(undidad y relatos de vida con casos tpicos ideales de inmigrantes nigerianos en Madrid, abordando as directamente a las personas concernientes. Tcnica especialmente apta para este tipo de investigaciones, explicativa de la estructura de redes sociales, del cambio y la movilidad social. -Hacemos anlisis interrelacionJdos de los datos obtenidos a travs de !as diversas tcnicas utilizadas. -Constatamos tambin las dificultades en el desarrollo de la investigacin, especialmente: escasez de estadsticas fehacientes y disparidad entre !as existentes, dificultad de localizacin y de acceso para contactar con casos tpicos ideales, reticencias de algunos de los nigerianos a ser entrevistados y relatar su historia de vida.

5. PROCESO DE OBTENCIN DE DATOS

-Solicitud y obtencin de datos de organismos competentes en la migracin. Citamos entre otros: Oficina Internacional para las Migraciones, Direccin Genera! de Migraciones, Ministerio de Trabajo y Seguridild Social, Instituto Nacional de Servicios Soci;tles, Comisin Espaola de Ayuda a Refugiados, Direccin General de Poltica Interior, Comisin Cltlica Espaola de Migracin, Cruz Roja Espaiola, Comit de Defensa de los Refugiados y Asilados en el Estado Espaol, Caritas Espaola, Delegacin Diocesana de Migracin, Embajada de Nigeria en Espaa, Asociacin Karibu (Amigos del Pueblo Africano), Colectivo lo. -Coloquio-entrevista con expertos: Entrevistamos a la mayor parte de los responsables de las instituciones pblicas y privadas que se ocupan de las migraciones. -Discusin con grupos den igerianos en Madrid: grupos de residentes en pisos de Legazpi, Barrio del Pilar, Moratalaz, San Bias, Aluche y en los albergues de la Cruz Roja y de la Asociacin Karibu. -Entrevistas semidirigidas a 25 nigerianos y 15 negroafricanos de otras nacionalidades (zaireos, ghaneanos, liberianos,etc.). -Relatos de vida: 15 relatos de vida de nigerianos, grabados en cinta magnetofnica y transcritos literalmente.

6. ANliSIS DE LOS DATOS

A) los Nigerianos en Madrid.
La inmigracin negroafricana en Madrid puede considerarse como un fenmeno reciente. Hacia el inicio de los 80, el nlmero de inmigrantes negroafricanos era realmente bajo. A partir de esa fecha se observa un aumento lento, pero continuado. Es desde 1989 cuando se produce un incremento considerable, que resul1ar socialmente muy notorio. El agr;wamienlo de las situaciones polticas y econmicas de algunos pases africanos hJ incidido, sin duda, en tan importante inmigracin. Una de las pruebas de este notable aumento en breve tiempo se pudo constatar durante el invierno de 1990, cuando los negroafricanos desbordaron los recursos institucionales, de por sf siempre insuficientes y no se pudo -o no se quiso- evitar que los solicitantes eJe asilo y refugio durmieran de manera masiva en la calle. Cindonos al caso nigeriano, podemos distinguir, por secuencia temporal, en una primera etapa, los inmigrantes llegados antes de 1989, que vinieron de forma escalonada, y que tenan residencia estable en nuestro pafs. En segundo lugar, los llegados de forma masiva, a partir de esa fecha y a lo largo de los aos 1989, 1990, 1991 y 1992. Una gran parte de estos ltimos viene por avin (el 80%, segn datos de la Cruz Roja) con visaclo de la Embajada Espaola en Nigeria. Otro buen nmero viene por barco sin documentacin. La mayora de todos ellos solicita el asilo y re(ugio poltico. Posteriormente solicitarn tambin la regularizacin de residencia y trabajo. Desde finales de 1992 se reduce notablemente la inmigracin nigeriana, lo que coincide con la negacin del visado por parte de la Embajada Espaola en Nigeria y la suspensin de la lnea area desde Liberia, con escala en Lagos.
2.]]_

III Conferencia de Sociologfa de la Educacin

]. de Vicente Abad, en su informe Los inmigrantes negroafricanos en la Comunidad de Madrid, califica a Ni geri ay Angol acomo 1' colectivos representativos de dos co 1 ias tfp ica sde refugiados. El primer grupo procede on de un pas de habla inglesa, se trata de una colonia joven, con poca antigedad en Madrid, con un nivel de estudios superiores tres veces mayor que el de la CAM (10E,1991) y con un fuerte carcter reivindicativo. Los angoleos, por el contrario, son reiugiados que llevan ms tiempo en Espaa, con una mayor tasa de reagrupamiento familiar, y, por tanto, ms asentados:) 1 .
B) Dimensin

cuantitativa

La mayor parte de las estadsticas publicadas no desglosa los datos referentes a la poblacin nigeriana del conjunto de la inmigracin negroafricana y con frecuencia los datos aparecen sesgados en las diferentes categorizaciones. Por esta razn, es diffcl precisar el nmero de inmigrantes nigerianos en la Comunidad de Madrid. No obstante, podemos comparar diversas fuentes documentales consultadas. Segn los estudios realizados por el Colectivo lo, los nigerianos residentes en la Comunidad Autnoma en 1986 eran 63, tomando como fuente el Padrn Municipal (el 4,7 por ciento del total de la poblacin extranjera en la Comunidad).). Los datos de la Direccin General de Registros y Notariado arrojan un total tan slo de 16 nigerianos nacionalizados entre los aos 1956-1979; entre los aos 1980-1989 el nmero llega a 37. En total, 53 nigerianos nacionalizados en el conjunto de Espaa hasta 1990; lo que constituye un colectivo residente poco significativo. La Direccin General de Poltica Interior nos ha facilitado los siguientes datos sobre la poblacin nigeriana: ao 1991 Entradas Rechazados en frontera Residentes al 31-X!I-1991 Estancias (3 meses) Expulsiones Detenciones Segn la misma fuente, solicitaron asilo y refugio:
Solicitudes Resoluciones

ao 1992

2271
321

2183
55

397

444
19

so
18
292

30

289

1989
1990 1991

37
422 331

67
93 115

1992
(Ene.-Jul.) 1993

101 44

l Vicente Abad,).,: Los inmigrantes negroafricanos en la comunidad de Madrid::, U.A.M ., Madrid, 1991, (Informe 11 del Proyecto de investigacin: Dimensionamiento de la poblacin inmigrante del Tercer Mundo y Portugal en la Comunidad Autnoma de Madrid, p.g. 29. 1 Colectivo lOE: Los inmigrantes extranjeros en la Comunidad de Madrid~, julio, 1991.

_212

J. J. St!nclll!: de Horcnjo~M. Fcnuudez Autn~J. Vegnw::.o11es Rueda

La tasa de resoluciones favorables para los nigerianos fue en torno al 2% de las solicitudes. Respecto a la regularizacin de residencia, la Direccin General de Migraciones nos ha proporcionado (os siguientes datos hasta el da 15-06-1993: permisos concedidos,516; denegados, 73. Los elatos que nos ofrece la Cruz Roja respecto a lo nigerianos que han solicitado alguno de sus servicios, son los siguientes:

1989: 28
1990: 400 1991 : 257 1992 : 29 (Ene.}ul.) 1993 : 10 A lo largo de 1991 pas.:uon por el Albergue de la Cruz Roja 336 ngerianos, mayor cantidad de personas que de ningn otro pas; y en 1992 el nmero fue de 223. Mientras la media de llegada en la primera mitad de este ltimo ao era de 45 personas mensuales, J partir de la segunda mitad el promedio iue tan slo de 9 personas por mes. Durante los seis primeros meses de 1993 la media de nigerianos albergados es de 6 personas. La asociacin aKaribu~ (Amigos del Pueblo Africano), importante fuente documental sobre la inmigracin negroafricana, ofrece los siguientes datos: Desde su fundacin en mayo de 1991 aparecen inscritos un total de 237 nigerianos (221 varones y 16 mujeres). Desde esa fecha hasta julio de 1993 el nmero haba aumentado en 115 (99 varones y 21 mujeres). El Departamento de Informacin y Orientacin de la Comisin Catlica Espaola para las Migraciones (C.C.E.M.) ofreci asesoramiento y diversos servicios durante el ao 1991 a 536 nigerianos (regularizacin, residencia, trabajo, etc.). En 1992, la Comisin atendi a 227 casos. La embajada de Nigeria facilita solamente el nmero de registrados legales, a fecha 1 de septiembre de 1993 es de 1248 ciudadanos. Segn fuentes de la Direccin General de Instituciones Penitenciarias, en los centros dependientes de la Administracin Central, en septiembre de 1990 haba 173 reclusos nigerianos (145 hombres y 28 mujeres). En el Centro Penitenciario de Hombres Madrid 1eran 471os nigerianos en mayo de 1990. Segn un resumen estadstico realizado por M. Santaella en el diario YA, eran 205 los reclusos de naciona 1 idad nigeriana en marzo de 1993, siguiendo en nmero a los de nacionalidad colombiana, con 1.005 reclusos y a los argelinos, con 243. Las Capellanas de Prisiones nos han proporcionado los siguientes datos, referidos a septiembre de 1993: En las crceles de la Comunidad de Madrid hay un total de 19 presos de origen nigeriano, la mayor parte de ellos por cuestiones ele narcotrfico. C) Morfologa social

POBLACIN NIGERIANA POR SEXO YEDAD SEGN DIVERSAS FUENTES DOCUMENTALES:

Sexo

Colectivo lo
1986

Karibu
1993

D.G. Migracin

1993
83,5% 16,5

Varones Mujeres

76,2% 23,8

87,5% 12,5

213-

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

Edad

lo 1986

Karibu
1993

D.G. Migracin
1993

Menos de 16 aos de 1 6 a 25 aos de 26 a 35 aos de 36 a 45 aos de 46 a 55 aos ms de 55 aos

19,0% 14,3 52,4 12,7 0,1

<de 25 a. 15%
55
18 2

<de 25 a. 17% 66
15

Ms de 46

Como puede observarse la poblacin nigeriana en Madrid es iundamentalmente masculina (en torno al 90%), en contraposicin a la caboverdiana que es mayoritariamente femenina(80%) o la senegalesa, cuya poblacin femenina apenas llega al S%. Hay chicas nigerianas en el extranjero, comentan los entrevistados, pero van a Estados Unidos o Inglaterra, ellas no quieren aprender el espaol. Estamos tambin ante una pobi<Kin joven, menor de 35 aos en un 85% aproximldamente. En trminos generales, se observa una tendenciJ en los ltimos aos hacia una disminucin en la edad de los inmigrantes. Ya es significativo que en el informe del Colectivo lo para 1986 no aparezca ningn nigeriano mayor de 55 aos. Por lo dems, las distribuciones por edad para 1993 son similares en las diversas fuentes. Nuestro sondeo particulilr de las entrevistas y relatos de vida muestra que el 75% de !os nigerianos en Madrid se sitan en edades comprendidas entre 22 a 30 aos.
-r -- - --

RP~n~>rln :~l~>d:1rln rivil

~-- --

- ... , ---- - - - - - ---------- - -- ..-- ------,-- -- --- -----

mnd~:lmnt

:l

rnntinll:lrilln

Ir"

nr.rrPnl.:li~>t

rb

rlnt {,o.nl&>t '

Estado civil

Colectivo lo

D.G. Migracin
1993
70,0%. 29,0 0,5

1986
Solteros Casados Viudos Divor/Separad .
1,6 55,6%
42,9

0,5

_21 :}

J.J. Sncllr: rlr! Horcajo-M. Fcmtimlcz Autll/. VcgmlzoHrs Ruetla

La nueva inmigracin nigeriana es en su mayora soltera, y, dado el reciente osentamiento, es muy dbil el proceso de reagrupamiento (ami liar. Veamos a continuacin los datos referidos al nivel de estudios, segn diversas fuentes:

Colectivo lo Nivel de estudios Nigeria

1986
Analfabetos Sin estudios Primarios Secundarios Escuel. Univer. Universitarios Otros

Cruz Roja

CAM
1986
2,0 33,0 39,0 16,7 3,4
5,4

Nigeria
1993
1,5%

14,3% 7,9 19,0 30,2 12,7 14,3 1,6

12,5 53,0

33,0

o, 1

Es importante resalt<1r el alto nivel de estudios del colectivo nigeriano, superior al de otros pases africanos e incluso al de la Comunidad Autnoma de Madrid. Es ms relevclnte an el porcentaje de nigerianos con nivel de estudios superiores; un 27%, segn el Colectivo lo y un 33%, segn la Cruz Roja. En nuestro propio sondeo estimamos que al salir de Nigeria, el 10/t) haba terminado los estudios universitarios o de profesorado; eran estudi;mtes en la Universidad el 20%; realizaba estudios en Instituto Politcnico el 30%; haba realizado enseanza secundaria el 25% y enseanza primaria el 15%.

Formas de residencia:
El piso compartido es la forma ms comn de residencia entre los inmigrantes ngerianos.

Residencia
Familiar o piso compartido Hotelera Asistencia S. (albergues) Establee. of.

Colectivo lo
1986
98,4% 1,6

Karibu
1993
85,4%

2,6 10,0 2,0

Tras la llegada masiva de nigerianos durante 1990, un grupo aproximado de 300 personas pernoct durante varios meses en la calle (aledaos de la Plaza de Espaa), como es conocido por todos a travs de la prensa. Durante el perfodo de solicitud de asilo y refugio, en su mayor parte vivieron en los albergues de la Cruz Roja Espaola y tambin en los de asociaciones como Karibu, Comisin Catlica Espaola de Migracin, Centros de Acogida parl refugiados( C.A.R.) y algunas parroquias. Posteriormente se van acomodando en pisos con grupos de amigos, siendo en la actualidad ste el tipo de residencia ms generalizado, en rgimen de arrendamiento y avalado por alguna institucin o grupo de voluntariado social. Los pisos compartidos por varios amigos nigerianos solteros (de 3 a 7) suelen ser viviendas sencillas, pero bien cuidadas por ellos y situadas en barrios populares del centro y periera de Madrid: latina, Tetun, Va llecas215-

JII Conferencia de Sociologa de la Educacin

Moratalz, Aluche, Barrio del Pilar y San Bias; as como en los municipios del cinturn: Torrejn, Parla y Mstoles. Algn pequeo grupo vive en zonas rurales como la de Cadalso de los Vidrios. El precio de los arrendamientos est entre 60,000 y 90,000 pesetas mensuales; tienen dos o tres habitaciones y saln . El mobiliario suele estar deteriorado, pero es imprescindible el televisor.

Actividad econmica
Distribucin comparativa respecto a la actividad econmica entre la poblacin inmigrante nigeriana y la poblacin de la Comunidad Autnoma de Madrid segn el estudio citado del Colectivo lo:

Nigeria

C.A.M

1986
ACTIVOS
Trabaja
En paro Busca primer empleo

1986 49,6% 39,6

5,8
4,4

48,0% 39,6
6,3
2,1

INACTIVOS
Retirados
Rentistas Estudiantes

49,9

0,2
4,7

9,0
25,1

Labores del hogar

Incapacitados

8,3

0,1
2, l
4,4

Otros
Busca primer empleo

En cuanto a la dependencia laboral se ofrecen los siguientes datos comparativos:

Colectivo lo
1986

D.G. de Migraciones

1993
C.A.M

Nigeria
Cuenta propia Cuenta ajena

Nigeria
10,3
89,7

31,8

4,6
85,2

54,6 13,6

Otros

3,3

Es de resaltar, por lo que respecta al primer cuadro comparativo, que las tasas de actividad sean similare5 para los nigerianos y para la poblacin de la CAM. En el segundo cuadro destaca que ms de la cuarta parte de

_216

J. J. Sncltez de Horcajo-M. Fcntdude: A11t11-1. Vegatlzo11es Rueda

los nigerianos ocupados son autnomos, triplicando el promedio de la CAM. Sin embargo, el Informe estadfstico de Regularizacin, a fecha de 15-6-93, indica una dependencia laboral muy similar entre ambas poblaciones. Segn este Informe los permisos de trabajo regularizados son: 471 para trabajos ror cuenta ajena y 95 por cuenta propia. En cuanto a la rama de actividad profesional, segn la codificacin del C.N.A.E. reproducida a continuacin, las ocupaciones principales de los nigerianos son el comercio y la construccin, seguidos de los ocupados en servicios domsticos y hostelera.

ACTIVIDAD PROFESIONAl SEGN lA CODIFICACIN DE lA C.N.A.E.:

Concedidos
1 Produccin agrcola 2 Produccin ganadera 3 Servicios agrcola y ganadero S Silvicultura 6 Pesca 22 Produccin y transfor. metales 25 Industria qufmica 31 Fabricacin productos metlicos 32 Construccin de maquinaria 34 Construc. maquinaria y material elec. 35 Fabricacin material electrn. 36 Construccin automviles y piezas 41 lnd. Prod. Aliment. bebida y tab. 43 Industria textil 44 Industria del cuero 45 Industria de vestido y calzado 46 Industria madera, corcho y mueble 47 lndust. papel y artes grficas 50 Construccin 61 Comercio al por mayor 62 Recuperacin de productos 63 Intermediarios de comercio 64 Comercio al por menor 65 Restaurantes y cafs sin hospe.
4

Denegados

22
S

o o o o
2

o o o o
o

3
27

o
o

3
2
7

o
o
2

o
15

99
13
3

o o o
15

34

o
217-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Concedidos
66 Hostelera 67 Reparaciones 72 Otros transportes terrestres 75 Actividad anexa al transporte 84 SeiVicios prestados a empresas 40 12 13

Denegados
10

2
78

o o o
13

92 Saneamiento, vas pbl. y limpieza

93 Educacin e investigacin
94 Salud y serv. veterinarios 96 SeiV. recreativos y culturales 97 Servicios personales 98 Servicios domsticos 100 Actividades no clasificadas TOTAL

4
17 4

o o
o
S

3
16 78

5
2

2
516

73

Los nigerianos inscritos en la lSociacin Karibu declaran en las fichas sus profesiones, entre las que destacan: estudiantes y trlbajadores de la construccin, en primer lugar; seguido de los que se dedican al comercio y a los servicios en generi.'ll. Destacan entre ellos, algunos de ormacin universitaria y de grado superior (ingeniero, abogado, bioqumico).

0) Configuracin social En la configuracin social del inmigrante nigeriano en Madrid se aprecian formas sociales ele disconformidad y conflictividad, as como formas de integracin y procesos de inicial asentamiento. las r<1zones de esta configuracin pueden encontrarse, tanto en la coyuntura social del pas de origen,como en el contexto sociolaboral encontrado en nuestro pas. Nigeria ha sido hasta hace poco el pas ms desarroJ!ado de Africa occidental. Se le ha llamado el gigante de Arica, debido a la importancia nmerica de su poblacin: 11Om iliones de habitantes, tanta como la del resto de los pases de Africa occidental en su conjunto. Era hasta hace poco uno de los pafses ms desarrollados del continente. Su riqueza le permita acoger a inmigrantes de muchos otros pases de su entorno. A lo largo de la dcada de los aos 70, la economa del petrleo y la subida de los precios posibilit a Jos ms jvenes el acceso a un alto nivel de estudios y de bienestar en comparacin con el resto de los pases africanos. A! inicio de los 80, comenzaron los problem,1s polticos ms agudos, con fuertes tensiones sociales, corrupcin y golpes de estado. Se produce as unJ gran crisis econmica que provocJ el desajuste social en todos los rdenes. Ello conlleva la salida masiva de extranjeros, alrededor de dos millones, obligados por el gobierno de Lagos a dejar el pas en muy breve espacio de tiempo: Ghaneanos, Togooianos, etc. Hacia la mitad de esa dcada la crisis se agudiza y muchos jveoes, con perspectivas de futuro y de trabajo muy limitadas, se ven forzados a regresar al campo para lograr sobrevivir. El constante malestar poltico y social har que la gente joven busque la manera de promocionarse fuera del pas. Intentan pasar preferentemente hacia Europa occidental, Estados Unidos o Canad. En otros pases africanos se dan situaciones parecidas, pero sus poblacines no han tenido una reaccn tan agresiva como la que se ha dado en el caso nigeriano.
_21H

J. J. Stiuclwz de Horcnjo-M. Fcmudez Autu-J. Vegaw::oucs Rueda

El perfil del inmigrante nigeriano es el de un hombre joven, en general, preparado profesionalmente, con estudios universitarios, en muchos casos ab<1ndonados sin finalizar, de origen urbano, pero con padres de ascendencia rural, localizados en los barrios perifricos o mts populares de los gr;mdes conglomerados urbanos existentes como Lagos y Benn City, con aspiraciones a un nivel de vida elevado. La vuelta al mundo rural es, por tanto, para muchos de ellos intolerable, supone la renuncia a sus expectltivas y la imposibilidad de su occ iden la 1 ein. iza Muchos estudiantes universitarios que han abandonado Nigeria en estos tres ltimos aos encontraron en Espaa el pas europeo de ms icil acogida. La mayor parte de los que han llegado no piensa establecerse en nuestro pas, sino que espera, una vez legalizda su situacin, marchar a otros pases de Eurora o NorteJmrica. EspJa les ha servido hasta ahora de til puente hacia otros lugares que consideran mejores, especialmente los de habla inglesa . Aunque las revueltas estudiantiles de 1988, provocaron bJstantes solicitudes cle asilo o reugo poltico, las razones para la emigracin son fundamentalmente de tipo econmico. No rocas de los que alegab;m ser refugiados, han vuelto al pas ele origen; otros, parJ obtener ms fcilmente la peticin cle asilo poltico, se hacan pasar por liberi<mos. La situacin de inmigrllnte no es bien aceptada por los nigerianos. Ellos tienen una alta autoestima, personal y colectiva, interpretada a veces por los dems como arrogancia y agresividild. Su pretensin de un cmodo y alto nivel de vida les ha llevado, en ocasiones, a algunos, a tener tratos con elnarcotrMico o a adoptar actitudes conflitivas, sobre todo, al inicio de su llegada masiva. Las condiciones adversas de la vida del emigrante ha obligado a muchos a regresar a Nigeria, otros han pasado a pases como Canad o Alemania. En el presente, permanecen en Espaa menos de una tercero parte de los nigerianos llegados desde el ao 1989. Tales circunstancias y caractersticas explican el talante de superioridad y connictividad mantenido en ocasiones respecto al resto de la poblacin inmigrante. Por ejemplo, en los Albergues de la Cruz Roja, ellos imponan la ley marcial: preferencias, cocinar los primeros, etc. o provocabnn tensiones de convivencia en algunos de los pisos. la manifestacin de tensiones tnicas y religiosas de origen es otra cle las caractersticas de esta inmigracin. Nigeria rene ms de 200 grupos tnicos, pero slo tres de ellos concentran dos terceras partes de la poblacin. Los Ha usa que proceden del norte del pas, son su en mayora musulmanes y controlan el Gobierno de la nacin. Los Yoruba se sitan en los grandes ncleos urbanos del suroeste. Los Iba, que ocupan el sureste, son en mayora cristianos, emprendedores y de larga tradicin migratoria. Otro grupo tnico destacado es el de los Edo, situados en el Estado de Bendel, ms concretamente en su capital Benn City, zona prspera y desarrollada. La mayor parte de los nigerianos que encontramos en la Comunidad de Madrid son Edos e Ibas. La colonizacin anglfona, al transmitir un espritu liberal, ha tenido como efecto que los jvenes nigerianos se em<mcipen mucho ms pronto y adopten estilos de vida ms occidentales. Se desarraigan ms fcilmente de la cultura tradicional, aunque mantienen ciertos ritos y formas culturales de la vida tribal. Esta actitud es obviamente disfuncional, puesto que el Africa tradicional no resuelve sus problemas materiales ni su total occidentalizacin, pero este talante les resta una cierta estabilidad psicolgica y moral, perdidas sus referencias ancestrales, y les impide su total adaptacin al estilo de vida de Occidente. En la inmigracin contina esta caracterstica . Los que proceden de pJses donde la cultura tradicional es todava fuerte son ms resignados, sumisos y asumen con ms facilidad las exigencias ele la integracin. Por ejemplo, los senegaleses, de procedencin eminentemente rural, logran una ms rpida adaptacin a nuestro pas que los miembros del colectivo nigeriano, aunque stos tengan un talante ms occidental y, por consiguiente, en teora, unn mayor capacidad de integracin .

Capital cultural y mercado de trabajo

El principal vehculo para la insercin luboral y social viene constitudo por el capital culturLJI y la red de relaciones sociales de las que dispone el inmigrante. El capital cultural proporciona una relativa facilidad para el aprendizaje de la nueva lengua y un entrenamiento mental para la adaptacin ocupacional.

219-

III Conferencia de Sociologn. de la Educacin

Como ya hemos indicado, el elevado capital cultural de que disponen los nigerianos facilita el acesso a puestos de trabajo, pero constituye tambin un handicap para la integracin laboral y social. Aunque consiguen con mayor facilidad un empleo, ste no corresponde a su iormacin ni a sus expectativas, y genera insatisfaccin y disconformidad social; en las entrevistas la mayorfa manifiestan deseo de dedicarse a otra cosa. El inmigrante nigeriano es consciente de sus posibilidades, de sus derechos y de la cobertura social. Por su alta preparacin cultural no siempre est dispuesto a aceptar cualquier tipo de trabajo. u Aunque en muchos de los casos nos damos de bruces, y tenemos que conformarnos con los puestos que los espaoles no quierenn, afirma Kes., profesor de enseanza primaria en Nigeria y ahora como mozo en artes grficas; pero, como contina diciendo, realizo el trabajo de un oficial. Los nigerianos tienen relativa facilidad para el aprendizaje del castellano. La mayor parte han seguido clases de lengua espaola en la Casa de la Palabra, Karibu, Albergues de la Cruz Roja, Centros de Educacin de Adultos u otros grupos de voluntariado social. Muestran un talante de presuncin por su dominio del ingls y no estn muy dispuestos a invertir largo tiempo y esfuerzo para asimlar nuestro idioma. Muchos de ellos comentan: Pensaba que en Espaa la gente hablaba ingls~ . Buch, un joven que habra concluido los estudios de aeronutica, y que en Nigeria trabajaba aen el Ejrcito del Aire, cuando lleg a Espaa, tras haber pasado una temporada en Alemania busc trabajo en la British Airways y otras compafas areas, terminando de empleado en la lavandera de un hospital. Posteriormente trabaj durante un ao en una empresa de electrnica y ahora trabaja en la construccin. Nos comenta: Yo trabajar aunque sea a barrer el metro o lo que sean . Richard, de 24 aos, ha realizado tres aos de Filosofa en la Universidad y trabaja en la limpieza nocturna del Metro. El mismo trabajo realiza Jos, de 22 aos, que estudiaba el ltimo curso en el Instituto Politcnico de Benfn City antes de venir a Espaa.Anth., trabajaba en Nigeria en un puesto dirigente de una agencia de automviles. Asegura que tuvoquedejarel pafs por razones polftcas. Al llegar a nuestro pafs trabaj inicialmente en el matadero y, tras varios trabajos marginales, ahora est de empleado de mecnico. Edi y Dick, son graduados en Bellas Artes, han realizado diversas exposiciones en colegios mayores, centros culturales municipales de Madrid y albergues para extranjeros, aunque para subsistir trabajan como (<mozo en sendos almacenes de transporte. Ambos desearfan realizar estudios de postgrado en Artes y regresar a Nigeria. Aust, con varios cursos de estudios universitarios, es cantautor y compositor, habiendo dado conciertos y recitales en varios centros universitarios. Trabaja en un almacn de recambios de automvil y querrfa dedicarse exclusivamente a la msica y a la compasin. Mich, que tiene una gran preparacin intelectual, trabaja en una panaderfa. En la totalidad de las entrevistas y en los relatos de vida, aparece claro cmo los nigerianos inmigrantes tienen una elevada autoestima y pretenden que sus capacidades les sean reconocidas. <rlos empresarios, al principio, no quieren saber de nuestros conocimientos, para pagar cuatro perras; pero ellos ven luego, que sabemos bien, y rendimos bien el trabajo, afirma Fe/, que dej los estudios de Historia en la Universidad de Benfn City porque no vefa allf futuro, y tras diversos trabajos temporales en la construccin y la agricultura en Almeria, Lrida, Segovia, Villarejo de Salvans, trabaja actualmente como contratado en una fbrica de embalaje en una localidad toledana. Al mismo tiempo, estudia espaol en la Escuela Oficial de Idiomas, e Informtica en una Academia. Antes de la regularizacin de residencia, los nigerianos solamente pudieron realizar trabajos muy marginales de tipo temporal, en la construccin, la agricultura, reparto de propaganda, etc. La mayor parte de estos trabajos eran conseguidos a travs de los grupos de relacin que van estableciendo. Capital relacional e integracin social El capital relacional posibilita, por un lado, el conocimiento de la realidad social y, por otro, les facilita la insercin en la misma, tanto en el medio laboral como en el social. La red de relaciones sociales de la reciente inmigracin negroafricana transcurre inicialmente por los Albergues de la Cruz Roja, la Casa de la Palabra, la Comisin Catlica Espaola de Migracin, as como varias residencias de Religiosos con tvlisiones en Africa. Desde la fundacin de la Asociacin Karibu, de su sede y su centro

_no

J. J. Stnclwz de Horcajo-M. Fmu11dez A11t11-f. Vegmtzoues Rueda

social, han sido tambin lugares de relacin social y cultural, participando en varios servicios jurdicos, mdicos, laborales, asistenciales, clases de espaol, etc.Progresivamente se han ido estableciendo relaciones mltiples con grupos de voluntariado social de parroquias y otras asociuciones sociales. En concreto, el colectivo nigeriano ha frecuentado instituciones tales como: Casa de la Palabra, Karibu, PP.Combonianos, MM. del Amor de Dios, Parroquias Catlicas de Alta Gracia, San Cristobal, Nlra. Sra. de los Dolores, Virgen de la Candelaria, Hijas del Patrocinio de Mara, Misioneros Javerianos y del Instituto Espaol de Misiones Estranjeras, Iglesia Americana de habla inglesa, as como varias Iglesias Evanglicas y han mantenido un mltiple haz relacional, sin buscar un proteccionismo excesivo, precisamente por esas caractersticas sociales de autoestima y suficiencia propias que hemos resaltado. Algunos nigerianos han participado en la Asociacin Mediadora para los Problemas entre Europa y Africa (AN\PAE), as como en la Unin de Refugiados Africanos, que ha contado con el apoyo de la U.G.T. Tambin Izquierda Unida y CC.OO. han ofrecido servicios de iniormacin y apoyo jurdico y social. En el Colegio Mayor Ntra. Sra. de Africa han existido reuniones peridicas de estudiantes nigerianos, con intentos de formalizar una asociacin. Esta red relacional es, para el colectivo nigeriano, uno de los vehiculos ms expeditos de acceso al mercado laboral y de la incipiente integracin social. Todo ha cambiado desde que nos relacionamos con este grupo parroquial, confesaba Anth. en una fiesta de la parroquia de Ntra. Sra. los Dolores, en mayo de 1992. Balt era profesor en Nigeria, hablaba muy bien ingls y francs, reciba clases de espaol en el Albergue de los PP. Combonianos y se ha casado con una de las profesoras, que es biloga. El ahora trabaja en la embajada de Arabia Saudita e imparte clases de ingls por las tardes. Viven en Mstoles. Kest ha frecuentado los centros de los PP.Combonianos y los PP. Blancos, dice que en ellos ha hecho buenos amigos, ahora es novio de Ge, que ocupa un puesto en la Administracin de Correos. Gran parte de las promesas de contrato para la consecucin de Permiso de Residencia y Traba jo, asf como los primeros contratos estables, han sido conseguidos gracias a esta red relacional que han mantenido los nigerianos. Aseguran que muy pocos empleos han sido conseguidos a travs de las ofertas de la prensa diaria o de la revista Segunda Mano. Otra conexin relaciona! es encontrada en los espacios de diversin. Los nigerianos frecuentan las discotecas, principalmente en Torrejn, en la zona de Atocha y de Orense.Dicen que t<suelen tener gancho con las chicas; bastante ms aceptacin que los marroqufes u otros africanos. Pero ven muy dilrclla relacin afectiva por parte de las jvenes espaolas. En los relatos de vida, los inmigrantes nigerianos son concordes en afirmar que van cambiando los estereotipos que los espaoles tienen sobre ellos. Al principio se sentfan tremendamente rechazados: La gente esquivaba sentarse a nuestro lado en el Metro; nos rehuan la mirada y la palabra~; tenfamos la sensacin de que crefan que ramos como monos 1 que andbamos en Africa por los rboles; t<percibfamos actitudes ms racistas en las personas adultas que en Jos jvenes. Afirman que <dos medios de comunicacin presentan una imagen muy negativa de los africanos. Todas las informaciones son para dar noticias negativas respecto a nosotros. Da la impresin de que todo africano es un delincuente)). t<Las campaas contra el racismo no son eficaces, constatan el problema, pero con frecuencia lo aumentan. lo importante es el trato y la comunicacin personaln. A pesar de la apreciacin del cambio, favorable en la relacin, los inmigrantes nigerianos no ven fcil la integracin social en Espaa. ala relacin est cambiando; es ms favorable; pero es an muy superficial: como esta taza, que est limpia por fuera, pero no por dentro, afirma el joven Kest. ((Me gusta Espaa, hay tranquilidad, buena gente; pero no es fcil integrarse aqu, comenta Celes. uMe gustara casarme con una espaola y quedarme aquf, manifiesta Edi. Me gustan las espaolas, son muy guapas; pero muy difcil conseguir el matrimonio con ellas. uQuiero aprender espaol y continuar los estudios en la Universidad. Ahora estoy preocupado por el trabajo, no puedo concentrarme, es difcil estudiar~, coinciden C!em y Ose. La mayora de los entrevistados considera su situacin en Espaa como provisional y precaria. Piensan en pasar a otro pafs o regresar a Nigeria, si mejora all la situacin polftica y econmica.
221-

III Conferencia de Sociologa de !a Educacin

7. CONCLUSIONES
-El patente pluriiormismo inmigratorio en Madrid exige un conocimiento especfico y diferenciado de cada colectivo. - El inmigrilnte nigeriano en Madrid tiene unas caractersticas sociales clierenci<Hias respecto a otros colectivos inmigrantes. Su perfil social se define como v;un joven, soltero, que destaca por su nivel cultural elevado y relevante autoestima personal y sociol. -Esta identidad sociJI provoca una ambivllencia funcional en su integracin laboral y social. Facilita las posibilidades de acceso al mundo del trabajo, pero genera inadaptacin e inconformismo social. Adems, como para el resto ele inmigrantes negroafricanos, el color de la piel sigue siendo un factor discriminatorio. -Objetiva y subjetivJmente la integracin cultural y social de este colectivo aparece lenta y difcil. Tiene car~cter de provisionalidad y contingencia. Se verifica una paulatinl incorporJcin al mercado de trabajo, pero en posiciones ocupacionales inieriores a su dotacin cultural y educJcional. -El proceso de integracin comporta un tratJmiento poltico, soci<~l y cultural especfico y dierenciado parJ cada grupo tnico, y conlleva un lento itinerario la permeablizacin intercultural. Proceso que implica tener presente factores decisivos como la cohesin del grupo inmigrante y la ;ceptacin o rechazo por parte de la sociedad receptore1. -En este sentido, una contribucin importante nos la puede ofrecer la educacin intercultural, entre cuyos objetivos se destacan propiciar una toma de conciencia sobre la realidad de un mundo interdependiente y favorecer una valoracin positiva de la diferencia y la diversidad, y no negativa basada en prejuicios y estereotipos tnicos.

BIBLIOGRAFA
a) libros1 artculos e informes A.C.N .U.R.: Integracin de los refugiados y asilados en Espaa, Madrid, 1989. ASOCIACIN DE SOLIDARIDAD CON LOS TRABAJADORES INMIGRANTES: Cuestiones puntuales sobre la extranjerJ en Espaa, Caritas Espaola, Madrid, 1991. CARITAS ESPAOLA: El desafo de 1992 y los inmigrantes, Cuadernos de formacin, n~' 29, Madrid, 1992. CARITAS ESPAOLA: lnmigrilntes extranjeros en Espaa, Madrid, 1985. CASTLES, S.- KOSAK, G.,: los trabajadores inmigrantes y la estructura de clases en Europl Occidental, F.C.E., Mxico, 1984. C.E.A.R.: Dossier: Proceso de regularizacin de trabajadores extrJnjeros ilegales, Madrid, 1991. COLECTIVO lOE: a los inmigrantes en Espaa, en Documentacin Social, n11 66, 1987. ID.: Estudio sobre las ofertas de trabajo no cubiertas en Espaa y su relacin con lil migracin, Madrid,

1991.
ID.: Migraciones internacionllles con fines ele empleo, Madrid, 1991. ID.: La Inmigracin Extranjera en Catalua, I.C.E.M., BJrcelonil, 1991. ID.: La inmigracin en Espaa, Madrid, 1989. ID.: Los inmigrantes extrJnjeros en la ComunidJd de Madrid, Madrid, 1991 . ID.: Situacin y problemtica de los inmigrantes en EspaJ. Informe contextua/, Madrid, 1991. ID.: las trabajadoras extranjeras de servicio domstico en Madrid, O.I.T., Ginebra, 1991. C.I.D.E.: Censo de inmigrantes extranjeros ilegales en EspJa, Dossier, M.E.C., Madrid, 1992. C.I.P.LE.: Mujeres del tercer Mundo en Espaa, Madrid, 1991. C.LS.: Estudios 1841, Octubre, 1989; Estudio 1964, Octubre, 1991. CRUZ ROlA ESPAOLA. SERVICIO DE REFUG lADOS: Memorias 1990, 1991, 1992. DIRECCIN GENERAL DE MIGRACIONES: Anuario Estadstico, 1993, Madrid, 1993. ID.: MapJ de trJbajadores extranjeros no regularizados, Madrid, 1990. ID.: Estudio sobre los efectos de trabJjos no cubiertos en Espaa y su relacin con la emigracin, MJdrid, 1991.
_222

].J. Sucltcz de Horcajo-M. Fcmudc: Aut11-. VcganzoJJcs Rueda

ID.: Encuesta cualitJtiva sobre inmigraciones regularizadas, Madrid, 1992. DIRECCIN GENERAL DE LA POLICIA: Extranjeros. Rgimen general. Madrid, 1992. DEPARTAMENTO DE INFORMACIN EXTERNA DE NIGERIA: Perspectivas sobre la Cultura Nigeriana, Divisin de Publicidad Externa, Lagos, 1990. ID.: Historia Breve de la Federacin de Nigeria. Divisin de Publicidad Externa, Lagos, 1990. DE VICENTE ABAD,}. : Los inmigrantes negroafricanos en la Comunidad Autnoma de Madrid, U.A.M., Madrid, 1991 . EUROPEAN PUBUCATIONS: Africa South of the Sahara 1992, London, 1992. GARCA, C.,: ((Educacin interculturaln, en Caritas n 331, pgs.19-30. GIMENEZ, C.,: Madrid y el desafio de la inmigracin, Departamento de Sociologa y Antropologa de la Universidad Autnoma de Madrid, 1992. INONGO VI, M.,: Espaa y los negros africanos. La conquista del Edn o dellniierno?, La Llar del Llivre, I.C.S., Barcelona. INSTITUTO SINDICAL DE ESTUDIOS: Evolucin social en Espaa, Madrid, 1990. IZQUIERDO, A.,: La inmigracin en Espaa: 1980-1990, Ministerio de Trabajo y S.S., Madrid, 1992. IZQUIERDO, A.,: La inmigracin regularen la CAMa partir de los datos de la Direccin General ele Polica, UAM/CA!v1, Madrid, 1991. JURADO, F.- SNCHEZ, M.,: Espaa asilo de Europa, Planeta, Barcelona, 1990. KOPPINGER, C. y OTROS: Migrations en Europe: Etucle preparatoire sur 1'integration sociale el professonnelle des migrants, Fondo Social Europeo, 1991. M.E.C.: La educacin intercultural en Espaa. Informe, Madrid, 1992. MINISTERIO DEL 1NTERIOR: COMISARIA GENERAL DE DOCUMENTACIN: Memorias, 1989, 1990, 1991. NEW AFRICAN YEARBOOK: Nigeria, 1991-1992. PERETII, A.,: Hacia una sociedad multicultural. Elementos de anlisis. Informe presentado en la Conferencia Europea de las Comisiones de justicia y Paz, Pars, 1987. SECOURS CATHOLIQUE: Les Sans Papiers, Pars, 1993. SOLE, C.- HERRERA, E., : Los trabajadores extranjeros en Catalua.lntegracin o racismo?., C. l. S. Madrid, 1991. TOHARIA, L.,: El mercado de trabajo, teora y aplicaciones, Ali;mza Universidad, Madrid, 1984. VV. AA.,: 1cNigeria looking to the future>', en Newsweek lnternationa/, monogrfico, Agosto 1988 y Agosto 1989. VV. AA.,: ~clnterculluralismon, en Cuadernos de Pedagoga, n196, monogrfico Barcelona, 1991 W. AA.,: ~Piuralitat de cultures a l'escoleD, en Perspectiva escolar, n'l 147, Rosa Sensat, Barcelona, 1990

b) Revistas consultadas de tipo monogrfico: -ALFOZ, nu 91-92, 1992, - Afrca Negra, n'-' 1, 2, 1993. -Entre Culturas, nt! 1 al 6, 1992 y 1993. - EconomCJ y Sociologa del Trabajo, nt! 8, 9, 11, 1991. - xodo, n'-' 4, 1990. -Carta de EspaJ, n"' 469, 1993. - lnternational Migratin. Vol. XXX, 3/4, 1992. - Mon LJboral, n 13, 1991. -Mundo Negro, n'-' 351, 356, 1992 -Refugiados, n 75, 76, 77, 78, 1992. -Sin Fronteras, n 6, 7 y 8, 1992

223-

EDUCACIN t:JNIVERSALISTA VERSUS SOCIALIZACIN NACIONAh

}os Taberner Guasp Universidad de Crdoba

1. INTRODUCCIN
De new Pearl Harbour~ ha sido calificada la situacin escolar en Jos EE.UU. por la prensa norteamericana. Los estudios comparativos del rendimiento acadmico de los adolescentes autctonos y sus homlogos japoneses arrojan una diferencia de escndalo en favor de los nipones. Se lamenta adems el incivil nivel de comportamiento, la falta de hbitos de trabajo y la prdida de otras ((buenas costumbres)),. Hay una gran presin social para que la escuela contribuya a la educacin moral y cvica de los adolescentes. Simultneamente se desarrolla la gran polmica, en la literatura especializada, sobre el propio concepto de educacin tico-cvica. Cuestin central en este debate es si l<1 educacin tco-cvictl debe llevarse a cabo desde la propia cultura, a modo de una especie de socializacin en la comunidad nacional, o si debe predominar en ella el componente crtico de la tica moderna y el universalismo de los derechos humanos. Esta confrontacin de enfoques educativos saca a la luz una cuestin espinosa y nunca bien resuelta de la Modernidad ilustrada: a quin hay que dar prioridad en caso de conflicto a nl'homme o al citoyen1)? Ante tal cuestin puede argirse que el presunto conflicto es meramente terico, puesto que, aun despus de la declaracin de 1948 (O.U.D.H.), el nico referente jurfdico efectivo son las constituciones nacionales respaldadas por un ejecutivo eficaz. En ellas se pretende que <tl'hommen y el KCitoyen)) se hallen fundidos, en cuyo caso la educacin cvico-patritica coincide con la educacin tica. Pero esta pretendida fusin se tambalea en el momento en que se produce un conflicto internacional. Se necesitarfa un orden tico-jurdico compartido ,y una capacidad coactiva que lo hiciera cumplir, para regular eficazmente los conflictos internacionales, para garantizar los derechos humanos universalmente. Por eso Kant, ya en el Siglo XVIII, tras haber fundamentado el universalismo tico, aborda la necesidad de una confederacin mundial de naciones como requisito para hacer valer los derechos del hombre en los conflictos internacionales. En nuestro tiempo, Ralf Dahrendorf ha retomado explfctamente las propuestas kantianas de u Idea de una historia universal en sentido cosmopolita)) (Kant, 1979, e.o.l784 }. En su reflexin sobre El conflicto social moderno, Dahrendorf calibra esta cuestin como absolutamente estratgica para el futuro humano: c Esta es, desde luego, la cuestin inmediata. El prximo paso hacia una sociedad civil mundial es el reconocimiento de los derechos universales de todos los hombres y mujeres por la creacin de un cuerpo jurfdco internacional. Los rudimentos existentes son patticamente limitados y dbiles. En la mayora de los casos, son textos pseudolegales, altisonantes, que no llevan aparejada sancin alguna . Incluso se han creado instancias a modo de tribunales que no han entrado en vigor nunca. Puede que ste sea un camino hacia adelante; se debe de tener en cuenta todo lo que prometa algo. Los acuerdos regionales, como el de las Comunidades Europeas, han avanzado un paso o dos ms, al menos dentro del estrecho marco de los tratados en que se basan. Cualquiera que pueda llegar a ser el aspecto de una comunidad civil mundial, ser una que, como puntualiz Kant, "administre la ley entre los hombres. 11 (Oahrendorf, 1990: 219). La construccin de esa sociedad civil mundial se presenta incierta, pues aliado de intentos de agregacin supranacional se suceden conflictos provocados por nacionalismos excluyentes. Parecida tendencia bipolar aparece en el campo terico. Los filsofos an discuten si es posible una iundamentacin universal isla de los principios morales o si estos hay que vincularlos escuetamente a formas de vida concretas. La filosofra poltica elucubra s la idea de justicia hay que derivarla de un pacto social concreto o de un presunto pacto ideal que nos permite ser criticas con el pacto constitucional vigente. Y los tericos de la educacin polemizan sobre si hay que poner mayor nfasis en la formacin universal de ~:1 'hommen o la formacin nacional del (ccitoyen~. Atenderemos a todo este trasfondo terico multidimensional que rodea la cuestin de si la educacin tico-cvica debe ser patritico-integradora, para frenar la anoma (Durkheim), o crltico-universalista (Piaget

Jos Tabcmer Guasp

Kohlberg). luego se sugerir la posible contribucin de la Sociologa a ese debate multidisciplinar sobre la educacin moral y cfvica en la escuela, sus formas y sus posibilidades. Por tirar de la madeja de algn lado, y para no remontarnos muy atrs, comencemos por un punto nada! importante de este siglo: el ataque del estructura!ismo gentico piagetiano a las concepciones socologistas acerca de la educacin moral. Estas ltimas seguan la orientacin durkheimiana y/o, aunque parezca extrao, se acomodaban bien a la teora psicoanaltica clsica.

2.MORAL COLECTIVA NACIONAL O ESTRUCTURAS UNIVERSAlES DE LA MORALIDAD?

Emile Durkheim haba sentenciado la moral como una interiorizacin de pautas grupales, indispensable

para la permanencia de vnculos societarios y para la existencia humana misma en cuanto tal. Sus esfuerzos encaminados a sustituir la religin por una moral laica a modo de religin cvica, inculcada a travs de la escuela,
todava marca la poltica educativa francesa. En Francia la educacin cvica, a guisa de <<Formacin del Espritu Nacional)), de infausta memoria en nuestro pas (aunque all en versin democrtica), es materia escolar obligatoria (Bolfvar, 1990). Sobre el carcter sacro de la sociedad organizada o patria poltica y su interiorizacin acrtica en forma de moral abundan los escritos durkheimianos conocidos. Me remitir, sin embargo, por su carcter de novedad, al texto de una conferencia de Durkheim, indita hasta hace pocos meses. De la moral diceall Durkheim que " ... no es verdaderamente real y viva sino en las conciencias particulares. Est en nosotros y fuera de nosotros. Es la mejor parte de nosotros mismos. Todo lo que hay en nosotros de verdaderamente humano nos viene de la sociedad, todo lo que constituye nuestra conciencia de hombres nos viene de ella (Ourkheim, 1992: 619). Y no se refiere Ourkheim slo a la llamada moral arcaican, heternoma o preconvenciona1, que se interioriza afectivamente en la primera infancia, sino a toda posible moral, que es el producto de la accin social. Yno es slo durante el primer periodo de la vida cuando la sociedad se mezcla en nuestra vida interior, o durante la adultez. En realidad, esta accin contina con sol id ando la obra edificada perpetuamente~) (Ourkheim, 1992: 619). Significativamente Durkheim seala en este escrito que la moral ha de situarse dentro de una comunidad histrica, y no tomando el punto de vista hipottico universal de la humanidad: ... se cree que la patria puede oponerse a la humanidad. Ello es el resultado de un enorme error. El grupo real altamente constituido, el ms elevado que pueda haber, es la sociedad polftica, es decir, la patrian (Ourkheim, 1992: 622-623). La autoridad de Freud arropaba desde el campo psicolgico esta posicin. La moral haba que entenderla como estructura del superego, configurada en la etapa edpica por interiorizacin del padre simblico, es decir, de la autoridad, de la norma socialmente respaldada (Taberner, 1985: 29 y ss.). La aparicin de El criterio moral en el nio de Piaget (1932) supuso un giro de 180 grados. Tras haber explicado desde la epistemologfa gentica los procesos de desarrollo de la inteligencia, Piaget aplica su enfoque reconstructivo a los procesos de desarrollo de la conciencia moral. Distingue tres periodos de desarrollo moral, que difieren entre sf estructural mente. Y esas estructuraciones no son slo de afectos o contenidos, sino sobre todo de habilidades cognitivas de juicio para lo moral; y son atribuibles ontogenticamente al desarrollo de la personalidad del individuo en cualquier cultura, con independencia del contenido concreto. Este nuevo enfoque cognitivo formal no fue ahondado ni extendido por sus discpulos inmediatos. Fue lawrence Kohlberg quien lo retom en los EE.UU. al filo de los setenta. Segn Kohlberg, la capacidad de enjuiciamiento moral evoluciona siguiendo un modelo transcultural que consta de seis estadios, agrupados de dos en dos en seis etapas. Son secuencias de estructuras formales permanentes y progresivas, ordenables hacia un punto mximo de desarrollo, a saber, una moral guiada por principios universales, capaz de cuestionar hipotticamente cualquier comunidad o moral histrica. Y esto ltimo en dos grados consecutivos: a) negando el carcter dogmtico de la propia tradicin moral comunitaria y atenindose a su carcter de pacto racional; y b) situndose incluso ms all de ese pacto en el que la comunidad de referencia compromete a los individuos integrantes (Kohlberg, 1980).
225-

Ill Conferencia de Sodologfa de la Educacin

Kohlberg hace conOuir en su teora otros contenidos distintos de Piaget. Se sirve del pragmatismo ilustradon norteamericano de Peirce y G.H.Mead, y de la tica kantiana subyacente ala Teora de la justicia (1971) de john Rawls (Habermas: 1991 ). De todo ello resulta otro precipitado central de su teora, que los juicios morales maduros van acompaados de los rasgos de imparcialidad, reversibilidad y prescriptibilidad universal. De ese modo hace frente a un relativismo de la moral que encierre a sta en el interior de cada cultura, ya que segn Kohlberg es posible decidir racionalmente qu juicios morales son superiores a otros. El objetivo de la educacin tico-cvica de orientacin kohlbergiana es hacer que el adolescente supere las convenciones morales y polticas y se site en un nivel racional postconvenconal. En ese nivel, el argir que un comportamiento o institucin tiene utilidad social no es argumento suficiente para su aceptacin racional. Los tericos de la educacin moral que siguen esta lnea formal-universalista son muy numerosos (Turel, 1984; Hersh, Paolitto, Remer, 1984; Clark Power, 1989).

3. COMUNITARISMO Y UNIVERSALISMO
Como se va viendo, la nocin de educacin tico cvica se ve solicitada dialctica mente por posi conamientos extremos en las ciencias humanas, y obviamente por gradientes intermedios, intentos de equilibrio o de sfntesis, en los que no nos hemos detenido. Esta bipolaridad dialctica se reproduce en la filosofa moral y la poltica. Mas no se piense que esa tensin bipolar sea un fenmeno reciente, pues atraviesa el pensamiento moderno desde el comienzo de la Ilustracin. la obra capital de john Rawls, A Theory of justice, al igual que los escritos de l<ohlberg, se erige a partir de la dcada de los 70 en punto de referencia obligado; si bien, esta vez, en el campo de la filosofa poltica. Ysus planteamientos constituyen, respecto a la tradicin poltica comunitario-contractual anglosajona, un ataque simtrico al que el eje Piaget-Kohlberg haba. supuesto para la concepcin durkheimiana de la educacin moral. La citada tradicin, de un lado, y la teora de Rawls por el otro, marcarn, pues, los dos polos enfrentados aludidos anteriormente. Ysegn se tome una ptica u otra habr de concebirse diferentemente 1atarea de la educacin tico cvica. Rawls no es ajeno a la tradicin contractualista, pero rechaza la <posicin originaran del contrato como < el estado de guerra ele todos contra todos, y se ocupa de un contrato social derivado de la racionalidad tica, es decir, de un ideal abstracto y universal de justicia acomo imparcialidad, y no derivado de una est ra teg iade utilidad e inters. As lo advierte en el prefacio de su obra magna: Lo que he tratado de hacer es generalizar y llevar la teora tradicional del contrato social, representada por Locke, Rousseau y Kant, a un nivel ms elevado de abstraccin ... y ... esta teora parece ofrecer una explicacin sistemtica alterna de la justicia que es superior, al menos as lo sostengo, al utilitarismo dominante tradicional. La teora resultante es de naturaleza altamente kantiana ... y constituye la base moral ms apropiada para una sociedad democrtica)) (Rawls, 1979: 10) Asumir J Kant supone abstraer el contrato histrico fctico, dar un salto ~trascendental)), y ponerse a renexionar sobre las condiciones normativas de justicia; las cuales, como principios, nos permiten salirnos del estado-nacin del que (armamos parte y contemplarlo desde la ptica de la justicia universal. Y a estos principios. de justicia deberan atenerse ticamente las instituciones y acciones polticas, no a los intereses dominantes o a la confortable utilidad rutinaria del orden establecido. La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento (Rawls, 1979: 19). Lgicamente la educacin tico-cvica, si se est del lado de Rawls, habr de tener como meta situar al educando en el terreno de los principios de justicia, cuya formulacin ms general y abstracta sera sta: aTados los valores sociales -libertad y oportunidad, ingreso y riqueza, as como las clases sociales Yel respeto a s mismo- habrn de ser distribuidos igualitariamente, a menos que una distribucin desigual de alguno o de todos estos valores redunde en una ventaja para todosn (Rawls, 1979: 84).

_22(

Jos Tabcmcr Gunsp

Obsrvese que el lndem Kohlberg-Rawls muestra afinidad evidente con la Etica europea de corte universalisla neoilustrado de K.O. Apel y J. Habermas, convergencia reconocida por ellos mismos (Habermas 1991; Apel, 1991: 170 y ss.). En cambio, la oposicin norteamericana a Rawls surge desde mbitos conservadores, alarmudos por el crecimiento de la anoma, por los efectos disolutorios de lo que Weber llam el upolteismo~ moderno. Es el caso del neohegelano Ch. Taylor u, oblicuamente, el de Fukuyama. Este ltimo -caso aparte de fortuito renombreidentifica etnocntrcamente la racionalidi!d universal con )a imposicin planetaria fctica y acrtica de las dazones)) militares y econmicas del liberalismo de las naciones occidentales (fukuyama 1989: 85-96). Daniel Bell, en esta lnea comunitarista llega a proponer la necesidad de una religin civil que d respeto a los significados propios de la comunidad (en lugar de ponerlos continuamente en cuestin), y haga sentir las responsabilidades sociales desde el Silgrado recinto de la conciencia (Bell, 1982:137). Maclntyre, desde esos mismos temores, ataca a la tica moderna y propone la vuelta a la tica aristotlica de las virtudes, de la formacin de hbitos de conducta compartidos en una polis, funcionales para una forma de vida comunitaria estable (Maclntyre, 1987). Todas ellos coi nciclen en primar los aspectos socializadores, reproductores, integradores en la comunidad al modo durkheimiano). De ah que se les d el calificativo de qcomunitaristasn. A kohlbergianos y neoilustrados se les tilda de individualistas, de pretender vender una moral elitista de filsofos inaplicable a la educacin masiva ... Asu vez, los oponentes al sociologismo-comunitarismo acus<m a ste de no fomentar la innovacin crtica moderna, de incurrir en emotivismo irracional ista, ele obstacu 1izar el progreso social y la transformacin del orden mundial en direccin cosmopolita. Ambas imputaciones son sesgadas, pues ni Jos kohlbergianos ignoran la importancia de la estructura motivacional, aunque no la estudien bien, ni los comunitaristas se niegan a hacer mejoras sociales en lo realmente existente .. . Sin embargo ello no anula el que los nfasis respectivos discurran por las lneas que hemos sealado, constituyendo opciones diferentes. Valga, pues, esta exposicin dialctica, y veamos si los deseos ele la poblacin ms afectada se identifica en algo con Jo que proponen los tericos.

4. DEMANDA DE EDUCACIN TICO-CVICA POR PARTE DE LOS ALUMNOS Y PADRES EN ANDALUCA (ESTUDIO CUALITATIVO)
Participo en una investigacin de mbito andaluz dirigido a las cohortes de alumnos 12-16 aos, a sus padres y profesores. Se pretende averiguar, entre otras cosas, la nocin, necesidad, contenido y/o formas de educacin tico-cvica que consideran adecuadas los tres estamentos de la comunidad escolar, en el tramo de la futura Educacin Secundara Obligatoria. Pendiente an ele procesar la informacin de los cuestionarios, y las entrevistas en profundidad a profesores, dispongo ya de los resultados obtenidos en grupos de discusin de alumnos por un lado, padres por otro, que yo mismo moder. Entre los alumnos se manifiesta desinters por la formacin cvica en cuanto conocimiento de las instituciones polticas municipales, autonmicas o estatales. Este desinters, a veces raya en el rechazo: ~te van a decir cosas muy buenas y luego en realidad no son as>l; te dirn cosas que luego no van a ser verdadn; ano se puede hacer 11 n"; ((los polticos defienden al partido, no a los ciudadanos)); ute pueden decir lo que debera hacer el ayuntamiento, para lo que est, pero luego que Jo haga o no ya es otra cuestin; a por eso la teora no te sirve, es el contacto. Tampoco encuentran interesante, ni siquiera la mencionan, su futura participacin democrtica plena (para cuando accedan a la mayora de edad). La muy mentada escisin entre la clase polftica y la ciudadana aparece en estas cohortes jvenes en alto grado. Desconozco si esta situacin algo anmica es habitual a esa edad o realmente ha avanzado como reflejo de la referida escisin. S demandan, en cambio, formacin abierta y crtica sobre: sexualidad, drogadiccin, violencia, delincuencia-robo, responsabilidad, hbitos de trabajo, relaciones con los padres.
227-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

Hay, pues, una hegemona de las cuestiones generales de moral indvudual y colectiva, sobre las relativas a instituciones comunitarias. Esto, en cuanto reOejo de la actitud de sus mayores, puede responder tanto a la impotencia sentida ante asuntos de mecnica social, como a una atmsfera cada vez ms individualista. En cuanto a los grupos de padres de la investigacin, hay que decir que,al haber sido reclutados stos entre las A.P.A.s, con toda probabilidad tenan un sesgo pilrticipativo, no equivalente al padre-madre medio, que no pudimos evitar. Por ello hemos tomado los resultados como representativos nicamente de los upadres movilizados de la escuela pblica. Tan contrarios como sus hijos a todo tipo de indoctrinacin en la escuela, sin embargo consideran deficitaria la formacin escolar en cuanto a conocimiento de instituciones polticas y a actividades internas participadas democrticamente. Tambin dedican, como los alumnos, a la educacin tica mayor parte de discusin que a la educacin cvica. A los temas sugeridos por los hijos aaden: racismo, tolerancia, libertad, solidaridad, igualdad, sexismo, amistad, felicidad. Estos resultados dan alguna pista de por donde anda la opinin ciudadana, de un estamento escolar y parte de otro, en relacin con los discursos tericas anteriormente expuestos. Tanto madres/padres de A.P.A.s como alumnos andaluces demandan una escuela polticamente neutral, no indodrinadora tampoco en materia moral ni religiosa. Ambos resaltan la importancia de que Jos jvenes construyan, a travs de discusiones abiertas, criterios morales racionales (por tanto universalistas, aunque ello no est explicitado). No se perciben afanes nacionalistas, ni tampoco de supranacionalismo o cosmopolitismo explcito. Pero ello no es significativo, pues las discusiones de grupo no iban encaminadas a esclarecer ese punto. No obstante, la clara opcin por el criticismo racionalista y la tolerancia, el rechazo abierto a la indoctrinacin, manifiesta una tendencia actitudinal poco propicia para una educacin patritica integradora de corte durkheimiano (conservador en nuestros das). Este ambiente crtico, de corte individualista, conlleva un inconveniente: la alergia a ala poltico se traduce en falta de apego a las instituciones democrticas, un vado en su conocimiento, cuyo sigificado podra tergiversarles con facilidad algn grupo salvador antidemocrtico a las cohortes jvenes. Mientras los tericos comunitaristas y universalistas discuten, puede obsevarse un dficit de formacin tico-cvica desde cualquiera de los dos ngulos. Por un lado se demanda mayor espfritu crtico del que hay, por otro se observa un anmico desdn por el conocimiento de las instituciones cfvico-polticas. En este ltimo lado habra que poner tambin algunos datos que van apareciendo en los cuestionarios a padres/madres. Estos han sido rellenados por sujetos ms representativos de la poblacin parental y no slo por los activistas concienciados de las A.P.A.s. Aunque an no ha terminado esa parte del estudio distributivo, se puede anticipar una demanda de mayor contribucin de la escuela a socializar cohortes juveniles por parte de las madres/padres. No se puede acusar solamente a la escuela, sin embargo, de esa situacin deficitaria, pues hJy agentes ms poderosos que ella en ese campo socializador. Pero hay que contar tambin con ella, a juicio de padres y alumnos, para llevar adelante esa tarea formativa.

5. APORTACIN SOCIOLGICA AL DEBATE

Lo ms llamativo de las discusiones sobre la educacin tico-cvica es la falta de contacto con las aportaciones sociolgicas sobre la funcin de la escuela, y sus lmites, como agente de moralizacin. Entre otras cosas no se ha tenido en cuenta que la pretensin de neutralidad y autonoma de la escuela, que otrora predic el funcionalismo meritocrtico, ha quedado barrida contundentemente por la Sociologa de la Educacin de los 70. No es la escuela un lugar preservado de ideo logra dominante donde el ejercicio de la crtica pueda desplegarse sin ningn tipo de presin; al contrario, hay en ella una fuerte dinmica de reproduccin ideolgica. No obstante existen tambin en su seno contradicciones y conflictos ideolgicos de clase, raza o gnero, donde se pueden plantear resistencias y conflictos para Jvanzar en pos de una ms justJ equidad (Apple, 1985). Estos referentes sociales que aporta la Sociologa estn demasiado ausentes de los debates sobre educacin tico-cvica.
_228

Jos Tabemer Guasp

La opcin comunitarista, en alza en EE.UU., maneja una concepcin de ((comunidad que hace abstraccin de las clases sociales, al estilo del nacionalismo clsico. Es proclive al planteamiento durkheimiano nacionalista de considerar la comunidad como un Todo, que hace posible la vida sociat al que hay que preservar yreproducir. Por otro lado, las apelaciones a la comunidad nacional no van acompaadas de una definicin precisa del concepto de t<nacinn. Un tipo de educacin tico-cvica indoctrinadora, derivada de la perspectiva anterior, encaminada a la preservacin del Todo, no slo es contraria a la tica universalista moderna, sino poco acorde con la corriente de Sociologa Crtica. Esta puede aportar distinciones muy esclarecedoras respecto al Todo. Ciertamente hay que considerar los beneficios sociales colectivos de la reproduccin de una formacin social concreta, pero tambin los privilegios, desigualdades y exclusiones que genera y reproduce. Una educacin tico-cvica muy encamina da a la preservacin del Todo nacional tiene, pues, un sesgo muy ideolgico (en el sentido marxista del trmino). El criticismo tico-cvico a ultranza tambin est necesitado de apoyo sociolgico. La Sociologa puede proporcionar las bases para la crtica de las instituciones sociales vigentes, como tambin mostrar la falta de contenido de algunas crticas. El criticismo, al mostrarse negativo con la comunidad desde principios morales, no debe ignorar los condicionamientos y resistencias de la vida social, sus lmites, comenzando por los lmites del sistema educativo para distanciarse autnomamente del resto del Todo social. Son modestas las posibilidades de la escuela para hacer frente crticamente a la moral transmitida por familia, mass-meda y grupo de iguales. Y, sin embargo, es un lugar adecuado para el ejercicio crtico y el distanciamiento de la atmsfera dominante, pues all, en el aula, se renen individuos con distinta formacin moral, de diversa clase, gnero y -a veces- raza. No obstante, merecera estudiarse empricamente en qu grado la impregnacin nacionalista o la opcin cosmopolita, el espritu comunitario o el universalismo crtico se adquieren en la escuela y fuera de ella, en cada sociedad y en cada grupo de cohortes concreto. Esa averiguacin ayudara a situar en sus justos lmites las expectativas sobre la funcin de la escuela como agente de educacin moral y ciudadana. Permtaseme terminar con un desideratum sociolgico personal. Si desde Comte -y, cmo no, desde Marx-1 a Social ogaaspira a poner el conocimiento de los hechas socia les a1servicio de proyectos tra nsfom1 adores, su rama EDUCACINal es propicia para ello. U na mayor presencia de la Sociologa en estudios interdiscipl inares sobre educacin para uso de organizaciones de profesores, alumnos y padres sera muy deseable.

BIBLIOGRAFA
APEL, K.O., (1 991 ): Teora de la verdad y tica del discurso, Barcelona, Paids/ICE-UAB. APPLE, M., (1 985): u El marxismo y el estudio reciente de la educacin, en Educacin y Sociedad, n 4, Madrid. BELL, D., (1 982): Las contradicciones culturales del capitalismo, Madrid, Alianza. BOLVAR, A., (1 990): la Educacin tica y Cvica en los pases europeos~~, Cuadernos de Pedagoga, n 186, Barcelona. CLARK POWER, F. ET AL., (1989): Lawrwnce Kohlberg's Aproach lo Moral. Education. Nueva York, Col umbia Universty Press. DAHRENDORF, R., (1990): El conflicto social moderno, Madrid, Mondadori. DURKHEJM, E., (1992): L'enseignement de la moral 1 'cole primaren, Paris, Revue Fran~aise de
1

Sociologie,
XXXIII, pgs 609-639. El texto fue rescatado para su edicin de los fondos de la biblioteca de I'cole Normal d'lnstituteurs de Pars, actualmente llamada lnstitut Universitaire de Formation des Maitres. FUKUYAMA, F., (1 989): uEI Fin de la Historia?)), en Claves de la Razn Prctica, Abril. HABERMAS,]., (1991 ): Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona, Pennsula, 2~ ed. HERSH, R.H., PAOLJTIO, O.P., REIMER, ]., (1 984): El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid, Narcea.

229-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

KANT, l., (1979): Idea de una historia universal en sentido cosmopolilan, en Filosofa de la Historia, Mxico, FCE, pgs. 39-65. KOHLBERG, l., (1980): #Stages of moral development as a basis for moral educationl>, en MUNSEY, B. (ed.), Moral Development, Moral Educa/ion and Kohlberg, Birmingam, Alabama, Religious Educ. Press. MACINTYRE, A., (1987): Tras la Virtud, Madrid, Crtica. RAWLS, ]., {1979): Teorv de la justicia, Madrid, FCE. TAI3ERNER, ]., y RO]AS,C., (1985): Marcuse, Fromm, Reich: el Freudo-marxismo, Madrid, Cincel TU RIEL, E., (1984): El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convencin, Madrid, Debate.

_230

PRESENTACIN LA ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Bias CJbrera Montoya
Universidad de la Laguna

INTRODI)CCIN
Considero un motivo de satisfaccin para todos nosotros, adems de una manifiesta necesidad, la inclusin por primera vez en las Conferencias que venimos celebrando anualmente de una mesa de trabajo sobre la docencia de la sociologa de la educacin. Son muchas las razones para ello. Con caracter introductorio antes de que las personas que me acompaan en la mesa entren en materia, sealar las que considero ms importantes:

1il_ A pesar de su obviedad, es necesario recordar que con independencia de la diversidad en materia de investigacin que pueda existir entre nosotros, producto de preocupaciones temticas diferentes, la situacin que ocupemos en el abanico de concepciones epistemolgicas, cientfficas y metodolgicas al uso en la sociologa de la educacin, y hasta dependiendo de condiciones contextuales, todos o casi todos somos profesores y profesoras de sociologa de la educacin. En consecuencia parece una exigencia, para nuestra existencia como grupo, consolidar un espacio permanente sobre la docencia de la sociologa de la educacin en estas conferencias, que sirva para intercambiar experiencias, refiexiones y anlisis sobre lo que sigue siendo una parte importante de nuestra labor en la Universidad y, en definitiva, nuestra mayor coincidencia.
2il- Comenzilmos de esta manera a sentar las bases para romper con una de las divisiones del trabajo presentes tradicionalmente en los investigadores de la educacin, frecuentemente criticada por nosotros mismos, pero que reproducimos practicamente en el mbito universitario: la que insiste en la separacin especial izada entre el dominio de un campo di sci p1nar y Jos su puestos ~e procesos t en ieos~ de transmisin de 1mismo. Di eh o de otro i modo, que parece que estamos dispuestos a seguir considerndonos incapaces de incorporar las necesarias habilidades docentes, producto de la adecuacin de nuestro conocimiento especializado a contextos de enseanza especificas y relaciones sociales concretas, y, peor an, que abandonamos la investigacin relacionada con nuestra propia docencia a los especialistas en Didctica o Psicologa.

3a_ Porque el no abordar estos temas parece evidenciar cierta insensibilidad hacia el alumnado con que nos encontramos cada eurso en nuestras e1 ases. Pese a 1 cond ieiones que presionan ha eia J ruti ni zaci n docente as a y al inmovilismo de los programas y las prcticas de enseanza, debera orientar nuestra actividad docente, en cuanto profesores universitarios y en cuanto socilogos, una actitud permanente de bsqueda de un clima adecuado de comunicacin, de aprendizaje, de conocimiento y redefinicin de contextos y procesos y, en suma, el ensayo continuo por justWcar y hacer atractivas nuestras disciplinas en titulaciones dnde la necesidad de las mismas sigue siendo bastante discutida. Probablemente se evitaran as recursos habituales del profesorado universitario, que van desde el autoritarismo al populismo, pero ambos sustentados en un ejercicio irracional del poder por parte del profesorado, amparado institucionalmente, y ambos ajenos tanto a la realidad como al modelo tcnico que debera gurar nuestras actuaciones como docentes.
4- Porque discutiendo de estas cosas, comenzaremos tambin adotar de canten ido al campo y, por tanto, a oponernos a las exigencias formales que parecen presidir las preocupaciones de la institucin universitaria en materia de enseanza. Parece que el objetivo fundamental de la institucin es contar con las actas de calificaciones de fin a1de eurso en 1 fechas pre eisas. Es poco probab 1 que este tipo de ex igene ias manifiesten una preocupacin as e fundamental de la universidad por el aprendizaje real del alumnado, y sf que son cosas como las actas las que, en gran medida, dan cuenta de la normalidad de funcionamiento de universidades burocratizadas como las que tenemos.
_232

Bias Cnbrcrn Montoyn

Sil- Porque a travs de las nuevas titulaciones de maestro se generaliza por primera vez la enseanza de la sociologa como parle indispensable de la formacin para la docencia en infantil y primaria. Esto constituye un salto cualitativo suficiente para justificar por s solo la necesidad de abordar una reflexin sobre la docencia de la sociologa de la educacin en relacin a las exigencias bsicas de formacin, que consideramos indispensables para los futuros enseantes de las etapas ms sensibles socialmente del sistema educativo.

6n- Porque abrir un espacio como ste, debe ser tambin, un motivo de denuncia de la devaluacin sistemtica de la docencia derivadl de la entrada en vigor de la L. R. U., de algunos de sus desarrollos posteriores, asf como de 1 interpretacin habi tu a1que de aquellos hacen prctica mente nuestras universidades. En este sen ti do, a hay que reflexionar sobre la aceptacin generalizada de determinadas Sentencias que otra vez expresan el dominio de las imgenes, tambin en la universidad, sobre 1 realidad material. As estn por demostrar demasiadas a cosas que no se discuten, por ejemplo, que un buen investigador (y en el uso comn la expresin evidencia un carcter ms cuantitativo que cualitativo) es necesariamente un buen profesor, o, an peor, que es la condicin de investigador la que determina la calidad de profesor. Se explican, de este modo, contrasentidos como que en los ejercicios de oposiciones para funcionario docente universitario, el peso decisivo lo tenga la investigacin sobre la docencia que, en cualquier caso, tambin ve asimilada su calidad a los aos de servicio. Es igualmente una devaluacin de la docencia que los complementos salariales para funcionarios derivados de los tramos de docencia, se apliquen indiscriminadamente por parte de las universidades, mientras que la investigacin es evaluada, supuestamente, por una comisin a nivel estatal.
7~- La escasa importancia real para la formacin, que para la universidad y los universitarios conceden a la docencia, se evidencia detrs de lo que parece ser la normalidad en este terreno en cualquier universidad espaola: clases masificadas, cantidades ingentes de horas de clase, procesos de aprendizajes sustentados en gran medida en las clases magistrales y en los contenidos de las mismas, bajo nivel de lectura y de estudio y, en suma, potenciacin sistemtica de la idea de que el nico conocimiento vlido es aquel mediatizado por el profesor. lo que conlleva a una responsabilizacin del profesorado por parte del estudiantado por sus resultados acadmicos, pero tambin a fomentar el narcisismo profesora!.

sa_ Para terminar, sealar otros elementos contextuales que afectan a la enseanza de nuestra disciplina yque justifican, asimismo, un tratamiento monogrfico de cJquella en este tipo de encuentros: desde la complejidad intrfnseca al conocimiento sociolgico en el contexto de las disciplinas existentes en ciencias de la educacin y Magisterio, pasando por la seleccin de los peores alumnos en trminos de resultados acadmicos, derivada de los lfmites de plazas en otros estudios y de la jerarquizacin de opciones que le es propia, hasta (y en parte producto de lo anterior) la sistemtica reivindicacin y presin por parte del alumnado de un conocimiento simplificado e instrumental que es concebido como una herramienta insertable inmediatamente en la prctica profesional. Finalmente, la negativa inOuencia en la docencia del desempleo al que est abocado el alumnado, constituye la constatacin ms meridiana a la que todos nos enfrentamos cotidianamente.

233-

PARADOJAS DE LA ENSEANZA DE LA SOCI0LOGA DE LA EDUCACIGN

lgnasi Brunet /cart y joan Case/las Carbo Universidad Rovira i Virgili

"Necesitamos ser sujetas de la historia, aun cuando no podamos dejar de ser totalmente objetos de la historia. Como participantes activos y sujetos reales, slo podemos construir historia cuando somos permanentemente crticos con nuestras propias vidaS. 11 Freire uEn el pasado slo un puado de libros han sabido combinar con xito un enfoque estructura/isla de las condiciones objetivas en el seno de una formacin social, con la insistencia culturalista en contemplar esas condiciones en constante proceso de construccin, y rechazo, en nuestra vida cotidiana. Con excesiva frecuencia; los autores, o bien ven la cultura como un mero reflejo de las relaciones econmicas, o bien tienden a caer en un ingenuo romanticismo acerca del poder de la 11resistenca 11 de mujeres y hombres en la fbrica, el hogar, la oficina o la escuela. Desgraciadamente, o tal vez afortunadamente, la realidad es mucho ms densa y contradictoria."
Appel

1. LENGUAJE/PODER
lerena (1986; 1983) ha proclamado que para una perspectiva sociolgica las diversas versiones del universo roussonano-comtiano -ese bloque social eh istrico escondido y partido en dos- borran del pensamiento las palabras: poder, ideologa y clase social. Universo que dice educacin negativa, integral, cientfica, y no educacin de clase y que oculta lo principal: las relaciones entre saber y poder. Siempre el esencialismo, el psicologismo, el empirismo, el idealismo como paraguas ideolgico del que prctica la dominacin pero no puede pensarla. Atrincherados, pedagogos y psiclogos, en la problemtica de las relaciones interindividuales y consti tuyendo al hombre en el ombligo de su pequeo mundo, borran del pensamiento la idea de dominacin, y borran asimismo la idea de clase social como elemento crucial a considerar en este campo social. As pues, todo indica que "la escuela, expresando la lgica de la sociedad capitalista, constituye una mquina comtiana puesta al servicio de un propsito roussoniano y funcionando en el lenguaje propio de ste: la produccin coactiva, en masa, de sujetos libres y autnomos colocados en el sitio que a cada cual, de suyo, le corresponde." (lerena, 1983: 569) Si los elementos superestructura/es, la conciencia y sus productos, forman parte, aunque de formas muy variables, del propio proceso social material (Enguita, 1985), si debemos buscar el aprendizaje de las relaciones sociales de produccin capitalista en la escuela, resulta que 11 la aceptacin de rutinas y procesos preestablecidos, el sometimiento a la ejecucin de tareas concebidas por otros, la sumisin a la autoridad, la disciplina del cuerpo, la insercin en un tiempo y un espacio organizado, etc( ... ) se aprenden en el proceso escolar con independencia del contenido de la enseanza. Dadas semejantes condiciones, puede comprenderse fcilmente el porqu del fracaso de tantos y tantos intentos de transformar la enseanza -y a los enseantes- a base de cambiar el contenido sin cambiar los mtodos y el proceso de produccin del conocimiento, es decir, las relaciones sociales de la educacin. u (Enguita,. 1986: 75) Frente a la produccin coactiva de sujetos libres y autnomos y a la lgica meritocrtica de las sociedades occidentales que busca en la escuela un mecanismo de seleccin y asignacin de las posiciones sociales en una sociedad presuntamente abierta, si la sociologa analiza 11 la educacin como un entramado institucional y un conjunto de procesos yrel aeiones in sertas en 1 sociedad global y dotados eH os mismos de una organizacin social a interna 11 (Enguita, 1990: 23), ha de intentar (simplemente: intentarlo) ser crtica y contribuir a la tarea interminable de la emancipacin humana en autentica libertad, partiendo del hecho de que las funciones manifiestas o latentes
-234

Ignas Bn111et lcart-Jomt Casellas Cnrbo

de la escuela 11Slo se desarrollan acompaados de una serie de conflictos, mediaciones, disfunciones y procesos entrpicos. 11 (Enguita, 1990: 244). Contribucin, dada de que la dinmica reproductiva de la escuela en su contribucin a la reproduccin social (reproduccin a la vez de la estructura y sus contradice iones) es histrica y disputada, que implica desarrollar una praxis colectiva y contradisciplinaria, ofreciendo a los estudiantes formas de discurso de oposicin y prcticas sociales crticas que estn en desacuerdo con el papel hegemnico de la universidad y de la sociedad que sta apoya. 11 (Giroux, 1990: 202) Bsicamente, consideramos que si la escuela ha de contribuir a reforzar el discurso democrtico de los derechos de la persona (Enguita, 1985) debemos estudiar la funcin docente, los procesos de su formacin y desarrollo profesional en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica educativa. Problematizacin tanto de la propia tarea de ensear sociologa, como del contexto poltico en que se produce la enseanza. Problematizacin que debe instalarse en un enfoC]ue nominalista que no busca descubrir una hipottica racionalidad natural deformada por las interferencias del sistema econmico o burocrtico-administrativo en la prxis comunicativa cotidiana (Habermas, 1982; 1987), sino que afirme la racionalidad como algo, no solo construido culluralmente, sino como estrategia de poder {Foucault, 1978; 1978a; 1978b; 1992) Habermas (1987) siempre tan preocupado por la reduccin de la racionalidad, por la irracionalidad y el positivismo de nuestro tiempo, muestra, desde dentro de la misma tradicin sociolgica, aquellas lneas e impulsos que postulan la r<lCionalidad comunicativa. Racionalidad que con su modelo (sujeto/sujeto) es la alternativa que permite pensar la problemtica actual de la sociedad y mantener la perspectiva utpica de la reconciliacin y de la libertad. Referido a la sociolog<1, Habermas nos dice que la accin comunicativa es no slo "accin socia 1 como la estratgica, sino la accin social por antonomasia, entonces estamos ante el fundamento no slo de aquella reflexin que se ocupa, precisamente, de la accin social, sino que tambin de la accin educativa. Se entender que si 1aescueiJ no hay que contemplarla como un mbito ideolgico estructurill, sino como realidad material en la que se entrecruzan ideologas tericas -el contenido- e ideolgicas prcticas -la materialidad de la organizacin social en que se basa la imparticin del currculum-, la perspectiva ideolgica dominante en el discurso terico y en el desarrollo prctico de la funcin docente y de la formacin del profesor/a conciba li1 enseanza como una lctividad critica, una prctica social saturada de opciones de carcter tico (Stenhouse, Elliot, l<emmis, Me Dona Id, Cm, Fenster, Marcher, Schwab, Schon, ... ). Perspectiva que es coherente con principios epistemolgicos de Habermas: "Las teoras consensuales de la verdad son fundamentales en la epistemologa subyacente a la naturaleza participativa de la investigacin-accin. Dicho de un modo claro, la teoras de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la construccin del conocimiento humano, estamos dispuestos a aceptar como verdad lo que los grupos de personas estn preparJdas para aceptar como verdad. Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en lenguaje corriente, llamamos verdad, ser evidente que el acuerdo nunca debe estar sujeto a la coercin. Al consenso se llega libremente. Asi, en este marco epistemolgico, la verdad y la libertad quedan inextricablemente ligadas( ... ). Segn Habermas{ ... ) la validez de las teoras de la verdad por consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensin y acuerdo. 11 (Grundy, 1991: 196). Al hilo de esta perspectiva sociolgica que sostiene que la propia individualidad y singularidad se construye nicamente en la interaccin comunicativa con otras personas, es decir, y con otras palabras, que es el lenguaje quien constituye nuestra naturalezil subjetivil, las perspectivils ideolgicas hoy dominantes en el discurso pedaggico sostiene que la "realidad social" tiene que tener como estructura ontolgica no el sujeto, sino el lenguaje, no la fuerza, sino la comunicacin y el dialogo. Perspectiva inlersubjetiva que recuerda la posicin de Lvi-Strauss que sostiene que lo esencial de la cultura son las estructuras profundas e inconscientes que subyacen a los productos humanos. Posicin que visualiza la sociedad y la cultura como un sistema y circuito de comunicaciones, como una estructura pro(unda semiolgica y semitica de signos y signi(icados. Cada sistema cultural y social son como un lenguaje que puede desead ificarse y traducirse a! lenguaje de otro sistema, rastreando las estructuras elementales inconscientes, qUe son comunes a todas las culturas, por responder a una gramtica equivalente, programada en nuestro cerebro de hamo sapiens.
1 ',

235-

III Conferencia de Sociologa de la Educcin

Al transportar el modelo lingstico al terreno social, ello, sostiene Bourdieu (1986), se debe a una consideracin esencialista de la lingstica que hace de/lenguaje ms que un instrumento de accin y de poder, un objeto de inteleccin. Para romper con esta ilosofa hay que mostrar que, por legtimo que sea tratar las relaciones sociales -y las propias relaciones de do mi nacin- como interacciones simblicas, no hay que olvidar que las relaciones de comunicacin son relaciones de poder/dominacin. Urge, pues, un anlisis histrico-polftico que vea en la guerra un elemento irreductible de la poltica y convierta todo saber crtico en un arma de ataque. De ah, la importancia del discurso histrico de Foucau lt frente a la perspectiva habermasiana que obsesionndose en la ilusin del comunismo lingstico tiene por efecto evacuar prcticamente de las relaciones de comunicacin las relaciones de fuerza que se realizan all en una forma transfigurada (prueba de ello es el estudio de las deformaciones de la pura intersubjetividad y la exigencia de toda decisin ticamente racional procede de un consenso logrado mediante el ejercicio ideolgico de la racionalidad. Posicin que representa la metamorfosis del poder fsico y visible en poder interior y simblico, basado en el deber moral del individuo hacia el sistema social y articulado en las disciplinas y en el control biolgico de las poblaciones). Frente al discurso de Habermas, el discurso de Foucault al sealar las relaciones entre la sociedad y la guerra, hace de sta el fondo permanente de instituciones de poder. "Dentro de un campo histrico, que ni siguiera pueda ser definido como un campo relativo puesto que no est en relacin con ningn absoluto>), hay un infinito de la historia que puede ser de algn modo~ irrelativizado)), Jo infinito de la eterna disolucin en mecanismos y acontecimientos que son los de la fuerza, del poder y de la guerra." (Foucault, 1992: 65). De ah que existan profundas disfunciones y tensiones en el seno de toda reproduccin social y cultural ya que las estruduras se constituyen en un proceso social conflictivo y contradictorio. Por tanto hay que reconocer el espacio que las estructuraras dejan a la actividad humana libre ycreativa ya que de lo que se trata es de recuperar la libertad perdida y la capacidad de transformacin a travs de la accin subversiva y descodificadora de todo sujeto que se resiste a ser reducido a algoritmo (lbaez, 1985). Bsicamente, si la escolarizacin universal ha sido un proceso de domesticacin y atomizacin de la humanidad al servicio de los poderosos, este proceso no se ha efectuado sin resistencias a las prcticas dominantes, adems de que la institucin escolar goza de una relativa autonoma y presenta su propia lgica derivadas ambas de las especificidades de su funcin, su pblico y su gestin por un cuerpo semiprofesional con intereses, expectativas y valores propios. No cabe, pues, pensar la escuela como un mero instrumento pasivo en manos y al servicio del Estado, el capital o cualquier otro poder externo." (Enguita, 1990: 245) Sin embargo, las contradicciones, los conflictos y las distorsiones en la realizacin por la escuela de sus funciones pueden y deben ser analizados tambin en trminos estructurales, de ah el concepto de conocimiento como poder desempea un papel clave ya que el saber no puede continuar siendo visto como algo objetivo, sino que ha de comprenderse como parte de las relaciones de poder que, adems del saber mismo, producen a quienes se benefician de l. Hay que situar las formas de saber, de conocimiento dentro de relaciones de poder espedficos que con el paso de/tiempo las clases dominantes transforman determinadas formas de saber en 11 regmenes de verdad". Una praxis educativa que tenga impacto poltico, consideramos que debe tener como punto de mira las condiciones de produccin de los hbitos, es decir, el sistema de enseanza que lejos de ser un sistema socialmente neutro es el producto de procesos histricos precisos, y la contribucin que realiza al mantenimiento y la reproduccin de la estructura de clases. Se hace necesario, pues, volver al principio configurador y generador de las prcticas, es decir al hbitus como forma incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que esta condicin impone, si pretendemos una enseanza como prctica emancipatoria. 11 Hablar de hbitus es incluir en el objeto el conocimiento que los agentes -que forman parte del objeto- tienen del mismo, y la contribucin que ese conocimiento aporta a la realidad del objeto. Pero no es slo imponer, si puede as decirse, a lo real que se trata de pensar un pensamiento de lo real que contribuya a su realidad (y a la eficacia misma que ejerce}. Es tambin conferir a ese conocimiento un poder propiamente constituyente, el mismo que se le niega cuando, en nombre de una concepcin objetvista de la objetividad, se hace del conocimiento comn o del conocimiento erudito un simple reflejo de lo real (... ). Esto significa, en primer lugar, que la ciencia social levanta acta, en su

_236

lgunsi Dnmct lcnrt-foan Ctrsel/as Cnrbo

construccin social, del hecho de que los agentes son ellos mismos, en su prctica ordinaria, los sujetos de actos de construccin del mundo social; pero que se da como objeto, entre otras cosas, el descubrir la gnesis social de los principios de construccin, y que busca en el mundo social, tal como puede aprehenderlo, el fundamento de esos principios. 11 (Bourdieu, 1988: 478-479). Con los conceptos de arbitrariedad cultural, de violencia simblica y de autonoma relativa, Bourdieu desarrolla una sociologa de la dominacin cultural que nos obliga a recordar aquella sentencia de Nietzsche: "En lugar de la sociologa, una teora de los sistemas de dominacin" y/o produccin de particulares tipos hum;nos. El trmino violencia simblica que expresa la ruptura con todas las representaciones espontneas y las concepciones espontanestas de la accin pedaggica como accin no violenta, la ha impuesto Bourdieu para signi(icar la unidad terica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposicin simblica, al mismo tiempo que esta teora general de las acciones de la violencia simblica forma parte de unl teor<l general de la violencia y de la violencia legtima. Teora de la que hay que partir para pensar la relacin docente/discente que es una relacin marcada por el par poder/dominacin y acabada por el estatuto de verdad conferido a los saberes. Sobre este fondo, y la necesidad de fortalecer el ocultamiento de las relaciones de fuerza que en el campo de la cultura se establecen, donde hay que situar y examinar el universo de la liberacin/represin. Por tanto, ms all de la liberacin y/o emancipacin, lo que ocurre es una estrategia de contestacin bas<Jda en mltiples hechos puntuales ya que las resistencias estan presentes en !a totalidad de la red de dominacin. Sabemos que Kant caracterizaba a la ilustracin como la liberacin del hombre de su culpable minorCI de edad. Pero, cmo liberar a los estudiantes de su minora de edad y permitirles que accedan a las luces, cuando el espacio escolar, la propia lgica institucional y las mismas tcnicas de aprendizaje -bsicamente legitimadas por una psicologa concebida como ciencia natural- esln orientadas a la produccin de sujetos libres y autnomos? Real estrategia orientada a (ijar la realidad social a su estado positivo, lo que implica inhibir su(s) estado(s) posible(s). Frente a esta estrategia, la ciencia que transforma la representacin del mundo social y al mismo tiempo el propio mundo social, en la medida en que al menos hace posibles prcticas de acuerdo con esta representacin transformada. Por tanto, si no se puede hacer sociologa sin una teora de la naturaleza humana, la sociogentica estructural de Bourdieu constituye el marco terico idneo. 11Fundada en una teora de la violencia simblica y, asimismo, por una teora de las relaciones entre 11 arbritario cultural", "hbitus" y prctica", la teora de la accin pedaggica de Pierre Bourdieu, ha significado, a mi juicio, un verdadero reto de ruptura, por de pronto, en b Sociologa de la Educacin 11 (Lerena, 1986: 71 ). Todo parece indicar que la paradoja de la enseanza de la sociologa de la Educacin es doble. La primera reside en el hecho de que quienes han elaborado la poltica de la reforma del sistema de enseanza han ignorado los valores y supuestos representativos de una subcultura particular: la sociologa. rea que faci 1ita un conocimiento profundo y riguroso de la realidad social, de la estructura, organizacin funcionamiento del campo educativo como campo poltico y las variables que indicen en el mismo. De hecho, el poder reacciona violentamente ante el menor intento de romper los esquemas que considera universales, eternos y perfectos, por tanto ms que ofrecer explicaciones bien fundamentadas ofrece ms de lo mismo, es decir, ilusiones interesadas, pero bien fundamentadas. Entonces, cmo presentar al alumnado los aspectos ms problemticos de lu didctica del lenguaje sociolgico para el cual carecen de la ms mnima preparacin en base a su proceso de socializacin que es un proceso de escritura o engramacin de la ideologa dominante en sus cuerpos, de programacin? La segunda paradoja reside en que si la verdad objetiva de la educacin descansa en una relacin de fuerza, cmo desasirse del poder de imposicin y desasirse, tambin, en la contingencia de nuestra formacin social, de los sistemas de pensamiento que nos resultan familiares en la actualidad, que nos parecen evidentes y que forman parte de nuestras percepciones, actitudes y comportamientos sin utilizar el poder de imposicin? La respuesta no puede ser otra, en el plano del conocimiento, que una formacin terica que, en contra de los enfoques que se ocupan de las condiciones ideales del dilogo (no pueden surgir ideologas legitimadoras de nuevas alienaciones y de nuevas tcnicas de regulacin social?), apueste por una sociologa de combate y para el combate (Lerena, lbaez, Bourdieu, Foucault, ... ) y que considera que el dilogo contina la lucha con otras armas. Enfoque

237-

III Conferencia de Sociologa de la EducJcin

que, al facilitar una mayor comprensin del hecho de que las estructuras de la psique humana, las estructuras de la sociedad humana y las estructuras de la historia son fenmenos complementarios e inseparables, y que al suministrar armas para cambiarlas, permite responder a la triple interrogacin que constituye el eje de nuestra asgnaturo: la pregunta por el objeto, el mtodo y el status y uso ele la sociologa de la educacin.

2. PODER/DOMINACIN
El tema cle la enseanza ele la sociologa de la educacin y, en general, el tema de la enseanza de la sociologa est muy liado. 11 A lo que se debe ensear se le llama asignatura o disciplina. Una asignatura -escribe lbaez (1985)- tiene que ver con los signos, y un signo es originalmente una marca o sello ("sigllum"): mediante la enseanza de una asignatura marcamos a los alumnos para asignarles una tarea sociill productiva, y los marcamos con sigilo para que no se den cuenta de que estn marcados. Una asignatura se ensea (in+ signare), ensear es sealar al enseado la tarea asignada, y sealarle a l, marcarle con un sello para que quede ligado a esa tarea. Una disciplina aplica el juego del lenguaje docente/discente, la docencia hace a los discpulos dciles (los que aportan cualquier deformacin, los que soportan la disciplina que los deforma) o doctos (los que repiten lo que se les ha enseado, los que reproducen la marca que les marca)?" (pg. 251. Si la enseanza de la sociologa se realiza atando al disciplinado discpulo con el mismo lazo que ata al docto y dcil docente, cmo romper la atadura docto-dcil-docente y el sistema de disciplinas que es aquel por el que el poder se ejerce de manera que se oc uIta y se presenta como esta realidad que es preciso conocer, recorrer y describir? Pregunta que es un componente esencial de nuestra prctica, lo que exige que la "instalacin en la Universidad como profesor numerario slo tiene sentido, y por tanto valor de supervivencia, desde una estrategia de transformacin de esJ Universidad, de problematizacin o puesta en cuestin del "concepto, mtodo y (uenteS11 de la asignatura, de lo que se ensea o asigna y de cmo se ensea o asigna, dedesaprenderlo aprendido yaprender a aprender 11 (lbaez, 1985: 50-51) Estrategia de dura crtica de la sociologa de la que !baez slo salva la sociologa menor o nmada: "Las ciencias sedentarias son aparatos ele captura al servicio del Estado y ele la estabilizacin ... Las ciencias nmadas -vagas o anexactas o vagabundas- inducen una divisin del lrabao y en general del campo social incompatible con la del Estado (con la poltica autoritaria y la organizacin burocrttica), enturbian las oposiciones (entre sujeto y objeto, entre teora y prctica, entre el iscipl nas ... , entre gobernantes y gobernJdos), y perturban las bfurGKiones (introducen turbulencias en los cursos lineles y en los recursos cclicos). El proceso del saber cientfico es un producto del enfrentamiento, del asedio de las vas menores o nmt~das a las fortalezas mayores o sedentarias .... Si recorcbmos la diferencia entre poder, que potencia el ser y libera la existencia de lo posible, y dominacin, que despotenciJ el ser y fija la existencia en su estado positivo, las ciencias mayores estaran puestas al servicio de la dominacin y las ciencias menores podran a su servicio el poder. 11 (lb<~cz, 1985: 47) Ante la degradacin o entropizacin del discurso acadmico caben dos alternativas: 11 una alternativa de primera especie o restringida o perversa, asumir la posicin de socilogo negativo o ele identificacin negotiva con la institucin acadmica -como han hecho a menudo los animadores del llamado movimiento de PNN 's-, y una alternativa de segunda especie o generalizada o subversiva, transcender la identificacin -positiva o negoliva-, pues toda 11 contestacin ha cle ser de un tipo lgico ms elevado que ilquello a lo que sta se opone" (Wi/den, 19 77).11 (lbaez, 1985: 72). lbaez opta por la segunda alternativa ya que la primera, a la larga favorece a la institucin a la que se opone (11 en un sentido tcnico o prctico, porque introduce en el sistern el azar que bloquea su clausura y le permite combinar sin transformarse; y en un sentido mtico o ideolgico, porque hace verosmil la creencia en la libertad de expresin, cuando la libertad de decir cuando el decir no implica hacer. 11 (lbaez, 1985: 72-73). La alternativa generalizada opta por la produccin de un discurso de nivel lgico superior al del discurso acadmico -un discurso dialctico o transductivo en vez de un discurso analtico-, por unas relaciones con los alumnos de un nivel ele comunicacin superior a) de las relaciones acadmicas. Y afirma lbaez que se trata otra vez de la diferencia entre la sociologa crtica y la critica de la sociologa ya que "no se puede cumplir esta tarea
-231':1

Ignasi Bnmct Icarl-Joan Case/las Carbo

desde fuera de la institucin, ni desde el centro de la institucin, hay que estar dentro, pero en el margen. Ni el comportamiento normal (de acuerdo con las norma~) ni los comportamientos anormales (contra las normas o (uera de las normas) valen, solo el comportamiento anmalo (anmalo no es anmico, designa el no ajuste de la norma alas singularidades de lo normado). O, dicho en otras palabras, conservar la singularidad subjetiva en vez de asumir rfgid amente el"ro 1" de profesor, perder 1 identidad, en el doble sentido de no fundirse en el microcon texto espacia 1 a -no ser idntico a cualquier otr~ ni en el microcontexto temporal-no ser idntico a s mismo, ser sujeto en proceso-. Frente al combinado 11 intersubjetividad ms intrasubjetividadu (los dos vectores de la objetividad) asumir una posicin de singularidad subjetiva, de excepcionalidad." (pg. 73) En definitiva, la estrategia que apunta lbaez tiene que ver con la alternativa a J asignatura, a la Universidad, al cmo, al qu y al para qu se ensea, a la sociologa sedentaria, al discurso acadmico y an a la actual organizacin del sistema social. Tarea que uno se ve obligado a cumplir como proceso de produccin permanente de tu vida como sujeto sobre el algoritmo ya que el sujeto es permanentemente expulsado de los sistemas en !os que uno se ve obligado a estar para sobrevivir. Se trata de la crtica de la sociologa sedentaria o mayor que se funda en una rgida separacin entre sujeto/objeto. Sociologa que excluye al sujeto del proceso de conocimiento, y que no es un sujeto en proce5o, sino un punto fijo, idntico en los dos sentidos de la palabra, idntico a s mismo y que no cambia, e idntico a otro cualquiera y sustituido por l. Si un socilogo es un dispositivo de re~exividad -a travs de l la sociedad reflexiona sobre s-, para que esto sea posible, ensear sociologa y sociologa de la educacin supone asumir el hecho de que toda comunicacin es un juego de estrategias, una guerra, y mientras dura el juego docente/discente, al discente le corresponde el papel de vencido. "Vencedores el que habla y se hace escuchar, vencido es el que calla y escucha. 11 (lbaez, 1985: 1). Por tanto, de lo que se trata es de transformar el juego de dominacin en juego de poder, que potencia else r y 1 ibera! aexistencia de 1 posible. 11 Podemos ca ns id erar 1 enseanza como proceso cerrado y como o a proceso abierto. En el proceso cerrado de enseanza, el profesor ha encontrado el objeto perdido como verdad cientfica, y al encontrarlo se ha perdido como sujeto, contagiando esa prdida a los al umnos. En el proceso abierto de enseanza, el profesor permanece abierto o disponible como sujeto -nunca reposa en la verdad-, y propaga y amplifica esta abertura a los alumnos. Llamaremos a la primera operacin ensear. Ensear en ensignar, en el doble sentido de sealar hacia el objeto que se ensea (mostrarlo), y sealar en el sujeto al que se ensea (marcarlo). El profesor se ha obturado como sujeto al encontrar el objeto y reproduce esta obturacin en los alumnos. Llamaremos a la segunda operacin aprender. Ensear pone en juego maternas. El sentido obtura los hechos, el materna es una brecha abierta. 11 (lbaez, 1985: 299-300). Pensamos que el doble papel del profesor, el que ensea {y examina} y el que permite aprender, genera "una situacin de doble vnculo o doble ligadura sin salida aparente( ... ). Aprender y aprobar no son compatibles, solo puede aprender el que no necesita aprobacin. Solo se empieza a aprender despus que se ha aprobado, despus que la vfctima ha roto su relacin con el verdugo." (lbaez, 1985: 302-303). A este nivel, el sentido -pragmtc~ del aprendizaje es un valor de supervivencia. lbaez seala, desde el punto de vista de los fines y desde el punto de vista de los medios puestos en juego para conseguir estos fines, tipos de aprendizaje (Segn los fines: (1) supervivencia del rol de estudiante; (2) supervivencia de la persona del estudiante; (3) supervivencia del sistema social y/o de la persona; (4) supervivencia del ecosistema del sistema social y/o de las personas de todos los ciudadanos. Segn los medios: (1) nivel de percibir y reaccionar; (2) nivel de aprender y responder; (3) nivel de aprender a aprender y preguntar a la respuesta; (4) el de aprender a aprender a aprender o preguntar a la pregunta. Nivel este ltimo en que 11tanto el profesor como el alumno, se quedan solos. En sus niveles ms altos aprender es aprender aquedarse solo y aseguir preguntando aun sabiendo que nadie puede responder." (lbaez, 1985: 303). La obra de lbaez nos sita en un ums all 11 que no disimula y oculta la dominacin (la explotacin de unas partes por otras) ni el poder (el poder de las partes explotadas para subvertir o atravesar la ley o frontera que los confina en su situacin). El objeto privilegiado de anlisis es el Poder, pues el Poder es lo reprimido, lo no reconocido, en el campo social. 11 0 para expresarlo de un modo ms general. Para el poder el punto de mira es el sujeto. Para la sociologa el punto de mira es el poder. A la perspectiva sociolgica no le interesan los nombres,

239-

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

sino los mecanismos en virtud de los cuales se ponen los nombres. La sociologa estudia lo que asigna los nombres, lo que, por eso, nunca puede decir cmo se llama. Su objeto es lo que no tiene nombre, esto es, el poder.'' (Lerena,
1983: 390).

Bsicamente, el vocablo educacin funciona no como concepto sino como precepto con el que 11 las clases dominantes en el siglo de las luces han inaugurado la legitimacin de una nueva estrategia poltica. Uno de los efectos globales de esf a estrategia es el de producir 1 singu 1 r indivi du aldad del hombre contemporneo .11 ( Lerena, a a 1983: 9). Precepto con el que se introduce la ruptura con los medios en virtud de los cuales se venan produciendo socialmente los hombres en pocas anteriores. Queda abolido el laxo mundo de la crianza -la jurisdiccin de los azotes- y se constituye la jurisdiccin de la educacin -jurisdiccin que hace posible que el poder fsico y visible se metamorfosee en poder interior y simblico-como respuesta coherente a 1 situacin creada en 1 poca el si ca a a por la aparicin del poder poltico y de un nuevo sistema de desigualdad social que es el sistema de clases, en cuyo proceso de legitimacin y reproduccin el mundo de la educacin va a desempear un papel capitaL Comienza as una nueva poltica realizada en nombre de la Razn de Estado destinada a acabar con las resistencias al orden y a la ley mediante su aprobacin en las almas. (o n el mundo de 1 educacin y sus diferentes aparatos de norma 1 ei n-esos que comparan, diferencia, a iza jerarquizan, homogen izan, exc 1 yen, que desde los as i1 a las ese uel as, pasando por 1 cuartel es y 1 hosp ita 1 u os os os esse este produciendo a traves de un sistema de particulares procesos de intemalizacin y aprendizaje de papeles, la individualidad y la identidad del hombre contemporneo. Yello conforme a la divisa que cada individuo sepa "quien es y sepa qu es lo que puede esperar" (Lerena, 1983; 1985). Todo indica que "el orden social debe en parte su permanencia a la imposicin de esquemas de clasificacin que, ajustados a las clasificaciones objetivas, producen una forma de reconocimiento de este orden, forma que implica el desconocimiento de la arbitrariedad de sus fundamentos: la correspondencia entre las divisiones objetivas y los esquemas clasificatorios, entre las estructuras objetivas y las estructuras mentales constituye el fundamento de una especie de adhesin originaria al orden establecido. Hablando propiamente, la polftica comienza con la denuncia de este contrato tcito de adhesin al orden establecido que define la doxa originaria: dicho de otro modo, la subversin polftica presupone una subversin cognitiva, una reconversin de la visin del mundo.u (Bourdieu, 1985: 96) Propsito coherente con el marco terico con que Bourdieu aborda la produccin de los sujetos humanos y del campo dentro del cual se elaboran o desarrollan las estrategias de produccin de sujetos. Teora que no reduce el sujeto a un algoritmo o a la posicin actual en que se encuentra ya que hay una produccin diferencial de los esquemas cognitivos y valorativos de los sujetos. Teora que proporciona los instrumentos para una reapropiacin de la exterioridad en el corazn de la interioridad. 11 Toda empresa sociolgica verdadera es, inseparablemente, un socioanlisis {... ) ofrece un medio, tal vez el nico, de contribuir, aunque slo sea por la consciencia de las determinaciones, a la construccin, de otro modo abandonada a las fuerzas del muno, de algo as como un sujeto. 11 (Bourdieu, 1991: 44). La sociogentica estructural de Bourdieu contiene una teorizacin de las relaciones entre sujeto y estructura: la teora del hbitus. Teora que al plantear la cuestin de la gnesis de las estructuras mentales y de las clasificaciones entre los principios de divisin -las categoras, indisociablemente cognitivas y evaluativa)- y las divisiones sociales que constituyen su fundamento, permite la transformacin del conocimiento objetivo en estado de conciencia lcida, en la transformacin de los datos y la informacin sobre el mundo en entendimiento racional de la condicin humana. En resumen, la sociogentica plantea la problemtica de la produccin social de sujetos. Los sujetos no son nicamente la posicin actual que ocupan, son tambin la historia incorporada -hecha cuerpo- de sus posiciones anteriores. Sujetos en posiciones idnticas producen estrategias distintas. La teora del hbitus da cuenta de cmo a travs de su historia, el sujeto es producido, al incorporar esquemas de produccin de prcticas. As pues, si hay en las escuelas mujeres y hombres que tratan de modificar las instituciones en que trabajan, y para que estas modificaciones tengan efecto duradero es menester vincular tales actos con los anlisis de Bourdieu, Foucault, lbaez, ... Toda anlisis para ser eficaz debe comprender cmo han sido producidos los agentes de las prcticas y el campo dentro del cual stas tienen lugar. Las estrategias son el resultado de la relacin entre estos dos sistemas de relaciones. Sistemas de relaciones que solo pueden ser comprendidos si se ha comprendido la historia de su produccin.
_240

Iguasi Bnmet Icnrt-Jonn Cnsellns Cnrbo

Para terminar, es importante recordar que Habermas seala tres intereses cognitivos bsicos: tericos, prcticos y emancipadores. Estos intereses constituyen para Habermas los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza las tres formas de saber -la emprico-analtica, la histrico-hermenutica y la crtica- en nuestra sociedad. A estos intereses tambin los denomina Habermas intereses constitutivos de la accin, con lo que Habermas los trata como un dato, como algo inscrito en la naturaleza humana. Sin embargo, el inters se produce dentro de un mercado: dentro de un campo de creencia. Por tanto es una relacin social, una relacin de poder. Tambin, posteriormente, Habermas contemplar la lengua como un dato naturat desvincu!andola de sus condiciones sociales de produccin, de reproduccin y de utilizacin. En definitiva, Foucault nos ha proporcionado e! marco terico para pensar el poder que de hecho no se encuentra encerrado en la alternativa: violencia o ideologa. Todo punto de ejercicio de poder es, al mismo tiempo, un lugar de formacin de saber. Y viceversa, todo saber establecido permite y asegura el ejercicio de un poder. As, para Bourdieu mediante la violencia simblica se logra la complicidad de los dominados en su dominacin.

BIBLIOGRAFA
L VAREZ-URIA, F., Y VARELA, A., (1991 ): La arqueologa de la escuela, Madrid, la Piqueta. LVAREZ-URIA, F., Y VARELA, A., (1986): Las redes de la psicologa, Madrid, Libertarios. LVAREZ-URlA, F., Y VARELA, A., (1989): Sujetos frgiles, Mxico, F.C.E. APPLE, M. W., (1986): Ideologa y currculo, Madrid, Akal. APPLE, M. W., (1987): Educacin y poder, Madrid, MEC APPLE, M. W., (1989): Maestros y textos, Barcelona, Paidos/MEC BOURDIEU, P., (1986): Qu significa hablar?, Madrid. Akal BOURDlEU, P., (1988): La distincin, Madrid, Taurus. BOUROIEU, P., (1991}: El sentido prctico, Madrid, Taurus FERNNDEZ ENCUITA, M., (1984): Trabajo, escuela e ideologa, Madrid, Akal. FERNNDEZ ENCUITA, M., (1985): 11 Es tan (iero el len como lo pintan? Reproduccin, contradiccin, estructura y actividad humana en la educacin 11 Educacin y Sociedad, n~ 4. Madrid, Akal. FERNNDEZ ENCUITA, M., (1986): ''Texto y contexto en la educacin: para una recuperacin de la teora marxista de la ideologa 11 , en Enguita (ed.): Marxismo y sociologa de la educacin, Madrid, Akal. FERNNDEZ ENCUITA, M,. (1988): 11 Entre la esperanza del cambio y el estigma de la reproduccin 11 , en Revista de Educacin, n 286, Mayo-Agosto, Madrid FERNNDEZ ENCUITA, M., {1989): 11 Hacia donde va la sociologa de la educacin?" en F. Ortega y otros (comps.) Manual de Sociologfa de la Educacin, Madrid, Visor FERNNDEZ ENCUITA, M,. (l989a): "El rechazo social: Alternativa o trampa social?", en F. Ortega y otros (comps.) Manual de sociologfa de la educacin, Madrid, Visor. FERNNDEZ ENGUJTA, M., (1990): La cara oculta de la escuela, Madrid, Siglo XXI FERNNDEZ ENCUITA, M., (1990a): La escuela a examen, Madrid, Eudema. FOUCAUl T, M., (1992): Genealoga del racismo, Madrid, La Piqueta . FOUCAUL T, M., (1978): Vigilar y Cilstigar, Madrid, Siglo XXI FOUCAULT, M., (1978a): Historia de la sexualidad, Madrid, Siglo XXI FOUCAUlT, M., (1978b): Microffsica del poder, Madrid, La Piqueta FREIRE, P. (1990): La naturaleza polftica de la educacin, Barcelona, Paidos/MEC CIROUX, H. {1990): Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidos/MEC CRUNOY, S., {1991 ): Producto o praxis del curr(culum, Madrid, Morata HABERMAS, A., (1982): Conocimiento e inters, Madrid, Taurus HABERMAS, A., (1987): Teora de la accin comunicativa, 1-11, Madrid, Taurus HABERMAS, A., (1966): Teorla y praxis, Buenos Aires, Sur. HABERMAS, A., (1981): La reconstruccin del materialismo histrico, Madrid, Taurus

241_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

HABERMAS, A., (1985): Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona, Pennsula. IBAEZ, j., (1979): Ms all de la sociologa, Madrid, Siglo XXI IBAEZ, ]., (1985): Del algoritmo al sujeto, Madrid, Siglo XXI LERENA, C., (1986) : Escuel!, ideologJ y clases sociales en Espaa, Barcelona, Arel LERENA, C., (1983): Reprimir y liberar, Madrid, Akal LERENA, C., (1985): fvlateriales de sociologa de la educacin y de la cultura, Madrid, Zero. LERENA, C., (comp) (1985a}: Educacin y Sociologa en Espaa, Madrid, Abl.

_242

LA DOCENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

Colectivo de Sociologa de la Educacin de la Universidad de La Laguna'
Muy probablemente el prximo curso acadmico (94-95) se cerrar un ciclo en Jos estudios de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Laguna, y se iniciar otro con la implantacin de las nuevas titulaciones que, aproximadamente, ocuparn en el futuro el espacio actual del ttulo vigente. En realidad, y en lo que Jtae a la Sociologa de la Educacin, este nuevo ciclo ya ha comenzado con la puesta en marcha, desde el curso 9293, de cinco de las titulaciones de Maestro.' Por ello nos ha parecido interesante, a la vez que necesario, realizar un proceso de reflexin y balance de lo que ha sido la docencia de la sociologa de la educacin en estos 16 aos de trabajo, aprovechando, de paso, la presencia de una mesa de trabajo en esta lnea en la 111~ Conferencia de Sociologa de la Educacin. Otras razones podran apoyar esta decisin; por ejemplo, !o que parece la consolidacin prcticamente definitiva de un grupo de nueve profesores (tanto en Ciencias ele la Educacin como en Magisterio), despus de un crecimiento apresurado, producido en Jos ltimos cinco aos, que dificult sobremanera la posibilidad de una reilexin mesurada acerca de lo que hacamos en nuestra labor cotidiana. Si bien Jos procesos de reflexin sobre la docencia se han venido produciendo de maneril informal y espordica durante todo este tiempo, nunca hasta ahora habilmos establecido un cauce regular y especfico para tratar monogrficamente este tema. Justo es decir, sin embargo, que el inicio de este proceso con un alto grado de sistematicdad es anterior a este curso. Concretamente apareci desde el curso 91-9 2 por la obligada y destacada presencia del rea de sociologa en la discusin de los planes de estudio de las titulaciones de Educacin Social y de Magisterio, y ste ltimo curso en el ttulo de Pedagoga. 2 Lgicamente, las pginas que presentamos a continuacin no son ms que una sntesis del resultado de nuestras reflexiones, al sernas absolutamente imrosible transmit rles a ustedes el contenido de los debates y ;:ml isis del largo proceso seguido hasta aqu. El resultado, por tanto, puede parecer de una importancia ms que relativa. No se trata, en cualquier caso, de una proruestil normativizadora paril la docencia de la Sociologa de la Educacin, sino de una suerte de orientacin moral que asumimos, provisionalmente, para nuestras actuaciones docentes en la Universidad de La Laguna. Difcilmente, pues, puede ser trasladable il otro espacio porque son fruto de nuestra historiJ peculiar, que incluye tambin, las concepciones cientficas, epistemolgicas y metodolgicls de las personas que hemos impartido la disciplina, as como de nuestra acumulacin -siempre intransierible- de experiencia y de conocimiento cotidiano en nuestrJ prctica inmediata. S pensamos, no obstante, que nuestra aportacin puede servir de base a un fructfero intercambio de ideas con el profesorado de otras universidades que pueda dar lugar a la articulacin, con la mayor coherencia posible, de la docencia de la disciplina a nivel del Estado.

El grupo de personas que ha participado en esta comunicacin son, por orden alfabtico : Alils Cabrera, Leopoldo Cabrcril, Jos Luis Castilla, Francisco A. Dniz, MHta E. jimnez, Santiago Magdalena, Carmen N. Prcz y 13egoa Zamora. Obviamente, se recogen tambin ideas de otras personils, que por diversos motivos, no han participado en la elaboracin de este trabajo. As por ejemplo, Sara Morgenstern, con quien naci lil Sociologa de la Educacin en la Universidad de L.1 Laguna (pg. 246 y ss.), o jorge Rodrguez. Tristemente, tambin nos abandon Lourdcs licrn;ndez, p.~ra no volver nunca ms. 1 Las titulilciones que se estn impartiendo desde el curso 92-9J son las de: especialista en EDUCACIN INf-ANTIL, PRIMt\Rit\, LENGUA EXTRANJERA, EDUCAC!N FSICA Y EDUCACIN MUSICAL. En todas estas titulaciones ilparcce corno materia troncal la Sociolog de lil Educacin con 4,5 cn~ditos, como materia obligatoria la Sociologa de las Instituciones Educativ;~s tambin con 4,5 crditos y como materia optativa la Sociologa del Profesorado con tres crditos. 1 las asignaturas que conforman el nuevo titulo de Pedagoga son las que siguen: PRIMER CICLO TRONCALES +SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN t 9 crditos +SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN tt 9 crditos

III Conferencia de Sociologfl de la Educacin

1. CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS, CIENTFICAS Y METODOLGICAS DEL CONOCIMIENTO SOCIAL Y DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 3

Cualquier renexin centrada en la articulacin de la docencia debe comenzar, necesariamente, por exponer los presupuestos que se tienen sobre la naturaleza del conocimiento. Todo intento de eludir esta responsabilidad no hace sino ocultar el marcado carcter histrico, social e ideolgico del conocimiento en una rama del saber determinada. El conocimiento sociolgico y especficamente la Sociologa de la Educacin~, por la situacin estratgica de las ciencias sociales en el debate social, ha sido uno de los cnmpos de conocimiento donde la resistencia a explicitar con claridad estos elementos epistemolgicos ha ido pareja a intentos de homogeneizacin y unificacin de lo que se intenta reconocer como lo verdaderamente cientfico (se elude as el debate epistemolgico asentando el reinado absoluto de unas teoras concretas del conocimiento: el positivismo primero y, posteriormente, el funcionalismo). Afortunadamente, desde hace algn tiempo, se ha superado este juego de entronizaciones. Hoy lo que se da es una falta de consenso llegando a ponerse en cuestin si es posible que exista un marco unificado para la teora social o siquiera un acuerdo sobre sus intereses bsicos. El pluralismo es aceptado como incuestionable y la antigua !<Convergencia~ ha devenido en un acuerdo en el desacuerdo de los presupuestos y los esquemas conceptuales. La delimitacin de los objetos de conocimiento y los mtodos para abordarlos convirtieron a la disciplina, en la dcada de los 70, en un vasto campo de ba!alla en el que se hizo realidad aquella metfora nielzscheana de que el conocimiento surge del brillo producido por el choque de dos espadas (la sancin del conocimiento cientfico con frecuencia supera el cruce de espadas para hacerse partcipe de contextos, lenguajes y relaciones entre comunidades de investigadores1 y en el que entran en juego aspectos muy distantes de la preocupacin por el conocimiento). As pues, el mtodo de investigacin no surge ex/nihiloj sino referido estrechamente a una concepcin de lo que es el objeto de conocimiento, y este objelo de conocimiento nos remite a una concepcin de la realidad social que es captada bajo presupuestos epistemolgicos. Pero, al margen de la hegemona histrica de determinadas concepciones cientficas, la Sociologa de la Educacin
OBLIGATOR!t\S DE UNIVERSIDAD +SOCIOLOGA 6 crditos +SOCIOLOGA DE LA CULTURA 6 creditos SEGUN DO CICLO TRONCALES + ECONOMA DE LA EDUCACIN 1 6 crditos OPTATIVAS + ECONOMA DE LA EDUCACIN 11 6 crditos + SOCIOLOGA DEL PROFESORADO 6 crditos + SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO: EL CONOCIMIENTO ESCOLAR 6 crditos +SOCIOLOGA DE lAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 4,5 crditos +ANLISIS SOCIOLGICO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN ESPAA DESDE LA lGE DE 1970 7,S crditos+ EDUCACIN Y SOCIEDAD EN CANARIAS 9 crditos El ttulo de Educacin Social consta rle las siguientes ilsignaturas: TRONCALES +SOCIOLOGA 4,5 crditos OBLIGATORIAS + SOCIOLOGA DE LJ\ CULTURA Y DE LA EDUCACIN 9 crditos +SOCIOLOGA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 4,5 crditos OPTATIVAS +SOCIOLOGA DEL TRABA/O 4,5 crditos + SOC!OLOGfA DE LAS PROFESIONES 4,5 crditos 1 En gran medida, la base de esta discusin se sustenta en las memorias de oposiciones de Bias Cabrera (1988) y de Santiago Magdalena (19921. 4 Los undamentos generales de la discusin son vlidos asimismo para todas las disciplinas a cargo de este grupo de profesores.

Colectivo tle Sociologa de la Educnci11 de la Uuiversitlnd rle Ln Lnguun

se vio ,fectadJtambin por el ascenso del metoclologismo derivado de aquellas en su primer desarrollo autnomo, que bloque durante bastilnle tiempo a la disciplina como consecuencia del dominio establecido por el empirismo metodolgico en las cienci ilS sociales. Li1 naturaliz:cin del mtodo por el empirismo y su <1utonomizac in se lleg il imponer sacriiicando lo que, en buena lgica. ayuda J constituir y a definir el corpus de conocimiento de un determinado cJmpo cientiico. Estas concepciones, derivadas de la analoga positivista con las cienciJs naturales y isic<ls, hiln contribuido poco a clrificar el ,imbito de estudio de lil Sociologa de la Educacin y mucho a impedir su constitucin como disciplina cientfica en tanto, frecuentemente, el metodologismo imperante obtena legitimacin como la nicil Sociologa de la Educacin posible. En estas condiciones el avance cientfico no se puede producir porque el metodologismo, al carecer formalmente de teoras y desarrollarse como negacin de lils mismilS, llbocil a lil peor de las teoras, esto es, la del sentido comn;. En cualquier GISO, lo que caracteriza hoy a la Sociologa de la Educacin es, como observa Archer', la diversidad de perspectivas analticas, tericas y epistemolgicas, donde coexisten a un tiempo las teoras funcionalistas y el empirismo, con la eclosin ele otras vCHiantes desarrolladas a partir de la dcada de los sesenta. Comparado con el caso de otros disciplinas sociolgicas, lil controversia cientfica y metodolgica apareci muy r<ipidlmenle en !a corta historia de la Sociologa de la Educacin, por cuanto no se puede hablar, en sentido estricto de la misma, ,mtes de 1950. Con anterioridad a esta fecha slo se puede hablar de ~sociologa Educ<~tiva }) (Eclucational Sociology1>):. Surge y se constituye como una disciplina fruto de la toma de conciencia de la importancia de los fctores sociales en los procesos educativos. La Sociologa Educativa slo milrginalmente fue hecho por socilogos y se desarroll durante muchos a1ios al margen de las corrientes de la Sociologa de donde derivan sus deectos ele origen . Por ello, en gran parte, la influencia decisiva en la Sociologa Educativa es de la Pedagog,1, que legitima ele esta manerll un mbito de trabajo sustentado en la preocupacin por los ~aspectos sociales de la educilcin. La cercana de la Sociologil Educativa alil Pedagoga m,s que a la Sociologa es lo mts notable hastJ la 11 Guerra Mundial. La disciplina est cargada de un fuerte car~cter morol, pragmtico y normativo. Se dirige clilramente a la bsqueda de lneas ele intervencin en la escuela en base a la conviccin de que actuando sobre elsistemil educativo se puede mejorar la integracin social y, por tanto, lograr una sociedad mejor. Educacin y socializllcin se confunden en esta pocJ 11 Las especiales circunstancias por las que ha atravesado Espaa hasta la dcada pasada, as como las peculiaridades que han rodeado a la Pedagoga acadmica, hacen que la primitiva situilcin que describamos se planteara en Espaa hasta los 90 en toda su agudeza. De esta manera, la mayora de los proesores que provienen del campo de la pedagogil han adoptado como disciplina exclusiva para la pedagoga, o como disciplina anexa al campo sociolgico, el nombre de Pedagoga Social o de aPedagoga Social y Sociologa de la Educacin',. En la actualidad existe un cruce de problemticas entre la <<vieja y las nuevas~ Sociologas de la Educacin. De ello se deduce que, al menos para la Sociologa de la Educacin, no es aplicable la idea khuniana de las revoluciones paradigmticas y que habra que estar ms de acuerdo con aceptar la presencia de distintas prespeclivas de anlisis en estrecha competencia entre ellas o con la idea de Lakalos de la Competencia entre programas de investigacinn. Ello no evitJ, sin embargo, el predominio en una coyuntura determinada de una perspectiva. En cualquier caso, ese pluralismo que Cilfacteriza a la Sociologa de la Educacin no slo debe entenderse como desavenencias epistemolgicas sino como atomizacin necesaria de un campo de estudio inabordable por completo, la sociedad (especialmente cambiante en este siglo).
; Pizarra, N.: Fundamentos de la Sociolo.;i,l de la Educ.1cn, Murcia, Godoy, 1981, pg.12. ~Archer, M .: <lhc Sociology o( Ecluction, en HimmelstrncJ, V.(ed.): Socolo.;y: From Crisis to Scence?, VoL2 (The Social Reproduction of Organization and Culture ), lonclon, Sge. 1986. pgs.59-87 . ; Nombre que toma en 1907 del Curso de Eductional Sociologyn d.1do por Henry Suzlle (primera Cciteclra con esta denominacin) y que al o siguiente adopta el famoso Tc<Jcher' s College de la Universidad de Nueva York. nRibolzi, L.: Sociologfa Educacional y escolar, Madrid, Narcea, 1988, pg.D . ~A modo de ejemplo, en el esfuerzo por defender esta concepcin de la sociologa en su reiJcin con !educacin, Vid.: Colom, A.: Modelos de intervencin socioerlucativ,1, Madrid, Narcea, 1906 Quintana (abanas, !.M.: Pedagoga Social, Madrid, Dykinson, 1986.

_2.:;_

III ConferencJ de Socologa de la Educacin

En definitiva, pues, parece superada la hora de las grandes discusiones sobre el objeto, el mtodo y el campo de conocimiento de la sociologa de la educacin. El relanzamiento de estas discusiones y debates, derivados del intento de convergencia parsoniana, ha dado lugar a una apertura de horizontes que dificulta, sobremanera, el reparto de credenciales sobre la autntica sociologa de la educacin y vuelven incompletas casi todas las definiciones de manual. Concretamente pensamos que estrictamente, la sociologa de la educacin comienza en la segunda mitad de los 60 con la eclosin de las diversas sociologas crticas. Slo a partir de ahf se generaliza un debate que permite trascender el estrecho cors normalizador existente hasta entonces, enriquecer el campo disciplinar y mejorar la calidad de los anlisis de la educacin. Slo as fue posible, tambin, una recuperacin no historicista de los clsicos, alguno de ellos enterrado prontamente por Parsons 10 En este sentido, y con carcter aproximiltivo, parece evidente que el objeto de la sociologa de la educacin es (o ha sido) el estudio de la contribucin del sistema educativo, como rgano expresamente destinado a ello, o en general de la educacin en lil ms amplia acepcin del trmino, a la reproduccin de la cultura (o culturas) existente, y las relaciones ele ese reproduccin con la reproduccin de la sociedad en su conjunto 11 Para matizar una posible interpretacin mecanicista de la definicin, desde nuestra posicin toda reproduccin est permanentemente amenazada y discutida por la misma situacin conflictiva de los diferentes grupos en las relaciones sociales. la definicin precedente nos exige algunas precisiones; por un lado, que la Sociologa de la Educacin no puede confinarse a un compartimento estanco en relacin al resto ele las disciplinas sociolgicas, encargado del mbito especfico de la educacin institucionalizada (y menos todava es la sociologa de IJ escuela). Por otro bdo, sus anlisis no pueden 1imitarse tampoco a estudiar lo que ocurre en el interior del sistema educativo porque, de esta manera, se corre el riesgo de no comprender ni ele poder explicar adecuadamente nada de lo que en realidad ocurre. Auna perspectiva totalizadora de la Sociologa de la Educacin le corresponde global izar sus anlisis sobre b sociedad, de modo que incluya, o se confunda en algunos momentos, con otras ramas de la sociologa, como pueden ser el caso de la Sociologa de la Cultura, la Sociologa del Conocimiento, la Sociologa del Trabajo o la Sociologa Poltica. As, una perspectiva sociolgica en educacin exige analizar la realidad desde todos los ;ngulos posibles, huyendo de parcelaciones y fragmentaciones de la misma, que nos impidan ver relaciones sustanciales. Por tanto, ms all de ormalismos neutralistas obsesionados por establecer sntesis aspticas que definan eclcticamente el objeto de conocimiento, el mt0do y la perspectiva adecuada, la sociologJ de 1a educacin es, en reJliciJd, una multiplicidad de perspectivas, lneas de aproximacin a IJ realidad, conflictos internos y procesos complejos ele desarrollo disciplinar y de sus diversos enioques. C1da perspectiva necesita ser evaluada por su especificidad, por las condiciones histricas de su apMicin y desarrollo y por su importancia cualitativa dentro del debate existente en la actualidad. Igualmente, slo desde esta posicin -que por supuesto nunca puede ser rgida- se pueden entender las conexiones, similitudes, diferencias y contJminaciones tericas de las distintas perspectivas en litigio. En consecuencia, no existe un objeto de estudio de la sociologa de la educacin, sino perspectivas sociolgicas dierentes, a veces enfrentadas entre s, que delimitan su problemtica especfica al anlisis sociolgico de la educacin. Entendemos, de esti! manera, el formalismo al que nos referimos m~s arriba: decir, por ejemplo, que autores tan diierentes como Durkheim, lv\arx, P;mons y Bourdieu se ocupan de la reproduccin social y cultural no es decir nadil inteligible, si no tratamos de establecer l continuacin el corpus terico a travs del cu<~.l estos intelectuales se acercan o se alejan entre s, as como las condiciones histricas concretas y el significarlo ele sus respuestas respecto a las mismas, desde donde producen el grueso de sus obras.

111 CJbrerJ, !3.: Que ha1de la Sociologa n~o-marxista de la educcin?. Presenteyper5pectivas, en S;~nchez,l.M.(ed . }: La Socinloga de la Educacin en Espari.1 . Act,Js de fa 1Conferencia de Sociolo~la de la Educacin, Madrid, lumJ, 1991. 11 Lerena, C.: ,\-jateriJies de Sociologa de la Educacin y de la Cultura, Madrid, Zero, 1985, pg. 234.

_2-16

Colectivo tle Sociologa de la Edrtcncfl de ln Uuiversidnd de La Laguna

2. PRINCIPALES DERIVACIONES QUE HAN DE PRESIDIR LA DOCENCIA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

A) Necesidad de una perspectiva histrica de los problemas socioeducativos:

Esto es algo expresado con insistencia desde hace bastante tiempo en la sociologa de la educacin, despus de aos de acumulacin de datos y de frecuente formalismo conceptual." A sustentar esta preocupacin ha ayudado el campo de la historia de la educacin, al plantearse la exigencia de una precisin terica ms rigurosa y, en este sentido, las teoras sociolgicas pueden ofrecer una perspectiva ms comprensiva de las relaciones entre la sociologa y la educacin en el pasado. La mayor parte de estos estudios estan concentrados en el rea anglosajona y en Francia, en este ltimo caso, en el marco de la escuela Foucaultiana. Una buena revisin de estos primeros trabajos fue la realizada por Marsden en 1982 13 Desde la ptica de la sociologa de la Educacin los estudios de base son necesarios en tanto permiten: a) cuestionar generalizaciones y/o extrapoblaciones frecuentes hechas con ligereza, b) comprender el marco social en que se generan las distintas interpretaciones tericas, y e) corregir o relativizar estas interpretaciones en funcin d~ una mayor disponibilidad de documentacin posterior. Sin caer en un inventario de ejemplificaciones que ilustren lo que decimos, s parece conveniente concretar cmo se entiende esta perspectiva en un programa docente: 1) Precisin del contexto histrico en el que surgen las problemticas sociales y los momentos tericos en la evolucin de la disciplina. 2) Evolucin del pensamiento en algunos autores especialmente significativos, no slo en funcin de la crrtica interna dentro del campo de la sociologa, sino tambin en algunos casos, por las mismas exigencias que emanan de una realidad cambiante . 3) lectura de trabajos dentro de las distintas lneas de la sociologa histrica. 4) Tal vez lo ms importante; Jpelacin constante a la realidad actual, en la medida en que suscribimos <e el presente como historia)\. En cierto sentido, se trata de evitar permanentemente la dcotoma historia-sociologa, como tambin otra igualmente peligrosa como es la separacin teora-realidad. B) Perspectiva pluralista: De las consideraciones epistemolgicas expuestas, se desprende nuestra conviccin de que ni las Ciencias Sociales ni la Sociologa de la Educacin, cuentan con un cuerpo de conocimiento universalmente aceptado como vlido, aunque sea de forma provisional y sujeto a regulaciones. la polmica y la controversia son constantes, an dentro de una misma escuela de pensamiento. Tal vez en ello resida su riqueza. Al elaborar un programa de curso, un profesor de sociologa, inevitablemente selecciona y pone mayor nfasis en los temas y teorfas que considera ms relevantes, porque como es obvio, en esa seleccin estn implfctos criterios y compromisos ideolgicos, culturales y polticos. Ningn programa puede estar exento de esos compromisos. Con todo, el carcter selectivo de todo programa de contenidos no debe servir de excusa para convertir 1 asignatura en un espacio individua 1 a izado donde las preocupado nes y necesidades formativas del a1 mna do sean u totalmente desestimadas, y donde la libertad de ctedra se convierta en la justificacin de todo tipo de exclusiones. Para impedir que esto ocurra nos parece adecuado intentar abarcar distintas perspectivas y enfoques, as como planteamientos metodolgicos de los di(erentes problemas a abordar, exigindon?s dar cuenta dialcticamente de

12 Musgrave, P.(editor) Sociofogy, Hlstory and Eductin, London, Open University, 1973, pgs. 2-11. Karabef, 1.-Halsey, A.H.: Power and ldeology in Educatin, New York, Oxford University Press, 1977, pgs. 42-43- y 72-74. Clarke et al (eds): Working Class Culture. Sutudies in History and theory, Hutchinson, 1979. Giroux, H.: Theory and Resistence in Education, Masachussetts, Bergin and Garvey, 1983, pg. 240. u Marsden, W.E.: "Historical Studies and the Soiology of Educatin" en Hamett, A.. : The Social Sciencesin Educatin studies, Heinemann, 1982, pgs. 52-69.

247_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

la pluralidad. No cabe duda de que, con ello, el alumnado no se ve excluido, desde los primeros pasos de su proceso formativo, del acceso a los rudimentos y conceptualizaciones vertidos por las diversas corrientes analticas. Aunque el tratar de integrar diversas perspectivas presenta grandes dificultades, sobre todo si no queremos caer en el eclecticismo, tampoco hay que pensar que las tradiciones sociolgicas e intelectuales estn dogmticamente encerradas en s msm<1s.la pluralidad, y probablemente el aprendizaje desde la controversia, permita dar cuenta, ms fidedignamente, de aspectos y dimensiones de las elaboraciones de las distintas tradiciones que se dejan a un lado cuando se las estudia aisladamente. Podemos, asimismo, perder profundidad, pero ganamos en amplitud de miras. Toda ello requiere, desde nuestro punto de vista, que tendamos a estructurar los programas de sociologa en torno a ncleos problemticos de contenido, ms que en torno a ncleos centrados en autores o corrientes de pensamiento. En cada tema, centrado en el anlisis de una problemtica (por ejemplo, la igualdad de oportunidades educativas), trataremos de contemplar las principales aportaciones tericas y metodolgicas, adems de las aproximaciones histricas a las que hemos aludido anteriormente, de modo que el alumnado acceda a los distintos debates contando con la oportunidad de formar su propio juicio. Pretendemos que los alumnos <<problematicen {enfoque problemtico de contenidos) las visiones de la educacin que las sitan aislada de todo hecho social e independiente de debates polftcos, ideolgicos y culturales, y de las tendencias del mercado de trabajo; o que la conciben ajena a las relaciones complejas y contradictorias existentes entre agentes y/o grupos sociales dentro y fuera de la escuela. Slo de esta manera, pensamos, estarn en condiciones de abordar con garantas de xito el anlisis concreto de situaciones educativas y as, poder intervenir en la praxis educativa. En consecuencia, la propuesta programtica que desarrollamos se organiza tomando como punto de partida los problemas ms estructurales y globales, hasta llegar al anlisis concreto de la institucin escolar. De igual modo, se podra hacer a la inversa, siempre y cuando se detectara la articulacin de los macro procesos con las prcticas educativas; reconociendo tambin, de forma importante, la especificidad de lo educativo y de las contradicciones que genera.
3. CONTEXTO HISTRICO, SOCIAL Y ACADMICO DE lA DOCENCIA DE lA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

3.1 CONTEXTO SOCIO-ACADMICO la Sociologa aparece por primera vez en la Universidad de La Laguna en el curso 76/77 en el marco de los planes de estudios de Filosofa y CCEE implantados en el 73. Concretamente con la denominacin de ~sociologa y Economa de la Educacin n y Poltica y Administracin Educativa como nombre de las asignaturas; herederas, en su concepcin, la primera del clima cientfico y acadmico internacionales de los aos 60 y de su vehiculizacin espaola a travs de la LGE (ciencismo sociolgico)), Cuantitativismo~~ y Capital humano))), y la segunda en cuanto extensin de la anterior, centrada en las posibilidades de respuesta de la Administracin a las exigencias de democracia educativa, movilidad social, adecuacin educacin-empleo, planificacin, etc. Obviamente, en la concepcin de estas materias imperaba una visin claramente instrumental, tecnocrtica y til del conocimiento social y polftico. Su entrada en el Plan de Estudios fue por la puerta falsa, como conocimientos de apoyo tangenciales a lo verdaderamente importante que era, pese a la tecnologizacin del conocimiento educativo promovido por la LGE, el esencialismo pedaggico, fruto de la tradicin pedaggica espaola y del control que en Ciencias de la Educacin y Magisterio segufan ejerciendo los distintos grupos religiosos y\o vinculados al rgimen. Una casualidad vino a trastocar esta realidad en la Universidad de La Laguna, la contratacin de Sara Morgenstern de Finkel como profesora de las dos asignaturas antes citadas en el curso 77-78, con un bagaje profesional y formativo importante y totalmente encontrado con las preocupaciones pedagogicistas de los estudios de Ciencias de la Educacin en Espaa. Su formacin acadmica reciente, realizada entonces en Gran Bretaa, favoreci no slo una concepcin revolucionaria de las disciplinas, sino una visin de conjunto del conocimiento
_248

Colectivo de Sociol11gn de la Etlucacin de In Lluiversidad de Ln Lagrmn

en Ciencias Sociales que trastoc de manera definitiva los cimientos sobre los que se sostenfan aquellas disciplinas en esta Un ivers idacl. 1~ Esta visin de conjunto a la que hemos aludido, habra que concretarla algo ms, la misma no ha estado exenta de problemas y discusiones epistemolgicas; por ejemplo, la importancia del debate entre perspectivas macro y micro, entre metodologas cuantitativas y cualitativas, entre el especialismo (una Sociologa de la Educacin mucho ms amplia que la Sociologa escolar y el cruce entre Sociologa, Economa y Poltica) y la presentacin sistemtica de todas las grandes corrientes y perspectivas, la promocin del debate sobre problemas como centro del desarrollo del conocimiento en Ciencias Sociales y del aprendizaje; y, en definitiva, una concepcin de la docencia donde lo esencial era el trabajo riguroso del alumnado basado en la lectura de fuentes directas y 1 reflexin, discusin, bsqueda, comprensin y anlisis de las mismas y su utilizacin para la bsqueda a y comprensin de lo arealn en educacin. En cierto sentido, en aquel contexto, lo dicho represent un baluarte presidido por un compromiso abiertamente poltico, respecto al cual no caba ninguna forma de ambigedad. Ello propici una polarizacin creciente alrededor del mismo, tanto entre el profesorado como entre el alumnado, que transformaron las concepciones cientficas, docentes y metodolgicas en Pedagoga en una parte importante de la 1 ucha poltica que viva la Universidad espaola por aquellos tiempos. As, la oportunidad de implantacin de un ttulo diferenciado de Ciencias de la Educacin desde primer curso, a partir del79, constituy una batalla ideolgica de extraordinaria significacin en aquel contexto, entre la ~tvieja Pedagoga]) y estas nuevas concepciones, ambas imbuidas de un fuerte espritu profesionalista e instrumental respecto al valor social del ttulo y con un carcter esencialmente democrtico en el proceso, evidenciado en la participacin abierta del alumnado ms motivado, sin ningn tipo de elitsmo. A ello contribuy, tambin de manera decisiva, la escasa articulacin de jerarquas acadmicas del profesorado, entonces formado abrumadora mente por PNNs. De esta manera, el ttulo hasta ahora vigente es fruto de una consenso civilizado entre las partes en litigio, y es expresin de un espritu desinteresado que no ha sido fcil de recuperar en la discusin ltima sobre las nuevas titulaciones. Tambin hay que decirlo, la paradoja es que en un sistema universitario con un fuerte carcter centralizado, la elaboracin y aprobacin y puesta en marcha del ttulo del79, fue un autntico ejercicio de autonoma universitaria, a mucha distancia de los procesos actuales. La estructura organizativa y secuencial del ttulo del79 se caracteriza por la presencia de un primer ciclo de ndole formativo, bien es verdad que con una importancia desmedida de las Psicologas, pero con una preocupacin novedosa de la formacin teoretica, histrica, sociolgica y filosfica. El segundo ciclo del Plan se estructur en cuatro especialidades que, en trminos generales, vienen a corresponderse con los su puestos espacios profesionales establecidos por 1 Epara 1 educac i n bsica y media: alG a Docencia, Orientacin, Educacin Especial y Administracin y Poltica Educativa. Por afinidad cientfica y epistemolgica, Sociologa ocupa el espacio correspondiente a la especialidad de Poltica y Administracin educativa, aunque en su misma concepcin y desarrollo curricular exprese una percepcin tecnocrtica y profesionalista de la poltica. En concreto, las responsabilidades docentes de Sociologa en el Plan del 79 abarcan las siguientes Jsignaturas: 1u ciclo (formativo comn): Sociologa de la Educacin 1(primer curso) y Sociologa de la Educacin JI (segundo curso). 2 ciclo (especialidad): Economfa de la Educacin y Gestin y Administracin Educativa (cuarto curso) y Planificacin y Prospeccin de la Educacin y Anlisis de la Realidad Educativa Canaria (quinto curso). Aunque no de manera lineal, los breves retazos esbozados en el apartado anterior, influyen sobremanera sobre las concepciones, los usos, los hbitos y hasta sobre la seleccin del profesorado actual de Sociologa, tanto en Pedagoga como en Magisterio. En primer lugar, porque la abrumadora mayora del profesorado est compuesta por pedagogos reconvertidos, pero adems, porque la coincidencia biogrfica tiene un significado an ms
~~ Esta linea de trabajo fue recogida, compartida y desarrollada inicialmente por dos profesores recin titulados, que fueron sus a1umn05 y que se incorporaron a finales de la dcada de los setenta: Santiago Magdalenoy Bias Cabrera. Este constituy el ncleo inicial de profesorado alrededor del que se consolid la sociologa de la educacin en la Universidad de La Laguna.

III Conferend de Sociologa de la Educacin

preciso: as, dentro de 1<:~ diversidad obvia (de origen social, gnero y edad), todo el profesorado tiene un perfil presidido por un talante fuertemente crtico, ideologizado, que llev, sobre todo en la primera poca, a concebir el espacio representado por la sociologa como un "compromiso militante~ por poner la ~verdad al descubierto en un mundo atravesado por ~falsas conciencias" de diverso signo. Este perfil no ha sido casual ni espontneo, sino que la tendencia existente entre nosotros era formarlo de manera interesada. Esto fue posible porque los criterios ms o menos objetivables, vigentes todava hoy, para la contratacin del profesorado en la universidad espaola, son la mayora de las veces una forma de legitimacin social teida de meritocracia, pero que a travs de diferentes mecanismos permite la contratacin por cooptacin de la persona que interesa de manera apenas encubierta. En este sentido, si bien es verdad que el espacio de Sociologa de la Educacin cuenta entre su profesorado con buena parte de los mejores expedientes de Ciencias de la Educacin, tambin lo es que no todos los mejores expedientes han terminado impartiendo Sociologa de la Educacin, sino que a travs de una rigurosa seleccin en funcin de diversos mecanismos, racionalmente clientelistas, se ha garantizado que las personas elegidas, presentaran el perfil adecuado. Por otra parte, y tambin como producto de lo dicho, pero as mismo por la ausencia tradicional de una estructuracin fuerte del poder universitario en el rea, el grupo de Sociologfa de la Educacin de la laguna se ha caracterizado histricamente por cultivar la discusin, la reflexin y el debate en comn, y no estrictamente de parcelas cientficas, acadmicas o profesionales. Ello conlleva, de entrada, tres grandes ventajas, pero que en determinadas situaciones pueden derivar en inconvenientes en el marco de funcionamiento de la Universidad Espaola: entre las ventajas, por un lado, el trabajo del grupo no slo es formal y legislativamnte democrtico como suele ocurrir en otras reas de conocimiento, sino autnticamente democrtico porque no existe ningn tema que por definicin no pueda ser discutido o abordado pblicamente. Por otro lado, en cuestiones cientficas, disciplinares y metodolgicas, las divergencias son siempre menores, de manera que aunque algunas veces resulte tedioso, siempre se logra alcanzar el consenso. Finalmente, que aunque algunas personas tienen asegurado el liderazgo de antemano y que por razones acadmico-administrativas podran tender a ejercerlo, de manera autoritaria, ste es sometido a un constante cuestiona miento y crtica. Pese a todo, ello no excluye totalmente cierta innuencia reproductora, derivada de las ventajas de la experiencia de los ms antiguos ((del lugar sobre los ms jvenes. Uno de los inconvenientes derivados es que el perfi 1homogeneizante al que nos referamos antes, dificulta sobremanera una sana divergencia intelectual, cientfica y acadmica en un grupo, ahora ya numeroso de profesores, que favoreciera debates en profundidad alrededor del conocimiento, su vehiculizacn disciplinar y las formas de mediatizado con los alumnos. Decisiva tambin ha sido una actitud grupal de crtica sistemtica a la institucin universitaria, lo que coyunturalmente ho favorecido el acercamiento a diferentes expresiones de radicalismo universitario. Esto se concreta, por ejemplo, en el apoyo a las diferentes versiones de las luchas de los PNNs, o en una preocupacin, a veces excesiva y no exenta de irracionalidad, por el parecer y las reivindicaciones de los sectores ms dinmicos del alumnado; as, la predisposicin a comprender globalmente las reivindicaciones estudiantiles ha derivado, en ocasiones, a cierto populismo intelectual~, del que, y es necesario decirlo, siempre trata de estar a salvo el rigor y la exigencia acadmica, pero con contradicciones inevitables.

3.2 PROBlEMAS PARA LA DOCENCIA

En sntesis, las preocupaciones que han presidido la presentacin de las asignaturas de Sociologa han partido ele los siguientes elementos contextuales: 1. La situacin y las relaciones que mantienen nuestras asignaturas con el resto de las que conforman cada uno de los ciclos en CCEE; ahora, adems, las que se derivan de nuestra insercin en Magisterio. 2. Para el caso de las asignaturas de primer ciclo, lograr el objetivo de que cumplan sus funciones formJtivas, tanto para el alumnado que no se va a relacionar ms con otras asignaturas del rea, como para los que optan por la especialidad de Poltica y Administracin Educativa.

_2)0

Colectivo de Sociologa de la Educacin de fn Uuiversitlnd de Ln Laguna

3. Las relaciones que mantienen, por definicin, objeto y cilrcter, con asignaturas afines como Epistemologa, Filosofa de la Educacin, Historia y Teora de la Educacin, etc.; y, lgicamente, tambin de manera especial, con las asignaturas de Metodologa de la Investigacin en Ciencias Sociales. 4. Una adaptacin de partida, sin olvidar desde luego los objetivos de la asignatura, a los intereses, concepciones y opciones del alumnado de la carrera, atendiendo a su escaso nivel formativo en esta rea, ya que provienen mayoritariamente de COU o de la E.U. de Magisterio, y centran sus preocupaciones intelectuales en la bsqueda de recetarios y soluciones prcticas. 5. Las probables actuaciones y relaciones que esos alumnos, dentro de la indefinicin existente, van a mantener en la reJiidad social y educativa, una vez finalizados sus estudios. 6. El carcter normativo, frecuentemente asocial, ahistrico y no problemtico del conocimiento, que habitualmente recibe el alumnado en la mayor parte de las asignaturas que cursa a lo largo de su carrera. Si bien es cierto que en las que se refieren a la Didctica por la va de las Teoras de( Currculum son cada vez mayores los encuentros en este campo, tambin lo es que asistimos a un psicologismo desmedido que establece una alianza natural con determinadas imgenes sociales y con el Sentido comnu que sohre la educacin tienen los estudiantes. Esta aproximacin, sin embargo, ha estado siempre sujeta a reflexiones e intentos sistemticos de redefin icin, sobre todo en los ltimos tiempos. Para empezar, es parte de nuestra historia, agudizada ltimamente, el que cierto ~determinismo del suceso predisponga al estudiantado a magnificar el hecho concreto y J subestimar su comprensin, su interpretacin o la causalidad que permite explicarlo. Esto es especialmente grave en educacin donde cada cierto tiempo se proponen revoluciones metodolgicas, tecnolgicas, curriculares, etc. que siempre se presentan como definitivas para acabar con todos los males de la educacin, y por extensin, de la sociedad. En un clima cultural y social crecientemente dominado por el individualismo extremo, el gusto por lo concreto, la obsesin por soluciones prcticas, el conocimiento terminal, los recetarios, las evaluaciones y exmenes memorsticos o tipo test; es especialmente difcil de desarrollar los programas de nuestras asignaturas. As. la formacin de los alumnos se rige por la innovacin permanente a niveles formales, sin trJstocar lo esencial, lo que redunda en una situacin donde el pensar es demasiado fatigoso, el discutir estpido, el interpretar y comprender innecesario y el actuar algo trasnochado. El intento, consciente o inconsciente, del profesorado por adecuar el conocimiento que recibe el alumnado Ll estas reJiidades descritas, potencia el conformismo, el falso profesionalismo, haciendo improbable la realizacin de esfuerzos que se consideran innecesarios por parte del alumnado; Js por ejemplo, qu tiene que ver Durkheim con los nios sordos?. A todo esto, hay que aadir la idea de profesor universitJrio que traen los alumnos que coincide con el potenciado hasta el infinito por los mass median en los ltimos aos: ameno, compaero, comprensivo, no exigente, ldico ... junto aesto nos encontramos con cosas que no hemos elegido como profesores: la a infantilizacin social de la juventud~, la Universidad como forma de ocio y entretenimiento de parados, y la prdida de sentido de los ttulos en que impartimos docencia. Adems, tanto en CCEE como en Magisterio, nos encontramos con el alumnado seleccionado ms a la baja por la propia Universidad, provocado por la implantacin del lmite de plazas en otras titulaciones y por el espectacular aumento de rebotadas~ de cualquier carrera. Al margen de las alteraciones en el origen social tradicional que ello puede provocar, sobre todo en el caso de Magisterio, nos encontramos con una exigencia permanente de reducir la exigencia acadmica o de que desaparezca totlllmente y con un rechazo bastante generalizado de todo aquello que requiera esfuerzo, rigor y disciplina intelectual. Otro problema paralelo es el creciente atutelaje que ejerce la universidad sobre la vida de los alumnos y que tiene una de sus manifestaciones ms relevantes en el aumento de las horJs de clase. Esta percepcin que parte del proceso de infantilizacin del alumnado y de cierto narcisismo profesora! entraa, al menos, un doble perjuicio: la afirmacin de que lo importante del aprendizaje universitario son las clases y lo que cuenta el profesor y sus apuntes (se personaliza en el profesor, por tanto, que el alumno aprenda y se identifica al profesor con la disciplina). Por otro lado, aumenta el cansancio y el agotamienlo del alumnado y se reducen drsticamente las condiciones y el tiempo de estudio.

251-

III Conferendil de Sociologa de la Educacin

Por ltimo, ha existido tambin un error de percepcin del alumnado y que, en coyunturas concretas, ha alcanzado tambin a algunos profesores: la equiparacin entre preocupaciones sociales y opiniones sobre determinados temas con el conocimiento sociolgico, sin que ya la temprana separacin tajante realizada tempranamente por Durkheim entre conocimiento vulgar y conocimiento cientfico parezca tener contenido. Tambin la confusin entre la Sociologa y un estilo de vida socialmente avanzado y, o radical, por parle de los socilogos, confundiendo as, el trabajo cientfico con la ideologa o con la poltica.

4. PROPUESTAS METODOLGICAS
Plantearemos en esta parte una serie de cuestiones que tienen que ver ms directamente con el trabajo docente especficamente hablando. Esta es el resultado de varias sesiones de reflexin y debate por parte del grupo. Tamamos como doble punto de referencia: por una parte, las experiencias, ms o menos compartidas de cada uno de los profesores y, por otra, los marcos y principios epistemolgicos-cientficos en los que sustentamos gran parle de nuestro modelo docente. Las aportaciones que presentamos podran tener utilidad tanto para ellu ciclo como para el 2, tanto para los estudios de Pedagoga como de Magisterio, an siendo conscientes de las posibles matizaciones y variaciones que tienen, fundamentalmente, que ver con el proceso mismo de profundizacin que caracteriza al2 ciclo y con las ptimas condiciones (principalmente en nmero de alumnos) en los centros donde impartimos docencia. Cualquier proyecto docente debe ser internamente coherente, debe contar con una unidad centrada en un conjunto de relaciones entre objetivos programticos, metodologas y formas evaluativas, y las concepciones epistemolgicas que se tengan de las disciplinas a impartir. Esta unidad de la que hablamos est representada por lo que entendemos debe ser un Modelo de Fo1111acin, elemento vertebrador de cualquier prctica docente, o de posibles cambios sobre sta. En la lnea de definir dicho modelo fonnativo consideramos prioritario, junto a la discusin sobre formas metodolgicas concretas que ms tarde abordaremos, plantearnos algunas cuestiones que ayuden a identificar nuestra visin sobre la formacin de los futuros enseantes y pedagogos. En la esfera de la docencia universitaria, como en cualquier otra, la seleccin de contenidos e incluso algunas prcticas metodolgicas tienen que ver, a veces contradictoriamente, con justificaciones basadas en los modelos profesionales. No es nuestra intencin entrar aqu en el debate sobre el tipo de profesionales a los que estamos formando, pero s creemos importante apuntar que nuestras propuestas entraan un posicionamiento claro sobre el papel poltico de los agentes educativos, tanto enseantes como pedagogos, en la reproduccin y/o transformacin. En cualquier caso, esta postura presenta una obvia relacin no slo con las concepciones sobre la disciplina, ms ampliamente tratadas en la 1aparte de esta comunicacin, sino tambin con lo que podramos llamar objetivos programticos. De forma general estos se pueden sintetizar en los siguientes: propiciar la apertura de horizontes, la bsqueda intelectual y el esfuerzo por la adquisicin del conocimiento. En esta misma lnea se tratarfa de evitar concepciones aisladas de lo educativo, de superar el nivel ms inmediato del conocimiento, de fomentar actitudes que lleven a desarrollar las capacidades de argumentacin, anlisis, reflexin, discusin ... Todo ello nos Jleva a defender un modelo formativo que por una parte, quiere recuperar del mundo universitario su lugar como esfera de formacin amplia en conocimientos, de debate, de formacin, en definitiva, de pensamientos crticos y reflexivos. Por otra, es un modelo que se ubica en contra de parcelaciones y especializaciones exageradas del conocimiento, que en numerosos casos conlleva una cierta inconsistencia epistemolgica. En otros trminos, supone el alejamiento de modelos formativos frecuentemente dominantes en nuestros centros, y ms concretamente el ser conscientes de las diferencias entre los intereses ms o menos inmediatos de nuestros alumnos y de buena parte del profesorado, con respecto a una minora, en la que sin duda nos encontramos, que intenta ir ms all de las limitaciones consustanciales ala formacin del tcnico educativo. Y con esto nos estamos refiriendo a la primada de-una formacin ligada al sentido utilitario de los recursos, a la bsqueda constante de recetas~ metodolgicas y psicologcistas. En definitiva, primaca de conocimientos utilitarios centrados en una forma pragmtica de resolucin de taresas rutinarias, que va unido a una determinada forma de transmisin y evaluacin del conocimiento. El poder real de este modelo de formacin no slo tiene que ver con las tradiciones de pensamiento, ms o menos dominantes en nuestras instituciones universitarias sino
_252

----------------------------------------

Colectivo de Sociologa de la Educacin tfc ln LI11ivcrsidarl de La L11guttn

tambin con lo que parece una fuente clara de legitimacin, pues es ste el que de forma mayoritaria parecen reivindicar nuestros alumnos. La adecuacin de nuestros proyectos docentes al contexto acadmico del alumnado, tanto de Magisterio como de Pedagoga, significa, por tanto, algo ms que completar una esfera, sin duda importante, de formacin acadmica. Implica adems desarrollar en los alumnos formas, que desgraciadamente suelen brillar por su ausencia, de enfrentarse al conocimiento desde una esfera basada en el despliegue eJe a actividades centradas en la comprensin, interpretacin y renexin. Si nos detenemos un poco ms en esto podremos entender entonces la connotacin de unicidad de la que hablbamos anteriormente. Desde nuestro punto de vista es bsicamente contradictorio el plantearnos, por ejemplo, desarrollar capacidades intelectuales como la confrontacin y la interpretacin ... y exigirles que memoricen nuestros apuntes. En este contexto es donde nos encontramos en situacin de abordar algunas estrategias o instrumentos docentes que dan cuerpo a nuestras exigencias formativas. En lo que se refiere a contenidos, la eleccin de propuestas programticas centradas en enfoques problemticos>) por encima de ncleos temticos. Esta presenta una serie de ventajas a considerar: se corre menos riesgos de presentar concepciones aisladas de la realidad, de perder el sentido en la bsqueda de explicaciones sobre esa realidad o sobre determinados problemas centrales. Por lo mismo resulta ms conveniente de cara al aprendizaje de los alumnos al presentar el conocimiento sociolgico de forma ms atrayente y til. Por el contrario, esta opcin puede presentar el peligro de tender a una cierta desvinculacin de los autores clsicos; pero esta dificultad puede fcilmente superarse si somos capaces de seleccionar y abordar sus aportaciones en los problemas que se trabajan y si mantenemos la necesaria perspectiva histrica. Pasemos a continuacin a abordar algunas consideraciones metodolgicas. La experiencia acumulada, -positiva y negativa, por supuesto- por el profesorado que hemos impartido esta asignatura en los ltimos aos, aconseja como lo ms conveniente una metodologa variada que se adece a los distintos mbitos representada por clases tericas, clases prcticas y seminarios. Las clases tericas (entre 2 y 3 horas a la semana) se utilizan, en general, para desarrollos introductorios de los distintos temas del programa, bsicamente a travs de la exposicin del profesor, si bien no se excluye, sino que se solicita y anima expresamente, la intervencin y participacin del alumnado dentro de los lmites propios fijados por su formacin y por el tamao de los grupos. Las clases prcticas, en gran medida, se destinan al anlisis, discusin, reflexin y posible utilizacin terica y prctica de lecturas, fuentes directas representativas de autores, que se fijan para cada tema, y que constituyen materia obligatoria de discusin y debate. Para facilitar la tarea de preparacin de los alumnos, cada lectura va acompaada de una "gua de estudian, que trata de dirigir al alumno a las ideas y conceptos esenciales de la misma, al tiempo que se le pide que trate de ubicarla en el debate existente sobre el tema, que evale su importancia para la praxis, etc. La experiencia de los ltimos aos nos ha llevado tambin a dar creciente importancia, sobre todo en los primeros cursos, al esfuerzo por favorecer la fonnacin del alumnado en hbitos y mtodos de estudio y trabajo. Lo cierto es que el estudiante llega a la universidad con un total desconocimiento y falta de preparacin en la utilizacin de las herramientas bsicas del trabajo intelectual sin las cuales difcilmente podr sacar partido real al esfuerzo que tiene que realizar para aprobar las asignaturas. Para ello se suelen utilizar tambin las clases prcticas, donde se aborda la realizacin de comentarios de texto, el anlisis de temas candentes de actualidad, y una parte de la realizacin de trabajos de investigacin (los cuales son dirigidos por el profesor tambin en tutoras}. Los grupos nonnales para las clases prcticas son de unos 15 alumnos, lo que facilita sobremanera los debates -si bien en Magisterio existen grandes dificultades por el mayor tamao de los grupos-. Por ltimo, cabe resear que, en coherencia con todos los planteamientos frmativos expuestos, la evaluacin tiende a basarse en dos tipos de actividades: -Exmenes con material, en los que se privilegia la capacidad de reflexin, de anlisis, de interpretacin y de interrelacin con la praxis frente al memorismo. La base principal de apoyo para los mismos son las <1guas de estudio)), aunque incluyen tambin comentarios de texto, anlisis de la realidad, etc. -Presentacin de un trabajo de investigacin terico o terico-prctico, elaborado durante el curso, y que cuenta con la direccin permanente del profesor.
253-

LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LOS PLANES DE DE ESTUDIOS DEL MAGISTERIO EN CATALUA

Saturnino Menchn Carca Universidad de Tarragona

1. ESCUELA DE MAESTROS BlANQUERNA

CRITERIOS APLICADOS EN LA ELABORACIN DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIOS EN LA DIPLOMATURA DE MAESTRO

Esta Escuela de Barcelona pertenece a la Universidad privada denominada Ramn Llull. La comisin encargada de la elaboracin de los planes de estudios ha tenido en cuenta, en primer lugar, las caractersticas del perfil del maestro, que es el siguiente: El maestro ha des ser el educador que promueva el desarrollo integral de la personalidad del nio y que sea capaz de crear situaciones adecuadas al aprendizaje de los alumnos. Por ello ha de tener una buena formacin cientica, humanstica y tcnico-pedaggica. Por lo tanto ste ha de ser: Un maestro que descubra y cultive su vocacin profesional desde una ptica cristiana y catalana. Un maestro que tenga una slida prepilracin psicopeclaggica y didctica. Un maestro que tenga una formacin tica y religiosa. Un maestro que sea creativo y expresivo. Un maestro que tenga una formacin en tecnologa de la informacin y ele la comunicacin. Un maestro que tenga una sntesis cientfica y cullural. Un maestro que sea reflexivo y crtico, para poder plantearse y revisar la propia prctica educativa. De acuerdo con este perfil, inicialmente se pens en tres bloques de materias:uno de formacin general con materias propias de la escuela que no figuran en el proyecto del Consejo de Universidades, el cual ha de incluir asignaturas que aseguren el dominio de la lengua oral y escrita, la creatividad y la expresin, la formacin tica y relgiosa;otro de formacin profesional con asignaturas del mbito psicopedaggico; y el tercero de formacin acadmica especfica con asignaturas propias de la especialidad. Las asignaturas optativas v de libre configuracin del currculum formilran otro bloque especial.
Educacin inf<:mtil Sociologfil de la educacin : 4,5 crditos

21B,5 crditos
Educacin primaria 228,5 crditos Educilcin Lengua extanjera 234,5 crditos
Educo:~ e in ffs icil 234,5 crditos

1,96 '}';, (3"Cl

Sociologfa de la educacin : 4,5 crditos 1, 96 :;., (3C) Sociologfa de la educacin : 4,5 crditos 1,91 y., (3"C) Soclologf;, de la educacin : 4,5 crditos

1,91 'Yo (3"C)

Sociologfa de lil educ;,cln : 4,5 crditos 1,91 % (3<>C) Sociologfa de lil educ:cin : 4,5 crditos 1,91 'Y,, (3C)
Soclologfo:~

Educacin Musical 234,5 crditos Educ<1cin especial :!34,5 crditos Educacin Audicin y lenguaje 228,5 crditos
Nmero total de crditos 31,5

de la educacin : 4,5 crditos 1,96 ~.... (3"C)

1,94 /o

_ 2 ):i

Satumiuo Meuchn Garca

2. ESCUELA DE MAESTROS DE SANS

CRITERIOS GENERALES APLICADOS A LA ELABORACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS - Carga lectiva. Aunque la normativa de la Universidad de Barcelona fija para las diplomaturt1s una carga lectiva total de 21 Ocrditos, en la aplicacin de estos criterios el total de la carga lectiva ha sido aumentada husta 219 crditos. 21 crditos son para las materias de libre eleccin, mientras que el nmero de las materias optativas oscila entre el mnimo de 18 y el mximo de 27. -Organizacin del plan de estudios. Segn la normativa de la Universidad de Barcelona, la organizacin del plan de estudios se estructura por cuatrimestres, aunque excepcionalmente pueden haber asignaturas anuales. Para conseguir una adecuadl equivalencia de crditos y horas lectivas, todas las asignaturas han de tener un nmero de crditos mltiple de 1,5. Esto explica el incremento de 0,5 o 1 crdito que ha sido aplicado en muchas materias troncales fijadas por las directrices generales del plan. -Caractersticas de las especialidades. Teniendo presente los principios que establece la LOGSE en relacin con la tarea docente de los maestros, se tomaron las opciones siguientes: -mantener el carcter especfico de las especialidades de El, EE, Y AL, sin incorporarles materias de carcter generalista. -priori zar absolutamente en la especialidad de EP las materias de carcter genera lista y mantener el nmero mnimo de crditos fijados por las directrices respecto a las materias correspondientes a las especialidades de LE, EF Y EM. -mantener una proporcin equilibrada entre las materias generalistas y las especficas en las especialidades de LE, EF Y EM. -Materias obligatorias de Universidad Dado que se estaba de acuerdo con las materias troncales fijadas por las directrices y con el objetivo de no aumentar el nmero de las diversas materias a cursar por los estudiantes, se acord tender al aumento de crditos en las troncales ms que a incluir otras nuevas. Por eso se aumentaron en 2 crditos las materias de Sociologa de la educacin y de Teora e historia de la educacin. -Optativas La oferta de las materias opativas es nica y comn a todas las especialidades, aunque algunas estn ms relacionadas con unas especial idadesque con otras. Las asignaturas optativas son: a)de ampliacin de conocimientos bsicos de materias troncales, b) de profundiciacin y especializacin en aspectos concretos de la enseanza in(antil y primaria, e) de carcter interdisciplinar. -Materia de libre eleccin la Escuela ofrece como materia de libre eleccin Teologa y Pedagoga de la Religin y la Moral catlicas con un total de 18 crditos, en cumplimiento del Real Decreto 1440/1991 sobre los acuerdos entre la Santa Sede y el Estado Espaol. Sociologa y Sociologa de la Educacin, crditos 24: 6, Sociologa de la cultura y de los medos de comunicacn 6, Multicultura y Socializacin 6, La Sociedad en el futuro 6, Sociologa de los movimientos sociales. Sociologa de la educacin Crditos 6, en las siguientes especialidades: E. lnantl, E. Primaria, E. Lengua extranjera, E. Fsica, E. Musical, E. Especial, E. Audicin y lenguaje. Nmero total de crditos 42: 2,73%. Ms los 24 anteriores.

255-

111 Conferencia de Sociologa de lu Educacin

3. ESCUELA DE MAESTROS DE LRIDA

OISTRIRllfiN OF. C:ROlTOS POR TIPOS OF MATF.RIAS Y FSPFfiAUOAm:s

lnfa.
TC

Prim.

Fsica
40 58 34 16 20 32 200

Mus.

Estr.

Esp.
40
58

Aud. y l.

40 46 40 20 20

40 48 40 20 20 32 200

40
62

40
56

40
52
36

TE

ou
OP

28 22 16

32 20 20

28 20 22 32 200

22
16

LE
Pr
TOTAL

32
198

32
200

32
200

32
198

la carga lectiva total oscila entre 198 y 200 crditos. Se acord reforzar las materias instrumentales en todas las especialidades y completar Jos conocimientos bsicos en algunas troncales, para reforzar tambin el tronco comn generalsta. Sociologa de la Educacin Crditos 4, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Lengua extranjera, E. Fsica, E. Musical, E. Especial, E. Audicin y lenguaje. Nmero total de crditos: 28:2%

4. ESCUELA DE MAESTROS SAN CUGAT))

CRITERIOS DE LA ELABORACIN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS 1. El marco de la administracin. A) Se indican dos insuficiencias fundamentales en las propuestas de la administracin educativa para la formacin de los maestros. La primera es no dar a estos estudios el carcter de licenciatura. De una parte, es evidente en las Escuelas de Maestros la constatacin de la insuficiencia de tres aos para la formacin de un profesional de la educacin; y de otras se da el absurdo de la distincin en el nivel de las titulaciones exigidas a los enseantes de Infantil y Primaria, y de Secundara. La segunda es pretender formar maestros especialistas en tres cursos. Lo procedente sera, dedicar este tiempo exclusivamente a la formacin de maestros generalistas y que la especializacin se llevase a trmino mediante cursos posteriores a la diplomatura. 8) Desde el punto de vista cualitativo, la troncalidad fijada por el Consejo de Universidades no parece suficientemente en sintona con las propuestas de la LOGSE para la reforma de la enseanza obligatoria,ni en relacin a la definicin de las materias profesionales especficas (Psicologa, Pedagoga, Sociologa y Didcticas especficas) ni en relacin a la definicin de las materias no profesionales especficas. 2. El marco de la Universidad Autnoma de Barcelona. La diplomatura tendr 214 crditos distribuidos segn especialidades de la manera siguiente: entre 164 y 176 troncales y obligatorias, entre 16 y 28 las optativas, y 22 de libre eleccin.

_2)6

Saflrmi11o Mellclrll Garca

3. El marco de la Escuela. De acuerdo con el ortculo 2.3., de la LOGSE, las lneas generales, que'hn de informar lil actividad educativa, pueden resumirse en los aspectos esenciales siguientes: l. Una formacin personalizada atenta a una formacin integral en conocimientos, destrezas y valores en todos los mbitos de la vida. 11. Una metodologa activa que,tenienclo en cuenta la igualdad de sexos y de culturas y fomentando los hbitos de comportamiento democrMico y de resreto a la diversidad, asegure la participacin del alumno en la construccin del conocimiento, le desarrolle el espritu crtico y las capacidades creativas. 111. La ilutonoma pedaggica de los centros, para adecuar la actividad docente a su entorno con la colaboracin de los padres. IV. La evaluacin de los procesos ele enseiianza y ilprendizaje y del funcionamiento general de los centros que permita la regulacin de la ilClividacl de las escuelas, el conocimiento de sus necesidades, la actividad investigadora del profesorado y su formacin continua. Sociologa de la Educacin Crditos 4, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Musical, E. Lengua extranjera, E. Especial y E Ffsica . Nmero total de crditos 24: 1,86%, ms B crditos de optatividad. Asignaturas optativas en las especialidades siguientes: E.lnfantil, Sociologa ele la Educacin informal, crditos 4 E.Primaria, Sociologa de la Educacin informal, crditos 4.

S. ESCUELA DE MAESTROS DE TARRAGONA

CRITERIOS DE LA ELABORACIN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS En el proceso ele elaboracin del plan se plantean las siguientes cuestiones ms interesantes : -Cmo se forma al mismo tiempo un maestro generalista y un maestro especialista. -Si es mejor un currculum abierto (con un elevado porcentaje de optafividael) u otro ms cerrado. -Cmo definir la optalividad :totalmente libre u qrientada hacia unas materias y asignaturas que permitan profundizar en determinados mbitos del saber. -Si se mantiene la tradicional clasificacin de las materias en : instrumentales, de contenido cientfico y de contenido profesional. Y cual ha de ser el peso especfico de cada una en el currculum. -Cmo organizar el prcticum, y qu contenido definitivo hay que darle. El plan gira sobre unos ejes, que dan sentido a la globalidad del proyecto y son elementos de renexin para hacerlo operativo, stos consisten: -En centrar el inters prioritario en la formacin del maestro generalista antes que del especialista. En consecuencia, se debe conceder mayor peso especfico a las materias profesionale5 y a las curriculares bsicas, a fin de que todos los alumnos consigan la misma capacitacin suficiente para actuar en cualquier nivel de la Educacin infantil y Primaria. -En conceder una particular atencin a los elementos especficos del contexto sociocultural, en el cual se inscribir la actuacin del futuro profesional de la docencia. Por lo que se han atender las diversas lenguas, culturas y formas de vida existentes, rural, industrial, urbana y suburbana; lo cual exige una formacin para el multicultural ismo. -En conceder un peso especfico importante a los idiomas, considerando que juegan un papel decisivo como medios de relacin y dilogo en la enseanza y como elementos que pueden hacerse presentes en todas las materias de la escolarizacin bsica. -En remarcar el carcter profesional de la formacin del futuro docente,de maneril que se consideren los aspectos prcticos del trabajo de maestro, que ha de ser un experto (poseedor de conocimentos,habilidades y actitudes) para una adecuada relacin con los alumnos del grupo-clase, con los otros profesionales del claustro y con el entorno social. 257-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

a -En cuidar 1 formacin humana y personal del futuro maestro, particularmente de una axiologa personal, del sentido crtico, y de la valoracin de lo esttico, literario, tecnolgico y ldico. Estos principios no slo tienden a la realizacin concreta del nuevo plan !enfoque de materias,prioridad de contenidos, nmero de crditos, papel del Prcticum,etc.), sino tambin su puesta en prctica, orientando el desarrollo posterior en todas y cada una de las materias y asignaturas que lo componen. Sociologa de la Educacin Crditos 4,5, en la siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Fsica, E. Msica! y E. Especial Nmero total de crditos 22,5: 2,54<X) !Estos crditos son tericos, porque en la prctica las especialidades se agrupan de acuerdo con el nmero de alumnos matriculados). Ms 9 crditos especiales: E.lnfantil, Sociologa de la Familia, 3 crditos Optativa, Sociologa de la Cultura, 3 crditos Optativa, Sociologa de la Religin, 3 crditos.

6. ESCUELA UNIVERSITARIA ccBAlMES, DE VIC

CRITERIOS DE LA ELABORACIN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS Se insiste en el deseo de un Plan de Estudios para la formacin del profesorado con una licenciatura de cuatro aos. Luego se reconoce que la integracin de las Escuelas de Maestros en las Facultades de Educacin no soluciona la cuestin de fondo: la concepcin instrumental de carrera poco importante que tiene la diplomatura de maestro en mbitos administrativos y universitarios. La elaboracin del plan de estudios se ha fundamentado en la bsqueda de un equilibrio global del currculum a partir de los factores siguientes: -El factor de equilibrio entre el carcter global de la tarea docente del maestro y la especializacin de los nuevos ttulos. En los nuevos planes desaparece el primer curso comn, pero se mantiene la idea de una especializacin gradual desde primero hasta tercero, procurando que los estudios correspondan primero al ttulo de maestro y despus al de especialista. Esta Escuela cuestiona la relativa especializacin que comienza desde el primer da de la diplomatura. - El factor de equilibrio entre los criterios normativos generales de la Universidad de Barcelona y la especificidad de esta Escuela en relacin a la estructura departamental, al perfil de! equipo ele profesores, Y fundamentalmente a las dimensiones de este centro. -El factor de equilibrio entre las exp.eriencias curriculares consideradas eficaces, positivas e innovadoras del plan anterior y la nueva estructuracin de asignaturas y su temporalizacin. Por lo tanto, se ha valorado cmo continuar ofreciendo aquellas estrategias didcticas y proyectos interdisciplinares en una nueva estructuracin. -El factor de equilibrio entre las necesidades del sistema escolar bsica y una perspectiva universitaria ele la formacin del profesorado. El plan nuevo ha supuesto el refuerzo del concepto de Primaria, especialmente en las didcticas especficas, la consolidacin del tratamiento de la etapa 0-3 en el currculum de Educacin infantil y ele las aportaciones psicopedaggicas de la Reforma. Por eso se ha procurado adecuar las propuestas de ormacin del profesorado a la nueva ordenacin del sistema escolar. Una adecuacin crtica y reflexiva a partir de la tradicin psicopedaggica del centro. - El actor de equilibrio entre asignaturas de carcter psicopedaggico y asignaturas de didcticas especficas, procurando reforzar reas poco contempladas en la troncalidad ministeriaL Sociologa de la Educacin Crditos 4,5, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Especial, E. Lengua extranjera, E. Fsica y E. Musical Nmero total de crditos 27: 2,26%

_25H

Snhmli11o Mcucll11 Gnrcn

7. ESCUELA DE MAESTROS DE GERONA

CRITERIOS GENERALES SOBRE EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS Para que el futuro profesional de la enseanza pueda rcillizar su lilbor de manera eficaz, el nuevo plan de estudios debe ofrecer il los alumnos de magisterio: - una formacin socio-sico-pedaggica. -un conocimiento de la epistemologa y de la filosoa de IJs diferentes reas de conocimiento. -el dominio de los instrumentos, lastcnicJs y los recursos necesarios para el ejercicio ele su profesin. -una actitud crtica que les permita diferenciar en cada momento su actuacin, en uncin de la edad, la situacin educatvil, los objetivos que se pretenden conseguir y las necesidades e inlereses de los alumnos. la cJrga lectiva. Resumiendo, el resultilclo final del plan de estudios es el siguiente: - unil troncillidad comn del 44,5% (92 crditos de 207). -una especialidad esrecfica entre el 33% ~~el 38%. - unil optatividad entre el 17% y el 22%.

La

tempor<~lizacin.

Se organiza en tres cursos de dos cuatrimestres, con asignilturas cuatrimestrales y muales de 2, 3, 4, 6 y 8 crditos. Sociologa de la Educacin. Crditos 4, en las siguientes especialidildes: E. Infantil, E. Primaria, E. lengua extranjera, E. Fsica y E. Msica l. Nmero total de crditos 20: 1,93%. Optativa, 4 crditos:Educacin intercultural y la escuela. SINOPSIS COMPARATIVA

SE.

BlAN.

SANTS
6 6

lERIDA

S. CUGAT

TARRAGONA

VIC

GERONA

CR.
Cte.
Cte. Cte.

4,5

4,5

4,5

4,5

4,5

4,5 4 6x4 42
2,73

4,5

4,5
4

Ce.
Total: Cte. 31,5

4x2 28
2

3x3 22,5 2,54

9

4
27 2,26

24
1,86

20
1,93

%:1,94
Total: Ce.

24

Significacin de las siglas: SE.= Sociologa de la Educacin. CR.= Crditos. Cte.= Crditos troncales comunes. Ce.= Crditos especiales.

259-

IIl Conferencia de Sociologa de la Educacin

CONCLUSIN
Es bien patente la drstica reduccin de la docencia de la Sociologa de la Educacin en todos los nuevos planes de estudios de las Escuelas de maestros de Catalua. En el plan de estudios anterior habamos conseguido un curso entero para la docencia de esta asignatura, unos 9 crditos actuales. los cuales han sido reducidos a: 6 en la Escuela de Sants (Barcelona). 4,5 en la E. Blanquerna (U. Ramn Llull). en la E. de Lrida (U. de Lrida). en la E. de Tarragona (U.Rovira y Virgili). aen la E. de Vic (U.de Barcelona). 4 en la E. de S.Cugat (U.A.de Barcelona). <<en la E. de Gerona (U.de Gerona). Ante esta rigurosa reduccin, que repercute muy negativamente no slo en la formacin sociolgica de los alumnos de magisterio sino tambin en la actividad docente de los profesores del rea de sociologa, cuatro de llas (Sants, S.Cugat, Tarragona y Gerona) han recurrido a la concesin de unos crditos adicionales, optativos o especiales, para remediar en parte el gran desaguisado cometido contra la Sociologa de la Educacin. Y, para colmo de males, al perder entidad docente la Sociologa de la Educacin en el magisterio de Tarragona, el rea de Sociologa pasa del Departamento de Ciencias de la Educacin y Psicologa a un nuevo Departamento de Gestin de Empresas y Economa ubicado en Reus. En consecuencia, aqu lr1 Sociologa de la Educacin ha sido reducida a una mnima expresin preagnica, dependiente de la Economfa y la Empresa.

BIBLIOGRAFA
INTERAULA. Butllet de les escales catalanes de Mestres. N.16 A Y 16 B. Septiembre, 1992, Barcelona.

_260

SOBRE LA CONTRIBUCIN DE LA SOCIOLOGA A LOS/AS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

Gloria de la Fuente
Universidad Complutense El objetivo de este trabajo es exponer algunas reflexiones surgidas a partir de mi experiencia como profesora de Sociologa de la Educacin en la Facultad de Educacin de Madrid. A lo largo de estos aos de docencia he tenido ocasin de reflexionar sobre la contribucin de la S.E. a los profesionales de la educacin (maestros, pedagogos, ms recientemente, educadores sociales). Pienso que las posibilidades y limitaciones del papel de la sociologa estan condicionadas, por una parte, por el contexto en el que se desarrolla y hacia el que se proyecta la enseanza, es decir, por el tipo de al umnado que se integra en estas carreras, por el lugar que ocupa nuestra asignatura en el plan de estudios y, en ltima instancia, por las expectativas laborales y por la definicin social de la [uncin de estos profesionales. Por otra parte, el peculiar desarrollo de nuestra especialidad, las lneas de investigacin y los marcos tericos dominantes, configuran la aoferta)) que desde las posiciones docentes ofrecemos a nuestros alumnos. Esto supone un tipo de conocimientos y un tipo de informacin que condiciona igualmente la utilzJcn y la influencia que la sociologa pueda tener en la formacin de este colectivo profesional. Dedico un primer apartado a describir el contexto universitario al que me he referido, con las particularidades que pueda tener la situacin en la facultad de Madrid . En la segunda parte me referir a lo que considero algunas caractersticas actuales de la disciplina, con sus lagunas y sus aportaciones, especialmente, en lo que se refiere al caso espaol. Term in ar con unas breves conclusiones respecto J lo que puede y debe aspirar la Sociologa de la Educacin en relacin a los profesionales de la educacin.

1. EL CONTEXTO DE LA ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE MADRID

.. El alumnado
Hasta ahora la facultad de Educacin de Madrid ha tenido un alumnado muy heterogneo, debido a diversas circunstancias. Al igual que ocurre con otros estudios de Letras o Humanidades, esta facultad se ha convertido en los ltimos aos en una especie de reserva, de ltima oportunidad, para los estudiantes no admitidos en afros centros universitarios ms demandados. El hecho de no solicitar una nota mayor de 5 y de contar siempre con plazas disponibles ha incidido notablemente en el aluvin de estudiantes que llegan entre resignados y aburridos a las aulas, despus de <dracasar11 en su intento de acceder a la carrera deseada. El porcentaje de alumnos que no han solicitado Educacin entre las tres primeras opciones puede llegar al 50%, en muchos casos, segn clculos propios y de otros profesores de la seccin departamental a la que pertenezco. El alumnado de Educacin de Madrid se compone, por tanto, de una parte considerable de jvenes que no tiene ningn inters ni expectativa concreta respecto a la carrera y que probablemente la abandonar a la primera ocasin. Sin embargo, junto a este grupo, se encuentra un colectivo de caractersticas radicalmente distintas: estudiantes que no slo han elegido la carrera en las tres primeras opciones, sino que manifiestan un nivel muy considerable de inters por la educacin, suelen tener unas expectativas profesionales definidas (educacin especial, educacin infantil, educacin social) e incluso, desarrollan alguna labor de modo semiprofesional o voluntario en algn mbito educativo. Este segundo colectivo refleja en su composicin las principales tendencias actuales dentro de la pedagoga y de los mov mientos socia les que desarro 11 an 1 res educa ti vas. Ha y un sector que Iom a como modelo abo de referencia el profesionalismo, la incorporacin de conocimientos tericos y de metodologfas didcticas variadas y complejas, que hacen de la pedagoga una labor cuya base tcnica es la principal garantfa de eficacia social. Un segundo grupo esta di rectamente influido por los movimientos que buscan una renovacin pedaggica, no slo de las tcnicas, sino de los fines de la enseanza. Las escuelas de verano, los movimientos de renovacin pedaggica y algunas escuelas alternativas o especiales (las granjas-escuela, por ejemplo) han ido creando un poso 261_

lll Conferencia de Sociologa de la Educacin

de experiencias y lecturas a los que estos jvenes han tenido acceso, a veces, direct;mente, a travs de algunos profesores en !a enseanza media. El estudiantado de la facultad de EducJcin est formado tambin por los grupos orientados a una educacin social comunitaria. Procedentes de barrios y medios donde se han desarrollado movimientos ciudadanos y asociaciones para la prevencin y erradicacin de la marginacin, buscan en los estudios universitarios una formacin y titulacin para dedicarse a alguno de los diversos mbitos que tiene la intervencin social educativa. Hoy estos estudiantes se concentran princiralmente en la diplomatura de Educacin Social. Desde el punto de vista social, los alumnos de educacin tienen muchos puntos en comn con los alumnos de Magislerio,tal y como han puesto de manifiesto en sus estudios Varel a, Ortega y otros. Primordialmente tienen un origen social medio-bajo, viven en las ciudades del rea metropolitana de Madrid o en barrios populare5 del extrarradio y tienen -en el caso de los estudiantes comprometidos- convicciones sociales o religiosas, que influyen en su visin de la educacin como un instrumento de mejor" individual o colectiva. La feminizacin es atril de la caractersticas que comparten con el profesorado de EGB.las chicas constituyen, aproximadamente, el 70/t, del total del estudiantado, aunque hoy por hoy no podemos afirmar si este porcentaje aumenta o disminuye segn el grupo estudiantil (vocacional u ocasional) que consideremos. las facilidades para el acceso y la escasa dificultad relativa de los estudios ha propiciado que el nmero de inscritos cada ao se haya mantenido entre las 300 y 400 personas. La reforma de los planes de estudio, con el comienzo de la diplomatura en Educacin Social, la nueva licenciatura en Pedagoga que comienza este curso y la pendiente de aprobacin en Pscopedagoga supone una serie de cambios en las condiciones de estudio que pueden afectar en un futuro prximo a la composicin que el alumnado tena hasta la fecha. Por una parte, las nuevas licenciaturas plantean unos rerfles acadmicos que se ajustan mejor a las posibles salidas profesionales y eso hace que puedan considerarse una oferta ms atractiva que antes. Pero los nuevos planes han multiplicado por dos el nmero de asignaturas y por tanto de horas lectivas que hay que cursar. Parece razonable pensar que a partir de ahora, estudiar <~Pedagogan va a implicar una inversin considerable de tiempo y energas y puede dejar de ser la alternativa cmoda o viable a falta de la opcin deseada. Cabe pensar tambin que el aumento de las exigencias acadmicas puede condicionar no slo al al umnado oportunistao, sino tambin a aquel otro, comprometido e interesado en la educacin, pero que no puede dedicarse a tiempo completo al estudio por trabajar durante meda jornada o ms. Se puede predecir que las presentes reformas y nuevas titulaciones van a modificar la composicin del alumnado, pero an no podemos saber si este cambio ser en el sentido de un alumnado ms comprometido e interesado por la carrera y/o en la direccin de un mayor elitismo social. El curriculum y la funcin social de la pedagogfa Es bien sabido que la pedagoga ha evolucionado como disciplina desde unas rafees ticas y filosficas hacia la conversin en una qcencia de la educacin. Para algunos autores como Lerena, esta evolucin es en cierto modo errnea, puesto que la pedagoga debera definirse como una disciplina prctica, el arte de saber educar y fundamentar esta prctica en una serie de conocimientos entre los que se encontrara la sociologa (lerena, 1985}. Pero lejos de ese modelo, la pedagoga se ha orientado hacia un cientfismo y tecnicismo cada vez mayor, dentro del cual la sociologa es la fuente que proporciona el ambiente, el contexto social en el que se mueve la educacin (segn el viejo concepto de la <<educational sociology1,), o simplemente, una disciplina ms de la que se obtiene informacin. La reciente reforma de la LOGSE ha consolidado de alguna manera esta tendencia predominante y ha legitimado la figura del pedagogo (y del psiclogo), como la del experto intermediario entre la administracin Y la escuela, elemento imprescindible en la asesora y formacin del profesorado, en la p!aniicacn y diagnstico de !as necesidades educativas y en el diseo de los recursos didcticos. Es la tendencia tecnicisla o profesional isla, que alcanza a los/as pedagogos/as en mayor medida an que a las/os maestras/os 1

1 Dejo fuera de estas reflexiones la figura del educador social. Baste decir que su labor es terica y prctica al mismo tiempo Y que su perfil profesional es el de un investigador y organizador. Sobre este particular, vase Garca Roca, 1991 .

_262

Gloria de In Fue11tc

El antiguo plan de estudios y ms an el recin aprobado responde a esta concepcin predominante y parece querer convertir al futuro/a pedagogo/a en un/a terico/a e investigador/a de la educacin, en un/a conocedor/a de las diversas teoras psicolgicas y pedaggicas y de las tcnicas de medicin y recogida de datos para el diagnstico escolar. El predominio de las asignaturas de psicologa, teora de la educocin y tcnicas de investigacin confirma el mantenimiento de la concepcin esencialista del individuo y de la educacin y lil escasa importancia que se reconoce a la dimensin social de todo factor educativo, que es sustituida por una ptica psicologista y tecnicista~. Desde la poca en que Durkheim dictara sus lecciones sobre la historia de la pedagoga en Francia, se ha criticado el reduccionismo del fenmeno educativo a variables psicolgcils y didcticas. Pero esta visin sigue profundamente enraizada en los medios profesionales pedaggicos y entre los estudiantes de Educacin, exceptuando aquellos que cursan educacin socal, por razones obvias. Hay circunstancias de tipo corporativo detrs de ello pus parece lgico que los grupos de psiclogos y pedagogos traten de deender la primaca de sus respectivos conocimientos sobre el mbito de la educacin. Pero pienso que hay tambin otros motivos de ndole cultural que explican la persistencia y la atraccin que ejercen estas concepciones sobre los que trabajan o proyectan hacerlo en este campo. Pilra los estudiantes de primer curso estas concepciones refuerzan la ingenuidad natural con la que enfocan sus ilusiones de cambio educativo y socia!. Para los maestros y futuros pedagogos, el idealismo individualista es una ideologa atrayente porque es la que ms autonoma concede al trabajo educativo y la que mejor a justifica, por tanto una labor ingrata. De todo lo dicho hasta ahora, se deduce fadlmente que el lugar que ocupa la Sociologa de la Educacin en los nuevos planes de estudio sigue siendo muy pequeo. En la licenciatura de Pedagoga, la reforma ha permitido realizar una vieja Jspiracin de desdoblar la asignatura en dos materias distintas: una dedicada a la socializacin no escolar, asignatura troncal en primer curso y otra dedicada exclusivamente al sistema de enseanza, asignatura troncal en segundo curso. A ello hay que aadir la materia de Economa de la Educacin, obligatoria en el tercer curso y una optativa por cada especialidad, Agentes del sistema escolarn (administracin y gestin de la educacin) y crSociologa del trabajo y la empresJ)) (Formacin en la empresa). En conjunto, esta.' asignaturas suponen menos del diez por ciento del total de crditos que un estudiante debe cubrir para obtener la licenciaturaJ.

2. LAS APORTACIONES Y lAS CARENCIAS DE lA SOCIOLOGA DE lA EDUCACIN

En este apartado, no pretendo enjuiciar el desarrollo de la sociologa de la educacin como tal, lo que obviamente desborda el objetivo de este texto, pero s quisiera comentar algunos aspectos que configuran la clase de <~ofertan que los docentes podemos hocer. Me voy a referir especialmente a la sociologa de la educacin en Espaa y ello, porque sin perjuicio del inters que pueda tener la teora y lils numerosas obras forneas de esta especialidad, considero que la parte ms importante o que puede tener ms influencia en nuestro alumnado es la investigacin y los conocimientos que se han desarrollado sobre la educacin en el estado espaol. En este sentido, considero que hay que valorar el avance y la expansin en la investigacin y en lo docencia, que en general se encuentra ya en niveles similares a Jos de otros pases importantes en la comunidad mundial. Algunas circunstancias especiales en el caso de Espaa, como el hecho de que la institucionalizacin de la especialidad se haya producido en los aos setenta y ochenta, periodos en los que han coincidido varias reformas educativas, ha influido tambin en que la trayectoria haya sido constante hacia arriba, a diferencia de otros pases en los que la investigacin educativa ha podido sufrir altibajos en los ltimos diez aos.

En otras palabras, los individuos a los que se educan son vistos desde una perspectiva primordialmente psicolgica y lo ms importante no es lo que se ense<1, sino cmo ensear. 1 Apesar de todo, la presencia de la sociologa ha aumentado respecto al pliln anterior, en el que no supona ms de un tres por ciento del total de materias. En la diplomatura de Educacin Social el mximo de crditos que un estudiante puede cursar en materias sociolgicas no llega al veinte por ciento.

263-

lli Con(crcncin de Sociologa de la Educilcin

Una de las lneas importantes de investigacin que la sociologa puede ofrecer a los profesionales de la educacin, se centra en los efectos del origen social en la escuela, el sexismo, la diversidad de actitudes y resultados segn la clase social. Esta <(sociologa de las diferencias,,, como la hedenominadoen otro lugar{de la Fuente 1993), ha creado un cuerpo de conocimientos sobre la escuela espaola, discutidos y discutibles, pero que tiene su reflejo o lo intenta al menos, entre el profesorado y las administraciones educativas. Aunque la sociologa de la educacin actual no gira en torno a la reforma educativa, como lo haca en los arios seten!J con la LGE, el diseo y aplicacin de la LOGSE ha tenido, sin duda, un efecto dinamizador sobre lil investigacin, especialmente en lo que concierne a la relacin entre las demandas del mercado de trabajo en la enseanza media y en la universidad y sobre los procesos de transicin de los jvenes al trabajo, yen general, ha producido tambin una refiexin sobre las reformas educativas que ha generado tambin crticas de tono diverso. Por otra parte, la extensin de la especialidad en las facultades de Sociologa y Educacin y en las Escuelas de Magisterio de todo el estado han producido unalfnea de trabajos sobre la historia y caractersticas de la escuela en diferentes autonomas y mbitos territoriales, que contribuyen a desarrollar la identidad particular de cada colectivo educativo. Junto a todas estas aportaciones, hay que mencionar tambin algunas carencias. En Jo que se refiere a los temas investigados hay aCm lagunas importantes. Una de las m<s importantes, a mi modo de ver, es la ausencia de estudios sociolgicos en educacin comparada, rea que ha quedado casi exclusivamente confinada al trabajo de los pedagogos ~Alonso Hinojal 1980), y sin la cual los anlisis en educacin y empleo, o sobre el sistema educativo espaol, quedan claramente incompletos. Otra de las relativas ausencias son los estudios sobre la orga niz acin escolar y Jos procesos en el auJa. Con algunas excepciones notables, 1 pobreza de 1 investigaciones a as en esta lnea se demuestra en los escasos estudios que desarrollan o tratan de aplicar a la investigacin empfrica, teorlas como la de la resistencia de Wills, los cdigos soco-lingusticos de Bernstein o el concepto de currculum oculto (Aguilar 1993), temas que, por otra parte, han tenido una gran resonancia en nuestro mbito. En ltimo lugar, hay que mencionar un d(icit, que puede ser a largo plazo el ms importante. Me refiero al hecho de que la sociologa de la educacin espaola (como la mayor parte de la que se elabora fuera de nuestras fronteras) ha sido hasta ahora casi, exclusivamente, una sociologa de la escuela y del sistema de enseanza. Una excepcin a este panorama es el campo de la educacin no formal, de la educacin de adultos y social, que ha comenzado a desarrollarse hace algunos aos. En cualquier caso, esta an por crear una sociologa de la educacin no escolar, que d cuenta, entre otros de los procesos socializadores que se producen por la accin de los medios de comunicacin de masas o en el seno de culturas juveniles o grupos de iguales, y de su interaccin con la escuela. La realidad actual muestra de muchas formas la importancia que pueden tener los agentes no escolares y parece imposible, por tanto, considerar aisladamente la escuela. Se hace necesaria una nueva perspectiva <<terica que tenga en cuenta la accin conjunta de todas las instancias socializadoras. Esta nueva perspectiva puede darnos claves de los procesos armnicos o contradictorios de socializacin en nuestra sociedad y, en definitiva, del alcance y los lmites del papel social de la escuela actual.

3. ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISIONAlES SOBRE El PAPEl DE lA SOCIOlOGA EN LA FORMACION DE lOS PROFESIONAlES DE LA EDUCACIN
De todo lo dicho hasta ahora sobre las condiciones en las que se produce la <rdemanda de nuestra disciplina y sobre el tipo de sociologa que podemos ofertar como profesores, se pueden extraer algunas consideraciones que paso a exponer a continuacin. En primer lugar, creo que una de las principales misiones de la sociologa ante los profesionales de la educacin, es ser capaz de plantear los problemas claves que afectan a la educacin en nuestro tiempo. Esto que puede parecer algo demasiado genrico, no Jo es en el fondo, porque implica algunas consideraciones importantes. La primera es que slo la sociologfa tiene la perspectiva adecuada y los instrumentos analticos idneos para enjuiciar en su complejidad los fenmenos educativos y constituir un marco general en e) que integrar los
-264

Glorin tfe In Fuente

desarrollos de otrils disciplinas, psicolgiGlS, dcl<icticas e histricilS. Toclo ello plante una serie ele exigencias rewecto /producto docente que ofrecemos: lil necesidad de adoptar, como he dicho en el apartado anterior, una perspectiva global de la educacin, no slo escolar, (y aclaptilr, por tanto, la sociologa a los nuevos fenmenos que aparecen ms rpidamente de lo que suele hacerse), la necesidad de Jbanclonar una ptica teoricisla y academicista (porque explicar las teor<1s en Jbstracto no aclarJ esos problemls candentes en 1<~ mJyora de los casos), y la conveniencia de ,1cloptJr una actitud abierta respecto a las olrJs disciplinils educJtivas para inlegrJrlils (no reducirlas) como una pJrte de los problemJs que tenemos que plantear. la exposicin de las condiciones en las que se mueve nuestro trabiljo (al menos en la Universid.Jd de Madrid), muestra que stas no son las m~s idneilS para que los planleilmientos sociolgicos tengan un gr;m peso dentro ele la formacin del alurnnt~do. Sin embargo, no voy J detenerme en estos aspectos <~negltivos, sino mlis bien en la diversidad de los receptores 11los que va J llegar nuestro mensaje. En este sentido, quiero plante<1r que la sociologa puede lener diversos usos segn la tendencia pedaggica del colectivo que IJ reciba. Para aquellos que tienen una orientacin profesion1f isla) (maestros/as o estudiilntes), la sociologa puede ser unil fuente m,is de conocimientos, pero no neces;uamente la ms importante, puesto que su ptiCil fundamentalmente tecnicista privilegia resolucin inmediatil de problemils, ms que IJ perspectivJ globill o ele fondo de dichos problemas. En ese sentido, slo cabe la utilidad de la sociologll ms aplicada. Respecto i1 los grupos ((innovadores'' y a los reformadores sodJies,,, considero que la aportacin de la sociologa de la educacin puede ser mucho ms sustancial. Poner en cuestin los fines convencionales de la educacin o perseguir cambios colectivos a travs de la intervencin educativa implica una perspectivil diferente de la profesin, para la cual la sociologa puede proporcionar un marco de referencia y un instrumento de crtica imprescindibles.

BIBLIOGRAFA
ALONSO HINOJAL, 1., (1980): uEducacin y Sociedad. Las sociologas de fa educacinn, Madrid, CIS. AGUILAR, ].M., (1993): ((la sociologa del; edue<lcin en Espaa: unJ bibliografa seleccionadJ,,, en G. de Len, de l; Fuente y Ortega, SocioloRcl de la Educacin, Barcelona, Bflrcanova. DE LA FUENTE, (y G. ele Len), (1993): Sociologa de! alumnado, en G. de Len, de la Fuente y Ortegil, Sociologa de la Educacin, Barcelona, Barcanova. GARCA ROCA,]. et al (1991): uPedagogJ de la marginacin, Madrid, Popular. LERENA, C., (1985): <:/vlateriJies de Sociologil de IJ Educacin y de la Cultura~, Madrid, Zero.

265-

PARA UNA ENSEANZA CRTICA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUGACIN (MARCO SOCIOLGICO, CRITERIOS PROGRAMTICOS YMATERIALES DE ENSEANZA)
Rafael jerez Mir
Universidad Complutense
"La teora materialista del cambio de las circunstancias y de la educacin olvida que fas circunstancias las hacen cambiar Jos hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de el/iJ" Marx

En principio, al menos, parece que no habra forma mejor de abrir un debate sobre la enseanza de la sociologa de la educacin entre sus profesionales que el intercambio de la experiencia ganada por cada uno de ellos. En ese sentido, quizs sera tambin oportuno comenzar con el adelanto de las propias convicciones como profesor e investigador, can vicciones que, en este caso concreto, podran si ntet izarse en 1 sigui entes: importJncia as de la construccin de la propia gua terica a partir de la crtica de la teora y de la historia de la teorfa; enfoque histrico, globalizador y actual, como criterio metodolgico de rigor para el dominio cientfico de los datos pertinentes; y necesidad del conocimiento directo y progresivo de las fuentes y los materiales de enseanza ms relevantes. Tambin habra que dejar claro que la interpretacin dialctica del medio escolar parece el marco especializado ms potente e integrador del cabo relativo de verdad de las dems direcciones tericas de la sociologa del sistema escolar, con la ventaja aadida de que incluye, adems, un diagnstico bastante acertado de la nueva pedagoga hegemnica y el apunte general de la pedagoga contrahegemnica alternativa que habra que construir. Por lo dems, el debate no estara completo si no se enriquece tambin con el conocimiento, al menos sumario, de los criterios curriculares y programticos, los materiales de enseanza y la aplicacin prctica de los unos y los otros por parte de cada profesor.

1. lA NUEVA SOCIOLOGA DIAlCTICA DEL SISTEMA ESCOLAR, COMO MARCO SOCIOLGICO

Para situarse en el marco sociolgico ms riguroso, la enseanza de la sociologa del sistema escolar puede comenzar por la crtica sistemtica de sus principales direcciones tericas: aquellas que-como la microsociologfa fenomenolgica, interpretativa e nteraccionista- tienen su denominador comn en indeterminismo subjetivista y romntico; las diversas versiones del estructuralismo (funcionalista, neomarxista, neoweberiana y eclcticas); Y la nueva sociologa dialctica del sistema escolar, inspiruda en Gramsc. Ahora bien, de ese tipo de anlisis Uerez Mir 1990: 347-454; 1993 a: 83-150), parece deducirse que la integracin rigurosa del cabo relativo de verdad de cada una de esas direcciones bsicas slo puede lograrse desde los supuestos tericos generales de la sociologa dialctica del sistema escolar, en tanto que sfntesis supera dora del doble reduccionismo caracterstico de las dems posiciones tericas. A saber: la ignorancia del medio escolar, del medio humano en su conjunto y de su influencia sobre la educacin, la accin y experiencia y la psicologa de los individuos en general, en el caso del indeterminismo subjetivisla y romntico; y el olvido de la construccin social e histrica de todo medio humano por los hombres concretos, en lo que respecta al determinismo estructuralista. Como se sabe, si bien los distintos representantes de la nueva sociologa dialctica del sistema escolar se inspiraron en principio en diferentes tradiciones del pensamiento -el marxismo ucultural n, en el caso de M. W. Apple (1986, 1987 y 1989); el neomarxismo estructuralista, en el de H. Giroux (1990); la teologa cristiana de la liberacin, en el de P. Freire (1973, 1988 y 1990); etctera-, todos ellos coinciden en su aperturismo problemtico y terico, crtico e integrador, en su compromiso democrtico radical con la estrategia contrahegemnica de las clases y los grupos sociales subalternos, y en la construccin terica y prctica consiguiente de una cultura escolar

_266

Rafael ]ere:: Mir

alternativa, crtica y transformadora, de claras resonancias gramscianas (Jerez Mir, 1990: 241-291; 1993 b). Por de pronto y aparte de esclarecer la interrelacin general de las transformaciones ms recientes del capitalismo y la nueva pedagoga hegemnica, con centro en los Estados Unidos, estos autores hacen tambin un diagnstico crtico de esa nueva pedagoga que la reduce a tres componentes bsicos: 1) la gestin cientfica del trabajo docente, como nueva matriz de la trama social escolar; 2) la renovacin coherente de los discursos, las representaciones, creencias y valores pedaggicos, los contenidos curriculares y el ({universo simblico escolarD en general; y 3) el desarrollo coherente de un nuevo soporte tcnico pilra la cultura escolar. Como en el mundo empresarial en general, la introduccin de los principios de la gestin cientfica del trabajo docente -con la separacin consiguiente entre concepcin y ejecucin del trabajo- acarre! tambin, en el caso de la escuela, lil polarizacin objetivo creciente entre uel poder y el saber de la minora que disea, administra y controla el sistema escolar, de un lado, y la mayora proletarizada del profesorado, por otro. Es decir, por una parte, estn los altos responsables de la poltica educativa y los diversos tipos de expertos en educacin escolar (pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, didactas, socilogos, etc. ) que diseiian la nueva pedlgogia y dirigen, controlan y evalan sistemticamente su aplicacin desde lls diferentes posiciones de poder y saber de la nueva jerarqua poltico-burocrtica; y, por la otra, el profesor de a pie, como ejecutor materill de esa nueva pedagoga, bajo el control tcnico-administrativo y poltico de la nueva escala poltico-profesional de la docencia no universitaria. En segundo lugar, esa proletarizacin)) de la mayor parte del profesorado se refuerza sistemticamente con un nuevo universo simblico escolar. Hay as, por de pronto, tanto un discurso economicista y psicologisto abstracto y formalmente centrado en la aenseanza de las necesidades de la industrian, como una orientacin gerencial y administrativa del lengu<~je escolar de <da ciencia y la eficacia~. Se exageran la autonoma, la problemtica y la influencia relativa de l! cultura escolar, multi pi icando las consignas sobre su eficacia econmica: desde la "educacin para el desarrollo u o la ((potenciacin del capital humano)) hasta la nsuperacin del desajuste entre educacin/empleo y educacin/progreso tcnico>) . Se abusa del lenguaje y la concepcin sesgadamente psicologistas, olvidando que la personalidad humana resulta siempre de la educacin en un medio cuhurol. Se habla de una inf.1ncia y una juventud abstracta, ignorando lil diversidad objetiva-de cbse, gnero, raza o etniade la infancia y la juventud realmente existentes. Se redefine el a diseo curricular bsico desde el lenguaje de la competencia, el rendimiento, la eficacia y las destrezas tcnicas, en funcin de los intereses de los tcnicos de la administracin educativa y los expertos del currculum, y en detrimento de los lenguajes ms amplios -centrados en li capacidad crtica y el des;mollo personal del individuo- y de los intereses generales de los ciudadanos. Se impone ll estandarizacin creciente ele los conocimientos curriculares importantes con vistas a una mejor gestin y control de los mismos, ignorando el ((capital cultura In de estudiantes y proiesores, y tendiendo a instalar a estos ltimos en modelos pedaggicos que definen y legitim<ln su estatuto como simples funcionarios. O se extiende ese tipo de racionalidad instrumental y tecnocrtica a la formacin profesional del aprendiz de maes!ro1' y al reciclaje profesional de los profesores, minusvalorando la riqueza de la experiencia profesional directa ele estos ltimos, y tratando de imponer a unos y a otros una nuev; modalidad histrica del formalismo pedaggico, definida por dos componentes bsicas: l exaltacin retrico y pr~ctica de los mtodos didcticos y las destrezas tcnicas -del ' cmo ensear- sobre los contei1idos bsicos -lo <1quen se ensea- y la crtica y el por qu11 de lo que se ensea; y un diseo atomizado, superficial y reduccionista del currculum bsico, que ignora por completo muchos aspectos fundamentales de la cultura, como medio biolgico especfico del hombre, y las opciones polticas y morales actuales ms altas de ste. Por ltimo, todo esto se completa coherentemente con un soporte tcnico adecuado, que va desde la ~~moda informtica:) (ordenadores, ''currculum inforrnatizadon, ((lextos informtcosn, etc.l a la reestructuracin editorial, poltica y tcnica de Jos materiales de enseanza por parte de la cpulo burocrtica poltico-escolar y de las grandes editoriales, la burocralizacin de la edicin y del fondo editoriol, la produccin orquestada de otros materiales o la tendencia a la generalizacin del <(aula tecnolgica)). Con el agravante aadido, del aumento, en la prctica, de los desequilibrios previamente existentes entre las diversas escuelas, profesores y clientelas de alumnos concretos.

167_

lli Conferenciu de Sociologa de la Educacin

Por lo dems, a este diagnstico de la nueva pedagoga hegemnica -que parece tambin confirmado en el cilso espa o 1 (Jerez Mi r, 19 93 a: 230-2 74)- se aade adems el apunte generll de un apedagoga contra hegemnica alternativa, que se orienta a la accin cultural para la libertad frente a la ;ccin cultural para la dominacin, y que pone su principal acento en la potenciacin de cada ciudadano como potencial intelectual transformador sobre la base de la accin dialgica, el pensamiento y la memoria histrica crticos, generadores y liberadores, y la produccin de materiales curriculares alternativos -preferentemente impresos, pblicos y bt~ratos-como principal soporte tcnico.

2. CRITERIOS CURRICULARES Y PROGRAMTICOS Y MATERIALES DE ENSEANZA

As, la rrimera condicin de la educacin escolar como prctica de la libertad)) es la l<accin dialgica:,, entendida en un doble sentido, positivo y negativo. Esto es: como rechazo del paternalismo elitista y populista, la burocratizacin, la propaganda y clem<is formas ele la <1 accin antidialgican, en primer 1ugar; pero, tambin, como reconstruccin humanista, democrtica y dialgica de las relaciones entre Jos diferentes lgentes escolares, comenzando por la aplicacin del modelo dicl~ctico de la clase-seminario -frente al abuso narcisista profesora! de la clase magistral y de la enseanza presencial- en las reiJcones acadmicas entre alumnos y rrofesor, e impulsando en general aquellas condiciones sociiles CJUe contribuyan al desenvolvimiento de los estudiantes como sujetos iKtivos en el aula y fuera del aula, en lugar de tratarlos como receptores pasivos del conocimiento de los expertos. Supuesto esto, una educacin crticJ, problematizadorJ y democrtica precisa tilmbin de otros contenidos y de otros criterios curriculares y programticos. Hay que articular rigurosamente los ncleos temticos de las diferentes reas de conocimiento y de los programJs ele cada disciplina mediante la construccin de un currculum rropio, con claridad, realismo y sentido histrico. Se trata de sustituir la dradicin selectiva }) del diseo oicial del currculum por la resustancializacin ele los contenidos curriculares a partir de la tradicin principal del pensamiento y de la cultura, de unil <1memoria liberadora capaz de recuperar la <1historia de los otros)) (las clases subalternas; las etnias, las mujeres y los pueblos oprimidos; las culturas marginales: etc.) y de la atencin critica reJI a los grr~ndes rroblemas del presente (formas de explotacin econmica y de dominlcin social y poltica; colonizacin cultural, rJcismo y xenofobia; movimientos de ciJse, de liberalizacin nacional, ecolgicos, feministas y sociales en general; etc.). Y hay que hacerlo, adems, de forma articulada y globJizadora, teniendo siempre presentes los grandes ((lemas generadores>, e ideas directrices>, que posibilitan la articulacin de los conocimientos parciales de IJ5 ciencias especiJiizadas en un pensamiento cientfico-general: determinismo natural; unidad y evolucin ele la nalura!ezr~; niveles de integracin que lil constituyen (ilnimal, clula, protena molecular o basibin, molcula, tomo, partcula atmica, etc.); seleccin n;tural y evolucin animal; condicin animal del hombre; medio genrico animal y medio especfico del hombre; evolucin biolgica y desarrollo cultural; el trilbajo, el poder y la cultura simblico-lingstica como dimensiones bsicas del hombre y del medio humano; grandes etapas <ddealesn de la historia; formas bsicas de la propiedad y el trabt~jo; iormas bsicas del poder y la dominacin; el mito, Ja filosoHa y la ciencia corno formas bsicas de la conciencia social; pensamiento emprico y pensamiento general; cenciil experimental y ciencia evolucionista; etctera. Aparte de esto, como ltimo criterio curricular y programtico, habra que elilborar tambin los materiales el idc ticos ms idneos para 1aenseanza di; lgica de ese tipo de cu rri cu 1um resustanca 1izado, priman do siempre la lectura y el anlisis personales de los textos ms significativos, el conocimiento direclo de la bibliografa bsica y las virtualidades formal ivas del! rlbajo escrito por parte de cadil alumno. En ese sentido, hay que tener ciertamente en cuenta de qu alumnos se trata en cada caso concreto, porque no existe desde luego <~ el alumno > as, en , .abstrJcto, sino estos o aquellos al urnnos concretos de educacin social o de magisterio, de educJcin musical o de educacin ffscJ, etctera; ni se puede trabajar del mismo modo con grupos de cincuenta alumnos que con grupos de ciento cincuenta . Como tampoco se puede ignorar la debilidad actual de los estmulos culturales del trabajo intelectual y la reflexin crtica entre la juventud universitaria y entre los ciudildanos en general. No obstante, tambin se sabe que todos los hombres -y no slo los profesores o los alumnos de doctorado- son al men os intelectuales en potenciil, y que, como ilprend iz de maestro, el eeducador socia 1, de pedagogo, psi copedagogo
_268

Rafael Jerc: Mir

o sencillamente de ciudadano, el individuo tiene que leer, interpretar y familiarizarse con los materiales del trabajo intelectual y con las diversas formas de utilizarlos. Ahora bien, todo eso supone, entre otras cosas, no slo ms trabajo para el profesor, si no tambin la ruptura eni prctica con el academicismo magisteria 1el itisla y con la el ase presencial como nica forma vlida de la enseanza, la potenciacin de la clase-seminario y la sustitucin de la pruebo memorstico por los trabJjos ele investigacin y los exmenes con todo tipo de materiales; pero tambin garantiza al mismo tiempo li1 viabilidad del compromiso personal con lil Jccn culturJI para la libertad frente a la ;ccin cultural para la dominacin.

2.1 . DE LOS MODELOS HEURSTICOS DE LOS GRANDES CLSICOS A LA ARTICULACIN TERICA DE LA SOCIOLOGA DEL SISTEMA ESCOLAR Los libros Sociolot:a de la educacin. Gua didctica y textos undamentales (1990) y Para impartir la educacin en libertad. Aproximacin a /a ciencia de la cultura }'de la educacin (199 3), concre!Jmente, constituyen una contribucin individual ms uiJ produccin social del tipo de milleriales de enseanza necesarios para la enseanza crtica de la sociolog<1 ele la cultura y de lil educacin y de la sociologa del sistema escolur. Por lo demts, la resustancializacin de los contenidos de ambas disciplinas y el diseo de su ncleo temtico bsico en esos dos trabajos no son del todo idnticos. As, en el primer caso se parle de la crtica de !a historia de IJ teora, en funcin de una seleccin determinada con la que se trata de identificar los modelos heursticos bsicos de la sociologa de la cultura y de la educacin, en t;mto que marco comprensivo, a su vez, de las grandes direcciones actuales de la sociologa del sistema escoiJr (Jerez Mir, 1991 a y 1993 e). En cambio, con el segundo, se ensaya una primer introduccin J la ciencia de la cultura y de la educacin, de matriz biolgico-evolucionista y como marco terico integrador de la sociologa del sistema escolar y de un sociologa histrica del sistema escolar espaol (Jerez Mir, 1992 y 1993 d). En el primer caso se parle, fundamentalmente, del estudio monogrfico de la sociologa de la cultura y la educacin de Marx y Veblen (modelo econmico), Durkheim (modelo simblico) y Weber (modelo poltico). como los tres ensayos clsicos, quizs, ms exitosos de la superilcin dialctica de lils antinomias crnicas entre el individuo y la sociedJd, la teora individual ele la personalidad y la cultural, la psicologa y la sociologa, desde tres matrices epistemolgicas y heursticas bsicas diferentes. Con ese horizonte explicativo, globalizador, histrico y epistemolgicamente pluralistil, cada profesor tendra que abord;r la definicin de sus program;s concretos, desde los resultados de su propia experiencia profesional, seleccionando los ncleos problemticos pertinentes y tratando de combinar las intuiciones geniales de los clsicos con sus desarrollos acadmicos, y la crtica de! presente con sus fundamentos histricos. As y sin gnorar en ningn caso la unidad dialctica de la cultura tomada como un todo y la autonoma relativa de su dimensin simb! ica y de su dimensin poi tica, Marx y Veblen, concretamente, parlen de la primaca causal y explicativa de las relaciones sociales materiales en general sobre las relaciones sociales simbncas y de las relaciones econmicas sobre las polticas e ideolgicas. Resulta as un modelo econmico)> de la cultura, la educacin y la psicologa del hombre, cuya eficacia heurstica viene probada, entre otros logros tericos, por resultados tan rigurosos como stos: esbozo vebleniano de la curva cvilatoria tpica~ -o ideal- de la cultura, ll educacin y la psicologa humanas; profundizacin marxiana en la genealoga materialista de la conciencia y de falsa conciencia en general, de la falsa conciencia capitalista y de la psicologa tpica del burcratil moderno en partculilr, en la organizacin burocrtica y credencialista del poder y el saber acadmicos y en la crtica socialista de la escuela y la Jedagoga burguesa en general; o los anlisis de Veblen sobre la institucionalizacin histrica diferencial del saber especulativo y el saber cientfico-tcnico, el control acadmico del sistema escolar por una r.clase ociosa)) vicaria, la mercantilizacin creciente de los estudios universitarios y el cdigo de gnero de la pedagoga burguesa. Por su parte, Ourkheim, an siendo muy consciente de que el lenguaje, el pensamiento y sus categoras surgen siempre en la prctica social, propugna, no obstante, la primaca causal y heurstica de la conciencia social y de lo simblico-lingstico sobre la cultura material en general y sobre la organizacin cultural del trabajo y del poder, en particular. Y lo hace, igualmente, con resultados tericos mJgistrales, entre los que destaca el esclarecimiento en profundidad del desarrollo conjunto y genera'! de la pedagoga, la educacin y la sociedad
269-

Ili Conferencia de Sociologa de la Educacin

francesas, en funcin de la reproduccin histrica del sistema de ideas y creencias -de la conciencia social- del cristianismo, desde la poca de la crisis de la civilizacin antigua romana hasta la actualidad, bajo sucesivas fa rmas n pedaggicas: <<educacin tata 1 en el monacato J nti gu o; forma 1smo pedaggico grama ti ca 1, en la poca ~, i carolingia y de la formacin del feudalismo medieval; formalismo lgico, con el ascenso, desarrollo, apogeo y crisis del feudalismo medieval; formalismo literario y erudito, en las cortes urbanas renacentistJs y en los colegios jesuticos de los Estados absolutistas modernos; y pugna final entre las diferentes versiones del formalismo pedaggico tradicional y el realismo pedaggico, desde las primeras revoluciones burguesas hasta la actualidad. En cuanto a Weber, ste parte, a su vez, de la primada real y epistemolgica de las relaciones de poder y de la dominacin social y poltica de unos grupos por otros en general sobre lo econmico y lo simblicolingstico, esbozando, como es sabido, una sociologa de la cultura y de la educacin con tres grandes campos problemticos principales: la correlacin analtic e <cideal entre tipos de dominacin y tipos de educacin; la equivalencia funcional entre la iglesia y la escuela moderna; y la burocratizacin credencialista del capitalismo actual y del sistema escolar capitalista. En conjunto, con estos tres modelos, no slo tiene ya el ncleo terico bsico de la sociologa de la cultura y de la educacin, sino tambin una buena parte de la problemtica y de los contenidos centrales de la misma y de lu sociologa del sistema escolar, sin merma por tanto de su actualidad. Pero es que, adems, con ello se posibilita tambin, tanto el encaje conceptual, curricular y programtico coherente de la sociologa del sistema escolar en la sociologa de la cultura y de la educacin, como la conexin con las experiencias personales de los alumnos. Porque, por un lado, todas las direcciones fundamentales de la sociologa del sistema escolar se inspir;m heurstica, terica y problemticamente, bien en uno de los tres grandes clsicos de la sociologa de la cultura y de la educacin, bien en una sntesis eclctica de los mismos: Durkheim, aunque en una versin recluccionista, en el caso del funcionalismo; Marx o Weber, respectivamente, en el de las diversas orientaciones neomarxistas y neoweberianas; y los tres, en el de las sociologas eclcticas de la escuela francesa de Borclieu y la inglesa de Bernstein. Y, aparte de esto, los grandes clsicos abordan ya el an~lisis del cdigo de clase del sistema escolar, la burocratizacin generCll del mismo, el ilSCenso del credencialismo, la problemtica de la reforma escolar y otros temas candentes y que afectan directamente al a!umnildo actual.
2.2. APROXIMACIN A LA CIENCIA DE LA CULTURA Y DE LA EDUCACIN

Mientras que la articulacin terica de la nuevJ sociologa del sistema escolar a partir de los modelos heursticos bsicos de los grandes clsicos se mantiene estrictamente dentro de los lmites ac<Jclmicos especializados de la sociologa, la aproximacin biolgico-evolucionista a lil ciencia de la cultura y de !a edue<Kin parece garantizar una fundamentacin ms ampla y ms coherente de la sociologa de la cultura y de la educacin y de la sociologa del sistema escolar. Con esa inillidacl, JI menos, en el libro Para imp,lrlir la educacin en libertad se parte concretJmente del modelo biolgico evolucionista ms reciente (Nez, 1979), aunque su uplicacin rigurosa slo se ha mJterializaclo de momento en la elevacin a ciencia evolucionista del Silber cientficoexperimental de los dos primeros niveles de integracin ele los seres vivos: el basibin o protena molecular (Cordn, 1978); y la clula (Cordn, 1990). Porque, aun cuando la construccin de la ciencia de la cultura o del hombre con Jos criterios epistemolgicos ele rigor de la biologa evolucionista no podr abordarse rigurosamente hasta tanto se esclarezca la evolucin de la vidJ celular y el origen, nu!uraleza y evolucin del animal-como tercer y ltimo nivel de integracin de ser vivo, del que forma parte el hombre- a part rde aqulla, s que caben ya, mientras tanto, aproximaciones provisionales y materiales crticos de enseanza tiles para la reconstruccin cientfico evolucionista de la ciencia de la cultura, en dilogo coherente con los aportes tericos ms relevantes de las distintas ciencias del hombre. En todo caso, !J articulacin terica de los materiales reunidos en el trobajo en cuestin constituye un primer ensayo de ese tipo de aproximacin. As, de acuerdo con el modelo cientico-evolucionista aludido, todas las especies animales existentes se hallan sujetas a un nico proceso de evolucin, esencialmente integrador, por lo que la conducta y la configuracin somtica de cada una de ellas dependen siempre directa o indirectamente (en ondas de influencia cada vez ms alejadas) de la conducta y configuracin de todas las dems. Por eso se habla de la uevolucin conjunta de los animales y su medio (Cordn, 1982), entendiendo por este ltimo el conjunto
_270

Rnfncl Jerez M ir

formado por aquellas especies vegeta les y/o ani males concurrentes con 1 que se rel aeion an necesariamente todos as los individus de una especie concreta, al satisfacer sus necesidades biolgicas esenciales: illimentacin, defensa y reproduccin. Segn esto, a la luz de su origen biolgico y como resultado de un triple proceso de especiacin (Cordn, 1981 ), el hombre y la cultura -como su medio biolgico especfico- aparecen constituidos por los dems hombres (por la trama conjunta de las relaciones sociales o redes de interdependencia humana) y por las cosaslos objetos y procesos tcnicos- y las palabras -y los smbolos en general-, que se interponen siempre entre aqullos. A pJrtir de ah, tratando de integrar los esbozos parciales previos ms significativos al respecto de la antropologa, la psicologa social y la sociologa, e ilustrando algunas de sus ~ideas directrices)) con la seleccin sistemtica de los textos ms ilustrativos, se ensaya tambin la profundizacin dialctica y la resustancializacin de los contenidos de la sociologa de lil cultura y de la educacin a partir de tres grandes ((temas generadores)), A saber: la cultura, como equipo, morada y medio biolgico exclusivo de la especie humana; la psicologa humana, como resultado de la configuracin cultural (la educacin) de la mente humana; y la construccin histrica de la cultura, como tarea de la libertad humana. De este modo, la superacin dialctica de la antinomia crnica entre la psicologa y la sociologa, la teora individual de la personalidad y la cultural, o el individuo y la sociedad, tiene en la interpretacin evolucionista del origen, la naturaleza y el desarrollo del hombre (como hamo socius, hamo faber y hamo loquens) y de la cultura, como medio biolgico de la especie humana, su principal marco terico. Pero, al mismo tiempo, todo ello se desarrolla tambin en dilogo coherente con los grandes clsicos de la sociologa y de la educacin y otros cientficos sociales, seleccionndolos en funcin de cada problemtica concreta. As, por ejemplo: con Marx y Gramsci, para desmontar la falsa antinomia del individuo y la sociedad; con Ourkheim, para profundizar en la diferencia entre la individualdild animal y la personalidad de cada hombre; con Veblen y Elas, para plantear la problemtica particular de la socognesis y la psicognesis del proceso de la civi lizacinn, as como el contraste entre la psicologa tpica y la psicologa individual; con Mead, El ias, Berger, Luckmann y los grandes clsicos de la sociologa de la cultura y de la educacin en general, para completar esta visin de la dialctica de la cultura y la libertad con el esbozo de la cultura civilizatoria tpican de la cultura histrica y de los principales tipos ideales de la educacin y de la psicologa humanas; y hasta con un pedagogo tan lcido como Pestalozzi, para esclarecer el proceso psquico que va desde la configuracin cultural del ncleo afectivo primario al despertar de la autoconciencia. Resulta as ((unan introduccin a la sociologa de la cultura y de la educacin, coherentemente articulada a partir de la reconstruccin biolgico-evolucionista de los conceptos de cultura, educacin y psicologa humana, y sistemticamente documentada con una amplia seleccin de la bibliografa y los textos fundamentales, que sirve, adems, a su vez, como el fundamento terico necesario para arepensar la escuelan, crticamente. Esto ltimo se intenta concretamente en la segunda parte del libro, que se divide tambin en dos captulos. El tercero, donde se aborda el estudio de la ((construccin escolar de la infancia y de la juventud)) a la luz de la exposicin sistemtica de la genealoga sociohistrica, el funcionalismo y las principales direcciones tericas de la nueva sociologa del sistema escolar; y el ltimo y el ms extenso, con mucho, de todos, centrado en la problemtica de la acultura espaola y su sistema escolar: inflexiones histricas y cambio actual (1993 d). Por de pronto, y como cualquier otro campo de la cultura, el sistema escolar tiene tambin tres dimensiones bsicas estrechamente interrelacionadas: social -instituciones, agentes y relaciones escolares-; lingstico-simblica; y tcnica. Como el medio biolgico especfico del hombre en su conjunto, la cultura escolar es tambin una construccin histrica de los hombres, que configura siempre, en mayor o menor medida, su educacin y su psicologfa. Y, como cualquier otro campo particular de la cultura, influye tambin sobre los dems y acusa a su vez su influencia. Por lo dems, en el ltimo captulo del libro se reunen los datos bsicos disponibles de la historia social de Espaa, de la sociologfa del sistema escolar espaol y de la sociologa histrica del mismo, para arepensilrn la gnesis histrica y los desarrollos actuales de la estructura social y la cultura escolar en Espaa en funcin de la formacin terica y de la visin personal del autor: desde la civilizacin agrfcola y el sistema de enseanza tradicionales de la Monarqua patrimonial absolutista de los Austrias y los Barbones espaoles y su clase ociosa dominante, hasta la consolidacin del capitalismo y la reforma permanente del sistema escolar actuales, pasando por la constitucin y el desarrollo histrico del sistema terrateniente, su Estado autoritario y la doble
271-

Ill Confercnci<J de Sociologil de la Educacin

estrategia legitimadora construidJ por las dos iracciones principales de la clase media tradicionJI. A saber: la restaurJcin eclesistica, la legitimacin neotrdentina del nuevo orden social y el modelo claustral de la cultura escolar congregacional, en el caso de su fraccin conservadoril; y el impulso del liberalismo poltico en general y del reverso krauso-institucionista y lilico de la cultura escolar confesional, en el de la liber<ll-reformista.

BIBLIOGRAFA
APPLE, M. W., (191l(J): Ideologa)' currculo, Abl, tvbclrid. (1lJl37): Educacin}' Poder, Paids-M.E.C., Barcelona . (1989): Maestros )'/ex/ os. Una economa poit icade las relaciones de e/ase y de sexo en educacin, Pa idsM.E.C., Barcelona. COI~DON, F., (1978): La alimentacin, base de la biologia evolucionis/D. Historia natural de la accin y experiencia. Parte primera: Origen, naturalez,1 y evolucin del protoplasma, Alfaguarzt, Madrid. (1981 ): La naturaleza del homiJrc ala luz de su origen l;iolgco, Anthropos, Barcelona. (1982): La evolucin conjunta de los anim,1les vsu medio, Anlhropos, Barcelon<l. (1990) : Tratado Evolucionista de Biologa. Pilrle Segunda: Origen, naturaleza }' el'olucin de la clula, volmenes 1 y 11, Agular, Madrid. FREIRE, P., (1973): La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI, 1Oecl, Madrid. (198/l): Pedagogl del oprimido, Siglo XXI, 40 ed, M<Idrid. (1990) : L~1 naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin, Pads-M.E.C., Barcelona. GIROUX, H. A., (1990): Los profesores como intelectuales. Haca una pedagogia crtica del aprendizaje, Pilids-M.E.C., Barcelona. JEREZ MIR, R., (1990): Sociologa de la educacin. Gua didctica y textos fundamentales, Consejo de Universidades, M<1drid. (1991 a): Los textos fundamentlles y el problema de la clidtictica. A propsito ele una seleccin >! , en ).M. Snchez (Ed.l: Actas de la 1Conferencia de Sociologa de la Educacin, Grcficas )uml, pgs. 143-150, Madrid. (199 2): <1 Cullura y educacin: una aproximacin provisional para su reconstruccin eient ficoevolucionista~, //Conferencia ele Sociologa ele la Educacin, Divisi de Cncies de !'Educaci, Unversilat de Barcelona, Barcelona. (1993 i'): Para impartir fa educacin en libertad. Aproximacin a lc1 ciencia de la cultura y de la educacin, Verbo Divino, Estella. (1993 b): ccApple, Freire y Girouxn, Utopas, n'-' 155, pgs. 118-126. (1993 e): <e Sociologa de la cultura y de la educacin: los clsicos y sus modelos heursticos bsicos, en M~ Antonia Garca de Len (Ed): Sociologa de la educacin, Barc<Inova, pgs. 305-326, Barcelona. (1993 d): <t Estructura socia 1y cultural escolar en Espaa: gnesis histrica y desarrollos aclua les, Utopas, nms. 156-157, pgs. 50-71. NUEZ, A., (1979): Conversaciones con Faustino Cordn sobre biologa evolucionista, Pennsula, Barce lona.

_27].

EDUCACIN Y DIVERSIDAD DE CLASES SOCIALES

Julio Carabaa Morales

Universidad Complutense l. INTRODUCCIN Desde hace varios aos dirijo un proyecto de investigacin sobre clases sociales, rplica en Espaa de un estudio iniciado por Erik O. Wright y al que se han sumado ya ms de una veintena de paises 1 Uno de los objetivos del estudio es establecer las estructuras de clases de las diversas sociedades y, ntJturalmente, compararlas. Naturalmente, antes de proceder a tal comparacin es preciso adoptar una clasificacin, es decir, tomar una decisin acerca de cuntas y cules son las clases que constituyen la estructura, o, por decirlo de otro modo, del esquema de clase que se va a utilizar. Como es sabido, la discusin en torno a este asunto es una de las ms aejas de la Sociologa. Era inevitable que se reprodujera dentro de nuestro proyecto, incluso aunque su cuestionario base estuviera diseado para operacionalizar los esquemas de clase propuestos por Wright (1977, 1985). En particular los autores del estudio ingls (Marshall y otros, 1988) pusieron mucho nfasis en comparar los esquemas marxistas de Wright con el esquema ms bien neoweberiano difundido por Golthorpe. La comparacin liene lugar, como sera de esperar, en los dos planos distintos de la teora y de la utilidad emprica de los esquemas (Gonzrlez, 1992). llevo renexionando sobre estas cuestiones desde que le por primera vez sobre la oposicin entre funcionalismo y marxismo en cuestiones de estructura social. No puedo considerar definitiva, claro est, las conclusiones a las que he llegado, pero creo que s tienen la solidez suficiente como para proponerlas para su discusin en congresos e incluso por escrito. L<l principal de estas conclusiones es que constituye un gran error plantear la cuestin en trminos excluyentes. Implcito en la discusin est casi siempre la bsqueda del esquema o la teora de IJs clases, o la pregunta por cul es la estructura de clases. Este planteamiento est viciado de antemano porque, como es evidente, prejuzga que la realidad social tiene que poder reducirse, aunque sea en ltimo trmino, a una y a slo una estructura verdadera, sin aceptar la posibilidad -condenada a priori como empirismo acrtiso, o como quizs como eclecticismo- de que la reJidad social sea mltiple. S se rechaza este planteamiento, se llega muchas veces a la imposibilidad de seguir valindonos de expresiones hechas y a la necesidad de complicar el lenguaje con el que nos referimos aJa realidad social. Uno de los ms importantes frenos que encuentra el progreso del anlisis sociolgico es la por lo dems razonable repugnancia a multiplicar (ms todava) los trminos y a alargar ms todava las expresiones. Sin embargo, no hay que dudar en hacerlo cuando sea preciso, pues fijar los conceptos distintos en palabras tambin distintas es la mejor manera hasta ahora descubierta de evitar su confusin. He aqu un ejemplo muy claro. La expresin aanlisis de clases)) o <deorfa de clases11 puede referirse a dos cosas bien distintas. Puede referirse a una teora clasista de X(por ejemplo, el voto),. o puede referirse a una teora X(por ejemplo, una teora econmica) de IJs clases. En el primer caso, las clases son la variable independiente, en el segundo caso son la variable dependiente. Pues bien, cosas tan distintas se confunden bajo la denominacin nica de teora de clases. Lo que sigue es un argumento sobre ms distinciones. Concretamente, sostengo que no deberamos seguir cayendo en la tentacin de dejar monopolizar el nombre <rdase social a ninguno de los muchos y muy distintos tipos de clases sociales que se dan en las sociedades, sino que deberamos llamar a cada uno por un nombre distinto. Ms concretamente an, y para dar ejemplo, elaboro una distincin entre clases distributivas, clases laborales y clases comunitarias. En el ltimo apartado, intento mostrar la utilidad de estas distinciones.
O. Carabaa, Julio y Juan jess Gonzlez, Araceli Serrano, Antonio Vallejos, Sonia Veredas, Jaime Riviere y Clemente Navarro, Encuesta de Estructura. Conciencia v Biografa de clase. Informe Tcnico~ . Madrid, Comunidild de Madrid. El estudio fue financiado por el Instituto Nacional de Estadfslca, la Comunidad de Madrid y el Instituto de la Mujer, y realizado en el lESA (CSIC) con fondos de la CICYT. los datos y el Informe Base {Gonz~lez, 1992) pueden obtenerse del Servicio de Estadfsticas Demogrficas, Consejerfa de Economfa, Comunidad de Madrid, CJ Prfncipe de Vergera, 132. 28002. Madrid.
_274
1

Julio Ctmzbmia Mornlt!s

11. SOBRE LA VARIEDAD DE CLASES SOCIALES

Podramos comenzar tomando el trmino <celase en su sentido ms amplio posible, como conjunto de individuos que comparten alguna propiedad. e( Clase sociah) sera entonces cualquier conjunto de objetos con la misma o las mismas propiedades sociales. Estos objetos pueden ser individuos, grupos, posiciones u otros objetos sociales. Comencemos por las posiciones. Una posicin social es siempre un conjuto de relaciones con otras posiciones sociales: el concepto de posicin social es siempre relacional, siempre implica relaciones de algn tipo (no necesariamente de explotacin, ni de subordinacin). Solemos llamar estructura a un conjunto de posiciones sociales relacionadas; hablamos de estructuras iamdiares o de estructuras empresariales para referirnos a diversos conjuntos de este tipo. Los conjuntos de posiciones semejilntes en las estructuras empresariales de una sociedad, o el de individuos que las ocupan (por ejemplo, los capitalistas) constituyen clases sociales de esa sociedad. Pero tambin son clases sociales tanto el conjunto de las posiciones de paternidad en las familias como los individuos que las ocupan (los padres). Es decir, los hijos o las esposas o los empleados domsticos seran clases del mismo modo que !os directivos o los obreros. Consideremos ahora un vendedor en un mercJdo. Aqu se separan la posicin y el individuo. El vendedor se relaciona con el comprador y forma con l una estructura, pero los individuos que ocupan las posiciones ct~mbian continuamente, de modo que las clases de posiciones no clan lugar a clases de individuos. Un caso distinto es e! ele los pensionist,1s: no se relacionan individualmente con el contribuyente; ni la posicin ni e! individuo se relacionan con la posicin o el individuo del contribuyente en una estructurt~. La relacin entre contribuyentes y pensionistas es nicamente entre colectivos. En primer lugar, pues, tenemos clases de posiciones y de individuos en organizaciones o en familias, es decir, en estructuras o contextos de los que Boudon llamil funcionales, con divisin del trlbajo (o coordinacin de pilpeles). En segundo lugar tenemos clases de posiciones, pero no de individuos, en mercados, o, ms en general, en contextos de los que Boudon llama de interdependencia, esto es, sin divisin del trabajo ni coordinacin de papeles en su interior. En tercer lugar, tenemos clases de posiciones e individuos que slo se relacionan en s como colectivos, sin la mediacin de ninguna estructura. Por qu nos resulta m<ls ~cil llamar <l ciJse social)) J los empresarios que a los pensionistas o a los vendedores y, sobre todo, que a los padres?. La razn ms obvia es que la tradicin sociolgica en que nos hemos formado tiende a reservar el trmino clse social para propiedades que lig<m la economil con la poli! ica (tracl icin marxistJ) o con la vida coticl iana (tradicin funciona 1isla). Lil tradicin sociolgica exige que las cllses a) se definan por relaciones de tipo econmico (como capitalista, vendedor), y que b) ;dems constituy;m cuma grupos algLin tipo de estructums de tipo social o poltico, como por ejemplo pobres o ricos o empresarios y obreros. Evidentemente, los capitalistas y los vendedores cumplen con la primera condicin, los pensionistas y los padres no. La segunda condicin no lil cumplen ni los vendedores ni los padres, aunque s los capitalis!Js. Los padres no cumplen ninguna de las dos condiciones, los capitalistJS cumplen en principio ambas. Aclarar un poco ms la dierencia entre los dos tipos ele estructuras, entre estructuras formildas por posiciones y estructuras que se originan por la inlerccin de colectivos. Recurrir para ello a b terminologa de A. Hawley. Podemos decir que las famililas y las emprest~s son grupos corporados caracterizados ror una relacin simbitica, mientras que los capitJistas o los pJdres son grupos categricos caracterizados por una relacin comensal isla. Ahora bien, estos grupos categricos dice Hawley, pueden relacionarse a travs de terceros (el Estado relaciona a pensionistas y contribuyentes); o pueden organizarse (sindicatos, colegios profesionales) creando (dbiles) relaciones simbiticas en su interior y relacionarse como grupo con otros grupos categricos, aunque slo sea en reacciones de defensa. Decir que los capitalistas como clase tienen relaciones con otras clases, como la de los obreros, es lo mismo que decir que constituyen una estructura. Los capitalistas se encuentran a los asalariados en el mercado del trabajo y se !os encuentran tambin en el campo de la poltica. Es ah precisamente donde sus relaciones constituyen literalmente estructuras de clases.

275-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

As pues, la d(erencia entre padres y capitalistas no est en la estructura de partida, sino en la de llegada. Una familia , los mismo que una empresa, tiene una estructura, o, lo que es lo mismo, es un conjunto de relaciones. Pero el conjunto (la clase) de los padres es una simple categora social, no forma ningn tipo de grupo ni tiene conciencia de constituir un grupo. Si Jos padres son una clase, son una clase en s, y nada mts: ni siquiera es una clase para otros y tampoco unil clase para s. Son una clase sin relaciones de ningn tipo con otras clases (por ejemplo, con la clase de los hijos, o con la clase de las madres}. En cambio, la clase ele los Cilpitillistas es m<1s que una simple categora social, pues de un modo u otros fonna un grupo y suele tener alguna conciencia de serlo. No slo es una categora social, una clase en s, sino una clase para otros y una clase para s. Si esto fuera as, nuestra resistencia a considerar a los padres como una clase social disminuira si los virJmos oponerse mediante organizaciones a, por ejemplo, las mujeres. Boltanski, con ayuda de Tilly, ha llamado la atencin sobre lil tendencia (correcta por lo dems) de la sociologa a considerar los grupos y<~ socialmente const iludos: (( Sobre la competencia entre criterios de movilizacin diferente5 y, particularmente, entre la ~clase)) y la r< nacinn vase Tilly (1975). Tilly pasa revisto sistemticamente a los pricipios de movilizacin que han servido de bose a la formacin de grupos en Europa desde la Edad Media (como li! "religin, la lengua, la pro(esin, el status poltico anterio~ , etc}, lo que tambin hace ver Jos principios potenciales de movilizac11 que, en este contexto histrico y social particular, no se han puesto en accin (como, por ejemplo, el 0 color", la upaterndad 11 , la 11edad'\ el"sexo'', etc). Podra mostrarse que los grupos por los que se interesa la Sociologa y que reconoce como tales han sido en su mayor parte objeto de un trabajo previo de constitucin en el campo ele la prctica social (pinsese slo en el inters prestado por los socilogos a las mujeres desde la aparicin de los movimientos feministas) . (BoltJnski, 1982 : 258, n.19). Como el ejemplo de las mujeres muestra, la sociologa no habla en estos casos de clases sociales, sino de nuevos movimientos sociales. Qu hoy de la diferencia entre capitalistas y Jensionislas?. Evidentemente las posiciones individuales de estos ltimos no estn estructuradas, pero, como ya hemos dicho, tampoco se relacionan como grupo con los contribuye11tes, sino slo como categora y a travs del Estado. Todava, pues, podemos distinguir al menos un tercer tipo de estructura, ms dbil an que los dos anteriores, que por lo pronto dejaremos de lado~. Lo que propongo es usar el trmino rr clases sociales )) para cualesquiera conjuntos de propiedades con tal de C]Ue sean <tSociales~ y utilizar unl denominacin especfica pari:l cada tipo de clases. Ya lo hacemos, por ejemplo, cuando habllmos de ~clases de edJd 1 Del mismo modo podramos hablar de clases familiares para 1. re(erirnos a los padres, de clases mercantiles para referirnos a los vendedores, de clases laborales para referirnos a los obreros y c<~pitalistas sin organizar, de clases polticas para referirnos a los obreros y empresarios organizados, etc. Tanta (e tengo en que estas convenciones lingsticas ayudan a clarificar los conceptos, que ni siquiera las a()ojar cuando el campo de !a estructura de clases sea el estrictamente social (como en las clases de (amilias que tienen el mismo estilo de vida) Intento a continuacin aplicar lo anterior a la clarificacin de diversos tiJos de clases.

111. TIPOS DE CLASES ECONMICAS: RECURSIVAS, MERCANTILES, PRODUCCIONALES

l. LAS CLASES RECURSIVAS Llamo clases econmicas recursivas a l!s que pueden formarse por el tipo y cantidad de recursos que tienen las personas. Estos recursos pueden reducirse a dos tipos, los recursos objetivos o patrimoniales, que incluyen todas las clases ele capital enajenable, y recursos subjetivos o humanos, que incluyen toda clase de capiKidades. A !os primeros se les suele llamar caJital; para los segundos Jrefiero el trmino profesin al de fuerza de trabajo.
l Es el sentido rle Bbu : alas parte5 componentes de un.1 estructura social se conceptual izan como grupos o clases de gente, como homhres y mujeres, grupos tnicos o estratos socioeconmcos~ (lllau, 1977:5).

_27(1

Julio Carnaiin Morn/cs

Lo prefiero porque con l es ms difcil continuar diciendo que tenemos definidas dos clilses, la ele los poseedores de capit,ll o cJpitalistas y lil de los obreros, poseedores de mera fuerza de trabajo. EstJ situJcin puede d;me de hecho alguna vez, pero est muy lejos ele seguirse lgicamente de lo Jnterior. Lo que se sigue de lo anterior es que se pueden construir (construir socialmente, es decir, por los actores sociJies, o sociolgicamente, por los socilogos) diversas clases ele poseedores de capital y diversas clases de proiesiones. Lils podrilmos IIJmar respectivamente clases patrimoniales (capitalistas seria confuso) y clases profesion<lles. PJra esta construccin hay que utilizar criterios, cuantitativos o cualitativos. As, para las clases patrimoniales, los criterios cuantitativos nos dan IJ distribucin de la riqueza, mientras los cualitJtivos nos dividiran a los propietarios en terrJtenientes, financieros, armadores, ele. Para las profesion.1les, los criterios cuanlitativos son ms difciles, pero se intentln reduciendo l;s capacidades a por ejemplo, arios ele escuela o a niveles de formacin . En cuanto a los cual ilativos, se practica una notable diversidad: agrJrio-manuill-no mlnual, profesiones y oficios, etc. Ms que la variedad de criterios rosibles, interesil ilCJU destacar dos carJcteres de estos tipos de clases. Primero, que ambos tipos de clases forman en todo caso slo una estructurallxa, puramente distributiva. La estructura de las diversas closes de propietarios de la tierra, por ejemplo, es una estructurJ de clesigualdJcl, determinada por los criterios de distribucin y por la limitacin del recurso. La eslructuril de las clilses profesionales es bsicilmente cuestin de heterogeneidad, sin que el recurso {la formacin) sea en s limitado, ill contrario que la tierra. Segundo, que los individuos pueden estJr en ambas ''estructuras)) (y que de hecho lo estn en todas las sociedades capitalistas que no son ~purasn). No hay, por tanto, J este nivel oposicin entre patrimonio y profesin, entre capital y fuerza de trabajo. El mismo individuo puede (y suele) poseer illgo ele ambos.
2. LAS CLASES MERCANTILES

Llamo clases econmicas mercantiles a lls formildJs por las distintas posiciones (comprador, vendedor) en los mercildos. Paril seguir con el patrimonio y la profesin, nos interesan los mercados de capitales y los mercilclos de trJbajo. En un modelo hipersimplificado (cue difcilmente podra darse de hecho) slo habra dos clases, capitalistas que compran proesin y profesionales que venden su iuerza de trabajo. En un modelo sin1ple, sin embargo, (por ejemplo, Roemer, 1982) son posibles muchas combinaciones. En el lado de la oferta, un individuo puede ofrecer tanto capital como trabajo y ser al mismo tiempo capitalista y asalariado. Puede vender slo capital y ser simplemente capitalista (rentista). O vender slo fuerza de trabajo y ser slo asalariado. En el lado de la demanda, los individuos pueden demilndar capital o trabajo, es decir, ser empresarios. Si alquilan capital y trabajo (suponemos que este ltimo no puede comprarse) son empresarios puros. Si compran slo trabajo, porque tienen capitill son empresarios capitalistas. Si compran (alquilan) slo capital, son empresarios trabajadores. Si no demandJn ninguno porque tienen ambos, pero tampoco los ofertan, los podemos llamar empresarios independientes. Es decir, como sabe todo el mundo, y han puesto de relieve entre otros Roemer (1982) y Przworski (1985), la posicin de l!s personas en el mercado depende ele sus recursos y de su decisin sobre cmo utilizarlos. La distribucin de recursos condiciona, pero no determina unvocamente la posicin de los individuos en los mercados de capital y trabajo. Qu tipo de estructuras son las de las clases mercantiles?. No se trata de estructuras de distribucin, que dan lugar a simples relaciones de igualdad y heterogeneidad, sino de estructurJs de relaciones. Yno de relaciones particularistas, en que posiciones e individuos est ligados, como la familiil, sino de relaciones universillistas, en que posiciones e individuos aparecen desligados. En suma, un tipo de estructura conocido y estudiado desde hace mucho tiempo, la estructura de los mercados. Hay una importante diferencia entre los mercados de capital y de trabajo, debida a que las cualificaciones son subjetivas e intransferibles y la riqueza es objetiva y transferible. De modo que e! individuo est ligado a su fuerza de trabajo, pero no al capital. No es slo que en el mercado pueda alquilar mi capital a cualquiera, es tambin que yo no tengo por qu ir con l en su empleo productivo, mientras que la profesin implica una relacin personal.
277-

IIl Conferencia de Sociologa de la Educacin

Puedo alquilar mi capital a un empresario sin formar parte ele su empresa, pero no puedo alquilarle mi fuerza de trabajo sin convertirme en su asalariado. De ah que, como vamos a ver, en la organizacin de la produccin, el capital no da necesariamente lugar a clases de individuos, el trabajo sP. 3. lAS ClASES PRODUCCIONALES As pues, al comprar o vender capital, los individuos no salen, por asf decirlo, de su clase econmica mercantil: la posicin en el mercado de capitales no implica posiciones en ninguna otra estructura. Pero al comprar o vender fuerza de trabajo {profesin), las individuos transforman sus posiciones en el mercado de trabajo en posiciones en el interior de alguna organizacin productiva. Si son compradores de fuerza de trabajo, pasan a formar parte de unil organizacin como empresarios; si venden capacidades profesionales pas<m a formar parte de una organizacin como directivos, tcnicos, supervisores, obreros o como una suma de algunas de estas posiciones. Es muy importante no olvidar que las personas slo forman [JJrle de las orgJnizaciones a travs del mercado de fuerza del trabajo, no de! mercado de capital. Es decir, a partir del iactor incorporado, subjetivo. El otro factor, el capital, por estar objetivado, no se encuadra en organizaciones, sino que funciona en mercados {banca) separadamente de las personas. Estoy suponiendo que las unidades productivas son organizaciones con alto grc1do de desarrollo, lo que slo ocurre en pocos GJSOS. De modo ms general, hemos ele partir de que profesin y cJpital se necesitan mutuamente para la produccin y pJrl combinarse necesitan algn tipo de poder. LIJmar clase produccional a las dislintas combinaciones de profesin y capital en que pueden entrar o encontrarse las personas. Por ejemrlo, los obreros c_ombinan su trabajo con el capital y la organizacin de otros, los empreslrios combinan (organizan) capital y trabJjo de otros, etc. los empresarios individuales no salen o salen poco a los mercados de factores: utilizan su propio capital y su propia fuerza de trabajo. Pero son una clase "produccionaln como el obrero o el c,1pitalsta, Una combinacin ele profesin y capital n segn la definicin anterior. (Me reier al principio a lo engorroso de distinguir las cosas con nombres. Espero que el lector aprecie lo diHcil que es escrib r palabras como u produccionai>J. ();ses organizacionales no es tan feo, pero es una metan imia, tomil un slo lpo de combinacin por todos, aunque se refiera Jltipo predominante y actual. Clase procluccional es mucho ms propio, pues e! concepto se refiere propiamente l lt~s clases ele gente que hay en la produccin, es decir, a las diferentes combinaciones de profesin y C<lpital en acto). los mJrxislas intentan definir las pocas histricas por el predominio en ellas de una u otra variante de la combinacin de capital y lrCibajo (modos de produccin)~. Lil ms simple combinacin de capitill y trc1bajo se dil en un individuo, el trabajador independiente. En una sociedad compuesta slo ele trabajJclores indepenclientes, las ciJses recursivas coincidiran con las clases procluccionr~les, sin intermedio de clases mercJntiles. Pero este lril bajador independ ien te casi siempre tiene familia, con la que se divide elt raba jo. la ms frecuente y antigua combinacin de capital y lrabjo sed; dentro de la amilia, coincidiendo con las estructuras de reproduccin y parentesco. Capital y trabajo se relacionJn r~ll segn pautas primarias de relJcin, es decir, segn IXlUt(ls tipo GemeinshJl, que hJcen el popel (sustituyen) .1 los mercados de capital y trabajo. lil empresa familiar es en este sentido bien distinta ele la pequea empresa. Las pequeas empresas suelen seguir algn tipo de pauta particuiJristas {vecindad, pJtronilzgo, ele), pero slo metafricamente se las puede
'(rJos Prieto anliz con detalle este punto de la inseparahilidJd entre uerz;) ele tr;~b<~jo e individuo, insistiendo en los lmites que impone a la racionaliz<~cin de 1.1 produccin (Prieto, l 993). En lllnea que aqu vengo siguiendo, puede uecirsc que esos lmites son Jo que da lugr ;/a e:->istcncii! de clases produccion.1lcs entre los que aportJn uerzil ue trab,1jo (incluido el empresilrio) y no entre los que aport.ln capital. No es mucho decir: las herramientJs vlos ilnimales se dejan r;"~cion;lzilr como objetos, los hombres no; las relaciones con estos no soo rebcioncs mert~mcnte l~cnici!s, son rciJcioncs socii!les; por lo que (ormn clilses ... ~Puede cncontr.1rse en Weber (Economa v Sociedild, FCE. pig. ll 5) un enumeracin de algun<1s de lils muy cliversils iormas en que fJUeden organizarse profesin y Cilpilal en la .1gricultura y en la induslriil (que cnglobil los servicios). Por ejemplo, en lil industriulenernosJa industria domstica, lil vincuJadil el UllilllilrrOlJUi,l (mdiCOS, lavanderos indios, por ejemplo) e industria libre. En este cilso hay Slor (servicio en la Cilsa de quien paga el trabajo, con moclalid.Jdes distintas segn quin ponga las herramientas), salario (lohnwerk), y trabajo por precio (Preiswerk). Mayor varie<Jad si cabe se encuentra en la .1gricultura.
_27H

Julio Carnbmia Morales

considerar "familiares~~. Las empresas son familiilres porque dentro de ellas las relaciones son particularistas, afectivas, aclscriptivas. Por ejemplo, el ayuda f;miliar)l es una posicin produccional (recurdese, una especfica situacin de capitol-trabajo) tpica de este modo de organiz;cin, irreductible al obrero por mucho que puedan establecerse analogas (padre-padrone}. En las sociedades compuestas slo de empresas familiares, las clases produccionales coinciden a grandes lneas con las clases amiliares, y las clases matrimoniales funcionan como el equivalente de las clases mercantiles. la combinacin de profesin y Glpital se produce con cada vez mis frecuencia en organizaciones, donde las relaciones sociales son ele tipo Gesellshaft. La evolucin del tamao ~~complejidad de las organizaciones ha ido dando lugar a distintJs clases organizacionales, como resultado, sobre todo de la cada vez mayor divisin del trabajo. Etapas cruciales, que slo mencionar, son la empresl capitalista donde se distinguen bsicamente dos clases, empresarios yasolariados, tal y como los estudi M<HX;. Alos empresarios independientes y a los capitalistas se van aadiendo en la segunda mitad del siglo XIX las grandes corporaciones, cuya importancia es tal que algn autor ha podido decir que han absorbido a la sociedad (Perrow, 1992:21 ). Adems, junto a las empresas capitalistas crece tambin la Administracin Pblica1'. Familias, pequeas empresils, grandes corporaciones son las estructuras de partida de estas clases produccionales. En su interior, los intereses de las diversas posiciones son contrapuestos. Cuando los diversos grupos categricos se organizan (sindicatos, asocir1ciones profesionales) la estructura de clases que resulta de su relacin como grupos es, evidentemente, una estructura esencialmente poltica. Son por eso las clases sociales por antonomasia del marxismo, aunque al pasar directamente de la produccin a la poltica tengJn poco de propiamente social.
difus<~s,

IV. LA CLASE COMUNITARIA

Con excepcin, si bien no siempre, de las clases patrimoniales, todas lils clases anteriores son clases de propiedades personales. Ahora bien, en todas las sociedades hasta ahora conocidas, includas las industriales, las personas se dan en familias y viven, gastan y ahorran en familia. Podemos distinguir entre modo, estilo y nivel de vida de las familias. La cantidad de recursos de todo tipo que una familia puede movilizar o utilizar para cualesquier<~ fines determina su modo de vida. Las familias tienen un modo de vida en la medida en que son unidades de decisin; el modo de vida de la familia determina los modos de vida de sus miembros en medida proporcional al grado en que estos dependen de !a familia o de sus decisiones. (la independencia se logra tpicamente por procesos de divorcio en el caso de los cnyuges o de emancipacin en el caso de los hijos). El modo de vida de las diversas posiciones en la estructura familiar no es ni mucho menos el mismo: al contrario, precisamente la divisin del trabajo en el interior de la familia implica que el padre hace cosas distinlils de la madre, y los padres cosas distintas de los hijos. Pero las cosas que todos hacen depende del modo de vida de la familia, o de las decisiones que se tomen en la familia (sea cual sea el mecanismo de decisin) acerca de sus recursos. As pues, los distintos modos de vida de los miembros se combinan en un modo de vida

La definicin de las clases por su relacin con los medios de produccin es por lo dems inexacta: el capitalista, dueo de los medios, puede ser distinto del empresario, que organiza !a produccin. Todo el discurso de Marx acerca de que el capitalista manda porque es el dueo es ocioso: e! capitalista manda porque es el que organiza, tiene el poder porque corre e! riesgo. En las Socidades Annimas el capital se divide en dos tipos, el que arriesga (acciones) y el que no {obligaciones). Lo mismo el trabr~jo se divide en dos tipos, el que arriesga {empresario, pero tambin cooperativista) y el que no (asalariado). ~ En principio la principal diferencia entre una corporacin privada y la Administracin Pblica . s el modo como obtienen el e capital: las primeras a cambio de inters o beneficio, la segunda mediante impuestos (mediante el poder). E! poder no proviene aqu del capital que se arriesga, sino de la legitimidad para recabarlo y consumirlo. Pero !a relacin entre profesin y administracin es la misma y su estructura (Weber dixit) es semejante. Lo decisivo es la relacin jerrquica de poder, que se da. en toda organizacin. Cuando hablamos de clases organizacionales, por tanto, nos referimos por igual a aceras que a escuelas, hospitales, etc.
279-

lli Conferencin de Sociologa de In Educacin

fJmiliar que no slo tienen rasgos comunes para todos los miembros ele la familia, sino que sobre todo se practica en familia y constituye en realdacl el modo ele vida de la Jrnilia 7 Los modos ele vida, como todo, son siempre singuiJres, pero se pueden o1grupar en particularidades, las cuJies a su vez pueden tener en comn zdgn aspecto general o universo!. Podemos llamilr a los ilSpectos particulares estilos de vidil, y ill universal nivel de vidil. Los aspectos particuiMes tienen que poder Jbstraerse para poder form<H grupos o clases con el mismo o parecidos modo de vida, el aspecto universal tiene que poder abstraerse para poder ordenilr o jerarquizar los modos de vida (o sus clases). En alguna sociedad quizs uera difcil abstraer este aspecto universal de los estilos particulares que pudieron pretenderse incompJrables entre s. Pero en todas partes la ordenacin ele los modos y estilos de vida es algo que resulta de procesos ele v,1lor<1cin que las gentes negocian en su interaccin social con1 inuJmente y acerca de b cual suelen resul!ilr amplios consensos sociales, como testimonian los estudios de comunidades. Las familias, agrupadas en clases segn sus estilos de vida, constituyen J nivel de comunidad estructuras de clases que son resultado de )a evaluacin ele sus estilos de vidil y de su interaccin cotidiana. En lils sociedades industrilesn, est,l reduccin ele distintos estilos ele vida a un comn denominador que los ordene segn el nivel de vida, la facilita el dinero como equivalente general. Lo que la gente quizs no haga, lo hacen aqu los socilogos. Los estilos de vida son en parte espediicaciones de los ingresos, en parte irreductibles a los ingresos. Dicho brevemente, en fi1 medida en que el estilo de vida es una particul(lrizacin ele los ingresos, el nivel de vida depende de los recursos, pero los estilos de vid dependen de los gustos. Los cuales pueden depender a su vez de alguna de\ermnJCin sociJI anterior (vase ms abajo lo relativo a los estudios), do modo que lo mejor es decir que el nivel de vida sigue dependiendo de los recursos y el estilo de vida de las costumbres. De modo que mientrJs en las sociedades estilmentJics o de castas, o en las comunidades, puede ser i~cil dislinguir los estilo5 ele vida, pero el ifcil reducirlos al comt.'m denominador del nivel de vieJa, en las sociedades individualistas o en general a nivel societario, donde predomina el dinero como equivlllenle general, puede ser ;icil determinar los niveles ele vida, pero difcil determinar Jos estilos. Cmo se relaciona la clase comunitaria con las ciJses econmicas an1es estuditJdas?. Si Jdoptamos el punto de vista de las f<1mil ias, mirando hJcia atrs la clase comunitarias aparece como determinada, mirando hacia ildebnte como determinante. La clase econmica de Jos individuos determina su modo de vida y el de sus familias porque son iuentes de ingresos para el nivel de vida y porque imponen lmites JI estilo de vida. Los ingresos son el mejor indicador del nivel de vida, mejor incluso que los gastos, pues incluyen tanto lo que se va J consumir como lo que se va a ahorrar o invertir. Y las inversiones familiares configuran estrategias ele colocJcin (o de reproduccin, como l(ls llama Bourdieu} de los miembros de la amiliil en d<Jses recursivas, mercantiles y procluccionales.

; Unidad de decisin es un concepto mis dbil que el de unidild solidaria. que es 1~ cracterizilcin de Parsons. Aunque las decisiones tiend~n a ser solidMias, a veces pueden no serlo, como por ejemplo en el caso del ma~orilzgo. Pero en generaL los individuos de una mism; imilia pueden moviliz<H los recursm comunes, razn por lil cul, aunque sus modos de vidJ individuales sean distintos tienen il>roxirnadamente el mismo nivel o stJtus. 11 El siguiente texto expresa las diferencias ente las clases estricl~mentc comunitarias y las duscs especficamente sociales: ~L.1 mayor parte de la enorme literatura sobre las clases trata primariamente de unidades societales o nacionales ms que de unidades comunales. La clase no es lo mismo en los dos tipos de unid,1des. La clase en el nivel societal es abstracta; lo que las clases afias hacen cuando trabaian o se divierten no es inmediatamente visible parJ la gente de la comunidad local (o no lo era <mtes de lil televisin). Lo rue hacen las clases altas en la comunidad, es ms conspicuo. Lil gente que vive en la colina puede realmente ser vista en el banco o en la fabricil, conduciendo por la ciudad, haciendo veiJ en el ro o jugando al goH en el club. La gente que vive de la beneficiencia en los pisos del ro no son ni mucho menos invisibles en la comunidad local. Por tanto, )as clases sociales tienen ms significado, son ms personales y ms inmediltas al nivel local. le loca a uno ms cercl de GISil. El prestigio otorgado al status alto puede ser grande al nivel societal y al comunal, pero las ocilsiones de expresar deferencia son ms frecuentes en el nivel local. El consumo de vivienda, ropas y ocio son ms imporlantes como aspectos de la clilse soc.al a nivel de la comunidad local que en la escena nacional o societal (Bernard, 1973: 52-53).
_2tl0

Julio Cnrnbniin Morales

V. ALGUNAS CONSECUENCIAS DE ESTAS DISTINCIONES

Bien mirado, en todo lo anterior hay bien poco de original. Lo que he lbmado clase comunitaria es lo que entienden por clase sociJIIa mayor parte ele los estudiosos de la comunidad. Su mejor estudioso reciente es, a mi entender, Bourclieu (1979). Las clases recursivas aparecen en los estudios ele la distribucin de la riqueza sin atreverse a llamarse sociales, mientras que !as profesion<~les se usan ampliamente, il veces como indicadores de la clase social. Las clases que he llami1do mercantiles tienen llmplio uso en Economa, y las que llamo produccionales son tambin ampliamente estudiJdas, y no slo por los marxistas. Si rara vez aparecen puras es, como he dicho, porque continuamente se intenta construir con ellJs 11l<1sn clases sociales a nivel de las sociedades estatales. No se trata, pues, de nada nuevo, sino de mantener separado y distinto lo viejo. He aqu algunas de las consecuenciJs importantes de adoptar esta actitud. l. Del prestigio Los rasgos de los cuatro tipos de clase sealados son objeto de valoracin o consideracin social. Dicho de otro modo, todos tienen prestigio soci<1l. El prestigio no es otro principio de clasificacin, es una propied;cJ de todos los principios. Las profesiones tienen prestigio o status social, las situaciones de clase mercantil o produccional tienen prestigio social, los modos de vida tienen prestigio social. No tiene, pues, sentido, si nuestras definiciones son acordes con la realidad, contraponer clase a prestigio, como con tanta generosidad se ha venido haciendo.
2. Individuos o familias como unidades del anlisis de clase?

Evidentemente, no hay tal dilema. La gnesis de la falacia est en la suposicin de que hay un slo "anlisis de ciasen. La unidad de las clases comunitarias (y a veces de las clases propietarias) es la familia, la unidad de las clases profesionales, mercantiles y produccionales es el individuo. La coincidencia es mxima en el caso de las empresas familiares, pero incluso en ellas se mantiene la distincin.
3. las mujeres y el anlisis de clase

La clase social de las mujeres no se diferencia en nada de la clase social de los hombres. Si tienen una profesin , inclufda la de ama de casa, tienen clase y prestigio profesional, como los hombres. Si la ejercen tienen una posicin de clase producconal exactamente igual que los hombres (la cuestin de la clase produccional de las amas de casa es ms compleja). Y al igual que los hombres, pertenecen a la clase comunitaria de su familia, a la que pueden ser desde contribuyentes exclusivos (sin son las nicas que aportan recursos) hasta nulos (si no aportan recursos). Est, pues, mal plantead l toda la polmica en torno a la inclusin o exclusin de las mujeres ~deh anlisis de clase y son tan errados el punto de vista uconvencionah1 (Golthorpe, 1983) como su opuesto (leiulsfrud y Woodward, 1987).
4. La educacin y las diversas clases sociales

La educacin no tiene, claro est, la misma relacin con los diversos tipos de clases sociales.
a) La educacin como determinante

La relacin entre los niveles educativos y las diversas clases sociales comienza por la relacin entre nivel de estudios y profesin. En realidad, el estudio de la desigualdad educativa entre 1a poblacin es una aproximacin al estudio de la desigualdad en capacidades profesionales. La relacin es obvia: el sistema educativo distribuye a la poblacin entre las diversas clases profesionales, para algunas de las cuales monopoliza las vas de acceso. Las unidades de clasificacin son individuos, y las clases resultantes forman estructuras de desigualdad del tipo Blau. El nivel de estudios no modifica la estructura de las relaciones de clase mertanti 1, pero sf puede que ejerza una cierta inOuencia sobre la propensin de la gente a actuar como asalariado (o funcionario) en vez de como empresario. Por lo que respecta a las clases produccionales, Wright (1985) ha propuesto considerar la formacin como una dimensin de estas clases, junto con los activos organizacionales. La propuesta estn en la lfnea de la
281_

Ili Conferencia de Sociolog de la Educacin

mayor parte de la literatura sobre organizaciones, que tiende a separar y oponer ms que a identificar las funciones en la organizacin de los profesionales y los directivos (Esping-Andersen, 1993). Por lo dems, las profesiones aet an desde hace mucho tiempo a travs de sus organizaciones profes ion a1 como clases poi ti eas (Cf. Vill acorta, es 1992).

b) La educacin como determinada

Como han puesto de relieve, desde supuestos tericos distintos, Bourdieu (1979) y Becker y Tomes {1986) la escuela y los estudios son una parte cada vez ms importante de las estrategias de las familias para colocar a sus hijos en las diversas posiciones de clase econmica. Estrategias que, por lo dems, son parte de su modo e incluso de su estilo de vida . La relacin es, esquematizando, la siguiente: modo de vida- inversin en- -7clase econmica- modo de vida familiar profesin de los hijos de los hijos capital Se desprende de aqu que el tipo de clase ms relevante en la sociologfa de la educacin es la clase comunitaria. Con ella tienen que ver, en efecto, casi todos los temas tradicionales del estudio sociolgico de la educacin, como los cdigos lingsticos, la motivacin, la estimulacin intelectual, la herencia cultural, el gasto en enseanza ... Hasta ahora, la confusin entre los diversos tipos de clase nos permita contentarnos con una pobre operacionalizacin (normalmente en trminos de otros tipos de clases) y una todava ms pobre descripcin de los modos y estilos de vida (como clase meda y clase obrera, o, peor an, clases favorecidas y desfavorecidas). Espero que este precisar, que ya ter min o, de los diferentes tipos de clase contribuya a fomentar el estudio emprico de las clases comunitarias y a un mejor entendimiento de la desigualdad educativa y de su dinmica.

-7

-7

BIBliOGRAFA
BECKER, G. Y NJGEL TOMES, 1986: Human Capi.tal i!nd the Rise and Fallo( Families. )oumal o( Labor

Economics, 4:51-539.
BERNARD, l., 1973: The Sociology of Communil)'. Glenview, 11/inois: Scott, Foresman. BLAU, P.M., 1977: lneguality ancl Heterogeneity: A Primitive Thory of Social Structure. New York: Free Press. BOl TANSKl, L., 1982: Les Ci.!dres. La formation d 'un groupe social. Pars: Minuit. BOURDIEU, P., 1979: La distincin. Crtica social del juicio, Madrid: Taurus, 1984. ESPING-ANDERSEN, GOSTA, (ed)., 1993 Changing Classes. New York: Sage. GOL THORPE, )., 1983: <~Women and Class Analysis . In defence of the conventional view. Socioligy 17: 456-488. GONZLEZ, J. )., 1992: Clases sociales. Una comparacin entre la Comunidad de Madrid y Espaa. Madrid: Consejera de Economa. HAWLEY, A., 1966: Ecologa humana, Madrid : Tecnos. LEIULSFRUD, HAKON Y ALISON WOODWARD, 1987: Women at Class Crossroads: Repudiating Conventional Theories of Family C!ass l> . Sociology 21: 393-412. MARSHALl, GORDON, DAVID ROSE, HOWARD NEWBY Y CAROL YN VOGLER, 1988: Social Class in Modern Britan. London: Unwin Hyman. PERROW, C., 1992: <~Una sociedad de organizaciones )) , REIS, 59:19-56. PRIETO, C., 1993: < <Lmites de la racionalidad econmico-mercantil en la relacin salarial n REIS, 63: 53

70.
PRZEWORKI, A., 1985 : Capitalismo y socialdemocracai . Madrid: Alianza, 1988. ROEMER, /. E 1982: Teora general de la explotacin y de las clases. Madrid: Siglo XXI, 1989. ., WRIGHT, E. 0., 1979: << Los Intelectuales y la Clase obreran. En Teora.2. WRIGHT, E. 0., 1985: Classes. London: Verso. VllLACORT A, F., 1992: Profesionales y burcratas. Madrid: Siglo XXI.
_2R2

DE LA GEOGRAFA URBANA A LA SOCIOLOGA: A PROPSITO DE LA RELACIN ENTRE EL ESTATUS SOCIOCULTURAL Y LA DISTRIBUCIN DE LOS BARRIOS EN LA CIUDAD DE LLEIDA
Dolors Ma}'Oral Arqu Universidad ele Lleicla

1. INTRODUCCIN
En la actualidad, la mayora de los estudios sobre organizacin territorial dentro del capitalismo, coinciden en sealar illa ciudad como un centro privilegiado de relaciones fsicas y sociales. La ciudad es por excelencia centro de produccin, de acumulacin de capital, de consumo, de innovacin, hechos que conllevan unil concentracn de poder y la convierlen en el smbolo del nuevo orden establecido (Vilagrasa, 1990). La fuerza ele su <llraccin se constata en el exceso de concentracin demogrlificil -provocado por el exceso de demanda-, en la expansin del medio urbano -crecimiento permanente, a menudo anrquico-, o en la misma subordinacin del territorio a la ciudad. La ciudad, lejos de ejercer una accin neutra sobre todos aquellos que pretenden asentarse en ella, levan lit su tejido sobre una trama desigual que oscila desde la diferencia urbanstica, hasta la diferente oferta de consumos colectivos, o ndices socioinstructivos, provocando que, adems de ser un lugar de produccin yde acumulacin de capital, sea tambin de una manera tcita, implcita, y oculta un lugar adecuado para la reproduccin del sistema, producto que no resultJ ajeno a la poltica del Estado en la sociedad capitalista.

2. ALGUNOS FACTORES DEL PAISAJE URBANO

El desarrollo del mercildo de la vivienda ha sido uno de los factores que ms ha condicionado la configuracin del paisaje urbano, su anlisis, est sujeto a variables de carcter fijo que ponen en relacin la produccin y la acumulacin de capital. Es evidente que no todos los que quieren asentarse en la ciudad disponen de las mismas condiciones econmicas, lo cual propiciar la aparicin de diferentes tipos de viviendas cuya situacin, adems de ser estratgicamente distinta tendr unos parmetros urbansticos diferenciados, dando lugar a zonas urbanas homogneas, habitualmente denominadas barrios que se caracterizarn por albergar viviendas de alto standing, viviendas destinadas a clases con poca capacidad adquisitiva y viviendas situadas en reas marginales. Otros factores condicionarn y, en algunos casos, revalorizarn el espacio urbano, como los medios de consumo colectivo. Lojkine (197 4) entiende por consumo colectivo "el conjunto de equipamientos sanitarios, deportivos, escolares, culturales, y de los transportes colectivos11 Estos sern tanto ms escasos a medida que nos a1eje mos de los centros pri vi!eg iados y nos adentremos en espacios sub urb ia1es o margin ill es. Tambin intervendrn otros procesos como la participacin de fracciones de clase ligadas a la apropiacin de plusvalas referentes al espacio urbano, siempre bajo la presin de los intereses particulares. Cabe considerar tambin las estrategias seguidas por los promotores a fin eJe aumentar los beneficios. Todos estos elementos dibujan, en la actualidad, un paisaje urbano multinuclear, en el que cada zona presenta caractersticas ha mogneas perfi 1ando zonas perfectamente de fin id as en 1a e iud ad. Es! as zonas responden a desiguales distribuciones en el espacio en cuanto a propiedades y propietarios, encerrndose sobre ellas mismas en un efecto de refuerzo circular que todo grupo ejerce sobre s mismo y dificultando la aparicin de zonas interclasistas.

3. LO QUE EL PAISAJE URBANO OCULTA

Sin embargo el hilo argumental sobre el que se basa el crecimiento de las nuevas ciudcldes no debe apoyarse en factores nica y exclusivamente econmicos o puramente urbansticos, stos van acompaados por
2R3-

m Conferenciil de Sociologa de la Educacin

toda una serie de clractersticas "auxiliares11 que a ttulo de exigencias tcitas pueden funcionar como principios de seleccin o de exclusin reales, sin estar nunca formalmente enunciados. Bourdieu (1993) en su permanente deseo de romper con los errores crnicos reemprende de nuevo ideas analizadas anteriormente en su obra: "La distincin. Criterio y bases sociales del gusto" (1 979) y realiza un riguroso anlisis de las relaciones entre las estructuras del espacio social}' las estructuras del espacio fsico. Respecto a este ltimo enuncia dos concef)tos: el de Jugar, refirindose a la localizacin de cada individuo en un punto del espacio dado y a la posicin -orden, jerarqua- que el individuo tiene en l y el de espacio respecto a la extensin o volumen que ocupa. De este modo los individuos puestos en relacin con el espacio social y con los objetos de dicho espacio se convierten en agentes sociales propietarios de propiedades clasificatorias, que se caracterizan por su posicin con respecto a otros lugares y por la distancia que los separa. Asf, mientras el espacio fsico se define por la exterioridad mutua, el espacio social se caracteriza por la exclusin de las disposiciones que lo constituven. Segn Bourdieu la estructura del espacio social puede manifestarse: l. En forma de oposiciones espaciales, por ejemplo, referidas a la tipologa de vivienda poseda. Esta constituye una clase de simbolizacin espontnea de la posesin de espacio social.

2. La jerarqua: en una sociedad jerrquica todo est jerarquizado, en este caso se establece una distancia social en el espacio, enmascarada bajo un cierto aire de naturalidad.
3. La posesin de capital bajo sus ms diversas especies que se manifiesta no solamente en relacin a un espacio fsico apropiado, sino tambin con una distribucin de bienes y servicios privados y pblicos. 4. Por la posicin de los agentes, es decir, por el lugar del espacio Hsico donde estn situados en sus localizaciones temporales o permanentes, y por la posicin o lugar en el espacio que ocupan sus posesiones denominado 11Space consumming11 , sin olvidar que la ostentacin de espacio es smbolo de poder. Morfolgica mente el espacio social se encuentra absorbido por el espacio fsico que acta a modo de contenedor de individuos, de actividades y de relaciones en el que se encuentran distribuidos bienes y servicios, agentes individuales, grupos dotados de posibilidades de apropiacin de bienes y servicios que provocan que diferentes espacios sociales se superpongan y se concentren en zonas determinadas por ejemplo de bienes Y propiedades raras. De este modo podemos decir que las estructuras del espacio fsico que constituyen distancias espaciales

son mediaciones de las distancias sociales que el individuo ntegra en forma de estructuras mentales y en sistemas de preferencias. Los movimientos dentro de este espacio fsico indican movimientos dentro de este espacio social como pueden ser los de ascensin, declive, entrada, sal ida o acercamiento y alejamiento en relacin al lugar central
valorizado. Segn Bourdieu los lugares y las plazas del espacio social objetivizado y los provechos que procuran pueden adoptar forma de provechos de localizacin como las rentas, por estar situado dentro de espacios raros y deseables, provechos de posicin u de orden simblicos por ltl posesin de una propiedad distintiva y provechos de ocupacin en el sentido de exclusin y mantenimiento del otro a distancia.

lA DESCRIPCIN DE UN CASO PRCTICO: lA CIUDAD DE LLEIOA

Si intentamos aplicar algunas de las variables anteriores referentes a la produccin de espacio fsico y su relacin con el espacio social al caso de la ciudad de Lleida, veremos a grandes rasgos que, morfolgicamente, la ciudad se ha desarrollado a partir de tres puntos geogrficos referenciales: en montculo, en cuya parte superior se asienta la Seo -vulgarmente conocida como el castillo de Lleida-, y las lneas marcadas por el rfo y el errocarril. Estos tres elementos han actuado a modo de barreras arquitectnicas con una fuerte carga psicolgica influyendo

_284

en la definicin de un tipo de crecimiento especfico que se ha producido desde la posguerra hasta finales de los ochenta, y permiten hacer unJ descripcin de la ciudad a tres niveles: IJ zona situada en el interior del ro y de la va frrea, lil zona situada inmediJtamente en el exterior, y una tercera ms alejada y pauprrima en sus condiciones. Esta descripcin se apoya en las variables siguientes: - el tipo de vivienda. -la situacin de equipamientos (bienes de consumo colectivo). -el predominio de un tipo determinado de poblacin referente a su nivelsocioinstructivo. -la ubicacin de un determinado tipo de actividades. - LA VIVIENDA El tipo de vivienda que se ha construido en las tres zonas hasta mediados de los ochenta, vara sensiblemente en cuanto aespacio, confortabilidad y equipamientos, establecindose una relacin de ms amenos a partir del centro histrico y sin incluirlo a l. En la actualidad se ha producido una mejora generalizada en la construccin de viviendas referentes a los acabados y a la confortabi 1 idad.la oposicin entre zonas queda definida por la aparicin de bloques de pocos pisos rodeados de zonas ajardinadas en el interior o la aparicin de bloques compactos con un gran nmero de viviendas en el exterior. Las dificultades de acceso de la zona exterior a la interior: la existencia de un solo puente y el riesgo de inund<:lciones -actualmente en vas de correccin por la construccin de dos nuevos puentes y la canalizacin del ro- o la de un paso a nivel -actualmente desaparecido- con accidentes peridicos han configurado una imagen mental negativa de esta parte de la ciudad. Esta especie de desprestigio se ha proyectado en los costes de la vivienda provocando a su vez que, la poblacin que allf se ha asentado lo haya hecho porque sus posibilidades econmicas no le han permitido acceder al interior. Solamente existe un barrio -La Mariola- que se ha librado de dichos condicionantes morfolgicos, sin embargo, su alejamiento del centro, la aglomeracin de muchos bloques socia les y unas condiciones urbansticas precarias han provocado la concentracin de muchas familias con niveles econmicos y culturales muy bajos fomentando la idea de guetho tanto o ms estigmatizado en cuanto que la prensa ha abusado con la permanente noticia de sus descalabros. Existe un tercer bloque de barrios muy alejados del centro de la ciudad que durante muchos aos han estado prcticamente desconectados de ella por la precariedad de los servicios pblicos. Evidentemente este factor ha determinado unos grupos de poblacin que han permanecido totalmente desintegrados de la vida de la ciudad, con un elevado ndice de inmigracin, que se ha encerrado sobre ella misma lo cual no ha facilitado su integracin al medio cataln. Desde el punto de vista de la geografa urbana la ciudad de lrida quedara tal como sigue:
barrios interiores barrios exteriores barrios alejados

Joc de la Bola

Pardinyes
Balafia

Seca de San Pere Mangraners

Camp d'Esports Xalets Humbert Torres

Ferran-Estaci

Cap Pont

La Bordeta

Prncep de Viana-Ciot Universitat lnstitut-Templers La Mariola

Centre Historie

285-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Estos barrios se distribuyen sobre el plano de la ciudad de la siguiente manera :

Va lrreu 1 Centre Hislric 2. Fcrran-[slilci 3. Princep de Vian,1-Cio1 4. Xalels Hurnbert Torrrs 5. Camp d1s>mts
6. joc rle la Bola

7. Universitat
8. lnstitut-Tcmplers 9. la Mariola 10. Cap Ponl

11 . la

llordet<~

12. Pardinycs

13.1lalulia 14 . Sce de San Pe re 15. Mangraners

-LOS BIENES DE CONSUMO COLEGIVO En Jo que concierne a los equipamientos si consideramos la definicin de Lojkine dada anteriormente debemos referirnos a:

l. equipamientos sanitarios. 11. equipamientos deportivos. 111. equipamientos escolares. IV. equipamientos culturales. V. transportes colectivos.
l. Equipamientos sanitarios En este apartado debemos hacer la distincin entre Jos equipamientos sanitarios pblicos y los privados. Respecto a los pblicos en los ltimos cinco aos se han creado los Centros de Atencin Primaria en todos los barrios, hecho que ha venido a paliar la deicienle estructura de la ciudad referente a este aspecto. Respecto a los privados, las tres grandes clnicas se concentran en el interior as como cuatro centros que ofrecen consultas de varias especialidades. Existe un gran nmero de consultas particulares tambin en el interior, mientras que en los
_286

Dolors Mayoral Arqu

ltimos tres aos han aparecido algunos consultorios en la zona exterior especialmente clnicas dentales que se caracterizan por presentar un coste ms bajo de los servicios. 11. Equipamientos deporlivos 1 Debemos distinguir entre equipamientos pblicos y privados. La falta de suelo municipal urbanizable en e! interior de la ciudad ha provocado que los equipamientos pblicos sean escasos y que deban limitarse a un solo pabelln y una pista al aire libre. Sin embargo en los dos ltimos aos se han construido pabellones deportivos en todos los barrios del exterior. Anteriormente a esta fecha la carencia de equipamientos deportivos ha sido total. Repecto a los privados existen cuatro clubs con prestigio que acogen un buen nmero de socios. Todas ellos se encuentran situados iuera de la ciudad. Disponen de un gran espacio fsico en el que ofrecen diversas actividades deportivas, culturales y recreativas a los socios, adems de toda clase de servicios, siendo alguno de ellos pionero en escuelas de tenis o de atletismo. En el interior de la ciudad, mayoritariamente, se concentran gimnasios que ofrecen diversas posibilidades con gran afluencia de pblico.
111. Equipamientos escolares

Encontramos escuelas pblicas en todos los barrios exteriores, en el centro histrico y otras cinco repartidas en el centro de la ciudad. La escuela pblica en general, se encuentra desprestigiada por encontrarse situada cerca o en el interior de ncleos de poblacin ms o menos conilictivos, lo cual provoca que un gran nmero de poblacin dirija sus ojos hacia la escuela privada. No por casualidad sta se ha establecido en el interior en zons atractivas que ademils aseguren una clientela acomodada mnimamente. los colegios de mayor prestigio se sitan a varios kilmetros de la ciudad, en zonas bien consideradas, gozando de enormes espacios exteriores para el disfrute de los chicos que asisten a ellos. IV. Equipamientos culturales A excepcin de los 11 Clsals" -centros que recogen la actividud de las Asociaciones de vecinos de los barrios- que han venido apareciendo ltimamente en todos los barrios, la mayor oferta cultural se sita en e! interior de la ciudad. Once son las salas de cine que se concentran en cuatro espacios distintos, todas ellas de nueva construccin a excepcin de una. Su situacin geogrfica recuerda la forma de un tringulo en el que cada uno de los vrtices se sita en una zona especfica de la ciudad. La cspide se encuentra en la llamada zona alta del ensanche con un mayor nmero de salas, mientras que la base tendra un vrtice cerca de la estacin del ferrocarril y el otro en el otro extremo ele la ciudad. En el mismo centro de !a ciudad existe e! llamado Teatro Principal de carcter polivalente, utilizado cotidianamente como sala de cine. En el ltimo ao ha acogido una representacin teatral mensual, as como algunos conciertos de prestigio. Esta sala est situada en el mismo centro de! eje comercia l. Alo largo del mismo eje tambin encontramos dos pequeas salas ms preparadas para acoger pequeos conciertos o conferencias. En la poca estival adquieren especial relieve las representaciones y conciertos que se producen en el marco de la Seo Antigua. Respecto a las salas de exposiciones se concentran todas en dos ncleos de la ciudad. Uno de ellos en la parte al! a del ensanche, con un total de cuatro salas, entre las cuales no media una distancia de cien metros. Dos de ellas ofrecen exposiciones permanentes de pintura/ mientras que las otras dos manifiestan un carcter ms libre acogiendo exposiciones de todo tipo que, en algunos casos, hacen referencia a aspectos puntuales de la ciudad. El otro ncleo est situado en la inmediata periferia del eje comercial, su nmero es de cuatro salas, una de ellas especializada en pintura, mientras que las restantes suelen acoger exposiciones variadas.
1 En este punto se debera tener presente una concepcin diferenciada de la que acabamos de citar ya que se ha dado y se da el caso de que algunos equipamientos como los escolares han funcionado en algunos casos a un doble o triple nivel siendo compatibles con los deportivos -las pistas deportivas han sido utilizadas para competiciones del barrio o de la ciudad- en otros Glsos, las asociaciones de vecinos han utilizado tambin dichas instulaciones. Este hecho d! lugar a que aparezcan las ideas de complementariedad o compatibilidad entre determinados equipamientos.

287_

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

En lo que concierne a los museos, dos de ellos mantienen permanentemente sus puertas abiertas: el Museo Arqueolgico de la Fundacin del Instituto de Estudios Ilerdenses, ubicado en el mismo eje comercial, y el Museo Morera con varias salas que acogen pintores de prestigio. Este ltimo <:.e encuentra en el mismo corazn del Centro Histrico en el antiguo edificio del Roser. Existe un tercer museo: el Museo Diocesano que solo puede ser visitado ocilsionalmente dildo que no reune las condiciones suiicientes para estar abierto al gran pblico.

V. Transportes colectivos
En la actualidad todos los barrios se encuentran conectados con una extensa red de autobuses que aseguran servicios permanentes. -NDICE SOCIOCULTURAL DE LA POBLACIN 2 La distribucin ele la poblacin no solo viene determinada por el nivel socioeconmico, sino que ste a su vez encubre un determinJclo nivelsocionstructivo. Los ndices de instruccin analizilclos a partir de las variables que presenta el Padrn Municipal : -porcentaje de analfabetos - porcentJje de personas con estudios primarios, bachiller elemental o FP de primer grado - BUP, COU, FP de segundo grado -Cilrrera de grado medio o superior. Las variables anteriores nos permiten anJiizilr el nivel socioinstructivo de la poblacin de cada uno de los b;urios viendo que los ndices ms elevados se dan en el interior de la ciudad, mientras que los ms bajos se dan en los barrios ms alejados del interior quedando tal como siguen:
barrios interiores
]oc de lu Bola Cmp el ' Esports Xalets H . Torres Ferran- Esi aci P. Vian:-Ciot Universit.Jl lnstituts-T.

barrios exteriores
2,31
Parclinyes Balafia Cap Pon\ La Bordet<:~l
1,81 1,74 1,87

barrios alejados
Sec ele S.1n Pe re M.1ngraners 1,61 1,5

2,24

2,28

2,25
2,08
2,18 2,14

1,73

La Mari ola Cenlre Historie

1,69 1,92

El ndice cultural de la poblacin se ha cillculauo agrupando en un nmero las cuatro variables que prcsenla el Padrn Municipal, indicando el nivel cultural de los barrios as como la media de la ciudad. Se ha aplicdo la siguiente rmula: 1a+2b+Jc+4d I.C. - - - - - - - -

IDO 1a, 2b, 3c, 4d representan los porcentiljes que presenta el Padrn Municipal para cada una de las vuiables anteriores. El ndice resultante debe ser interpreti!do de la siguiente manera: ndice nivel socioinstructivo resultante o- 1,5 analfabelos-primaria incompleta 1,(- 1,5 nivel de graduado escolar 2,6- ),5 nivel
deCOU

3,6-4,5

titulacin de grado medio o superior

_21;8

Dolors Mayornl Arque

La divisin se hace neta si tenemos en cuenta la media ele IJ ciudad que es ele 1,95. S comparJmos este ndice con los que acabamos de exponer referentes J los bJrrios vemos que todos los b,mios interiores se encuentran rJOr encimJ de dicho ndice, mientrJs que los exteriores se encuenlriln todos f)Or debiljo de la medi<1. La dist<Hlcia se convierte en abisnli11 cuando se trata de los b,1rrios alejJclos.

- LAS ACTIVIDADES
T11mbin las JctividJcles se t~claptiln al sustrato fsico ele la ciudad ;pareciendo un tipo ele segregacin debida a la diiicultad de convivencia de varias ele ellas o por la Jtr,Kcin mutua que se produce entre el sector comercio o el sector servicios. Las dos lneas divisorias ap<Hecidas anteriormente ser<n definitorias ele las Jctividades. la industria que sobrevive en el interior de 1 ciuclild se basa principalmente en pequeiiostalleres con poco espacio, irecuentemente a ligados a tareas de distribucin yorientJdos al mercado local. la gran actividad industrial se concentra en el exterior en un espacio bien comunici.\do hasta la actualidad como es el Polgono lndustriill del Segre. Respecto a los servicios y J los comercios al detillle se centralizan llunque de una manera jerarquizad que Vil ele ms a menos. Son zonas de prestigio [)iHle del Centro Histrico, Ferran-Estaci, y parte de la zona del barrio Universidad. En estos lugares se concentran mcis de dos mil servicios y ms de un centenar de funciones presentando una oferta rnuy variada. A esti1 gran centralidad se )e opone un promedio de trescientos servicios en el barrio de la Mariola o setenta en el barrio ele Cap Pont, ambos exteriores y con un tipo de comercio mucho ms especico.

~~ . ~

.\

e A
O

Cines Teatro Salas de exposiciones Museos Muchos servicios )' ilCtividadcs

2H9-

m Conferenciil de Sociologa de la Educacin

RESUMIENDO Esta comunicacin constituye un intento de relacionar factores fsicos urbanos con factores sociales con el propsito de explicar como Jmbos aparecen implicados de manera sutil en la reproduccin de las diferencias socizdes. Si partimos del marco terico referente a los factores de reproduccin cultural expresados por Bourdieu en 11 La distincin" (1979) podemos afirmar que: l. El espacio fsico-social se organiza en base a criterios econmicos, cultur<tles, de consumo y ele gusto. 2. Cada espacio se cierra sobre s mismo. Penetrarlo supone la posesin de sus mismas condiciones y la aceptacin implcita de sus criterios sociales. 3. Este espacio aparece jerarquizado, formando estructuras mentales aceptadas con naturalidad. 4. Si analizamos los apartados anteriores referentes a: equipamientos escolares, niveles ele educacin formal, equipamientos culturales no escolares veremos como: 4.1. Se produce una oposicin de lugar entre la escuela pblica y la escuela privada. La mayora de las escuelas pblicas se encuentran situadas en Jos barrios exteriores o alejJdos, mientrJs que las escuelas privadas de ms prestigio se encuentran a varios kilmetros de la ciudad, por lo que se precisa de transporte y comedor escolilr. En consecuencia la oposicin de lugar se convierte en oposicin social. 4.2. Respecto a los niveles de educacin fom1al constatamos IJ coincidenciJ de ndices socioinstructivos en las diferentes zonas ele la ciudad. Este fJctor condicionar el nivel de aspiraciones que 1a fa mi!ia proyectar sobre los hijos. Mientras unos estarn destinados, por el nivel cultural y de relaciones de sus progenitores, a ocupar un lugar similar al que ellos ocupan, como mnimo, otros pensarn que basta con buscarse 1avida de cualquier manera y si as no uera, se encontrarn desplazados en un cuerpo de estudiantes que no tiene nadJ de neutro y por lo tanto el iscrminatorio. 4.3. El fcil acceso a los bienes de consumo cultural (museos, cines ... ) motiva la frecuentacin y con ello el conocimiento de dichos bienes y en consecuencia una ampliacin de l.1 persrectiva culturill. Como vemos tll como decamos <ll principio, l<l ciudad, en silencio, contruye la trama ele su desigualdad o quiz JGlSO tal como afirma A. BesJnc;on en "Etre russe ,,u XIX eme siecle":
"... y en estos momentos atn no sabemos si /a vida cultural puede sobre\'ivir a /a desaparicin de la servidumbre .. "

BIBliOGRAFA
BOUROIEU, P., PASSEI~ON, J.C., (1966) : <1La reproductionu Minuit. Paris. BOUROIEU, P., (1979): ~La distincin . Criterio y bases sociales del gustan Ed. Taurus Humanidades, Madrid. BOURDIEU, P., (1993): u la misere du monden Ed. Seuil, Paris. LOJK!NE, 1 (1974): ~contribucin a una teora de la urbanizacin caritalistan a Oocuments d'Analisi ., Urbana. Universidad de Barcelona. Departament de Geografa n(/2. LLOP, )., (1982): aEis deficits el 'inraestructura i de serves de Lleida, un nou model urbanstic pera la ciuta\11 a AAW: Estudis urbans a Ueidl. Universitat de Lleida. VI LAG RASA, J., (1990): dCreixement urba i agents de la producci de 1espa i: el cas de la ci utat de Lleida 1940-1980,1. Generalitat de Catalunya. Department de Poltica territorial i Obres Pbliques. lnstitut Cartografe de Catalunya. VI LAG RASA, J., (1990): u Forma i (unci ala ciutat de Lleidc1ll a Lleida Viva: Culturl urbJna i mecli. Ateneu Popular de Ponen!.

_290

lAS ES1RA TEClAS DE ElECCIN DE CARRERA (UNA APROXIMACIN A PARTIR DE lAS OPINIONES DE lOS ESTUDIANTES VAlENCIANOS)
A. Oiga Quiones y P. Pura Duart
Universidad de ValenciJ

1. INTRODUCCIN
El objetivo de lil investigilcin consiste en la exploracin de las actitudes de los estudiantes valencianos ante la <1paricin de nuevos ttulos universitarios. No es posible aproximJrse JI an,lisis de las opiniones acerca de estas nuevas titulaciones mediante un estudio de tendencia puesto que se tr,1ta ele un proceso de reforma que supone una transformacin, ampliando el c1banico de las cMrerJs existentes. As pues, hemos elegido un procedimiento con el que, combinando perspectivas y tcnicas, poder aproximarnos a esta nueva situacin y anticipar sus efectos. El estudio se ha realizado utilizando un; doble perspectiv: metoclolgica: estructural y distributiva. Este ltimo punto de vista nos permite estimar las relaciones entre variables y su peso proporcional, el segundo, sin embargo, nos ayuda a saber qu sentido tiene esto pi1r,l los di(erentes colectivos. Mediante la investigacin estruct L!ral se i1horcla el i1nl isis de J i!S opiniones y vi11nrucones subyacentes a los distintos comportamientos y actitudes ante un,1 prxima eleccin ele estudios. Mediante la perspectiva distributiva se describen y exploran las dimensiones mensurables. Se han rei11izi1do 4 grupos ele discusin con alumnas y alumas de B.U.P y C.O.U ele las cuatro opciones posibles: Grupo de discusin 1 (GOl): Institutos de bachillerato de la periferia marginal de la ciudad de Valencia. Grupo de discusin 2 (G02): Institutos de bachillerato no periiricos de IJ ciudad de Valencia. Grupo de discusin 3 (GDJ): Colegios privados laicos y religiosos del rea prxima a la ciudad de Valencia. Grupo ele discusin -1 (G04): Instituto de Utiel, que agrupa a residentes en distintos pueblos de la comarca. Descripcin de la Encuesta: el Universo considerado es el alumnado de 3'--' de B.U.P y C.O.U. de la Provincia de Valencia. La Muestra es de 1.024 entrevistas (lo que representa :proximaclamente el 3% del universo poblacional) con un error posible del J<Y,,, parJ un nivel ele con(ianzJ del95% (2 sigma), se ha seleccionado aleatoriamente, a travs ele una estratificacin proporcional a las siguientes variables: Curso, Tipo de Enseanza, Comarcas de la provincia de V:Jencia y cuotas para la Opcin de Estudios. El Periodo de Realizacin del Trabajo de Campo (ue del 12 de febrero al 5 de marzo de 1993.

2. El SALTO A LA UNIVERSIDAD
- ... vamos a dar un salto tan tremendo que no nos vamos a dar .. , bueno, nos vamos a dar mucha cuenta porque nos encontraremos solo.'i. (GD2-14)
En la di lata da y obligada adolescencia estudiante, li1 escolarizacin es vivida como un largo tnel/camino (metfora de! parto). La angustia se expresa especialmente entre quienes se piensan indefensos por ignorantes en la (arma de una constante reclamacin de informacin.

-Si lo sabes, si lo sabes, pues te metes en la que quieres directamente, no tienes que dar rodeos ni nada.
(GD2-19) El fantasma de la exclusin -por des vi acin ele la normalidad del grupo- planea sobre quienes se arriesgan a quedarse uera. Slo permaneciendo en el adentro seguro es posible ser.

-Si, por ejemplo, yo ahora me dejo COU, no soy nada y voy .a tener sueldo, o seD, es que no puedo encontrar trabajo en ningn sitio.. (GD 1-12)

291_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

La lgica de las escalas actua como antesala de la competitividad (sin reglas o nicJ regla, segn se mire). La ideologa meritocrtica se muestra con una doble faz: para quienes no cuestionan su legitimidad, estas reglas del juego son aceptadas como la normalidad.

- ... me parece mU}' mal que en Espaa FP est mal valorado, porque mucha Mente, yo lo veo totalmente normal que no tenga la capacidad mental para estudiar una carrera de 5, 6 1Oaos y, bueno, prefiere meterse a FP ... (GD3-l1,12)
Esta misma lgica se percibe, desde otras posiciones sociales como impenetrable, catica e incomprensible como una ley natural en la que es preciso participar por la supervivencia y cuyos designios se acatan como sanciones objetivas que deben ser asumidas subjetivamente.

- ...en realidad es que la vida es eso, la vida slo triunfa el mejor, es que hasta la propia enseiJnza te van intentando que t vayas machacando a la gente ... La 11da ahora se rige todo como si fuese fa selva ... prepararte para luchar. (G02-13) Para que haya uturo hay que encontrar una s<JI ida. Las condiciones son para unos un extravo impensable,
para otros, palanca con la cual se adquiere el poder de manejar la realidad. Cuando la situacin de partida no implica un buen conocimiento de las reglas del juego, estas aparecen como externas e inaprehensibles, a largo plazo no se aprecia que pueda cambiar su posicin.

-Hay diplomas que se compran con dinero ... Todo esto para qu vale, s no sabes de qu va la pelcula no te vale para nada. (GD2-20)
Otra esi a estrategia cuando se experimentan 1 trans forrn ac iones como algo comprensible, desde dentro. as La capacidad de intervenir, manejando las decisiones, aumenta con la apropiacin que hacen algunos sujetos de la informacin acerca de !os ubienes 11 culturales, en funcin de su relativo valor y escasez.

-Si eres, por ejemplo, de los primeros diplomados de ...,como no hay empleo, sino que los tienes que crear t ... siempre tendr,s preferencia y es un poco crculo vicioso. (GD3-22)
En el ejercicio de la competencia juegan otras <<cosas: la adquisicin de educacin extra.ordinaria -cultura, segn las lites- contribuye al mantenimiento de las distancias. La contradiccin parece resoluble cuando, detectados los crculos ~~iciosos, es posible situarse en una metaposicin respecto a ellos, una vez detectados son utilizables. - ... s t estudias ingeniera y al mismo tiempo te preocupas de la cultura, ya tiene que ser ranto tuyo. (G 03 19).

3. EL REPARTO DE LA INFORMACIN
La cantidad y la calidad de la informacin poseda as como las formas en las que esta capacitacin es subjetivamente valorada por los grupos, segn el lugar que ocupan en el espacio social es una de las encrucijadas decisivas que orientarn, canalizilndola, la demanda de ttulos. LJ pregunta acerca de lo que podramos denominar el horizonte de su conocimiento de las ofertas universitarias nos permite aproximarnos a una tipologa de la informacin. El repertorio de carreras que sealaron muestra una diversificacin claramente vinculada al nivel educativo de los padres. Tanto las notas como el nivel de estudios de padre y madre muestran una pauta de diversificacin semejante, que habamos de prever dada su profunda coimplicacin. La informacin privilegiada, puesto que las respuestas propuestas implican una estratificacin, se acumula en los grupos de estudiantes mejor clasificados y, consecuentemente, dependiendo estrechamente de la mejor situacin en el espacio acadmico de sus padres y especialmente de sus madres. La angustia de la decisin a tomar es, pues, menor entre quienes ocupan las primeras posiciones. Destacar en las evaluaciones escolares conlleva una temprana orientacin hacia los estudios universitarios. El grupo de los indecisos desciende progresvJmente entre quienes encabezan la clasificacin. La clase cultural de origen aparece vinculada a la informacin que los estudiantes interrogados dicen poseer acerca de las universidades, tanto valencianas como de otros ambitos. Para comprender el sentido de este tipo de respuestas debemos remitirnos a la manera en que, siguiendo el anlisis de los discursos producidos mediante los grupos de discusin, los estudiantes valoran el conocimiento que poseen acerca de las alternativas

-292

A. Olgn Quhioucs-P. Pura Duart

que las universidades ofrecen, s como la orma en que se apropian de sus significados, en unos casos, o bien, en otros casos plantean sus carenci<Js, expresadas en ocasiones como reivindicaciones . 3.1. El rendimiento medido por las notas se presenta fuertemente predeterminado por la posicin estructural de los estudiantes. Es posible rastrearla en los resultados de la encuesta mediante algunas de las respuestas relacionadas con la clase social de origen, vinculada a la situacin que ocupa en el reparto de capital econmico, y culturaL La distribucin observable de las notas ele los alumnos, segn el nivel de estudios de los padres, presenta una secuencia iuertemente ligada. Las posibilid<Jdes de aparecer en buena o mala coyuntura respecto al peso que las notas suponen a la hora de decidir qu estudios es posible elegir, estn directamente encasilladas dependiendo del grado de formacin escolar de sus padres. Aunque es menor el volmen reliltivo de padres y madres con estudios secundarios o universitarios es, por el contrario, mucho mayor el nmero de estudiantes con mejores notas cuyos padres han realizado este tipo de estudios. El contraste entre esta distribucin y la mencionada anteriormente podra interpretarse como una confirmacin acerca de la diversificacin de estrategias entre las clases sociales. Aquellos grupos, cuyo peso especfico en el conjunto de las posiciones sociales depende en mayor medida de su lugar en el reparto de capital cultural, ocupan a travs de las calificaciones de sus hijos un nivel superior en la ordenacin que stas implican. 3.2 . No parece cuestionable, al menos globalmente, que la eleccin de materias configuradoras de las opciones a lo largo de los ltimos cursos del bllchillerato es crucial a la hora de pusar a la Universidad. De hecho es un tpico que aparece repetidamente en el texto de las discusiones de grupo, aunque con un sentido totalmente diverso, segn se haya ejercido utilitariamente o no. Los estudiantes eligen una de las opciones y adems, dentro de ellas, pueden curs<Jr diferentes materias optativas. Quienes han usado la optatividad como medio para conseguir el objetivo de colocarse con una relativa ventaja en el momento de iniciar su enseanza universitaria -los miembros del grupo de colegios 11 de lite 11 explican como usan, por ejemplo, determinadas asignaturas para subir sus medias- no sufren la tensin de la eleccin de carrera como la de un viaje sin retorno. las posibilidades que la Universidad ofrece pueden tambin ser tiles, o bien en la misma direccin tomada, o bien dando un giro corrector. Por el contrario, la angustia, de quienes no se sienten seguros o dudan haber optado con acierto, aumenta cuanto peor es su posicin en el espacio escolar. En algunos casos la eleccin realizada es vivida por estos grupos como un error irreparable dado, segn opinan, lo temprano del momento en que la hicieron. Es posible segu r la pista, a travs de los resultados de la encuesta, a la proporcin en la que sed istribuyen los estudiantes mediante la opcional idad. Podemos as subrayar una cierta estructuracin y sopesar la importancia relativa de las distintas trayectorias. Si cotejamos los porcentajes de respuestas a la pregunta acerca de la ocupacin de sus padres, se observa, por ejemplo, que la proporcin de escolares que cursan la opcin de Letras Puras y tiene un padre empresario es una de las ms altas de entre todas las categoras de ocupacin de los padres y que est por encima de la esperable (17,4%), an siendo ligeramente ms alta la cantidad de alumnos varones.(entre los que, podramos pensar, es ms frecuente la inscripcin en Ciencias Puras o Mixtas). Este grupo de padres es el que relativamente escolariza en mayor medida a sus hijos en la enseanza privada (23,3%) y, siendo as que el porcentaje de estudiantes de la enseanza privada, matriculados en esta opcin, es comparativamente menor que el de los alumnos de la pblica, podemos detectar que se trata de un tipo de subconjunto muy peculiar. Si interpretamos estas cifras con la ayuda de las opiniones analizadas en las discusiones convocadas-especialmente el GD3- podemos referirnos a este itinerario como uno de los posibles caminos hacia las carreras de siempre (previsiblemente Derecho). Es decir, como el grupo expresa, para quienes dicen que la suerte est echada todo es factible, tanto si circulan por donde siempre como si lo hacen por otras vfas. Es tambin oportuno sealar aqu que entre los padres empresarios la proporcin de titulados universitarios es ligeramente superior a la que correspondera a su peso especfico. Sin embargo, el subconjunto de los hijos e hijas de padres con estudios universitarios, se adscriben primeramente a la opcin Mixtas. Este es, entre los distintos niveles educativos de los padres, el nico que lo hace por encima de su porcentaje relativo {27,1 %). La mitad de estos estudiantes, inscritos fundamentalmente en la

293-

1II Conferencia de Sociologa de la Educacin

enseliJnza privada (1 de cada 2), tienen tambin madres con estudios universitarios. En ellos se acumulilla mayor informacin cualificada, que podramos llam.:u "de modJ" -referida a otras universidades dentro y fuerrt del Estado-, muy por encima de los hijos de padres con estudios ms cortos. Son tambin quienes demilndu.n los ttulos de ms duracin, principalmente licenciaturJs y creen que realizarn probablemente unJ carrera del rea de lil. Ciencias Sociales. Utilizando el discurso el el grupo de alumnos de colegios privados es posible urdir de qu lll:lner" se plantean su futuro universitario. Se !rJlarJ de aquellas clases sociales cuyo poder relativo depende L'll mavo1 meclidl de su posicin en el reparto de bienes culturales y cuya estrategia pilrece encaminada,, IJ realiz.1cicn de determinados estudios lcotados o nuevos -recordemos que es el mejor subconjunto calificJdo- con /.1 iin.1lidad de ocuparlos para controiJr post er io rmente sus sa 1idas profes iona/es. Adems estas tt u1J eiones podr.m 1)l' rm it irles mantenerse prximos al ambiente en el que se ";puesta" por IDs cosas de la cultura -constitutivi.ls de un tanteo iavorable-. De entre este grupo de padres y madres universitilrios, una gran parte trabaja en IJ ,\dministracin Pblica (35%) -tambin los hay ocupados en el desempeo ele cargos directivos o empresJrios-. es decir, esiJriamos ante una de lils Gl!Jas sociales que fom1an una parte importante de la llamada "nueva burguesa urbana". Otro subgrupo, el ele los hijos e hijas con padres C]Ue ocupan cargos directivos -el que posee estudios universitarios en una ms elevada proporcin (16%)-, aunque suelen elegir tambin en mayor medida l,1 opcin Mixtas, creen que acabarn matriculndose en una ingeniera superior en una proporcin relativamente grande. EstarJmos Jqui ante otra estrategia ms de carie lrildicional, en este cJso de lo que se trllta es de Jprovechar Jquellos espacios apreciados en los que, dadas las diiicutades del Jcceso, es menos complicado sobresalir que en otros. Por otro lado, quienes demandan ms lJ opcin Ciencias son los hijos de los padres cuya ocupacin se ha agrupado en las categoras de obreros {24,7%) y los empleados de la Administracin (21 ,2%). Los primeros representan el subconjunto de podres y madres con menos estudios universitarios (0,8%) y sus hijos e hijas son los peor situados en el orden de las notas y acostumbran constituir, en gran parte, la clientela ele los centros pblicos. En consecuencia, segn lo antedicho, pertenecen al tipo de los que estn menos decididos y tambin estn entre los que manejan peor informacin. Hilbiendo elegido Ciencias Puras, estos estudiantes son quienes en mayor proporcin preferiran cursar algunil ingeniera superior U5,6.hl), aunque a la hora de matricularse se dispersarn entre un gran abanico de titulaciones !incluso entre algunas todava no implantadJs, dicen), concentrndose en gran parte en aquellas ms solicitadas. Por reas, se encuentran entre los subconjuntos C]Ue creen que se matricularn ms en Ciencias de la Salud o Bsicas y Tcnicas. Sin embargo los hijos e hijas de empleados de la Administracin, (quienes acapJran el nivel de los estudios universitarios), estn mejor situados respecto a las notas escolares y pertenecen, por tanto, al conjunto de los mejor informados. Estos estudiantes, que, como hemos dicho, estn tambin inscritos sobre todo en la opcin Ciencias Puras, cuyas preferencias estn muy diversificadas, a la hora de matricularse, seleccionan menos estudios del reil de Ciencias Bsicas y ms los de Cienci;s de la Salud. An cuando es grande la dispersin de la futurJ matrcula, la concentracin en IJs carreras muy populares es todava mayory,enmenor medida, en las valiosas ucle;mtes11 , (como Arquitectura). Como algunos de los estudiantes de los grupos afirman que se dice, se piensa siempre que es mejor la opcin de Ciencias, aunque algunos comenten que no se sJbe muy bien por qu. Sin embargo, realizando una eleccin semejante, estn en condiciones de partida bien distintas, a las de los hijos e hijas de padres obreros como anteriormente hemos descrito. la presin de la opinin sobre las Ciencias se hJ generalizado por un efecto de 0 contJgio" que, actuando segn la dispersin histeriiorme de un rumor, se propagJ acentuando la demanda ele ciertos ttulos. Podemos aventurar que, dadas las predeterminaciones dscrimin.:mtes, las formas y posibilidades de sobresalir, es decir, de sobrevivir, -tal como los estudiantes1ormulan-, sern consecuentemente distintas.
4. LAS SECUENCIAS DE LA ELECCIN

P<lra ver como estn relacionadas las cuestiones planteJdas acerca de la eleccin de estudios universitarios hemos lln,llizJdo la secuencia de preferencias, diseada en el cuestionario en tres momentos que nos pueden permitir apreci;r no slo que es lo que los estudiantes dicen sobre las carreras que deberan implantarse, sino tambin dt> qu forma se estructura esta demanda segn sus gustos y cmo finalmente se producir su intencin de matrcula .

A. 0/gn Quiiioncs-P. Purn Duarl

4.1. Las titulilciones que dicen que deberan implantarse, agrupadas en reas\ se reparten en el siguiente

orden:

39,1% Ciencias Bsicas y Tcnicas 38,9% Humanidades Ciencias Sociales 10,3% 2,0% Ciencias de la Salud Educr~cin y Formacin del Profesorado 1)'~'" Otros ttulos no vinculJdos a IJ Universit,lt' 15,H''io La lectura de estos porcentajes ha de hacerse teniendo en cuenta el efecto que produce el elevado numero de veces que son mencionadas slo dos carrerJs del area: Veterinari,1 U0,2'X,J y CienciJs del Mar (12,5%). En el caso de las titulaciones de Humanidades, tambien las respuestas se acumul,1n en la tituiJcin de Periodismo

(35,7%).
El listado de carreras a implantar sera el siguiente (considerando slo las titulaciones no implantad,1s y que han sido mencionadas por encima dell%): Licenciado en Periodismo (35)'V,,); Licenciado en Veterinria (30,2'X,); Licenci<ldo en Ciencias clel Mar (12SX,); Licenciado en Ciencias Polticas (6J!Y,,); Diplomildo en ptica y Orlometra ((d%l; Licenciado en Publ icid,1d (3. 9/.,); Licenciado en Traduccin e 1 nterpretacin (3,5%); Licenciado en Sociologia (2, 1%,);Licenciado en lnvesti~aci1in y Tcnicas de Mercado (1 ,6%); Licenciado en Comunicacin Audiovisualil ,2':;); Licenciado en Ciencia y Temologa de los Alimentos (1,1 'X,) y Milestro de Educacin Fsica (1, 1%). Se trata en todos los casos de e,meras ele ciclo liHgo, de 1 icenciaturas, con la excepcin de las di plomaturas de ptiGl y Ortometra y Maestro ele Educilcin Fsic,l. De estas titulaciones m<1s sealadas hay que recordar que Periodismo no est implantad; en la Universidad Pblic,l, Veterinaria tampoco lo est<i en la universidad privada valenciana y Ciencias del Mar es la ms novedosa. Periodismo es demandada principalmente por estudiantes de las opciones de Letras (50,9%) y Mixtas (42,0%), mujeres (48,0%), de la enseanza pblica (42,2'X,). con notas no muy altas -por debajo de 7- y cuyos padres y madres tienen estudios primarios (40,8% y 39,8% respectivamente); Veterinaria es solicitada por los estudiantes de toda5 las opciones, en mayor medida por los de Ciencias Puras (35,7%), alumnas (38,2%). sobre tocio ele IJ ensenza privada (35,5%), con padres y madres titulados en la universidad (34,6% en ambos casos), sea cuill sea su nota media; Ciencias del Mares mencionada en mayor medida por Jos estudiantes de Ciencias Puras (17,3%), de ,1mbos sexos, ele la enseanza privada (20,9%), con padres y madres universitarios (21, 1o,{, y 23,1 'Yo respectivamente) y cuya notil med i; supera el 6 (ver tCJblas anexo). Todas las dems carreras seleccionadas oblienen porcentajes menores dell 0%, es decir, puesto que la muestra es de 1024 individuos, representan menos de 100 casos y han de ser entendidas aproximativamente, dado su bajo nivel de significatividad estadstica. Es, sin embargo, notable que muchas de ellas son ms elegidas por los estudiantes cuyos padres y madres poseen un nivel de estudios universitario. As ocurre con las titulaciones de Ciencias Poi ticas, ptica y Ortometril, Sociologa, Tecnologa de Alimentos y Comunicacin Audiovisual; los estudiantes que demandan las ti tu lile iones de Traduccin y Ciencias Polticas provienen, sobre todo, de la oxin Letras Puras; entre los que prefieren ptica yOrtometra son ms los de Ciencias Puras; en el resto de las carreras ms mencionadas, las preferencias se reparten entre !as distintas opciones sin grandes diferencias. De entre quienes dicen que desearr~n que se implantasen las carreras de Pub 1eidad, Trad ucc in Ciene ias Po 1 icas y ptica es mayor el nmero de a1 mnas que de a1 m i t u u nos.
1 1

4.2. Para analizar la respuesta a la pregunta ,1cercJ de las carreras que les gustara cursar, hemos ele considerar que sta era una pregunta que permita tantas contestaciones como los entrevistados sealaran. Adems se les presentaba la oportunidad de responder subryando aquellas preferidas del catlogo de titulaciones a

Es decir, al menos una de las respuestas, puesto que se trata de una preAunta .:~biertil con posibilidJd de respuestJ mltiple, se corresponde con cada grupo de titulaciones. ! Este apartado engloba las carreras que hasta el momento actual son impntidas en la Universidad Politecnica y en centros de titularidad privada.
1

III Confcrenci" de Sociologa de 1" Educacin

implantar tras la Reforma ele los Planes de Estudios. En este caso, a diferencio ele los resultados obtenidos por la pregunta anteriormente comentada, todos los estudilntes encuestados han contestado sealando al menos una de las titulaciones propuestas. Teniendo en cuenta que los resmenes, por reas y tipo de titulacin, deben ser leidos como previamente se ha indicado, los resultados en este caso se acumulan en las carreras de Humanidades (72,9%) y Ciencias Sociales (72,6%). En el rea de Ciencias Sociales estn concentradas las respuestas obtenidas por las titulaciones tradicionalmente ms populares y que constituyen actualmente los estudios ms masi(icados. Es el caso, por ejemplo de Economa, Derecho, Empres<:niales, Psicologa, etc. En las carreras del rea de Humanidades coinciden t;mto algunas de las ya implantadas y muy elegidas como otras de las nuevas con una gran demanda como, por ejemplo, Periodismo y Publicidad. El espectro de las titulaciones seleccionldas se ampla. Entre las carrerJs nuevas, adems de l<~s que dicen que deberan implantarse, aparecen otrJs, que antes no haban sido citadas, cuando responden sobre el catlogo. Si consideramos todas aquellas que superan el 1ory,, de elecciones, hemos de incluir lc1 licenciatura de Administracin y Direccin ele Empresils (23,6%), Psicopeclagoga (1 0,4%) y la diplomatura de Educllcin Social (1 OA%). Todas las consideradas anteriormente obtienen resultados semejantes o superiores a los obtenidos en la pregunta acerca de la implantacin de nuevas carreras, excepto en el cJso de Veterinaria que disminuye 1Opuntos. Parece, pues, un tpico bien extendido la reivindicacin de estos estudios, aunque no se corresponda en la misma medida con el nivel de preferencia. La forma en que las preferencils se distribuyen, considerando las profesiones de los padres de los estudiantes entrevistados, presenta un periil bien marcado. Las nuevas carreras son particularmente elegidas por los hijos de padres empresarios con asalariados, directivos o empleados de la administracin, es decir, la burguesa tradicional y la nueva burguesa urbana. Adems, como hemos dicho, an siendo colectivos poco numerosos, estos padres y madres son quienes acumulan un mayor capital cultural, entendido como nivel de estudios universitarios. Es el caso de las titulaciones de Periodismo, Publicidad, Ciencias PolticJs, Investigacin de Mercados, Ciencias del Mar, Veterinaria, Sociologa y Psicopedagoga. Sin embargo, entre los hijos de obreros la nica pro(esin nueva, elegida por encima de la media, es la de Educador Social.

4.3 . S consideramos ahoril los resultados obtenidos por la pregunta acerca de las carreras en las que finalmente creen ms probable que se miltricularn, podemos analizar las intenciones globales ele los estudiantes y la orientacin hacia la que se destinilrn las preferencias, cuando se trata de titulaciones todava no implantadas en la Universitat de Valencia. Como en la respuesta a la pregunta sobre las carreras que les gustara cursar, el nmero de entrevistados que no contesta es menor que el obtenido por la pregunta relacionada con los ttulos a implantar (11 ,8%). A pesar de que en este caso tambin respondieron a la vista del catlogo de la Reforma de Planes de Estudios, como en el caso de la cuestin acerca de los gustos, aparece la mencionada cifra de No Contesta, que expresara su ndice de indecisin. La forma en la que este porcentaje se distribuye est relacionada con otras preguntas, concretamente con Jquellas que se refieren al conocimiento de titulaciones y el grado de decisin. Quienes ms responden a esta pregunta son los estudi,lntes de Letras Puras (92,2%), las alumnas (91,0%), as como quienes cursan en estos momentos COU (aproximadamente el 90%) -excepcin hecha de los estudiantes de 3 de Letras Puras, tambin por encima de la media-. Si consideramos las agrupaciones por reas, la opcin ms probable de matrcula se acumula en las de: Ciencias Sociales 31 ,3% Humanidades 14,5% Ciencias Bsicas y Tcnicas 12)% Ciencias de la Salud 11,8% Educacin y Formacin 7,7% 10,8'}'o Otros ttulos no vinculados a la Universitat 1
1 Este apartado engobla las carreras que hasta el momento actual son impartidas en la Universidad Politcnica y en centros de tituralidad privada.

_.296

A. Olg11 Quiiiorres-P. Pum Dulll't

Como podemos observar el orden de los agrupaciones se m;mtiene aunque, como era de esperJr, IJs cantidades y distancius se h;m illter,lrlo.l!emos de ver en ello no slo el efecto de que en este caso se trata solamente de unil respuesta -lil que comideran en primer lug<H- sino tambin, del desplazamiento de lus irecuencias que, citadus en las preierencias, optan por carrerls que ya estn implantadas enl;s universidJdes pblicas valencianas principlmente.

5. HERENCIA Y CONTAGIO
Lus carreras populares trdicionales, incluidas en el rea de Ciencias Sociales, se repilrten la gran m<~vora de las intenciones ele miltricula, por ejemplo, Derecho (8,7%), Empresariales (8, 1(~,),Economa (6,4%) y Psicologa (2,s<X,); en Cienci<ls de lil Salud, Medicina (4,2%), Enfermeril (3.3'X,) y Fisioterapia (2,0%); en Ciencias Bsicas, Biologa (1,8%), F;umacia (1 ,5%), fsicas (1,3%) y Qumicas (1, 1%); en Humanidades, Filologil Inglesa e Historia (1,3% en ambos Ci1SOS). Es evidente que la diferencia m<ls illta entre las intenciones de matrcula y los gustos ele los estudi;mtes entrevistados pertenece, de entre las consideracbs previamente, al grupo de carreras del .Jrea de HumanidJdes, segu idil de la de Ciencils Bi'sicas y Tcnicas. Para rastrei1r el itinerario que hi1n seguirlo las preferencias ms citaclils, vamos a referirnos a la tabb en la que apilrecen cruzados los resultados de lils dos preguntas, la referidJ Lilas gustos de los estudi;mtes y la de las carreras en IJs que creen que acabarn matricul<lndose con mayor probabilidad (ver tabla S del anexo). Los resultados nos permiten ver, por un lado, las divergencias entre ambos tipos ele eleccin y, sobre todo, constatar el destino de las preferencils, cuando stas se producen entre aquel las titulilcones an no implantadas en l; Universidad Pblica valenciana. Como podemos observar en la tubla correspondiente, aqu aparecen ciJramente los destinos mayoritarios sobredimensionados, es decir, la afluenciJ masiv,1 hacia unas culntas carreras, se nutre tambin de un elevado nmero de estudiantes a los que les gustan IJs an no implantadas. Esta canlllizacin deJas preferencias contribuye a aumentilr, tambin cualitulivilmente, la presin de lo que hemos denominado "efecto contagio", puesto que, como ele los discursos de los grupos se ha interpretado, la intensidad de este efecto, aumenta entre quienes estn mjs indecisos o menos decididos respecto ala eleccin. Son ademjs los ~rupos de la enseanza pblica, menos informados y con menor patrimonio culturill, los m;is numerosos en l(n,i!IOS absolutos, quienes son ms susceptibles ele reaccion<H emulativJmente ante lu tensin de la indecisin. Sobre este trasfondo podemos observar cmo se redistribuye este flujo de orientacin de matrcula. La m,l~lll parte de las frecuencias registradas por las carreras preferidas se dirigen, cuando han de pronunciarse respecto lll matrcula ms probable, hacia lils ti 1ulaciones ms populares, como es el cilso ele Derecho, Economa, Empresilriales y, en menor proporcin Psicologa. Si sumamos los porcentajes de alumnos cue, aunque les gustarJ cursur ulgun de las carreras no implantadas, van a optar por matricularse en una de estas cuatro, por ejemplo, suponen un total de 32,13%) de Periodismo, 23,5%) de Ciencias del Mar y 23,4% de Veterinaria, que son las m<ls elegidas. Otro tanto ocurre generl!mente con muchas ele las dem5s, 52% de 1nvest igacin y Tcnicas de Mercado, 46,TYu de Sociologa, 43,1% de Ciencias PollicJs, 36'X, de Publicidad, JS% de Pedagoga, 33,31<) de Traduccin, 32,7% ele Humunidades, 27,1% de Biblioteconoma. Pero, no slo ocurre esto con las preferencias vinculadas a las rels ele Ciencias Socia les y Human id acles, que poclriil resultar un cauce niltu ral, si no que sucede algo semejante con las afines a otras, como es el caso del 46,3% de ptica y Ortometril, 45.3% de Estadstica y 17,7% de Tecnologa de alimentos (a semejanza de Ciencias del Mar y Veterinaria). Si contrastamos la informacin acercJ de las titulaciones que creen que van a cursar, con las respuestus sobre quienes en su entorno poseen un diploma semej;mte (ver t<lbla 6 del anexo), tendramos que: por un lado, los estudios :lCtualmente mts elegidos son aquellos en los que confluye el efecto de la herencia -padres o familiJres lus han cursado- y el del contagio -amigos-; por otro, segn la duracin y, por tanto, valoracin social, la herencia pesa ms en las licenciaturas o ingenieras superiores y el contagio en las de menor duracin. Entre las ms frecuentadas de las ~reJs, en Salud es donde actJ ms la herencia, en Humanidades ms el contagio y en Sociales son ambos. Por titulaciones encontramos que en /Js de sempre pesa ms la herencia, pero adems presentan un apudo perfil"endognico" -en todo el entorno, horizontal y vertical-, el ejemplo paradigmtico serll Derecho.

?.1)7_

III Conferencia de Sociologia de la Educacin

LJ percepcin acercl de las potencialidades de algunas carreras universitarias se ancla en la apropiacin, que algunos sujetos interiorizan, de las representaciones sociales con las que estn investidas, en parte objetivas1 tanto ms cuilnto que ms intensamente son as valoradas -podra ser el caso, por ejemplo, de las titulaciones del rea de Sociales o Humanidades-. No es, pues, slo producto del imaginario el fenmeno de la popularidad que han adquirido algun<1s ele estas carreras emergentes en JJses de caractersticas similares al nuestro. L1 demanda de estudios se configura principalmante mediante el efecto de dos atractores a los que hemos llanwlo herencia y contagio. Ambos deben ser entendidos como aspectos entretejidos de las articulaciones estructurales. En ocasiones actan de forma contrapuesta y en otras complementaria, pero siempre relacionadas dialcticamente en el conjunto de los juegos estrJtgicos de los grupos. Las titulaciones tradicionalmente valiosas aparecen como ms slidas y ms resistentes, por tanto, a las evoluciones del contexto social. Las carreras ms populares, sin embargo ejercen una atraccin (contagio) fundada en la emulacin. La fama que adquieren cuando son implantadas se extiende mediante un "efecto masa", segn !a manera en la que se difunde el rumor -al que son tan sensibles los centros escolares-. En una situacin de crisis la intensificacin de la angustia histerizante es el caldo de cultivo de este tipo de mecanismos. Cuando determinadas carreras gozan de un xito relativo y se convierten en ropulares bajo el eiecto ele la crisis, ven su innuencia amplificada hasta que llegada esta a su techo particular se estabiliza o pierde peso, siendo sustituidas por algunas otras de moda. Estos movimientos de flujos estn sujetos a las transformaciones inter e intraestructurales de las clases sociales y de las clases de orden -productos de un sistema de dominacin simblica-. Estas ltimas, en especial aquellos subgrupos cuya posicin de dominio depende ms de su acumulacin de capital cultural, son las que previsiblemente desarrollar.ln estrategias ms agresivas y dinmicas en lo que respecta a la eleccin de diplomas. Es tambin esperable que estas vanguardias -colonizadoras y/o controladoras- sean seguidas por las otras clases de orden peor situadas. La lgica del juego consiste precisamente en marcar sus reglas, territorialzando y sobrecodficando los espacios escolares pero esto no impide, sino que conlleva los efectos de amplificacin descritos sobre los que vienen detrs. Es, pues, de prever que conforme el nivel de escolarizacin global aumente y se democratice, permitiendo la entrada de los grupos anteriormente excluidos la estructura se desplazar hacia arriba en su conjunto y se reorganizar para reproducir las distancias relativas entre los grupos. Una consecuencia para determinadas reas, hoy ya muy concurridas, como la de Ciencias Sociales, sera la progresiva extensin de los efectos combinados de contagio y herencia, segn vayan accediendo a la universidad los hijos de los previamente titulados en ellas.
1

6. lAS VALORACIONES GRUPAlES

6.1. Entre los alumnos del grupo extraido de institutos pblicos de zonas populares y marginales se trata de elegir alguna carrera que les permita simplemente encontrar un trabajo, aunque para ello hayan de competir. La responsabilidad es suya, en ltima instancia, de modo que habrn de procurarse una cierta seguridad en la eleccin. -Si eres de los buenos, alguna salida tiene que tener, no creo que te quedes sin trabajo. (GDl-6). Las carreras que parecen perrmitir la competencia de todos, se presentan investidas de una cierta aura de eficacia, puesto que todos saben de ellas -las desean-. Estas se corresponden con aquellas -escasas- de las que se tiene conocimiento, son las que suenan. -Yo no s las Clrreras que hay, algunas de las que me suenan, de lo que he oido hablar por ahf.
(GOT-9).

Delimitados por la presin de las notas en el presente y las colas en el futuro, el problema consiste en averiguar qu puede resultar ms fcil (la lgica mimtica refuerza la atraccin de las titulaciones de masas). 6.2. Entre los alumnos de la enseanza pblica, cuya mejor informacin les pennite percibir en otros trminos su situacin frente a las alternativas educativas, la situacin paradjica se expresa explcitamente. Las
_29H

A. Oiga Quiiioucs-P. Pura Duart

titulaciones entre las que se puede elegir pertenecen al mbito ele las opciones <lnteriormente tomadas, lo que les sale mejor, lo que les gusta. -Lo que me gusta suele ser lo que mcis fcil te sale, o lo que haces mejor. (GD2-I 0). El problema se concret<l en la crtica a lo que se vive como contradicciones de las modas. No es posible resolver la tensin entre deseo e inters. Lo que se conoce es lo que gusta, pero si todos conocen lo mismo el gusto compartido contraviene los intereses de todos. -Hay un montn de c,meras, pues que la gente no ha oido hablar de ellas, ni saben que existen ... entonces. esas carreras se desaprovechan. Entonces, si hay otras carreras que la gente se llena, se .1gota, porque tiene muclws estudiantes y otras que no tienen ninguna ... !GD4-7). 6.3. Entre los estudiantes de colegios privados tt~mbin se trat,l 1le procurar elegir con acierto, como medio para una mejora o reproduccin de la posicin heredada. La eleccin() .Hnrascon muchas salidas debe permitir la ampliacin del dominio personaL - ... una carrer,1 con muchas salidas ... }'puede llevarme a muchos terrenos. (G03-1 ). la posicin de sal ida y, consecuentemente las expectativas y resultados esperables, dependen del destino. del azar. No es, pues, vivida la posibilidad de desacertar -no hay errores definitivos- como irreparable y adems no se interiorza culpablemente. - .. .porque tenemos la suerte de por becas o porque nuestros padres son afortunados, de pensDr en eso ... pensamos as, m,s por encima porque hemos /en ido la suerte de tener una enseanza privada ... somo.s relativamente minora ... , pero la gente normal, o sea, hasta cierto punto normal... gente de institutos y cosas asi no piensan en un mbito <Js tan mayor... (GOJ-15) 6.4. El subconjunlo de alumnos de colegios privados ms beligerante en el terreno de la competicin por los bienes escolares -representado por aquellos grupos sociales cuyo poder depende ms directamente de la posesin de estos valores- expresa su voluntad de distinguirse mediante una estrategia 11 Colonzadora". -Pensais restringiros a estudiar aqu en Valencia y trabajar en Valencia? O, por el contrario, pensais abriros un poco ms, estudiar en el extranjero? (GDJ-14). Ser los primeros consiste en dejar atrs a los dems, en abrir espacios en los cuales est asegurada la ventaja que se posee, o se vea aumentada. La mejor garanta de poder controlar las posibilidades de trabajo en ptimas condiciones depende precisamente de que se alcancen estas metas en los primeros lugares. -S eres, por ejemplo, de los primeros diplomados de las Ciencias del Mar, como no hav empleo sino que los tienes que crear t ... ponerse el empleo de otro, que siempre tendr preerenca .... (GD3-22). ANEXO TABLAS Tabla 1. Clasificacin de los estudiantes segn la nota media, por el tipo de enseanza Tabla 2. Clasificacin de los estudiantes segn la nota media, por los estudios del padre y de la madre. Tabla 4. Clasificacin de los estudiantes segn la opcin de estudios, por la ocupacin del padre. Tabla 5. Clasificacin de los estudiantes segn la carrera en la que creen que se matricularan (la ms probable), por las carreras que les gustara estudiar (slo las carreras popul,lres y ms mencionadas).* Porcentajes horizontales. Tabla 6. Clasificacin de los estudiantes segn los familiares y ,1migos titulados en las carreras que les gustara estudiar, por las carreras en que creen que se matricularn con ms probabilidad (resmenes por rea y tipo de titulacin)

299-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

TABlA 1: CLASIFICACIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN lA NOTA MEDIA, POR H TIPO DE ENSEANZA NOTA MEDIA TOTAL TOTAL ENSEANZA:
-Pblica -Privada

5-5.9 323

6-6.9 412

7-7.9 192

8-8.9 74

9+ 22

1024

67.8 32.2

74.0 26.0

72.6 27.4

56.8 43.2

52.7 47.3

36.4 63.3

TABLA 2: CLASIFICACIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN LA NOTA MEDIA, POR LOS ESTUDIOS DEL PADRE Y DE LA MADRE NOTA MEDIA TOTAl TOTAL EST. PADRE
- Sin estudios -Primarios -Secundarios - Universitarios

5-5.9 323

6-6.9 412

7-7.9 192

8-8.9 74

9+ 22

1024

7,9 41,6 25,1 23,1

7,4 45,5 25,4 18,3

9,5 43,2 22,8 23,5

5,7 36,5 28,1 26,0

8,1 32,4 25,7 32,4

4,5 27,3 36,4 31,8

EST. MADRE
-Sin estudios -Primarios -Secundarios - Universitarios

9,6 55,2 19,0 15,2

11,1 57,9 18,6 10,5

10,4 55,1 20,1 13,8

5,7 55,2 16,7 21,4

10,8 44,6 20,3 24,3 50,0 22,7 27,3

-300

A. Oiga

Quiiio11es-P. Pum Duarl

TABLA 3: ClASIFICACIN DE lOS ESTUDIANTES SEGN LA NOTA MEDIA, lOS ESTUDIOS DEl PADRE Y DE lA MADRE, POR lAS TITULACIONES QUE CONOCE
NOTA MEDIA
56-

ESTUDIOS PADRE m.is

de 9
sin es tu clios pri ma ros se cuncl arios

ESTUDIOS MADRE pri

mari os

77.9

8-

u ni sin versit es tu arios clios

se e u ni un da versi ros tarios

total

5.9

6.9

8.9

TOTAl
Las tpicas
Rel con m opci. Lo de Valen

1024 36,0

323
44,6

412 37,1

196 26,6

74 21,6

22

81

426
39,7

257 34,6

237 27,8

98 41,8

565 39,6

195 32,8

156 23,1

22,7

40,7

31,3

25,7

31,6

35,9

44,6

27,3

35,8

30,8

32,7

30,0

28,6

32,9

34,4

24,4

20,1

18,0

20,4

22,4

17,6

31,13

16,0

22,1

18,7

20,7

23,5

18,9

20,5

23,1

lnfo
fuera Valen lnfo

9,6

7,7

8,3

13,5

13,5

13,6

7,4

5,9

10,1

16,9

3,1

6,7

10,8

22,4

extran NS/NC

2,3
0,6

3,1 0,9

2,2 0,5

1,6

1,4
1,4

4,5

1,4

2,7 1,2

4,2 0,4

2,0 1,0

1,4 0,4

1,5

6,4 0,6

0,2

TABLA 4: ClASIFICACIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN lA OPCIN DE ESTUDIOS, POR lA OCUPACIN DEl PADRE OPCIN ESTUDIOS TOTAL TOTAL
Emp. con asalariado Pers. directivo Emp. sin asalariado Emp. administrativo Miembro cooperativa Negocio familiar

CIENCIAS
434 14,3

LETRAS
167 17,4 7,2 17,4 15,6 3,6 8,4 16,8 8,4 5,4

MIXTAS
424 14,2 11,3 17,5 12,7 4,0 7,5 17,2 9,7 5,9
301_

1024 14,7 8,1 15,1 16,8 3,8 6,4 20,3 8,8

5,5
12,0 21,2 3,7 4,6 24,7 8,1 6,0

Obreros
Admn/Depend i.

NS/NC

5,9

Ill Conferencia de Sociologa de J Educacin

TABlA 5: CLASIFICACIN DE lOS ESTUDIANTES SEGN LA CARRERA EN U\ QUE CREEN QUE SE MATRICULARN {lA MS PROBABLE), POR LAS CARRERAS QUE lES GUSTARA ESTUDIAR (SlO LAS CARRERAS POPUlARES Y MS MENCIONADAS) CARRERA EN LA QUE SE MATRICULAR TOTAL TOTAL
Dp Educ Social Le Psicopedag Dip Estadstica LIC. LIC.

DERECHO
8,7 1,9 12,3 1,9 6,7 8,3 9,0

ECO NO MA
6,4

DIPLOM. EMPRE SARIALES

8,1 1,9

DIPLOM. PSICO LOGfA

2,8

1024 107 106

5,6
3,8 22,6
4,13
4,2

4J
17,0 10,5 4,2 6,0 3,7

14,2 3,8 4,8 1,o 3,5 1,2 1,9

53
105 96 200 81 206 108 144

Oip ptica/Ortom
Lic C Tec Alimen Lic CC cJel Mar ITS Electrnico Lic Veterinaria Lic Sociologa Le CC Polticas Lic lnv T Mercad Le Traduccin Dip. Biblioteconoma Le HumanicJacJes Lic Periodismo

5,0 4,9

7,8
15,7 1 O, 1 6,8 13,8 12,5 12,7 13,5

2,4 13,9 13,2

23,3

7,3
7,4 10,4 20,5

9,3
1,4

73
106 48 55 444

1,4 1,9 2,1

7,3 2,9

8,8 4,2 3,6 7,2

8,8 8,3
9,1
9,2

Porcentajes horizontales

-302

A. Olgn QttilloiiL'S-P. Purn Dunrl

TABLA 6: ClASIFICACIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN LOS FAMiliARES Y AMIGOS TITULADOS EN LA CARRERAS QUE LES GUSTARA ESTUDIAR, POR LAS CARRERAS QUE CREEN QUE SE MATRICULARN CON MS PROBABILIDAD (RESMENES POR REA YTIPO DE TITULACIN) QUIEN TIENE ESOS MISMOS ESTUDIOS TOTAL TOTAL RESUMEN A:
Educacin/Formacin Ciencias Salud Bsicas(rcn cas Sociales Humanidades Otros

PADRES

HERMANOS

AMIGOS
187

1024

57

67

7,7
11 ,8 12,2

5,3

4,5 13,4 10,4 50,7 4,5 11,9

9,1 10,2 9,6 42,8 13,4 9,6

17,5
8,8 31,6 10,5 19,3

31,2
14,5 10,8

RESUMEN B:
Diplomaturas lng. Tcnicas Lincenc i atu ras lng,. Superiores

24,2

12,3 5,3 61,4 14,0

23,9

32,1
1,1

2,7
48,7

6,0 52,2
13,4 4,5

49,3 12,3 5,3

12,5
11,8

NS/NC

7,0

303-

LA 11 ESCOLARIZACIN "FOTAL11 DE LA VIDA: EXTENSIBIUDAD DEL MODELO EDUCACIONAL EN LOS INTERNADOS INFANTILES Y JUVENILES
Sergio Ariza Segovia

Universidad de jan Las siguientes pginas tratan ele aportar algunas reflexiones procedentes de las investigaciones en los internados infantiles y juveniles de acogida al problema, siempre abierto, de Jos efectos y sentido de la educacin escolar, o escolarizacin obligatoria ele nios y jvenes, en tanto organizacin de la actividad/tiempo/espacio vital de los mismos. Si bien toda educacin, o la mera socializacin, implican un encauzamiento de la actividad vital de los sujetos, parece que el ordenamiento escolar aporta unas especificaciones en funcin de exigencias educativo-formativas que hacen conveniente un anlisis ms detallado para no caer en interpretaciones demasiado ambiguas y abarcadoras. Nuestras investigaciones nos han llevado a caracterizar el internamiento en instituciones de acogida infantiles y juveniles como escolarizacin total de la vida de los sujetos sometidos a dicho rgimen de vida (junto a otras notas sustancializadoras de ese tipo de internamientos). Con ello queremos indicar, en un primer momento, que los internados constituyen una extensin del modelo educativo a lo largo de toda la jornada vital de los individuos y durante todo el tiempo que dura el internamiento; de ah que el anlisis sobre la escolarizacin total, que supone dicho internamiento, aporte elementos sobre los efectos y sen!ido ele la escolarizacin. En cierto modo, es indagar en la escolarizacin cuando sta se ha llevado al extremo de convertirse en un continuum en la vida de los sujetos {aunque habra que aclarar que, si bien la estructuracin espacio/temporal de la jornada diaria le debe mucho a como se segmentaba las jornadas en los monasterios monacales -ARIES, PH.-, no hay que olvidar que la particular determinacin que lo escolar fue desarrollando de esta ''estructuracin monacal 11 primigenia es la que se proyecta en los internados de acogida; as, por ejemplo, la instrumentalizacin de premios/castigos como chantaje fiscalizador de todos los actos, o el examen del individuo a travs de etapas que organizan su expediente y evaluacin en una trayectoria ele vida, etc.). En pocas palabras, la escolarizacin total hace referencia a cmo toda la vida cotidiana, toda la actividad y energa de los individuos son sopesados, estructurados y juzgados mediante los principios instituyentes de la escolarizacin y su particular modus educacional. Ms concretamente, entendemos por escolarizacin total el proceso neto por el cual los nios/jvenes: -estn sometidos a un horario constante e inflexible a lo largo de todo el da; -tienen regulada toda su actividad secuencialmente segn dicho horario; -tienen adscritos espacios determinados para cada actividad programada; - de manera general, la orientacin de sus vidas est regulada por un programa preconcebido de actividades con arreglos a fines educativos concretos de la institucin (estudios, aprendizaje de oficio, formacin integral de la persona); -son premiados o recompensados segn se evaluen sus conductas en relacin a la educacin o desviacin de dicho programa/objetivos -tienen supervisadas sus acciones y labor diaria por un personal que tratar de lograr una adecuacin de la conducta a normas que garantizan el cumplimiento de objetivos (supervisin que se extiende a lo largo de toda la actividad diaria y toda la vida cotidiana de los sujetos); -suelen tener los internos un expediente personal (historia de vida o ficha) en el que consta una mnima biografa familiar, su respuesta a los fines y objetivos en trminos de historia acadmica, faltas disciplinarias, adecuacin a la vida institucional y, rns modernamente, el llamado perfil psicolgico. En principio, independientemente de si esta regulacin es para el mejor manejo burocrtico de un conglomerado humano indivisible (GOFFMAN, E.} o para la doblegacin disciplinaria y la obediencia -tiles y dciles- (FOUCAUL T, M.), insistimos en que lo que tratamos de sealar es cmo opera dicha regulacin de la vida

-306

Sergio Arizn Stgovin

de los internos en tanto extensin del modelo escolar a tod<1 la vida cotidian<1 de los sujetos y durante un periodo apreciilble de tiempo. A lo lilrgo de nuestros anlisis hemos llegado a la conclusin que, ms que los contenidos que tratan de trilnsmitirse e inculcar a nios(Jvenes, es la fom1a de la relc1cionestal como se estructuran en el modelo escolarizacin total lo que influye y determina la vidl de los sometidos a dicha estructuracin. Estil estructuracin est determinada por: -La interaccin cotidiana de los internos con el personal supervisor o formativo; donde los objetivos educativos/institucion<lles quedan en parte subsumidos por la 11 ilpariencia" de Jcomodo de los internos a las reglas de organizilcin y comport<lmiento (1c juego astuto1> en la terminologa goffmaniana) con el nico afn de lograr ventajas acomodaticias en las restricciones que supone la vida del interno. -La presin que dicha estructuracin de la vida ejerce sobre los sujetos internos (a pesar del <ljuego astut011 mencionado), obligados como estn a cada accin/actividad y sin posibilidades de decidir o negociar de que modo emplean su tiempo o sus energas (por ejemplo, cuJndo estud iJr o hacer deporte, o tener el recreo o las actividades); lo cual determina relaciones con los que planifican todos los momentos de la vida del interno en trminos de dependencia y una obligacin de acatamiento que no puede por menos que remitir (ms inconsciente que conscientemente) al acto que funda la reclusin (en tanto relacin de acatamiento); es decir, por qu se est sometido al internamiento, qu es lo que se est pagando con ello (no tener una amilia normal, un mayor plus de educacin por ello?). Ese <dos que planiiican, a diferencia de la consideracin anterior, se refiere auna instancia impersonal, del tipo <lme estn planificando mi vida>>, <(me lo dan todo hecho. -Por ltimo, esta estructuracin est estrechamente ligada a la relacin disciplinario-normativa entre el personal y los internos, lo cual se refleja en el sentimiento, por parte de los internos, de estar sometidos a una intensificacin de vigilanciil-control de sus conductas. Ese sentirse mirados, inspeccionados, juzgados en cada momento (incluidos recre<ltivos, ocio, descanso), incluso en ausencia del personal (efectopanptico-FOUCAUL T). Siguiendo el sentido desarrollado en nuestro anlisis, podemos afirmar que los efectos de dicha escolarizacin total son: - Aumento de relaciones dependientes y consiguiente impedimento del acceso a una progresiva autonoml, que a partir del inicio de la adolescencia comienza a tomar un cariz dramtico en tanto es percibido como atentado a la mera formacin de la persona como sujeto autnomo. - Sobre-infantilizacin. -Propensin a la formacin de una subcultura que tiende a impermeabilizar llos internos frente a todos los objetivos educativo-formativos el el centro. -Tendencia a relaciones paternalistas. -Aumento del sentimiento de culpabilidad en los individuos en tanto no responden a las exigencias formativas. Puede vislumbrarse claramente la ideologa de la educacin escolar, en tanto posibilidad de movilidad social ascendente. La formulacin ms neutra de esta proposicin ideolgica por parte de la institucin es la apelacin a la responsabilidad; ser responsable (y no en el sentido de aceptar las consecuencias de las acciones de uno, sino en el de reconocer qu es lo mejor para uno y actuar en consecuencia. lo mejor, en este paradigma moral, es siempre equiparado a deseabilidad social, dentro de un sistema de valores hegemnicos). -Interiorizacin de la educacin como base del bienestar individual/social y su deseabilidad (aunque sea revestida como formacin de la persona para realizarse como tal). Estas dos ltimas consecuencias estn ms acentuadas debido al carcter concreto de los centros, orientados como estn a la acogida de menores con graves problemas familiares, y la imposibilidad de permanecer en sus hogares (unido a una condicin esencial como es !a falta absoluta de medios econmicos), lo cual inOuye en la percepcin de los centros/organismos de los que dependen como dadores de posibilidades con los que se queda debido. As mismo, esto aumenta la culpabilidad por no aprovechar una oportunidad, traducida en las posibilidades ya mencionadas de realizar estudios, aprender un oficio o tener una "formacin como persona 11 , que

307_

111 Conferencia de Sociologu de la Educacin

de otro modo muy difcilmente hubiera estado a su alcance por las caractersticas socio-econmico-familiares. c<Aprovechar la oportunidadl) queda como metfora <Jbsoluta que conjuga lo que significl: -La presin constante-diaria de la escolarizacin total, en tanto cada parte del da secuencial izado y estructurado (clases, estudios, ocio, actividades formativas) est orientada a conseguir objetivos educacionales/ formativos que guen a los alumnos hacia una vida digna el da de maana. De ah la variante aprovechar el tiempon: cada actividad tiene su tiempo, sin tiempos muertos a lo largo del da; - La idea de que a travs de la educacin se puede cambiar de eslatus (o a un nivel ms primario, de ambiente). Esa culpabilidad vincul<~da a la oportunidad (lo cual siempre est unido a un virtual aumento de la culpabilidad, dada la dicotomia moral que indisociablemente acompaa a la oportunidad: desaprovechar/ aprovechar) es homloga a la que es producida en el dispositivo escolar en funcin del fracaso y de la interiorizacin que se realiza de la ideologa escolar por presin de ambiente social. Tambin, en relacin con lo concreto de este tipo de internados, la escolarizacin total aparece como un plus disciplinario frente a lo que sera la mera labor de asistencia y proteccin de indefensos nios ante la agresin del medio en que se han criado, lo cual ha sido, como hemos dicho, la causa de su internamiento. El conjunto de normas que conforman ese plus disciplinario est legitimado por el papel ya explicitado de la educacin en nuestra sociedad industrial, lo cual legitima a la vez las exigencias de la institucin respecto de los internos y su respuestas al modelo de persona que subyace en dichas exigencias: alguien dispuesto a aprovechar la oportunidad de estudios, aprendizaje de un oficio y educacin-formacin general (entre las que se encuentra, saber comportarse sin desentonar de los valores burgueses de urbanidad); y todo para llegar a ser una persona que comprenda la necesidad de la dignidad y el trabajo para conseguir mayores cotas de bienestar y 11Satisfaccin 11 (ciudadanos, honrados y trabajadores). Esto implica que la institucin tambin queda legitimada para actuar frente a la falta de respuesta o respuestas adversas a las exigencias ya mencionadas. No es raro que la expulsin aparezca como ltima consecuencia del plus disciplinario, en tanto significada como fin de la oportunidad donada. A los que no responden se les acaba retirando la confianza/oportunidad como ltima forma de castigo.

BIBLIOGRAFA
ARIES, P.,: ~El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Taurus, 1984, Madrid. FOULCAULT, M.,: ~Vigilar y Catigar, Siglo XXI, 1976, Mejico. GOFFMAN, E.,: <dnternados)), Amorrortu, 1970, Buenos Aires. MUEL, F.,: uLa escuela obligatoria y la invencin de la infancia anormal~, M. VV., Ed. La Piqueta, 1981, Madrid. QUERRIEN, A.,: Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Ed.la Piqueta, 1979, Madrid. VARELA, ].,:((Aproximacin genealgica a la moderna percepcin de los nios)), Revista de Educacin, n 281, 1986, pgs. 155-175, Madrid.

-308

iOLVIDO DE LA UNIVERSIDAD POR PARTE DE LOS UNIVERSITARIOS?

Isidoro Alonso Hinojal

C.I.S. Madrid

1. LA INTENCIN
la modesta intencin de estas lneas y datos es la de tratar de confirmar una impresin personal respecto a la relacin con la universidad de los profesores universitarios, ms propiamente de los cientficos sociales y de los especiillistas en educacin ante todo. Cuando ya nadie duda de la institucionalizacin en Espaa, no ya de la sociologa, sino de sociologa de la educacin, pe demos aproximarnos a sus productos para calibrar que antencin presta a ciertos temas concretos y deducir algunas conclusiones. El tema es la Universidad, y la impresin, o hiptesis, que en los ltimos aos ha descendido el inters por pensar y escrib rsobre su problemtica, tomando como indicador las publicaciones sobre los diversos aspectos de la institucin. Yesto, de ser cierto, ocurre cuando el nmero de especialistas de la educacin y el nmero de publicaciones sobre la educacin ha aumentado destacadamente. Nos cansamos de repetir que vivimos cambios sociales muy rpidos, y que stos, en ms o en menos, antes o despus, afectan a las distintas instituciones. Entre las educativas, las universitarias parece que deben verse ms afectadas y problematizadas, especialmente cuando, como ahora, se ven sometidas a presiones exteriores, desde el propio pas y desde fuera de l, las que proceden de la homologacin de titulaciones y credenciales profesionales con Europa. En esta ocasin me limitar a repasar los trabajos publicados desde los aos cincuenta a la actualidad sobre educacin y sobre la universidad y, comparndolos, ver cual ha sido la evolucin relativa de estos ltimos y las etapas que se pueden diferenciar al respecto. Terminar haciendo algunas insinuaciones sobre las posibles razones de las variaciones encontradas. Para este fin utilizar aquellas relaciones bibliogrficas que parezcan ms adecuadas por su seleccin y cobertura. Aunque las situar bajo la etiqueta de trabajos de sociologa de la educacin, como se presentaron en su da dichas bibliografas, es evidente que algunas de las obras censadas, especialmente bs primeras en el tiempo, solo por extensin pueden considerarse como tales. Me apoyar en dos de estas colecciones que, juntas, cubren largo y reciente perodo. Las dos bsicas son: la canten ida como apndice en mi obra 11 Educacin ySociedad. Las sociologas de la educacin", que cubre desde los aos cincuenta hasta 1979, incluido, y la recin publicada por Jos Mu AguiJar, en 11 Socologa de la Educacin 11 z, que cubre desde los setenta a 1991, tambin incluido. Aunque los criterios de clasificacin de los autores no hayan sido idnticos, en ambos han sido amplios y, en todo caso, suficientes para los fines que se pretenden.

2. UNA APROXIMACIN
Mi supuesto de acentuada disminucin de las publicaciones concretas sobre la universidad en el mbito de lo que podamos llamar sociologfa de la educacin en sentido extenso, tiene una posible consideracin ms amplia. Si tenemos en cuenta que en la primera parte del perodo total que vamos a considerar, los cincuenta y sesenta, cualquier universitario o intelectual destacado public sobre el presente o futuro de la universidad, casi siempre desde unas posiciones ideolgicas muy claras y condicionantes, en aos recientes, en que estas personalidades acadmicas han pasado la edad activa o han desaparecido, en su homenaje se han publicado algunas obras colectivas que permiten otra aproximacin al hecho que estoy considerando. Ejemplos hay muchos. Con posterioridad a la guerra civil, ah estn, por un lado, los trabajos sobre la universidad o los universitarios de Manuel Fraga, Tierno Galvn, lpez Aranguren, Lan Enlralgo, Jos Antonio Maravall, Carlos Pars, entre otros. Por otro, tenemos las colecciones dedicadas a Jos Antonio MaravaiJl, con 11 Oartfcu los de otros tantos
309-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Ju\ores, con los 60 del volumen dedic<ldo il Julio C1ro Baraja~, o con los cincueta trabajos publicados en honor de Francisco Murillo FerroP, acadcmico l<m metido en el campo de la sociologa, tan acreedor ala formacin de t;mlos socilogos y que el mismo public algn trabi1jo temprano sobre los universitarios. En ninguna de estas voluminosas colecciones se dedica trabJjo alguno J la universidad. En obras colectivas incluso mis recientes y dedicadas a J memoria de dos socilogos de la siguiente generacin y tempranamente desaparecidos ocurre otro tanto. En "Escritos de Teor<l Sociolgica 11h, homenaje a Luis Rodrguez Ziga, en ms de sesenta trabajos no hay ninguno que se ocupe de la Universid<Jd, si bien es cierto que los trabajos tienen una orientacin predominantemente terica, como se indica en su ttulo. Evidentemente la ausenciJ que estoy destacando se echa mucho ms en falta en el otro libro colectivo reciente dedicado a otro socilogo, Cario Lerena, puesto que su campo de especializacin fue la educacin y los que aportamos esas veintitrs contribuciones a "Sociedad, Cultura y Educocin";, nos consideramos, en mayor o menor medida, especialistas en 1,1 materl<l. En esta lnea ltima, podemos fijarnos en otra obra colectiva, esta vez un "Manual de sociologa de la educacin", de 1989, 11, preparado para remediar "las carencias y deficiencias de Sociologa de la educacin que han venido siendo atribulo inveterado de la formacin profesional del magisterio". Dos eventuales atenuantes podran aleg<me en este caso para la ausencia que destacamos: uno reforzara mi hiptesis, pues reuniendo trabajos recientes considerados por los compiladores de inters, no han seleccionado ninguno relativo a la universidad; otro solo aparente, pues si el Manual va destinado a los estudiantes para maestros, ellos mismos son estudiantes universitarios.'' En otro manual aun ms reciente, 1993, "Sociologa de la educacin" 10 , no se dan esas dos posibles reservas y la atencin a los temas universitarios es muy limitada, a unas referencias mnimas al profesorado universitario en un trbajo sobre profesionalizacin del profesorado y a otras un poco ms extensas sobre estudiantes universitarios al tratar sobre alumnos en general. No deja de tener inters la caracterizacin de esta obra. En la Presentacin se lee: "En el actual panorama universitario espaol, se advierte una nueva tendencia en el campo ele la edicin: la publicacin de numerosos manuales para las ms diversas disciplinas ... A diferencia de lo que pasaba en dcadas pasadas, el universitario espaol puede estudiar con textos propios y el profesor no tiene que recurrir necesariamente a manuales importados. Ello, a su vez, es un sntoma de progreso y de madurez intelectual, tanto de la institucin universitaria como de los profesores que en ella ejercen, y palia un tanto la dominacin-colonizacin que casi toda rea de conocimiento tiene respecto al mundo cientfico anglosajn 11 Resulta llamativa la manera como el contenido contradice esta declaracin. 11

3. ASPECTOS CUANTITATIVOS
Se han escrito Vilrios estados de la cuestin en sociologa de la educacin, si bien la fiebre de estos trabajos ya ha pasado como consecuencia fundamentalmente de esa institucionalizacin lograda. Algo parecido se puede decir de las recopilaciones bibliogrficas, unidas o no a los anteriores. Tomando las dos arriba sealadas y haciendo los correspondientes recuentos obtenemos las cifras que se resumen a continuacin . Bibliografa Aos Trabajos de sociologa de la educacin Sobre universidad Otros Porcentaje
67
228
266 29.4 10.2

A. Hinojal

G. de Len

1950-79 1980-91

27

Otra referencia coincidente y significativa la tenemos en la revista .,Educacin y Sociedad 11 , de orientacin sociolgica. Nacida al comienzo de los ochenta, lleva publicados once nmeros y en ellos ms de setenta artculos de los que solo tres se refieren a la universidad. (Menos del 5 por ciento).
-310

Isidoro Alo11so Hiuajal

4. lA EVOLUCIN Y SU TEMTICA
Lillemtica de los arl culos dedicados a la universidad en todo el perodo, e incluso sus enunciados, dejan traslucir claramente IJs preocupaciones de cada momento y el contexto social en que se producen. Hasta 1968, y no parece casualidad, prcticamente todos los trabajos se re(ieren a los estudilntes universililrias, sus caractersticas y procedencia. (Hay tres estudios, ele 1063, 1967 y 1968, incluso con el mismo ttulo: procedencia social ele los universitarios). Precisamente ese ao tan significa! ivo se empiezan a problemalizar los estudios o los enunciados. Lpez Aranguren titula un trabajo public<~do en Novl Terra "El problemil universitario" y Iras l vienen otros relativos a 11 Universidad y democracia" o "Universidad y cambio". En el70 llega, al menos en los ttulos de ciertos lrilbajos, la rebelda estuniilnlil: 11 Los universitarios opinan" de Durn Heras y la 11 Rebelda universitaria" de Garrig. El a1io siguiente A. Nieto publica en Ariel "La ideologJ revolucionaria de los estudiantes europeos'\ seguidos el siguiente por dos publicaciones de Ruedo Ibrico: "Universidad, crnica de siete aos de lucha 11 y "Notas sobre el movimiento estudiantil en Espaa". Tambin este ao y tJmbin (uera de Espila aparece el trabajo de S. Giner "Stuclents, university and society". De Tierno Galvn sale en Seminarios y Ediciones 1la rebelin juvenil y el problema de la Universidad". Cuando se estJba insistiendo en lo problemtico y se publica ei"Diagnstico de la Universidad", de A. de Miguel, y 11 EI iuturo de la universidad y otras polmicas", de Lpez ArJnguren, ambos en 1973, llega la preocupacin por la selectividad y su descontento, tema que ocupa prcticamente los pocos trabajos de los dos aos siguientes. Los aos 1977 y 78 muestran una especie de 11explosin" en trabajos de temas universitarios, suponen casi un tercio de los registrados antes del 80, as como en la diversidad, carcter crucial y posiciones crticas. Algunos ttulos servirn de muestra: "El poder del cuerpo de catedrticos 11 , "La reconstruccin fallida: el movimiento estudiantil de 1971 a 197611 , "La universidad y la divisin del trabajo", "Universidad y lucha de clases", "Sobre lo que se dice y lo que se calla al ensear filosofa". La dcada de los 80 representa, segn mi hiptesis, la desertizacin creciente da las publicaciones dedicadas a JJ Universidad, precisamente cuando la sociologa y su especialidad en educacin se han institucionalizado, cuando empiezan a multiplicarse sus cultivadores, son mucho mayores las publicaciones peridicas que acogen los trabajos y cuando la investigacin social y educativa en concreto encuentran ms apoyos. La interpretacin lgica de lo ocurrido podra ser fcil: el pas y la universidad han dejado de tener problemas preocupantes. Sin embargo, la primera mitad de la dcada se pas preparando la nueva ley pJra la universidad, y la otra mitad aplicndola y apareciendo sus disfunciones. La etapa culmina con otras novedades importantes: intentando reformar esa LRU, diseando los nuevos currculos e introduciendo nuevas titulaciones. Nada de esto parece irrelevante social y acadmicamente, como tampoco lo es la aprobacin de la ley que autoriza universidades privadas ni la multiplicacin de las pblicas, por lo que mantengo inexplicada esa disminucin tan drstica de los trJbajos sobre la universidad.

5. POSIBlES RAZONES
No es difcil proponer una serie de posibles razones que habra que discutir, verificar e intergrilr. Cabra diferenciar las que se refieren predominantemente a los estudiantes, a los profesores y a IJ institucin. Respecto de los estudiantes, se ha escrito recientemente "Mayo 93 . lDespiertan los estudiantes? 11 ; sin embargo se ha escrito mucho ms de pasividad o pasotismo y desmovilizilcin. Pienso que, desde hace tiempo, la anticipacin de lo que espera a los estudiantes despus de termnar los estudios les ha hecho despreocuparse de casi todo lo dems. Por supuesto la multiplicacin de los centros universitarios es un alivio importante para los estudiantes y quiz ms para sus familias. Por supuesto, el nuevo contexto poltico que construye la democracia, ha desactivado mucha movilizacin universitaria.

311-

ITI

Conferencia

de Sociologl de la Educilcin

La institucin como tal luch y esper tanto la autonoma que luego le han llegado multiplicadas. Por eso, puede estar ahora muy entretenida con "las t~utonomas", es decir, la de lil propia universidad, la de las (acultildes y, sobre todo, con las de los departamentos, donde se deciden, entre otras muchas cosas, la seleccin de los aspirantes al profesorado y su promocin. Por supuesto, el ejercicio peridico de ese peculiar '~trasplante democrtico" a los distintos niveles universitarios tambin parece entretener inquietudes e impulsos renovildores cue, de otra formil, se encauzilrtln haca otr<ls melas. Al profesorado, es evidente que todo lo anterior le debe ocupar y preocupar lo suyo, una vez eliminada la inquietud del "penenazgo". Dentro del mbito acadmico es cierto que oportunidades diversas, recientemente apilrecidJs o incrementadas, deben significar mayores oportunidades y mJs elevado grado de Sillsfaccin y, consiguientemente, menor problematicidad. Baste recordar la proliferacin de "milsters" y cursos o universidades ele ver<lno, que con las 11 plazas" t~biertas en las nuevas universidades parecen significar un volumen importante y destacado de nuevt~s oportunidades. Aun pueden citarse otras novedades que ms bien deberan haber estimulado estudios y publicaciones, entre ellas: lll re(orma de la lRU, la legalizacin y aparicin de las universidades privadas y IJ creacin de nuevas titulaciones y modificacin de lils existentes. Pero desde fuera de la propiCl institucin tambin han llegado recientemente oportunidcJes de actividades complementarias p1ra los profesores ligacbs, para simplificar, a lt~s administraciones pblicas y las empresas, que tambin han poclclo desproblemalizar adicionalmente la situacin. Sospecho que estas y otras razones, por supuesto, no aisladas sino conectadas entre s y con otros elementos. estn en lil explicacin de esa constat<lcla esct~sez de estudios actuales o recientes sobre la universidad espaola. No me he referido ms que a situaciones y bctorcs endgenos, lo que impide hacer ninguna referencia <1lo que ocurre il este respecto en los paises vecinos, aunCJue si tengo clara otra impresin, b de que, en ellos, los ms importantes, no ocurre lo que en el nuestro. Pero esta constatacin queda par<~ otra ocasin.

BIBliOGRAFA
ALONSO HINOJAL, 1., (19130): EducJcin y Sociedild. las sociologas de la Educacin.- Madrid, C.I.S. (Primera edicin). 1 AGUILAR IBAEZ, ].M., la sociologa ele la educilcin en Espa,l.- En: GARCA DE LEON, M~. A., DE LA FUENTE, G. y ORTEGA, F. (Comp), (1993): Sociologa ele la educacin.- Barcelon,l, BcJrcanova. 1 1GLESIAS, M~. C., MOYA, C y ZUIGA, L. R. (Campes.), (19135): Homenaje a ]os Antonio Maravaii.Milclrid, C.I.S. ~ CARREIRA, A, CID, ].A., GUTIERREZ, M y RUBIO, R., (1978): Homenaje a Julio Caro Barojil.- Madrid, C. l. S. , VV.AA. (1987): Poltica y sociedad. Estudios en homenaje a Francisco Murillo Ferrol.- Madrid, C.I.S. ' MOYA, C. y otros (Campes.) (1992): Escritos de teora sociolgicil. En homenaje a Luis Rogrguez Z iga.Madrcl, C.I.S. 7 VV.AA., (1991}: Socieditcl, Cultura y Educacin . Homenaje C1 la memoria de CJrlos Lerena A)esn.Mi1dricl, C.I.D.E., Universidad Complutense de Madrid. n ORTEGA, F. y otros (1989): Manual ele Sociologa de IJ Educacin.- Madrid, Textos Visor. ''En este colectivo hay un artculo titulado uEducilcin y empleo)) que no considero trate propiamente de IJ Universidad puesto cue es unJ discusin de l<1 teora del capital humilno. w GARCA DE LEON, M~ Antonia y otros (1993): Sociologa de la educacin.- Barcelona, 13arcanova . n Esta ltima declarilcin de intenciones no quita para que se dedique uno de los quince trabajos a la sociologa ilnglosajona en cuya bibliografia, congruentemente, solo igurJn dos trabajos no escritos en ingls, uno del colombiano M. Daz y otro mo. En el cap. 8 ocurre justamen1e lo mismo y algo pt~recido en otros.
1

_:\11

CONTRIBUCIONES DE LA SOCIOLOGA DE lA EDUCACIN A LA CRTICA DE LA SOCIOLOGA

A. Benedito Casanova Universidad de Valencia
Tal vez el objetivo prioritario de esta exposicin debiera consistir en explicar el paradjico y enigmtico ttulo, pero no ser asi. Me propongo indicar una determinadGiine,: de accin, y para ello partir ele la construccin de un determinado concepto de educacin. Para que la educacin pueda funcionar como concepto es necesario caracterizar la distribucin ele su extensin y la estructura comprensiva ele su contenido. En primer lugar, la educacin puede o no decirse de la enseanza, de modo que obtengamos uni1 ense1ianza educativa o una no educativa 1 En segundo lugilr, la educacin se dice tanto de procesos iorm,11es (institucin escoliJr) como de no formales!. lo importante para nosotros es que la enseiianza no agota la extensin del concepto educacin. Pero el problemJ se presenta aqu porque la especiicidad educativa parece perderse al identificarse con los procesos ele socializilcin 1 Ahora bien, si socializar es transmitir e interiorzar una cultura, todo binomio enseanza-aprendizaje es educativo?, no nos remite esto ill punto de partida?, es la educacin solo formacin?, formilcin de qu?, de individuos, ele sujetos?. No es lo mismo formar a individuos o sujetos que producirlos. Rellenar de contenido una forma no es lo mismo que fabricarla. la extensin del concepto 11 edu C(ICin )) es lc1 con (ormac in de 1 procesos de ind i vid ua1zac in/sujecin, os i i.e., los procedimientos de determinacin de las libertades J. As la educacin incluye tanto la iormacin {los fenomenos ele regulacin del saber) como la socializacin (las formas de distribucin del poder), y las incluye como medios pilra caracterizar la individualizacin (los modos de saberse libre y de hacer uso de esa libertad). Si la relacin ele gobierno sintetiza la relacin de poder y de saber, !a educacin se dice de la gobernabilidacl de las libertades:;. Qu se dice concretamente?. Que se puede innuir en, que se puede conducr, dichJ gobernabiliclad a travs de un determinado saber. Si hay un poder que sabe gobernar IJs libertades es porque es posible gobernar el gobierno ele las libertades. Esto me lleva a dos tipos ele reflexin. No es el pensJmiento la capacidad de determinar las determinaciones de la libertad?; qu tiene que ver la investigacin sobre el pensamiento con la investigacin sobre la educacin?. No debe olvidarse que la relexin acerca de lo terico est atravesada de un exigencia pedaggica. Si se establece con recurrencia que el ser hu mil no no puede gobernarse, pero s se le puede gobernar, por qu cuando se admite el autogobierne se exige la educacin?, no se trata con ella de reintroducir la exterioridad?. Si el ser humano se caracterizJ por el pensamiento o porque debe ser educado, no podemos escapar a la gobernabilidJd? 1' la ciencia del hombre (y de la mujer) tiene que ser una ciencia del gobierno de la especie humana, i.e, de los modos de reglamentar su obediencia. Si esto es as, cmo educilr a los educJdores? 7 . Este es el punto de parlidu del trabujo. En qu contexto intento abordar estos problemas?. En el de la sociologa ele la educacin. Esta, como toda prctica discursiva y no discursivil, puede ser abordada en su tiempo (en su historia iormativa), en su espacio (en su estructura epistemolgica) o en su concepto (en su qu es como saber y como accin). Tratar cada uno de estos momentos centrandome en el ltimo."
'G. t\nayil: S.1ber antropolgico y cultura debida en Revista de Educacin 292, 1990. Evidentemente no toda enseanza es escolar, esto es, est; desarrollada en una institucin organizada en grados de saber. 1 Esto explicilria la centralidad que el fenmeno educJtivo tiene en la emergencia de la sociologa (Ourkheim). Debera reflexionarse sobre el papel que la pedagogit juega en el origen de las ciencias sociales frente a las humanas basadas en lit biologiil. Vitse R. Jerez Mir : Sociologa de lil educacin. GuiJ didcticJ y textos fundamentales, Consejo de Universidades, Madrid, 1990. 4 Habra que realizar un anlisis acerca de cmo la liber1ad se exige en los procesos de individuacin y sujecin. ; No es extrao que la reflexin acerca de los procesos educativos y epistemolgicos surgiera en el contexto de fundamentacin de la poltica. 1 ' l. Kant. Antropolo~ia, Alianza Editorial, Madrid, 1991. PedJgogi'l, Akal, Madrid, 1981. ; Esta pregunta persiste en el pensamiento critico desde Kant hasta tbacz pasando por Nietzsche, Marx y Foucauh. n M. Foucilull, Arqueolog(a del saber, Siglo XXI. Mxico, 1970.). lbaez, Del algoritmo al sujeto, S.XXI, Madrid, 1985.
!

313-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

1. LA PROBLEMTICA CIENTIFICIDAD DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Casi todos coinciden en sealar como significativa la divisin entre nueva y vieja sociologa de la educilcin, y lo es''. La vieja, marcada por el funcionalismo, tiene pretensiones cientficas, tiende al modelo de orden y de equilibrio, responde a una fase de expansin del capitalismo y se bilsa en un modelo sistmico de determin,lCin 111 La nueva, marcilcla por el interaccionismo, tiene pretensiones crticas, tiende a potenci;r el desequilibrio y los factort>s de caos, responde a una fase de recesin del capitJlismo y se basa en un modelo hermenutico de rei/exin . 1_.1 contraposicin no puede ser ms clara. Pero organizemos este amplio periodo temporal por medio de un ,,n,li"i" causal'!

a) Las respuestas de la educacin la viejl socio/ogcJ de la educvcin comienza con un sealado cucter polit ico: la institucin escolar sirve para legitimar el Estado democrtico. Educilr es normalizar, su funcin es integrar, se busca el libre desarrollo de la personalidad y la par1icipacin, y el ormalismo institucion<~l se dirige a la conformidad y la convivencia . Trs la segunda guerra mundii!l este modelo ser supl;ntado debido i11 resurgimiento de la sociedad civil (poltica). La an vieja sociologa de la educacin tomilr un matiz ms econmico ya que la sociedad civil se concibe como estructuril de relaciones laborales o industriales. Educilr ser capitalizar, invertir pina el beneficio, su funcin ser Jdaptar, se buscara profesionalizar, y el form,11ismo escolar se dirigir hacia el aprendizaje del trabajo 1.1. La nueva sociologa de la educacin empieza con una crtica ele la funcin econmica de la institucin educativa. Educar deviene clasiicar porque consiste en atribuir un lugar en la sociedad de cli1SeS su funcin es seleccionar, se busca asignar derechos (status) y deberes (roll, y el sistema de enseanza se dirige a la Jceptacin ele la estratificacin social. Pero este planteamiento se ampli a una crtiCit de la funcin poltica del sistema de enseanzJ. Educar ser dividir} subculturizar, su funcin es diferenciar, se busca separar alas individuos segn sus clases, y la escuela solo pretende lsegurar e) respeto (obediencia),, la autoridad. Desde este punto de vista no es extrao que la vieja sociologa se centre en ll instruccin y el trabajo, y que la nueva lo haga en la disciplina y el
1

lenguaje. Si ahoril combinamos las dos secuencias econmico-polticas de ambas sociologas constataremos lo siguiente: educar es tanto adaptar como seleccionar, en una pc1labra es natumlizlr ~; pero tambin es integrar y dierenciar, i.e., racionalizar". El sistema ele enseanza, como dispositivo formativo de instruccin y disciplina, sirve para producir individuos naturalizados y sujetos racionaliz<idos. El ser humJno aprende que su naturaleza gobernable debe ser gobernada 11 ' . Qu papel juega la sociologa de la educacin en esta visin antropolgica?. Lo cierto es que aun no hemos determinado qu caracteriza a esta sociologa entre tal pluralidad de modelos. Es necescJrio, pues, emprender un diagnstico de su estructura epistemolgica.

b) los niveles de la sociologa de la educacin

Un Silber se caracteriza como eient iico si cumple 4 condiciones: tener un objeto, unas tcnicas de anlisis del mismo, una estructur,l metdica de conceptos y unos principios de sntesis que permitan relacionar los conceptos con el objeto.

''C. Lerena, M,1teri.1les de sociologa de la educacin y de 1,1 cultur,l, lv\Jclrid, Zero. 19B3.1.1\Ionso Hinojal: CI.isicos y neoclsicos en sociologa de 1,, L'!lucacion:, en Educacin y sociologa en Espaa iC . II'rPI\JI. Milclrid, Akal, 1987. 1 '' La escuela como microcosmos como suhsis!em,l tle la sociedad. " La escuel.1 como sistema que corresponde al sistema de la soriedild. 1 ! Lil Cilusalidad es un princirio t.1nto de ser corno de penstH y puede ,, ,, innn.1L eficiente, fin JI ~ millerill. 11 Y.1 sabemos que los beneiirios (ltl Glpita! pueden ser mediatos (g,1n.lfllld~ o inmediatos (intereses). 1 11 ~ l. V;nela -F. AlvMe7., ,\rqueolo..:i.l de la esmcl,l, Mildrd. l..1 Pique!, l. 1 1! l . 10 M. Fcrn;nclcz Enguit.l, M.m.ismo \" o,nciologa rle la cducacinled.J. M.ulrid. r\b.l, IIJ86.T raba jo, escuela e ideologl, Madrid,
Abl, 1984. "'Historia y n,1!uraleza ~on do~ in~t.mri.ts que lt~ r.1zn ntiliz,,wa justiiic.H
- .~l
11

plllhlpm,1tizilr 1.1 gobernabilidad del ser humano.

i\. Bcnrdito Cas/1/lova

El ,lniiisis histrico ht1 concluido en unt1 plurl11idt~cl ele objf:'tos, ttcniGls, mtodos y tcoris 1 ~. Pero unque es necesario silber de IJs dilerenciils part1 evit<~r conusiones, se no es el nico tipo de historiil que Cilbe f"HllcticJr. Tambin puede uno preguntarse ror el orden de distribucin de dchil multiplicidad, por qu regl.1s se rige IJ ,1paricin de ciertas teoras y no de otras. Este tipo de investigacin podra d.unos una idea ele la unidad del cJmpo y dc> su matriz de rosibilidacles y presupuestos 111 Antes de emprender tJitarea puede ser ele utilidad decir algo respecto a la perspectiva sociolgica desde la cual se Jborda el concepto-objeto educacin . Lll sociologa es un saber (hermenutica) tcnico-sistemtico ,1cerca de los modos de producir y reproducir 1.1 goblrnabild.ld (ll relacin morill mando-obediencia) en la coiiiPmpor;meiclad econmicil y poltica, marcJda por el dominio del capitalismo y del constitucionJiismo. La soc1ulogt1 es una propedeutica poltica que ocupa el lug,1r de 1.1 teolog,l y 1.1 metilfsica como cienciils de IJ gohem.!hilidad 1''. La sociologa de la educacin, como toda soriologi.1. tendrla 3 posibilidades ele desarrollo. Una cientficil que pretendera fundl1mentilresa gobernJbiliclilcl estJbleriendol,, como po~ihle y necesaria. Una crtica (formaliter) cuya inalidaclser.1 presentar los lmites de la gobernilbiliclad v sus nwcl.llidades. Y una crlic(l (materialiter) que tenclriil como objt>tivo la necesic!Jcl de entender y practicliJ 1.1 sociabilid,1d de otro modo que no sea el de la gobernabilicl;lcl o l'l dl' l,1 divisin ele clases~" . Si he introclut iduL'Sl<l definicin-dasiiicilcin no es slo pMa organizilr mejor los niveles que Jnalizar postlriormente. t,lmhiL'Il lu he hecho pilra sezdJr ele qu modo la sociologa de la educacin es un contexto propicio pJrJ relexionilr -olm.:' l,1s unciones de lil sociologa. en la medida que se objetivun especficamente los IL'nomenns de gobern;lblid,H ln1,is ,1ll, de los de p:-.:plotilcin y do111inacin. S la sociologJ ele la educilcin es un ~aher Jcerca de un saber intin1,1111ente rel.Kionado con 1<1 gohern.lhilicl.ul. puede ser un lugar privilegiado para que !.1 ~oriologa piense sobre s nll~lll,l.

1. Nivel ontolgico-positivo (objeto) L11 sociologa de la educt~ritlll tSEI se ocupa de cmo son gohernilbles los seres humanos a travs del
prou..:~o ele urmacin-soci<lliz,lcl<in-individualiz,Kin. El ~er humano deviene social (rersona, sujeto o miembro) sometindose a derechos (mandatos) y clt IH'rL'S (regiJs de oheditncial. Lil sociabilidad es pensada como co-accin conorme al deber. Los derechos y clebere'> ~t lorm,1lizJn en 1.1 institur in escolar por medio el el sJber que se ensea y ,lpreilCie, sJber formativo que se articula t'n instruccin (positividacl) y disciplina (negatividad). Posteriormente se V('r<i el s('ntido y el signiicaclo de esta fonn.1lizacin. Las dierencias entre las SsE proceden de cmo determinan l,1 uncin dt> es iormalizacin llevadil a cabo por el ~.1ber. Se tr,ltJ ele modos de rensar, de iormJs de dekrminar el determinarse de los individuos como mie111bros de l;1 s<H iecbd. La temo-democracia enunciJ que se nos forma para el trabajo y el respeto mutuo (prute~itm y lengu,ljcl. L1 crtica iormaliter alirma que se nos lorma pa.rilla explotacin y la dominacin. Se nos prep.n.1 pMilla rstr,ltilic;Kn social o pilril la estructura de cl.1sl'~-

2. Nivel tecnolgico-fonnal {anlisis) !\un que lo SE nmc ion.llista ha usado con ms recuenci.1 ICJs tcnicas distributivas para correlacionar nivel de estudtos y status, y l,l SE crtic.1 las estructurales para constat;n los desajustes, no es posible establecer una correspondencia entre modos de pensar y tcnicas. En cuillquier caso, parece claro que las encuestils tienden a dividir los usos de las libert,ldes, y que los grupos de discusin tienden a clasificar formas de gestionar la verdad. Ms ,,delante se comprobara que la relacin entre verdlld y libertad es fundamental para los desarrollos posibles de la SE.
; E. Garc.1: ~EltmPnts intrnducturi': l,1 S111 in)ogiJ de l'educacio com J ciencia social en Sociologa de !'cducaci, EUMO, Barcelonil, 1990. 111 Ver cita 8 1 '' Se trata de un tr,h,1jn indito pre~L'I\I.lflll tn L'l 1\' CongH~so esp;uiol rlt Sociolog: "Bases metodolgicas fllril unJ metasociologia . !o Ver cita 8

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

3. Nivel cientfico-metodolgico (concepto) Si la sociabilidad como gobernabilidad es el objeto, no es difcil entender que los mtodos explicativa y comprensivo de la sociologa se aplique sin apenas restricciones. Mientras la explicacin tiene sus bases en la Glusalidad, la legalidad y la determinacin, la comprensin las tiene en la finalidad, la libertad y la reflexin. la categora de poder permite unir ley y libertad, la subjetividad unifica determinacin y reflexin y la historia entendida como produccin sintetiza causalidad y finalidad. En consecuencia, las relaciones histricas entre subjetividad y gobernabilidad dan cierta consistencia al mtodo unificado de la sociologfa. Someter la libertad a la ley (deber) y la ley a la libertad (representacin} hace que b gobernabilidad se<~ un concepto tratable tecnolgicamente. 4. Nivel terico-epistemolgico (sntesis) Que la sociologa cumpla la funcin de las anteriores teologa y metafsica no demuestra su teoricidad. Una teora es una estructura de relaciones entre elementos (conceptos y objetos). Si el objeta es la gobernabilidad y el concepto su control, el programa terico consiste en articular la relacin poltica (objeto-gobierno) con la lgica (concepto-control). La eficacia de la epistemologa estriba en poner los problemas politices en trminos lgicos o, si se prefiere, las cuestiones de poder en relaciones de saber. Esta transformacin puede tener una forma objetiva o subjetiva. La teora puede ser una funcin {funcionalismo} o una relacin (interaccionismo}.La forma funcionalobjetiva se despliega como saber enunciativo y la relacional-subjetiva como saber modal. Si hemos seguido los 4 niveles centrndonos en la sociologa cientfica y en la crtica es porque la tercera posibilidad, la dialctica, la crtica materialiter, desestructura todos los niveles de cientificidad. Anula el nivel epistemolgico dejando de pensar la poltica en trminos lgicos. Ello es as porque pretende transformar el objeto GJracterizado como gobernabilidad. Para esto no usar tcnicas representativas de naturaleza cualitativa o cuantitativa, sino medios conceptuales. Esta conceptualidad es pensada como objetividad-finalidad, como autoproduccin. Se trata de dejar libre curso a la libertad y no sujetarla a la verdad o el deber. Lo que es principio, cmo puede tener principios?.la clilctica permite el paso del saber al poder (hacer), pero no en el sentido de que la teora determine la prctica sino al revs. Quiz el problema clave de la antropologa sea el de la influencia (poder) y sea formulable entre los trminos gobierno-libertad. El ejercicio no crtico del pensamiento siempre est interesado en que se pueda pasar de hecho y de derecho del gobierno a la libertad, en que la libertad tenga principios, reglas. El funcionalismo y el interaccionismo no solo se encuentran en el mbito del saber, tambin comparten la idea de las orientaciones posibles de la libertad. No obstante, lo signficativo de este recorrido es que el pluralismo sociolgico puede ser unificado. Yesto es afirmable con ms razn de la SE. El paso entre la vieja y la nueva SE responde perfectamente a las fases de acumulacin y valorizacin del capital (expansin y crisis). En los momentos de crisis aparece la oposicin entre capital y trabajo, y ello implica que sea ms sencillo descubrir la diferencia estructural que se da tanto en la escuela como en la socied<HI. Con la conciencia de la diferencia no solo se reconoce la explotacin, tambin se analiza la legitimacin y org,1nizacin de b dominacin. No es de extraar que en tales condiciones la SE se cliriga hacia la produccin durante los momentos expansivos y hacia la reproduccin durante los crticos. Tampoco es extrao que ante una nueva etapa de produccin expansiva reaparezca el tema de la calidad de la enseanza y de la formacin poltica 11 Produccin y reproduccin son dos conceptos estructurales que debemos aadir a los de instruccin-disciplina (formacin) y trabajo-lenguaje (hombre). Con el anlisis de la espacialidad de la SE obtenemos que la SE sigue las fluctuaciones de la sociologfa y que la sociologa crtica es a veces necesaria para el desarrollo de la sociologa cientfica . Qu es la SE para que pueda subsumir sin connicto ciencia y crtica iormaliter?. Pasar al nivel de la conceptualidad es altamente importante para nosotros porque podramos pasar al anlisis de qu puede ser y qu debe ser la SE.

!l M. Fern;indez Enguita, Poder y participacin en el sistema educativo, Pilids, Barcelona, 1992.Ver tambin el nmero b de la revista Archipilago (1991).

-.">16

A. Bc11crlito Cnsmwvn

e) la cuestin fundamental: el cambio socio-histrico

La SE es un saber de carcter tecnolgico y reflexivo. Tecnolgicamente hace que los educadores creJn en las exigencias econmicas y polticas que determinan a !a institucin escolar. Reflexivamente hace que tomen conciencia de cmo funciona formalmente el conflicto de clases. Pero, es suficiente la reflexin?, suficiente para qu?. Para resolver el problema de iondo de las transformaciones de la SE, el del cambio social. Puede cambiar la educacin a los seres humanos?, produce la educacin o solo reproduce?, qu produce?, qu reproduce?. El terror la revolucin ha sido la base del deseo de una reforma evolutiva fundamentada en la educacin . La produccin y la reproduccin se pueden unir por la produccin {revolucin) o por la reproduccin {evolucin). Educar es gobernar el propio gobernarse, es hacer heternomo lo autnomo; se entiende porque Irs la ilustracin crtica que problematiz cierto concepto de 1 ibertad vino un movimiento pedaggico y moral que reaccion contra ella. Revolucionar es cambiar 1 reglas de juego, evolucionar es desarrollar (desplegar, explotar) las reglas ya as existentes. S 1 sociologa cientfica trabaja por una cierta ordenacin, la crtica busca las configura eiones posibles, a pero ambas se desenvuelven en el marco evolutivo. A la crtica de la sociologa le preocupa de un modo muy especial que el derecho a jugar un movimiento devenga el deber de jugar una determinada jugada entre !as posibles. Se le hace necesario pensar en reglas que preserven el derecho, en reglas no coactivas, en reglas que no sean de obediencia o de obligLido cumplimiento. La crtica cambia de naturaleza y de lugar cuando disocia el derecho (mando) del deber (obediencia), cuando rompe la relacin de gobernabilidad, cuando deja de [Jensar la libertad como gobernablidad o deja de ponerle princi[Jios a la libertad. Pero el saber que es la SE reflexonLI y actua sobre los [Jrocesos de saber, su objeto especfico sera la relacin entre poltica y saber (dispositivos de innuencia) y la relacin entre saber y sociedad (mecanismos de cambio). Tanta el funciona 1 ismo como el interaccionismo abordan estas dos relaciones, les preocupa cmo el saber (o la cultura en tanto que saber de s de una sociedad) es til para la autotransformacin de la sociedad. Lo relevante es que ambas planteen el problema del cambio de un modo mediato, a travs del saber, y no de forma inmediata, alterando directamente las relaciones de poder. la SE no es solo un lugar privilegiado para plantear el problema del cambio en !as sociedades contemporaneas, tambin lo es para reflexionar acerca del saber y sus funciones histrico-polticas. Lo paradjico del caso es que en la nueva SE falta un anlisis es[Jecfico del saber. No sera peque la sociologa crtica se autolimita al no querer pasar a la crtica de la sociologa?, qu tiene de problemtico el anlisis del saber?. El fin concreto de este trabajo es cambiar el lugar de la crtica a partir de un estudio de los trabajos de la nueva SE. Intento mostrar bajo qu condiciones se hace imposible pensar la gobernabilidad como principio de la libertad tomando como objeto ele reflexin el paso del concepto uenseanzan al concepto aeducacinn. Atender a la dimensin educativa de la enseanza permite acceder a su naturaleza productiva, lo cual, como veremos, ser la via de entrada al anlisis de las condiciones de la gobernabilidad. Superando la sociologa del sistema de enseanza se pueden plantear los lmites de los formalismos y de los presupuestos ele la objetividad al analizar cmo y por qu se produce el saber. Con el paso de la enseanza a la educacin dejamos de [Jensar desde la pers[Jectiva del saber. Si logramos dejar de ver el saber como el movi miento propio del gobierno, reponiendo la problemtica especfica de la gobernabilidad, habremos dado el primer [Jaso para una crtica de la epistemologa. Las contribuciones de la SE a la crtica de la sociologa pasan necesariamente por esta destruccin de la e[)istemologa.

2. EL PROBLEMTICO CRITICISMO DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Si debemos a Marx el anlisis de la reproduccin ampliada del dinero, de la estructura del capital como resultado diferencial debido a la ex[Jiotacin, tambin debemos a los socilogos crticos de la educacin el anlisis de la re[Jroduccin ampliada del poder, de la estructura del su jeto como producto de la dominacin. Si Marx realiza un anlisis genrico de la sociedad como produccin, de sus momentos como entramado de relaciones de poder, los socilogos crticos llevan a cabo un anlisis genrico de la cultura como reproduccin, de sus momentos como entramado de relaciones de saber. Si la determinacin de la produccin pone las bases del concepto terico de
317_

III Cnn(cnmcia de Sociologa de la Educacin

explot,Kin a tmvs del uso de la uerz; ele trt~bajo (energa), la determinacin de la reproduccin pone las bases del concepto terico de dominacin a travs del uso del lenguaje (informacin). Ahora bien, si tvlarx no llego a complet;H por si mismo el proceso ele reproduccin del capital, los socilogos crticos an no han articulado el proceso de produccin del sujeto!!.

a) la reproduccin ampliada del poder Se puede zlfirmar sin temor 1 caer en un;1 generalizt~cin que en el transcurso de la nueva SE, desde M. Young hasta M.Apple, el centro ele inters ha sido el anlisis poltico del conocimiento (saber) y concretamente su gestin y control. A pesar de l<ls diferencias, todos pretenden describir como se conserva el poder y aumenta. Pararllseando los resultados marxi<lnos y ut il iz;mdo las tesis de los diversos autores, podramos montar la siguiente estructura cclica: P-5-P-. Estil secuencia puede leerse tanto objetiva como subjetivamente. El poder (P) se reproduce ampliada mente a travs del saber (5), lo cual CJUiere decir CJUe hay un proceso de produccin del poder; o bien, el poder de una subjetividad se ejerce sobre o1r11 por medio del Silber. iComo descomponer el saber para explicar el aumento de poder de uno o la disminucin del poder de otro?.Cu;les son los elementos del saber?. Si comparamos las reflexiones y clasificaciones sobre el saber desde Aristteles hasta Comte podemos constatar lo siguiente: 1. El saber prctico tiene como objeto los modos de gobierno: privado (economa) y pblico (poltica). 2. El saber tcnico tiene como objeto l.1s regiJs de gobierno: de mando (retric1) y de obediencia (potica). 3. El saber terico tiene como objeto l;s estructurJs de gobierno: ideales (matemtica) y reales (fsica).
En consecuencia, las lormils de saber se articulan en torno <1 lil lgica de la gobernJbilidad, desarrollad<~ en tres momentos: 1. La libertad como iin de b identiclld saber-gobierno (tica) 2. El gobierno como medio entre verdad y libertad (historia) J. La verdad como principio rector del saber (metllfsica). La libertad humanll siempre se ha pensJdo como saber y ello para su determinacin (gobierno) a trt~vs de IJ verdad. Si la libertJd ya es un gobernarse >or medio de un sber se puede influir en ese gobierno interviniendo en el st~ber ~~ . El saber en su despliegue es unll rellcin d(' gobierno entre verdad y libertild que pasJ rmr los siguientes momentos: libertJd-ley-gobierno-st~ber-verd,lrl. El ~obierno no slo es central porque sell el medio del proceso, tambin loes porque permite penst~rel tr<1nsitode uno .1 otro momento. Slo entendiendo la libertad como saber y ,,1 hombre como escisin puede intervenir la verdad como me el io de gobernar el gobernarse, y precislmenle a travs de la exteriorizacin-interiorizacin de esa verdad. Siempre se h<1 tratado de determinllf el determinarse del hombre de modo que la produccin de la verdad sea/ mismo tiempo la produccin de la libertad.la reflexin educJtiva tiene que ver con esta exigencill. Volviendo al smil marxiano se podra decir que el saber sobre el que el poder interviene co'lsta de dos momentos, verdt~d y libertad !t. El poder se convierte en verdad cuando se trt~nsorma en saber y el saber se convierte en libertad cuando deviene poder:P-V-l-P'. La relacin ele poder se trlnsforma en relacin de sujecin cuando la libertJd se piensa como st~ber (escisin) que se debe a unos principios (verdad). El poder aumenta y se convierte en dominacin debido <1 l: irreversibilidld del poder producida por un cierto uso terico-tcnico de la libertad. Ahora ya podemos responder brevemente a la cuestin de cmo aumenta el poder: subsumiendo la libertad en la verdad, lo cual exige convertir la libertad en saber; esto es hacer de una relacin una funcin. No debe olvidarse que la verdad tiene forma de ley (econmica o poltica). La aplicacin del anlisis marxiano ele las fuerzas productivas al saber nos ha conducido a la determinacin de las condiciones de la gobernabilidad y de la sujetabilidad. Si el saber es una relacin de gobierno entre verdad (gobierno-ley) y libertad, en la enseanza se
1

S. l. Ball (comp). Foucauh y la educacin, Morata, Madrid, 1993.

;mte la estructura tradicont~l del f.\Obierno: el alma mandJ sobre el cuerpo a lraves del espritu (saber). Esil estructura ser clave en la divisin del saber superior: derecho, medicina y teologa. ~'La verdad seria an;loga al medio de produccin y l lber1.1d ,1 ) iuerz.1 de trabajo.

~~Estamos

A. Bcncditv Cnsauovn

posibilita la transfiguracin del gobierno en saber por medio de los procesos de explicacin y comprensin. La verdad tiene que ver con la explicacin y la libertad con la comprensin; el profesor manda entre otras rJzones al alumno porque sabe de las reglas ex[)licativi1s, y el alumno obedece porque debe determino1r en cierto modo el uso de su libertad. Si e! sistema de ensei'lanza es la institucin donde !a relacin de gobierno deviene relacin de saber, no se puede dudar de su funcin [)oltica y epistemolgica. Con esto ya se puede ilpreci:r el sentido de la formalizacin educativa. La reproduccin mpliada del poder exiga un an<llisis detJIIado del proceso de produccin del poder, exiga explicar la transformacin del poder en sujecin. Hemos visto que la primerll condicin de la produccin del poder es convertir lo libertad en saber, y la segunda someter el saber a principios (leyes-reglas), de este modo la libertad debe obedecer a reglas y la nica verdadera libertJd es la eercida en el marco de la obediencill. En cualquier caso este no es el nico resultado, el anlisis del saber nos ha llevr1do al concepto de educacin implcito en la ensei1;mza: toda enseanza es educJtiva si produce formas de verdud y usos ele libertad.

b) De la reproduccin a la produccin.
La sociologa crtica de la educacin se ha centrado en el proceso de reproduccin del sujeto porque sostuvo que si[ iuncin del sistema de enseanza no era ni igualar ni adaptar, en una palabra producir el cambio o ajustar las diferencias, tendra que ser la reproduccin del orden de clases existente!. El problem; era que desde esa perspectiva IJ cuestin fundamental del cambio ya no era tan pertinente en el mbito escolar. Slo un cambio econmico y poltico podra dar lugar a otros modos de reproduccin. Pero entonces cmo plantear la cuestin poltica en el ,imbito de la educacin formal?. Esta pregunta no es bJiad si tenemos en cuenta que se hJ partido del anlisis roltico del conocimiento.No es posible contrarrestrar una iuerza con otra fuerza? . El an<llisis del proceso de produccin del sujeto nos permite salir del impasse. El saber se produce construyendo formas de verdad y modos de saber de s, formas y modos cuya articulacin gubernJmentJI produce poder. Con el anlisis de la instruccin y de la disciplina constJtabamos como el hombre deviene individuo (con conocimientos y hbitos) y sujeto (con derechos y deberes). Hemos comprobado cmo se nos prepara para la vida econmica (capital-trabajo) y poltica (ley-libertad). Y siempre con la misma regla: el trabajo se debe al capital y la libertad a la ley. Profesional izarse y hacerse persona exige aceptar el dominio del CJpital y de la ley. LJ sociologa crticJ de la educacin ha expuesto cmo se reproduce el individuo econmico y el sujeto poltico, cmo se reproduce la libertad de un cierto modo. Pero cmo se produce?. La libertad no es el principio de la produccin econmica y poltica, se entienda unvoca (perspectivLI funcionalista) o plurvocamente (perspectiva crtica). Este es el idealismo que comparten tanto la sociologJ cientfica como lil crtica . Se piensa que el principio de la produccin es el saber y que e! principio de ste es la libertad. S se oirece un anlisis de la libertad en trminos de identidad, la visin ele la produccin ser no connictiva.; si se hace en trminos de diferencia ser conilictivJ . Ambos modos ele pensilr son subjetivos. La sociologa crtica de IJ eclucilcin hJ visto tanto la ase de produccin de la verdld (instruccin) como la fase de produccin de la libertad (disciplina), pero ha visto estas dos fases por separado, no ha visto su proceso de produccin conjunto :1'. El principio de la libertad ha sido hasta el momento el saber y PI principio del saber ha sido la produccin. El sujelo (la relacin moral) se debe a la ciencia (relacin terico1) y stil ~~ t o11H~ura en base a las relaciones tcnicas de poder. La reproduccin se produce tanto como IJ produccin. 1: .lll.i his de los momentos del saber ha posibilitado acceder al punto de vista de la produccin y separar L1 tduL,JCin formal de la informal. TodJ educacin es informal, pretende determinar (gobernar) las determinaciones {verdJderas) de IJ libertad (saber). En el sistema formal de enseJnza esa relacin de gobierno externa deviene interna como saber J:. Fuera de 1(1 escuela
; P. Bourdicu -] .C. P1s~tron, La repoduccin, B.uc~lona, Lilia, 1977. R. Collins, la socicd!d credencial isla, M!dricl, A l. 1989. ka P. Willis, Aprendiendo atr.lbljar, t\k<ll, Madrid, 1908. B. Bernstcin, Clase5, cdi;o y control tll, Madrid, Akal, 1988. 1 ' ' C. Baudelot- R. Estable!, la escuela capitalista en Francia, S.XX!, Mxico, 197G. S. BowlesH. Gintis: "El problema de la teoriil del capital humano :un,1 crtica marxista en Educacin y socicdild 1. ola educacin como escenario de las contrildiccior1es en la reproduccin de la relt~cin capital-trahaio en Educacin y sociedild 2. 7 : R. Sharp, Conocimiento, ideologa y poltica educativa, Akal. Madrid. 1989. 1

319-

III Conferencia de Sociologa de) Educacin

tambin se nos prepara para lil economa y la poltica, tambin se nos produce como 1 ibertadesque deben obedecer las reglas de juego, pero no epistemolgicamente. El anlisis del sistema de enseanza nos ha permitido pasar de la reproduccin a la produccin porque el saber ha sido la clave para diferenciar entre enseanza y educacin. Mientras la sociologa funciona!ista subordinaba la reproduccin (cultura) a la produccin (sociedad), la crtica las coordinaba. Pero amb11s se centraban en el factor reproductivo, en la dimensin de la experiencia. La propuesta dialctica consistira en retomar el punto de vista productivo pero para atender al proceso de produccin de la produccin: produccin-reproduccin-produccin'. Aunque en la perspectiva sistmica se parta del factor productivo se desarrollil una teora de la accin que no ponga en evidencia la explotacin. Y aunque en la perspectiva crlica se hlga corresponder la produccin y la reproduccin, se construye una teora de la experiencia que no es capaz de explicar la produccin desde la reproduccin. La dialctica pretende partir del hecho histrico de la explotacin para exponer su despliegue y sus transformaciones por medio de las formas de dominacin: explotacin-dominacin-explotacin'. Ahora ya podemos aplicar los tres niveles de la reflexin sociolgica a la relacin de gobierno (de poder/ sociedad-saber/cultura). La sociologa cientfica est en el nivel del lenguaje objeto, en el ele la escisin entre objeto (escuela) ysujeto (sociedad). La crtica est en el nivel del metalenguaje porque objetiva el sujeto que es la sociedad y ,1s establece una mediacin subjetiva entre cultura y sociedad. Pero la crtica de la sociologa tiene como finalidad objetivar., saber sociolgico, explicar su produccin histrico-poltica, y para ello debe hacer subjetivos los supuestos objetos de escuela y sociedad. El objeto de la clalctica es el saber, pero en su forma objetiva, en fil dialctica slo cabe transformar la objetividad. Qu quiere decir esto?, que cambiar las relaciones de poder dentro de la escuela es cambiarlas Juera y viceversa, no hay precedencia sino simultaneidad. La produccin es reproduccin porque la reproduccin es produccin. La primera condicin de la crtica debe ser limitar el saber, desmontar la operacin poltica que es la epistemologa para impedir que la gobernabilidadsea el principio de la libertad. Si la libertad no es lo que debe ser gobernable en s misma, tampoco tiene que ser gobernada por otra. La legitimacin de la obediencia se desploma con la crtica al saber. Pero esto es insuiiciente porque las ormas de explotacin y de dominacin persistirn hasta que se acabe con ellas. La gobernabilidad econmica y poltica seguir organizando las relaciones entre los seres humanos hasta que sea aniquilada realmente. En todo caso el ejercicio crtico debe impedir que la racionalidad se identifique con la gobernablidacl. Slo de este modo se podr problematzar siempre la gobernabilidad. Poder posicionarse ante ella es no postular nunca la necesidad de la obediencia.

3. LAS SOCIOLOGAS DE LA EDUCACIN COMO ANTROPOLOGAS POLTICAS

Segn lo expuesto se comprender que el inters primordial es antropolgico, qu se hace con el hombre?. O mejor, qu hace el hombre consigo mismo, con los otros hombres y con su medio. Pero la antropologa puede desarrollarse al menos ele tres maneras. 1) Qu podemos hacer con el hombre?. Se trata de una antropologa tcnica de exposicin de posibilidades. 2) Qu debemos hacer con el hombre?, Se trata de una antropologa moral, de exposicin de necesidades. 3) Qu hacemos realmente con el hombre?. Se trata de una antropologa poltica porque expone la relacin del hombre con el medio, consigo y con los otros hombres por medio de las relaciones interhumanas. La antropologa poltica tiene a su vez dos orientaciones. Segn una, lo que hacemos con el hombre es gobernarlo porque es necesario y posible. Segn la otra ese gobierno que conduce a la explotacin y a la dominacin no se puede justificJr. Si antes deciamos que el ser humano produce su produccin ysu reproduccin, ahora podemos decir que la especie humana es poltica porque sta meda entre la tcnica y la moraL Desde la reflexin educativa sabemos que el hombre es formado y producido y desde la perspectiva sociolgica sabemos que esa formacin-produccin se realiza entre hombres. La sociologa de la eclucacin no puede dejar de ver la antropologa como poltica. Y as, o se inclina hacia el saber de la gobernabldad de las libertades o hacia la negacin de dicha gobernubilclad. La pregunta inicial se diriga hacia las reglas que rigen la produccin de un saber acerca del saber. Desde las determinaciones econmico polticas hemos llegado al juego
_)20

A. Benedito Casanova

de las relaciones entre produccin y reproduccin. Si el capitalismo pasa por fases de expansin y de crisis, de aceleracin productiva y de replanteamiento reproductivo, lo hace para desarrollar su expansin, su produccin. Las crisis, la objetivacin de las diferencias, son un instrumento para cambiar la produccin integrando tales diferencias. La sociologa crtica de la educacin debe examinar el campo de juego que la est posibilitando, por ello debe tomarse a s misma como objeto de renexin y constatar en qu medida colabora con un cierto modo de produccin. Pero esto ya no es sociologa crtica es crtica de la sociologa. La sociologa de la educacin est especficamente preparada para dar ese salto ya que sus objetos de estudio son la reproduccin y el saber. Hemos intentado mostrar que la crtica de la gobernabilidad exige una crtica de la experiencia y de la subjetividad, una crtica de IJs formas de produccin y reproduccin. Que la ciencia del hombre no se desarrolle en la linea de la gobernabilidacJ exige que replanteemos el concepto de libertad y la separacin entre razn y gobierno.

321-

DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN A LA SOCIOLOGA DE LA CULTURA. APUNTES PARA EL TRNSITO

Bias Cabrera Montova Universidad de La Laguna

1. PRESENTACIN
Ms que un programa Jcabado vdefinido que gue las actuaciones futuras en el mbito de los anlisis sociolgicos de la educacin y de la cultura-lo que sin duda sera presuntuoso e idealista por mi pilrte-lo que propongo en este trabajo es comenzar J centrar un debate alrededor de unos cuantos aspectos problemrticos, que aiectan decisivamente a las ciencias sociales en las (lit imas dcad;1s y, en particular, a los campos disciplinares que nos ocupan. Y tanto da que el punto de arranque de estos problemas haya surgido del interior del mundo cientfico en sentido estricto, como que se hayan planteado inicialmente al margen de aqul, porque en cualquier caso sera propio de una actitud de Jutosuficiencia cientfica el no abordarlos si constituyen temas sociales relevantes. Algunas de las cuestiones que pasar a comentar conducen, en mi opinin, J una limitacin de la capacidad explicativa de IJs sociologas de la educacin existentes 1, y aconsejan su reubicacin en una perspectiva cientfica ms amplia, que podra denominarse Sociologa de la Cultura o si se quieren evitar las rupturas drsticas de las nomenclaturas existentes Sociologa de la Cultura y de la Educacin)) 1 Cualesquiera de estas elecciones es tambin problemtica, plantea ventajas e inconvenientes cientficos, institucion;Jes y sociales. De momento, lo considero como un tema abierto sobre el que progresivilmenle habr que ir decidiendo, epitemolgica y tericamente, como, en mi opinin, ya se viene haciendo desde hace algn tiempo en la investigacin, principalmente emprica. los problemas que se van a comentar posteriormente constituyen elementos esenciales del desarrollo cientfico y social de los ltimos tiempos, su tratamiento en estil comunicacin, por razones obvias, no siempre supera el carcter de inventario. Pero lodo inventario en la medida que introduce criterios de seleccin y aproximaciones explicativas, es crtico por definicin. Este, adems, es profundamente interesado en tanto transmite una serie de ideas que van madurando y que tratan de orientar mi quehacer terico y emprico en la sociologa proximamente. Considero necesario decir que mi punto de partida en este trabajo no es la sociologa de la educacin, sino estrictamente las sociologas de las educacin que, desde los sesenta, nacieron y se desarollaron como respuesta al optimismo meritocrtico y socialmente iguJiador, que serva de so pone para el anlisis de la educacin institucional por parte de las perspectivas positivistas y funcionalistas. Esta eleccin dista ele ser arbitraria: la sociologa de la educacin puede recibir ese nombre, cuando incorpora a su mbito cientfico en toda su amplitud el debate social y poltico que se desarrolla alrededor deJa educacin en el capitalismo avanzado, a partir del momento en que ampla su objeto de investigacin a la identificacin, definicin y explicacin de los diversos mecanismos que evidencian el carjcter de cobertura ideolgica que tiene, para la organizacin y direccin de la

1 Me parecen acertadas las razones apuntadas por Lerenil para utilizar el plural, desde los 60 . Lerena, C.,: \vlateriales de 5ociologr~1 de la educacin y de la cultura, Madrid, Zcro, 1985, p;ig. 202. : En la propuesta curricular del ttulo nuevo de Pedagoga en la Universidad de La laguna aparece una asigniltura obligJtoria de primer ciclo con lil denom inacin de Sociologa de la Cultura, que ha de ser cursada por el alumnado antes de la Sociologa de la Educacin . En el caso del ttulo de Educacin Social aparece una m<lteri.J, tambin obligatoria, denominada Sociologa de la Cultura ~de la Educacin .

-322

Bias Cabrera Montoya

sociedad, lil remozada tesis liberal de la igualdad de oportunidades centrilda en la educacin, que permite ocultJr la sistemtica limitacin de las oportunidades de movilidad social ascendente de las clases subJ!ternas 1 Adems, dejo cJ;ro desde el principio mi posicin epistemolgicil: no me preocupiln las discusiones cientiicas y epistemolgicas en las ciencias sociales en s mismas, por lo que huyo de cualquier neutralismo metaterico, pero, sobre todo, de la bsquedJ de cualquier servicio racional a la ciencia autnomJmente entendiciJ en trminos sociales. Sin menoscabo de considerlciones de ms alcance que presentar ms adelante, lo otro puede constituir el mejor servicio a la negacin de lo social y puede abocar (ll peor de los irracionJiismos. Me orienta el compromiso de la sociologil con la explicacin de problemas sociales sustancinles y su contribucin, a travs de esa comprensin, a resolverlos. Ello obliga, en consecuencia, a defender dos cuestiones: 1) la sociologa no puede desconocer, y hlsta tiene que incorporar, los debltcs sociales fundamentales en una sociedJd como lll nueslrJ y, 2) el conocimiento ele lo real conlleva, necesariamente, a la pJrticipacin ms o menos aulorizilda en los mismos. lo contrario, Jparle ele problemas como el pilrcelamienlo artiicial de la realidad, tambin present(l un sentido muy preciso: servir y profundizar la separacin entre instituciones ae<H!micJs y cientficas y la sociedad, entre ciencia y sentido comn, entre expertos y cientficos y legos o ms an, fJvorecer el sostenimiento y reproduccin ele l1 organizacin social rellmenle existente.

2. LMITES DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Aunque diversas aproximaciones parciales lo han intentado, algunas de un inters ms que notable 4 , la sociologa de la educacin no hil sido sometida a un anlisis sociolgico (y an menos los socilogos). Esta situacin evidencia, por un lado, una laguna general ele l sociologa del conocimiento para abordar estudios sistemticos de los intelectuales socilogos (tal como seiialara Gouldner hace tiempo) 5 en las diferentes especializaciones de la sociologa, pero para el caso de la sociologa de la educacin parece significar, adems, una ms que discutible autonoma del campo disciplinar. la ausencia de este tipo de trabajos impide un conocimiento preciso sobre cules han sido o son las condiciones sociales, cientficas, institucionales y biogrficas que han propiciado los cruces de perspectivas, Jos cambios de rumbo, las sntesis y los deba!es en la disciplina. Sera especialmente interesante, en este sentido, saber por ejmp!o como se produce la sancin acadmica de determinados clsicos (aunque sean clsicos modernos), a travs de qu mecanismos y, en definitiva en virtud de qu procesos se <<m a! a n a autores vi vos tra nsformndol es en ca nones de obligado con oc i mi en lo y reconocimiento.

j En investigacin y especialmente en ciencias socillles, como se ha seallldo hastillilsllciedad, los conceptos nunca son inocuos, sino que constituyen parte del andamiaje intelectual con el que se accede a la investigilcin cmpri.ca y, consecuentemente, avorecen determinadas formas de manipulacin del objeto de estudio que se aborda. Este es tambin el caso del trmino subalterno, de inspiracin gramsciana que utilizo en este trabajo. Frente a otros que se usan de forma alternativa o intercambilble, considero que este tiene ms conveniencias. Hablamos de las diversas fonnas de vinculacin rle diferentes grupos sociles a las relaciones de direccin ideolgica y cultural en una sociedad determinJda. Relaciones que son producto de y fruto de situaciones y prcticas sociales que tienen pleno sentido, justamente, en esa vinculacin. Frente <1 la idea de dominacin, aqul tiene la ventaja de tratr de distinguir, tambin metodolgicamente, entre distintas formas de relacin social, ya que b dominacin se dara fundamentalmente a nivel econmico (relilcioncs de carcter fuertemente coactivo). En trminos sociales parece ms adecuJdo hablar de hegemonfa que presupone consenso a la orientacin de b direccin social en un momento dado, pero tambin disenso, debate y posibilidades contrahcgemnicas, que hay que contrarrestar constantemenle. Aunqut' ajeno a Weber, el concepto de .,subalterno parece tambin ms acorde con su concepcin del consentimiento, tcito o explicito, que toda forma de dominacin presupone en una comunidJd ideolgica. Siempre me parecieron de sumo inters, en este sentido, los trJbajos de ll. Wi!liamson. Vid. por ejemplo: - uCont in uiti es and Disconli nuitics in the Soc iology o( Education , en Flude, M: Ahi er, J., (eds): Educability, Schools and ldcology, London, (room Helm, 19711. -u Conocer para qu?: el contexto de la investigacin en Sociologn de la Educacin:, en ICE UNIVERSIDAD AUT. DE MADRID. (ed): Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin, Madrid, Cantoblanco, 1983. ~ Gouldner, A.W.,: La crisis de la Sociologa Occidental, Buenos Aires, Amorrortu, 1973, pg. 31 y ss.

323-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

La amplitud del santuario de clsicos, las revisiones constantes del mismo, la reiteracin acrtica de aquellos en publicaciones y ambientes profesionales, las confluencias eclcticas, dicen ms de la rutinizacin institucional de un campo disciplinar que de cualquier otra cosa, y aunque constituve una de las exigencias para el reconocimiento de la disciplina en cuestin, aparece, frecuentemente, como lo opuesto J la vitJiidad y vinculacin sociales de un campo disciplinar. Esta tendencia, demasiado presente en IJ Jctualidad tanto en el resto de la sociologa como en la sociologa de la educacin (lo que a menudo constituye el soporte fundamental para el empirismo antiterico fuera de las instituciones 1') conlleva que nuestros estudiantes y nosotros mismos naturalicemos como parte de una tradicin lineal de sucecin de ideas sin connicto y sin historia, un campo disciplinar que slo tiene sentido real en trminos de explicacin de contextos de debates sociales, cientficos e ideolgicos. Pese a que esta tendencia siempre fu parte de la academzacin, su cenlrJiidad en estos momentos tiene el mrito de ser coherente con los tiempos, y somos indiscutiblemente posmodernos cuando cubrimos la ausencia de ideas originales y revitalizadoras, del sarcasmo intelectual, con la reiteracin del pastiche nacido del escepticismo'. Pero puestos a buscar apoyos para intentar orientar el trabajo en la disciplina en el posmodernismo, probablemente hubiera sido mejor aprovechar otras aportaciones de aqul (JI menos del posmodernismo de resistencia u por ejemplo, la actitud inte!ectuJI para provocar un debate, entonces inexistente, en la tica, la esttica, la filosofa y, en menor medida, en las ciencias sociales, tambin los intentos crecientes de sustitucin de los discursos disciplinares cerrados por unJ teorf<l fundJmentalmente interdisciplinar ry; la visin sobre la necesidad de romper la divisin de C<lmpos circunscritos a expertos en IJs instituciones intrnsecas a la modernidad; y, sobre todo en la discusin que nos ocupa, Junque producto de cierto cultivo ahistrico y adulterado de la historia, el intento por evitar separJciones demasiado estridentes entre las culturas de las masas y IJ cultura de lite 10 En cualquier caso, la situacin actual de IJ sociologJ de la educacin, es explicable, fundamentalmente, por su propia historia. En trminos generales y siendo por ello probablemente injustos, ya dijimos en otro lugar n que la sociologa de IJ educacin no ha logrado romper definitivamente con la pesada herencia funciona lista de sus orgenes ni en IJ reflexin terica, ni en la investigacin, al reconocer como objeto de estudio privilegiado el tema de la igualdad de oportunidades)), cuyo carcter democrcticoderivaba de la posibilidad y la capacidad de la educacin institucional para estratificarcredencialistamente a la poblacin estudiantil, de acuerdo a la jerarqua ocupacional realmente existente. Este soporte oblig a centrar el debate en la discusin sobre la materializacin de esa distribucin democrtica por medio de las instituciones educativas. De este modo los temJs centrales pasaron a ser la adecuacin educacin/empleo, la cualificacin para el trabajo, los problemas de la distribucin social de !os estudiantes, la relacin entre cultura escolar y la cultura del trabajo y empresarial. Una consecuencia inevitable fue la progresiva confusin entre la sociologa de la educacin y la Economa de la Educacin, a travs de las discusiones sobre el capital humJno)), uno de los temas estrella durante mucho tiempo. Ms importantes que las diferencias de enfoques y de contenido entre las realizaciones de ambJs disciplinas, pasaron a ser las distinciones en funcin de quines hacan las investigaciones (socilogos o asimiiJdos versus econom islas). Aliado de estos temJs y otros similares, el estudio de la relacin entre culturas sociales y !a cultura escolar y acadmica
Vid . eltrJbajo sobre este tema y referido a la Filcultad de Sociologa de la Univ. Complutense y al carcter de las tesis doctorales lerdas de: Garcfa de Len, M.A.- Fuente, G. de la,: Los socilogos y sus tesis doctorales en Espaa~ XII Congreso Mundial de Sociologfa, Sesin 9, Sociologfa de la Sociologa en Espaa, Madrid, julio 1990. 7 Vid. jameson, F.,: aPosmodernismo y sociedad de consumo en A.A.V.V.: La posmodernidad, Barcelona, Kairs, 1986, pg. 167 y SS . aFoster, H. se hace eco de la distincin entre posmodernismo de resistencia y posmodernismo de reaccin, donde el primero en trminos de po!ftica cultural, aparece orientado por el deseo de cambiar el objeto y su contexto sociJI. Introduccin al posmodernismo,, Ibdem, pg. 11. ~Esta tendencia' es observada por F. jameson quin cita la utilizacin exhautivil de M.Foucault, como prueba de los intentos de unificacin tericos al margen de las sepJraciones disciplinares, Op. Ct, pg.166. 10 Ibdem, pg. 165. 11 Vid, Cabrera, B.,: ~culturas sociales y culturas escolares en la sociologa de la educacnn, Tmpora, n. 17-1 B, 1991 .
-324
6

Bias Cabrera Mo11toya

apareci siempre con carcter marginal o, subsidiariamente, como explicacin, no demasiado sistemMica, por sus influencias en los problemas considerados importantes. En cierto sentido, esta actitud tambin es proundamente funcionalista y positivista, para quines no exista ms cultura que ll hegemnica y que, de cualquier modo, era un apriori que dotaba de sentido la interaccin social y el entramado institucional, pero en umbos cusos como reerente sin ms. En breve sntesis, este sobrenbsis en las relaciones de la educacin con el empleo deriv en algunas hipotecas para la sociologa de la educacin: 1) dificult la aparicin y desarrollo de debates tericos ms sustanciales y global izadores. 2) la preocupacin analtica de la sociologa por los temas que tienen que ver directa o indirectamente con el mercado la alej, en el mismo movimiento, de los temas y relaciones de la educacin con la poltica, la ideologa o la cultura, al tiempo que se aceptaba la determinacin social por la racionalidad econmica (un apoyo sustancial en esta concepcin proviene de las influencias en las disciplinas del mecanicismo economicista de cierto marxismo). 3) Al centrar el anlisis en la relacin educacin/mercado de trabajo, la investigacin tuvo que derivar necesariamente a la bsqueda de coincidencias entre el mundo de la educacin y el del trabajo. Pero en muchos casos, no se sabe si ello obedece a una racionalidad social realmente existente o a la hegemona de la racionalidad cientffica al uso. 4) Se ha tardado demasiado tiempo en descubrir algo que pareca obvio desde el principio, que el discurso sobre la <<igualdad de oportunidades)) tena como objetivo la reproduccin de sociedades profundamente desiguales, y que, bsicamente, actuaba como cobertura ideolgica para justificar el acceso a los mejores puestos de trabajo de los sectores sociales acomodados (tambin favorecidos lgicamente por ms y mejor educacin media y superior). 5) Finalmente, el propio empirismo motodolgico y el cuantitativismo asociado a las macrosociologas favorece el abordar este tipo de investigaciones frente, por ejemplo, a las de carcter cultural. As las teorizaciones e investigaciones ms cercanas a las preocupaciones socioculturales fueron relativamente infrecuentes (Bernstein, Bourdieu, Lerena), hasta el cambio de enfoques y metodologas generados por la Nueva Sociologa Britnica al abrigo de los debates sobre la reforma educativa 12 En cierto sentido, fruto de estas hipotecas y de los apoyos sustentados en las preocupaciones asistenciales del Welfare State, la sociologa de la educacin hace suya la idea ilustrada de progreso 0 , reinterpretada a la luz del crecimiento econmico de postguerra en el capitalismo, que constituye el sostn a partir del cual centrar la discusin sobre su contribucin al desarrollo social. Consecuentemente con esta racionalidad social, las realizaciones y usos de la sociologa de la educacin se pueden considerar <<etnocntricasD, por varios motivos: 1) porque sus producciones ms origina les y clsicas se sitan en los estados capitalistas centrales; 2) porque el tipo de problemas, anlisis y discusiones que se plantean tienen como r.eferentes los sistemas educativos de esos mismos estados (obviamente, porque las preguntas, as como las explicaciones que hace la sociologa de la educacin son impensables sin la existencia de sistemas educativos universales, que vehiculen las expectativas sociales y oficiales sobre movilidad social e igualdad de oportunidades); 3) porque fruto de la posicin econmica, poltica, cientfica y acadmica de esos estados en las relaciones internacionales, estas realizaciones se difunden rpidamente hacia la periferia, lo que impide toda posibilidad de un desarrollo original y autnomo de la disciplina en los estados perifricos. 4) Finalmente, y sobre todo, por el carcter fuertemente degitimistan que la sociologa de la educacin adopta en el debate social y cultural, que impide, an en los casos ms crticos, or la voz de los grupos sociales subalternos. El fundamento de esta realidad lo constituye la idea de que la educacin institucional es la llave de acceso a la cultura hegemnica y a los beneficios asociados a la misma en una sociedad desigual y competitiva, en la que coinciden con el funcionalismo las sociologas crticas de influencia marxista clsica, as

11

Vid. Forquin, J.C.,: ~<la " nouvefte" sociologie de l'education en Grande-Bretagne: orientation, apports theoriques, evolution en Revue Francaise de Pedagogie, nu 63, 1983, pgs. 61-79. Trottier, C.,: La nnueva" sociologfa de la educacin en Gran Bretaa: un movimiento de pensamiento en vfas de disolucin?, en Tmpora, n10, 1987. 11 Como orientacin esa idea est presente en todas las ciencias sociales, includos aquellos enfoques que reconocen una deuda intelectual con Marx. Una defensa del concepto puede hallarse en Sebreli, }.J.,: El asedio a la modernidad, Crtica del relativismo cultural, Barcelona, Ariel, 1992, en especial, pg. 90 y ss.
(1970-1980)~

325-

III Conferencia de Sociologa de la Educt~cin

como el Cabianismo britnico. Del mismo modo, las teoras sociolgicas radicales sobre la escuela, en sus diversas vertientes reproduccionistas, muestran la actitud de cierre legitimista de las instituciones educativas, ya que no slo insisten en el papel de inculcacin universal de la cultura dominante ~ por parte de la escuela, sino en que efectivamente lo consigue a travs de la interiorizacin por palie del alumnado de la legitimidad social~ representada en la organizacin y las prcticas escol;ues y el rechazo ele las ilegitimidades sociales>de origen. ) Sin embargo, la sociologa de la educlcin tiene mritos indudables (rente a las disciplinas clsicas sobre y de la educacin . Pese al sesgo economicista que sealabamos ms arriba, la sociologa de la educacin sita a la educacin en el centro del debate ideolgico y poltico sobre la desigualdad en las sociedades modernas alrededor de los problemas de que se ocupa. Logra romper as con el aislamiento de lo educativo sustentado en la hegemona que, sobre cuestiones educativas, ejercan el <'esencialismo pedaggico n, los metodogismos escolares y el psicologismo. De esta manera, coadyuva decisivamente a situar a la educacin en el centro de los grandes debates nacionales. Esta coincidencia con la macropoltica tambin es consecuencia de la deuda contrada por las sociologas crticas con el positivismo y el iuncionalismo, que le atribuyen una centralidad mls que discutible a la educacin institucional, corno causa y objeto de la desigualdad social y econmica. Con todo, lo dicho ayuda a comprender la vitalidad terica de la sociologa de la educacin en las dcadas de Jos 60 y los 70: el debate poltico, social e ideolgico ayuda a desarrollar los anlisis y teorizaciones de la sociologa de la educacin y, al tiempo, lo que es ms importante, existe una vinculacin permanente entre los debates cienticos y los sociales, puesto que las teorizaciones internas al campo disciplinar no son Jjenas a los problemas socio-educativos. El xito de la sociologa rle la educacin deriva, en gran parle, de esa vinculacin, an cuando no fuera pretendida por Jos propios socilogos o incluso fuera ocultada para salvar un pretendido servicio a la verdad, a la ciencia o, peor, J la academia. Las consecuencias de esta situacin son claras. Con consciencia o sin ella, la sociologa de la educacin en los 60 y parte de los 70 est fuertemente comprometida socialmente, ideologizada y, a veces, politizada. De ello nace su principal fuerza, pero probablemente tambin sus lmites, ya que esta situacin favorece la financiacin pblica y privada de las investigaciones sociolgicas, acelera su institucionalizacin, pero tambin produce progresivamente la domesticacin de la sociologa por ambos fenmenos 1 ~. Esa capacidad para captar e incorporar los grandes debates sociales sobre educacin es el factor de calidad principal de las sociologfas de esas dcadas y lo que transforma en originales y clsicos a algunos de sus propulsores. La etapa ms brillante de la sociologa de la educacin, pues, no surge de la autonoma cientfica y la independencia acadmica, sino de constituir un espacio desciplinar insuficientemente definido y fuertemente politizado e ideologizado. Fue este olfato oportunista el que propici la eclosin de enfoques y perspectivas, y las reformulaciones disciplinares, includa la aparicin y consolidacin de los paradigmas micro y las sociologas escolares. La prdida de esa vinculacin, junto al auge del neoconservadurismo y el neoliberalismo, as como el traspaso del compromiso de los socilogos desde la sociedad a las instituciones y la ciencia es, caso de que el diagnstico anterior fuera cierto, lo que explica el estancamiento y el retroceso de la sociologa deJa educacin desde principios de los 80. La ausencia de originalidad sera producto de la prdida de la vinculacin con los debates sociales, bien porque esos debates ya no existen o carecen de sentido, bien por la rutinizacn cientfica o por la asuncin de la lgica profesionalista o por todo ello a la vez. Si bien es verdad que el recorte de apoyos presupuestarios para las investigaciones es una poderosa herramienta de este declive, esto no es sepJrable de la creciente falta de inters poltico o social por lo que la sociologa de la educacin hace. No parecen muchas las salidas que la coyuntura ofrece: o se hace una sociologa de la educacin de resistencia, o se adapta t1 los intereses econmicos y polticos vigentes len ambos casos con un alto grado de compromiso) o, mejor, se transforma IJ sociologa de la educacin en otra cosa y reorienta su quehacer a los viejos problemas que nunca abord con convencimiento, sobre todo los relativos a la relacin entre diversidad cultural y educacin. No importa que se reconozca de esta manera que la sociologa de la eductJcin, tal como se ha

Esto es Jo que interpreta, para el caso britnico, B.Williarnson: ~conocer ... , Op. Cit.

_j26

Bias Cabrera lv!ontoyn

desarrollado, ha sido fundilmentillmente una especiillizJcin sociolgiGI ele coyuntura, superada la cui!l redefine su objeto de estudio desde la sociolog<l nuevJmente.

3. NOTA BREVE SOBRE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN ESPAA

Una cMacterizacin simple, y por tanto probablemente sesgada, de lo que ha sido la sociologa de la educ<lcin en Esp<1J tiene Cilbidil en este contexto. En trminos generales se puede afirmar que ha sido escasa la contribucin cientfica ~spaoiJ en ciencias sociJies a las corrientes de pensamiento del Siglo XX, si nos atenemos a la originalidad de la produccin escrita. Tambin en este asrecto Espaa tiene el carcter de pas perifrico o semi perifrico. Las razones que explican esta situacin pueden ser mltiples: desde el control del pensamiento creativo y libre que ejerci la dictadura 1, pasando por cierta ausencia de rigor y de disciplina intelectual trJdicionales en las ciencias sociales en Espaa (ilustrado por ejemplo por el ensayismo frente a los trJbajos sistemticos 11'}, la misma formacin de los intelectuales espaoles en universidades ele estados centrales (con lo que ello conlleva de papan;llismo y de importacin acrtica de usos y modas}; las caratersticas peculiares del mundo acadmico espaol (ausencia de debates rigurosos y por contra funcionarizacin, corporativismo y sectarismo); y hilsta el atraso capitalista espaol siempre balbuciente (ya que difcilmente ninguna sociedarl promueve la resolucin de problemas que todava no se han planteado claramente). No est ele ms mencionar tambin, en los ltimos aos, la influencia decisiva que ejercen las redes informatizadas internacionales en lo que J seleccin cientfica, epistemolgica y metodolgica ~mormalizaclora,, se refiere 17 Lo dicho para las ciencias sociales, a la vez que condiciona, tambin es vlido para )a sociologa de l<1 educacin. Ello tiene efectos pel\1ersos sobre la investigacin y la reflexin sociolgicas. Lo tardo de las reformas educativas de carcter universal izador en Esp<llia favorece, adems, unil acomodacin Jcritica para el caso espaol de esquemas ele anlisis, perspectivas y mtodos surgidas en el exterior. Si bien ello tiene la ventaja de proporcionar un anclaje terico ele partida bast<mle importante, produce a menudo un efecto de desadecuacin a los objetos de investigacin a abordar, que hace prevalecer el determinismo terico de partida sobre la autntica realidad de las caractersticJs histricas, econmicas, sociales y educativas espaolas. La imposicin de modas ora francesas ora anglosajonas, da como resultado, por ejemplo, el descuidar lo que de original tena en el caso de Espaa una reforma educativa como la ele los 70 en relacin a las condiciones e hipotecas con que surge, pero tambin en relacin a los objetivos y fines que trata de alcanzar. Tampoco han recibiuo la atencin que se merecen las reformas educativas democr;Hicas en Espaa, pese a que habra que incluir otras explicaciones Jdems de las expuestas'n, (entre ellas cierta afinidad ideolgica entre la sociologa de la educacin hegemnica y el partido en el Gobierno). Llama la atencin, si no lo remitimos a las explicaciones anteriores, en este sentido, la ausencia de una preocupacin especfica de la sociologa de la educJcin espaola por la relacin entre diversidad cultural y educacin hasta bien recientemente, pese a que la riqueza objetual en este mbito est fuera de duda. Paradiclmente, las pujantes investigaciones de lil sociologa francesa y anglosajonJ en este CJmpo han merecido un tratamiento secundario. Tampoco existe de manera importante un<~ sociologa de los conocimientos escolares

' ~ Vid . al respecto: Bozal, V.,: El inlelec/ual colectivo y el pueblo, Madrid Comunicacin, 1975. Giner, 5., : <: Virtudes e indigencias de la Sociologa Espaola en Castellet y ot1os: La cultura bajo el franquismo, Barcelona, Edil. de Bolsillo, 1977. Miguel, 1 de- Moyer, M.T.,: Sociology in Spin Curren/ Sociology, Vol. 27 nu 1, 1979. . Miguel, A. de: Hamo sociologcus hispJnicus. Para enlender a los socilo~os espaoles, Bilrrill, Barcelona, 1973. '"la ausencia de una tradicin filosfica que lo sustente dificulta el florecimiento de un pensamiento crtico, segn algunos. Vid. Anderson, P.,: Considerations on Western Marxism, N.l.l3., Londres, 1976, pJg. 28 . Pi ni lla de las Hcr<ts, E.,: Crisis >' anticrisis de la sociologJ, Barcelona, Barcanova, 1988. 17 Vid . Garc de Len, M.A.,: ~Nota de investigacin : sociologas ricas/sociologas pobres: el cso del etnoccntrsmo de la sociolog(J norteamericilnil Tmpora, n'! 15-16, 1990. ~ MJgdaleno, S., : 11 la sociologa de IJ educacin y la Reform<~ Educativa (LOGSEl. Algunas reflexiones epistemolgicas ~ Tmpora, nut 7-18, 1991, pjg.1 By ss.

327-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

en Espaa, o estudios sistemticos sobre la relacin entre cultura, conocimiento vlido y currculo. Ello tambin parece tener que ver con la evolucin de la Didctica en Espaa y la asuncin por parte de la Sociologa de una divisin del trabajo en las disciplinas educativas, rota en Gran Bretaa antes de que la sociologa de la educacin espaola existiera como tal 19 As confiamos en que la sociologa del currfculum la haga la Didctica.

4. ALGUNOS REFERENTES PARA El CAMBIO

Como advertamos al principio de este trabajo, se podran enumerar bastantes autores que ocupan o han ocupado un lugar destacado en la sociologa eJe la educacin, para quines la cultura, o mejor, la relacin entre diversidad cultural y educacin constituye el elemento explicativo central de lo que ocurra en las escuelas. Son clsicos en este sentido, y por citllrlos una vez ms, Bourdieu, Passeron y Grignon en Francia, Bernstein en Gran Bretaa o lerena en Espaa, quien hace bastante tiempo que apost por una ampliacin del mbito de trabajo, diferenciado de las preocupaciones tradicionales de las sociologas de la educacin al uso ~ 0 Todas estas realizaciones siguen siendo enfoques macrosociolgicos. En consecuencia, no se trata de inventar nada que no cuente y'J. con una tradicin importante, sino reformar, revitalizar o relanzar Jos enfoques sobre la educacin que tomen como centro de anlisis las culturas sociales. Clsicos son tambin muchos de los estudios de los microsocilogos anglosajones que vinculan resultados educativos y diversidad/desigualdad cultural, a travs de una amplia gama de enfoques y perspectivas que tienen como vnculo principal entre ellos la proliferacin de investigaciones con metodologas denominadas cualitativas. la utilizacin de metodologas etnogrficas, por ejemplo, permite incorporar al campo sociolgico, con carcter definitivo, metodologas procedentes de la Antropologa o de la Etnologa. Este acercamiento de los campos disciplinares, permite, a la vez que hace ms diffci lla tarea artificial de separar entre ciencias afines, unt1 utilizacin ms rica de las metodologas mportadas,tradicionalmente usadas en sociedades reducidas precapitalistas. Se trata de estudiar mediante aqullas, situaciones concretas en espacios reducidos dentro de sociedades complejas, partiendo de una concepcin bsica de diversidad cultural en funcin de las relaciones y situaciones de distintos grupos socillles. As las relaciones de dominacin, exclusin y negacin cultural que la antropologfa habfa estudiado en sociedades cohesionadas, contaminadas o no por sociedades ms complejas, se enfocan ahora en relacin a la diversidad de situaciones sociales existentes en una misma sociedad 11 Por lo dems el andamiaje conceptual habitual en las discusiones comunes en este campo, procede tambin en gran medida de la antropologa (etnocentrismo, relativismo, legitimismo ... ), aunque en tanto concepciones estructuradas y sistemticas ya estuvieron presentes (an sin ser denominadas de este modo) en las grandes discusiones filosficas, ideolgicas y culturales desde, al menos, el siglo XVIII 22 Este cambio de nfasis en los fundamentos del anlisis de la educacin ha de acompaarse de decisiones que van mucho ms all de un simple trueque de trminos y que citaremos ms adelante. Cabe destacar aqu que la desviacin hacia el anlisis y la renexin de las desigualdades sociales de partida de las personas y sus consecuencias e interrelaciones con la educacin, deriva inevitablemente a centrar los debates principales en lo que parece ms decisivo: la desigualdad cultural misma y las relaciones y prcticas que la sostienen, llave en definitiva de las diferencias de oportunidades y expectativas sociales en relacin a la educacin institucional, que pasa a ser asf una variable dependiente.
11 ' Cabrera, B.,: Culturas ... Op. Cit. pg. JO. !olercna, C., : Materiales ... Op. Cit. !l Por lo dems, la existencia de determinado grado de vinculacin epistemolgica y cientfica entre la sociologa y la antropologa tampoco es una novedad. Esta vinculacin ha evidenciado tradicionalmente cieno reconocimiento de superioridad a la antropologa. Como ejemplos, podemos refer r la infl uenci t1 de 1 antropologa evoluc ion isla de Morgan en Engels (y a travs su yo a en Marx y los marxistas), pasando por el freno que el reconocimiento de la diversidad social e histrica supone para el determinismo Durkheimniilno, bastilla concepcion fuertemente ilntropologica, funcional e integradora, de la cultura presente en Parsons y que procede de la intluencia del ~tructuralismo antropolgico de Malinowsky. Finalmente el relativismo socolgico actual tiene como uno de sus precursores al antroplogo rancs LeviSiriluss. ~!Vid . Sebreli, J. l.,: Op. Cit, cap. l.

-328

Bias Cnbrem Montoyn

Esta relativizacin de la importancia de la educacin institucional en la reproduccin y distribucin social y en la conform<Jcin de universos simblicos y de sentido, no slo es lgicn sino necesaria en un mundo caracterizado por la creciente importancia de la comunicacin de masas, pese a la amalgama dispersa (y a veces contradictoria), de las imgenes y versiones de la realidad que dan los mismos. Situar las prcticas, imgenes y usos sociales diversos como centro del anlisis, obliga por ejemplo, <l considerar como parte de nuestro bagaje intelectual a los Cu l!ural Studies)) anglosajones n ,que tienen el enorme inters de estudiar la importancia decisiva que en las sociedades actuales tienen las relaciones desiguales de tipo social y cultural, que, insistentemente, los grandes prceres de las ciencias sociales y de la poltica habran declarado tendencialmente erradicadas por la va de la comunicacin de masas, y las tecnologas sofisticadas. Los referentes intelectuales de estos trabajos, donde priman las elaboraciones empricas sobre las tericas, son diversas: Bourdieu,Williams, Gramsci,Foucault, Baudrillard. Para la propuesta de compromiso social y cientfico que aqu se hace 1ienen en su debe una ded i cae in obsesiva a un cu a1 ivismo extremo en es pa eos socia 1 muy reducidos, itat es que dificulta las concepciones globales sobre la sociedad y sobre las relaciones sociales que dan sentido a lo particular, abocando a cierto relativismo social y, en consecuencia, a una imposibilidad real de contribuir a dinmicas sociales y polticas de carcter emancipador.

S. El CONTEXTO DE ACTUALIZACIN. EL ESPRITU DE LOS TIEMPOS

Con independencia del valor ideolgico o cientfico que se le reconozca al posmodernismo, es un mrito innegable que hay que atribuirle la provocacin del debate que oblig a unas ciencias sociales y humanas esclerotizadas a repensar sus concepciones, sus mtodos y su papel social. Para el caso de las ciencias sociales esta recapitulacin era una necesidad con independencia de los resultados del ejercicio, surgida de la prdida de credibilidad de los grandes proyectos histricos y sociales y de los cambios econmicos, polticos e ideolgicos derivados de una aceleracin del ritmo de la historia, a los que las ciencias sociales, implcita o explfcitamente, aparecan vinculados y dnde adquiran su principal sentido. Asf, la cada del Este, la crisis econmica estructural del capitalismo, la tendencia a la desaparicin del Welfare Sta te, entre otros, actuaron como contexto inexcusable que obliga a resituar el propio quehacer cientffico. Obligatoriamente la ciencia se ve afectada por los cambios ideolgicos, polticos y sociales que otrora la hicieron indispensable, pese a que la rutinizacin institucional dificulte el reconocimiento de las consecuencias de estas realidades. En extrema sntesis, y por citar una de las nuevas influencias mls destacables, asistimos al decreto de muerte de una forma de racionalidad cientfica sustentada en la idea del devenir con sentido de la historia. Alrededor de esta cuestin se ha generalizado un debate en que aparecen en un primer plano, un nuevo enfrentamiento entre posiciones relativistas y etnocntricas en las ciencias sociales. Ni la idea de falta de orientacin finalista de la historia ni los argumentos principales en el debate son nuevos. Con ms o menos virulencia han aparecido acompaando a situaciones de crisis econmica y social desde el S.XIX por lo menos 1 ~. Se corre el riesgo, de este modo, de que los cambios de contexto sean capaces de provocar el debate, pero nosotros no tengamos la habilidad suficiente para reconocer, explicar e interpretar adecuadamente los trminos de aqul y, por tanto, las Ciencias Sociales continuen en una andadura paralela a la realidad. Aparentemente, de existir un vnculo entre realidad y ciencia, entre concepciones sociales y realizaciones cientficas, ste se concreta en el triunfo de un realismo relativista que conduce al culto del presente inmediato como nica historia (frente a la historia prescrita anterior). Por su discurso (social y cientfico), sus presupuestos de partida y sus concreciones prcticas, esta adecuacin a lo que es, tal <ICOmo es (que al carecer de intentos

21 Una excelente seleccin de autores y de trabajos se puede encontrar en: Grossberg, L.- Nelson, C- Trechler, P,: Cullura/Studies, London, N. Y, Routledge, 1992. Tambin: Billington, R. y otros: Culture and Socety, London, Macmillan, 1991. 2 ~ Vid. Sebreli, Op. Cit.

329-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

sistemlicos de teorizacin parece que ((es lo que debe ser), es profundamente conservador al certificar el fin del debate social y cientfico (y por tanto ele la historia) y ortar por el acomodo. De esta manera, se eleva a categora tica y moral, y por tanto al absoluto, lo que no es ms que el resultado histrico de la economa, la poltica y la ideologa cientficamente anllizables. Como ya no existen caminos por recorrer y objetivos que descubrir, esta actitud contribuye, sobremanera, a la autonomizacin y negacin de la importancia de la poltica y de la ideologa, que se conciben como supervivencias del ltimo sinsentido de la historia. En un mundo e<1da vez ms internacionalizado, esta actitud es, adems, profundamente reaccionaria: al no existir orientacin para la mejora social, se naturalizan las distinlas formas de desigualdad, la explotacin, la pobreza, el poJro e, implcilamente, se justifica cualquier lucha por la supervivencia aunque se milnifieste en el machismo, el racismo o cualquier otra forma de exlusin social. La posicin contraria en este debate, que amalgama a la izquierda ideolgicil, poltica e intelectual pero lilmbin a ciertos tericos neo!iberales, esboza una actitud de resistencia rente a la fuerza material de la posicin anterior. Su mejor arma parece ser el apego allegado histrico representado por los valores/ibera/es teorizados en los siglos XVIII y XIX, orientadores de no pocos movimientos emancipadores desde entonces. En sus diferentes versiones y representantes 2" esta recuperacin ideolgica del pasado, bajo la excusa de demostrar que la historia puede orientar todava su curso, hipostasia la propia historia y aparece entronizado como nuevo credo laico. As la defensa de la libertad individual, el dilogo social y el consenso, el derecho universal, la igualdad social e internacional. .. no se acompoJa nunca de un estudio histrico real, econmico, social y poltico, que explique por qu ha sido imposible la realizacin de esos valores, y, peor, por qu sirvieron de cobertura en determinados momentos para e) imperialismo, )a explotacin, la degradacin individual y social, la pobreza, el mlchismo,etc. En definitiva, qu hace que lodava tengan que orientar nueslra accin y sobre todo, cmo, si han servido para justificar toJnlas rracionalidades como ayudaron a resolver. De este modo, cuando no se defiende di reciamente el Nuevo Orden Internacional con la imposicin de la razn histrica a travs de las armas legitimada por la ONU, se desarrolla una prdica democrlica, fuera de todo contexto histrico y de anlisis de contenido de las condiciones histricas y sociales concretas de los pueblos, de las relaciones de poder entre ellos y dentro de ellos. As, la crtica fronlal al relativismo social y cultural y a sus expresiones como el nacionalismo, el populismo o la xenofobia, no se sustenta en un estudio sistemtico de las condiciones de diversa ndole que dan lugar a este tipo de productos sino en una afirmacin ideolgica y de (e universalista y democralizante. Esta forma de nuevo idealismo decimonnico incorpora todos los vicios que hicieron racasar al viejo: es ahistrico, no esclarece suficientemente sus ancalajes con b realidad, es terriblemente etnocntrico e ilustra sobremanera la persistencia de la ruptura entre sus apologistas y aclitos y el resto de la gente, representada por la mayora de las poblaciones y paises, que puestos a evad rse de la realidad prefieren hacerlo a travs de otro tipo de trascendentalismos. Ello evidencia una actitud que se aferra, en trminos de discusin, a una posicin plenamente ideal (no ideolgica), al no estar presidida por un esfuerzo consistente por partir de lo malerial, sino que ms bien se opone a aqul el plan terico de llegada. No existen as anlisis concretos de las mediaciones entre lo real y lo deseable, a no ser que se tome como nexo entre ambos un hipottico dilogo individual y grupal, en el que se le suponen unas cuotas de racionalidad similares a todos las participantes o ms an, unos intereses compartidos de bilse

~1 Se

podran citar numerosos autores que ilustran las diversas posiciones en este conglomerado. Por su procedencia y formacin en la filosoffa y las ciencias sociales crticas, nos quedamos con: Sebreli, ).f., Op. Cit. Feher, F.,: ula condicin poltica moderna frente a la postmoderna~. Texlo de la conferencia pronunciada en junio en la Universidad de La Laguna. Heller,A.,: ((la tica elemental de la vida cotidiana~. Texto de la conferencia pronunciada en Junio en fa Universidad de la Laguna. Asimismo, este pensamiento est presente en estado puro en los artfculos de Mario Vargas llosa, publicados peridicamente en 4EI Pas:~.

-330

Blns Cabrera Mo11toya

aislados de las relaciones de poder existentes~~'. Mientras no se demuestre lo contrario, la mediacin parece seguir siendo la accin social organizada, la ideologa, la poi tica. Ahora bien, al no concretarse las alternativas, stas son sustituidas por la poltica y la economa realmente existentes. Es decir, se pierde la posibilidad de un mundo racionalmente mejorable. En trminos intelectuales, este ambiguo producto viene acompaado de una seleccin deliberada de referentes por parte de los idelogos y los cientficos sociales. En una operacin apresuradamente explicada (y ello cuando se siente la necesidad de hacerlo) se olvidan, se devalan, o se descartan la mayora de los tericos y pensadores crticos del capitalismo D y se buscan las fuentes de apoyo en los tericos ilustrados y 1ibera les (cuando no antes), es decir, en los tericos antifeudales y procapitalistas. Es dudosa la racionalidad de este proceder si no es expresin del proceso de acomodacin de los intelectuales del presente a los beneficios objetivos que para ellos entraa las socidades realmente existentes, pese a las diversas formas de injusticia y de desigualdad que constituyen su fundamento. Si no fuera as la explicacin es demasiado compleja para los intelectuales formados en Jos valores de la izquierda: o bien se piensa que el capitalismo se extingui o est en vas de hacerlo, pero la sociedad civil y poi tica que le es propia es intemporal y por tanto representa el punto de llegada de la historia o, caso contrario, que existen autores intemporales y otros de una temporalidad extremadamente corta. Si como parece constituyera una forma nueva de idealismo, ste como cualquier otro tambin es ahistrico. Esta nueva forma de idealismo, aunque excepcionalmente, llega justificarse en Marx en. En trminos tericos, estos intelectuales no parecen ser capaces de resolver un problema: que el relativismo cientfico, social y cultural es muchas veces un producto radical (con i ndepenclencia de que sea siempre justificable) del iluminismo, al tratar de dotar de canten ido los principios tericos de aquel a paf(ir de las situJciones reales de los pueblos y de su propia historia. Todo relativismo es, as, una denuncia del idealismo iluminista y, en sus vertientes no conservadoras, la disposicin a atender a la materialidad de las relaciones de imposicin y de fuerza existentes entre distintas sociedades o dentro de una misma sociedad. De este modo, IJs argumentaciones que prevalecen en las rJOsiciones bsicas de la discusin revisada no parecen caplces de resolver el dilema principal en los trminos que nos ocupan en este trJbajo: pese a que la extensin de la educacin,de la difusin tecnolgica y cientficil y el <:imperio)> de la informacin hagan pensar Jo contrario, siguen persistiendo, an en los pases centrales, diferentes formas de desigualdad, de explotacin y de dominacin. Una ele las que se ha readaptado a los nuevos tiempos, sta plenamente vigente y ilt'!n ms acusada que en el pasado, la separacin entre especial istls y no especialistJs, entre intelectuales y no intelectuales. Aunque ha sido estudiada desde diferentes enfoques y perspcctivJs en muchas de sus manifestaciones, aqu nos interesil por sus importantes derivaciones paril el caso que nos ocupa: la educacin y la cultura y las disciplinas que las estudiiln. Porque en trminos de debate sociJJ toda superacin es poi itiGl, pero poi t ica aqu ha de entenderse como la disposicin y la i!Ctitud decididas para resolver la contradiccin piJnteada, por parte de los actores sociales que tienen el poder del conocimiento y de la inform<lcin. El punto de ptlrtida, sobre el cual discriminar entre distintas opciones C]Ue sirvn de anclajes al debate cientfico, no puede ser puramente filosfico o especulativo, sino social e histrico. En este sentido, con independencia de las reacciones que provoque en nosotros, la histori(l no se puede desandar y constituye el soporte principal sobre el que se puede construir cualquier racionalidad superior, tanto social como cientfica. As ms all ele las explicaciones, las interpretaciones o el uso de nociones como colonialismo, imperialismo, imposicin econmica y cultural ... han correspondido (y corresponden) a realidades histricas no discutibles como tambin lo han sido (y lo son) la explotacin y dominilcin de clases y la existencia de otras formas de desigualdad y de exclusin sociales a nivel nacional. El no abordarlo de esta manera es un servicio ideolgico a la confusin, a la nostalgia, al irrealismo o a la necedad, todos ellos conservadores. En el campo que nos ocupa, ello se traduce, pues,

!;

!"Vid. Feher, F y Heller, A.,: Op. Cit. Este es el caso de Feher, Fcon Marx, a quien consider el ms importante terico moderno de la sociedad de su poca, Op.Cit, pg. 2 ~u Es Jo que hace Sebrcl i en el trabajo citado ms arriba.

.331-

m Confcrcncin de Sociologa de la Educacin

en la contaminacin e imposicin culturales, la eliminacin y sustitucin de formas culturales autctonas o diferenciadJs y el intento sistemtico de absorcin a universos simblicos ajenos eJe clases sociales y de pueblos enteros. Ahora bien, las diferentes relaciones de dominacin, nacional o internacional, en el plano cultural no slo trasladan a los otros los controles y exclusiones propios de una sociedad y una cultura ms elaborada y poderosa, sino tumbin los valores emancipadores existentes en esas sociedades (y las culturas que le son propias), que aspir;m a imponerse, an cuando ello est alejado de cualquier plan consciente. Para una sociedad nacional se puede decir algo similar. Los intentos sistemticos de imposicin de universos simblicos !a travs de 1a fuerza pura, de la ideologa, o eJe instituciones como la escuela) conllevan tanto los intentos de reproduccin y sustitucin de sentido favorables a los mismos, como los valores y formas de oposicin que socavan los fundamentos de la dominacin . De este modo, lo resistencia y la oposicin a la penetracin cultural no necesariamente es racional y, an menos, progresista, porque puede derivar en la imposibilidad del acceso a la cultura elaborada superior, con lo que conlleva de illta de capacidad para entender e interpretar adecuadamente las relaciones de dominacin mismas y, por t;nto, de imposibilidad terica y prctica para subverlirlos porque, dialcticamente, las mismas formas de subversin se han desvrrollaclo por reilccin a las relaciones de dominacin. En trminos simples, la importancia del empuje intelectual de la cultura hegemnica europea, es que no slo deriv en imposicin universalista, sino que, un su propio seno, desarroll la crtica radical ala misma y di lugar, entre otras cosas, al relativismo cultural. En cierto sentido, su fuerte etnocentrismo produjo una reaccin profunda de asimilacin de la diferencia y la tolerancia, inexistente en cualquier otra sociedad respecto a otras sociedades y las culluras que le son propias. Del mismo modo, ha generado las explicaciones e interpretaciones ms sistemticils de la lgica interna que oculta las ms sofisticadas formas ele dominacin econmica, social o poltica .

6. SOBRE LA SOCIOLOGA DE LA CULTURA

Lo primero que hay que hacer con la sociologa ele la cultura es certificar su inexistencia como disciplina, an cuando existan numerosas realizaciones tericas, pero sobre todo empricas que podran ser abarcadas por estl denominacin 1,. Tradicionalmente, el estudio de las culturas subalternas siempre fu el objeto privilegiado de la Antropologil. De este modo, hay que partir de las siguientes consideraciones: 1) Habra que sistematizar el campo disciplinar, con lo que tiene de upasionanle la construccin de algo nuevo. 2) con independencia del uso de la denominacin, la sociologa ele la cultura cuenta con numerosas (aunque dispersas) re!lizaciones, tericas y empricas, en la sociologa. 3) Su objeto de estudio tiene que ser abordado interdisciplinarmente al tener como objeto la diversidad cultural en sociedades complejas, cuyo sentido se lo da las relaciones de desigualdad entre distintas situaciones socioculturules y las hegemonas culturales concretas, en un momento histrico determin<1do (frecuentemente asociados a la dominacin econmica, poltica, etc). 4) No puede limitarse al anlisis y el estudio de las culturas subalternas; es decir, no puede ser una sociologa de la subalternidad cultural porque aboca, necesariamente, al relativismo cultural o al etnocentrismo (a travs de las distintas concepciones de privaciones)>), sino que ha de partir de la conciencia misma de las relaciones de desigualdad, que son tambin de interdependencia, en todas sus situaciones (dirigentes/dirigidas,etc.). S) El punto de pllrticla, por ltimo, nace de la constatacin de la desigualdad cultural y, por tanto, necesita de un soporte inicial de tipo relativista, como ele hecho ocurri con la Antropologa, superado el evolucionismo antropolgico. Sin que queramos introducirnos en una discusin disciplinar con la antropologa, cl ificilmente soluble en este espacio, s parece necesario recordar que, en cierto sentido, tambin en los clsicos de la sociologa se parte de un punlo de vista relativista, que de algn modo, es consustancial al; propia sociologa en relacin a los modos tradicionales de construir visiones de lo social. Elfo

~ De las rliicultades [)ara diferenciar la sociologa de la cultura de otras disciplinas afines, e incluso de otros cL!mpos de las ciencis sociales, hablan los ,1utores en el libro antes citado Culture Jnd Society, sobre todo en la introduccin. Por otro !a do es un trabajo loable en lo que h.Ke al intento de revisin de los referentes tericos principales en el campo.
1

-332

Bias Cabrera Mo11toya

deviene de las mismas preocupaciones cientficas de lil sociologa, a saber: la explicacin e interpretacin de .do que es , lejos ele la retrica maximalista y universalizante anterior. As, con independencia de como lo haya resuelto cientficamente, en sus orgenes toda sociologa tiene como referente la Cuestin sociah), es decir, la evidencia de lo diferente, el cuestionamiento de la unidad social, la desintegracin, o, si se quiere, la negacin de lo homogneo, predicado por lll filosoia (incluida la social), la economa y la poltica. Esta presencia, aunque tfmida a veces, da lugar a una orientacin racionalmente superior a la ele la Antroploga: parte del todo social, que se tiene siempre como referente inmediato en el anlisis -huye por tanto, de la atomizacin que dota de sentido il cada mundo culturJI por separado- Si esta lctitud de la Antroploga ya es discutible, terica y empricamente, en pueblos escasamente contaminados por civiliz<tciones ms complejas (pero dnde, pese a todo, est presente el factor de contaminacin constituido por el propio investigador y su apuesta por adecuar su racional idad de actuacin a la racionalidad de la comunidad), es totalmente inadecuado en la construccin cientfica de microsociedades culturales en unil sociedad compleja, dnde los mundos simblicos sufren influencias y cruces mltiples. Un breve apunte sobre los grandes clsicos reconocidos por la sociologa dota de sentido a lo que decimos. As Marx, en su crtica racional y iuribunda a la idea de hombre y de mercado defendida por el liberalismo, su obsesin por el estudio de lo material, social e histrico, su crtica al derecho inspirado en la < rrazn histrican o en la especulacin filosiic<~ y, en iin, su apuesta en el anlisis por las relaciones sociales de produccin y de reproduccin y la situacin de las clases en las mismas, clesarrolb y dota de contenido la primera gran inversin relativista (por histrica y materialista) de la ciencia moderna IU _ Es decir, l<1 preocupacin central es por el aniisis concreto, ele los hombres concretos, de las clases concretas: no del hombre en general o de la sociedad global como desideratum. Salvando las distancias, algo simillr tambin se podra ilustrar en el caso de Durkheim, Junque solo sea por su decisiva rupturt~ con la filosofa social. De este modo, pese a su obsesin por la integracin social, por evitar todo peligro de contestacin, Durkheim dedica buena parte de su obra a teorizar y a analizar la desintegracin para negarla y evitarla. Su concepcin de la historia y su insistencia, pese a todo, en la diversidad 11 histrica, social y cultural permite situarlo tambin en este contexto de influenci.:~s. No necesita m~s ilustracin el tema en M. Weber. Basta con atender il su definicin de la accin social :) y las formas metodolgicas para abordarlas. Ms difcil resulta ilustrar este punto de vista en T. Parsons, pese a que su uso contnuo de la nocin de cultura pudiera parecer lo contrario. Su apuesta por la cultura unitaria, como fundamento y producto del orden social, constituye un anclaje terico diicilmente sostenible que demuestra, bien l las claras, que su inters al incorporar lil nocin desde la antropologa era ahogar las diferenciis sociales 1 ~, somo si eltrasp<~so del concepto trasladara tambin a las sociedades complejas las caractersticas de las sociedades estudiadas por los antroplogos. Aqu hay que diferenciar, entre una perspectiva cientfica de entrada de tipo relativista, las soluciones cientficas definitivas en la sociologa de la cultura y, por supuesto, las posibles derivaciones polticas. Si bien es verdad, que en sociedades complejas con diversos tipos de desigualdad ha ele partirse de un supuesto de relativismo a fuer de ser materialistas (ya que lo general y unitario solo existe como negacin terica, ideolgica y poltica de lo realmente existente, como ialsa consciencia), ello no puede fundamentar (ms bien lo contrario) el relativismo social o poltico y su derivacin ms habitual: el populismo (tilmbin fuertemente etnocntrico). De este modo, se ha tratado de sustanciar que, en sus diversos enfoques, la sociologa deriva pronto al estudio de las situaciones sociales subalternas (incluidas las culturales). En cierto sentido, hay que atribuirle el

0 En sntesis los fundamentos de esta inversin los podemos encontrilren las Tesis sobre Feuerbch~ . Marx, K.- Engels, r- .,: Obras escogida5, Mosc, Progreso, 1976. Vol.l, pgs. 8 y ss. 11 Du rkhelm, E Historia de la educacin y de IJs doctrinas pedaggicas. La evolucin pedagogica en Francia, Madrid, La Piqueta, .,: 19B2. pg. 397 y SS. 1 ~ Vid sobre el particular: Gonzlez Seara, L.,: La Sociologa, aventura dialctica, Madrid, Tecnos, 19BJ, pcg. 167 Yss.

333-

lli Conferencia de Sociologa de la Educt~dn

mrito del descubrimiento de la subalternidad como objeto cientfico en el capitalismo desarrollado, como adecuadamente, me parece, se le ha atribuido desde otras disciplinas cientficas JJ. Adems, el cambio de denominacin y de nfasis cientfico que proponemos, ha de venir acompaado del intento de romper con algunos de los lastres que la sociologa de la educacin hizo suyos aunque sean generales a la sociologa (y las ciencias sociales): 1) el punto de vista interdisciplinar que proponamos ms arriba, no slo es cientfico, sino tambin poltico, por cuanto deriva al intento de romper con el especialismo a ultranza establecido en los modos institucionales de las ciencias sociales. 2) Una adecuacin cientfica a la importancia social eJe los respectivos objetos de estudio: la cultura tiene as una mayor centralidad que la educacin. 3) Un adecuado punto de vista en el anlisis dnde el centro sean las relaciones de hegemona cultural y social, y las diferentes formas de dominacin que les sirven como soporte o asociadas a las mismas. 4) La necesidad de tener plenil conciencia de las perversiones que puede conducir, en la interpretacin y el anlisis, el no sJber dnde nos situamos como cientficos en las relaciones sociales, que es del lado de la cultura hegemnica, sancionada social e institucionalmente, por lo que tambin estamos obligados a someter a anlisis sociolgico nuestra propia posicin y lo que representa socialmente en trminos de debate social. 5) Una concepcin de esta naturaleza ha de dar lugar a una ciencia socialmente comprometida con el objetivo de la emancipacin socia 1y con la resolucin ele algunas de sus negaciones ms persistentes, a las que en parte ser~imos de soporte y de vehculo: por ejemplo, la separacin intelectuales/masas, dirigentes/dirigidos. En definitiva, el recuento cultural tendra que tener como undamento, tambin, la transformacin sociJI. Estos lmites han estado presentes en la sociologa de la educacin (pese a lo sensible socialmente de su objeto de estudio) y habra que evitar su traspaso a la sociologa de la cultura. As toda la sociologa de la educacin obedece(y reproduce) la lgica de la distorsin que en todos los mbitos institucionales especializados acta como contexto y promueve la ruptura entre los expertos (especialistls, cientficos y profesionales) y el vulgo. M,s an, buena parte eJe las jergas cientficas e institucionalses parecen obedecer simplemente a un intento sistemMico de legitimacin de esta ruptura que, historicamente, obedece a la consolidacin y separacin de mundos propio de b modernidad 1 ~. En buena medida, el fracaso de los ideales democratizaclores y em;mcipadores de la modernidad se sustenta en la contradiccin de crear, al mismo tiempo, la separacin y especializacin institucional. El intento de superar esta sep<Jracin conflictiva nunca ha sido abordado conscientemente por la sociolog1 de la educacin, ni an por las sociologos crticas, pese a tener deriv<~ciones, incluso p1ralas relaciones entre socilogos y profesores eJe enseanza bsica y media. Sin voluntad m<1niiesta en este sentido, da igual que el centro de atencin sea la educacin o las culturas socialmente existentes, porque con independencia de lo que se investiga, tendemos a reproducir 1a separacin ciencia/sociedad y a estar circunscritos a los modos institucionales y Jcademicos que parecen consustJnciales a la ciencia misma. La situacin es an ms complicada porque en nuestras prcticas cotidianJs no existen contradicciones evidentes. As, la defensa ele nuestra parcela institucional nos disuade de jugar a la oposicin poltica (aunque sea institucionalmente), que arriesgue nuestra situacin en los sistemls de promocin y en las relaciones sociales que le son propias y, al mismo tiempo, la exigencia eJe nuestro pblico potencial (tambin imbudo eJe los modos intitucionales o de la separacin instituciones/sociedad) presiona parJ que seamos cada vez ms <<cultos>> y enrevesaclos>l. En cierto sentido, parcial y descentrJclamente, este debate ha estado presente en las propuestas postmoclernistas. As su crtica social, filosfica y acadmica a lus derivaciones de los modernismos ele vanguardia es globalmente, certera. Pese a todo, no parece que est en condiciones de superar lils limitaciones de aqullos. Su inters por las culturJs subilllernas es una <Jpuestll. interesante por cuanto trat.1 de disolver las diferencias, en trminos estticos,de las culturas de lite y IJs culturas populares. El problema es que tanto en el arte como en 1 ciencias, no se pretende ninguna sntesis superadora de las diferentes formas ele desigualdad social as
11 1-iobsbi1wrn, por ejemplo, reconoce como decisivali1 influencia de la sociologi1 y de sus mtodos, en el desarrollo ele la Historia Social y en concreto de los estudios histricos sobre la clase obrera y los sectores populares en Gr;m Bretaa. 1-tobsbawm, E. ].,: al<1s clases obrer,1s inglesas y b cuhura desde los comienzos de la revolucin industrialn en AA.VV: Niveles de cultura)' gwpos sociales, Madrid, S.XXt, 1977, pg. 198. 1 ' Vid. Habcrmils, !.,: ~Lil modernidad, un proyec1o incompleto~ en AA.W: La posmodernirJad Op. Cit, pgs. 27 y 28 .

_j_)

Bias Cabrera Moutoyn

y la limitilcin de cdigos culturJies de los diferentes grupos de los C]Ue el Jrte es expresin, sino como incorporacin eclctici'l y abigarrada de elementos dispersos de diferentes culturas y tradiciones, sin ninguna
refiexin sobre lls conformaciones culturales mismas, con ausencia de jerarquizacin en trminos de hegemonil cultural y, en consecuencia, sin coherencia y sin sentido sociill. El uso ldico e inteligente de algunas de sus propuestas, medi;mte las nuevas tecnologas no resuelve el problema porque lo condicionante sigue siendo la creacin y el control del mensaje. La revisin y !a exposicin cientfica sustituyen progresivamente a la interpretacin y a la explicacin, de ah que su apuesta por l1 interdisciplinariedJd no sea decisiva. Aello hay que aadir la ausencin de una originillidad manifiesta tanto en las ciencias como en el arte Jj. Del mismo modo, la utilizacin del conocimiento vulgar no conlleva la comprensin e interpretacin de las situaciones sociales del que es expresin, ni un reconocimiento de la necesidad polticn de transformar las condiciones subalternas de su existencia,sino que otra vez est al servicio del uso experto y, en consecuencia, ese mismo uso encarna l! negacin de la posibi 1 el de superlcin de la antinom a entre conocimiento cientfico y conocimiento vulgar, entre ciencia ida y sentido comn, entre cultura hegemnicil y cultura subalterna. De esla milnera, pues, la contradiccin histrica fundamentill del ideal moderno de igualdad entre los hombres, es heredada, reproducida y profundizada por la posmodernidld, de forma an ms catica y conusa. En este sentido, y para el caso que nos ocupa, la sociologa de la cultura tiene dos objetos bsicos relacionados entre s en trminos de relaciones de poder (dnde una de sus mediaciones ms importantes en las sociedades modernas es la educacin institucional): por un lado, las condiciones y los procesos de produccin y reproduccin de las diversas culturas subalternas (expresin de relaciones de desigualdad social significativas), pero llmbin, por otro, las culturas hegemnicas y I<Js culturils de las vanguardias y lites sociales y, sobre todo, las relaciones en trminos de contaminaciones, exclusiones, intercambios y servicios, entre aqullos y stas e internamente entre las situadas de cada lado de la separacin. La educacin institucional, quiz por serlo, no ha podido o na ha querido tratar de resolver adecuadamente la articulacin existente entre sociedad y culturas o, en trminos de oposicin, entre crtica social y crtica cultural, tal vez porque ella misma es producto y vehculo de la reproduccin de la separacin entre cultura hegemnica y culturus subalternas (entre dirigentes y dirigidos). La prdida progresiva del sentido econmico de la educacin (que redunda en la recuperacin de su papel como sector sensible de socializacin), cuya expresin es la imposible articulacin, tal como se ha entendido hasta ahora, entre cualificaciones y empleos (inexistentes), as como el creciente poder econmico que se deriva de la merca nt i1iz acin de 1 mundos culturales, debe ayudar a 1 red efin ic in antes citada. Por lo dems, 1 oposiciones os a as culturales, desde un punto de vista social, tienen una expresin sofisticada en los ltimos aos en las tecnologas informticas, que son socialmente redefinidas como fines en s mismas, ms que como medios que es necesario dotar de sentido socialmente (tal vez esta redefinicin es el sentido). Una consecuencia llamativa, junto a las grandes diferencias en su acceso y utilizacin entre grupos sociales distintos, es que desarrollan y vehiculan una nueva separacin entre teoras culturales e ideas por un lado, e informtica y cacharrera, por otro. En sntesis, pues, ms que un simple cambio de denominacin o de recomposicin del campo disciplinar lo que se est proponindo es, sobre todo, un cambio de nfasis que conduzca a una ampliacin lgica de acuerdo a la significacin social de las relaciones culturales, pero sobre todo, que conlleve un cambio de estilo y, a ser posible, una ruptura con los modos cientficos establecidos, especialmente nefastos en este mbito de estudio (un <<programa de interferencian 36). Se exige, por ejemplo, la bsqueda de un espacio de comunicacin adecuado entre las jergas cientficas y el sentido comn, lo que redundara en la posibilidad de apoyar el conocimiento profundo de las diferentes realidades estudiadas con un sentido potencialmente transformador y emancipador. En cierta manera, la diferencia fundamental (en trminos cientficos) entre la sociologa de la educacin y la sociologa de la cultura es hacer ms sociologa en perjuicio de la especializacin y parcelamientoexcesivos,
Vid.lameson, F., Op. Cit. Vid. el excelente trabajo sobre el particular centrado en el caso de la crftica literaria en USA, presidida por la obsesin por el especialismo y la separacin entre ciencia/ poHtica y ciencia/sociedad, de Said, E.W: ~Antagonistas, pblicos, seguidores comunidad, en AA .W.: La posmodernidad ... Op. Cit., pg. 199 y ss.
lb
15

335-

lii Conferencia de Sociologn de la Educacin

para captar de manera ms completa la calidad que se deriva de las significaciones existentes en las relaciones sociales. Pese a reconocer el destacado papel de la educacin institucional en las sociedades modernas (que se expresa tambin en el espectacular desarrollo de las divisiones y producciones cientficas y disciplinares que hablan de la misma), privilegiar su anlisis frente al de las culturas sociales es crear una ruptura arbitraria en el mbito de los universos de significado de los diferentes grupos sociales (y las relaciones entre ellos) y centrarse, parciJI y exclusivamente, en la funcionalidad social (general y abstracta, a veces) que para la sociedad presta la educacin. Es desconocer, por lo dems, que la educacin institucional no slo adquiere sentido por la funcionalidad que presta a las presiones contextuales, sino que constituye, tambin, un privilegiado mbito de produccin cultural.

7. OTRAS PROPUESTAS
Suscintamente ya nos hemos referido a la representada por los Cultural Studies, vamos a comentar, brevemente ya, la que me parece mucho ms llamativa, representante de la tradicin francesa en esta lnea (desde Bourdieu a Baudrillard) y que en parte se condensa en el libro de Passeron y Grignon 17 Con todo, pese a los enormes mritos que contempla, tiene algunos lmites sustanciales desde la perspectiva que nos movemos. Por un lado, no existe un intento sistemtico de constituir un campo disciplinar como tal, que tenga como objeto la diversidad/ desigualdad cultural en las sociedades modernas, puesto que, en realidad, la sociologa de las culturas populares es ms una perspectiva de investigacin sociolgica que una propuesta disciplinar. Al mismo tiempo, pese a los intentos por precisar un esquema conceptual, existen otros usos terminolgicos que se perciben como fundamentales en el trabajo que no se someten a anlisis: por ejemplo ~qu es popular? en relacin a qu? o por oposicin a qu?. Al margen de el loes un intento embrionario, pero sistemtico, por tratar todos y cada uno de los problemas cientficos (epistemolgicos} metodolgicos y empricos) existentes a la hora de realizar una sociologa de las culturas de los grupos sociales subalternos. El producto final, apunta las bases sustanciales que permiten fundamentar los problemas ms relevantes de un campo disciplinar. No se evita el tratamiento de ningn tema, y coincido con la seleccin de ncleos de debate realizada. En el plano cientfico, se sitan adecuadamente las relaciones entre macro y microanlisis, estructuras y prcticas, apertura metodolgica (no hay ningn mtodo adecuado por definicin), el cruce entre relaciones de dominacin y relaciones simblicas, la imposibilidad del tratamiento parcial y aislado de los universos culturales (adecuada relacin entre heteronoma y autonoma), etc. Ahora bien dnde se sitan las insatisfacciones principales con el resultado de los debates recogidos?. Bsicamente, que pese al carcter de los temas abordados (dominacin, desigualdad, conflicto, imposicin, resistencia ... ), la propuesta de estos autores es cientficamente comprometida (por sistemtica y normativa), pero socialmente neutra (tambin en trminos de debate cultural). As, an cuando el centro principal sean las a relaciones de dominacin cultural" (y a su vez las relaciones con las de dominacin econmica y sociaiL se tiene todo el tiempo la sensacin de estar ante una revisin erudita, un inventario cientfico. El punto de vista, pues, sigue siendo profundamente ciencista, apoyado en la autonomfa investigadora e institucional que le es propia, an cuando, se estudie, precisamente, el conflicto. El avance cientfico elude cualquier compromiso con la sociedad real que se estudia. De este modo} otra vez, el ~neutralismo social de la ciencia, sobre todo con este objeto de estudio} es la ms ilegtima expresin de los etnocentrismos de clase media, cobertura excepcional para el mantenimiento y desarrollo de la desigualdad. la reduccin de la desigualdad de oportunidades, de la dominacin, de la opresin y las luchas sociales a problemas cientfficos, epistemolgicos y metodolgicos, constituyen su ''naturalizacin~ en cuanto su significado principal es como objetos de estudio. la posiciones centfficas ms interesadas en el debate social (abiertamente etnocntricas o relativistas, por ejemplo) tienen el mrito de su vinculacin al debate ideolgico, social y poltico que se desarrolla alrededor de

17

Grignon, C- Passeron, ).C.,: Lo culto V lo popular, Madrid, La Piqueta, 1992.

-336

Bias Cabrera Mo11toya

la cultura y de ello, precisamente, se deduce su vitalidad principal. Pero dnde est el inters social de la ciencia cerrada sobre sus propios problemas, a menudo, problemas vacuos o falsos problemas?. Al mismo tiempo, existe en el libro un nfasis excesivo en establecer lneas de autonomJ de la cultura respecto a las relaciones de dominacin econmica y social, lo que, para el caso concreto de los grupos subalternos, conlleva el riezgo de perder la presencia en el anlilsis de las dems relaciones de fuerza que le dan coherencia y sentido a la desigualdad cultural, lo que puede redundar en cierto irrealismo y hasta en la falta de una interpretacin histrica adecuada. En sntesis, situar las relaciones de poder (en cualquiera de sus materialidades) en el centro del anlisis y carecer de consecuencia con las derivaciones de este enfoque, constituye una mixtificacin de la realidad, al abordarse slo como elemento objetual (e inanimado), fruto de una entrada centica ms o menos racional. Constituye parte de la peor tradicin cientfica en las ciencias sociales, la pretensin de no contaminacin social y de autonomfa en un tema como ste. Siempre fue consustancial al principio positivista ms arraigado el intento de separar ciencia y sociedad, ciencia y vida, ciencia y poltica y el tratar de hacer prevalecer la ideologa del cientfico, amparada en una presuncin de racionalidad superior, al menos discutible, al debate social. Pretender ser neutral en el tratamiento de la desigualdad, de la pobreza, del sufrimiento humano de !as exlusiones sociales, constituye, cuando menos, una ingenuidad trivial y, las ms de las veces, una perversin en connivencia con las relaciones de poder existentes, al tiempo, que el mayor fraude a la lucha socia! por la emancipacin de los grupos sociales subalternos.

337-

LA REPRODUCCIN DE UNA UTE: El CQLEGIO DE SAN IGNACIO DE SARRI DE BARCELONA EN LA DCADA DE LOS AOS CUARENTA
Fr.1ncisco ). Carmona

Universidad de Granada

1. INTRODUCCIN
El objetivo de estas pginas es describir la forma como eran educados los hijos de las clases alta y media dur<mle los aos del primer Fr<mquismo en Barcelona. los datos estn tomados de unCJ investigCJcin que he reill izado sobre un Colegio de la Compaa de Jess, famoso por su carcter elitista en la regin catalana, El Colegio de San Ignacio de Sarri y en la que estudio diez aos de su historia (1943-1953) 1 En esta investigacin utilizo como gua de la misma la reconstruccin del modelo pedJggico que exista en aquel colegio. Entiendo por modelo pedaggico un constructo que me permite conocer tanto el tipo ideal de Jlumno que se pretenda conseguir en el centro como las prcticas pedaggicas encamint~das t1 su consecucin?. la ubicacin del colegio en la estructura socioeconmica de 13;ucelona gua la formulacin de mis hiptesis. As, dado que el colegio estaba destinJdo a la formacin de Jos hijos de la lite catalana el tipo de alumno que all se pretenda formar debJser un lder sociaP y por tanto el modelo ideal de alumno deba integrar los rasgos de personalidad de ascendencia social, competitividJd, racionalidad y fuerza de voluntad, todo ello cristalizado en torno J una autoimagen de hombre de poder e influencia~. Asu vez, las prcticas pedaggicas del Colegio deban ir encaminJdas a entrenar al alumno para la lucha por la hegemona social vlogrt~r plasmar en el mismo los rasgos de personalidad tintes apuntadas ypor ello tanto el Reglamento que regula la vida colegial como la organizacin de las diverss reas del centro: acadmica, disciplinar, etc. tendran este cometido. Al formular la hiptesis sobre la funcin reproductora de este tipo de centros me apoyo en los anlisis tericos de Pi erre Bourdieu y en el anlisis histrico que Carlos Lerena hace sobre la educacin en Espaa. Como afirma el propio lerena en este momento histrico cda enseanz<l secundaria obedece ala necesidad de inculcar el sentido del mando y despertar el carisma adecuado a ese papel, en una minora de privilegiados cuyo conjunto est llamado, en razn de su clase social de origen, a formar parte de la clase dirigente en el campo poltico, econmico e ideolgico o de la culturilw'. Ysi esta era la funcin de toda la enseanza secundaria no cabe duda de que los jesuitas venan haciendolo con gran competencia en Espaa, al menos, desde la poca de la Restauracin
Borbonica~> .

las fuentes de investigacin utilizadas han sido fundamentalmente documentos internos tanto de la Compaa de jess, que es la orden que lo regenta, como del propio colegio como catlogos, boletines y la propia revista del colegio. El orden que voy a seguir en la exposicin es elsiguienten: en la primera parte intento demostrar el carcter selectivo del colegio de San Ignacio, en el segundo aplico la plantilla de anlisis antes diseada y a travs del anlisis de la vida acadmica, disciplinar y del sistema de la emulacin har ver al lector los procesos psicosociales que llevaban a los hijos de la burguesa a entrenarse para el dominio y control sobre la poblacin catalana.

1 Francisco 1. Carmona, La Compaa de less y el liderzgo catlico en la Barcelona de los cuarenta, Granada: Universidad de Grnada, 1994. ! Suzanne Molla, La escuela en la sociedad, Buenos aires: Kapelusz, 1971, pgs. 15-24. 1 En lo relativo al concepto de lite sigo a C. Wright Milis, La lite del poder, Mxico: F.C. E., 1957. ~Respecto a la personalidad dellfder sigo a Jos R. Torregrosa, Teorfa e investigacin en ll psicologla social actual. Madrid: Instituto de la Opinion Pblica 1947, pg. 911 y siguientes y Cecil A. Gibb, "Liderazgo, aspectos psicolgicos en Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, V. , pg. 594 y ss. 1 Carlos Lerena Alesn, Escuela, Ideologa y Clases Sociales en Espaa, Barcelona: Ariel, 1986 o~ edicin) pg. 58. ~vide Francisco 1. Carmona, Op. Cit., pg. 40 y ss.

-338

Blns Cnbrern Montoyn

2. EL COLEGIO DE SAN IGNACIO DE SARRI COMO CENTRO EDUCATIVO DE LA LITE CATALANA

El colegio pensionado de San Ignacio ubicado desde 1.895 en la e/ Dr. Amigant de Barcelona tiene unos orgenes, casi tan ani iguos como la Compaa de jess que lo regenta. Este colegio fu creado en Manresa en 1.622, donde funcion con total normalidad hasta 1.767, ao de la expulsin por Carlos 111 de la Compaa de Jess de Espaa. Desde esta fecha sufri los avalares de las luchas Jolticas y religiosas que jalonan el siglo XIX. Los aires de la Restauracin y el nuevo proyecto pastoral de la Compaa de jess de influencia en la sociedad a travs de una esmerada educacin de 1 l ite aconsejan el traslado de Sarri en 1.89 2donde se estructur! a y organizl como el mejor colegio de la Compaa de jess en la regin catalana. Tras el parntesis de la Repblica, con una nueva expulsin de la Compaa de jess de Espaa !1932) y la Guerm Civil este colegio comienza su etapa mjs floreciente que ocuparj las dcadas de los cuarenta y los cincuenta. En los aos sesenta el colegio pierde su carcter elitista y, con l, parte de su presligid. Durante los aos cuarenta y cincuenta el colegio incrementa su alumnado y personill docen1e, renueva el edificio, mejora la organizilcn acadmica, disciplinar y religiosa y fortalece sus vnculos con la buena sociedad~ de Barcelona a travs de la Asociacin de Padres de alumnosn. En sntesis el colegio de San Ignacio de Sarri se fu configu randa durante nuestra dcada de estudio (19431952) como una de las obras de la Compaiia de Jess en Barcelona que mjs personal ocupaba y como uno de los colegios ms elegantes de ICl ciudad, donde tanto la burguesa y los profesionJles como los terratenientes de toda Catalua aspirnban a envilr il sus hijos. Varios indicadores nos pueden servir para comprobar este carcter selectivo; unos son de cJrctereconrnico y otros de carcter social, pero todos ellos ;val;n la hiptesis del carcter selectivo del centro'). Los honorarios que el alumno tena que pagar por su asistencia eran altos. Si nos fijamos en los alumnos internos y mediopensionistJs, que constituan bs dos categoras mas numerosas del alumnado 10, podemos afirmilr que ms de un 70% del alumnado tena que pagar al menos 700 pesetas mensuales por este concepto. En lquellos aos 700 pesetas era el salario mensu<JI de un delineante y supona ei58,3'X, de las 1.200 pesells que necesitJbi1 una familia con dos hijos para hacer frente a todos sus gastos, y, que en la m:yora de los casos si se consegua erl gr;cias al trabajo de ambos cnyuges 11 . Esta situacin econmica de ICls familias de los alumnos viene confirmada por otros dos dillos econmicos como son el lugar de la residencia ele los alumnos en el mapa urbano y la posesin del apt1rilto teleinico que puede ser considerado como un simbolo signiicativo de estatus alto para aquellas fechas. Segn el Cat,logo ele Alumnos del curso 194 7-1948 la mayora ele los alumnos tenan su residencia en la zona norte de la ciudild (Bonanova, 5Jrra, etc.) o en la zona de Pedralbes que son los ilsenlamientos tradicionales de las clases medias y alias de la ciudad'" A su vez, segn los datos que aparecen en este mismo cat<1Jogo, el97.4% de las familias tenan telfonos
; L<~s razOI)CS de c5tc cambio h;y que huo;c;ul.1s entre otros factores, en los aires del Vticanoll que imprirnl'rl unJ oricntilcn y estilo diferente i1 las obr;s de IJ Comp.1.1 de Jests y en 1,1 prdida de cicctivos personales que surc estJ Orden por estas iechas. Vide Pedro Arrupe, 5.1., Ante u mundo en cambin, ZMatoza: Hechos y Dichos, t972; Survc~, S.l., Estudio de los Ciltlo~os de las Provinciils de lil Comn;il de leslis de EspJiiil /Perodo 1946-1968), 1969. 11 En el curso 11)41-1942 el colegio tena 763 ;-~tu mnos que eriln atendidos por 50 personas entre profesores y educadores mi entra~ que en el curso 1959-1960 estas cirJs hJbiln ascendido a 1.216 y 71respectivamente. 1 ' Entre los otros colegios prestigiosos figurnban el colegio de San Antn de los PP. Escolapios, el colegio de la 13onanovil de lus Hermanos de las Escuelas Cristianas, el Liceo Francs y Virtelia en el sector CatJianista. 111 En el curso 1947-1948 el Colegio ele San Ignacio tcniil 931 alumnos; de estos, m;s del 50% 1485) eran alumnos mediopensionistas, algo m;s del 20% (198) Nan internos, aproximadamente un 12% (11 O) eran Jlumnos permilnentes y Cilsi un 15% (138) eran alumnos externos. los diltos estiln tomados del Ciltlogo de Alumnos de este curso. La informJcin econmica est tomada de un Boletn Informativo del Colegio de San l~nacio rle junio de 1948. 11 Carmen Molinero i Prez Yss ~P,ltriJ !usticia y Piln :o . Nive! de vida i condicions de trebilll a Catallunya 1939- 1951. l3arcelona: La MJgrana, 1958 pgs. 149-153; 273. "Colegio de San Ignacio. Catlogo de Cllumnos, curso 1947-1948; para el estudio de las diversas zonas, Vide La gran Barcelona, Madrid: Alberto Corzn, 197 4.

339-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

particul;ues mientras que en toda Barcelona solo el 10,12% disponan de este servicio y el nmero total de abonados en toda Espaa no llegabJ al medio milln 11 Pero los indicadores econmicos son val idos [Jera no suficientes para mostrar el caracter elitista del centro. Por eso los siguientes indicadores sociales pretenden mostrar como el grupo ele buenas familias)) de Barcelona considerabJ este colegio como un centro educativo vlido Jara reproducir en sus hijos las cuotas de honor y prestigio que ellos posean y para prepararlos convenientemente para acceder a las carreras de prestigio del momento. En el listado de alumnos del colegio de San Ignacio se puede comprobar que, al menos, un 25'Y., de ellos eran hijos de iamilias que gozilban ele marcado prestigio social bien por la nobleza de sangre, bien por su presencia en el mundo de las fin;nzas y de la industria o bien por su prestigio en el campo de las letras y de la cultura ~. La pertenencia ele estos hijos ele la buena sociedad al colegio lo acreditaba frente a la sociedad catalana y haca de l un centro educativo donde tambin los hijos de los u nuevos ricos> podan legitimarse como miembros de la buena sociedacP 5 E1 segundo indicador estj vinculado con este proceso de consolidacin de esta tus y consiste en el anlisis del tipo de carrera que escogan los alumnos de Sarri. Las carreras mayoritariamente elegidas eran las siguientes: Derecho (2 7,5%), Ingeniera principalmente en la modal ida el de industrial (26,50;,) Meclici na (8,5%), Arquitectura (8%) y estudios eclesisticos, casi exclusivamente a travs de la Compaa ele Jess (5 ,5) 1ro. Todas ellas eran carreras que exigan una buena preparacin para acceder a ellas y que en aquellos momentos gozaban de gran prestigio social. Pero este prestigio aparece ms cJ;ro al insertar los datos del colegio en los contextos nacionales del momento. As en el curso 1947-1948 los ttulos expedidos en toda Espaa en Arquitectura fueron 44 y en Ingeniera Industrial 43 y en este mismo ao elegan los estudios de Arquitectura e Ingeniera lndustriall Oy 13 bachilleres del colegio respectivamente. De las carrerr~s en FacultJdes solo Derecho con su porcentaje del 27,5% se aproximllba al porcentaje nacional de 31 ,5%. El porcentaje colegial de Medicina 8,5% queda muy distante del 26u/odel porcentaje nacional y otras carrerils como Farmacia, y Veterinaria que obtenan porcentajes significativos a nivel nacional estilban casi ausentes entre los exalumnos de San Ignacio". Es cierto que tambin haba en el Colegio de San Ignacio un reducido grupo de alumnos que probablemente tenan un origen social ms modesto, que eran los alumnos becarios. Pero estos r~lumnos eran precisamente, los que ms solan destacar por sus calificaciones tanto en la Brigada como en Clase con lo cual se abra unJ puerta para lil mejora y renovacin de la lite. 10
1

3. El ENTRENAMIENTO PARA El LIDERAZGO SOCIAl

En este segundo apartado voy a mostrar a travs del anlisis ele la vida colegial los procesos psicosociales que posibilitaban que los alumnos salieran con una fuerte autoimagen de hombres de poder y con Jos rasgos psicolgicos de competitividad, racionalidild y iuerza de voluntad que les permitira ocupar las posiciones de poder en la estructura socioeconmica de Catalua. Primero analizar la estructura acadmicll, despus la vida de disciplina para finalizar con el sistema de emulacin que constitua el motor de la dinmica colegial.
Anuario Estadstico de EspaJ. 1950, p~g. 3-11; Carmen Molinero Pe re Ysas, Op. Cit., pgs. 209-21 O. La seleccin de uapellidos ha sido realizada con la ayuda de tres informantes bien relJcionados con la <:buena sociedad de BJrcelonr~; respecto a esta sociedad Vide G. M. Mcdonogh, Good Filmil ies of Barcelona, University of Princenton, 1986 L Alfonso Carlos (amn, F en la Tierra Bilbao: Descle de 13rouwer, 1977, pJg. 33. 11 'Vidc Revista de San Ignacio, enero 1945; Noviembre 1945; Octubre, 1946; Diciembre 1947; Diciembw 1948; Noviembre 1949; Noviembre 1950; Noviembre 1951 y Noviembre 1952. 1 ; Para los datos nacionales Vide Anuo1rio Estadstico de Espaa, 1950, p;gs. 677 y 680. 111 En el curso 1936, de los 757 alumnos con que contaba el Colegio de San Ignacio solo 76 er;m alumnos becarios. Vide Anuario de la Enseflanza Privada en Espa;, Madrid, 1947, pg. 365. La presencia de alumnos becarios en los centros privados Y publicas veniil exigida por la legislacin vigente. Vide Orden Ministerial de 16 de Diciembre de 1930.
11
1 '

Frn11cisca

J. CarmorHI

- LA VIDA ACADMICA la estructura acadmica estaba dirigida por el P. Preiecto ele Estudios y, segCm el Reglamento, l era el responsable de ~velar por el buen orden y aprovechamiento en los estudios y ayudar y dirigir a los profesores para conseguirlo)) ''l_ Segn especifica el Reglamento l era el encargado de confeccionar el calendJrio de curso, de fijar el horario de clases, ele sealar los diversos instrumentos pedaggicos (textos, libros auxiliares y cuadernos de prcticas), de controlar la vida de profesores y alumnos en el aula, de evitJ.r la aglomeracin del trabajo en algunas horas del da y ciertas pocas del ao y de vigilar los criterios de evaluacin. Este conocimiento puntual le permita tener informado JI Rector de la. murcha del colegio y a los padres de los alumnos del aprovechamiento de sus hijos! 11 Pero el xito de la tarea docente recaa sobre los hombros de los proiesores, los cuales solJn estar volcados lota lmente en su tarea . Segn los textos pedaggicos que guiaban la vida acadmica el profesor en vacaciones yJ conoca qu grupo concreto de Jlumnos iba a instruir, y el programa, textos y dems instrumentos didcticos que iba a utilizar, lo cual le permitJ preparar de forma precisa el pl<ln de trabajo para todo el ao acadmico. Por eso una parte importante de esta tarea ele vacaciones era no solo preparar los esquemJs de su explicacin sino tambin conocer el historial de los Jlumnos y ele esta forma el profesor poda confeccionar con el Jlmanaque en mano el reparto a lo largo del ao de contenidos, ejercicios~' pruebas quincenales y trimestrales !l_ A lo largo del ao acadmico el profesor se vea urgido por el control de compaeros y pJclres de alumnos y por la vigilancia del [)refecto a trabajar en clase con los alumnos de una forma activa y participativa y a revisar y reflexionar, al menos semanalmente, sobre la marcha ele la misma. Las asignaturas que se seguan erJn las del Plan de Estudios de 1938 que garantizaba una formacin slida, no solo en las asignaturas humansticas sino tambien en matemi1ticas y ciencias, que eran las materias necesarias para el tipo de estudios que solian seguir estos alumnos en la enseanza superior; por eso el Colegio de San Ignacio tena unas buenas instalaciones que facilitaban la enseanza prctica de la seccin de ciencias ~ 1 . Finalmente las clases no eran muy numerosas. De la lectura de los catlogos de alumnos de estos aos se desprende que el nmerodeestospor aula no sola llegar a cuarenta y, que era muy frecuente el nmero de treintJ alumnos en las secciones de los cursos superiores. Esto haca posible que casi todos los aos Jlgunos de los premios finales del Distrito Universitario recayese en algn alumno de San lgnacio 11 -LA VIDA DE DISClPLINA La estructura disciplinar tena una organizacin similar y su meta era no solo el buen orden y conductJ de los alumnos sino en conseguir que estos internalizasen el modelo ideal de alumno como control interno de su persona. Al frente estaba el Padre Prefecto de Disciplina el cual contaba con el equipo de educadores. Estos estaban en continuo contacto con los Jlumnos. En la capilla exigJn el silencio y la composturJ debida al lugar, que los
Reglamento interno de los colegios de la Compail de lcss en Espa,1, Barcclonil: Estampa, 1950, art . 58. Reglamento, art. 67 . ~ 1 Pilblo Nut, 5.1. Avisos pr.cticos pilra el novel maestro de la Compaa de less, Valencia, 1909, [lig. 2 y ss. !! Una parte importante de la educacin jesutica tradicionalmente ha sido el cnlrenamicnto para la expresin oral y escrita, que t,m importante es para un miembro de \a lite; este entrenamiento estaba garantizado a travs de las clases de lengua castellana y de los frecuenles certamenes lilerarios. Respecto a la infraestructura didilctica de las materiils de ciencias el colegio contllba con dos lilhoratorios y un rico museo de ciencias naturales. Vide Revista de San Ignacio, 1952, pg. 7. Por otro lado el carc1cter elitistc1 del Plan de Esludios de 1938 viene afirmado en la propia ley: r.lnci,1se la reforma con IJ p;Hte mis importante de la enseanza media -el bachillcrilto universitilrio- porque el criterio que en ella se aplica ha de ser norma y mdulo de toda la reforma, y porque unil modificacin proiunda de este grado de enseanzl es el instrumento ms cficuz pil.ra, rpidamente, inOuir en la transformilcin de una sociedad y en la iormacin intelectual y moral de sus futuras clases directoras)>. (Citado por Manuel Puelles Ben(tez en Educilcin e Ideologa en la Espa Contempor,nea, Barcelona : labor, 1980, pgs. 370-371 .) Por eso no fu pura coincidencia que este plan fuese tan alabado por los jesuitas. Vide Ignacio Errandonea, S. l., El P!Jn de B.Khillcrato Actual, Madrid: Razn y F, 1943. 1 .1 Revista de San Ignacio, Agosto 1952, pg. 22.
q

lu

III Conferencia de Sociologa de] Educucin

rezos en comn se hicieran pausadamente y que participaran el mayor nmero de alumnos!~. En el saln de estudios, donde los alumnos pasaban varias horas del da, el educador no slo exiga silencio y orden sino que procuraba que el alumno estudiase lo que corresponda a aquella hora, de acuerdo con el calendario, lo cual le obligl a estar pendiente de cada alumno~ 1 En el comedor, deban procurar que los alumnos se alimentasen bien y, a la par, que perfeccionaran sus formas y maneras de estar en la mesa y tomar los alimentoslD. En el recreo, las obligaciones que le recuerda el Reglamento le exigan an una mayor dedicacin a los alumnos. Deba organizar los juegos, fomentando la emulacin en concursos y campeonatos sin olvidar la atencin y vigilancia al resto de los alumnos. En una palabra, los educadores eran los que junto con el P. Prefecto tenan la difcil tarea de transformar a los hijos de la burguesa catalana en las rplicas vivas del modelo ideal de alumno que aparece diseado en el Reglamento. Analicemos estos esquemas de accin que ap<Hece en el Reglamento y pr;ktica colegial de San Ignacio. Comencemos con 1 ob 1 iones que el alumno tiene para consigo mismo. Si repa samas e1Regla mento 1 formas as igac as externas de conducta que aparecen son limpieza de su persona, de sus vestidos y de sus cosas~ , orden en sus cosas en el estudio y dormitorio~ 11 , puntualid<lcl para iniciar y terminar todas sus obligaciones en el estudio, clase, recreo, comedor 1''. Esto exige un control perfecto del mundo del sueto en que una voluntad fuerte sea capaz de controlar las tendencias y emociones y canalizarlas hacia las metas propuestas por el Reglamento y aceptadas por la razn ele/sujeto. Este esquema de accin exige un sometimiento de las diversas tendencias biolgicas al control de la inteligencia y de la voluntad, lo cual supone una percepcin desigual de la propia persona que legtima el sometimiento de lo biolgico il lo intelectual porque los percibe como ontolgicamente desiguales y por tanto necesitados de que la accin humana arregle el desajuste existente y lo vuelva a su debido estado. Esta rercepcin de la realidad rersonal subyacente en los esquemas de conduct<l refleada en el Reglamento nos est~ indicando los puntos centrales de esta visin y de este ethos: En la realidad personal hay una lite (inteligenciLl) que tiene la obligacin, en bien ele toda la persona, de someter <1 control al resto del compuesto humano, sofocando los impulsos espontneos ycanalizando su energa por los CCluces marcados por la inteligencia y ejecutado por 1,1 voluntad. Por tanto, la autoridad de la lite debe conlroiJr a IJ masa orgnica que tiene la obligacin de obedecerla en arJs del bien de toda la persona y es neceslrio e imprescindible una lucha por conseguir este dominio. Los valores subyacentes que de aqu se desprenden son: la autoridad de la razn, la obediencia del cuerpo y la exigencia de lucha por el control racional ele la concluctLl, la cual afirmar J seguridad del sujeto en s mismo y fomentar su eficacia en la vida social. El Jlumno tiene adems una serie de obligJciones con las diferentes personas ele la comunidad colegial que le vienen expresadas en los esCJuemos ele accin y comportilmiento que refleja el Reglamento. El Reg/Jmento ordena unil iorrna especfica pura tratar con los diversos colectivos que forman la comunidild, los educadores y profesores, los compJeros y el person;l de servicio. Es importante que analicemos esta descripcin ele la reJiidad social porque en ella est presente no solo bs iorrnas legales de accin sino lillegilimacin del control y dominio sobre los dems, inherenle al liderazgo social. Con los empleados, el Reglamento orclen<t distancia y respeto. El alumno tiene prohibida lil interaccin con ellos y por tanto no debe hablar, ni tratar, y menos, jugur con las personas destinilcbs al servicio de la casa. A su vez le ordena respeto hJcia ellos si excepcionalmente tuviera que decirles algo 111 Para mejor interpretar esta evitacin tendremos que conecllrlas con las pricticas del mundo burgues y el mundo obrero en sus relaciones sociales y las posibles interferencias que podr;m ocurrir pJra ambas ormas de entender la vida y la educacin, si el colegio facilitara la interaccin entre dos personas de ambas categoras.
7

!l

Reglamento, Jr1.

1'-12.

!;RcgJmento, arts. 142 y 143 . ~'Reglilmento, arls. 133, J:\5 y t47. !' Reglamento, art 9'J.
11 ! Reglamcnto, ;nts. 36,38,45,101 y 133. "'Reglamento, arts. 40, 41, 50, 53, 109, 110, 111 y 117.

111

Reglamento, art. 1OB .

_j-12

Frnncisco

f.

Cnrmo11n

Con los compaeros, el Reglamento ordena, como norma genera 1, el mutuo respeto y afabilidad 11 . Este mutuo respeto se va concretando en una serie ele prohibiciones que quieren evitllr Jquellos <Jetos que van contra la norma general como el excluir a Jlguno de su lrJto, el rob;rle sus objetos y pertenenciJs, el molestJrle con bromas groserJs, apodos y buriJs, y el maltratarle fsicamente. La afabilidad tambin est regulada con JlgunJs prohibiciones como pueden ser manose;rse y el mostrJr ostensibles preferencias 11 . El ideal que propugna este esquemil de conducta es que en la convivenciil del colegio, cada alumno aprenda a aceptar a los otros como portJdores de unJ serie de derechos que deben ser respetados y que el alumno, consciente de ello debe controlar no slo su conducta sino sus emociones que le pueden entorpecer o por exceso, como IJ ostensible preferencia o por defecto, como la agresividad y su secuelas de violencia fsica y verbal. Estos principios y normas cobran especial valor si los insertamos en un contexto de interaccin total y continua como es la vida del colegio, en la que tiene que surgir las pandillas propias ele cualquier conjunto humano que tiende a desequilibrar el organigrama ideal del colegio en el que todos los alumnos son iguales y tienen los mismos derechos que hJn de ser respelJdos. En segundo lugar, si tenemos en cuenta lodo el proceso de lucha y competencia que haba establecido en el centro por el sistema de emulilcin, para conseguir los bienes escasos de prestigio y poder dentro del mismo y que subyaca en todas las areils del colegio: acadmica, disciplinar, religiosa y deportiva. Esa lucha por sobresalir y triunfar, que hunde sus races en la vida social anterior al colegio y que es fomentada por la organizacin colegial tenda espontneamente aflorar por unJ serie de cauces como pueden ser la violencia, fsica o verbal, o por el resentimiento y la envidia. El Reglamento es consciente ele eso y, por ello, sin oponerse a los principios del da,.....vinismo social sino todo lo contraro, apoyndose en l como algo natural' 1, lo que hace es canalizar ese potencial por unos cauces coherentes con el proyecto de hombre que los Jesuitas quieran formar. Como veremos ms detenidamente despus, el alumno puede y debe luchar, pero en los campos establecidos como legtimos dentro del colegio, que son el mundo ae<tdmico, la disciplina, el deporte, la vida religiosa y por los medios establecidos en el colegio. Esto permitir aiJiumno sobresalir sobre sus compaeros obligndoles a que le sigan, hostigados por la sacudida que, el modo de actuar informa su vida 1J, pero aceptando someter su persona a las normas y preceptos elel Reglamento cuyos intrpretes son los educadores y los profesores. Por eso, frente a estos puestos y l las personJs que los encarnan, el Reglamento ordena, como norma general, la obediencia y el respeto y stos son los principios que han de seguir las relaciones con el tercer colectivo ele la comunidad colegial. El Reglamento al ir hablando de cada uno de los espacios del colegio, saln de estudios, aula de clases, comedor, palio de recreo, dormitorio, enfermera, ropero siempre hace mencin expresa de la obediencia y el respeto debido a la persona que encarna esa autoridad. Unas veces ser e! Prefecto del colegio, otras Jos educadores, otras !os profesores y otras, en fin, los herm;mos coadjutores encargados de la enfermera o del ropero 15 Apoyados en el mismo principio de respeto a la autoridad, el Reglamento ordena la pronta obediencia a la seal para los cambios de distribucin1b. Finalmente, esta insistencia en el respeto a la autoridad es coherente con la ideologa catlica. En la cosmovisin catlica, el principio de autoridad ya sea en IJ familia o en la sociedad civil es sagrado, las person;:s que lo encarnan son smbolos y portavoces de Dios, principio supremo de todo lo existente, y el sometimiento a ellos tiene un valor tico y religioso 17 . Por eso el Reglamento deja muy claro que el principio de autoridad es sagrado y que en el colegio de San Ignacio, los jvenes esforzados y tenaces en la lucha podrn adquirir los premios escasos del prestigio y el poder
Reglamento, Mximas pgs. 4 y 5. Reglamento, art. 98. H Sol Tax y larry S. Krucoff uDarwinismo social en Enciclopedia tnternacionl de Ciencias Sociales. Volumen 3, pgs. 375377. J.l Revista de San Ignacio, octubre, 1944; se trata del texto que acompaa a las fotos de !as Dignidades de Brigada del curso 1943 - 1944 y dice as: (Dignidades! vuestros compaeros os siguen hostigados por la sacudida que vuestro vivir imprime en su vid<h. ls Reglamento, arts.42, 43, 44, 47, 54, 95, 107, 111, 116, 161, 163, 164, 165, 167 y 169. Jb Reglamento, art. 109. 17 Valentfn Snchez Rufz, 5.1., Catecismo Social. Mildrid: Apostolado de la Prensa, 1935, pgs. 26 a 28.
11

343-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

slo si son capaces de someterse a las normas y rdenes del superior legtimo, en sntesis, que ellos tendrn personas bajo su control y su dominio si son capaces de someterse y humillarse al que est por encima de ellosl 8 - LA EMULACIN La dimensin ms original de la pedagoga jesutica eran los mtodos propios que tenan para obligar al alumno a entrar en la dinmica de la vida colegial y que, como vamos a ver a continuacin, no solo conseguan que el alumno finalizase su vida colegial con un nivel de instruccin que le permita acceder a las carreras elitistas del momento sino entrenado para proseguir su camino de lucha y competencia en el medio burgus cataln. En el Colega de San Ignacio uno de los medios de control social era el castigo, que iba desde el castigo excepcional como expulsin del colegio por haber incurrido en alguna falta grave hasta los castigos frecuentes como la perdida del recreo o memorizar un prrafo escrito. Pero la pedagoga de los jesuitas prefera otros medios ms positivos como la alabanza y el estimulo del honor y el premio 39 Esto lo conseguan por el sistema de la emulacin. La emulacin segn el Reglamento <<es una noble virtud que brota naturalmente en el corazn del nio, estimula su noble actividad dndoles bros y fuerzas para vencer los obstculos y le hace experimentar la satisfaccin de correr hacia una meta digna de sus aspiraciones y el gozo de alcanzarla 40 El sistema de la emulacin estaba basado en la lucha que se viva dentro del colegio por conseguir los bienes escasos de prestigio y poder que existan en el mismo. Estos se materializaban en las Dignidades. las Dignidades eran los cargos que se otorgaban a los alumnos que ms se habfan distinguido por su piedad, conducta, aplicacin en el caso de las Dignidades de Brigada y en las de Clase por el aprovechamiento en los estudios, sobresaliendo sobre sus compaeros al conseguir las mejores calificaciones y obteniendo los primeros puestos de clase. Estos alumnos, gozaban de gran consideracin dentro del colegio. El Padre Prefecto se reuna con ellos de vez en cuando, para consultarles sobre la marcha del colegio y fomentarles sus iniciativas; por otro lado el Reglamento recuerda a profesores y educadores que han de esmerarse en la educacin de los mismos; finalmente estos gozaban de cierta inmunidad a la hora de ser sancionados por alguna falta y por eso, tanto el Padre Prefecto como los dems educadores procedan con gran tacto para que no disminuyera su prestigio. Todo esto haca que tanto !os alumnos como sus familiares apetecieran el acceso a estos puestos41 La emulacin era una lucha ucivilizada ya que estaba sometida a las normas del Reglamento, controlada por la comunidad de educadores y legitimada religiosamente y, por tanto, una lucha fomentada y dirigida desde las altas instancias de la organizacin colegial. la base del sistema de la emulacin eran las calificaciones o las notas de Brigadas y de Clase. stas calificaciones al objetivar de forma pblica la evaluacin que en la conducta y saberes de cada uno de los alumnos hacan profesores y educadores los situaba en la categora del alumno que iba desde el alumno excelente hasta el alumno travieso o el indeseable. Estas etiquetas hechas pblicas por medio de las peridicas <decturas de notas~ y de los l<(uadrosde Honora venfan a imponerse sobre la imagen pblica del alumno llegando a afectar a su propia autoimagen o identidad lo que provocaba una lucha interna en el propio sujeto por corroborar la imagen pblica en el caso de que le fuera favorable, o rebelarse, si le era desfavorable, y, en cualquiera de los casos, le implicaba personalmente para lograr la coincidencia de la imagen pblica con el modelo ideal de alumna que se iba intemalizando cada vez ms como el boceto ideal de su propia persona4!. La lucha de la emulacin impregnaba toda la vida colegial ya que sus "sfmboloS>> como los Cuadros de honor>>, ucargos de confianza, en la Brigada, 11puestos de clase y <1boletines de notas la hacan presente en todos
111 R.Merton ~Estructura burocrtica y personalidad o en Teorf; v Estructura SociaL Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1964, pgs. 202 y SS. Jq Padre Nut, Op. Cit., pg. 237. ~ Reglamento, pg . 20. Reglamento, arts. 15, 73, 88, 93, 116 y 117. ~~A. Weigert, Social Psichology, Notre Dame: Unvcrsity o( Notre Dame, 1983, pg. 227 y ss.
0

Fraucisco J. Canuaua

los lugares del colegio desde el dormitorio a la capilla. A su vez los rituales de lectura de notas)), <<proclamacin de dignidades y ({reparto de premios y medJIIas jalonaban el calendario escolar en un progresivo acrescenclon desde las primeras calificaciones de octubre hasta el solemne reparto de premios y diplomas de final de curso, con la asistencia de las mejores familias y presididas por alguna alta jerarqua poltica, militar o religiosa 41 En el proceso de la emulacin el alumno no estaba solo. La organizacin del sistema hbilmente saba movilizar como auxiliares de su proyecto a los diferentes grupos de pertenencia y referencia del alumno. Y as para cualquier alumno normal el transformar su conducta y su mundo interior en consonancia con los valores del alumno ideal y as escalar las gradas del ranking colegial era un asunto en que estaban implicados su familia, sus amigos ntimos, los educadores y profesores, y toda una serie de personas que le empujaban y motivaban a someterse al proyecto colegial. De hecho, el alumno se vea obligado a adentrarse en un camino de lucha consigo mismo y con los dems. Tanto en el rea acadmica como en la de disciplina el alumno tena que moldear sus exigencias biolgicas, sus sentimientos y su imaginacin para adaptarse a las demandas del Reglamento que regulaba la vida colegial. Del mismo modo la participacin en el proceso competitivo de la emulacin no solo fortaleca la actitud racional prctica al verse obligado a programar su vida, canalizar los procesos y evaluar los resultado y su fortaleza y templanza al tener que mantener su persona en actitud de combate a lo largo del ao, sino que asimilaba una percepcin de la realidad que le motivaba a luchar por dominar a los dems, unos hbitos y actitudes de lucha y dominio que se extendan a otros contextos sociales, y una seguridad en sf mismo y una autoimagen de hombres de poder en influencia, internalizada en el ncleo de s mismo (self) como proyecto de su identidad personal. El reconocimiento pblico que tena lugar cada ao en la solemne Proclamacin de Dignidadesnante la audiencia de la lite de Barcelona, sus familiares y conocidos se adentraba en su memoria personal como definicin de la realidad que le iba a garantizar no solo !a identidad pblica de un lder social sino la confianza de que l era una persona selecta, nacida y entrenada para bien de la Iglesia y de la Patria; en definitiva, que l perteneca a una casta superior destinad<:~ a dominar y liderar a los dems.

4. CONCLUSIN
A lo lorgo de estas pginas hemos podido ver la estructura y dinmica del Colegio de San Ignacio de Sarri durante la dcada de los aos cuarenta; segn nuestro anlisis este colegio no solo dificultaba el acceso a los hijos de las clases modestas sino que dotaba a los hijos de la clase dominante con unos rasgos de personalidad y un proyecto de vida que les faci 1 itorfa su permanencia en los estratos altos de 1 sociedad; este era el secreto de su xito. a Cincuenta aos despues podemos ver como gran parte de los alumnos educados durante esta dcada no solo ocupan posiciones de prestigio econmico y social en la estructura de Catalua sino que un alto porcentaje de ellos estn ejerciendo iunciones directivas como gerente, consejero delegado, director, etc.44 Quizs estas pginas puedan contribuir a clarificar los procesos psicolgicos y sociales del elitismo y prestigio de la pedagoga jesuita tantas veces afirmados pero tan poco investigados.

1 Los Jesuitas preparaban estos actos con gran esmero; se imprimfan programas del acto para invitar a los familiares de los alumnos, a los bienhechores y amigos del colegio, a las autoridades acadmicas, religiosas, mi litares y civiles de la ciudad, las cuales solan honrar el acto con su presencia. El acto tena lugar en el saln de actos del colegio y solan presidirlo junto al P. Rector y dems representantes de los citados estamentos, algn personaje importante de la ciudad como el (apilan General, El gobernador Civil, el Presidente de la Diputacin. Vide Manuel Quera, S.t., Estela de una Institucin Centenaria, {indito), pgs. 241-246; y Aranguren recuerda en sus aos de estudiante en el Colegio del Recuerdo como D. Alfonso XIII presidi varias veces estos actos; Vide Francisco j. Carmona, Op. cit., pg. 7. .~.~ En el Cat.leg deis Antcs Alumnes del Collegi de Sant tgnasi, 1989 aparecen registrados 812 alumnos pertenecientes a las promociones de 1943 a 1952 . Dado que e! nmero de alumnos por promocin en esta dcada rondaba los 90 podemos decir que prcticamente figuran todos. Entre estos las profesiones ms frecuentes son: Ingeniera (36%), Derecho (21 %), Qumica (12%), y, lo que es ms significativo es que ms de un 65% ocupa actutllmente posiciones de poder.

345-

GIROUX Y EL CONCEPTO DE DISCURSO

). Luis Castilla Vallejo Universidad de la Laguna
aMs que tomar la palabra, fwbierc1 preferido verme envuelto parella. Nada de tomar la p.1labra, (... )verme envuelto por ella y transportado mcis all de lodo posible inicio. No habra habido por tanto inicio; y en lugar de ser aquel de quien procede el discurso, yo sera ms bien una pequea laguna en el azar de su desarrollo, el punto de su desaparicin posible.)) f-oucault, M.: ~Leccin inaugural en el College de France~ (2-diciembre-1970) La obra ele Henry Giroux constituye un pensamiento de una dinamicidacl inusituda y envolvente. Semejante esfuerzo teorizJdor no slo se Jrroga el derecho a estilf en el primer plano por la utilizacin crtica y atractiva que hace de autores consagrados del pensamiento sociJI 1; adems, hJ sido capaz de crear conceptos y presentar problemas nuevos ante Jos que la prcktica intelectual docente ha guardado un constante y sosrechoso silencio. Pero cu~l es el secreto de un pensador como Giroux?, dnde reside el motor de su escritura?, dnde se sita el ncleo de la intencionalidad crtica de su obra?. Sin lugar a dudils, y como corresponde a un pensador comprometido con la 1ransformacin social, es la dillctica del conO icto Jo que mueve su pluma, el enfrentamiento abierto y sin trmino contra todas aquellas pedagogas tecnocrticas que, arrog~ndose Jos adjetivos de neutrales y cientificas alejan a la enseanzJ del plano de la contrahegemona:)) El paradigma del currculum tecnocrtico tal vez est envejecido, pero est lejos de convertirse en un residuo histrico~ . Es importante comprender esto, ya que dicho enfrentamiento afecta al modo en que Giroux utiliza y revisa (a veces de forma poco acertada) las categoras de otros autores: hegemona, discurso, memoria liberadora, tecnologls, etc. Otro importante aspecto de la abril de nuestro autor, vinculado al enfrentamiento descrito, es su inclaudicable fidelidad a la necesidad de relacin entre teora y praxis, que le permite componer un estilo de investigacin comprometido en dar soluciones prcticas a problemas de la cotidiana experiencia pedaggica, lo que carga sus trabajos de un fuerte carcter normativo que no es habitual encontrilr en un terico de su profundidad. Partiendo del reconocimiento intelectual y del respeto debido J su obra 1, trataremos en este estudio de indagar sobre la utilizacin que hace Giroux en su trabajo Los profesores como intelectuales~ de conceptos desarrollados por Michael Foucault. Indagaremos las consecuencias result<~ntes de la exrortacin ele algunos de esos conceptos (en especial los de poder y discurso') y podremos apreciar las contradicciones que se pueden producir al intentar hacer confluir en un mismo hilo discursivo, categoras que corresponden a modelos tericos de naturalezas tan distintas como los que desarrollan Gramsci y Foucault. Ambas tradiciones, en las que enraiza Giroux su obra, constituyen trayectorias intelectuales claves para el pensamiento terico crtico de este siglo. Sin embargo, una alquimia de semejantes proporciones, como veremos, no siempre da como resultildo un potencial crtico acorde con las expectativas derivadas de los pensamientos que sirvieron de apoyo intelectual. Salvo que se sea muy cuidadoso, al final se corre el riesgo de

' Pctcr Melaren en el preiacio del libro que revisamos hace una divisin de lil obra de Giroux en dos etapas y recoge un impre5ionante conjunto de autores que de una u otril forma han contribuido en el percgrin<1r intelectual de Giroux. Entre los ms destJcildos se encuent r,1n: Young, Brrn stei n, Wil 1ams, Wi 11 is, Giddens, Gri! msci, Frei re, Escuela de Fracfort, Foucault... y muchos i otros. ! Giroux, H.,: Los profesores como intelectuales. /-lacia una pedagoga crtic,1 del aprendizaje. E Paids/M.E.C., Madrid, 1990, d. pg.61. 1 El respeto h.1cia la obra de un pensador crtico no resulta de la lectura que busca l ilfinidad y el consenso improductivo; lejos de ello, lo que se pretende es enriquecer, alr(lvs de la crtica terica, la comprensin de la realicJcJ (incluida la realidad terica) para propiciar transformaciones t;mlo en el orden intelectual como social. ~ Giroux, H.,: Los proiesores como intelectuales. Hacia una peda~o~a crftic.1 del aprendizaje. E Paids/M.E.C., Madrid, 1990. d. ; Giroux utiliza m~s conceptos (oucaultianos como el de tecnologl o disciplina, no obstilnte hemos credo nt:!cesario detenemos il an/iz;u lquellos que constituyen referencias permJnentes y sistemticJs en su obra, es decir, el concepto de discurso y el de poder.

]. Luis Castilla Vallejo

reintroducir el pensamiento de uno de ellos con indumentaria y ropajes de otro. La resultante puede parecer ms esttica y moderna, pero no necesJ.riamente ms rigurosa y efiGlZ. Con frecuencia, el uso inJdecuado de los lenguajes nos remite a un juego de Jpariencias que acaba dinamitando las esencias. El concepto se retoca y e'i instrumental izado, perdiendo el rigor que le di nacimiento y quizs, su potencialidad crtica y transformadora. El presente trabajo estt presidido por el firme propsito de ahondar en las posibles contradicciones y problemas que se derivan del entrecruzamiento conceptual crtico, Js como de lts posibilidades C]Ue se abandonan a travs de las constantes elecciones teriGlS que Vil haciendo Giroux a lo IGrgo ele su obrJ. Pensamos, por otro IJdo, que la utilizacin (oucault iana que hace nuestro autor no es jena a la multiplic ida el de abusos que se cometen con las categoras de Foucault en estos tiempos. Ese es el precio que raga IJ obra de Michael Foucault por estar recurrentemente de moda: uso de categoras de forma indebiciJ, vulgilrizacin de su obra Jlravs de reerencias descontextualizadas, hasta conceptos que han inundado el habla de IJ gente ele !J calle : hoy todo parece ser discursou (aunque en nada se parezca a lo e~tablecido por Foucault). Por supuesto que el uso de dichos conceptos en Giroux posee otras connotaciones. Con frecuencia la revisin de las categorils foucaultianas, en Giroux, son calculadas y rectificadas intencionil!mente, justificadas hasta cieno punto por un distanciamiento epistemolgico respecto a la obra de Foucault. Pero, an as, dicho distanciamiento transiorma las categoras hastJ tal punto que llegan a ser e1bsolutamente irreconocibles y hasta contradictorias con lo que quera decir Foucault. Es slo un problema de distanciamiento epistemolgico?. La respuesta a esta pregunta es compleja, ya que es dificil averiguar si la distancia mantenida se debe a omisin intencion;l por estrategia terica o a omisin por desconocimiento; no obstante, en este trabajo nos inclinJmos ms por pensar en una connuencia de ambas respuestas.

GIROUX Y LA TRANSFORMACIN DEL CONCEPTO

Peter Melaren 1' seala que es la obra real izada conjuntamente entre Aronowitz y Giroux, Education under siege , la que seala el momento en que Giroux empieza ; apropiarse de algunos de los avJnces tericos de MichJel Foucault. Pero esta ilpropiacin, tal y como recoge Melaren, es selectiva))' no atiende ms que a conceptos e ideas muy especficas y parciJies; ll naturaleza de esa eleccin estara an por determinar y desvelara intereslntes consecuencias para la interpretacin de la obra de Henry Giroux. Entre las ideas recuperadas que se destacan con ms insistencia est la relacin entre conocimiento y poder. Idea que, por lo dems, tal y como queda registrada y como evoluciona en la obra eJe Giroux parece retomada ms del marxismo cultura lista que del propio Foucault. Debemos reoordar aqu que el carcter de la relacin expuesta por Foucault es la de relacin entre saber y poder, no entre conocimiento ypoder. Dicha distincin no resulta ociosa, puesto que con ella se inicia el principio de la confusin o distanciamiento entre la obra (oucau!tiana y b de Giroux. Para Foucault, el conocimiento remite il una relacin sujeto-objeto cuyas determinaciones variaran en funcin de la perspectiva terica que se adopte: relativismo u objetivismo. El problema es que, en ilmbos casos,
7

''Melaren, P.,: u Prefacio: T-eora crtica y significado de la esperanza, p~ . 20, en Giroux, H.,: Los profesores como .... Op. Cit. 1 Aronowitz, S. y Giroux, H.,: Education under siege. South Hadley, Mass, Bergin & Gilrvey l'ublishers, 1985. Esta obra pJrece ser el punto lgido de li! lectura de Giroux sobre Foucault. i\ pi!rtir de aqu, su evolucin parece indicor un distanciamiento u olvido progresivo. Buena muestra de ello se ve re(Jejado si contrastamos: la definicin de intelectual (intelectual tramformativol que desarrolla en el trabajo objeto de este estudio Los profesores como intelectuales( 198{1), con el elabor<~do junto al propio McLilren en el artculo a Educacin de maestros y poltica del compromiso: el caso proescolarizacin democrtiGl ( 1986), aqu asumen una concepcin del intelectual en el ms puro estilo foucaultiano (intelectual especfico), citando a Lentricchia, nos dicen: ~ ... por intelectual nos referimos al intelectual especfico descrito por Foucault-uno cuyo trabajo radical de transormacin, cuya lu chil contra la represin sea sostenida en una institucin e:specica donde l se ene uentra as mismo- en los trminos de su propia habilidad, en los trminos inherentes a su propio funcionamiento como intelectual.,, Citado en Giroux, H. y Melaren, P.,: 1: Educacin de macst ros y poi tica del compromiso: el caso pro-escolarizacin democrtica b, en Tmpora, n11- 12, pg. 11 S.

3D-

Ili Conferencia de Sociologa de la Educacin

al primar uno de los dos polos de la relacin, se condiciona y limita la comprensin del fenmeno a travs del cual se construye la supuesta realidad. Para l, el terrible error del objetivismo supone la construccin de una verdild en sentido fuerte, un lagos expansivo que hace a la realidad preexistente y socrticilmente aprehensible. Ello no resultara preocupante para Foucault si no significara la defensa de una verdad absolutizada cuyo rasgo ms portentoso sera la amplificacin de la relacin saber-poder a lmites insospechados. Adems, dicha visin no recoge el factor constituyente de la realidad porque la realidad es ajena a la reconstruccin, es preexistente y no modificable a travs del sujeto: el factor humano se diluye entre objeto y objeto, el sujeto se construye gracias a estos y por estos. As las cosils, el conocimiento es reflejo de la realidad, la distincin entre verdadero y falso es categorial, la ideologa se define por aquello que no es ciencia, el ataque a la subjetividad es tan fuerte que derriba la participacin del sujeto. En el segundo caso, el del relativismo, lo que conquista el centro de las atenciones es el sujeto. La realidad no preexiste, sino que es construida por y para el sujeto, la mirada humana ilumina los objetos que no seran tales sin ella. El hombre es la medida de todas las cosas porque lo hace todo, lo constituye y le imprime su inconfundible sello. Al primar pues al sujeto, las estructuras se desmoronan ante el embate de los hombres convertidos en dioses de su propio mundo. El anlisis solapa los determinantes y se centra en el potencial ilimitado de la capacidad humana que por ser eso, potencial, prefigura un futuro prximo tal y como es imaginado por el sujeto. El conocimiento ya no es reflejo de la realidad; ahora la realidad es renejo del conocimiento 6 que, por ser construccin humana, franquea los lmites posibles de poder ser en gran medida determinada. La verdad ha dejado de ser abusiva pero, a costa de ello, ninguna verdad puede arrogarse derecho de rplica. En ambos casos, tanto del objetivismo como del relativismo, la verdad se ve asediada por la potencia de los trminos de la relacin sujeto-objeto. En el primer caso, porque se constituyen verdades totales y excluyentes y, en el segundo, porque el juego del (ctodo vale~ inmoviliza verdades constituyentes. Michael Foucault va a intentar escapar a esta relacin de forma muy peculiar; para l, el objeto es consecuencia de la prctica, pero no de una prctica humana cualquiera, sino de la prctica que construye hasta el concepto de hombre, la confluencia de prcticas discursivas y prcticils sociales que determinan el acontecimiento discursivo. Slo existe Jo determinado en la medida en que la realidad es constituida, como muy bien lo define Veyne q;es algo as como la variacin de un cilleidoscopio. El discurso no es lo que se dice, tal y como queda recogido este concepto en los anlisis de Giroux, no es ni lo que se dice ni !o que se habla, aunque pueda ser determinado a travs de ellos. No es que el hombre no exista, sino que histricamente hil sido percibido de forma muy distinta, al igual que el concepto de loco. Para Foucault, el hombre posee un espacio de intervencin en la realidad al configurar l mismo parte de ella pero, tal y como Marx lo expresa no a su,yntojo. Como comenta Foucault a Dreyfus:

crLas personas no saben lo que hacen; con frecuencia saben por qu hacen lo que hacen; pero no saben qu hacen.,, 10
El discurso no es pues ni ideologa, ni semntica, ni siquiera estrategia; la tctica y la estrategia en foucault son post-discursivas y se ven determinadas por el discurso en ltima instancia, adems de por los sujetos de la realidad. Pero estamos ante una reformulacin del relativismo? slo en cierto aspecto, ya que para Foucault tan cierto es que la huella del hombre se borrar cuando suba la marea, como que existen el mar, la arena y el pie del hombre. La fuerza de esa materialidad, a su vez, determina la prctica discursiva hasta tal punto que conforman reglas definitorias relativamente de esa propia prctica (Veyne seala que para Foucault no existen en ningn caso
Veyne aclara en su trabajo que para la fenomenologa: cosas no son res extramentales, pero tampoco son simples contenidos psicolgicos, la fenomenologa no es un idealismo., No existen objetos susceptibles de explicar tericamente: la fenomenologfa describe una ranja de objetos anteriores ala ciencia; cuando se pasa a explicar esos entes, la fenomenotogfa cede deliberadamente su puesto ala ciencia a pesar de que las esencias vuelvan a convertirse en cosas.~ Ver, Veyne P.,: Cmo se escribe la historia. Ed. Alianza, Madrid, 1984, pg. 225 . ., Vcyne, P.,: Cmo se escribe... pg. 222. Op. Cit. 1 Citdo en: ]ones, R.,: Las prcticas educativas y el saber cientfico:,, pg. 97, en Ball, S.].(Comp.): Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Ed. Morata!Fund. Paideia, Madrid, 1993.
ulas
3

-348

J. Luis Cnstilln Vnllcjo

objetos sino prcticas, estJramos pues ilnte una nuevil aproximacin foucilultiana hacia el Cilmpo de la fsica, al igual que la milsa es energa, todo objeto se suplanta por la relacin, no hay objeto porque dicho concepto contruye a este en el vaco). Pero ello no significJ que no exista materialidad; Foucault, ele mantener un discurso iljeno a la materialidad, caera en el terrible Jantano del idealismo trascendental, configurando sus categoras en base a la metafsica de un ser, el discurso, que escapa a determinacin alguna (todos sJbemos que el nico 1 que existe ugar libre de determinaciones es aquel que no existe por ser instancia imaginaria, el hogar ele un ser (cielo} que es voluntad absoluta (Dios).

Personalmente, no he escrito nunca la focum no existe, pero se puede escribir; en efecto, para fa fenomenologa, la locura existe, pero no es una cosa; por el contraro, es preciso decir que la locura no existe, pero que no por ello deja de ser Jiga. 11 Qu es, pues, el discurso?. Como dir Veyne, el discurso es lo que se dice realmente sin que lo sepan los
hablantes, es materialidad necesariamente preconceptual. As pues la utilizacin del concepto de discurso en Giroux se aproxima ms a la verdadera naturaleza del concepto de ideologa que desarrolla el marxismo culturalista (con sus especificaciones a la nocin de determinacin en ltima instancia 11 ) que al significado pro~ fundo que intenta imprimirle Foucault. En ste no existe tampoco una ltima instancia, un elemento determinante ltimo en el acontecer de una realidad (por eso nos cuesta tanto leer a Foucaull). Como delimita Veyne, Foucault resolvi el problema recurriendo a la idea nietzscheana de la primaca de la relacin: las cosas slo existen ((por relacin a~ y la determinacin de dicha relacin constituye su explicacin. La realidad material determina el discurso y el discurso determina la materialidad tal y omo la entendemos: tt Todo es histrico, todo depende de todo, nada existe transhistrcamenle y explicar cualquier objeto consiste en sealar de que contexto histrico depende. La nica diferencia entre esta concepcin }'el marxismo

es, en resumidas cuentas, que el marxismo tiene una idea ingenua de la causalidad; ahora bien, la nocin de causa determinante, nica, es precentfica.), 11
Para Giroux, comprender la historia como posibilidad obliga a reconocer -como nos indica Freire 14- el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso de conocimiento. Pero, tal y como expresara Foucault, comprender la historia como posibilidad no significa olvidar el poder de lils prcticas discursivas y centrarnos en las optimistas posibilidades emancipatorias de los sujetos. La mejor manera de profundizar en la realidad de los mismos es partir de la posibilidad de la actividacl indagando los terribles muros que delimitan los caminos de los sujetos. Dar por sentada la posibilidad de la actividad y mirar al otro lado, a aquel lugar donde los saberes indagan poderes y estructuras. De lo contrario, ocurrir que los saberes de resistencia se preocuparn ms del deber ser que del ser, confundiendo ambas categoras bajo la excusa de que el saber es polrtica y que ese carcter intrnsecamente poltico del saber debe obligatoriamente ser normatividad contra los saberes dominantes. Giroux, pese a ser perfecto conocedor de las relaciones de dominacin que atraviesan la cultura, parece impregnar su trabajo de un optimismo subjetivista que propicia de forma irresponsable un voluntarsmo sin bases para la objetiva transformacin social, siendo instrumental izada y rentablizada esa labor por estrategias de reformas escolares en mltiples pases, para dinamizar el cambio esperado a travs de una inyeccin de refuerzo optimista del que depende toda reforma educativa por consensuada que parezca. El recurrido argumento de la potencialidad del cambio escolar ha sido utilizado como regulacin del incentivo, refuerzo de participacin, contrarrestador de la desazn y la falta de expectativas que vi vencan muchos trabajadores de la enseanza, cansados del eterno argumento de reformar para cambiar algo, que muta, s!, pero no en el sentido que se verbal iza. Asf, la consideracin de los maestros como intelectuales a la par, parece dar va de entrada a estrategias profesionalizantes que estaran absoluta y

Veyne, P.,: Cmo se escribe ... pg. 225. Op. Cit. Por marxismo eu1 isla entendemos a todo el desarrollo terico surgido a1calor de la Escuela de Fra ndort y a !os ms recientes tural trabajos de autores como Raymond Williams. De este ltimo destacamos: Williams, R., : Marxismo y lileratura. E Penfnsula, Barcelona, 1980. d. 11 Veyne, P.,: Cmo se escribe... pg. 225. op. cit. H Freire, P.,: ~Introduccin del edi!on, pg. 30, en Giroux, 1-!.,: Los profesores como ... Op. Cit.
11

11

349-

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

par;:'ldjicamente en contra de las proposiciones expuestas por el propio Groux 15. Para lodo pensamiento crticoradical, la ilusin fundada es revolucionara, la infundada se convierte en misticismo. La subjetividad es central en el campo terico, pero slo si se aborda desde perspectivas que delimiten el conjunto de determinaciones que las constituye, l;~s moldea y pule en mllples sentidos. De lo contrario, correremos un gran riesgo : eludir las causas y delerminanles sociales rara preocuparnos por el sujeto y su imaginaria potencilllidacl. El potencial por definicin es ininito, sin lmiles precisos, y necesariamente tambin requiere ele un iuturo ele realizacin, un tiempo po~terior, aquel que no es ni ayer, ni hoy, ni ahora y que, por lo tanto, nos lo invenlllmos (primilCJ del ,r deber ser sobre el ~ser )) ). Esto no es teora sociJI sino adivinanza y deseo histrico. Y dnde se apoy<1?, cul es su b<1se? : el optimismo. la historia como posibilid<~d es precisamente eso, como posibilidJd y no como deseo de posibilidad o lo que puede ser igu:J, deseo de imposibilidad. Esa es el gran problema de IJ obra de Giroux. Que la propia subjetividad ha de desempear un papel importante en el proceso de transformacin, nos remite directamente a la primeril Tesis sobre Feuerbach redJclada por MJrx 1" . En ella se caracteriza el materialismo de Feuerbach como objetivisla o contemplativo pero no como 'tilCtividad sensorial humana )) , no de un modo subjetivo. Y signiiica Marx, que el lado activo del penst~miento, por oposicin al materi<1lismo fuese desarrollado por el idealismo. Esta tesis nos advierte de lils consecuencias de la desubjetvizacin del conocimiento ; no obstante, er<1 an muy temprano para advertir todas aquellas corrientes de pensamiento que sublimaran la subjetividad, hasta el punto de diluir la realidad en el ser humano configurilnclo tln<llisis que, en ltima instancia, intentan describir la realidad sin interpretarla, transformarla sin conocerla. Hoy, cuando la mayor parte eJe los pensamientos se arrogan el valor de ser objetivistas, cabra hacerse la misma pregunta de Marx : qu es lo que hoy impide el desarrollo del conocimiento y qu, por tanto, limitJia propia <(lctuacin prctico-critican?. Antao, todo idealismo era subjetivista y todo mJteriillismo objetivista; ahora, todo m<llerialismo o es excesivamente subjetivisla y por lo lanto con tendencia a ser mistiiicante o bien es insistentemente materialismo objetivisla. Aqu slo cabra responder que el objeto de estudio es la determinacin de lo estructural, lo discursivo y lo subjetivo a lravs de los dos primeros; as se perfilar como en un molde los lmites de la accin humana; de lo contrario, el impresionante caudal de lo polencial, de lo posible, acabar diluyendo el poder crtico del anlisis materialista subjetivo, el propio materialismo apreciado por Marx. El sujeto es importante, pero precisamente porque es importante merece que se le delimite en su existencia, de forma que no se convierta en trascendental (en el doble significado que se le puede alribuir a esta palabra). Su ser se delimitar como e~ un negativo, a travs ms de lo que no e5 que de lo que pueda ser. Consecuencia de esta primera tesis de Groux, se deriva una segunda perfectamente descrita tambin por Freire 1;: la educacin se convierte en algo relevante en la medida en que ese papel de la subjetividad se ve como una tarea histrica y poltica necesaria. Se perfila aqu una vez ms, la institucin que por excelencia de su particular iuncin aparece con frecuencia como ejemplo de perpetuacin y de em;mcipacin, conduciendo a una pugna entre lo dado ele forma inmutJble y lo constantemente transform;:"~do y resistido (hasta aqu se extiende la

15 Muchos anlisis estructuro-funcionalistas centrados en los procesos de proesionalizacin han destacado como central en dichos procesos, la fonnacin de una ubase de conocimientosn. P<1.ra ellos junto,, lil autonoma, la base de conocimientos fundamenta la autoridad de los pro(esionJies. constituyendo estrategias CJUC un neowebcriano como Parkin, califica de ,; cierre sociill. n*Aqu la relacin entre saber y poder queda establecida, aunque de manera muy clierente a como la concibe Foucault. ' Parkin, F.,: A1arxi.mJO r teora de clases. Una crtica burguesa. Ed. Espilsa-Calpe, Madric.l, 1984. Pilra un estudio mjs dct;~llado ele los Jn;ilisis estructuro-funcionalistas. ver: Ocrg, G.,: "Desarroll;mdo la profesin docente: autonoma, cdigo profesionill, base de conocimientos, Suecia (indito). Kimbilll, R.,: "The problem of teilcher"s iluthority in light of the structurJI ilnalysis of profcssions ~ , Erluc,11ionilf Theory, Vol. 38,

n~

1, 1988.

Tenorth, 1-1-E.,: Profesiones y proiesonalizacin. Un marco de referencia para el an.ilisis histrico del enseante y sus organizaciones~. Revista de Educacin, n~ 285 , 1980. 11 ' Milrx, K.,: Tesis sobre Feucrbach en Marx, 1<. y Engels,F.,: Obras escogidas. Ed. Progreso, Moscu, 1986, pg. 7. 17 Freire, P.,: <dnlroriuccn del editor~. p;ig . 30, en Giroux, H.: Los pro(esorC!s como .. . Op. Cit.
-3"i0

f. Luis Cnsti/111 Vnl/ejo

paradoja eJe Lerena 111 ). Reproduccin y emancipacin son los hijos elegidos del matrimonio mal avenido entre objetivismo y relativismo. De nuevo se reproduce el combJte, slo que esta vez en un espacio institucional deiin ido y delimitado. Aqu cabra expresar la duela de si ese escolarcentrismo debe de seguir ocultando espacios de constitucin de subjetividades tan importantes como la escuela misma. Pero insistiendo en la escuela: da Foucault una resruesta reproduccionistJ al an,ilisis de lo escolar como se suele decir?, encuentra en el presente la genealoga un lmite de actuacin?, es imposible determinar la naturaleza discursiva del presente?, es posible extraer del anlisis del poder en Follcault algo fuera del estudio de los espacios disciplinaclores y reguladores?. Todas estJs preguntas est;in por contestar e incluso algunas estn en vas de aclaracin, pero ele lo que no cabe ninguna duda es de que semejante perspectiva est absolutamente ausente en el pensamiento de Giroux. La tercera tesis expuesta por r-reire .., en relacin J Giroux es: <~que la educJcin pierde signiicado si no se entiende que, como todas lils pr,icticas, est siendo sometida a limitaciones. Si la educacin -nos dice- pudier<' hacerlo todo, no habra razn para h<~blar acerca de sus limitJciones. Si la educacin no pudiera hacer nada, tampoco tendra mucho sentido hablar de sus limitaciones. Aqu las limitaciones quedan recogidas como lmites preexistentes, pero parecen ser objeto de estudio en Giroux slo en cuanto racionalidades dominantes, nunca como determinaciones discursivas o estructurales, optando por el camino de la investigacin de lo que se puede hacer o no por parte de los agentes educadores; as concluye rreire con una airmacin categrica y ahistrica que no comprende que las posibilidades de lo escolar no estn dadas de una vez para siempre, que dependen de coyunturas histricas y de condiciones discursivas, estructurales y subjetivas. No existen los <mites de la educacin~ en sentido abstracto, sino los lmites socio-histricos de la transformacin y los determinantes de la misma ya sean de carcter estructural, discursivo o subjetivo. Giroux J travs de su obra vertebra dos pilares b<lsicos, la idea de escuela como <esieras pt'1blicas democrticas y la de intelectual transiormiltivon. Ambas se entrel<lzan para incnrdinar IJs posibilidades de tr;msormacin. Pero junto a estas columnas de ilpoyo, Groux nos mueve por los senderos de un humanismo centrado en el sufrimiento. As cuando nos habla de la memoria liberadorill> (concepto clave para entender lo que concibe l como la labor del u intelectual transformativo))), nos dice: Reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento pblico y privado cuyas CiJusas y manifestaciones exigen comprensin y actitud compasiva (.. .), mantener vivo el heclJG histrico y existencial del sufrimiento ... ~n Foucault, pese a las innumerables muestras ele rechazo a las concepciones humanizantes, (recordemos que para l, el humanismo no ha hecho ms que prostituir el penslmiento constituyndose en un pensamiento catalizador de la opresin) mantiene en el ncleo de su obra ciertas preocupaciones por b localizacin de! esquema general de su objeto de preocupacin: lo que Fernndez Liria denomina el esquema del poder poltico adominacin/sometimientoa 11 El sufrimiento constituye el punto de balizamiento a travs del cual se constituye el mapa topogrfico de la batalla, de donde se deduce que tanto para Giroux como para Foucau!t, los "modos de existenciaP representan un objetivo permanente de preocupacin, dnde est la diferencia entonces?: en que Giroux recoge esas seales, esos modos de existencia como referencias casi absolutas de una realidad que se nos presenta transparente, tal cua 1 es, sin ocultamientos y sin un !x ico ms profundo precisamente porque la Clltegora ele discurso ha quedado diluida (qel poder distorsiona la realidad y produce una peculiar versin de la verdad)); slo 1<~ verdad aparece como engaosa, pero como forma de racionalidad, nunca como discurso). Se hc1bla, pues, de ideologa o mejor de racionalidad no como falsa conciencia sino como productora; as pues la produccin de verdad pese a estar descrita en lenguaje foucaultiano, hace referencia a un planteamiento pseudogramsciano; ya Gramsci se aperciba del poder constituyente de clase, del poder productivo capaz de engendrar consenso, que es, sin, el trmino hegemona?, para ambos, Gramsci y Foucault, la hegemona y el discurso, son expresin de poder productivo que desemboca en ltima instancia en dominacin; la diferencia reside en que rara el primero la ideologa es el lmite constituyente de los sujetos, mientras que para Foucault, el discurso refieja la potencia de
J)

Ver en este sentido: Lerena, C..: Reprimir y liberar. Ed. Akili, Madrid, 1983. '''Freire, P.,: ~Introduccin del editor, pig. 30, en Giroux, H.: Los pro(esores como ... Op. Cit. 111 Giroux, H.,: Los pro(esores como ... pg. JJ . Op. Cit. )l Fcmiindez Liria, C.,: Sin vigiliwcia y sin castigo. Una discusin con Michael Foucault. Ed. Libertarias, Madrid, 1992.
10

351-

111 Conferencia de Sociologn de la Educacin

un poder constituyente de la realidad histricamente determinada que est parcialmente al margen de las clases sociales pero no al margen de la materia y la historia. Para Foucault el estudio de la relacin poltica no puede reducirse ni a la ideologa, ni a los modos de existencia, ni por supuesto al sufrimiento tal y como nos viene representado; para l existen procesos constituyentes que no necesariamente deben ser localizados a travs del sufrimiento, al igual que el poder no es represin, el sufrimiento no representa la medida humana de todo ejercicio de poder. Foucault no extiende una determinada serie de poder a todos los planos de la realidad, como dice liria ''. foucault busca la matriz discursiva que constituye a los sujetos y que se expresa a 1ravs de m !tiples fenmenos de la realidad intersubjetiva, realidades polticas de opresin s, pero tambin de deseos, de expectativas, de previsiones y hasta de presunta emancipacin o no es eso lo que estudia cuando nos habla en La voluntad de saber 21 , del poder que nos empuja a definirnos, a mostrarnos como somos o como creemos que somos?. Entonces, qu uso dl Giroux ll concepto discurso?. Para l supondra diferenciar distintos tipos de relacin entre cultura y poder, y por tlnto tambin entre conocimiento y poder. Para Giroux, la relacin entre conocimiento y poder se desplaza de forma inevitable a la categora Verdad. Esta es para l, un determinante (a su vez determinado) de lo social, la verdad oculta un transfondo ideolgico que se corresponde con concepciones y proyectos contrapuestos de sociedad; este aparente cuestionamiento de la verdad (razn en la historia) sigue sin emb<~rgo ontologizando la razn, solo que ya no va a estar conformada por la historia de las relaciones entre clases, all donde razn y libertad se dan la mano; ahora, como dice Poster 2 ~, la libertad dependera de la razn, no de clase, sino del individuo y sta se ejercita mejor en autonoma, sin vnculo orgnico con estructuras organizativas clasistas. De fondo, para Giroux, existe la Verdad con m;yscu las, solo que atravesada por la subjetividad, la razn es particularizada perdiendo parte de sus poderosos privilegios; en el caso de Foucault no existe esa Verdad, sino multiplicidad de verdades histricas. Es as como la Verdad de Giroux necesita ser vinculada al pensamiento emancipador. la categora hegemona y contrahegemona supondrfan la construccin de espacios para una cultura: de dominacin consentida y resistida en el pirmer caso (no necesariamente de clase), y de emancipacin en el segundo. Mientras que, por otro lado, el discurso supone un peldao ms bajo en el escalafn de generalizacin: .. los educadores crticos necesitan desarrollar un discurso que pueda servir para plantear cuestiones a las escuelas)) 25 De donde se deduce que el espacio del discurso es ms especfico y forma parte de la bata/1 a general izada por la transformacin radical de la sociedad. Los tipos de racionalidad ocupan aqu el significado del discurso en Giroux, decimos racionalidad y no ideologa porque sta se vincula comunmente a la lucha de clases, y esto en nuestro autor queda fuera de toda intencin. la diferenciacin que hace de ,,cJiscurso de produccin u, adiscurso del anlisis de texton y de adiscurso de las culturas vivas, representan campos de redefinicin en los que un discurso debe tomar posicionamiento terico-poltico. El ms interesante de estos campos o discursos es el que hace referencia a las culturas vivas en el que Giroux habla de la cultura como proceso de transformacin y ataca aquellos anlisis que dan una visin esttica de la misma. As, llega a asumir las posiciones de Giddens en su concepcin de la praxis humana, ~resaltando el hecho-nos dice--de que los seres humanos no deben ser tratados como objetos pasivos ni como sujetos plenamente libres ... ~~. El problema aparece aqu expresado por Giroux en su ms cruda expresin, solo que, siendo entendido as por l, no posee desde nuestro punto de vista, un correlato terico que arman ice con tal propuesta. Es el propio Giddens quien reconoce que: si bien la teora social debe conservar el inters por el sujeto como ser que razona y acta, el sujeto debe asimismo ser <descentrado> en favor de una mayor atencin a la conducta social. ~ 7
C(

!!

!J

Fernndez Liria, C.,: Sin vigilancia vsin castigo ... pg. 107. Op. Cit. Foucault, M.,: La voluntad de saber. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1989. !-' Poster, M.,: Foucault, el marxismo y la historia. Paids, Madrid, 1984, pg.23 . ; Giroux, H.,: Los profesores como ... p<ig. 136. Op. Cit. !hGroux, H.,: Los profesores como ... p<ig. 201 . Op. Cit. ~'Citado en:Cohen, 1.).,: l:Teoria de la estructurilcin y la praxis socia In, en Giddens, A. y Tumer,j .: La teorJ social hoy. E Alianza d. Universidad, Madrid, 1990, pg. 364.

-352

J. Luis Cnstilln Vallejo

ESCUELA, CONOCIMIENTO Y CURRICULUM

Para Giroux, lo escolar queda representado fundamentalmente por las reglas y las relaciones sociales especfficas que la forman, las escuelas no son cosas~> !n, nos dice nuestro autor. De esta m<mera Giroux, desvincula la materialidad de los escolar de otras dimensiones constitutivas de la escuela. A Giroux no le interesan la conformacin de espacios para el refuerzo de la disciplina, ni los modelos de espacios concentracionarios que suponen las escuelas. Para l, es el currculum lo que caracteriza esa iorma axiomtica de delimitar <dos conocimientos, las relaciones sociales en el aula y la distribucin de poden) ~q. El currculum es la fuente de todo poder en el espacio ele la escolarizacin, currculum atravesado por mltiples determinaciones sociales que impregnan las luchas clasistas, racistas, sex islas y hasta de edad, delimitando las posibilidades del hacer y no hacer en las escuelas. La relacin saber-poder transmutada por Giroux en conocimiento-poder tiene su eje vertebraclor en esta categora: currculum.

I(EI discurso curricular esta ntimamente relacionado con fom1as de pensamiento y practicas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social. En este sentido, el currculum aparece como un discurso terico que convierte la dimensin poltica en un hecho pedaggico.)) 30
Hasta tal punto es as, que toda posibilidad de transformacin pasa por su cambio radical: el poder se ha hecho currculum en el anlisis de lo escolar y como todo poder puede ser estratgicamente utilizado, la labor del intelectual transformativo corresponde con este accionar de un currculum, poder, hegemona, radicalmente opuesta a lo existente, es decir, contracurriculum, contrapoder y contrahegemona:
a Si uno de los objetivos del currculum es generar posibilidades para la emancipacin individual y social, tendremos que desarrollar un nuevo lenguaje y nuevas formas de raconalizacn para/levar a cabo semejante tarea (.. )un nuevo tipo de currculum debe dejar de fado la pretensin ideolgica de estar libre de cualquier valor.Jl Para Giroux, existe un tipo de discurso reaccionario que se corresponde con aquel descrito como:

paradigma tecnocrtico. Esto conecta el concepto de currculum con la divisin habermasiana de los tipos de racionalidad que afectan al conocimiento, reforzando la hiptesis de trabajo de que el uso del concepto de discurso en Giroux est absolutamente al margen del desarrollado por Foucault; a nuestro modo de ver se correspondera ms por aproximacin a la divisin que realiz Habermas a finales de los aos 60 dentro de su teora de los intereses humanos (tcnico, prctico y emanci patorio) alos que asign unos tipos de conocimiento concordantes (empricoanaltico, histrico-hermenutico y crtico Jl No es de extraar pues la histrica disputa analtica que mantuvieron Habermas y Foucault acerca de la naturaleza del conocimiento y las relaciones de poder. Una divisin categorial como la realizada por Habermas sobre los tipos de racionalidad ha conducido a muchas disciplinas de ciencias sociales a la reconstruccin histrica del proceso de desenvolvimiento de una racionalidad (ya que las distintas racionalidades seran interpretadas como evolucin de una racionalidad ms pura y profunda en el mejor estilo weberiano de los posibles), conducente por propia evolucin a la liberacin y emancipacin de la verdad sobre la mentira, de la ciencia sobre la ideologa Una lectura ms radical como la de cierta sociologfa en la que incluimos a Giroux, situara esa liberacin de la verdad en un futuro, siendo la racionalidad crtica la herramienta central del proceso; una lectura ms conservadora, como la realizada por muchas didcticas de hoy, se conforma con situar esa liberacin en un presente constantemente microrrevolucionado, autorreafirmando la disciplina del currculum como la madre iluminadora de soluciones a las contradicciones tcnicas, ms que sociales, que se producen en la escuela. Pero se nos olvida lo ms importante. Si Giroux confunde discurso y racionalidad paradigmtica, en favor ele esta ltima, ~cul es la consecuencia que se deriva de tal eleccin?, cmo afecta al potencial crtico de Giroux esta eleccin?. Giroux, H.,: Los profesores como ... pg. 56. Op. Cit. Giroux, 1-1., : Los profesores como ... pg. 56. Op . Cit. JoGiroux, H., : Los profesores como ... pg. 165. Op. Cit. l Giroux, H.,: Los profesores como ... pg. 60. Op . Cit. J! Al respecto ver: Pereira, M.,: Introduccin, en Popke>.vitz, T.S.: Paradigma e ideologfa en investigacin educativa. Ed. Mondadori, Madrid, 1980.
18
!9

353-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Groux, al hablar de un tipo nuevo de racionalidad curricular (ya vimos que confunda racionalidad y discurso), caracteriza a lll Nueva Sociologa de la Educacin como ((aquella corriente que ha contribuido ha hacer la lucha un poco ms fcil, el resto depende de nosotros H. Aqu reside el problema del olvido del discurso tal y como lo expresa Foucault. Para la Nueva Sociologa de la Educacin, y por extensin para Giroux, el currculum se convierte en e! centro de todas las miradas; todo es el currculum y todo pasa por la transformacin del mismo, pero ... qu transformacin?. Lgicamente, aquella que es capaz de modificar los criterios de eleccin de conocimiento, de estrategias de enseanza, de diseo del propio currculum, de participacin, etc., como si la categora poder residiera al margen del concepto curriculum; como si estuviera el poder, absolutamente al margen y libre de culpa en la construccin de discursos conformadores del concepto curriculum. Olvidan que el mismo concepto de currculum contiene en su origen las marcas de impacto de un poder constituyente, las del discurso que lo genera, y que este concepto curricu lum, por tanto, imprime ya de por s una matriz de comprensin escolar que determina tanto la percepcin que sobre la escuela se crea, como los lugares de la batalla en que se debe dar un en(rentamiento con!rahegemnico (el discurso constrie tanto en positivo como en negativo, cuando reprime y cuando libera; poner de moda un concepto no slo hace brillar categoras y matrices de relaciones, tambin apaga como consecuencia de ese brillo nuevas realidades). En Foucault la estrategia y la tctica son post-discursivas, porque obligatoriamente se atienen al discurso. As las cosas, lejos de agradecer a la Nueva Sociologa de la Educacin sus excelsos trabajos sobre el currculum, debiramos ser ms cautos y replantearnos si esta Nueva Sociologa de la Educacin -no por casualidad fundante de lo que hoy se denominara la Sociologa del Currculum (en Sociologa) y Teora del Currculum (en la Didctica), al intentar desvelar los procesos ideolgicos que penetran a travs del currculum (no haca falta mucha imaginacin cuando ya desde la tradicin del marxismo occidental descrito por Anderson 1 ~, se nos adverta del carcter y la naturaleza ideolgica de toda la cultura), no ha contribuido a1 iberar este concepto de cualquier vinculacin de fondo con el poder en lo que a su fundacin y refundacin hace re(erencia, y si adems no ha reforzado, con ello, un cuerpo de conocimientos ms o menos vertebrado en tomo a esta categora, contribuyendo a 1 profundizacin de la divisin del trabajo en el campo de la enseanza al crear a esa categora fagoctica del ~cespecialista en el currculum~. El currculum ha entrado en el campo del saber exultante de parabienes, pero ante tanta alegra no hemos prestado atencin a todo lo que oculta y a su raz de nacimiento. El currculum se ha entendido en su dimensin ideolgica (su composicin en relacin a las clases sociales), en su dimensin raconalizadora (su composicin en relacin a dominaciones de diversa naturaleza) y se ha obviado en su dimensin genealgica (aquella capaz de rastrear la naturllleza del concepto y su vnculo con un di!icurso histrico desigualmente determinado Js.

CONCLUSIN
La va de i nvest igac in que sigue Giroux prima el deseo transforma! ivo sobre e1aco ntec im iento discursivo; no es que lo posible est al margen de la realidad, sino ms bien que para hacer algo posible (y eso Marx y Foucault lo tenan bien claro) es necesario en un primer momento, relegar el deseo (entendido como posibi 1 idad mistificante de transformacin) a un segundo plano (que no desaparicin del escenario terico) para definir los lmites de lo posible a travs de la investigacin meticulosa sobre las determinaciones (macro y microsociales); slo cuando este estudio est realizado, no es que sea necesario, sino imprescindible, incluir como figura estelar el deseo en el campo de la teora; pero este deseo no ser ya mistificador, sino armnico con las posibilidades reales de transformacin social y subjetiva. Es entonces cuando el pensamiento es un peligro, cuando es verdaderamente catalizador de procesos, para usar palabras de Giroux, transformativos.

uciroux, H.,: Los profesores como ... pg. 61. Op. Cit. 1 ~ Anderson, P.,: Tras las huellas del materi,11ismo histrico. Ed . Siglo XXI, Madrid, 198. 1 :;Sobre el concepto de currculum no se ha investigado an Jo suficiente, de entre los mejorestrilbajos traducidos recomendamos sobre todo el de Hamilton, D.,: ~orgenes de los trminos clase y currculum, en Revista de Educacin, n~ 295, Mayo-Agosto, 1991, pi1gs.187-206.
_35

J. Luis Cnstilln Vallejo

Tambin vimos como ese uso del concepto de discurso utilizado por Giroux tiene consecuencias tericopolticas perversas para la comprensin de procesos educativos, al contribuir a ocultar la categora currculum como elemento constituyente de un poder-saber que lo articul en un momento histrico y que ha sido continuamente renovado en su contenido a travs de tecnologas discursivas que han ido surgiendo y que han tenido como consecuencia la constitucin de redes de poder que moldean no slo el espacio escolar como tal si no, tambin, la percepcin que hoy tenemos de IJ escuela como institucin y de las distintas figurJs que nacen a raz del acontecimiento iundante ele! currculum como delimitacin de un campo de conocimiento profundizador de la divisin del trabajo en la enseanza. Giroux modifica su lenguaje conservando de onclo el contenido de los conceptos que ha intentado eludir, as por ejemplo, tr<msforma la categora dominacin por la de poder, la de ideologa o mejor racionalidad por la de discurso. Esta transformacin del lenguaje se justifica con frecuencia por la vinculacin que reconoce este autor en la obra de Foucault, entre conocimiento y poder. Ya hemos visto que tal relacin no es la que de fondo expresa Foucault y adems que tal relacin ya est presente, con sus peculiaridades especficas, en Gramsci. El alejamiento de este Jutor en relacin al concepto excesivamente marx izan te de ideologa, le lleva a utilizar la categora discurso como ocultacin de una explicacin ms de carcter Weberiano. Ocultar J Weber y huir de Marx parece la razn ms convincente para retomar a Foucault de forma ortopdica, sin llegar a la honclurJ de su pensamiento, sin respe!Jr la naturaleza de lo que nos quiso decir. Este siglo se ha deiinido en muchos campos: ideolgicos, polticos, militares y cientficos; como el siglo que piensa con y contra Marx. Weber result ser el mejor instrumento contra Marx mientras e! marxismo tuvo vida, ahora que el enemigo terico ha desaparecido (de momento), es necesario reformular nuestro lenguaje, hacerlo ms actual para su mejor distribucin y consumo; lo menos que podramos pedir, entonces, es que ya que se recurre a un nuevo terico para enriquecer las visiones de la realidad, no lo nstrumentalicemos para producir efectos de lenguaje, que acaban mostrando pensamientos diversos con lxicos foucaulti;mos. Lo resultante no puede ser, salvo honrosas excepciones, poco ms que decepcionante.

355-

EL DISCURSO REGULATIVO EN LA HNSEANZA

Anna Escofet Roig ICE, Universidad de Barcelona

1. INTRODUCCIN
Este documento se centra en la primera parte de un estudio sobre el discurso regulativo en los centros de enseanza primaria y secundaria de Catalua. La ptica desde la que partimos y que enmarca tericamente esta investigacin es la teora creada por Basil Bernstein, basada en el anlisis del sistema educativo como eje fundamental de transmisin cultural. Si nos centramos en el tema que titula estas hojas, debemos empezar hablando de los dos tipos de discursos que esta teorfa distingue en la escuela, el discurso regulativo y el discurso instrucciona!. En pocas palabras, el discurso instruccional engloba los contenidos que se transmiten en la escuela, mientras que el discurso regulativo se refiere a la transmisin de un conjunto de normas, valores, actitudes ... , es un discurso que hace referencia a todo aquello que no es explcito ni evidente y que est intrmamente relacionado con los mecanismos de transmisin y reproduccin cultural. Aqu radica la importancia del estudio de este tipo de discurso, en que permite entrar en el ncleo de la transmisin cultural, y permite explicar las complejas relaciones entre escuela y sociedad. La divisin que se hace del discurso pedaggico y de sus prcticas -instruccional y regulativa- y el estudio concreto del discurso y de las prcticas regulativas, permite ampliar la visin que tenemos de la escuela y nos puede hacer renexionar sobre un punto, que no por obvio, a veces dejamos de lado. El estudio que se puede hacer de la produccin de la subjectividad del alumno y de las relaciones verticales y horizontales que se dan en cualquier lugar (fsico y temporal) de la escuela debera permitir repensar la prctica pedaggica desde esta perspectiva. Concretando ya un poco ms la definicin del discurso regulativo, podemos decir que regula las prcticas a travs de las cuales se legitima y mantiene una determinada distribucin de poder entre categoras y un orden dominante regulativo en el contexto de reproduccin del discurso educacional {Diaz, 1983). El discurso regulativo en la escuela subraya la produccin de una subjectividad especfica a travs de la produccin y reproduccin de normas y valores, que una vez adquiridos, se espera que sean los principios generativos de las relaciones y prcticas sociales legitimadas. Esto comporta la organizacin del conocimiento y la produccin de actitudes entre otros factores importantes. Respecto a las prcticas regulativas, stas tienen su funcin socializadora en valores, normas, prcticas y motivaciones inherentes a la organizacin del tiempo, espacio y discurso de la escuela. Espacio y tiempo son dos conceptos clave en las prcticas regulativas y en sus tipologas. Por lo que hace al concepto de espacio, eabe decir en primer lugar que el discurso regu 1atvo se debe situar en un lugar de reproduccin (la escuela, tradicionalmente y en este estudio tambin), este lugar constituye la dimensin espacial de la que ahora queremos hablar. En esta dimensin se dan diversas relaciones espaciales, desglosables en las relaciones entre la escuela y otros contextos, y las relaciones dentro de la escuela. As, las relaciones entre la escuela y otros contextos, la primordial es la relacin con la familia, que puede estar ms o menos enmarcada. Por ejemplo, en este apartado podemos situar la existencia de A.P.A., el hecho de invitar o no a especialistas con motivo de realizar charlas, las actividades extra~escolares y su tipologa ... En cuanto a !as relaciones en el interior de la escuela, la regulacin del espacio crea diferentes localizaciones en las que los agentes educativos estn distribuidos. En general, la distribucin fuerte del espacio est basada en caractersticas fijas y especializadas (edad, gnero, discurso ... ), esto conduce a relaciones fuertes horizontales en que el poder est investido en relaciones verticales. A continuacin, vamos a detallar la investigacin realizada para dibujar el discurso educativo que tiene cada escuela, definiendo el marco regulativo de cada centro. Nuestra suposicin es que este marco determinar la visin que el alumno tenga de su realidad (escolar y extra-escolar). De alguna manera, cuanto ms fuertemente enmarcado yclasificado sea el discurso escolar a nivel

-356

Amw Escofet Roig

regulativo, Lrna visin ms determinada del mundo tendr el alumno. Adems, la relacin enseante-alumno tambin quedar fuertemente delimitada por el discurso regulativo.

2. LA INVESTIGACIN
2.1.-LA ENCUESTA El objetivo fundamental para elaborar una encuesta que analize el discurso regulativo es poder construir un elemento de medida del tipo de discurso regulativo y de las prcticas regulativas que se dan en los centros de enseanza primaria y secundaria de Catalua. Una vez elaborado y validado este instrumento de medida, nuestra intencin es hacer un mapa de la realidad educativa catalana respecto al uso de determinados tipos de prcticas regulativas. Nuestra suposicin es que hay determinadas caractersticas que detenninan uno u otro tipo de prctica. El anlisis del discurso regulativo debe hacerse en el aula, pero tambin fuera de la misma, ya que la organizacin de la escuela y la relacin de sta con el exterior marca una concepcin de las normas, los valores y las actitudes que se estn privilegiando. Por estos motivos, el cuestionario que construimos tiene una parte que pretende dibujar la realidad de cada centro educativo a nivel macro, por un lado, y tambin quiere apuntar unas lfneas que permiten la descripcin de la realidad en el aula, por otro lado. Con todo lo dicho hasta este momento, ya podemos remarcar que es Jo que exactamente nos interesa para estudiar el discurso y las prcticas regulativas en los centros de enseanza primaria y secundaria. Para estudiar esta parte, se han confeccionado unos cuestionarios que pretenden renejar el tipo de discurso y prctica regulativa. Este cuestionario se ha pasado a una muestra representativa de los centros de enseanza primaria y secundaria catalanes. Distinguimos tres tipos de datos diferentes:

A.Caractersticas fsicas y tcnicas del centro educativo.

Este apartado tiene un doble objetivo. Por un lado, queremos caracterizar el centro en funcin de datos objetivos: tipos y nmero de espacios y usos, ... En funcin de estos datos tendremos los diferentes modelos escolares existentes clasificados. No es un punto muy importante en relacin con nuestra investigacin, pero nos permite clasificar los centros en funcin de estos parmetros citados, y puede ser utilizado posteriormente como punto de referencia. El segundo objetivo de este apartado es caracterizar el tipo de discurso educativo de la escuela. Para poderlo hacer, nos parece importante tener datos sobre las relaciones de la escuela con el exterior (Generalitat, Ayuntamiento, asociaciones culturales y recreativas ... ), sobre la relacin de los padres con la escuela y sobre las actividades extra-escolares.

B.Profesores
C.Aiumnos Este apartado y el anterior pretenden caracterizar la relacin de profesores y alumnos con el discurso educativo del centro. Adems, se pretende caracterizar el nmero y la tipologa de ambos agentes educativos. 2.2.-UNA TAXOMANA Para categorizar las respuestas de los centros de enseanza a la encuesta, construirnos una taxonoma que nos servir para estudiar los centros educativos. Esta taxonoma es una variacin de las pautas elaboradas por Daniels para la observacin de la organizacin escolar y la prctica pedaggica en el aula y est hecha en base a los dos conceptos bsicos de la teora bernsteniana, la clasificacin y el enmarque (para ms informacin, Escofet, 1993).

2.3.-LOS RESULTADOS Pasemos ahora al estudio de los resultados. La muestra final ha sido de 512 centros pblicos de primaria y 150 centros pblicos de secundaria distribuidos por toda el rea geogrfica catalana.
357-

IIl Conferencin de Sociologa de In Educacin

Para hacer el anlisis nos hemos basado en centros pblicos por la facilidad de acceso. Debemos remarcar que no todas las encuestas contestadas tienen todos los tems llenos, quizs en un intento de los centros de resguardar los datos que pueden considerar confidenciales (el nmero de enseantes que usan el cataln en el aula, por ejemplo) y tambin por desconocimiento de los datos pedidos por alguna de las preguntas. Pasemos pues a caracterizar el discurso educativo para cada uno de los niveles estudiados. Como se ver5, este discurso educativo se estudia a tres niveles diferentes: la relacin con el exterior, la relacin con Jos padres y la relacin entre proesores y entre profesores/alumnos. Estos tres niveles determinar,n el discurso regulativo de cada centro y son la primera herramienta que nos permite acercarnos a la realidad educativa, para poder posteriormente entrar a estudiar la importancia del discurso regulativo en el aula, cuando se convierte en prctica regulativa, momento en que delimita fuertemente la formacin de la subjectividad del alumno. Por lo que respecta a los centros de secundaria, podemos observar los siguientes puntos: -Relacin con los padres: la mayora de Jos centros (66%) tienen A.P.A., pero no tienen un sistema de comunicacin establecido y el acceso a los profesores est determinado por direccin. En contraposicin, un 24% tienen un sistema de comunicacin establecido. Destacamos un 7% de centros con acceso abierto a las aulas y un 3% sin A.P.A. ni sistemas claros de comunicacin. -Relacin con el exterior: aqu los porcentajes son muy claros, un 70% de los centros solo tienen reuniones de carcter administrativo con el exterior. Un 25% tienen un sistema de comunicacin establecido y un 5% dan iacilidad en las comunicaciones con el exterior. -Relaciones en el equipo docente: respecto a la relacin del equipo de profesores con las disciplinas educativas, un 94% de los centros dicen que sus docentes son especialistas en las materias que imparten y un 2% afirman ser generalistas. Por otro lado, las relaciones dentro del equipo docente, un 97% de los centros tienen una jerarqua muy marcada, con roles adscritos a lugares con responsabilidades; un 2% se distribuyen las responsabilidades por secciones y solo un 1% no hace distinciones entre los miembros del equipo. Adems, por lo que hace a las relaciones de los profesores y la seleccin de asignaturas y confeccin de programaciones, un 60% de los centros afirman que las relaciones son negociadas y un 21% dicen que hay autonoma, en frente de un 19% que se rigen por el estatus, con una jerarquizacin que no da posibilidad de eleccin o bien con un estrecho margen de negociacin. Y con respecto a los centros de primaria, vemos: -Relacin con los padres: un 40% de los centros tienen A.P .A., pero no tienen un sistema de comunicacin establecido y el acceso a los profesores est determinado por direccin. Un porcenlaje muy similar, un 36% tienen un sistema de comunicacin establecido. Destacamos un 5% de centros con acceso abierto a las aulas y un 19% sin A.P.A. ni sistemas claros de comunicacin. -Relacin con el exterior: aqu los porcentajes son muy claros, un 75% de los centros solo tienen reuniones de tipo administrativo con el exterior. Un 22% tienen un sistema de comunicacin establecido y un 3% dan facilidad en las comunicaciones con el exterior. -Relaciones en el equipo docente: respecto a la relacin del equipo de profesores con las disciplinas educativas, un 21% de los centros afirman que sus docentes son especialistas en las materias que imparten y un 19% afirman ser generalistas, habiendo un 60% de centros con los dos tipos de profesores. Por otro bdo, las relaciones en el equipo docente, un 97% de Jos centros tienen una jerarqua muy marcada, con roles adscritos a lugares con responsabilidades; un 2% se distribuyen las responsabilidades por secciones y solo un 1% no hace distinciones entre los miembros del equipo. Adems, por lo que hace a las relaciones de los profesores y la seleccin de asgna\uras y programaciones, un 51% de los centros afirman que las relaciones son negociadas y un 18% dicen que hay autonoma, en frente de un 30% que se rigen por el estatus, con una jerarquzacin que no da posibilidad de eleccin o bien con un estrecho margen de negociacin. Resumiendo este apartado, podemos ver que la mayora de los centros de primaria y secundaria se caracterizan por estar fuertemente clasificados y enmarcados, con unas relaciones bastante cerradas y muy
-35H

Arma Escofet Roig

delimitadas. Las pequeas diferencias de porcentajes que aparecen solo son importantes en el caso de las relaciones con los padres, donde se puede observar que los centros de primaria tienen un sistema de comunicaciones ms abierto. Ytambin en las relaciones horizontales del equipo de profesores, con docentes mayoritariamente especialistas en secundaria y tanto especialistas como generalistas en primaria. As pues, se puede afirmar que el discurso regulativo de los centros de enseanza catalanes est fuertemente marcado, clasificado y enmarcado, de manera mayoritaria. Esto es importante de tener en cuenta para poder hacer un anlisis posterior de 1a prctica regulativa en el aula, objetivo de nuestra investigacin a un segundo nivel, que en estos momentos est en fase de realizacin.

BIBLIOGRAFA
ADLAM, D.,: Code in context. London, Routledge and Kegan, 1977. ATKINSON, P.,: Language, structure and reproduction. London, Methuen, 19B5. BERNSTEIN, 8.,: Class, codes and control. Vol. 1, 2, 3 y 4. London, Routledge and Kegan, 1961-1991. BERNSTEIN, B.,: Poder} educacin y conciencia. Barcelona, El Roure, 1990. BERNSTEIN, B. i DAZ, M.,: Hacia una teoria del discurso pedaggico,) en Revista Colombiana de Educacin n'-!J 5, 1985. COX, C.,: Basil Bernsten. Poder, educacin}' conciencia. Sociologa de la transmisin cultural. CIDE, Santiago, 1988. DAZ, M. ed.,: Basi/ Bernslein. La conslrucccin social del discurso pedaggico. El Grot, Bogot, 1990. c<De la prctica pedaggica al texto pedaggico en Revista Pedagoga y Saberes n1, Bogot, 1991 9 K Sobre el discurso instruccional )) en Revista Colombiana de Educacin n 17, 1r. semestre 1986, Bogot.

A model of pedagogic discourse with special application to the Co/ombian PrimJf}' Leve/ of Educaton,
tesis doctoral no publicada, Londres, 1983.

359-

REFORMA Y LIBROS DE TEXTO

Rafael Feto Alonso Universidad Complutense de Madrid
Las investigaciones pub 1cad as sobre 1 i ibros de texto empiezan a quedarse anquilosad as desde el momento en que la reforma educativa supone una seria renovacin de los conten idos de estos ltimos. Quizs el estudio ms conocido, por su rigor, amplitud y temtica, sea el de Nuria Carreta y Pilar Careaga sobre el sexismo en los libros de texto 1 Muchas de las apreciaciones que all se sealaban: nios activos y niils pasivas, proliferacin de profesiones masculinas y escasez de profesiones femeninas, madres que desempean las tareas domsticas y en general roles subordinados, etc., por fortuna, empiezan a ser cosas del pasado. Rasgos similares a los descritos en este libro fueron detectados en una investigacin de mbito internacional sobre libros de texto 2 Algo parecido puede decirse de! artculo de Alvaro y Monge sobre libros de texto de lectura infantiP. Recientemente, Marian Fernndez Enguita ha publicado un trabajo en torno al currculum expreso en la reforma, pero referido a la educacin secundaria. 4 Tambin son dignos de mencin algunos trabajos relativos a la imagen de los pases subdesarro!lados, 5 al enfoque ridfculamente consensual que de la sociedad ofrecan los libros de texto de Ciencias Sociales en su seccin de "Educacin cvica" y al racismo, especialmente agudo en el caso de los gitanos. 7 Estos son aspectos que no aparecen explicitados en el libro blanco que desarrolla el Diseo Curricular Base (OCB) en primaria, lo que deja las manos libres a las editoriales. No obstante, alguna referencia a estas cuestiones s aparecen en las 11 Cajas Rojas" de Primaria. As en los objetivos generales del rea dellenguil se plantea~~ 11 9. Refiexionar sobre el uso de la lengua como vehculo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes", (pg. 106). 11 4. Sensibilidad y actitud crtica ante el tratamiento de ciertos temas y usos de la lengua que suponen una discriminacin social, sexual, racial o de cualquier tipo", (pg. 108).

1. El OBJETIVO DE ESTE ARTCULO

Este trabajo tiene por objeto, nica y exclusivamente, realizar un estudio de contenido de varios de los libros de texto aparecidos al hilo de la reforma educativa preuniversitaria, reforma que de momento (en el curso 1992-93) ha supuesto la implantacin de los cursos de 111 y 2!! de primaria en sustitucin de 1 y 2u de EGB. Esto se ha traducido en una renovacin total del material suministrado por las distintas editoriales de libros de texto. Antes de seguir convendra dejar muy claro qu es lo que no pretende analizar este texto, temas que precisaran investigaciones adicionales y que, sin duda, son imprescindibles para tener un conocimiento cabal de este tema. En primer lugar, este trabajo no tiene por objeto analizar cul sea la opinin del profesorado con respecto a los libros de texto, ni cules sean los mecanismos por los que los diferentes claustros optan por unos libros u otros. Tampoco se pretende analizar la opinin de los alumnos sobre sus libros de texto.

Modelos masculino y femenino en /os libros de texto. Madrid, Instituto de la Mujer, 1987. Norma Corrales lirado, Estereotipos sexistas en textos de espaol pra primaria. Gua para el anlisis :, La educacin, 1991. 3 ). L. Alvaro y ).1. Monge: libros de texto de leciUra: procesos de socializacin e identidad de gnero:). En Ortega, F. et a .. (comps): \-tanual de sociologfa de la educacin, Madrid, Visor, 1989. 4 Mariano Fernndez Enguita, El aprendizaje de lo social o, Educacin y sociedad, 8, 1991. ; M. Argibay, G. Celorio y j.l. Celorio, La cara ocult.1 de los textos escolares. Investigacin curricular en ciencias sociales, Bilbao, Universidad del Pas Vasco, 1991. o) . M. Toledo Guijarro, Educacin cvica en la EGB e ideologfan, Educacin y sociedad, 2, 1983 . 7 T. Calvo Buezas, El racismo en los textos escolares , en Varios Autores: Tercer Mundo y racismo en /05 libros de texto, Madrid, Cruz Roja, 1990, y T. Calvo Buezas, Los racistas son los otros. Citanos, minorfas }'Derechos Humanos en los Textos Escolares, Madrid, Popular, 1989. 8 Decreto del curricu!um sobre primaria, Madrid, MEC, 1992. (este libro est incluido en las denominadas (ajar Rojas).
!

-360

Rafael Fcito Alouso

En segundo lugar, tampoco se pretende analizar si con estos libros se cumplen o no las expectativas de las autoridades educativas en esta materia. Finalmente, tampoco se va a entrar el tema de cules sean los criterios utilizados por las editoriales para elaborar los 1 ibros de texto: cmo es el proceso de maquetacin, de seleccin de figuras, de redaccin de los textos, de polticas comercial y publicitaria, etc. En este trabajo se han analizado libros de texto de 1!! y 2 de primaria ele las siguientes editoriales: Ana ya, (Proyecto Girasol), Santillana, Everest, Bruo (Proyecto Pasarela), Heinemann, Aka!, Edelvves y Magisterio.') Quede claro que ni se han revisado los textos de todas las editoriales, ni todos los proyectos (en el supuesto de que los hubiera) de cada una de las distintas editoriales. Son ci neo las reas existentes en el primer ciclo de primaria: Conocimiento del Medio, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Lengua y Literatura y Matemticas. Algunas editoriales han elaborado un material curricular que abarca todas las reas en un solo 1 ibro presentado en varios volmenes y otras han seguido la tradicin de elaborar un libro para cada rea.

2. EL DCB DE PRIMARIA
Como todo lector familiarizado con la temtica de la reforma sabe, las autoridades educativas han optado por un modelo curriculur nexible. El Diseo Curricular Base (DCB) es una propuesta curricular abierta elaborada por las autoridades ministeriales. El objetivo consiste en proponer un marco curricular bsico que ulteriormente habr de ser eluborado, concretado y programado por los profesores de cada centro. Con ello se pretende dotar de la mayor autonoma posible en materia docente a los centros escolares y a los profesores. Esto permitira que el currculum se udecuara a las necesidades de un alumnado diverso. La definicin de currculum utilizada por el Ministerio en sus documentos oficiales lo interpre!il como 11 algo ms que un plan de estudios 11 , como utodo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender 1 De ah que se considere un proceso de elaboracin amplio, en el que 11 1as diversils instancias que en escalones distintos contribuyen a determinar y desarrollar un curriculum, trasladan a estas distintas determinaciones del mismo las intenciones que les animan 11 La fuente inmediata de las propuestas curriculares de la Autoridad educativa se plantea como resultado del estudio y valoracin de las reformas educativas llevadas a cabo con profesores. Este nuevo mecanismo de elaboracin del currculum exige un papel eminentemente activo por parte del profesorado. Esto supone que al tiempo que el Ministerio trasforma la estructura del sistema educativo, exige a los docentes una alteracin de los contenidos a transimitir y de los mtodos didcticos utilizados. A partir de aqu no resulta extraa la insistencia en la necesidad de la formacin permanente y obligatoria, planteada en la documentacin oficial mediante el refuerzo del papel de los CEPs, la creacin de equipos de apoyo en los centros educativos, etc. .. Por tanto, el currculum concreto que se terminar ofreciendo en las aulas pasarfa por las siguientes fases: 1) D.C.B. elaborado, por las autoridades educativas (a nivel de Ministerio y/o de comunidad autnoma). 2) Proyecto curricular de centro elaborado en cada centro.
9 En concreto se han revisado los siguientes libros de las siguientes editoriales: - Heinemann. Cuadernos 1, 2, y 3 de primer curso de primaria. Se trata de unidades global izadas que abarcan todas las reas de este curso. - Evere:st. Libros corr<!5pondientes al primer ciclo de educacin primaria. Al igual que en el caso anterior se trata de unidad<!5 global zadils. - Akal. El material revisado abarca todo el primer ciclo de primaria y tambin se trata de unidades global izadas. - Santillana. Areas de Conocimiento del Medio, de Lengua y de Matem,iticas de primer curso de primaria. - Anaya. Proyecto Girasol. Se trata de seis libros global izados que abarcan los dos cursos del primer ciclo. -Bruo. Unidades didcticas globalizadas de primer ciclo. - Edelvives. Area de Lengua de primer ciclo. -Magisterio. Area de Conocimiento del Medio de primer ciclo de primaria.

361_

lii Conferencia de Sociologa de la Educacin

3) Programacin de este proyecto (concrecin de tercer nivel), elaborado igualmente en el propio Centro educativo. Como vimos, en primaria son cinco las reas existentes. De acuerdo con el documento ministerial sobre el DCB en primaria "hay un conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los ltimos aos, en relacin con el consumo, lil igualdad entre los sexos, la paz, el ambiente, la salud, el ocio, etc. (...)No parece apropiado incluir estos aspectos ni como reas aisladas ni incluso como bloques de contenido dentro de un rea. Esto podra dar pi a abordarlos de forma compartimentada y durante un periodo limitado de tiempo. Parece mejor impregnar 1 actividad educativa en su con jun lo con estos canten idos, por e!lo se in! rod ucen en varios a bloques de las distintas reas" (pg.85). De modo exhaustivo, estos contenidos seran : educacin del consumidor, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educacin para la paz, educacin ambiental, educacin para la salud, educacin sexual, dimensin europea de la educacin. Todos estos aspectos se han incorporado, de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a los libros ele texto. Todo esto siginificara un peso reducido o nulo de los libros de texto. Sin embargo, la realidacl apunta a que estos libros seguirn siendo los principales intrpretes de las intenciones de la autoridad educativa en materia de currculum expreso. Sin ningn gnero de dudas, el libro de texto es para la mayora (del profesorado) el material curricular por excelencia. Tenerlo presente como punto de partida para elaborar el proyecto de rea puede ser, en muchos casos, sobre todo para los profesores de Secundaria, un referente importante de su prctica cotidiana.10 Dicho esto vamos a centrarnos en distintos aspectos que llaman la atencin al leer los libros de texto del primer ciclo de primaria.

3. lA LUCHA CONTRA EL SEXISMO

Este es sin duda un aspecto en el que se ha notado de modo intenso la labor de las investigaciones patrocinadas entre otras instituciones por el Instituto de la Mujer. Atrs quedan ya esas imgenes ridculas de madres asustadas ante la presencia de un ratn, de esposas recluidas en las tareas del hogar, de mujeres con un reducido abanico de perspectivas profesionales, etc. En lo que se refiere al escenario domstico las cosas han cambiado significativamente. En todos los libros consultados es frecuente observar escenas familiares en las que mientras que los hijos estn sentados en la mesa, el padre y la madre les sirven la comicia. O aparece un nio fregando, o colocando los utensilios de la cocina. Se puede observar tanto al padre como a la madre implicados en las tareas domsticas. 11 No obstante, prepondera la imagen del padre como ayudante de la madre, la cual suele aparecer en la cocina portando un mandil (lo que indicarfa una mayor intensidad en la dedicacin a las tareas exigidas por !a cocina), cosa que no siempre ocurre en el caso del padre. En laque se refiere a la divisin de tareas en el hogar, d~saparece la imagen de la madre que hace las labores trpicas del ama de casa, mientras el padre desempea tareas de fontanera, elctricas, etc., es decir, ms masculinas. 12 Incluso (este es el caso de los libros de la editorial Santillana de Conocimiento del Medio) hay un ejercicio en el que se ven diferentes siluetas humanas no identificables con un sexo u otro, desempeando tareas domsticas en la cocina. Se pregunta al alumno que indique cules de esas tareas desempea su padre y cules su madre. O en uno de los libros de Bruo el padre dice a su hijo: "nos iremos cuando llegue tu madre que ha ido a cambiar el aceite del coche". O en otro, esta vez de Heinemann, se vea una mujer conduciendo y llevando a su hijo en un sidecar.

10

Manuel Alvarez Fernndez, u El libro de texto como punto de partida para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro,, Aula de innovacin educativa, 9, 1992, pg. 45. 11 Una excepcin a esta nueva norma parece ser la editorial Magisterio Casals, en cuyos libros es frecuente la tradicional imagen hogarea de una mam haciendo ganchillo mientras el padre lee plcidamente el peridico. 1 ~ Por ejemplo, en Jos libros de la editorial Anaya se ve a una madre subida a una escalera cambiando una bombilla.

-362

Rafael Feito Alonso

Lo mismo cabe decir con respecto a la compra, donde es normal que uparezcan el padre y la madre comprando la comida, !unto en pequeas tiendas como en grandes superficiales comerciales. El ocio en el hogar pierde tambin su carcter sexista. En algunos libros se puede ver a una madre sentada plcidamente en un silln leyendo el peridico o un libro. En uno de los libros de la editorial Heinemann incluso se ve a una nia que se acerca al kiosko para comprar el peridico que le ha encargado su madre. Los juegos y deportes, salvo el ftbol, tambin carecen de carcter sexista. Aparecen nios y nias jugando o bien juntos, que es lo ms normal, o por sexos, de modo que las nias juegan al tenis, al voleibol, al baloncesto. Es habitual ver a nios y nias juntos jugando al baln, pero cuando se trata de un partido de ftbol serio (con presencia de rbitro y sobre todo de uniformes), y esto ocurre en todas y cada una de las editoriales analizadas, solo juegan nios varones. En los deportes se subrayan las amplias posibilidades femeninas en este campo . Incluso en uno de los libros (de la editorial Heinemann) se presenta a la rplica femenina del ciclista lndurin: la ciclista Carmen Daz. En uno de los libros de Anaya se ve una escena de un gimasio donde nios y nias realizan los mismos ejercicios y la persona responsable de esta clase es una mujer. Las nias y los nios suelen ser representados jugando juntos. Los textos promueven que sea as con vietas en las que un nio, o una nia, o unos nios, o unas nias, incitan a sus compaeros de uno y otro sexo a compartir juegos. En lo que se refiere a la vida del aula se pone cuidado en el tratamiento no sexista del lenguaje por parte del profesorado. En el caso del libro de primaria de la editorial Everest, la profesora se dirige a su alumnado con la siguiente frase: 11 iLos alumnos y alumnas de primer curso ... !11 los juguetes eran otro de los elementos en los que resultaba fcil percibir actitudes sexistas. Ahor<1 tanto nios como ni<ls suspiran por los mismos juguetes: coches con mando a distancia, bicicletas, etc. En lo que se refiere a las profesiones, las mujeres desempean grosso modo los mismos tipos de empleo que los varones. Ellas pueden ser carpinteras, dependientas de una papelera, carteras (o auxiliares de correos), mecnicas, fontaneras, arquitectas, tcnicas de laboratorio, electricistas, etc. En uno de los libros de Anaya se ve una escena en la que una arquitecta planifica la construccin de una casa y se ven trabajando en ella a fontaneras y fontaneros, electricistas de ambos sexos, etc. Incluso se proponen a b mujer oficios arriesgados como el de submarinista, pero nunca aparece desempeando uno de los puestos ms venerados de la poblacin infantil: el de bombero. Aparecen pocos puestos que impliquen direccin de otras personas: director de colegiou o director de orquesta. En ninguno de los libros la mujer desempea estos puestos. Es curiosa la coincidencia de los textos de Heinemann y deAkal en el sentido de que son los nicos que presentan la figura del director de orquesta yen ambos casos se trata de un papel desempeado por un varn (parecen haber olvidado uno de los carteles de la campaa por la igualdad de oportunidades en el que precisamente apareca una chica dirigiendo una orquesta). No obstante, en el momento en que se mira al pasado ms distante se relajan los controles antisexistas. As en uno ele los libros de Anaya al referir un cuadro de hombres y mujeres primitivos, las mujeres aparecen desempeando tareas domsticas, mientras los hombres se dedican a la caza . O en el primer curso de la editorial Magisterio se habla de que el pan fermentado parece que fue descubierto por los egipcios y una mujer egipcia da una barra de pan-seguramente hecho por ella misma- a un varn o, en ese mismo libro, se ve a una horda primitiva en la que un<l mujer se encarga de preparar la comida.

4. LA IMAGEN EN FAMILIA
Sobre la familia algo se ha visto en el epgrafe anterior al hablar de la divisin de las tareas domsticas. Llama la atencin el hecho de que en todos los libros de texto la familia nuclear est compuesta por el padre, la madre y el (los, la, las) hijo (-os, -a, -as) de modo que las familias monoparentales se convierten en un elemento
u En uno de los libros de Everest aparece un escenario en que se ve al direcror de un colegio y en la mesa contigua hay un -no una- mecangrafo.

363-

lll Confcrcnda de Sociologa de In Educacin

no abordado con lo que ello pudiera suponer tanto de marginacin para los nios que viven en este tipo de familias como para un autntico conocimiento de la realidad por parte de todo el alumnado. No debe perderse de vista que en el caso de Espaa (en el ao 1981) las familias monoparentales representabiln el7,4% de los hogares (1 ,3% eran padres con hijos y 6,5% de madres con hijos)'~. Todo este mensaje es iln ms duro si se leen ilfirmaciones como las que aparecen en uno de los libros de Henemann : "Las personas necesitiln una familia y una casa para vivir''. Estpicilla familia en la que ilmbos cnyuges trabajan, idea que se refuerza con la omnipresencia de los comedores escolares. El matrimonio, implcitamente eclesistico, es el modelo de convivencia propuesto para los progenitores. Incluso en uno de los libros de Everest se afirma que el nio no pudo acudir a la boda de los padres porque an no haba nacido. De las imgenes que dan cuenta de la unin en matrimonio de los padres la foto elegida (a pesar de la tortura fotogrfica de da de la boda) es aquella en la que aparece la madre vestida de blanco y el padre preferentemente con traje de color oscuro. Esto ocurre tambin cuando se ejemplica la unin en matrimonio de los abuelos, lo que sucede en los libros de Anaya, donde la abuela, nacida en 1930, explica a su nieta su boda a los 23 aos (en plena dictadura' y por tanto con pocas opciones para no casarse eclesialmente). los padres parecen no tener amigos. Los adultos que tienen relacin con las nias y nios, salvo los profesores, guardan con aquellos algn vnculo de relacin familiar: abuelos, tos, primos, etc. Hay alguna escena que rompe con la imagen idlica de la familia. Se trata de una historia que se refiere en uno de los libros de Edelvives: una mildre abandona el hogar, harta de que el marido y el hijo no hagan ninguna labor domstica. Apesar de que parece el preludio de un divorcio, la cosa no es demasiado grave. Tanta el padre como el hijo saben que la madre volver, pero lo que no saben es cundo. El principal problema que tienen que resolver pildre e hijo es el de la comida. Lo resuelven bajando a/ bar. Enfo que se refiere a la aparicin de los abuelos se trata siempre de personas muy bondadosas. Si es alguno de los abuelos varones, suele ser un individuo de elevado capital cultural 11' que ensea a sus nietos, que posee un casern en el que guarda cacharros de todo tipo e incluso tiene plantas carnvoras, etc. Quizs la nica excepcin sea la de la editoriJI Bruo donde puede verse a un abuelo con boina.

S. LA SEXUALIDAD HUMANA
Se aborda sin tapujos la desnudez humana. En algunos libros aparecen nios y nias bandose desnudos en un ro. Son frecuentes las figuras de nios y nias desnudos y los ejercicios consistentes en asignar los nombres que aparecen en los mrgenes alas distintas partes que componen el cuerpo. No se esquivan los nombres de pene y vulva. La diferencia ms signifcativa entre unas editoriales y otras es que algunas utilizan estos trminos en los libros de 1'-', mientras que otras prefieren postponerlos hasta 2'-'. En lo que s parece haber consenso es la conveniencia de ocultar la procedenciJ de los nios del vientre de su madre, quizs para no perturban a aquellos alumnos a los que algo se les ha contado sobre sus orgenes parisinos. El que ms lejos llega, pero sin alcanzar el fondo de la cuestin, es el de Heinemann, el cual, en una pgina, muestra un pollito que acaba de salir de un huevo, un perrito que acaba de abandonar el vientre de su madre y, a continuacin pregunta, de dnde vienes t?

'"Comunidad Autnoma de Madrid (1990}: Formas de familia, trabajo yeconomla sumergida en la CA M. Consejera de economa de la CM\. n Hablando de la dictildura, llama la atencin que, en todi1s las editoriales, cuando aprecen monedas espaolas todas ellas llevan la efigie del rey, pesar de que todavfa hoy en da, es normalllevi1r en el bolsillo monedas con la imagen del anterior jefe de estado. lb De acuerdo con unil investigacin de CIRESde mayo de 1992 sobre IJtercera edad soloel30% de los mayores de 65 ai)Qs declara leer un libro o peridico, ocasionalmente lo hace el 26% y nunca el 36%.

Rafael Feito Alo11SO

6. INICIACIN A LA PRENSA
Cuando se aborda esta cuestin, el enfoque es lamentable. Por ejemplo, en el libro de 2!1 de Lengua de Edelvives, se refiere la historia del inters de un individuo por la prensa. Se trata de Emiliano, el cartero, el cual lee las publicaciones peridicas para entretenerse hasta que llega el tren. Lee solo para pasar el rato, aunque se nos advierte que, gracias a ello, se trata de una persona muy bien informada. Los libros de Anaya, a pesar la vinculacin de esta editorial con la prensa diaria, tampoco tienen desperdicio. La prensa espaola diaria, adiierencia de, por ejemplo, la alemana y la britnica, destaca mayoritariamente por su pulcra seriedad. Se trata de una prensa en la que destacan las informaciones de corte poltico, social, econmico, cultural. Aqu se presenta una prensa trivia 1 y estpida: el oso Karichof -un personaje cuya relevancia no se explica: es un oso humanizado- visita nuestra ciudad con carcter privado y se alegra de que le hayan enseado la receta de la ensaladilla rusa; el campen nacional de domadores de pulgas se encuentra de vacaciones; pato Culez- se ve a un pato futbolista- ha sido el mximo goleador de la temporada; en la seccin de espectculos se habla del prximo concierto de Lorito Ganson. Dos pginas ms adelante la familia en pleno con abuelo y abuela conoce estas singulares noticias por TV y una mujer joven -la hija- tiene abierto el peridico en la pgina en que se anuncia el concierto de Lorito. Todo esto choca con la idea de una i nformadn crtica a la hora de interpretar la prensa, formacin crtica que se propone en las Cajas Rojas, donde se insiste en la necesidad de conseguir desarrollar una 11 actitud crtica ante las informaciones recibidas a travs de los distintos medios de comunicacin". 17

7. ETNIAS
Si Calvo Buezas se quejaba de la escassima presencia de la etnia gitana en los libros de texto, esta vez podemos decir que, en algn caso, en primer ciclo de primaria, las nias y los nios pueden saber que existen gitanos. Es el caso del libro de segundo de la editorial Bruo. En la unidad 14 se cuenta que la madre de Ins ha viajado mucho y le ensea fotos de nios de distintos pases. Manuel vive en una chabola en un barrio muy pobre en al ciudad de Mxico (en Espaa no parece haber pobres). Ftima naci en Madrid, pero sus padres son de Marruecos y viven en un piso pequeo. Diane es inglesa, vive en una bonita casa cerca de Londres con sus padres. Baloo vive en el Congo, en Africa, en un poblado cerca de la selva, con su familia y, por supuesto, es negro (interesante mensaje subliminal). Chi-hua vive con sus padres en Hong Kong y su casa tiene doce habitaciones. Isabel es una nia gitana y vive en una ciudad espaola, estudia violn y piano. Sin embargo no se atreve a decir que es espaola. Y, para colmo, no estudia los mismo que los dems. los gitanos se dedican a la msica y, se puede colegir, a otras actividades para las que no sea imprescindible una capacidad intelectual amplia. La presencia de nios o de personas de otras razas es ms bien escasa. A lo sumo puede aparecer algn nio de raza negra, pero, por lo general, fuera del aula. Salvo el ejemplo anterior, se cae en el maniquesmo del negro o del blanco. Asf, en el caso de uno de los libros de Heinemann, se habla de que somos diferentes y lo ejemplifican con algn que otro negro: no hay magrebes, ni gitanos, ni latinoamericanos. Quizs ms peligrosa an sea la presentacin que hace Everest de un nio de color junto a un minusvlido. Bruo insiste en la anormalidad de nios de otra raza. En una escena que parece representar el primer da de la escuela aparecen la maestra, la cual dice1111 Yo me llamo ... 11, y un grupo de alumnas y illumnos, una de las cuales es negra. Esta nia desaparece en las pginas siguientes cuando se enumeran los nombres y se describe como es cada cual: yo soy algre, soy nia-nio, soy serio-sera, alto-alta, rubio-rubia, moreno-morena, etc. A pesar de la proximidad de! tema de la raza este se omite al enumerar las caractersticas fsicas de las personas. Calvo Buezas hacfa una recomendacin a la hora de elaborar libros de texto con carcter no racista que convendra tener en cuenta: 6. Es necesario llenar el vaco en el actual diseo curricular con nuevos contenidos sobre minoras tnicas en Europa y Espaa.
17

MEC, Op. Cit., pg. 43.

365-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

Hay que introducir nuevos contenidos sobre refugiados en Espaa, emigrantes econmicos como los negros y marroques, connctos tnicos-nacionalistas en los pases del Este, el pueblo gitano europeo y espaol, el derecho de las minoras a su identidad y expresin de la cultura propia, siendo un enriquecimiento para toda la sociedad europea. 18

8. El MUNDO INFANTil: UN MUNDO IDLICO

Todos los libros de texto coinciden en presentar una imagen del mundo infantil absolutamente idlica, donde no hay tensiones y todo es felicidad. Para empezar es rarsimo que aparezcan nios contemplanto la televisin. Cuando alguna ilustracin muestra una televisin nunca aparece una sola imagen de violencia. 1'1 Muy al contrario, se puede ver )a imagen c.Je una presentadora, de de un documental sobre !a naturaleza, de un animalito hablando, etc. Cuando se observan dibujos de ciudades estas parecen extractadas de los sueos de Arturo Soria o de cualquier alcalde de una gran ciudad: impolutas, sin trfico, con rboles y csped, etc. En uno de los 1 ibros de Ana ya se describe la calle en donde vivo. Se trata ms bien de un bulevar ajardinado, por donde solo circula un coche (un taxi) y adems est adornada con una catedral gtica. Es poco frecuente que se refieran atascos. Este es el caso ele Heinemann que se refiere a ellos en una situacin tan excepcional como es el xodo vacacional y el de Anaya que dedica una pgina a ilustrar una calle atascada con conductores iracundos y peatones que han de cruzar sorteando el atasco. Como ya hemos visto, casi todos los personajes humanos que aparecen o son ildultos o son nios. Una de las pocas excepciones es uno de los libros de Bruo que ilustra la accin de unos gamberros-unos adolescentesque destrozan un banco en un parque. lstima que para una vez que aparecen jvenes se trata de uno gamberros. Por contra, en uno de los libros de Magisterio se ve a una adolescente leyendo en un banco de un parque. El entorno vacacional, que precede al comienzo del curso, roza lo pllradisiaco: piscinas, bosques, etc. los animales, incluso los ms fieros, son inofensivos. Hasta las araas sonren o un chimpac duerme plcidamente junto a un len. Cuando un animlll devoril a otro o come carne, parecen alimentos adquiridos en un supermercado. No obstante, alguno de los textos es consciente de la fiereza de lllgunos de los animales. Tal es el caso de Bruo, en uno de cuyos libros aparece un cuestionario dirigido a los nios en el que se incluye una pregunta referida a) miedo a )os leones. Esta editorial es la que ms se acerca a la descripcin de la fiereza o de la maldad cuando se refiere la historia de los tres cabritillas, cabritil!os devorados por un Jobo. En una de las escenlls se ve como el lobo es abatido a tiros por unos cazadores. O en uno de los libros de Anaya se ve a un lobo devorando a una oveja. Por cierto, parece haber una coincidencia en describir al lobo y a la bruja como los principales personajes malignos. Suelen abundar en los libros fras~ ridculas, cosas ms frecuente en los de Lengua: amo a mi mam; mi mam mima a Pipo; Pap, Pipo pa (Santillana). A veces, ms que ridculas son absurdas. En uno de los libros de Bruo aparece la abuela en la unidad titulada 11Ayer, hoy y.. }1 y dice: Hola! Soy la abuela de Ins. Me llamo Concepcin. Tengo sesenta y dos aos. En mi vida he visto muchas cosas. Algunas han permanecido iguales. Otras han cambiado". En uno de los libros de Anaya se cuenta que la familia ha acudido al cine y se explica el guin de la pelcula. Se trata de una pelcula de aventuras, de una familia que va ala selva y ven muchos animales. la familia se pierde, pero encuentran unos excursionistas, quienes les indican el camino a seguir. Fin de la pelcula. los adultos aparecen ante !os nios como seres todopoderosos, no en vano, ellos controlan sus vidas. Uno de los libros de Edelives modera esta imagen. Se trara de una historia en que la alumna no puede quedarse con un gatito porque su madre no le deja. la profesora se ofrece para quedrselo. Al da siguiente aparece con el gatito y explica que su madre tampoco consiente la presencia en casa del felino. la nia se sorprende de que un adulto no pueda hacer lo le venga en gana. la proesora explica que tiene veintitrs aos y que vive con sus padres.
Calvo Buezas, Op. Cr, pg. 96. En estos momcnros la sociedad espaola est abordando un serio debate sobre el tema de la violencia en la programacin televisiva infantil.
tn
tq

-366

Rafael Feito Alo11so

La representacin de la Navidad refleja toda la iconografa catlica : reyes magos, nacimiento, etc. En alguna ocasin parecen plantearse los inconvenientes de ser nio. Tal es el caso de una historia referida en uno de Jos libros de Everest. All se cuenta el caso de un nio que quiso crecer deprisa . El cuento trata de convencer de las ventajas de ser nio y de no pasarse de su edad. No explica porqu un nio deseara dejar de ser nio. Se explica que si creciera de golpe se perdera sus cumpleaos, su primer curso de escuela. A pesar de todo, este nio consigue que el Seor del Tiempo le diera unos panes que al comerlos hacen que se crezca inmediatamente. El nio vuelve a su casa convertido en un hombre fuerte. Como ya no era nio tuvo que ponerse a trabajar (actividad fastidiosa que se convierte en un castigo por el hecho de haber crecido) para ganarse la vida. A veces se concede a los nios cierta autonoma. As en uno de los libros de Anaya un nio y una nia acuden solos al cine. En otra escena de este mismo libro el nio va de compras solo al mercado. El autor aprovecha para describir un mercado idlico en el que los tenderos son muy amables, alguno incluso le regala alguna chuchera, llegando a la conclusin peregrina de que hacer la compra es muy divertido. Por supuesto, nuestro protagonista no ha tenido que guardar cola en ninguno de los puestos. A partir de ahora acompaar a su madre a hacer la compra.

9. CONCLUSIONES
Vistas las investigaciones realizadas sobre curricu lum expreso, parece que el anlisis del canten ido de los libros de texto y de su utilizacin en las aulas nos ha merecido la atencin correspondiente a su importancia. De acuerdo con Apple se calcula que el75% del tiempo que pasan los alumnos de estudios primarios y secundarios en clase y el 90% del que pasan haciendo los deberes, lo hacen con materiales en forma de libros de texto. Lo que hace falta ahora es un investigacin etnogrfica a largo plazo, con una base terica y prctica, que siga a ese artefacto del currculo que es el libro de texto, desde su redaccin hasta su venta (y luego hasta su utilizacin). No solo ser una importante contribucin a nuestra economa, sino que es de todo punto esencial si queremos modificar los tipos de saber, considerados legtimos, transmitidos en nuestras escuelas. Mientras el libro de texto siga dominando el programa de estudios, ignorarlo, simplemente por no considerarlo digno de una seria atencin, es vivir en un mundo divorciado de la realidad.~ 0 Los libros de texto son un elemento fundamental ala hora de contribuir a proporcionar a los alumnos una imagen deformada de la realidad que les rodea. En un mercado que mueve una enorme cantidad de dinero como es el de los libros de texto, las editoriales optan descaradamente por aquellos manuales que no irriten a las cabezas bienpensantes, que eviten entrar en conflicto con concepciones ideolgicas establecidas, con el objeto de mantener su actual cuota de mercado. Apple 21 recordaba la campaa sufrida en los aos cuarenta por el libro de texto de primaria Man and His Ch<mging World de Harold Rugg, obra acusada de antiamericana, socialista y contraria a la libre de empresa. Los resultados de esta campaa se tradujeron en pasar de unas ventas de 300.000 ejemplares en 1938 a 20.000 en 1994. Resulta difcil averiguar cul es el grado de innuencia de los libros de texto en la conformacin de las mentalidades y actitudes de los alumnos. En cualquier caso, lo que parece fuera de toda duda es que la mayor parte de la vida del aula (y fuera de ella, en el trabajo en casa) est dominada por lo que dicen los libros de texto. Vigilar su contenido, sus aciertos y sus sesgos, la fonna en que lo utilizan los profesores y los alumnos, es una tarea indispensable, especialmente en tiempos de reforma. La impresin que se obtiene tras la revisin de los nuevos 1ibros de texto, es que las editoriales han acusado el golpe de las crticas sexistas-muchos de Jos contenidos sexistas de los antiguos libros de texto entraban de lleno en el terreno del ridfculo- pero no parecen darse por aludidos en lo que se refiere al racismo, al clasismo, a la infantilizacin de los ms jvenes y a otros muchos tems que o bien no se abordan an en los primeros aos de primaria pero sf en los siguientes o he sido incapaz de percibir (el currculum nulo podra ser infinito).
M. Apple, ~Economa polftica de la publicacin de libros de texto~. En Femndez Enguita, M(ed.): Marxismo y socologfa de la educacin, Madrid, Akal, pg. 330. 11 M. Apple y L. K. Christian-Smith, The Politics o( Textbook, Nueva York, Routledge, 1991.
10

367_

SOCIOLOGA YCAMBIO EDUCATIVO. ESCUELA YCONTEXTO. UNA EXPERIENCIA EN EL POLGONO DE CARTUJA DE GRANADA
Francisco Fern,ndez Palomares y )oaquina Cabello Hidalgo Universidad de Granada/C.P. 11 la Paz 11
1. INTRODUCCIN
la Sociologa de la Educacin analiza la institucin escolar como parte del Sistema Social global y como un elemento de su dinmica. Hablamos de las funciones sociales de la escuela en trminos generales y en teora, pero con el fin de afrontaren el nivel de la praxis concreta, la construccin de una escuela que permita el desarrollo y la vida propia de la comunidad haciendo posible la insercin de sus individuos como ciudadanos, trabajadores, etc... en aquella, de manera que puedan organizar su vida de manera autnoma y solidaria en la misma. Pero los planteamientos dominantes en la cultura profesional de los profesores, lo que hemos llamado muchas veces la <dgica escolar>>, basados en ciertos planteamientos de las llamadas Ciencias de la Educacin (Psicologa, Didctica ... ), han venido favoreciendo una visin simplista de la prctica escolar como una actividad puramente tcnica (sin problemas de relacin humana o de comunicacin cultural, o relaciones grupales de poder, etc ... ) y aautnoma, monoltica o nica en sus planteamientos y modos concretos de funcionar, porque es <1cientfican (como la produccin de lavadoras o de coches se hace igual en todos los sitios y en todos los casos porque tambin es resultado como tcnica productiva del desarrollo cientffico-tcnico), y que se aprende en los Centros de Formacin de los Profesores (o por la propia experiencia), y que se aplica o trasplanta tal cual en cualquier tiempo, espacio o grupo social. Es frecuente que e! factor de diversiild y adaptacin concreta se reconozca en la teorla yen las introducciones de los proyectos didcticos ycurriculares, pero no aparece para nada en la prctica concreta y no sabemos qu exige y qu representa en concreto, cmo operativizarlo, qu implicaciones, cual es su peso y su valor determinante y operativo en la vida cotidiana del centro. La Sociologfa analiza los fenmenos sociales como especficos y por tanto diversos, tratando de comprenderlos en su naturaleza propia. Con este enfoque, plantea una concepcin de la experiencia escolar como algo inserto en ellej ido socia 1y cultura 1, y euyo fu ncion ami en lo yefectos estn relacionados can 1 adinmica global (econmica, polrtica, ideolgica ... ) de la sociedad general y la comunidJd concreta, llevando al terreno de la diversidad y a la conclusin de que las actuaciones de cambio social han de ser construidas de manera particular en cada caso concreto, tras el anlisis concreto de la comunidad y con la participacin consciente de la misma. las crfticas hechas por la Sociologa de que el modelo tecnocrtico de escuela esconde la reproduccin de las estructuras vigentes de desigualdad y poder sociales, estn a la base de multitud de experiencias innovadoras de la escuela comprometidas con los valores democrticos de la igualdad y la solidaridad. Es sta sin duda una de las razones ms importantes por las que la reforma ha optado por los currculos abiertos y flexibles, que exigen a los profesionales partir del anlisis y conocimiento del contexto social concreto y construir un currculo diverso, propio y adecuado al mismo. No se trata a nuestro parecer simplemente de que los ejemplos con los que se explican las disciplinas de siempre deban estar tomados del entorno prximo del nio, sino que el principio de adaptacin contextua! tiene una mayor profundidad y va mucho ms all, llevando a que el alumno encuentre en su experiencia escolar planteados y elaborados socialmente (es decir la elaboracin que una sociedad en tensin hacia la realizacin de los valores de la Democracia, hace sobre y ante los problemas de contextos e individos rurales o urbanos, clase social, sexo ... ) las vivencias, los valores, las necesidades, las expectativas de su medio social. No se trata, pues, slo de unuevas tcnicas~, sino de una concepcin di(erente de la naturaleza y del funcionamiento de la Escuela, una cultura profesional o pedaggica diferente. Esta es la Institucin a travs de la cual, la comunidad local con sus fuerzas vivas (padres, asociaciones de vecinos ... ) y por medio de profesionales cualificados, proyecta, construye y hace funcionar el modelo socializador que responde a sus caractersticas y necesidades materiales, polticas y culturales ((objetivas y verdaderasD. Ya este planteamiento profundo y radical remite el principio bsico didctico del a aprendizaje significativo
-368

Frnucisco Fcmdude: Pnlomares-Jonquiun Cabello Hidalgo

Esto es particularmente vlido para contextos y grupos marginados y alejados de la cultura dominante, y nos sita una vez m<1s en la cuestin de las relaciones entre diferencia cultural y desigualdad social, como una forma ms de las relaciones y conflictos de clase en la sociedad. Es el tema siempre sometido a debate, revisin y replanteamientos, de la educacin compensatoria. Estas propuestas y planteamientos de la Reforma tienen sus antecedentes en experiencias en contextos del mundo Occidental prximos al nuestro, pero tambien en las que durante la transicin democrtica se realizaron en nuestro pas y que han ido configurando teoras y prcticas de gran valor que no merecen el olvido sino que conviene evaluar y recuperar. Una de ellas tuvo lugar en el barrio granadino de Cartuja. Como en casi todas las ciudades espaolas, tambin en Granada, por efecto del modelo de desarrollo capitalista, se configura un barrio, el polgono de Cartuja~Aimanjyar, donde se concentra durante los 60 y 70 un amplio grupo de poblacin con caractersticas de pobreza econmica y marginacin social y donde lgicamante ha incidido especialmente la crisis econmica haciendo aparecer problemas de violencia, delincuencia, droga ... La realidad escol;u de la zona se caracterizaba por un elevadsimo ndice de fracaso y rechazo escolar, lo cual lleva a algunos maestros y maestras muy vinculados al barrio, a promover desde la Asociacin de Vecinos, cambios profundos en el funcionamiento de los Centros dentro de las propuestas ms avanzadas de la Renovacin Pedaggica de aquel momento. Se estima que la causa de los problemas est en parte en el desfase entre la cultura escolar y las caractersticas socioculturales del barrio; se procede a la elaboracin de un proyecto de funcionamiento de los Centros escolares, y se gestiona con la Administracin de entonces (UCD) un procedimiento especial de concursos de traslados por el que los colegios de ese barrio de Granada se asignan a equipos de maestros y maestras que presenten un proyecto. Surge as1 en sucesivos pasos desde 1981 una experiencia de ((Educacion Compensatoria~ que incluye a varios colegios pblicos del barrio y que an est formalmente abierta aunque ya es una realidad muy distinta. Nuestro trabajo se propone evaluar esta experiencia y recuperar lo que de positivo haya en ella para potenciarlo y extenderlo con la reforma. En concreto nos planteamos las siguientes cuestiones: 1, Qu relacin hay y cmo tiene lugar, entre la institucin escolar y la cultura o vida del grupo, barrio, comunidad local. .. en que viven los individuos que asisten a la escuela? 2. Qu condiciones (sociales, personales ... ) explican experiencias educativas como la que queremos estudiar? J.Qu efectos positivos ha tenido, si los ha tenido, en relacin a los fuertes problemas sociales del barrio y sobre todo de las personas que viven en l? 4. ~Tiene algun valor de referencia para la renovacin que la Reforma pretende de cara a la adaptacin de los currculos a los contextos particulares y concretos? De todas maneras en nuestro intento hay dos niveles: 1) Revisar y recuperar una experiencia local, concreta y valiosa . 2) Reforzar la validez del principio bsico de la vinculacin de la escuela al medio con sus repercusiones de renovacin de la cultura pedaggica ill basarla en la naturaleza eminentemente social de la institucin escolar.

2. LA REALIDAD SOCIAL Y LA VIDA DEL BARRIO

Un planteamiento como el que nos interesa tiene su primer paso y debe apoyarse sobre un continuo y constantemente renovado conocimiento del medio social. 2.1. DESCRIPCIN DEL BARRIO

A.Aspectos geogrficos y urbanfsticos.

El Polfgono de Cartuja~Almanjyar est ubicado al Noroeste de la Ciudad de Granada y ha aparecido siempre como la zona de expansin ms lgica de la ciudad ya que sta se encuentra dificultada por otras partes por la Vega y la Sierra. Urbanisticamente cabe destacar su diversidad compuesta por unidades diferenciadas correspondientes a las distintas etapas de su formacin cada una de las cuales se vincula a circunstancia y grupos

369-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

sociales particulares y muy diferentes, presentando por ello fuertes contrastes y diferencias entre si. Aunque cabe resaltar una cierta infraestructura urbanstica de trazado de calles amplias, etc. .. llama la atencin la existencia de grandes zonas vacias, grandes descampados que hacen del barrio algo fsicamente desestructurado que simboliza de alguna manera su desestructuracin social.
B. Aspectos demogrficos. El barrio tiene una poblacin segn el censo de 1991 de 28.083 personas cuya estructura por edades y sexo aparece en el cuadro n\1 l .
PIRMinF OF FOAOF'i

VARONES
0-5

MUJERES

TOTAl

1223 1452 1512 1433 1420 1440 1178 887 734 598 500 539 388 317 189 187
13997

4,4 5,2 5,4 5,1 5,1 5,1 4,2 3,2 2,6 2,1 1,8
1,9

1081 1388 1491 1407 1396 1339 1183 872 645 583 517 591 510 385 276 422
14086

3,8 4,9 5,3 5,0 5,0 4,8 4,2 3,1

2,3

2304 2840 3003 2840 2816 2779 2361 1759 1379 1181 1017 1130 898 702 465 609
28083

8,2
1O, 1

6-1 OA 11-lSa 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 66-70 71-75 76 y+
TOTAl

10,7 1o, 1 10,0 9,9 8,4 6,3 4,9 4,2 3,6 4,0 3,2 2,5 1,7 2,2
100,0

2,1 1,8 2,1 1,8 1,4 1,0 1,5

50,2

1,4 1 11 0,7 0,7

49,8

Fuente: Ayuntamiento de Granada. Censo de 1991

Otros estudios, y estos datos pueden confirmarlo, sealan como caractersticas ms importantes el importante peso que tiene la poblacin joven, as como la escasa presencia del grupo de ms edad como consecuencia de la menor esperanza de vida. Otro dato importante es la disminucin de la natalidad. La poblacin infantil ha descendido en los ltimos cinco aos de un 35 al 29 %. El nmero de personas por familia es de 3,6. Hace cinco aos era de 4,5.

-370

Frnncisco Fcmnrlez Pnlomares-Jonquina Cabello Hirlnlgo

Aspectos laborales. Los datos facilitados por el Ayuntamiento sobre Actividad econmica y la actividad de la empresa o no utilizan la variable sexo y se encuentran en el cuadro n!! 2. POBLACIN ACTIVA YSEGORES DE ACTIVIDAD
C.

AGRIC.
Relac actividad activo en paro TOTAL

INDUST.

CONSTR.

SERV.
N

TOTAl
%

132 178 310

4,51

639 307 946

13,75

519

3520 634 4454

64,75

4810 2069

69,92 30,08 100,00

650 1169
16,99

6879
100,00

Fuente: Ayuntamiento de Granada. Censo de 1991.

La tasa de actividad es muy baja. La tasa de paro segn el Censo de 1991 es de 30,07. Sin duda que el trabajo regular es un problema en esta zona, por lo que cabe hablar de la peculiar economa sumergidl de la marginacin. En las zonas ms pobres de este barrio abunda la gen!e dedicada a la mendicidad, la venta de claveles y pauelos de papel, recogida de cartones y chatarra, rebusca de produc!os agrarios ... y por ltimo delincuencia y droga. Hay que destacar el inicio de algunas experiencias de autoempleo, habindose formado c:~lgunas empresas cooperativas que se dedican a prestar servicios de limpieza y jardinera en el resto de la ciudad. Cabe aadir que segun el Censo es el Sector Servicios el que ms poblacin ocu[Ja, seguido de la construccin. Tambin aqu las dificultades inciden particularmente en los colectivos de jvenes y mujeres; en aquellos para acceder al primer empleo, yen estas por su escasa cualificacin que las conduce casi exclusivamente al trabajo de empleadas de hogar.

D. Niveles de instruccin. El cuadro n~ 3 contiene los niveles de instruccin de la poblacin mayor de 15 aos segn el Censo de
1991 .

371-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

NIVELES DE INSTRUCCIN DE lA POBLACIN DEL BARRIO DE CARTUJA-ALMANJYAR SEGN SEXO Y CUATRO GRUPOS DE EDAD
15-25 65 y+

TOTAL

VARONES
Analfabetos EGB incompl. Certf. escolrd.

N
56 1830 275 746 26 206
3
4

%
1,8 58,2 8,7 23,7 0,8 6,5 0,1
O, 1

N
1os 1677 754 907 88 31 O 118
1 16

%
2,6 41,2 18,5 22,3 2,2 7,6 2,9
2,8

N
193 1244 250 176

%
9,8 63,0 12,7 8,9
0,4

N
93 403 57 27

%
15,2 65,7 9,3 4,4 0,2 12 12
8

N
447 5154 1336 1856 123 584 156 154
9810

%
4,6 52,5 13,6 18,9 1,3 6,0 1,6 1,6
100

Grd. Ese!. FP 1 FP 2, Ofic lnd

Bach S Malnd
Oiplom.Univ Licenciado

8
56

2,8 1,2 1,3

100

2,0 2,0 1,3

100

13
26

TOTAL

3146

100

4075

100

1976

613

MUJERES
Analfabetos

72 1766 256 734 27 208 8 5

3076

2,3 57,4 8,3 23,9 0,9 6,8 0,3

201 1763 614 786 52 258 160 67

5,2 45,2 12,7 20,1 1,3 6,6 4,1 1,7

1 00

571 1197 214 102 2 25 47

7

26,4 55)

404 497 49 16 3
3 11

41,1 50,5 5,0 1,6 0,3 0,3 1,1 0,1

1248 5223 1133 1638 84 494 226 80

10126

12,3 51,6 11,2 16,2 0,8 4,9

2,2

EGB incompl.

Certf. escolrd. Grd. Escl. FP 1

FP 2, Ofic lnd
Bach S Malnd Diplom. Univ Licenciado

9,9
4,7 0,1 1,2
2,2

0,3
1 00 984

0,8
1 00

TOTAL

1 00

3901

2165

1 00

Fuente: Ayuntamiento. Censo de 1991 .

El analfabetismo es la situacin del4,5% de Jos hombres y del 12,3% de las mujeres, y con los datos del censo en Ja mano no se puede decir que sean slo los de mayor edad. Es importante el dato de personas entre 15-25 aos que no tienen la EGB completa: 1806 varones (59,9 % del grupo) y 1848 mujeres (60 %,), Este dato es un ndice del abandono y fracaso escolar actual. Las titulaciones de Bachillerato y Enseanza Universitaria son escasas, lo cual puede considerarse indicador de bajos niveles de expectativas. Por otra parte lo que s parece reflejar subidas1 en relacin a datos anteriores, es el nivel de Graduado Escolar, Certificado de escolaridad, etc. .. quiz por la exigencia por la Administracin de su posesin para acceder al desempleo y cobro de otros subsidios.

-372

Frmtcsco Fen1l11dez Palomarcs-joaquiua Cabello Hidalgo

E. Servicios pblicos y asistenciales. Desde sus orgenes es un barrio deficitario en servicios de todo tipo, aunque hay que reconocer que los diversos planes especiales de actuacin de las distintas Administraciones van mejorando la situacin. El sector mejor dotado es el educativo. Hay puestos escolares suficientes en Primaria y Media {Bachillerato y F.P.) quedando puestos libres que son cubiertos en parte por poblacin de otras zonas. Esto es debido a las actuaciones reivi ndicatvas de la Asociacin de Vecinos. No obstante hay an necesidades por cubrir en el mbito de la Educacin Infantil. Cabe destacar la existencia de varios comedores escolares en la zona como consecuencia de las actuaciones de la Asociacion de Vecinos y de Pildres ante el problema comprobado del deficit nutricional de la poblacin infantil de la zona. Tambien existen Centros de Educacin de Adultos. Hay un Centro de Servicios Sociales. En Sanidad se ha pasado en los ltimos diez aos ele un consultorio de tipo asistencial a dos centros de salud. Los transportes pblicos son insuficientes y presentan en los ltimos aos problemas de funcionamiento peculiares, relacionados con la imagen de delincuencia y violencia que el barrio tiene en la ciudad. Solamente el Parque a28 de Febrero)) merece el nombre de tal como espacio pblico de ocio, en el bmrio, a pesar del estado de deterioro y abandono que presenta. Por otra parte el barrio carece de lugares de esparcimiento y diversin como cine, discoteca o pubs ... F. Vida asociativa. Ha tenido y tiene an una gran importancia la Asociacin de Vecinos, que ha pasado de haber una a existir cuatro en los !timos aos, como signo de la divisin entre unos sectores yotros, enfrentados a veces por cuestiones absurdas. Tambin tiene gran importancia la Asamblea de parados. La presencia de partidos polticos y Sindicatos que fu importante en otro tiempo, es ahora inex isten te. Ha yas oc iac iones de carcter religioso, as como deportivo. Cabe destacar la presencia de grupos de jvenes de otras zonas de Granada que a travs de instituciones religiosas o culturales desarrollan algn tipo de actividad puntual en el barrio. Los Gitanos tiene tambin sus propias asociaciones destinadas a la solucin de su problemtica especfica. G. Estratificacin y diversidad social. Se puede entender compuesta por sectores que van desde la clase media baja con algn grado de cu"lificacin, hasta los grupos en situacin de pobreza ms extrema. Los distintos subgrupos determinados tanto por el nivel econmico como por la pertenencia a distintas etnias o culturas, determinan unos estilos de vida y formas de relacin muy variadas. Por un lado hay zonas en que se vive prcticamente como en los pueblos: relaciones de vecindad solidarias, la calle como lugar para los juegos y la tertulia, etc ... , y que se corresponden con la poblacin ms antigua y ms identificada con el medio. El sector ms marginal, cuyo asentamiento es posterior, presenta acusadas caractersticas de desarraigo, tal vez por su situacin sobre el ncleo social mismo del conflicto que les lleva a tener que desplazarse e incluso abandonar el barrio, cuando aquel surge. Por ltimo hay un sector ms normalizado, asentado en las zonas de vivienda ms prximas al lmite de la ciudad y que presenta modos de vida urbanos. Se percibe pues una fuerte desconexin y divisiones en el teiido social, que impide la (ormacin de conciencia y movimientos colectivos suficientemente amplios de cambio y mejora de las condiciones de vida colectivas. 2.2. LA VIDA DEL BARRIO El cambio en la dinmica social puede ser ayudado desde fuera yexternamente, pero slo es real, autntico y duradero si es exigido, y protagonizado por los actores de la situacin que necesita cambiar. La participacin comprometida de los sectores implicados es la nica manera de que los cambios sean reales. La transformacin de una situacin como la del barrio que estudiamos, e incluso la de una parte de su dinmica como la Institucin escolar que es la que sobre todo y en concreto nos interesa, implica analizar la existencia de fuerzas propias de

373-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

cambio y ver cmo pueden conectarse con otros agentes profesionales con posible opcin de cambio como cierto tipo de maestros. De entre Jos estudios realizados sobre el barrio de Cartuja-Aimanjyar de granilda, cabe destacar el realizado por Apaolaza y Cabello La vida social en el Polgono de Cartuja y Almanjyar". Su punto de partida es tambin el de nuestro trabajo que trata de concretar ms en la relacin entre currculo escolar y socializacin en un contexto concreto de barrio marginal, y su objetivo un conoc miento de la vida social del barrio que pueda servir ele apoyo a intentos de aplicacin de polticas sociales en el barrio. Del conjunto de (uerzas sociales con posible implicacin de cambio, se han centrado en el estudio de mujeres y jvenes. En la perspectiva que nos interesa, recogemos algunas de sus conclusiones.
A. Breve historia.

El ncleo de poblacin que constituye el Polgono de Cartuja/Aimanjyar {Zona Norte de GranadaL tuvo como primer origen lo que se llama Barriada de La Paz, construida a mediados de los aos sesenta, para ofrecer acogida alas damnificados por las inundaciones del 63, que estaban alojados en barracones desde aqueJJa fecha. Posteriormenle ha ido desarrollndose en diversos nc!eos,de carcter urbanstico y social bien distintos {viviendas de cooperativas privadas que acogen a una poblacin trabajadora normalizada y viviendas de proteccin oficial que dan entrada a una poblacin de marginales.de diversa procedencia), que han ido instalndose en diversas fases de poblamiento. Ni desde dentro ni desde fuera ha habido movimientos o iniciativas capaces de ir organizando algn dispositivo capaz de forjar cierta unidad y de generar algn tipo de unidad. Al contrario, la fragmentacin y oposicin de Jos distintos grupos, asi como la problemtica conexa, ha sido l<1 nota caracterstica de la corta historia de este barrio. El desarrollo econmico de Andalucfa, conformado por un dbil sector industrial, un descapitalizado sector primario y un sector servicios en funcin del turismo, con una fuerte dependencia del exterior, donde se toman las decisiones polticas y socioeconmicas que le afectan, han originado ~bolsas de pobreza)) en los cinturones de las ciudades, constituidas por personas de escaso o nulo poder econmico. B. Objeto de estudio. lo constituyen aquellas caractersticas y particular estructura que determinan la vida social del Polgono de Cartuja/Aimanjyar, conformada ele acuerdo con las formas adoptadas por los distintos colectivos-actores sociales, y las relaciones establecidas entre ellos. la naturaleza del estudio cuya finalidad era conocer su realidad para un correcto diseo curricular de barrio, de un lado, y poner en marcha programas de intervencin, por otro, ha hecho que se prestara una mayor atencin a aquellas caracterfsticas sobre las cuales es posible incidir, con ciertas garantas, en una actuacin dirigida a las mismas. Hemos elegido los sectores de mujeres y juventud porque son los ms dinmicos e influyentes en la vida social, y en cuya actividad se vislumbran datos que apuntan hacia la posibilidad de un cambio social. No todos los residentes en e! barrio estn sufriendo la marginacin con la misma intensidad, y las distintas zonas que lo componen albergan a ncleos de poblacin con caractersticas sociales diferentes. Nuestro estudio se sita en la zona media de estos espacios, tomados como representativos de un nivel de marginacion y pobreza cuyas caracterfsticas son: -Bajo nivel socioeconmico. -No son propietarios de sus viviendas, ni pueden adquirirlas. - Bajo nivel de instruccin y de escolarizacin. -Escasa confianza en la sociedad. - Recurrencia a la familia, vecinos, etc, para resolver sus problemas. -Ocupan sus propios espacios, siendo fcilmente identificables fuer<1 de ellos.

- 3 7

Fra11cisco Fcnuiudcz Pnlomnrcs-]onquina Cabello Hidalgo

C. Equipo de trabajo. El equipo de trabajo inici la investigacin con un determinado compromiso social que se concreta en li! preocupacin por la superaci6n de la desigualdad y la pobreza, como un primer paso hacia la solucin de estos problemas sociales. La diversa composicin del mismo ha aportado un enriquecimiento de la investigacin por la aportacin, no slo de distintos conocimientos, sino tambin de iormas y experiencias de trabajo diferentes; dado que siempre hubo un acuerdo en lo fundamental como es una determinada concepcin del carcter de los fenmenos sociales y de la importancia de conceptos como: clase social, marginacin, grupo tnico, servicios sociales, desigualda<.l, justicia social, etc. Entendfamos que la marginacin es consecuencia de una determinada estructura social de naturalezJ jerarquizada, cuya finalidad es eliminar posibles competidores en la lucha por alcanzar el prestigio y el poder, o el disfrute de bienes escasos.

D. Descripcin del proceso. En un principio nos plantebamos la hiptesis de que todo el colectivo humano, y su particular interaccin social, estaba determinando la actividad escolar y su relacin con el grupo social en que se halla inmersa. Debates posteriores nos llevaron a la elaboracin de unas cuestiones previas, que pasaron a conformar las hiptesis siguientes: -Carcter estructural de la marginacin. -No todos los que viven dentro de lo que se consideran situaciones de marginacin, segn criterios standard, desean <tntegrarse. -No existe acuerdo sobre lo que sea integrarse en la sociedad. . - No estamos ante un colectivo que posea una identidad propia y espedfica. Esta identidad viene conformada desde el exterior para estigmatizar y culpabilizar a la poblacin del barrio, por el mero hecho de residir en el mismo. -Las relaciones intertnicas y los fenmenos de discriminacin han de ser explicadas como el resultado de la lucha por los bienes escasos y la infiuencia de ciertas ideologfas que justifican la desigualdad en la existencia de diferencias incuestionables.

E. Marco terico. Entendemos la marginacin como una situacin en la que los individuos y/o grupos se sienten privados de acceder a los servicios o medos que les permitan una calidad de vida acorde con el desarrollo cientffico, econmico y que corresponde a la sociedad en la que viven, y a la que s tienen acceso otros ajenos a ellos. Los efectos o secuelas de la marginacin conducen a la constitucin de grupos cerrados y aislados del exterior que reproducen en su seno la misma jerarquzacin presente en los grupos dominantes, como fonna de un autofortalecimiento del propio grupo. Expresiones de la marginacin como es la delincuencia, han de abordarse desde la perspectiva de que los actores sociales han sido socializados dentro de una aculturan en que la delictividad forma parte de las actividades normalizadas del grupo. El confiicto forma parle de la vida social como expresin de la desigualdad estructural, causa de la marginacin, entendido como confiicto de clases y no como un derivado de diferencias culturales, religiosas o tnicas. Entendemos que el conflicto est presente en todas las sociedades y que se supera mediante un consenso, sin embargo las sociedades margina les carecen de las instituciones capaces de canalizar los conflictos y encontrar las soluciones adecuadas. El cambio social lo enlendemos como una sustitucin de valores que sustentan la praxis social. las razones que posibilitan el cambio son las condiciones objetivas de pobreza y situaciones de extrema necesidad en unos casos, y en otros el conocimiento de mejores condiciones de vida a las que no se tiene acceso.
375-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

Otro importante agente de cambio lo constituye la formacin de grupos de presin para conseguir distintas reivindicaciones de mejora. No hay que olvidar agentes de cambio exteriores como son las polticas sociales puestas en marcha desde la Administracin.

F. Metodologa.
El objeto de estudio y la finalidad del mismo determinan el marco terico y la metodologa que ha de guiar el trabajo de investigacin . Se han conjugado las dos perspectivas EMIC y ETIC. La primera era necesaria para poder disear posteriores intervenciones, cuyo xito depende de su aceptacin por parte de los propios protagonistas y su pLlrlicipacin en los mismos. La perspectiva ETIC es imperante en la determinacin de los dems aspectos metodolgicos. El Conflicto, la marginacin y el Cambio socialn, son los fenmenos o realidades sociales, que constituyen las unidades de anlisis, a travs de las cuales llegaremos al conocimiento de la realidad social de un barrio marginal como el Poligono de Cartuja/Aimanjyar, y que hemos elegido por estar interrelacionados y presentes en cualquier actividad de carcter pblico y por estar condicionando la vida privada de toda la poblacin. Como estrategia metodolgica elegimos los grupos sociales que son conscientes de su marginacin y en los que, esta marginacin, condiciona su praxis social; y al mismo tiempo, a los que son definidos como tales por la administrucin u otros organismos oficiales o parao(iciales, que aplican sobre los mismos polticas especficas de erradicacin de la marginacin. Los grupos conscientes de su marginacin, son dinamizadores de la vida social, por eso se plante la investigacin desde una perspectiva emic, concedindoles un papel importante que supera al del mero informante, puesto que son lideres de los diversos movimientos que conforman el grupo social. Los segundos constituyen el grupo de referencia, complementario del anterior en un anlisis del colectivo considerado globalmente. Distinguiendo los distintos sectores constituidos segn las variables de edad, sexo, profesin e ideologa poltica, no cayendo en el peligroso y falaz tpico, de hablar de una identidad comn para definir a todo un colectivo por el mero hecho de residir en un espacio concreto. G. Tcnicas empleadas. Comenzamos por la lectura critica de toda la bibliografa existente sobre el Polgono de Cartuja/ Almanjyar, asi como aquella otra que trata aspectos relacionados con la marginacin, los barrios perifricos y los guetos de gran des ei udades; grupos etn ieos como gitanos (de importante presencia en el barrio), y 1 conflictividad a presente en las relaciones de la vida diaria. Posteriormente, hemos elaborado biografas-historia de hombres y mujeres del barrio, como fuente importante de informacin sobre la sociedad a la que pertenecen, aprovechando las variadas experiencias, que sin duda ofrecen una mayor amplitud al trabajo investigador. La eleccin de estos informantes se hizo atendiendo al tiempo de residencia en el barrio, el prestigio y poder dentro de su grupo y su participacin activa en los distintos acontecimientos sociopol iticos y culturales que han tenido lugar en la zona. La observacin participante se ha realizado alrededor de las siguientes unidades de observacin: Asociaciones de Vecinos, Asociaciones juveniles, escuelas e institutos, grupos religiosos, partidos polrticos y sindicatos, centros de tercera edad, diversos espacios pblicos donde se desarrollan actividades que implican interaccin social, bares y terrazas de ocio,etc.

H. las mujeres y el cambio social.

Una de las caractersticas definidoras de los grupos marginados, sobre todo de los urbanos, es el papel preponderante de la familia como principal unidad econmica.

-376

Frnucisco FcmiUic:: Palomnres-fonquiun Cabello Hidalgo

La mujer, entre los componentes del grupo familiar, es el sujeto de accin econmica ms importante, siendo ella la que obtiene los ingresos parilla satisfaccin de necesidades, as como la encargada de la distribucin y consumo de los bienes obtenidos con esos recursos. Este protagonismo de la mujer en la actividad econmica es explicable por variables econmicas y culturales. La actual crisis econmie<l ha dejado a muchos hombres en paro, asf sus mujeres se ven en la necesid!d de trabajar fuera de casil. El hecho de salir fuera del espacio domstico, de conocer otros ambientes, de tratar con otras mujeres, es lo que las hace conscientes de su particular situacin de opresin y de la necesidad de luchilr para salir de ella. Este es uno de los principales vehculos del cambio en la vida social del barrio, y del conflicto en torno a la defensa de los viejos y nuevos valores, nsf como de una espedfica interaccin social que potencie la igualdad y la justicia social. Un hecho de particular relevancia, que hace referencia a la toma de conciencia por parte de las mujeres, de la necesidad de un cambio, lo constituye el hecho de que en el ltimo censo municipal de poblacin (1991 ), la pirmide resultante ofrece una figura de base deprimida. As los colegios en los ltimos aos y particularmente en este curso que acaba de empezar, han visto disminuir el nmero de alumnos/as en los primeros niveles de escolarizacin.

l. los jvenes y el cambio social. Los fenmenos sociJies de marginacin, cambio social y conflicto, aspectos centrales de la realidad social del barrio, estn muy presentes en la praxis social de los jvenes. Y se manifiesta en la carencia de ciertos bienes: trabajo remunerado, falta de espacios para disfrutar de un ocio creativo, fcil acceso al mundo de la cultura, etc. la marginacin se muestra con mayor crudeza en los sectores jtiveniles, por la carencia de recursos y estrategias para combatirla. Ellos mismos opinan que para que se produzca el cambio es condicin previa una toma de conciencia acerca de lil propia situacin de marginacin.

3. UNA PROPUESTA DE INSTITUCIN ESCOLAR ADECUADA AL CONTEXTO SOCIAl

En la introduccin se cita como antecedente de la opcin de la Reforma por los currculos flexibles, los variados intentos que en la Transicin tienen lugar de construir la institucion escolar de manern que refleje las vivencias, expectativas, valores ... la cultura en definitiva de su entorno. Se cita la que tuvo lugar en el Polgono de Cartuja, de la que a continuacin queremos hacer una presentacin algo ms amplia pero rpida y breve. Punto de partida. No puede ser otro que una cli)ra conciencia de que la escuela forma parte del tejido social. Por lo tanto no puede desconocerlo a la hora de definirse, sino que ha de hacerlo en referencia a l. Pero la escuela no es la solucin de los problemas, slo tiene su propia funcin.la presentacin del Proyecto Pedaggico elaborado en el curso 81-82 comienza as: Las ciudades actualmente generan unos barrios marginados en todos sus aspectos. Esta marginacin llega tambin a la escuela actual que por no tener en cuenta dicha situacin produce individuos fracasados e ncapaces de participar de una forma activa y crtica en la sociedad. Es claro ejemplo en Granada la barriada del Polgono de Cartuja. Es por esto, que un colectivo de profesionales de la enseanza llevamos algn tiempo reunindonos con el fin de dar una alternativa que posibilite un cambio radical de esta situacin. Habr, indudablemente, aspectos de la compleja causa de esta situacin que escapen de nuestra influencia en cuanto maestros, otros sobre los que slo podremos actuar si nos insertamos como personas en su comunidad y otras que podemos empezar a cambiar ya, puesto que compartiendo los mismos principios generales en cuanto a la educacin, formamos un equipo pedaggico.

377-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

El elevado fracaso y abandono escolares es el hecho en que se concretan Jos efectos de la marginacin social en el funcionamiento de la institucin escolar. Aquella escuela no es la que necesita el barrio, porque responde a otras necesidades yotros patrones materiales y culturales. Hayquedefnirun nuevo modelo que implica como primer paso el anlisis de la realidad del barrio. El primer apartado del Proyecto Pedaggico citado se titula: ((Anlisis de la realidad social del barrio y factores que influyen en el fracaso escalan). El anlisis incluye datos sobre aspectos econmicos (trabajo, ingresos, paro ... ), ni ve 1es de instruccin, situacin (ami 1ia r, aspectos san i!arios (problemas de nut re in ... ), y otros problemas como !a delincuencia y las bandas juveniles (no se cita la droga porque entonces no deba existir lo que hoy es e! gran problema del barrio). Sobre el fracaso escolar, se afirma que en uno de los colegios la mitad de los alumnos son repetidores y que el 90% de los alumnos que dejan el colegio no siguen ningn tipo de estudios. Ante esta situacin, el grupo de profesores dice adoptar una posicin qliberadoran de entre otras que tambin son posibles, como la represora o la ~tbenico-asistencial~. A partir de aqu disean su modelo de escuela para un contexto de poblacin como aquel. Cabe hacer un anlisis de las propuestas con un esquema semejente al que autores como Bowles y Gintis hacen de la Escuela en la Sociedad Capitalista. Habra un referente se sociedad distinta con e! correspondiente modelo de hombre activo, consciente, crtico,transformador, etc. .. y la consiguiente definicin del currculo (explcito y oculto hecho explcito) para su produccin. La tradicin sociolgica en este tipo de anlisis es ya antigua. Durkheim en su Historia de las ideas pedaggicas en Francia u analiza cmo a lo largo de la historia las prcticas y planteamientos curriculares surgen directamente de las prcticas de vida de los grupos sociales. En cada momento histrico los grupos sociales concretos, aunque se imponga el dominante, definen un modo de socializacin preciso para sus hijos que institucionalizan en la organizacin escolar de! momento: as los romanos, o el hombre del Renacimiento, o la pedagoga jesutica ... Es este tambin el anlisis de Bernstein relacion;mdo las pedagogas invisibles con las prcticas sociales de las nuevas clases medias. eemos viable el plantearnos un esquema socializador dentro de la institucin escolar que corresponda a las necesidades e intereses objetivos de grupos sociales dominados y marginados como los del mbito de nuestro estudio y de la experiencia a que nos referimos. En el Proyecto Pedaggico aparecen los tpicos de la pedagoga progresista del momento, pero definidos de manera particular. Comentaremos lo que me parece ms destacado. Hay una recopilacin de principios pedaggicos (anexo l), de los que el primero afirma la autonoma del Centro para definir su proyecto, y el segundo dice: <<Nuestra accin educativa estar centrada en la realidad socialeconmica-cultural y educativa del barrion. Para ello se potencia la participacin de padres, se institucionalizan en el organigrama de funcionamiento la relacin con las instituciones de! entorno (Asociacin de Vecinos, Sindicatos, Iglesias ... ), se propone la organizacin de actos culturales y de todo tipo abiertos al barrio ... Hay una concepcin del alumno que lo define como totalidad afectivo-racional e inserta en un grupo social concreto. Se propone una evaluacin no descalificadora, se justifica el rechazo a las notas y calificaciones, y se aboga por los informes continuados y la informacin continua a las familias sobre e! proceso educativo. Se utilizan los <'contratos de trabajo, el texto libre como medio para favorecer la espontaneidad, etc. .. Una ((pedagogfa del xitol1 como en algun lugar se dice. Se hace hincapi en la integracin grupal y el desarrollo de la solidaridad, as como en la responsabilidad, valores del trabajo, etc ... El prrafo siguiente puede entenderse como definicin del currculo oculto: <<Toda la estructura pedaggica, as como todo el sistema organizacional que expone este proyecto, deber incidir en el alumnado (y tambin en los estamentos de profesores/as y padres/madres) en el sentido de cultivar actitudes bsicas como: espritu democrtico, solidaridad y no competitividad, concienciacin de todas las capacidades y aptitudes, trabajo honrado y responsable, educacin en la libertad, educacin en la higiene, etc ... (pg. 16 del Proyecto del curso 82-83) Las tcnicas y mtodos de trabajo tienen su apartado en que se presentan y se justifica su opcin por ellas en base a los principios pedaggicos asumidos. Entre otras se habla de talleres (unin de trabajo intelectual y manual), texto libre, contratos y planes de trabajo, tanteo experimental, bibliotecas de aula en sustitucin del libro de texto ...

_,378

Francisco Fenuindc: Pa/omnrcs-Jonquiun Cabello Hidalgo

La investigacin del medio natural y social tiene una relevancia especial como estilo de funcionamiento IJropio y especfico de una escuela activa, hJsta el punto de que en planteamientos que corresponden a momentos ms avanzados y maduros de la experiencia (curso 83-84) da lugar a una propuesta de funcionamiento globalizador en toda la EGB a partir de esta actividad. La organizacin se hace segn los principios de la democraciJ y trata de (Jvorecer la participacin y el ejercicio compartido del poder y la responsabilidad. Se declaran como rganos colegiados tambin la Asamblea de Curso y la Comisin de Ciclo (formada por representantes de los alumnos), as como la Asamblea de padres/ madres, la Asociacin de Padres de alumnos y la Asamblea de Vocales. Por SUIJUesto existe la Asamblea de Centro. Se crea la figura unipersonal del informador-cronista que de alguna manera se responsJbiliza del funcionamiento de todllla red de relaciones que el centro establece tanto hacia dentro (direccin, tutores ... ) como hacia fuera !barrio, vecinos, Sindicatos ... ). Se definen como funciones unipersonales equiparables a IJ de direccin y J asumir por alguno de los profesores, las de 11 relaciones con la Asociacin de Vecinos u, "relaciones con la Asociacin de Padres de alumnos l>, ( (relaciones con la Asociacin de Antiguos Alumnosu, (relaciones con el Centro de Salud, 11 relaciones Sindicales,, relaciones con las Iglesias)), El modelo de profesor refleja una preJaracin y una calidad humJna muy elevadas. Se trata siempre de la existencia de un compromiso y un proyecto personal muy definido. Por supuesto la necesidad del equipo est constituyendo el punto de partida. Hay en los sucesivos Proyectos una especie de declaracin de compromisos ~ que el equipo se autoexige. En esta cuestin quedan evidenciadas las posibles contradicciones de la profesin, que estn por resolver. Como aspectos ms propios cabe destacar el de los talleres. Hay una justificacin amplia y muy interesante para su consideracin de pieza clave de la propuesta. Se piensa en introducir la cultura del trabajo manual que es la que tienen en su medio de origen para que haga que los nios encuentren sentido ala escuela. Se habla tambin de un espacio para potenciar relaciones humanas ms satisfactorias. los talleres funcionan con rigor y con una gran variedad. lo que se produce, adems de utilizarse en exposiciones abiertas a la visita de los vecinos, se gestiona cooperativamente para su ventil. En aquellos aos los Proyectos quieren tambin abrirse a un programa especfico, en el que se incluyen una formacin Jre-profesional, dirigido a los alumnos de 14-16 aos que haban abandonado o que nisquiera haban sido escolarizados el Colegio sin ninguna titulacin. Siempre, en cada proyecto, hay tambin un anlisis de necesidades y demandJ de medios. Como autoevaluacin de la experiencia, trascribimos estas lineas de la presentacin del Proyecto correspondiente al curso 83-84 : 11 Durante el presente curso 83-84, lo hemos llevado a la prctica con unos resultados positivos, entre los que destaca: plena participacin de Jadres, profesores y alumnos en la vida del centro; labor conjunta de barrio, a travs de la coordinacin de los Centros y con las distintas Asociaciones; una nueva forma de enseanza, ms activa, de investigacin, de trabajos en talleres, ... que hacen que los nios asistan a la escuela con ms inters; una escuela ms agradable en la que han proliferado actos culturales, deportivos y que se ha introducido en el barrio y en los propios hogares. Hemos encontrado muchas dificultades: falta de medios econmicos para la creacin de bibliotecas de aulas, material didctico y para la potenciacin de los talleres; debido a que una minora del profesorado no estaba por la labor del equipo y la puesta en marcha del proyecto con todos sus compromisos; incomprensin y a veces dejadez por parte de la propia administracin; la falta de espacios y de instalaciones de todo tipo ... (pg. 2). Distintas circunstancias que pueden anal izarse, han hecho que esta experiencia ya no funcione de hecho, aunque est an formalmente abierta como decamos al principio. Creemos que tiene mucho de valor, hasta elpunto de que son esos los planteamientos que han hecho germinar la Reforma. Por eso nos queremos enfrentar a la tarea de evaluarla y revisarsa. Pra ello y como t~portaciones a una metodologa que hay que fundamentar y concretar mejor, nos proponemos llevar a cabo las siguientes tareas:

379-

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

-anlisis de documentos. Proyectos. memorias. Expedientes de los alumnos. -entrevistas a docentes que participaron. -entrevistas a Al umnos que hayan participado por un tiempo suficiente y en una situacin que lo permita (p. e. en aquellos aos hicieron 6,7 y 8 de EGB). -entrevistas a padres y madres. -entrevistas a miembros activos de Asociaciones y Movimientos del barrio de la poca. -entrevistas a polftcos y tcnicos de la Administracin que participaron en ella.

CONCLUSIONES
Nos parece oportuno establecer las siguientes afirmaciones como conclusiones o tal vez como hiptesis de trabajo a verificar en la siguiente fase de este estudio: La Sociologa a travs de la investigacin debe continuar profundizando la crtica de la Escuela para desmontar las visiones ideolgicas dominantes y hacer ms visibles los aspectos positivos de la Reforma que estn relacionados con las utopas de la transicin, y as contribuir a la creacin de una nueva cultura profesional de los docentes. la relacin de la escuela con el medio es algo fundamental puesto que la escuela es una institucin social. Esto debe repercutir en la diferenciacin y adaptacin de los currculos a cada colegio. Es necesario profundizar esta linea para saber cmo hacerlo y que repercusiones tiene, a nuestro juicio muy profundas. Nunca planteamos a la escuela como solucin de una situacin social como la estudiada que tiene razones o causas mucho ms profundas sobre todo econmicas y no dudamos en afirmar que es en estos niveles econmicos y polticos donde est lo fundamental de los cambios. Sin embargo la escuela est ah, como lo demuestran las expectativas de estas personas, y puede efectivamente ser una oportunidad. Para ello debe adoptar planteamientos adecuados al grupo social. La experiencia a que nos venimos refiriendo quiso hacerlo y hay cosas que deben recuperarse. Un currfculo no agresor, no descalificador, sino planteado de modo abierto y con el objetivo de crear una ([identidad positiva, de reforzar el deseo de una vida digna e igual a la que tienen derecho como todos en una sociedad Democrtica, configurando experiencias y capacidades de esfuerzo y compromiso personal dentro de situaciones solidarias y colectivas, como impulso y clave hacia el futuro. la figura o modelo de profesional, crtico, consciente, solidario ... aparece como una cuestin clave. Qu circunstancias polticas, ideolgicas y sociales son las que hacen posible planteamientos como el que nos estamos refiriendo, y que debieron ser reales en la poca de la transicin?. Qu ha cambiado en la sociedad espaola (tal vez habra que decir la andaluza! para que todo aquello hoy no slo no se vea, sino que se rechace y no se quiera ni recordar? Ha habido cambios de valores, reina el neoliberal ismo, se han derrumbado los regmenes del Este, estan apareciendo palabras y valores como indiscutiblemente centrales: competitividad, riqueza, dinero ... La experiencias en este campo con que disponemos en la tradicin pedaggica progresista espaola deben ser recuparadas mediante su evaluacin, revisin y crflica. Porque parece ser que la Reforma no quiere seguir vinculada con su origen y las circunstancias, los cambios a que al udamosen el punto anterior la llevan por caminos de refuerzo de 1a ~ 1g ica escolan1, de estrictas, abst raclas y desencarnad as ps icoped agog fas, << profesiona 1ismos , etc ...

BIBLIOGRAFA
ANA YA, G.,: Qu otra escuela. Anlisis para una prctica.)) Akal, Madrid, 1, 1979. APAOLAZA ].M~ y CABELLO,].,: La vida social en el Polfgono de Cartuja y Almanjyar. Granada 1993. Ayuntamiento de Granada y Junta de Andaluda. APPLE, M. W.,: Ideologa y currculon. Akal, Madrid, 1990.
-380

Fra11cisco Fcm11dcz Pnlomnrcs-fonquiua Cabello Hidalgo

APPLE, M. W.,: Maestros y textos. Paids-MEC, Madrid, 1989. BERNSTEIN, B.,: Clases, cdigos y control ~ , Akal, Madrid, 1988. BONAL SARRO, X.,: ce Escuelas aceleradas para nios desaventajadosn, Rv. Cuadernos de Pedagoga, n 201, Marzo 1992, pg. 60-65 . CAIVANO, F. y CARBONELL, 1., : ~Escuela, cultura y territorio)). Cuadernos de Pedagoga, nu 102, junio 1983, pgs. 4-6. COLECTIVO I.O.E.,: ce Infancia marginada y desigualdad social Monogrfico, Rv. Documentacin Social, nu 74, Enero-Marzo, 1989. OURKHEIM, E.,: 11 Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. la evolucin pedaggica en Francia. La Piqueta, Madrid, 1982. FER NNOEZ PALOMAR ES, F., : a Los problemas educa ti vos del su bdesarrollon Cuadernos de Pedagag a, nu 97, Enero 1983, pgs. 60-66. FLECHA, R., La nueva desigualdad culturaln, El Roure, Barcelona, 1990. FREIRE, P.,: La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin.)) MEC-Paids, Madrid, 1990. GIROUX, H. A.,: Los profesores como intelectualesn, MEC-Paids, Madrid, 1990. GIROUX, H. A. y FLECHA, R.,: Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure, Barcelona, 1992. GRIGNON, C.,: uLa escuela y las culturas populares~. Rv. Archipilago, n11 6, 1991, pgs. 15-19. KN 1PMEIER M. y OTROS: Escuelas, pueblos y barrios. Akal, Madrid, 19 79. LABOV, W.,: ~La lgica del ingls no standard)1, Rv. Educacin y Sociedad, nu 4, 1985. pgs. 147-170. VARELA J. y ALVAREZ-URIA F.,: ~ Arqueologa de la escuelan . La Piqueta, Madrid, 1991 WILLIS, P.,: Aprendiendo a trabajarn. Akal, Madrid, 1988.

ANEXO 1
PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LOS CENTROS DEl POLGONO DE CARTUJA ACOGIDOS AL DECRETO 168/1984, DE 12 DE JUNIO, DE EDUCACIN COMPENSATORIA EN ZONAS URBANAS
l. Los centros acogidos a este decreto tendrn autonoma suficiente para marcarse objetivos, medios y programas de acuerdo con nuestra realidad. 2. Nuestra accin educativa estar centrada en la realidad social-econmica-cultural y educativa del barrio. 3. Nuestra educacin se fundamenta en la concepcin dinmica y evolutiva de la personalidad de cada alumno/a. 4. El alumno/a es una totalidad afectivo-racional e inserta en un grupo social concreto. S. El quehacer educativo pretender que el alumno/a viva a gusto en la escuela, potenciando lo positivo y partiendo de sus intereses. 6. La investigacin del medio, entendiendo como tal la interrelacin individuo-entorno, ha de ser el instrumento generador de aprendizaje globalzador de la realidad. 7. las relaciones entre los miembros de la Comunidad Educativa (profesores, alumnos y padres) sern de horizontalidad redproca, es decir, en contfnuo dilogo y mutua actitud crftica constructiva. B. El papel del maestro/a no es el de ensear, sino el de generar el proceso de a aprender a aprender. 9. Se ha de fomentar insistentemente el trabajo colectivo, pequeo y gran grupo, como instrumento concientizador de solidaridad y apoyo mtuo. 1O. El alumno/a participar en la gestin y organizacin de la escuela. 11 . La escuela no ser instrumento de marginacin, sino grmen de transformacin social.

381_

UNIVfRSJDAD, INVESTIGACIN Y POSl:GRADO EN ESPAA

M~ Antonia

Garda de Len

Facultad de Educacin. Universidad Complutense El presente trabajo orece !os siguientes puntos de reflexin e informacin: 11.!) Estado bibliogrfico del tema. 2) Algunas consideraciones sobre !a Universidad espaola actual. 3) Datos recientes sobre formacin de investigadores y ternas actuales de debate en el mbito acadmico espaol. 4~') Extractos de entrevistas realizadas ad hocn con personalidades de !a vid<1 acadmica . El hecho ms relevante es la novedad eJe! Post grado en Espaa y la ausencia de datos al respecto, lo cual ya constituye un dato a per se u. Dada esta situacin nueva, ms que los datos estadsticos, reflejan mejor la realidad l<ts entrevistas realizadas y la observacin etnogrfica del propio investigildor sobre este campo. Recientemente, el hispanista l. Gibson ha dicho: Espaa es un pas muy difcil de entender)). Probablemente ello se debe al cambio socia! tan intenso que ha tenido en las ltimas dcadas. Se ha registrado una modernizacin asimtrica, o no armnica, donde elementos muy modernos conviven con elementos ms atrlsados. El Clmpo cientfico y universitario en general manifiestan ciertos retrasos que no se corresponden con el nivel de modernidad alcanzado por !a esfera poltica y social. Muchos indicadores culturales (vr.gr. el nmero de libros y el nmero de bibliotecas por habitante, lo que se gasta en investigacin, etc.) estn bastante alejados del ndice de modernizacin general del pas 1. Entre las escasas investigaciones que se han realizado en espaa sobre el investigador cientfico est la de P. Gonzlez Blasco, de 1980 2; bastantes de sus conclusiones siguen vigentes en la actualidad. Vemoslas: -Una gran proporcin de investigadores han realizado su tesis doctoral contando con una ayudtt muy escasa o nula, pese a ser preceptivo tener un director. -Una pobre relacin maestro-discpulo, que produce investigadores autoformados y sin descendencia profesional y, en general, un clima de aislamiento en relacin al trabajo de investigacin. -Una baja autoestima de la propia profesin de investigador, que se presta a ser fcilmente abandonada o cambiada, en bastante casos, por lil poltica, para la cual es un buen trampoln. De profesocracia)) se habla en la sociedad espaola 1 -Una situacin de insatisfaccin y una falta de races y de apoyo en una comunidad cientfica, hace que sea una proporcin muy elevada los que estaran dispuestos a ejercer su trabajo en el extranjero; de hecho, estas salidas han sido tiln numerosas que han dado lugar a unas grandes ayudas econmicas de reinsercin de personal espaol en e! extranjero. -Una falta de estructuras y equipos de investigacin, por lo cual no es de extraar que los investigadores indiquen que son Jos problemas de organizacin ms que los econmicos los que afectan negativamente a su trabajo y que, significativamente, indiquen un factor tan poco cientfico e irracional como u la suerten y factores extraprofesionales como los ms decisivos para su iuturo como investigador. -Una falta eJe estmulo en general: ~El 89% de los investigadores piensan que la clase media espaola no se preocupa de la investigacin cientfica que se hace en Espaa y que el Gobierno est poco o solo algo interesadon. Esta desconexin entre cientficos y sociedad tienen ejemplos significativos como estos: el 59% de
1 Segun el Informe anual del Programa de Naciones Unidas para el Desilrrollo (PNUO), tanto el paro como la educacin sitan el desarrollo espaol por deba jo de los paises de Jentorno (slo Grecia y Portugal estn menos avanzados que Espaa en el contexto de la C.E.). En el terreno educativo, Espaa manifiesta an un 2_50,1,, de analfabetismo en la poblacin y unil media de escolarizacin del6,8 (EE.UU. tiene, respectivamente, 1,0% y 12,3 de media de escolarizacin). Un dato ms: segn un in(orme de la OCDE, Espaa yGrecia son los dos pases industrializados que menos fondos del PIB dedican a ttD !Espaa slo un 0,7%,siendo la media de l<1 OCDE un 2,4%). DAtos para el perodo 1989-1991. ~P . Gonzlez Blasco, ~El investigador cientfico en Espail, C.I.S., Madrid, 1980. 1 En 19117. alrededor de trescientos profesores universitarios ocupaban puestos polticos, entre ellos cinco ministros. Aellos hay que sumar un nmero alto de otras cltegoras. As, el Grupo Socialistl en el congre5o contaba con un 10% de profesores de instituto y un 5% de maestros, los pro(csores universitarios en l suponan un 23% (ftEI Pils", 17-111-07). En 1993, de 350 diputados, 112 eran profe5ores de Universidad, EGB, FP o BUP. El PSOE tena 71 profesores en el Parlamento, es decir, dos de cadil tres de sus diputados eran docentes (40,6%). Suplemento Campus, "El Mundo", 28-4-1993.

_3H2

M~

AJ1fo11ia Gnrca de Le11

la poblacin ignora qu es, o que existe, el Consejo Superior de lnvest igaciones Cientficas; el trmino cientfico)) es entendido como sinnimo de mdico; el de Xnvestigadorn es entendido en la acepcin policial de los massmedia)), y el estereotipo ms extendido de la imagen de cientfico es la del <genio solitarioQ trabajando slo, no la de un miembro de una organizacin o equipo. Adems o, en algunos casos abundando en las deficiencias que seala la investigacin citada, creemos que una investigacin sobre el postgrado debe profundizar en los siguientes aspectos: a) Comprender qu es el trabajo intelectual y/o el trabajo de investigacin . Comprender por qu algunas personas se distancian de la realidad justamente para mejor comprenderla, pura pensarla (trabajo intelectual) mientras que en general la realidad se experimenta, se vive, y no se toma como objeto de pensamiento. Las delicadas tareas que conlleva el trabajo intelectual deben ser apoyadas, comprendidas (y respetadas!) por los estudiantes que se inician en ellas y, especialmente, por la burocracia un iverslaria que, salvo excepciones, muestra una comprensin grosera y un trato muy inadecuado respecto a quienes trabajan intelectual y/o cientficamente. b) En la lnea anterior, mostrar ms comprensin y hacer los procesos por los que se obtienen proyectos y/o fondos econmicos, ms sencillos, ms expeditivos, v.gr., no haciendo preguntas previas en unos extensos y tediosos formularios que slo al final de la investigacin se estar en condiciones de responder.
e) Investigar sobre la figura del director de tesis (rol, funciones como iniciador del estudiante al trabajo intelectual, etc.).

d} Conocer quines estn siendo en la actualidad los estudiantes de poslgrado (sexo, clase social,
~background" intelectual que tienen, expectativas sobre el trabajo acadmico, etc.).

e) Investigar los distintos puntos de vista e intereses que se pueden encontrar y/o enfrentar en el campo cientfico-acadmico. Comprender el campo acadmico como un campo de poder ~ .

O Hacer estudios monogrficos para advertir las diferencias de un campo no homogneo, vr.gr.: el postgrado en un rea vanguardista de investigacin (ciertas especialidades mdicas, por ejemplo) y un rea tradicional. Adems de observar las diferencias que Ciencias/Letras presentan en el postgrado.
g) Comprender cmo se trabaja en equipo y analizar porqu presenta tantas carencias el trabajo en equipo en nuestro pas.

hl Observar qu valor est teniendo el ttulo de doctor en el mercado de trabajo. Comprender, sin alienaciones mecanicistas, las relaciones ttulo/mercado de trabajo, a nivel de postgrado.

ESTADO DE lA CUESTIN (ASPECTOS BIBLIOGRFICOS)

Puede afirmarse, sin riesgo a exagerar, que los siguientes aspectos: 1l Ciencia general, 2!1) formacin de investigadores, 3) estudios de postgrado, 4) tesis doctorales, son un campo virgen dentro de la bibliografa espaola. Este dato constituye un indicador importante del estado actual del tema, a la vez que una conclusin . Tambin esta escasez bibliogrfica y estadstica justifica que en el presente trabajo algunos aspectos no puedan ser estudiados. Veamos algunos datos que confirman la afirmacin que hemos apuntado arriba, de ser ste un campo de trabajo indito o muy escasamente investigado:
~rema

ampliamente expue-sto por P. Bourdieu . Vid . por ejemplo, Horno Academicus,,, Minuit, Pars, 19134.

3B3-

111 Conferenciil de Sociolog de In Educacin

Jos Mara lpez Pi ero, uno de los especialistas que ms han estudiado la historia de la Ciencia en Espaa, destaca los siguientes datos: 1J la deficiente difusin y traduccin de obras extranjeras importantes sobre la Ciencia (Bernal, Price, Elkana y Spiegei-Rsing, Ziman, etc.). 2Q) La carencia de revistas y otros medios de expresin especializados en el rea. Jll) En la mayora de los acercamientos de conjunto a la realidad espaola, indica Lpez Piero, la actividad cientfica es ignorada o marginada en un incmodo epgrafe dentro del captulo cultural~. La muy tarda institucionalizacin y organizacin del Tercer Ciclo en la Universidad espaola es otro dato relevante que justifica la escasez bibliogrfica al respecto. f-rancisco Yndurain (experto en el tema, miembro del Consejo de Universidades elegido por el Senado) indica lo siguiente: <~La estructura de los estudios de doctorado hasta 1987 (fecha de una nueva legislacin sobre estos estudios) era, como prcticamente todo en la Universidad espaola, catica y la infraestructura inexistente. Raro era el curso de Doctorado que se imparta y, salvo un perodo de dos aos mnimo requerido, no haba indicacin de plazos para realizar el doctorado. Todos hemos visto tesis doctorales eternas. Sin embargo, la calidad de algunas tesis era buena. El sistema, por su propia anarqua, al menos no asfixiaba a los candidatos a Doctores ni a los directores de tesis con exceso de requisitos formaleSJJ 6 . En una bsqueda bibliogrfica, dando las palabras claves pertinentes, salieron los siguientes resultados: r.t) Palabra clave ce Tercer ciclan: 16 obras que son meramente guas de los estudios de postgrado y repertorios de las tesis. 2(!) Palabra clave investigador: 36 obras con parecidas caractersticas al primer apartado. 3) Palabra clave'' Investigacin-Espaa)): 250 obras, con similares caractersticas al o indicado, de las cuales muchas de ellas eran extranjeras y sobre aspectos extranjeros traducidas al espaol (errnea clasificacin del banco de datos). En conclusin, no hay ~investigacin sobre la investigacin)), no hay ensayos en profundidad sobre el tema. Excepciones a lo anterior seran las investigaciones de Lpez Piero (antes citado), de Pedro Gonzlez Blasco (El investigador cientfico en Espaa, editada por el Centro de 1nvestigaciones Sociolgicas/ Madrid, 1980, cuyos resultados se han citado arriba) y las investigaciones de Manuel Castells sobre polftica cientfica y nuevas te eno 1 as. En el campo especfico de 1 tesis doctora 1 y postgrado puede de e irse que es pionera la investigacin og as es realizada por Mil .A. Garca de len y G. de la Fuente, presentada al XII Congreso Mundial de Sociologa (Madrid, julio de 1992) y parcialmente publicada en Emergng Sociofogy, eclited by )osef Langer, Avebury, Vermont, 1992, pgs. 61-92. Recientemente, ha comenzado a publicarse !a revista especializada Poltica Cientfica, editada por la Comisin !nterministerial de Ciencia y Tecnologa. Asimismo es novedad la nueva revista del C.S.I.C. titulada Fronteras de la Ciencia y la Tecnologa, para divulgar las actividades de este organismo. En fecha tan reciente como 1992, ase hace por primera vez un anlisis pormenorizado de toda la produccin cientfica espaola recogida en la base Science Citation lndex en versin CD-ROM para un perodo signi(catvo (nueve aos) y actual)), en palabras de sus propios autores 7 Para obtener informacin de los escasos estudios sobre las relaciones Ciencia y Sociedad en Espaa, pueden consultarse el breve captulo de Sociology of Sciencen, by P. Gonzlez B!asco, en la obra Sociology in Spain, edited by Salvador Giner & Luis Moreno, C.S.I.C., Madrid, 1990, pgs. 125-131. Tambin la bibliografa sobre Sociologa de la Ciencia y la Tecnologa, en Cincuenta aos de Sociologa en Espaa, edited by )uan Daz Nicols et alt., Universidad de Mlaga, 1989, pgs. 427-437.
1 Estas declaraciones de Lpez Piero estn hechas en el libro r.Ciencian, que es uno de tos cinco volmenes de la obra enciclopdica Espaa:l, dirigida por Salvador Giner. El autor destaca como una novedad cualitativa de primer orden que esta obra enciclopdica le haya dedicado un volumen a la Ciencia (y esto en fecha tan tarda como 1991 ). Vase Lpez Piero, q(iencia ", Ed itori a1Es pasa Cal pe, Madrid, 1991 , pg. 20. "Yndurain, F.: Formacin del profesorado: Tercer Ciclo, en la obra colectiva El desarrollo de la Reforma Universitaria/ Consejo de Universidad~. Madrid, 1987, pgs. 86-87. 'Bruno Maltrs y Miguel A. Quintanilla/ (Produccin Cientfica Espaola, 1989-89>, CSIC, Madrid, 1992. Varios aspectos cabe criticar constructivamente (para que en un futuro mejore) de esta publicacin: 1) Tomar el Science Ciration Jndex sin ninguna reserva o sentido critico, habiendo advertido numerosos autores sus sesgos y desviaciones a f;lVor de la produccin cientfica anglosajona (vid., entre otros, Lpez Pieiroo Garcfa de Len, en referencias biblogrMicas). 2") Una distribucin geogrfica muy desagregada en cantidad de pginas que se hubiera podido presentar mas eficaz mente de otra manera, evitando el siguiente punto. 3) Un precio muy elevado.

-38~

M~

Autouia Garca de Leu

SOBRE LA UNIVERSIDAD ESPAOLA

En el trabajo inicial se enunciaron ciertos aspectos del mbito universitario espaol que subr<~yaban la tesis ele una Universidad deficitaria que, a su vez, refleja un pafs con una escasa comunidad cientfica 6 Por limitaciones de espacio en la edicin se suprime este epgrafe, que reflejaba el diagnstico de la autora al respecto. No obstante, ste puede encontrarse explcito y reiterado en las siguientes publicaciones recientes, a las que se remite: Los universitarios, hoy)) (1991) y Universidades y universitarios (1970-1990), en colaboracin con M. Garca de Cortzar 9

UNIVERSIDAD E INVESTIGACIN EN ESPAA. (NUEVOS TEMAS, NUEVOS DATOS, NUEVOS DEBATES)

Sumariamente, vamos a reflejar los datos ms recientes sobre el tema, obtenidos de las ltimas estadsticas publicadas: Anuario de la EStadstica Universitaria, 1991, editado por el Consejo de Universidades (Madrid, 1992), pero antes es importante hacer las siguientes precisiones: a) Los temas que trataremos son muy nuevos, no hay un campo cientfico consolidado an en Espaa, las propias estadsticas son inestables, vr.gr.: las de 1991 del Consejo de Universidades no comprenden los apartados de las estadsticas de 1992, utilizadas en este epgrafe 4. Por ello, comparaciones nter-anuales son difciles de hacer. b) Nuestra propia observ ac in etnogrfica del campo cientfico es pao 1 in die a que 1as estadsticas reflejan mallo que, en verdad, es la vida cotidiana cientfica en Espaa. Por ejemplo, un estudiante de Tercer Ciclo que sea becario de postgrado en un Departamento universitario, puede estar superocupado haciendo la tesis y dando un nmero muy elevado de clases a alumnos no-graduados, ms all de las 30 horas anuales mximas que la Ley pone de tope para ellos (en entrevistas ~ad hocn que he realizado dicen que estn <cexplotadosn). Pero otro alumno de postgrado puede estar infraocupado, manteniendo casi una relacin nula con un Departamento (en entrevistas ~ad hoc que he realizado he encontrado becarios de postgrado viviendo fuera de Madrid, la sede de su Departamento, con el cual mantienen un leve contacto burocrtico, no de trabajo cientfico). e) No se ha realizado ningn seguimiento de los alumnos doctores, por lo tanto no se sabe qu valor est teniendo el ttulo de doctor en el mercado de trabajo. Slo se conocen datos fragmentarios. Por ejemplo, en Medicina, los alumnos hacen bastante tesis doctorales, no tanto para convertirse en futuros investigadores, sino porque tener la tesis hecha les da dos puntos, para cuando se examinan de oposiciones para obtener un puesto de trabajo fijo en un hospital (entrevista de la autora). d) Tampoco se sabe quines son los alumnos que deciden hacer los 2 aos de postgrado, ms Jos 3 que suele durar la realizacin de la tesis 10 . No hay ningn estudio al respecto. En entrevistas ad hoc que he realizado

El lector interesado puede consultar la extensa ponencia presentada por la autora (38 pginas) a la 111 Conferencia de Sociologa de la Educacin, Baeza, septiembre de 1993. ~La referencia exacta del primer artfculo citado es Rev. de Documentacin Social, nm. 984, 1991; y de la segunda cita: Revista de Educacin, nm. extraordinario, 1992. 10 El propio Vicerrector de Estudios de la Universidad Complutense, l Bustos, reconoce la novedad del Tercer Ciclo en la Presentacin de los Programas: Poco a poco los estudios de Doctorado se van configurando como un conjunto coherente de enseanzas. Aunque todavfa quede un largo camino por andarP (julio de 1992). Observando los Programas, se advierte tambin que son muy poco selectivos: en la mayor fa no se indica el nmero de plazas de estudio que el Departamento ofrece y, en otros, se indica sin lfmite, .
385-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

con directores de Departamento, observando su propia experiencia, tras veinte aos en la Universidad espaola, establecfan espontneamente esta tipologa sobre los alumnos que estudian postgrado: 1) Alumnos que durante sus estudios universitarios establecieron un contacto personal-amistoso con un profesor y, por este cauce informal, se ligan con un Departamento, obtienen becas y, es bastante probable, que lleguen a ser profesores universitarios. 2u1 Alumnos que acaban los 5 aos que suelen durar los estudios universitarios, no encuentran trabajo y deciden permanecer en la Universidad, en un comps de espera, hasta que lo encuentren (mis entrevistados les han llamado <~eruditos junior)). 39 ) Los ueruditos sen ioP), al umnos que hacen entre 5-l Oaos que acabaron sus estudios, que estn trabajando, pero desean volver a estudiar, matriculndose en el postgrado porque les gustaba estudiar, porque su trabajo actual no es muy estimulante intelectualmente y, por ltimo, porque en Espaa se vive plenamente en una sociedad meritocrtca, donde acumular mritos siempre es deseable. e) En todo el campo cientfico espaol hay que tener muy en cuenta que, pertenecer al campo de las <(Ciencias)) o de las Letras)) marca notables diferencias en postgrado e investigacin en general.

ODe los dos organismos pblicos que en Espaa hacen investigacin -que, prcticamente, es toda la investigacin espaol (la empresa privada realiza muy poca investigacin}- que son Universidad y Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, los datos de este ltimo son los ms fiables. Es un organismo dedicado afull time a la investigacin, sin tener que atender a la docencia 11
NUEVOS DATOS/NUEVOS TEMAS
De los datos ms recientes de las estadsticas del Consejo de Universidades (1 992) se extrae una visin de conjunto de los alumnos graduados {es decir, que han terminado sus estudios de primero y segundo ciclo) por reas de conocimiento. Se observa lo siguiente: P) La hegemona de las Ciencias Sociales y jurdicas y la nfrarepresentacin de las Tecnologas, Ciencias Exactas y Naturales. 2) La hegemona del alumnado femenino y su escasa dedicacin a la tecnologa. -La desviacin media de la edad de los alumnos respecto a la edad terica de cada curso es: Facultades (4 '06 aos}, Escuelas Tcnicas Superiores {3 '11 aos) y Escuelas Universitarias en general {4 '5 aos). -Porcentaje de alumnos repetidores: de cada dos alumnos, uno repite algn curso. - Porcentaje de asignaturas repetidas: una de cada cuatro asignaturas se repite. -Ritmo temporal de los estudios universitarios: entre un ao y medio y dos aos es el nmero medio de aos de retraso que los alumnos llevan respecto a las previsiones curriculares. Comentario: Llama la atencin el nmero de alumnos repetidores y la duracin anormal de los estudios o, dicho de otro modo, el bajo xito escolar, en una Universidad poco selectiva como es la espaola. las causas pueden deberse, entre otros factores, a los siguientes: no hay lmite de aos de permanencia del estudiante en un centro (ahora comienzan a establecerse algunas medidas), la matrcula es muy barata (vr.gr.: los hijos de los funcionarios no pagan matrcula y tampoco los alumnos que trabajan como funcionarios) y, por ltimo, muchos alumnos son trabajadores que acuden a la Universidad dedicndole escaso tempo 12

11 Datos comparativos de la OCDE indican que en E_c;paa el 70% de la investigacin se hace en el sector pblico, mientras que en los paises de la CDE es slo el 40%. 1 l Recientemente el Suplemento de Educacin de "El Pals" (24-11-92} ha publicado una monografa llamada cla desercin universitaria que, citando un informe de la OCDE (Los indicadores de la OCDE. Estudio sobre la educacin) figura Espaa entre los pafses con mayor lndice de abandono de los estudios, sobre todo en carreras cortas.

-386

M2 A11toua Garca de Leu

ALUMNOS GRADUADOS DE SEGUNDO CICLO, ALUMNOS DE TERCER CICLO YTESIS DOQORALES REALIZADAS
(An ;w;uiPmicn 1 qsm-1 QRq~

ALUMNOS GRADUADOS DE SEGUNDO CICLO

69.368

ALUMNOS MATRICUlADOS DE TERCER CICLO

23.875

TESIS DOCTORALES

3.302

Fuen(e: Consejo de Universidades y elaboracin propia. En primer lugar sealar que, debido a que el tercer ciclo ha sido regulado recientemente, sus cifras an no se han consolidado. No obstante, veamos los siguientes datos: -Uno de cada seis alumnos que se grada en el segundo ciclo, pasa a estudiar el tercer ciclo. -Un alumno de cada siete matriculados en el tercer ciclo realiza la tesis. Puede verse un alto nivel de abandono a la hora de realizar la tesis. -En general, un estudiante de cada veintiuno que se grada, llega a hacer la tesis. Estamos ante una forma pira mi da 1que es i nd icat iva de cmo dsm in uye e1estudiantado en el tercer cic 1 En nuestra opinin, 1 ci (ras del o. as tercer ciclo no parecen bajas, pese a su estructura piramidal, dada su novedad y dada la escasa rentabilidad social o laboral que el estudiante puede obtener de realizar los estudios de postgrado.
Becas -Estudiar en la Universidad espaola cuesta aproximadamente 500 $ por ao. -Becas de estudio: Un alumno de cada cinco recibe una beca, cuya cuanta media es de 1.500$ al ao. Estas becas pueden ser para transporte, libros, etc., adems de no tener que pagar las tasas universitarias. -Adems de esas pequeas becas de ayuda al estudio en general, existen otros tipos de becas: Becas de colaboracin: slo para estudiantes de 1 dos 1 mas aos de segundo cic 1 E1importe medio os ti o. de estas becas es de 3.000 $ por ao {para poder comparar, anotamos que el salario mnimo en Espaa es aproximadamente 500$ por mes). En el curso 1989-1990, se han dado 2.420 becas de colaboracin, es decir, se da una beca por cada 100 alumnos de cada uno de los dos ltimos cursos del segundo ciclo. Becas predoctorales {postgrado) para formar personal investigador {ao acadmico 1989-1990). Se han concedido 5.081 becas. El coste por cada persona en formacin es de 9.000$ aproximadamente por ao; es decir, 1'5 veces el salario mfnimo espaol. Un 101% de esas becas son para formacin en el extranjero y su cuantfa es un poco superior, 1.600 $ por ao, aproximadamente, es decir, 27 el salario mlnimo. Comentario: En nuestra opinin, el dinero que el estudiante obtiene por ese tipo de becas es muy bajo. No le permite ser independiente econmicamente, tiene que vivir con su familia y existe el riesgo que, ante cualquier oferta relativamente favorable de empleo, abandone la beca y su formacin como cientfico. Becas ERASMUS y Becas LINGUA: En el curso 1990-1991 ha habido 649 programas de becas Erasmus; becas Lingua, 36 programas y 199 becas. El presupuesto de estas becas que ha tenido Espaa es de4.71 1.789 ECUS. Notablemente, han utilizado estas becas estudiantes de Humanidades (35,91 %) y de Ciencias Sociales (39,1 1%). Los pases a los cuales han ido a estudiar dichos becarios son, por orden de importancia: Francia (28,83%), Reino Unido {25,42%), Italia {12,43%}, Alemania {11 ,70%) y el resto de pafses europeos es inferior all 0%. Datos de gastos en Investigacin+ Desarrollo No ofrecemos los datos relativos a la Universidad porque son estimaciones tericasquese hacen asignado un porcentaje de I+D a cada profesor (aproximadamente ellO% de su tiempo de trabajo) y creemos que no reflejan bien la realidad. Indican slo la capacidad, o el potencial, que en teorfa tendrfa la Universidad para la investigacin. El esfuerzo de 1+0 que hace Espaa en c~mparacin con otros pafses es el que refleja el cuadro siguiente, donde se advierte que Espaa est muy por debajo de la media de la CEE y de las grandes potencias.

387-

III Conferencia de Sociolog de la Educacin

ESFUERZO EN ACTIVIDADES DE I+D POR PASES

PASES

INVERSIN/PIB
1985 1989 0 .88 2.80 2.42 1.99 2.82 2.98

INVESTIGADORES CON DEDICACIN PLENA por 1.000 habitant.

1984 1.49 4.7 4.1 1989 2.39 5.6 5.0

%MUNDIAL PRODUCCIN CIENTFICA

1990 1.7 6.88 5.19

Espaa
Alemania Francil

0.56 2.71

2.25
1.89 2.93 2.77

CEE

EE.UU.

6.9 7.6

8.0 8.9

39.5

Japn

Fuente: Elaboracin propia.

Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSJC) -El CSIC es un organismo de investigacin multidisciplinar, con 98 Institutos (o Centros) repartidos en 8 reas cientficas. -0 ispone de 7.14 5 personas, CJ ue se dividen en 1as si gu ie ntes categoras: 4.439 funcionarios (personal fijo) que se subdividen en 1.777 cientficos y 1.965 personal de apoyo a la investigacin. 1.618 personal en formacin (becarios). 1.088 personal laboral. - La investigacin se realiza en base al personal cientfico (1.777 personas) y los becarios (1.618). La proporcin personal cientfico/becarios es de un becario por un investigador. -las becas predoctorales del CSIC son financiadas con cargo a proyectos de organismos pblicos (CJCYT, ME(, etc.). -Las becas post doctorales son financiadas en su mayor parte por el CSIC para evitar la huida de personal formado (112 becas en 1990). - El CSIC colabora con la Universidad en formacin de personat pero su colaboracin no es muy importante; se trata de cursos de doctorado y de alta especializacin que imparte conjuntamente con la Universidad. - El personal fijo del CSIC es joven. Slo el12,3% de este personal es menor de 35 aos. Ello se debe a la poltica restrictiva de incorporar ms personal fijo, a pesar de que la financiacin en 1+0 haya crecido. En parte, tambin se debe a normas rgidas que tanto la Universidad como el CSIC tienen, las cuales impiden la movilidad de su personal. Otro efecto concreto de esos datos, es la dificultad que el personal en formacin (becarios) encuentran para poder quedarse en los centros de investigacin como personal fijo. -El presupuesto del CSJC es 41.145 millones de pesetas. Participa en 56 proyectos europeos (esta cifra ha crecido con-siderablemente en los dos ltimos aos) y se contratan 7' 9 millones de ECUs. En la actualidad, las cifras de participacin en proyectos europeos es an baja y slo se recoge el 75% de lo que Espaa entrega a la CE para investigacin. Extractos de una entrevista sobre el proceso de formacin de investigadores en el CSIC: a Es la carrera del masoquista. Una persona que se est formando no tiene seguridad en tener un puesto de trabajo por lo menos durante 1O aos, pese a haber pasado una seleccin fuerte para obtener una beca predoctoral (tener las mximas notas de su Facultad ... ) El perrada de formacin como investigador se puede decir
-388

\f'J

Autonn Gnrca de Lco11

que es de autoformacin, porque el becario hace investigacin aplicada y no recibe formacin terica. La realizacin de la tesis doctoral, que es el objetivo prioritario por el que entra, en la prctica se convierte en secundario, ya que tiene que trabajar muchas horas en las investigaciones concretas que el Centro le d. El becario hace la tesis doctoral con un gran esfuerzo suplementario a lo que es su trabajo diario en el Centro(. .. ) Al tercer o cuarto ao de estar en el Centro supera el examen de la tesis, e inmediatamente se va al extranjero con una beca postdoctoral, con el riesgo de no poder volver a Espaa, o no tiene plaza en el CSIC (. .. ). La vida del becario es muy dura, no tiene ni contrato, ni seguridad social, ni nada. Todo ello es debido a un problema de presupuestos y falta de recursos. En los dos ltimos aos, ha habido un frenazo total a nuevas incorporaciones. Ni siquiera se han cubierto las plazas vacantes por jubilacin o muerte( ... ). En general, el director de tesis no les hace mucho caso a sus becarios. stos se sienten abandonados durante el proceso de realizacin de tesis. Aunque el director est en el mismo Centro, dirige de lejos. Se preocupa slo en la fase final, para que la tesis tenga un formato de tesis. Interviene slo en cuestiones formales (Entrevista a un investigador del CSIC con ms de 20 arios de trabajo en el CSI().

NUEVOS DEBATES
En el actual panorama educativo espaol los principales temas de debate son los siguientes:
al Los cambios de la legislacin universitaria de 1983 (l.R.U.) sometidos al Parlamento. Estos cambios son los siguientes: - Evitar la endogamia universitaria en b seccin del nuevo profesorado, mal que vena producindose. Segn di! tos del Consejo de Universidades, el92/r) de los puestos universitarios son conseguidos por los candidatos de la universidad que convoca el examen para emplear al nuevo profesor. De este modo, el candidato de fuera (de otra universidad) slo tiene 8 probabilidades sobre 100 de conseguir el empleo 1l. Muy buenos profesores han sido eliminados frente all{candidato local", por este tipo de endogamia. Otros efectos de ese fenmeno son: JDJ Unil gran inmovilidad geogrfica o institucional del profesorado universitario. 2t~l La prctica del a amiguismo~>, las presiones polticas y/o extra-acadmicas a la hora de contralilr al nuevo profesor que, muchas veces, no es el ms valioso intelectualmente, sino e! que ms in(Juencias ha reunido de cara al examen. -Crear nuevos tipos de profesores universitllrios (ayudantes y colaborJdores) para palir li! escasez de profesorado universitario en relacin al continuo aumento de alumnado universitario. -Elevar la edad de j ubi !acin del profesor;do de 65 a 70 aos de edad, pudindose retirar voluntariamente a los 65 aos.

b) Adems ele la modificacin de la citada Ley, otros temas de actualidad son: -La reforma de los planes de estudio y la creacin de nuevas titulaciones. Todo ello para mejorar la oferta del sistema educativo y para dar ms posibilidades de elegir t:~l estudiante, tanto de asignaturas como de nuevas carreras. Se trata de pa 1iar una notable rigidez caracterstica del sistema educativo espaol. Ahora bien, todo indica que esta reforma, que requerira un notable aumento del profesorado universitario para ensear las nuevas asignaturas, se har sin incrementarlo y <1 costa de sobrecllrgar al profesorado universitario ya existente. Una vez ms, una reforma ambiciosa pero sin medios (es decir, ((papel mojado)) ) en nuestro panorama educativo. -Enlazar mejor los productos del mundo educativo con las necesidades del mercado de trilbajo 1 ~. -Aumentar el esfuerzo en investigacin de Espaa 15 Este tema es un lema vigente y clsico a la vez. Ya en 1987, en el informe de evaluacin de la situacin universitaria que hizo The Jnternational Council for
1 ' Suplemento de Educacin de "El Pas", B-XII-1992. "Objeto de debate es la reciente reunin de los principales responsables de la educacin espaola en Segovia, 23-25 de noviembre de 1992. 15 Recientemente el Rey ha reconocido pblic,1mcnteel retraso espaol en la investigacin cientfica. "El Mundd', 11 de noviembre

de 1992.

389-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

Educational Development, se recomend dar un papel ms importante a la investigacin, una vez observada su en la capacidad de investigacin y la fuerte dependencia de otros pases en lo que se refiere a nuevas tecnologas, lo que hace que Espaa sea sumamente vulnerable en el terreno de la competencia internacionaln 16 .
debilida~

CONCLUSIONES GENERALES
Adems de las conclusiones parciales que se han ido exponiendo en los distintos epgrafes del Informe, sealamos las siguientes:
l. La sociedad espaola refleja un desarrollo asimtrico. La modernidad y normalizacin que ha conseguido en escasas dcadas en la esfera poltica y social, no la ha conseguido en la esfera cultural, entendida sta en un sentido profundo y no en la mera apariencia que ofrece la cultura de masas en Espaa. Probablemente ello es debido a que transformar y modernizar en profundidad la esfera cultural sea un proceso que requiera mucho ms tiempo, que la modernizacin poltica y social del pas.
2. Espaa slo tiene, por el momento, una dbil comunidad cientfica. Carece en gran medida de Jos instrumentos normales del trabajo cientfico: buenas bibliotecas universitarias, hbitos de trabajo intelectual, cauces normalizados de competencia profesional. Por el contrario, las vas informales, los contactos amistosos, las influencias polticas o sociales, son todava muy determinantes a la hora de conseguir un empleo universitario, publicar en una revista cientfica, etc. 3. El post grado es un hecho tan reciente en Espaa que determina la casi inexistencia de datos al respecto; no ha habido ninguna evaluacin sobre l y no se tiene datos de lo que hacen las personas que han realizado la tesis doctoral, ni el valor que sta tiene en el mercado de trabajo. Por otro lado, y de cara al futuro, hay que subrayar que una adecuada investigacin sobre el postgrado debe tener en cuenta la complejidad del propio campo intelectual y no analizarlo como un mero nivel educativo, desde una perspectiva estrecha de la sociologa de la educacin, sino enfocarlo como un mbito donde hay una encrucijada de aspectos de sociologa de los intelectuales, sociologla del profesorado, so-ciologfa de la ciencia, sociologfa del conocimiento, entre otros.
4. La formacin de investigadores se produce con pocos recursos: 1) Muchos estudiantes de postgrado trabajan, con lo cual no se pueden dedicar ufull time u al postgrado. 2) Las becas predoctorales y postdoctorales tienen una escasa cuanta; no permiten al estudiante ser independiente econmicamente. JU) Hay desaprovechamiento de los recursos invertidos, ya que hay una gran dificultad para que el estudiante ya formado pueda quedarse con una plaza fija en la Universidad o en un Centro de investigacin.

S. Tanto la sociedad espaola como su campo educativo y cientfico estn en un notable proceso de cambio. En este sentido, bastantes datos estadsticos hay que tomarlos con reservas. Por el contrario, la observacin etnogrfica, la realizacin de estudios monogrficos aad hocn sobre aspectos concretos, son necesarios y dan ms informacin sobre lo que realmente sucede en el terreno de formacin de investigadores. Pese a los aspectos crticos y las deficiencias que el presente trabajo ha subrayado, la sociedad espaola actual muestra una gran vitalidad y capacidad de cambio, por ello habr que hacer una evaluacin continua de los temas aquf analizados, ya que es probable que bastantes de ellos se modifiquen en un plazo relativamente breve.

16

La Reforma Universitaria Espaola . Evaluacin e informe n, Consejo de Universidades, Madrid, 1987, pg . 23.

-390

W Autouia Carda de Letl

RESUMEN
Cmo se producen investigadores, cal es el proceso de iniciacin al trabajo intelectual, quines son los aspirantes al profesorado universitario, en qu condiciones universitarias viven, con qu recursos cuentan (becas, ayudas, ... ), etc. etc. Todas estas preguntas, y muchas otras que podran formularse, subyacen o guan la intencin del presente trabajo. Traba jo que es un inicio para una investigacin en profundidad sobre el postgrado de Espaa. Por ello, la autora ha trabajado, en esta primera fase, en extensin, fijando un marco muy general (Universidad e Investigacin en Espaa, como indica el ttulo del trabajo), que ofrezca informacin y, sobre todo, sugiera prob 1emas, para ulteriores i nvest igac iones. Datos cu ant itat ivos y da tos cua 1iltativos abundan en el trabajo, as como una revisin bibliogrfica del tema.

BIBliOGRAFA
BOURDIEU, P., (1984): <<Hamo Academicus. Minuit, Pars. CONSEJO DE UNIVERSIDADES (1987): uLa Reforma Universitaria Espaola. Evaluacin e informe~, Madrid. DAZ NICOLS, J., (1989}: Sociologa de la Ciencia y la Tecnologa, en Cincuenta aos de Sociolog(a en Espaa, editado por Juan Daz Nicols et alt., Universidad de Mlaga, pgs. 427-437. GARCA DE LEN, MJ.A., Los vertederos de la Universidad11 . 11 0iario 1611 , 20-7-1989. Ms artfculos de la autora sobre aspectos problemticos de la Universidad espaola actual, en los Suplementos de Educacin ele 11 EI Pas 11 : 26-7-1988, 11-7-1989, 10-10-1989 y 24-10-1989. -(1991 ): <<Sobre la vida universitaria espaol~ (Calidad de la educacin universitaria y comunidad cientfica). Actas del/ Congreso Internacional sobre 'la Calidad de la Enseanza Universitaria. ICE de la Universidad de Cdiz, Marzo. -(1991 ): Sociologas ricas/Sociologas pobres: El caso del etnocentrismo de la sociologa norteamericana)) (Sobre el Social Sciences !ndex). Revista Tmpora, 15/16. GARCA DE LEN, M~ .A. y DE LA fU ENTE, G., (1992): Sociological Theses in Spainn, Emergng Sociology, edited by Josef Langer, Avebury, Vermont, pgs. 61-92. GARCA DE LEN, M~.A. y GARCA DE CORTZAR, M~.L., (1993): Universidades y Universitarios (1970-1990))). Revista de Educacin, nmero extraordinario. GONZLEZ BLASCO, P., (1980}: El investigador cientfico en Espaa. C.I.S., Madrid. -(1990): {( Sociology o( Science)), en Sociology in Spain. editada por Salvador Giner y Luis Moreno, CSIC, Madrid, pgs. 125-131 . LPEZ PIERO, {1991): Ciencia, Editorial Espasa Calpe, Madrid. MALTRS, B. y QUINTANJLLA, M.A., (1992): aProduccin cientfica espaola, 1981-89. CSJC, Madrid. OCDE (1992): uPostgraduate research trainng today: emerging structures for a changing Europe)). Pars. ORTEGA, F., (1990): Las contradicciones sociales de la modernidad. EDERSA, Madrid. PREZ DAZ, V., (1984): {(La calidad de la educacin superior en Espaa: un presente para el futuro . Instituto de Estudios Polticos, Madrid. SANZ MENNDEZ, L. y MUOZ, E., (1992): Technology Policy in Spain: lssues, Concerns and Problems. Documento de Trabajo 92-09, CSIC, lESA, Madrid, Septiembre. YN DU RAIN, F., (1987): formacin del profesorado: Tercer Ciclo)), en la obra colectiva El desarrollo de la Reforma Universitaria. Consejo de Universidades, Madrid, pgs. 86-87.

391-

LOS ESTUDIOS DE COMUNIDADES: StJ PAPEL EN LA INVESTIGACIN

SOCIOEBUCATIVA
]. Carlos Gonzlez Faraco

Universidad de Huelva
CONSIDERACIONES PREVIAS

Desde sus primeros pasos hasta sus desarrollos ms actuales, la Pedagoga y la Psicologa han vivido en un estrecho maridaje cientfico, fruto probilb!emente de una concepcin educativa en la que el individuo, en tanto que tal, ocupa el lugar preeminente. Esta ntima y duradera colaboracin ha sido muy productiva para el progreso de la educacin, entendida como proceso personal -y en buena medida singular y aislado- que acontece en mbitos reducidos (la relacin profesor-alumno, el pequeo grupo de clase, etc.). En el plano de la investigacin y la docencia, estos tradicionales lazos han ido produciendo campos de convergencia y fusin -tambin de interferencias-, como el que representa la Psicopedagoga, quizs ms novedosa entre nosotros que en otros pases donde su trayectoria es ya considerable. Esta cooperacin no se ha repelido con otras ciencias, al menos con tanta intensidad. En el caso de las relaciones entre la Pedagoga y la Sociologa, podemos habl!r de unos tempranos contactos, en el albor de ambas disciplinas, y de un camino comn muy largo y salpicado de incidentes y coniusiones, a veces de fondo, a veces slo terminolgicas {DE LA ROSA, 1977). En general, estas relaciones han partido de un supuesto en extremo a sociologista)l, desde que Durkheim enunciara sus principios sobre la educacin, para ir derivando paulatinamente, en similar direccin, hacia consideraciones demasiado estadsticas y macrosociolgicas, ms cerca ele la disertacin poltica que de la realidad educativa cotidiana y su deseable renovacin. Ms breves an y de mucho menor calado han sido las relaciones entre la Antropologa y la Pedagoga (ERNY, 1991 ), a pesar de que desde sus iniciales trabajos de campo los antroplogos, y en concreto los etnlogos, se han venido ocupando de los procesos de socializacin de los jvenes en los grupos humanos, con mtodos cualitativos basados en la observacin participante; al principio, dentro de pequeas comunidades tribales y en reas urbanas occidentales, ms tarde. Sin embargo, las aportaciones de la Antropologa al quehacer pedaggico, en cualquiera de los espacios en que ste tiene lugar, podran ser valiossimas, del mismo inters y calibre que las de la Sociologa. Lamentablemente y salvo raras excepciones (KNIPMEYER, GONZALEZ BUENO y SAN ROMAN, 1980), 1 investigacin educa! iva de signo antropolgico es escasa por ahora en nuestro pas. Sin duda, los a problemas derivados ele la multiculturalidad de la Europa actual son un reto que puede alentar esil cooperacin anlropopedaggica tan deseable (JULIANO, 1993). La Pedagoga, por su parte, ha propendido a autoabastecerse con sus propias mistifie<1ciones (CHARLOT, 1976), haciendo gala ele un imperdonable olvido del contexto sociocultural que da significado l la educacin, contribuyendo tambin a dificultar la Ouidez de esos contactos con otras ciencils. Para ello hil reducido su campo de indagacin y accin a lo escolar, como si todo lo educativo se resolviera en ensear y aprender en una escuela. En ese empeo ha coincidido, como ;mtes decamos, con la Psicologa en su rama educativa. Tales hipertrofias (psicologismo, sociologismo, didactismo, etc.) y autosuficiencias son, muchas veces, consecuencia de la miopa y el narcisismo acadmicos; en otras ocasiones, obedecen a concepciones cientficas trasnochadas, ms dadas a la diseccin y a la fragmentacin, que a la conjuncin y la globalidad. En cualquiera de los casos, se trata de pos ico nes manifiestamente mejorables, 1 nto desde el pu nlo de vista epistemolgico como a desde el de la accin prctica. Muchos de los escenarios en que hoy se produce la discusin pedaggica y el debate social sobre la educacin requieren de estas actitudes abiertas [Jara su abordaje: la integracin de los nios con deiciencias, la participacin en la gestin escolar, el poder moldeador ele los medios de comunicacin, la democratizacin del sistema educativo, la territorializacin cle la enseanza, la diversidad cultural, los nuevos mbitos de aprendizaje como la educacin ambiental, la educacin para la salud y el consumo, etc. En todos los casos, hay un objeto de referencia ineludible, si de verdad se desea entender muchos de los interrogantes que plantea la educacin, resolver
-392

]. CmJos Gou::tile:: Famco

los problemas a ellos asociildos y planeilr la accin pedaggica ms adaptada y operativa. Esle objeto de obligada referencia es la comunidad -nicho vitill bsico de individuos y grupos-, como campo de estudio e intervencin sociopedaggica, para lo que sera rllenester unir los esfuerzos de todo ese plilntel de disciplinas citadas. Tan slo nos centraremos en lo primero, es decir: el estudio de la comunidad como mbito de indagacin que la Sociologa -y en particular, la Sociologa de la Educacin- debiera retomar, por muchas razones que poco a poco desgranaremos.

LOS ESTUDIOS DE COMUNIDADES

Los estudios de comunidades tienen una slida tradicin en la historia de la Sociologa y la Antropologa (ARENS13ERG, 1973: 557}. Sin embargo, hiln sufrido frecuentes altibajos, incluyendo etapas en las que han escaseado o han casi desilplrecido. Su resurgimiento a 1Jilr1ir de la dcClcla de los setenta obedece, segn algunos au\ores (NEWBY, 1983: 100-101 ), i1 una serie de fenmenos sociales relacionados con la crisis de la sociedad occidenlal: la deshumanizacin de la vida en las grandes urbes, los efectos de la industrializacin en la vida cotidiana y el medio ambiente, las conciencia de los lmites del crecimiento, la rotura de las relaciones del hombre con su medio, la masificacin de la vida colectiva .. . Todo ello parece hilber provocado, como reaccin, el regreso a t<Vllores arcdicos antiurbanos y antindustriales y el deseo de unll ((vuelta al camJO . O sea: a las races. En este u retorno podemos situar los movimientos poltico-ndturales que prelenden recuperar la idenfdacl cultural perdida o desdibujada, e incluso el desarrollo de eso que ha dado en llamarse ideologa verde o ecolgica. Lo cierto e interesante es que el estudio de las comunidades nos permite acercarnos a un esplcio abarcable (un microcosmos, como se suele decir) a travs del cual podemos ver re1ejados y ntidamente encarnados muchos procesos sociales, algunos de los cuales alcanzan ms amplia resonancia. La comunidad, como hace aos deca C.M. Arensberg (o[J. cit. : 571), se nos Jresenta como aun todo, como sistema ecolgico, corno tpico cauce vitJI, como tipo de personalidad, como (orma de posturJ ante la vida, como un todo histrico, como comunidad entre comunidades. En ese sentido, es inestimable IJ contribucin de la Antropologa Cultural J lo l~rgo de todo este siglo, con ejemplos clsicos como los de B. Malinowski, MargMet Mead, Lvi-Strauss o los esposos Lynd, u otros ms prximos a nuestropi1S como el conocido trabajo de]. Pitt-Rivers ThePeopleoftheSierrJ, all por los aos cuarenta (MAESTRE ALFONSO, 1990: 141-158). A caballo entre lo antropolgico y los sociolgico, cabe citar tambin en Espaa un estudio pionero del que han derivildo, de una u otra forma, muchos otros. Se trata del que realiz Vctor Prez Daz sobre los procesos de cambio en la sociedad rural espoola de los aos sesenta, titulado Estructura soc,1/ del campo y xodo rural (1966). Perez Oaz eligi una pequea comunidad clstellana de unos cenlenares de habitJntes, plra cuyo conocimiento aplic tcnicils de campo de extraccin antropolgica. Con un esquema clsico {noticia geogrfico-histrica, poblacin, economa ysociedad), intent y logr establecer una interpretacin global ele la vidll comunitaria y de sus procesos de transicin. Con una ptica exclusivamente sociolgicil, encontramos uno de Jos primeros ejemplos de acercamiento formal y global al estudio eJe comunidildes en la obra Communily de R. Mclver, all por los aos veinte (1920, Londres: McMillan). rsta perspectivl se reinicia, en cierto modo, a fines de los aos cincuenta con !a obra de R. Konig Sociologa de la Comunidad Local. En uno de sus captulos, Konig dediGl especial atencin al estudio ele la vecindad y discurre sobre la relacin entre ciertos fenmenos sociales y su distribucin espacial dentro del territorio comunitario. Transifil as por ese mbito interdisciplinar que conocemos por Ecologa Social. Sin gnero de dudas, esta concepcin <!ecolgica de ll vida comunitaria est hoy en pleno auge. No en vano la Teorfa General de Sistemas y el llamado paradigma ecolgico y su rico bagae conceptual inspiran buena parte de !a renovacin epistemlogica ms en boga en las ciencias sociales. No obstante, esa concepcin no es nueva. La ~teora del campo)) de K. Lewin es un buen exponente de ello. Precisamente en un una compilacin de este autor (1965) encontramos un aestudio de campo elemental~ de R.C. Barker sobre una pequeillocllidad del Medio Oeste americano y los procesos de socializacin de los nios que en ella se desarrollan. Se vale, segn l mismo confiesa, de los mtodos que utilizan los propios ciudadanos adiario: mirar, escuchar y relatar. Esta posicin metodolgica es, precisamente, la que ha venido defendiendo, con todo tipo de argumentaciones, la Etnometodologa,

393-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

para oponerse, con todas las energas, a los preconceptos y prejuicios que suele emplear la ciencia social clsica, a la que acusan de cosifica dora. Su objetivo es comprender las situaciones sociales a partir de las descripciones de los propios actores sociales, los miembros de la comunidad (COULON, 1988). La perspectiva etnometodolog(a resulta muy productiva y sugerente, y sirve, en los estudios de comunidades, para compensar el posible sesgo que puede derivarse de los informes, documentos y estadsticas oficiales, y penetrar mediante el lenguaje en algunas categoras ocultas de la cultura comunitaria. Por otra parte, en la tradicin de los estudios comunitarios, tanto antropolgicos como sociolgicos, se ha sol ido pa rl ir de una dicotoma que hoy res u1fa insosten ib1e, aconsecuencia del dinamismo socia l. Podemos citar innumerables ejemplos de esa bipolaridad que han representado el campo y la ciudad, lo rural y lo urbano, en la investigacin socioantropolgica. As Durkheim enfrentaba los conceptos de sociedad orgnica y sociedad mecnica; Tonnies, los de Comunidad)) y Sociedadn; Redfield, los de Sociedad folb y sociedad urbana; Sorokin, Parsons, Lefevbre y otros han empleado asimismo este gnero de categoras opuestas para analizar el hecho comunitario. Redfield, por ejemplo (19601, atribua a la Sociedad folku ciertas notas distintivas como el sentimiento de distintividad, la coparticipacin sentimental y consciente de los miembros, la homogeniedad, la autosuficiencia, la simplicidad tecnolgica y la escasa divisin del trabajo, el gran desarrollo del culto y del ritual, etc. Es evidente que esta caracterizacin es anticuada e inadecuada en nuestro contexto cultural, y que el esquematismo que representa es ya inexistente. Por tanto, no se trata de recuperar estos viejos conceptos, sino reformular el estudio de comunidades a la luz de la nueva situacin. La avuelta a la comunidad~, entendida como revitalizacin de una sociologa a escala humana, frente al avasallador empuje de las grandes y glidas cifras, aprovechando ese arsenal metodolgico extraordinario del que ahora disponemos. Hoy en da, uno de los filones ms recurrentes en este tipo de estudios queda ilustrado por aquellas investigaciones que van ms all del diagnstico descriptivo o de la mera comprensin y se inscriben en programas o acciones de desarrollo social. Existe un depsito muy amplio de ejemplos en esta direccin. Aunque aeja, sigue siendo til el clsico Estudio de la Comunidad de Carolina F. Ware {196lF, Buenos Aires: Humanitas} con su largusimo cuestionario sobre cada uno de los sectores de la vida colectiva. Ezequiel Ander-Egg sigue siendo referencia ob! igad adesde su pionera Metodologa y pr,ictica del desarrollo de la comunidad (198010 , Bu enos Aires: El Ateneo), reeditada una y otra vez. Asimismo el viejo tratado sobre La Escuela y la Comunidad (1960, Mxico: Utema) de G.G. Olsen nos puede reportar alguna ayudu. En la actualidad, los ejemplos nacionales son incontables si exploramos campos de tanto vigor como la Animacin Sociocultural, el Trabajo Social, el Desarrollo Comunitario, la Intervencin Socioeducativa y otros colindantes (CEMBRANOS y otros, 1989; LLUCH SERRA, 1987; FROUFE y SNCHEZ, 1991; COSTA RICO, 1985; CANDEDO, 1985; etc.}. A la. base de cada uno de los proyectos de intervencin social que estas disciplinas y sus especialistas cl isean, suele haber un estudio comunitario en el que la Sociologa es recurso insoslayable. Cuando la intervencin o el programa tiene carcter educativo (escalar o no), el concurso de la Sociologa de la EduLclcin es, en igual sentido, imprescindible. En este caso, es decir: cuando usamos la perspectiva socioeducativa, cabe seleccionar aquellos hechos o procesos comunitarios que para esa ptica resultan relevantes. Para detectarlos, describirlos y medir su relacin con 1 educa! iva, es menester definir 1 indicad ores convenientes: unos tendrn un carcter cuantitativo y objetiva o os y otros, en cambio, sern ms subjetivos y conceptuales. Lo que importa no es su cualidad, sino su utilidad para los objetivos de la investigacin. Concebimos estos indicadores como representaciones visibles de fuerzas que innuyen, en grado dispar, sobre el estilo de vida colectiva en general y, en concreto, sobre lo que podemos llamar ~es(era educativa>>. Se trata, pues, a efectos grficos de un esquema orbital en el que en el centro colocamos a la <ceducacin en tanto que conjunto de hechos y actitudes, y a su alrededor, apuntando hacia ese foco, una serie de vectores que constituyen en su conjunto los pilares de la comunidad: el medio natural, la trayectoria histrica, los movimientos de la poblacin, la conformacin econmico-laboral, la estructura social y la identidad cultural. Alternativamente podran desplazarse hacia el centro del sistema cada una de estos vectores para establecer, en cada caso, su correlacin con los dems, en una intrincada red de multiples interinfluencias o sistema ecolgico complejo. A este modelo podemos llamarlo vectorial y puede ser til para sustentar slidamente y orientar cualquier accin
-394

]. Carlos Gonzlez Fnrnco

educativa que se planee en una determinada comunidad, sea de alcance escolar, social o ambas cosas al mismo tiempo. MODELO VECTORIAl
V. natural
V. histrico

V. demogrfico

Entorno Comarcal-Provincial

ESFERA EDUCATIVA

Entorno Regionili-Nacional

ACTITUDES

V. econmico-laboral

V. sociocultural

BIBLIOGRAFA
ARENSBERG, C.M., (1973}: La comunidad cmo objeto y paradigma. In: KONIG, R.: Tratado de Sociologa emprica. Madrid: Tecnos, vol. l. BARKER, R.C., (1965): "La ecologa psicolgica de un pequeo pueblo)). In: LEWIN, K. y otros: El nio y su ambiente. Buenos Aires: Paids, pgs. 89-107. CAN DEDO GUNTURIZ, M.D.F., (1985): Bases para un proyecto de intervencin socioeducativa a nivel local>). In: QUINTANA, j.M. y otros: Fundamentos de animacin sociocultural. Madrid: NarceJ, pgs. 140-15!3. CEMBRANOS, F. y otros(1989): fa animacin sociocultural: una propuesta metodolgica. Madrid: Ed. Popular. COSTA RICO, A., (1985): El territorio y lils comunidades como marco de animacin sociocultural u. In: QUINTANA, J.M. y otros: Fundamentos de animacin sociocultural. Madrid: Narcea, pgs. 128-139. COULON, A., (1988): La Etnometodologa. Madrid: Ctedra. CHARLOT, B., (1976}: La mystificalion pdagogique. Pars: Payot. ERNY, P., (1991): Ethnologie de I'Educiltion. Pars: L'Harmattan. FROUFE, S. y SANCHEZ, M.A., (1991 ): Planificacin e intervencin socioeducativa. Salamanca: Amar. HOBBS, N., (1979): Families, Schools and Communities: An Ecosystem forChildren~> . ln: LEICHTER, H,J. (Ed.): Families andCommunites as Educators. New York: Teachers College Press, Columbia University, pgs. 192 202. JULIANO, D., (1993): Educacin Jntercultural. Escuela y minorfas tnicas. Madrid: Eudema. KNIPMEYER, M., GONZALEZ BUENO, M. y SAN ROMAN, T., (1980): Escuelas, pueblos y barrios (antropologa educativa). Madrid: Akal. KONIG, R., (1971): Socologfa de la comunidad local. Madrid: Euramrica. LLUCH SERRA, R., (1987): Fuentes de datos y sistema de indicadores para la accin social. Valencia: Direccin General de Servicios Sociales. MAESTRE ALFONSO, J., (1990): La investigacin en Antropologfa Social. Barcelona: Ariel. MARCHIONI, M., (1987): Planificacin social y organizacin de la comunidad. Madrid: Ed. Popular. NEWBY, H., (1 983): Introduccin a la Socio/ogfa rural. Madrid: Alianza Editorial. ROSA ACOSTA, 8., (1977): Problemtica de la Sociologa de la Educacin~. EDUCADORES, 92: 203230.
395-

IMPORTANCIA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN EL ESTUDIQ DE LA TERCERA EDAD

Juan Agustn Morn MarciJena

Universidad de Sevilla

LA TERCERA EDAD
El trmino o concepto de" Tercera Edad, tal como aparece en el encabezamiento de esle escrito, debe entenderse en su sentido ms amplio. En este caso debemos indicar que nos centraremos, ms que en la Tercera Edad, en el colectivo de los ms mayores, un amplio conjunto conformado por ancianos, jubilados, pensionistas, viejos, abuelos, retirados ... De la misma forma que la propia vida humana no es un proceso homogneo y regular, en el perodo de la Tercera Edad, de ms edad, tambin es posible distinguir, a su vez, diversas fases en esta etapa vivencia!. lgicamente, el hecho de la larga y dilatada longitud que actualmente tiene la vejez -en aumento adems- permite diferenciar por )o tanto algunas fases, partiendo principalmente de la edad (entendida sta en su sentido cronolgico), aunque esta divisin se utiliza con fines meramente prcticos. Ancianidad, Tercera Edad, vejez, senectud ... son trminos que en ocasiones se emplean como sinnimos, como incluso en este mismo trabajo, pero representan distintas realidades. Hay quien defiende incluso la denominacin de cuarta edad. De esta forma, por ejemplo, podemos distinguir en un principio (Aragn, 1985}: -Tercera Edad: considerada normalmente alrededor de los 65 aos (en los que preceden y siguen a la jubilacin). -Ancianidad: en tomo a los 70-75 aos, anle un cambio en las tareas y responsabilidades (donde se manifiestan ms claramente las limitaciones fsicas y sociales). - Ultima senectud: alrededor de los 80, con m<lyores limillcones y alto ndice ele mortalidad, aunque todilva con vitalidad es aspectos emocionales, sociales e incluso laborilles. Hay que volver a insistir en que la edad cronolgica es slo un marco referencial, y nunca podemos clasificar a alguien en funcin ele la misma (cuestin muy usual eso s a nivel administrativo o burocrtico). Hay que indicar que el concepto de edad 11 suele emplearse en su sentido cronolgico, pero existen otras concepciones sociales, psicolgie<lS, biolgicas ... que cletermin11n la edad desde otros puntos de vista, de una forma mucho ms rellisla. Por lo tanto, nos encontrilmos ante un colectivo, el de las personas ms mayores -ciertamente amplio, variado y complejo-, que debe ser objeto ele estudio p<Ha la Sociologa de la Educacin. pues desde este mbito se puede ofrecer valiosa informacin para planificar, desarrollilr y evaluar actuaciones ele intervencin en la Tercerl Ecbd, sobre todo en el campo educt~tivo y social.

DATOS DEMOGRFICOS Y ESTADSTICOS

HJy que destacar que existen adems poderosas rt~zones cuantitativas que demuestran 1,1 importancia que toma da a da este grupo de edad. Basta para ello observar cualquier estudio clemogrMico de nuestro pas (o de cualquier otro del mismo entorno socioeconmico). As, en EspJa residen casi seis millones de ancianos en la actualidad, que se aproxim;rn a los ocho millones en el prximo siglo. Se esl produciendo pues un aumento significativo ele IJ poblacin de los ms mayores. En distintos trJbajos se reflejln estos datos estadsticos y demogrMicos (Bazo, 1990; Collado, 1991; De Miguel, 1991; Morn, 199 3}, por 1 que tan slo vt~mos a sea lar seguidamente de formJ breve algunas consideraciones interesantes. Ante o lodo cabe destacar que se est produciendo un progresivo envejecimiento ele la poblacin por una doble circunstancil, )'a que se incrementJ el nmero de anci;mos y, a su vez, viven ms aos. Diversos factores inciden en este hecho: avances en medicina y sanidad, control de enfermedades fatales, mejor alimentacin, nuevos descubrimientos cientficos y tcnicos, m5 higiene ... en fin, la propia mejora en la calidt~d de vida. Por lo tanto se observa un descenso prolongado de la fecundidad y el alargamiento de la esperanza de vida, surgiendo una
-396

Junll

Agust11 Mor11

Marcltc~w

estructura de poblacin cada vez ms envejecida (con un mayor porcentaje de personas mayores en la poblacin total), con envejecimiento por la base al disminuir la natalidad y [Jor la cspide al aumentar la esperanza de vida. Adems, la mortalidad, otro aspecto incidente, parece proseguir con la actual tendencia a descender. Hay que destacar en todo caso que una poblacin envejecida se refiere a la estructura por edad de la misma, donde normalmente se suele considerar como poblacin anciana al conjunto de personas que tienen ms de 65 aos, pero ya hemos indicado que es ciertJmente complicado saber aqu edad podemos considerar a una persona como vieja o, es ms, si existe de hecho una edad a par\ ir de la cuul digamos que alguien es viejo, donde el tradicional concepto de edad, ha quedado desfasado tal como dejamos entrever anteriormente. Lo cierto es que cada vez son mis los mJyores. El porcentaje de las person:s mayores de 65 aos con respecto a la poblacin total aumenta da a da. Y precisamente es ahora cuando el crecimiento se muestra paulatinamente intenso. En el caso de nuestro pas se ha quintuplicado este colectivo en lo que va de siglo. Ya en la dcada de los 70 se super !a bJrrera del1 0%1, a partir de la cual los expertos hablan de poblacin envejecida. El aumento ha sido progresivo hasta nuestros das, estando actualmente en torno all3/o. En 1900, tan slo el5,2% del total superaba los 65 aos en Espaa, incrementndose sucesivamente: 6,5% en 1940; 8,2% en 1960; en 1980 el11, 1% ... (datos aproximados, pues varan sensiblemente segn las el ist intas fuentes con su liadas). Y segu r en aumento, pues se estima se llegar al prximo siglo con ms de seis millones de personas mayores de 65 aos, casi el 15%. A mediados del siglo XXI, sern casi 9 millones (muy cerc;mo a la cuarta parte de la poblacin). Este fenmeno no es exclusivo para nuestro pas. Tambin se da en el resto de pases de nuestro entorno. El cambio en la dinmica de poblacin supone una transformacin en la sociedad europea. El envejecimiento de la poblacin y el aumento de la poblacin de los mayores viene ocurriendo de forma progresiva en el entorno europeo. En la mayora de los pases, a mediados del siglo pasado, el porcentaje de personas mayores de 65 aos estaba en el4-6% del total de la poblacin. A principios de siglo este porcentaje empieza a incrementarse, aunque desigualmente. Los cambios mencionados anteriormente, como el decrecimiento de la fecundidad y la mortalidad, migraciones, etc. .. producen el citado envejecimiento. La estimacin de poblacin de las personas de 65 o ms aos actualmente se sita en casi todos estos pases por encima del 11% (y algunos del 15%): Suecia (16,5%), Austria, Alemania, Gran Bretaa, Noru~ga, Blgica, Dinamarca, Francia (todos con ms dell4% de la poblacin total mayores de 65 aos). Este aumento de los mayores se va a seguir produciendo en los pases de nuestro entorno (segn las estimaciones de la Comunidad Europea, OCDE, ONU o de los propios pases). En el primer cuarto del siglo que viene, el porcentaje medio de mayores de 65 en estas naciones ser del 20% (actualmente en torno al 13%). Se estima que Suiza, Alemania, Finlandia, Pases Bajos ... tendrn un porcentaje de ms del 23% de ancianos sobre el total de la poblacin en el 2.030. Otro indicativo importante es el ndice de mortalidad, el cual se ha reducido constantemente en nuestro pas durante el presente siglo: del30 por mil en los primeros aos a menos del8 por mil actualmente. Los factores mencionados anteriormente han infiuido en ello. Hoy en da est prcticamente estacionada. En cuanto a la tasa de natalidad, ste es tambin un parmetro que explica el aumento porcentual de los ms mayores, pues-as como el ndice de fecundidad- ha disminuido en los ltimos aos, que se ha hecho muy patente sobre todo en los setenta y ochenta, descendiendo progresivamente para ser inferior a 2 desde la dcada de los ochenta. Por otra parte, la esperanza de vida se ha duplicado en el presente siglo. As, en 1990 la esperanza al nacer no llegaba a los 35 aos, siendo en 1950 de 62 aos y aproximndose en la actualidad a casi a los 80 aos. En este caso, es patente la diferencia entre la poblacin masculina y femenina. El sexo se muestra como una variable importante en la mortalidad (ndice superior en hombres) y esperanza de vida (mayor en mujeres), por lo que se produce un desequilibrio entre Jos dos sexos, donde el porcentaje de mujeres es mayor que la de los hombres en los datos estadsticos referidos a los ms mayores.

ALGUNOS DATOS SOCIOLGICOS

Este desarrollo demogrfico supone una transformacin de las estructuras sociales, l<mto en el aspecto cuantitativo como cualitativo: el papel de la familia, estructura de sta, relaciones de convivencia, cambios en los comportamientos ... Es paradjico el fenmeno contradictorio que se produce en ocasiones en la sociedad actual :
397-

III Conferencia de Sociologa de Jn Educacin

las ganas de los propios mayores de ser tiles y activos, por un lado, frente aciertos hechos umarginales de la propia sociedad, por otro (aunque ambas actuaciones no siempre se producen o no son patentes). La Tercera Edad no es til para una sociedild estructurada en torno a la productividad, competitividad y rentabilidad, valores predominantes en la sociedad actual {Escarbajal, 1991 ). Hay que entender que las personas de edad, por ejemplo los que estn por encima de los 60-65 aos, se educaron en un marco poco adecuado como el perodo blico o de la postguerra. Por ello no es extrao comprender distintos datos estadsticos: -Aproximadamente un 50% de los mayores de 65 aos no leen ni revistas, peridicos ni libros; -Tan slo el1 O% participa en actividades culturales; -Apenas un 1% participan en actividades culturales del tipo teatro, pera ... En otras palabras, se requiere tanto una actitud participativa, activa y positiva de la sociedad como de los ms mayores {Limn, 1990). En este sentido es interesante sealar algunas teoras que intentan explicar precisamente explicar las posibles posturas de stos en la sociedad (Sez y Vega, 1989): - Los ms mayores tienden, son proclives, al aislamiento social. - Los ms mayores son felices si realizan alguna actividad. -Existen numerosos factores que pueden incidir muy negativamente en los mismos: situacin familiar, problemas mdicos .... -La vejez es una etapa ms, una continuacin de la adultez. -Los viejos constituyen un colectivo social independiente, separado de los dems grupos. -Los ms mayores tan slo pueden formar un colectivo propio. -Ser mayor supone tener y aceptar un estatus y rol concreto. Por ello nos encontramos ante una serie de aspectos sociales y personales que inciden directamente en la actividad de los ms mayores en la vida comunitaria. De hecho algunos autores consideran que el colectivo de los ms mayores, la vejez, puede formar un grupo de edad diferenciado, con unas caractersticas propias y delimitadoras con respecto a otras etapas de la vida. Por lo tanto, como proceso diferencial y social, es factible sealar determinadas peculiaridades del mismo. An ms, surgen algunos aspectos referidos a la problemtica concreta de este perodo que diffcilmente pueden darse en las dems etapas, en relacin con el trabajo, comunicacin, ocio y tiempo libre, familia, la misma actitud y personalidad, etc ... Es interesante sealar algunas consideraciones generales obtenidas a travs del anlisis de distintos programas referidos a los ms mayores, los cuales nos sirven sin duda para poder determinar las posibles carencias en la participJcin social de este colectivo (Seminario de Personas Mayores, 1993). Dichas carencias se pueden agrupar en varios bloques diferenciados (aunque conectados entre sO: A nivel psicobiolgico, se hacen patentes profundos cambios que se producen en las personas al aumentar la edad. En este perodo disminuyen claramente las facultades fsicas y mentales. Adems repercuten otros factores externos al propio individuo. As pueden producirse un claro cambio de roles, salida del sistema productivo, cambio de valoracin. Los valores mencionados anteriormente, estereotipos prefijados, prejuicios, prdida de poder social ... acentan los problemas y carencias. Pueden por lo tanto aparecer determinados comportamientos, intereses y cambios emocionales y afectivos: aumento de egocentrismo, preocupacin por la situacin econmica, apata, desinters, negativsmo, etc. la infraestructura no est adaptada a los ms mayores. Las ciudades modernas no estn pensadas para aquellos que tienen dificultades de movimiento o desplazamiento. Faltan espacios abiertos, existen numerosas barreras arquitectnicas, los recursos estn infrautilizados o apenas se dirigen hacia este colectivo ... Otro aspecto fundamental del que suelen carecer los ms mayores es de la formacin. Actualmente podemos decir que la vejez constituye casi un 25% de la vida de una persona, y apenas se prepara a los sujetos para ello. No se da intercambio formativo con otros grupos sociales. Tan slo basta recordar los datos estadsticos anteriores. Todo lo mencionado supone sin duda una carencia, una escasa participacin social, a pesar de la productividad que an puede proporcionar (a nivel cultural o laboral) los ms mayores.

_:'J9H

Jmm Agustn Moru Marchena

Tambin hay que destacar el apartado de la in(ormacin,pues el lenguaje de los medios de comunicacin social es inadecuado e incomprensible en muchas ocasiones para los mayores, debido en parte a que no son ya sujeto preferente de consumo. De hecho los medios de comunicacin ofrecen una imagen incorrecta de los mismos. Cabe preguntarse, pues, por la actitud de la poblacin en general frente a los ms mayores. Con motivo del Ao Europeo de las Personas Mayores y de la Solidaridad Entre las Generaciones por la Comunidad Europea (1993), se realizarn mlti pies estudios e investigaciones sobre los ms mayores. En este sentido podemos destacar el Informe ([Actitudes de los europeos ante el envejecimiento de la poblacin y las personas mayoresn, elaborado por una serie de expertos principalmente a partir de dos investigaciones realizadas a escala europea sobre las actitudes demostradas ante el envejecimiento de la poblacin y las personas de edad {patrocinado por la propia Comunidad Europea). AsC en 1992 se realizaron dos estudios de eurobarmelro, con el objeto de calibrar la actitud del pblico en los doce estados miembros con respecto a las personas mayores y al envejecimiento. Una de estas investigaciones se centr en la poblacin de ms de quince aos, mientras que la segunda consider especficamente las actitudes de los ms mayores. Seguidamente enumeramos escueta y brevemente algunas conclusiones y resultados extrados de dicho informe: -A la tercera edad no le gusta que se hable de ella como uancianosP, sino que prefieren el trmino <<personas mayores o ciudadanos de edad avanzada)). - Pocas personas de edad sienten que se les ha tratado como ciudadanos de segunda clase. -los ciudadanos europeos de ms edad son activos; dos de cada tres suelen mantener sus ocupaciones o llevan una vida bastante ocupada, aunque parece que una minora significativa encuadrada en los estados del Sur de Europa, llevan una vida menos activa. -En resumen, casi cuatro de cada cinco personas mayores ven a algn miembro de su familia al menos una vez por semana. -las personas de ms edad tienen una opinin favorable de la juventud. -las personas mayores y jvenes comparten puntos de vista parecidos sobre los valores ms importantes que deben inculcar los padres a sus hijos. -Hay bastante comunicacin entre las personas jvenes y mayores. - Una mi.norfa significativa de personas de edad se apuntaran a un partido poltico compuesto especficamente por representantes de la tercera edad. - Nueve de cada diez personas piensan que las personas jvenes y mayores deberan comunicarse y mezclarse con ms frecuencia. -Una gran mayorfa de ciudadanos de la Comunidad Europea creen que la poblacin activa tiene el deber de garantizar que las personas de edad tengan acceso a un estilo de vida adecuado. - Unicamente en Dinamarca, Luxemburgo y los Pases Bajos la mayora de las personas mayores considera que goza de una situacin econmica satisfactoria. -la mayor parte de la poblacin de los estados miembros cree que los ingresos mnimos de las personas de edad deben guardar relacin con los sueldos medios de la poblacin activa. -las personas de edad media en todos los pafses comunitarios se sienten preocupadas por la calidad de sus pensiones cuando se jubilen. -Casi nadie cree que las pensiones sean demasiado altas. -la mayor parte de la poblacin apoya los descuentos de los precios para las personas de la tercera edad. las personas mayores desean, preferiblemente, disponer de dinero para gastarlo en lo que quieran. -La mayora de los europeos no estn de acuerdo en que los trabajadores que rondan los cincuenta aos de edad deberan dejar sus puestos para permitir la entrada de personas ms jvenes en el mercado laboral. -la mayorfade la pob 1acin de los pases comunitarios cree que las personas mayo res estn discriminadas en las contrataciones laborales, y dos de cada tres creen que deberan promulgarse leyes para impedir dicha discriminacin.

399-

IIl Conferencia de Sociologa de la Educacin

-La familia es la principal fuente de cuidados para las personas de la tercera edad que lo necesitan. -En los grupos de edad avanzada, los servicios de asistencia pblica suelen suplir la falta de cuidados por parte de la familia. -Las personasdeedt~d piensan que lt:~s (amilias se sienten menos dispuestas a cuidar de parientes mayores. - Cuatro de cada cinco personas se muestrJn a favor de la asistencia comunitaria y/o voluntaria ms que a la asistencia en residencias. -Las personas de edad y/o sus parientes son las personas ms idneas para tomar decisiones sobre la asistencia a largo plazo; los proveedores de servicios asistenciales son las menos adecuadas. -Ms de siete de cada diez personas se muestran a favor de un seguro pblico para la asistencia a largo plazo, o servicios de asistencias pblicos financiados con impuestos. -El pblico en general piensa que las personas de edad no tienen un pi.lpel suficientemente importante en la vida poltica ni en la estructura social. -Ms de ocho europeos de cada diez creen que las personas de ms edad deberan luchar de forma ms activa por sus derechos. -Ms de tres de cada cuatro europeos creen que la administracin estatal de su pas no hace lo suficiente por lls personas mayores. -Casi tres de cada cinco piensan que la Comunidad Europea debera hacer ms por las personas mayores. -Hay grandes diferencias entre los est.ldos miembros respecto a los niveles de safisfaccin que sealan las personas de edad en relacin con el tipo de vida que llevan. A modo de conclusin hay que indicar en los ltimos aos se ha producido una mejora evidente en los servicios de <Jtencin a los ms mayores. Los valores asociados al ocio y tiempo libre esta en aumento, se posee mayor informacin sobre hbitos culturales y comportamientos que ayudan a vivir ms positivamente la vejez ... pero queda mucho por hacer. Yen ello estamos todos implicados, desde el conjunto de la sociedi.ld hasta Jos propios sujetos de edad. Por otro lado hay que ser conscientes de las limitaciones que pueden presentJr los mayores, pero a su vez de las ventajas. Improductividad, incapacidad, desfase ... son trminos que no siempre han de ir conectados a aquellos. Y la Sociologa de la Educacin tiene aqu mucho que decir.
BIBLIOGRAFA

ALTARRIBA, r-.X. (1992): Gerontologa. Aspectos biopsicosociales del proceso de envejecer~. Boixareu, Barcelona. ARAGO, M.A. (1985): Aspectos psicosociales de la senectud1> en Marchesi, A; Carretero, M. y Palacios, ).: aPsicologfa evolutivan, Vol. JI!: ~Adolescencia, madurez y senectud~. Alianza, Madrid, 289-325. L. ARANGUREN, ].l. (1992): La vejez como autorrealizacin personal y sociah1. INSERSO, Madrid. BARASH, O.P. {1989): El envejecimiento. Salvat, Barcelona. BAZO, M.T. (1990): lila sociedad anciana. CIS~Siglo XXI, Madrid. - (1991): Ancianidad y enfermedadn en ]ano, XL (949), 81-87. BEAUVOIR, S. de (1983): La vejezn. Edhasa, Barcelona. CANAL, G. (1981 ): <1 Envejecer no es deteriorarse. Paraninfo, Madrid. CARRASCO, J.L. y Otros (1979): Estudio biopsicosocial de jubilados~. I.C. del Hombre, Madrid. CASALS, l. "Sociologfa de la ancianidad en Espaan. Mezquita, Madrid. CASTELLS, M. y PEREZ, L. (1992): Anlisis de las pol(ticas de vejez en Espaa en el contexto europeo. Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid. CASTRO, A. de (1990): <tLa Tercera Edad: tiempo de ocio y cultura. INSERSO-Narcea, Madrid. COLLADO, A. (1991 ): El proceso de envejecimiento espaol en )ano, XL (949), 67-71. COMFORT, A. (1984): <tUna buena edad. La Tercera Edad. Debate, Madrid. CRUZ, P. y COBO, R. {1990): Situacin social de los viejos en Espaan. CIS, Madrid. CRUZ ROJA (1 982): aSer anciano en Espaa. Estudio psicosociah>. Cruz Roja. Madrid.
_400

Jumt Agustu Morn Mardreua

DAZ, M. (1989): Envejecimiento de la poblacin y conflicto entre generaciones)> en Revista Espaol.3

de Investigaciones Sociolgicas, 45, 85-113.

DOMNGUEZ, C. (1989): ~Personas de 75 aos y ms que viven solas)). INTRESS, Barcelona. - (1990): Estudio de necesidades de la poblacin de 65 aos y ms~. General ita! de Catalunya 1 Barcelona. - (1991): <'Consecuencias sociales del envejecimiento~ en Jano 1 XL (949), 89-95. DOMNGUEZ, C. y RODRGUEZ, J.A. (1967): Estudio de necesidades de la poblacin anciana. Generalitat de Catalunya, Barcelona. DUOCASTELLA, R. (1976): ~Informe sobre la Tercera Edad~>. Fontanella/ Barcelona. EDWARDH, J. (1987): Tercera Edad: vctima de mitos sociales o protagonistas en la transformacin de la sociedadn. CEAAL. ESCARBAJAL 1 A. (1991 ): a Un campo concreto de actuacin pura el Trabajo Social: la Tercera Edad1> en Pedagoga Social, 6, 87-1 02. FERNNDEZ, M. (1989): Solidaridad e igualdad de oportunidades: una poltica social integrada. Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid. FERNNDEZ-BALLESTEROS, R. (1985): Hacia una vejez competente: un desaffo a la ciencia y la sociedad en Marchesi, A; Carretero, M. y Palacios, J. aPsicologa evolutivan, Vol.lll: Adolescencia, madurez y senectud~. Alianza/ Madrid, 239-258. GARCA 1 A. (1993): La fuerza de la experiencia)), Edit. Popular, Madrid . GMEZ, A. (1987): Intervencin en la Tercera Edadn en COLOM, A.j.: Modelos de Intervencin Socioeducativa. Narcea 1 Madrid/ 60-79. GUTIERREZ, J. ((Nuestros viejos. Problemas y alternativas~. Hacer, Barcelona. HERNANDO, ]. (1988): uPreparacin a la jubilacin. Endesa, Madrid. lOES (1987): <<Vacaciones Tercera Edad. Estudio Sociolgico)). lto. lOES, Madrid. INSERSO (1 989): la Tercera Edad en Espaa. Aspectos cuantitativos>>. INSERSO, Madrid. - (1989): La Tercera Edad en Europa. Necesidades y demandas. INSERSO, Madrid. - (1989): ~Ocio en la Tercera Edad". INSERSO, Madrid. - (1990): la Tercera Edad en Espaa. Necesidades y demandas. INSERSO, Madrid. KALISH 1 R.A. (1975): ((la vejez. Perspectivas obre el desarrollo humanal!. Pirmide, Madrid. LARROSA, ]. y FLECHA/ R. (1990): Sociologa de la Educacin de las personas adultas~>, en Educacin y Sociedad, 7, 91-116. LEHR, U. (1980): <1 Psicologa de la senectud)>. Herder, Barcelona. LIMO N, M.R. (1990): <IRenexiones sobre la educacin en la Tercera Edad)) en Revista de Educacin, 291, 225-235. - (199 2): ~Caractersticas psico-sociales de la Tercera Edad n en Pedagoga Social, 7, 167-177. MARTNEZ-FORNES, S. (1991): uEnvejecer en el ao 2.000. INSERSO-Ed. Popular, Madrid. MJGUEL1 ).M. de (1991 ): Hacia una sociedad anciana)) en }ano1 Vol. XL (949), 55-56. MJGU EL 1 ).M. de y OfEZ, J. (Eds.) (1985): ~Poi fticas de poblacin. Espasa Cal pe, Madrid. MINDIS 1 G. (1987): Historia de la vejez. Narcea 1 Madrid. MORAGAS, R. (1991 ): Gerontologfa social. Envejecimiento y calidad de vida. Herder/ Barcelona. MORN, J.A. (1993): Las Personas Mayores: un mbito de intervencin sociopedaggico, Comunicacin presentada al Seminario Internacional de Educacin y Desarrollo Cultural de las Comunidades Locales/ ICAEFEUP, Aranjuez, 24-30 Abril. - (en prensa): la Tercera Edad: un desafo para la sociedad actual. Aspectos sociolgicos del envejecimiento de la poblacin en Entre lneas/ 9. OCDE (1988): Le vieillissement demographique: consequences pour la politique socialn. OCDE, Pars. PALACIOS, J. y MARCHES!, A. (1 985): 'dnteligencia y memoria en el proceso de envejecimiento~ en Marchesi, A; Carretero, M. y Palacios, 1.: Psicologa evolutiva)), Vol. 111: ~Adolescencia, madurez y senectud)). Alianza, Madrid/ 259-287.

401_

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

PEACE, 5. (1987): ((Vida compartida 1una alternativa viable para la Tercera Edad?. INSERSO. Madrid. PREZ, C. y SNCHEZ, P. (1988): c<Bases para un estudio de a poblacin anciana. Perspectiva social y educativa)) en Anales de Pedagoga, 6, 223-238. PINEDA, R. (1990): ((La atencin institucionalizada y no institucionalizada a la Tercera Edad" en Revista de Servicios Sociales y Poltica Social, 14, 18-27. RODRGUEZ, l.A. (1991 ): c sociedad del futuron en ]ano, XL (949), 59-65. ela RODRGUEZ, S. (1989): cela vejez. Historia y actualidad. Universidad Salamanca, Salamanca. ROSOW, I.,<~Socialization to old age~. University of California Press, Berkeley. SAEZ, N. y VEGA, j.l.(1989): Accin socioeducativa en la Tercera Edad. CEAC, Barcelona. SNCHEZ, ]. y RAMOS, F. (1982): c vejez y sus mitos. Salvat, Barcelona. ela SNCHEZ, P. (1991 ): Consideraciones sobre la Sociologa de la diferencia en la ancianidad. El caso de la Comunidad Autnoma de Murcian en Pedagoga Social, 6, 103-112. SNCHEZ, P. y PREZ, C. (1988): ((Bases para un estudio de la poblacin anciana~ en Anales de Pedagoga, 6, 223-236. SEMINARIO DE PERSONAS MAYORES (1993): La Integracin Social, Cultural Y Educativa de las Personas Mayoresn en FEUP: ccSeminaro Internacional de Educacin y Desarrollo Cultural de las Comunidades Locales. Anexos. fEUP, Aranjuez, 54-115 . SKINNER, B.F. y VAUGHAN, M.E. (1986): Disfrutar la vejezn. Martnez Roca, Barcelona. SUBIRATS, 1 (1992): ((La vejez como oportunidad. Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid. . TAJFEL, H. (1 984 ): ((Grupos humanos y categoras sociales". Herder, Barcelona. VARIOS (1986): Sociedad y Sociologa . Salva!, Barcelona. VARIOS (1991 ): El jubilado ante su futuro. Plan de preparacin a la Jubilacin . lNSERSO-EndesaNarcea, Madrid. VlA, j.M. y PORTELLA, E. (1992): u la sociedad ante el envejecimiento y la minusvala , 2 vals. SG Editores, Barcelona.

EL SEXO COMO PRETEXTO: ANLISIS SOCIOHISTRICO DE LOS PROCESOS EDUCA+IVOS DE POSTGUERRA SOBRE LA AFECTIVIDAD INFANTil:
Jess Prez Lpez Universidad Complutense de Madrid La sensibilidad o el corazn -como se la suele denominar con frecuencia-, constituye uno de los registros al que los dispositivos ele formacin sexual acordes al rgimen de la castidad, dedican una atencin especial. Partiendo de la idea de su predominio sobre la inteligencia en el nio, la lnea de penetracin afectiva sealar una va de capital importancia para lograr el control absoluto sobre el sujeto. El corazn, segn se indica, sealil el camino ms directo <<para apoderarse de tocio el hombre)> 1 A pesar, no obstante, de la aparente dureza de esta terminologa de tintes blicos, el diseo del proyecto elilborado para la conquista de esil plaza fuerte, y desde ella del resto del sujeto, no presenta, sin embargo, los rasgos de lo que podramos denominar en trminos simil;ues una lucha cruenta debido a la fillta de oposicin o resistencia que se espera encontrar en los nios con una actuacin temprana sobre ellos: a No se edifica sobre roca sino sobre arena ,, 2 En la primera edad, el corazn del hombre se contempla como la tierra en los primeros dfas de la creacin: fillta de slida forman y, en este sentido, el proceso disciplinar de la afectividad implicar, ms que una tare<~ de combate entre fuerzas antagnicas, la realizacin de una labor de construccin o configuracin sobre una dotacin informe: Las primeras impresiones, las que dejan su huella sobre la tierna y an lisa alma infantil, son las que perduran 1 Actuando sobre un campo <Jn exento ele mediatizaciones, la empresa consistir en guiar e iluminar los arranques del corazn infantil en desarrollo pilra encauzarlo hacia el gran mar de la familia~ . Amor, pudor y veracidad delimitarn el camino a recorrer en esta tarea de normalizacin emocional. A cada uno de ellos vamos a referirnos seguidamente con objeto de esclarecer la dimensin y alcance que presentan dentro del conjunto de las formulaciones discursivas aqu analizadas.

1. El AMOR AlTRUISTA
El enunciado de verdades en torno al amor y a su recto encauzamiento est presente dentro de la construccin del saber en relacin a la infancia, como consecuencia de la importancia que en tanto que instrumento de domesticasin se presta a la actuacin temprana sobre la afectividad. La consideracin de los afectos infantiles como realidades necesitadas de orientacin y aprendizaje sirve de fundamento para instar a la inscripcin del problema, o mejor, a la problematizacin amorosa desde los primeros latidos del corazn 5 Para esta temprana uctuacin sobre los afectos, el mero prohibicionismo se considera insuficiente y, por tanto, il la actuacin coercitiva -destinada a impedir o alejar cuanto pueda ser daino para el dearrollo ordenado del corazn- se unir una labor de normalizacin que disponga a Jos sujetos a anteponer los deseos ajenos a los propios. Dos sern en este empeo las disciplinas cuya fijacin en el corazn infantil se considerar necesaria: constancia y jerarquizacin.

1.1. EL SOMETIMIENTO DE LOS AFECTOS A LA CONSTANCIA El requisito de una relacin exclusiva e indisoluble consustancial al matrimonio cristiano, nico mbilo lcito para la prctica sexual, exigir de los esposos la sustraccin a cualquier tipo de apetencias sexuales respecto a sujetos ajenos a esa relacin excluyente as como la extensin de esa relacin matrimonial a lo largo de todo el
Gnocchi, C.,: r.La educacin del corazn. De la infancia ill matrimonian. Ed. Pla de San Pablo. Madrid, 1944, pg. 49. Mindszenty,: ~La madreu. Ed. Rialp. Madrid, 1953, pg. 269. J Capo Valls de Padrinas,).,: Madres. Ensayo de pedagoga familiar. Tip. Hijos de F. Armengot. CasteJin, 1947, pig. 1 O. 4 Gnocchi, C.,: Op. Cit. pg. 36. ' Utilizamos aqui este trmino en el sentido que le da M. Foucault en su obra ~Historia de la sexualidad. Volumen 11. El uso de los placeresu. Madrid, 7986, pgs. 35-91
1

403-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

tiempo que reste de vida. De Jos esposos se requiere que se entreguen enteramente su corazn el uno al otro hasta que la muerte les separe. Este rgimen de vida requerir, por tanto, una particular configuracin afectiva capaz de poner esos amores ((al abrigo de las insidias del tiempo y de la ingratitud, de las tentaciones del mundo y de la carne,~>, una configuracin afectiva que est presidida, en definitiva, por la estabilidad y la constancia. Nada ms alejado, sin embargo, de estos requisitos adscritos a la vida emocional adu Ita que los rasgos atribuidos a los afectos de una infancia a la que se define por su proclividad al olvido, a la inestabilidad y a la versatilidad en sus afectos, por ello se considerar obligada una intervencin sobre sus emociones capaz de infundirles la nrmez;: y constancia con las que garantizar en buena medida la perfecta adecuacin posterior a las pautas amorosas que se le asignen 7 Para la estabilidad de una relacin, para lograr que sta perdure, o mejor, para que la vinculacin interpersonal indisoluble pueda mantenerse dentro de unos lmites que posibiliten al menos la coexistencia, uno de los mayores peligros a Jos que habr de hacerse frente proceder de los sentimientos de repulsin recproca que puedan surgir entre los integrantes de esa relacin. La eventual conversin de una inicial simpata en repugnancia, rencor, odio o, simplemente, en hasto, no slo dificu!tarfa la inclinacin del sujeto al establecimiento de compromisos afectivos perdurables sino que, adems, en Jos casos en que tal vinculacin se hubiera establecido, esas transformaciones emocionales crearan las condiciones para una situacin familiar gravemente conflictiva. El control sobre la inestabilidad de los afectos y la habituacin a su perdurabilidad se consideran, pues, un eficaz instrumento preventivo al que habr de encauzarse a los sujetos desde la infancia. La conversin de las antipatas en manifestaciones de un carcter dbil va a permitir que se direccionen hacia padres y educadores como graves motivos de preocupacin sobre el que se har preciso el ejercicio de una exhaustiva vigilancia y contencin. Tenemos as que, en el caso de que el nio entable una amistad y sta -pasado un tiempo en el que se hayan apagado los primeros entusiasmo5- deje de resultarle gratificante, los padres, si consideran que la misma es positiva, debern esforzarse por conseguir que la mantenga a pesar de esa falta de entusiasmo3 . Acostumbrado a anteponer desde sus primeros aos la estabilidad a la gratificacin en sus relaciones, se espera que el sujeto vaya creando una disposicin a su conservacin con independencia de la pasin que ellas le ofrezcan. Mediante la orientacin afectiva a la constancia, los sujetos no slo irn adecundose emocionalmente a los requisitos de la vida conyugal sino que, adems, al colocarles en una posicin de mayor vulnerabilidad respecto a las reacciones que pueda provocar su comportamiento en esos a los que se vincula emocionalmente, ella facilitar la instrumentalizacin del afecto como mecanismo de sometimiento a lo ordenado y, particularmente, como mecanismo de disciplina sexual. Para que la prdida del afecto y reconocimiento de los dems o, por el contrario, el halago y la estima, puedan utilizarse como instrumentos de punicin o recompensa -segn el carcter que presenten los actos individuales respeto a las pautas ordenadas-, habr sido preciso que previamente se haya revestido a esos otros de una autoridad o capacidad sancionadora -en este caso de tipo emotivo-, indispensable para que sus reacciones adquieran significacin para el sujeto. En este sentido, el aprendizaje de la constancia, a travs de la concentracin y prdida de movilidad afectivas, servir para inscribir a los ahora nios en unas redes de control que les desalienten a actuar de manera indebida.

1.2. EL SOMETIMIENTO DE LOS AFEGOS A LA JERARQUA El amor verdadero se confunde con el sacr{icio. Amar verdaderamente, segn estos saberes, significa sacrificarse y requiere la entrega o el olvido de s mismo en aras de lo que constituye el bien ajeno. El camino propio del amor es presentado como un va crucis por el que deben encauzar a tiempo los padres el corazn de sus hijos: "Si se quiere que el amor sea de acero recto y brillante se hace preciso golpearlo, templario y forjarlo al fuego lento del sacrificio>, 9 Este, que como ya vimos era requerido dentro de los procesos educativos de la voluntad infantil como instrumento de habituacin ala renuncia de lo placentero en aras de lo ordenado, adquiere aqui, dentro de la recta formacin del corazn, un nuevo impulso al pasar a ser condicin sine qua non del amor. El amor-verdad
Gnocch, C.,: Op. Cit., pg. 76. ' lbidem, pg. 77. 8 tbidem, pg. 76 ~ lbidem, pg. 81
6

_404

Jess Prcz Lpcz

es un amor-renuncia, un olvido de s, una constante preocupacin por el bien de una variedad de objetos amorosos perfectamente jerarquizada que tendr su cspide en Dios:~ Todos los amores convergen y se subliman en Dios. De no fundamentarse sobre esta base, su duracin no ser larga, ni plena en felicidad. 11 El nico amor que puede aquietarnos en todas las edades de la vida, que puede dar al corazn humano amplio descanso y segura solidez, es el Amor de Diosn u>. Cualquier variacin introducida en esa jerarqua ser mol ivo suficiente para la descalificacin de sus afectos.
1.2.1. EL AMOR A DIOS En lo que a la formacin del corazn se refiere, Dios no es presentado como aquel Seor al que se est obligado a obedecer so pena de castigo eterno, sino que aqu la relacin de sometimiento entre ste y sus siervos se transforma en una vinculacin paterno-filial y amistosa. Dios es ahora el padre celestial, el sumo amor, aquel que por redimir del castigo a que conden al gnero humano por la desobediencia de sus ancestrales ascendientes, envi a su hijo para que habitase entre sus sbditos, permitiendo incluso su muerte a manos de stos. En tanto que padre bondadoso, infatigable guardian de sus criaturas, Dios se harj acreedor del amor de sus hijos, de un amor cuya expresin ms clara habr de ser la disposicin permanente a evitarle enojos, respetndole, es decir, haciendo por amor a l todo aquello que le agrada: El nio se eleva facilsimamente del conocimiento de su padre terreno a la idea de un Padre celestial, de los beneficios y amor perceptibles del primero, a los beneficios y amor del segundo, y del temor de ver al primero disgustado, al temor a desagradar a Dios 11 . La transformacin del Dios-Seor en Dios-Padre, en lo que en esta parcela del discurso se refiere supone una mayor implicacin de las instancias emotivas de carcter positivo frente a las evitatvas: en lugar de instarse a sbditos temerosos a acatar la voluntad de su Seor, las solicitudes se dirigen hacia hijos agradecidos, para que como prueba de gratitud acomoden su comportamiento a aqullo que, de acuerdo con los principios religiosos, constituye el deseo de ese generoso padre celestial. Para lograr la orientacin de la afectividad infantil hacia Dios se recurre, en segundo lugar, a la emisin de una identidad amistosa acerca de ste con objeto de mover a los nios a sustraerse voluntariamente de llevar a cabo cualquier accin que pueda ser motivo de tristeza para l: Los nios deben hallar a Dios como el objeto de su amor, como el mayor y ms poderoso amigo de su alma joven, como el confidente de sus horas de angustias y de sus radiosas alegras, como el inspirador y santificador de sus acciones)) 12 Aquel Dios justiciero, constantemente vigilante en la persecucin de lo ilcito, que era capaz de ver los actos ms ntimos, y ante cuya omnipresencia no era posible ocultar ningn tipo de hecho o deseo des-ordenado, ese mismo Dios es presentado ahora al nio como el Amigo que nunca abandona, aquel a quien se puede recurrir en todo mamen lo porque siempre est presto aescuchar y a ayudar, un amigo fi e1que est presto a perdonar euan do se le ofende, un ser en suma que supone la mxima encarnacin de la amistad. Presentado, pues, como el smbolo de la donacin sacrificada por excelencia, los nios deberan ce amarle sobre todas las cosas y amar lo que El ama u. 1.2.2. EL AMOR AL PRJIMO Situados en el estrato inmediatamente inferior a Dios se hallan colocados los afectos dirigidos hacia el prjimo. El amor a los dems, es decir, la anteposicin del bien de stos al propio, y la compasin ante su dolor, sern utilizados como instrumentos de freno de lo que se denomina egosmo. En la infancia, los otros, los dems, el conjunto de sujetos que componen el mundo exterior, se particulariza principalmente en los padres y en los amigos, y son los afectos hacia ellos lo que se trata de encauzar en el aprendizaje de la recta afectividad.

a) Amor a los padres.

Al amor filial no se le confiere base instintiva alguna sino que ser, a juicio de estos saberes, el resultado de una intervencin impositiva sobre las emociones infantiles. Si el nio recurre a los padres ello se considera
10
11
11

ll

Grimaud, CH.,: La madre, educadora ideal. Ti p. Ca t. Casals. Barcelona, 3~ ed, 1962, pg. 73. Ruiz Amado, R.,: la educacin de la castidad. Ed. Librerfa Religiosa. Barcelona, s~ ed, 1948, pg. 68 . Grimaud, CH.,: Op. Cit. pg. 72 . lemaire, A.,: Oficio de los padr~ y maestros en la educacin de la pureza. Ed. Subirana. Barcelona, 1942, pg. 151 .

405-

Ili Conferencia de Sociologa de la Educacin

debido nicamente JI estmulo de la necesidad y a su situacin de debilidad, por Jo que el amor hacia ellos no comenzar hasta el momento en que se encuentre en disposicin y sea capaz de apreciar los beneficios que le repor1an : El nio pequeo muestra de ordinario a sus padres y domsticos una manera de cario interesado. Sintese pendiente y totalmente colgado de su proteccin y auxilio y por esto procura asegurrselo con mimos y cJricias que ve complacen a aquellos de quienes necesita H. A los padres se les alerta, en consecuencia, de las fatales consecuencias que puede originar si no se corrige a tiempo el error de considerar el cario de los hijos como algo nutural que no necesita de su inteNencin. Partiendo, por tanto, de esa base egosta conerida JI amor infantil, li! tarea de su orientacin haciJ el desinters ser adscrita J los padres. Para lograrlo se aconseja el desarrollo de una estrategia mediante la cual ese cario inicialmente interesado se convierta en un sentimiento de <~gradecimiento y reconocimiento hacia los esfuerzos y sacrificios realizados por Jos padres para con ellos desde antes incluso de su nacimiento. De modo semejante a como el Dios autoritario y castigador de Jos saberes dirigidos a educar la voluntad se trJ nsforma dentro de los mecanismos de normal zacin de I<J sensibilidad en el Padre comprensivo y en el Amor infinito, los padres, a quienes se les dot de b facultad de reprimir sin contemplaciones ni explicaciones cualquier atisbo de insubordinacin a su autoridad por parle de los hijos, se presentan ahora poseedores de una capacidad de amor en cierto modo divinizada al igual que su capacidad de imposicin. Los padres son definidos ante los hijos como detentado res de un amorque si no llega a ser iniinito como el de Dios, supone unas cotas de desinters dificilmente igualables entre seres humanos. El amor de los padres hacia los hijos adquiere los rasgos de un amor esencialmente sacrificial, un amor al que se le supone una disposicin permanente a dar sin preocupacin alguna por recibir a cambio. Ante tal tipo de afectividad, la respuesta amorosa que cabe de los hijos ser, cuanto menos, la de un agradecido reconocimiento por todas las privaciones y abnegaciones que su existencia genera parll los padres. Lo que se espera y exige de los buenos hijos no es un tipo de afectividad desintereada, puesto que al partirse del supuesto de un a donacin preva por parte de los padres aqul 1 estarn inca pac ilados para una ta 1afectividad; os el amor filial ser inevitablemente una respuesta de gratitud hacia los seres que les han dado el don supremo de la vida, convirtindose as en el pequeo pago a una deuda difcilmente saldable por su ingencia. 15 Configuradas las relaciones paterno/filiales como relaciones de sacrificio/agradecimiento, sobre los hijos recaer la obligacin moral de actuar de tal manera que no aadan mediante su compor1amiento si~sc1bores a la existencia ya de por si sacrificial de los progrenitores. Nada mejor para ello que adecuar su comportamiento a los deseos de stos. Los hijos, los buenos hijos, aquellos que saben reconocer los esfuerzos, sinsabores, desvelos y preocupaciones que originan a los padres, se vern impulsados a no contrariar, a no desobeder, a no irritar y, en el peor de los casos, a no avergonzarles, a travs de un hacer indisciplinado o desordenado: a(uando de propia voluntad vaya a cometer una accin mala, hacerle ver los perjuicios y la pena que puede causar a sus padres a~ verle cometer aquella accin 1&. Los buenos hijos han de ser causa de orgullo y alegria para sus padres y ello slo ser posible mediante el escrupuloso cumplimiento de sus deberes. Actuar de otro modo, desoir sus consejos, instrucciones u orientaciones, significar originarles sufrimientos y, hacer sufrir a los padres, hacer sufrir a aquellos que estn dispuestos a darlo todo sin pedir nada a cambio, ser considerado como una de las mayores cotas de iniquinidad en las que pueda caer el ser humano. Las lgrimas de la madre, personaje ste en el que recae suma encarnacin de la afectividad familiar, vendrn a ser el mayor instrumento disolvente de resistencias frente a una voluntad filial dscola y rebelde: El castigo de los castigos ser siempre la conciencia de haberte causado dolor y hchote sufrir. Si llegan a sentir esto tendrs en tus manos un arma formidable para corregirlos con dignidd y eficaciall 17 La direccin de la afectividad hacia los padres juega un papel relevante, inscrita dentro de la educacin para la castidad, en tanto que instrumento generador de emociones de culpabilidad y remordimiento. Si el
H
1

Ruz Amado, R.,: Op. Cit. p<lg. Sanchez Moreno, ).,: Educacin modernJ de los hijos . Desde el perodo prenatal hasta la pubertad. Imprenta Catalana. Barcelona, 1946, p<lg. 226. 11 ' Ibdem, pg. 226. 1 ; Beltrame, M.,: Madre con toda el alma. Ed. Descle de Brouwer. Bilbao, 1955, pg. 83.
;

Jes1s Prez. Lpez

sometimiento a los dictados de los padres basado en la autoridad de stos y en la conciencia de la propia dependencia era posible, como vimos, a travs de la puestJ en juego de los sentimientos de temor,la interiorizacin del amor de los padres como la mxima expresin humana de la donacin desinteresada, tratar de lograr que la conducta de los hijos quede prendida en una redes emocionales de gratitud capaces de desalentar cualquier discordancia respecto a los deseos de aqullos ante la posibilidad de infiingirles sufrimientos. El nio aprender que los padres se entristecen o se alegran, se averguenzan o se enorgullecen de l, dependiendo del sentido de sus actos, y aprender que el mnimo pago que debe hacerles por el amor incondicional que le brindan consistir en hacer lo que le pidan o le manden. Hacer sufrir a los padres, actuar de modo dierente a como ellos desean que lo haga, no ser sino motivo de desagradables estados emocionales para todos. b) Amor a los amigos. Dentro todava de la orientacin de la afectividad hacia el prjimo, se encuentra aqulla que tiene por objeto particular la dirigida a los amigos. A pesar de que en la niez, segn se dice, no se pueda calificar propiamente como amistad lo que suele ser mera necesidad de compaa, la atenta vigilancia de los padres ser instada en las relaciones con su grupo de iguales debido a la posibilidad de que este tipo de relaciones puedan convertirse en lo que se denomina amistades particulares Por tal motivo, se indica: <{cuando se observe que el nio sufre melancola morbosa en la ausencia del amigo y, al contrario, se siente desmoderadamente alegre en su compaia; cuando es sorprendido soando con el amigo, alabando su hermosura o la dulzura de su carcter, cuando se retira con gusto en su compaa, le dice palabras a media voz, se ruboriza interrogado sobre lo dicho, intercambia frecuentes muestras de afecto sensible o tiene envidia si el amigo anda con otros; cuando, en una palabra, siente turbado su corazn, la amistad es sospechosa y, en consecuencia se impone la necesidad de troncharla con energfa y decisin, inflexiblemente~' 0 Este tipo de amistades entre compaeros del mismo sexo son consideradas peligrosas en tanto que pueden constituir focos de infeccin moral originarios de futuros desrdenes. Cortar de cuajo esas amistades peligrosas supondr no slo el freno exteriormente impuesto a su continuacin, sino tambin el temprano mensaje hacia el nio de la ilicitud de las mismas, su obligacin de canalizar esa desmesurada afectividad hacia el otro sexo. As, cuando an se le supone ignorante de los placeres ligados al sexo, el nio aprender a travs de la actitud de los padres que su corazn no puede turbarse ante amigos del mismo sexo, pasando a su conciencia como hechos reprobables o cosas feas que no deben hacerse, sentirse o desearse. la inhibicin de esta direccionalidad de la afectividad a niveles de intensidad que excluyan cualquier aproximacin sospechosa adquiere as la condicin de una estrategia bsica dentro del conjunto de actuaciones realizadas sobre el corazn infantil para canalizar las emociones amorosas haca el nico objeto considerado lcito: el denominado sexo contrario. Respecto a las relaciones amistosas entre nios de distinto sexo, aunque estas son consideradas como el resultado de una atraccin instintiva e inculpable, ello no impide que sobre las mismas pese la obligatoriedad de un escrupuloso control. La causa no ser, como en el tipo de afectividad antes tratado, el que puedan dar lugar a graves infecciones morales sino en !a posibilidad de que tales relaciones ((pueden imprimir al desarrollo del amor un curso turbio y caprichoso 19 Ya vimos antes como una de las cualidades que se considera preciso inscribir en el corazn infantil, a fin de disponer sus afectos en direccin a las exigencias de la vida matrimonial, era la de dotar de consistencia a esos afectos y como, dentro de esa estrategia, se les instaba a anteponer en sus relaciones la estabilidad a la gratificacin a travs del mantenimiento de aqullas exentas de pasin y entusiasmo. Pues bien, la inconveniencia de relaciones prematuras entre nios de distinto sexo vienen a obedecer a esa misma dinmica. Se trata de impedir que los nios se habituen a la promiscuidad afectiva que supondra la actitud proclive al establecimiento de relaciones placenteras guiados por el atractivo de la pasin. Tal tipo de relaciones, aunque lcitas en cuanto a su objeto afectivo, se consideran peligrosas en cuanto a su precocidaz. La canalizacin de la pasin amorosa hacia una nica persona exigir un largo periodo de aprendizaje y de negaciones que, como en otros aspectos, se juzga necesario comenzar desde la infancia. Obligar al mantenimiento de relaciones ingratas e impedir o dificultar las afecciones establecidas sobre la mutua atraccin
'" Gnocchi C.,: Op. Cit. pg. 69 .
q

tbidem, pg. 70.

407_

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

de los infantes suponen, en realidad, dos actuaciones complementarias en la canalizacin hacia un rgimen amoroso caracterizado por la donacin y la renuncia. Para imped r, pues, el establecimiento temprano de aficiones emocionales entre nios y nias se aconseja, en el caso en que los contactos sean inevitables, que stos sean escrupulosamente controlados, pero ms deseable an ser que los mismas sean obstaculizados y evitados en la medida de lo posible 10 e) los otros. Por ltimo, y dentro todava del amor al prjimo, encontramos presente en el discursso la referencia a un tercer tipo de objetos afectivos diferenciado del conjunto que constituyen los padres y los amigos. Este objeto amoroso lo forman todos y cada uno de los seres humanos con independencia de su proximidad o lejana. Hacia ellos se recomienda que el nio abra su corazn de modo que pueda sentir compasin por su dolor. Del prjimo interesa especialmente, a efectos de la educacin del corazn, las insatisfacciones, sufrimientos y abnegaciones a que est sometido: I(Que el nio vea y palpe, con temblorosa mano, la realidad de una humanidad dliente, que se agita y palpita en torno de l. Que descienda de su aislamiento dotado de todo confort moderno, a la oficina del padre, a mezclarse entre el pueblo de la villa, no por dilectantismo, sino para aproximarse al corazn simple y a las angustias de aquellos campesinos. Que visite alguna que otra vez, con cierta regularidad, las instituciones de beneficencia de la ciudad, el orfanato, el hospital, el asilo de los abandonados". La visin directa de la desgracia ajena, el escaparate de sufrimientos variados presentado ala mirada del nio, adquiere un carcter formativo en tanto que permite a! nio relativizar la importancia del esfuerzo a realizar en la renuncia a sus caprichos. La promocin del contacto con seres presos de la desgracia, bien sea en la fortuna o en la salud, adquiere la condicin de un importante recurso de moralizacin: Es preciso que los educadores les hagan saber y les recuerden diariamente que si ellos tienen casa, pan, vestidos, hay muchos millones de hombres quienes al nacer el sol ignoran qu comern al mediodia y dnde reposarn por la noche; que aquellos criados, humildes y obediantes a sus mandatos, tienen un corazn desgarrado por fntimas penas, un pequen en casa que espera pan y leche 22 Enfrentados al sufrimiento de esos seres sometidos a la privacin forzada de sus satisfacciones ms elementales, los nios son llevados a inscribir la renuncia a sus deseos de gratificacin como un imperativo moral, mxime si a esas gratificaciones se les atribuye un carcter suprfluo. La respuesta que se espera ante el conocimiento de esas realidades de extrema privacin, ser la de un sentimiento de agradecimiento y conformidad con el disfrute de !os goces que les son permitidos: aPara muchos hijos, todo lo que poseen no slo no es suficiente, sino que parece !es da un derecho absoluto e indiscutible. Tal error es ms bien fruto de la ignorancia que de la maldad o estrechez de esplritu 13 Sensibilizados asi los sujetos desde la infancia hacia el dolor ajeno, ese sentimiento de compasin aportar una contribucin inestimable a la estabilidad de la futura relacin matrimonial, ayudando a inhibir en los esposos deseos cuya realizacin podra ocasionar sufrimiento al otro elemento de la pareja, un sufrimiento evitable con la sola condicin de actuar de acuerdo con los requisitos que le es propio al amor en el matrimonio. Inscrita dentro de la educacin para la castidad, la canalizacin de la afectividad infantil hacia la compasin por el dolor
Un slido punto de apoyo para este tipo de actuaciones obstaculizadoras de las relaciones afectivas infantiles entre los sujetos de diferente sexo lo suministra Pio XI en su Enclclica sobre la educacin cristiana de la juventud, al condenar en ella la coeducacin, condena sta que se har efectiva; nivel poltico mediante Orden de 1-5-39 que, en linea con el anterior Decreto de 23-9-36, establece la separacin educativa entre nios y nias, exigencia que se har extensiva a los profesores, que de esta manera slo podrn impartir clases a los alumnos de su mismo sexo. !\ Gnocchi, C., : Op. Cil. pg. 65. En realidad, estlls visitas se llegan a institucionalizar de forma que en determinados dlas del ao hospicios, gotas de leche y otras instituciones totales se abran al pblico. u Ibdem, pg. 67. JJ Ibdem, pg. 66. En esta Hnea se situan las obras, de lectura obligada en muchas escuelas, entre ellas, la de Edmundo de Amicis.Corazn, de la que existen numerosas ediciones, entre ellas la de la Coleccin Cadete. Acerca de este libro se di el hecho de que, habiendo pasado la censura religiosa y gozando de gran acogida en el resto del Estado, fue prohibido en la dicesis malaguea debido a que, segn el obispo de dicha dicesis, aunque oo fuera abiertamente heterodoxo ni positivamente in moral, podla causar gravsimo dao en la formacin religiosa y moral de Ja niez qpor su carcter marcadamente naturalista en general. Vid. Montilla, f., : Seleccin de libros escolares de lectura. CSIC. Instituto San los de Calasanz. Madrid, 1954, pgs 208-21 O.
_408
10

Jess Prez Lpez.

ajeno, cobra sentido en la medida en que sirve para que el sujeto vaya adquiriendo desde su infancia una configuracin de sus emociones acorde con el rgimen de vida matrimonial 2 ~.

1.2.3. AMOR A S MISMO

En un sentido general, un sujeto ser considerado egosta cuando anteponga el propio bien al de los dems. Amarse a si mismo de una manera lcita, en contraposicin a ese trmino antagnico, expresara as la bsqueda del bien personal en la medida en que este bien no entre en conflicto con el bien ajeno. De otra manera, si el amor a uno mismo no trasciende en el debido inters hacia el prjimo ello se juzgar como una manifestacin palpable de la nocividad de esa afeccin. Para que este tipo de amor sea considerado lcito no bastar, sin embargo, con que las energas de cada sujeto se dirijan a mitigar dolores ajenos o a posibilitarles un mayor grado de satisfaccin an en detrimento de la propia, sino que requerir adems que esa satisfaccin que se favorece en el prjimo sea tambin lcita, es decir, que constituya un bien por su adecuacin a lo debido. La renuncia propia no ser, por tanto, moralmente valiosa ni aconsejable si el motivo de la misma lo constituye la satisfaccin de un deseo ajeno transgresor. En el caso particular de la infancia, los sntomas de una excesiva preocupacin por si mismos se correlacionan estrechamente con resistencias o incumplimientos en relacin a la actuacin que les es requerida como obligada. La indiferencia ante el que llora, la desobediencia ante los dictados de los padres o la impasibi!iclad ante sus ruegos, la ausencia de atractivo religioso o la falta de complacencia en el acatamiento de la voluntad divina, en tanto que actos de desamor hacia objetos afectivos preeminentes sobre la propia persona supondrn muestras evidentes de una disposicin egosta necesitada de correccin ~ 5 Este desordenado amor a sr mismo ues preciso que sea i ncesatemente batido y despiadadamente sofocado y desarraigado en sus infinitos retoos, vigilado en sus sutiles camuflajes, pues que l, precisamente, es el enemigo ms encarnizado, la negacin ms atrevida del verdadero amor 1b. La relegacin del amor a si mismo dentro de la jerarqua de los afectos -con ten ida en el discurso relativo a la educacin de la castidad- se encuentra en correspondencia con la nocin del amor como una realidad sacrificial. No interesa tanto la extirpacin de la miseria o del sufrimiento ajeno como la consolidacin, ante la visin que esa situacin ofrece, de una actitud culposa ante el disfrute o bienestar propios. La utilidad que presentar la inscripcin en la conciencia del nio esa valoracin negativa hacia la bsquedad del placer o gratificacin personal cuando ello entre en conflicto con los requerimientos de aqullos a los que se est obligado a someter el corazn, se desvelar en toda su dimensin, y por lo que al terreno sexual se refiere, a partir de las edades en que la normalizacin de los sujetos se presente potencialmente ms connictiva.

2. LA EDUCACIN DEL PUDOR

La educacin del o para el pudores el segundo de los aspectos de relevancia dentro del conjunto de saberes destinados a la pautacin de la sensibilidad infantil en el marco global de la educacin para la castidad. El pudor se define como un sentimiento que retrae de hacer sin motivo grave, respecto del cuerpo propio o ajeno, nada
~ 1 La instalacin del sentimiento compasivo ante el dolor o la privacin de los estratos sociales ms desfavorecidos va a tener, adems, la importante funcin de mover a una respuesta agradecida con la que disolver cualquier aspiracin de esos sectores que ponga en la transformacin del orden social la solucin a las dificultades de su existencia. Esta derivacin de las relilciones sociales hacia lil caridad constituir, en cierto sentido, la extensin del modelo de imposicin paterno-filial al mbito pblico. Asf, mientras la mujer de clase media ser instada a actuar como mildrecitil mediante acciones de ayuda o auxilio social, en el mundo del trabajo se reproducir ese mismo modelo sobre unos trabajadores generalmente ingresados en la empresa merced a procedimientos selectivos extr(nsecos a la competencia profesional propia de las sociedades capitalistas desarrolladas. En consecuencia, las pautas de compasin, favor o caridad, ensayadas sobre la infancia perteneciente a los sectores sociales preeminentes, tendrn asignadas entre sus cometidos la tarea de prepararla en la utilizacin de un poderoso instrumento de sometimiento con el que amortiguar las tensiones y conflictos, potenciales o reales, de la organizacin social en su conjunto. 11 Ibdem, pg. 52. ~ 6 Ibdem, pg. 55.

409-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

que cause vergenza )) ~, lo cual le hace diferentes de esos otros sentimientos capaces de generar una vergenza culpable una vez cometido un acto juzgado indebido. El sentimiento de pudor es una afeccin basicamente preventiva, un sentimiento creado para activarse antes de la comisin de una accin, una disposicn de la sensibilidad de carcter defensivo ante las posibles vacilaciones de una voluntad titubeante en el momento de enfrentarse a los deseos de gratificacin desordenada. En tanto que sentimiento de vergenza que retrae, el pudor servir para alejar de todo lo que puede ofender la decencia, <<deteniendo los ojos, las manos y la lengua en toda tentacin de curiosidad o en toda expansin del sentimienton 18, de aqu que se constituya en el guardian natural de la virtud de la pureza. Ahora bien, s la fundamentacin estratgica descansa en su alta capacdad para disuadir la comisin de actos ilcitos a travs de la puesta en marcha en el sujeto de una sensacin desagradable ante la sola posibilidad de cometerlos, existe, sin embargo, una elaboracin de saberes que trata, adems, de proporcionar justificaciones legitimadoras a esta intervencin. Dos son las ideas base sobre las que se sustenta esta pretensin: por un lado la consideracin del cuerpo como entidad privada, y por otro el respeto del que el mismo se hace merecedor. 2.1. El CUERPO COMO ENTIDAD PRIVADA la idea del cuerpo como entidad privada sirve para justificar el que, de manera similar al comportamiento supuesto respecto a todas aquellas otras realidades sentidas como ntimas o personales, ste se sustraiga a lo pblico. Dotado de intimidad, el cuerpo se hace secreto, se oculta, no porque sea algo inconveniente sino porque no existe necesidad alguna de exponerlo a los dems estando como estii comprendido en la esfera de lo reservado. Correlativamente, la intromisin de alguien en ese secreto personal, levantando sin respeto ael velo que oculta ese santuario, se considera una profanacin!9 Imposibilitar la contemplacin de la desnudez tanto por los otros como por el propio sujeto ser el objetivo de un gran nmero de recomendaciones destinadas a sustraerlo de la mirada: Cambiarse la ropa pieza por pieza y no sacarse enteramente una antes de ponerse las otras: impidiendo al nio que al cambiarse se desnude por completo, la madre le evita el peligro de que eche miradas sobre s mismo, las cuales pueden convert rse fcilmente en ocasiones de pecado 10 Incluso en la ducha o el bao, el nio debe ser puesto a resguardo: a Bien es verdad que el nio est solo, que no escandaliza a nadie ... a nadie? Salvo ... a s mismo. No est l alli? No sentir la tentacin de echar sobre s mismo miradas curiosas, reiteradas, prolongadasP 1 Pllra que los nios vayan adquiriendo el sentimiento de pudor no bastar, sin embargo, con que se les acostumbre a no contemplar jams su propio cuerpo sino que, adems, habrn de sustraerse al de los dems no permitiendo bromas atrevidas o contactos corporales, aunque sean 1 igeros, con los dems compaeroS >l 1 ~. Al abrigo de este sentimiento de privt~cidad, aunque al principio los nios no tengan empacho alguno por la vista de las desnudeces propias o ajenas, se le ir despojando de esa simplicidad para desarrollar en l una sensacin de repugnante suciedad hacia cualquier accin que implique la exhibicin del cuerpolJ.

Hardy Schilgen.,: Normas morales de educacin sexual. Ed. Fax. Madrid, 2) ed, 1941, pg. 22. Op. Cit. pg. 1S. 1'l Ibdem, Pg. 23. Jo Grimaud, CH.,: Op. 01. pg. 46. JI Jbidem. Obsrvese la ambivalencia de las prescripciones: la ducha matinal de agua fra , tan recomendada por ejemplo por los jesuitas a sus alumnos para atemperar los ardores libidinosos, se convierte en una ocasin peGlminosa que exige nuevas prempciones, y as( sucesivamente, de forma que el yo est a perpetuidad sometido a un imperativo externo y normativo adaptado a cada oca.sin . .l! Garca Daz Figar, A.,: Educacin pasional de la juventud. Ed. Bibliogrfica Espaola. Madrid, 1947, pg. 29. u Ruiz Amado, R.,: Op. Cit. pg. 65.
!
7

en lemaire, A.,:

_410

Jrs1s Pnz. Lpcz

2.2. EL CUERPO COMO ENTIDAD MERECEDORA DE RESPETO

La segunda de las ideas en las que se fundamenta el sentimienlo de pudor consistir en la obligacin de tratar al cuerpo con respeto: (!En vez de mirar al cuerpo como algo pecaminoso y resblladizo, convendra inspirar respeto hacia l. en especial para esos rganos tan importantesuH. En tanto que obra de Dios, el cuerpo humano ser bueno en s mismo. No habr en l parte alguna que pueda considerarse deshonesta o impura: u La maldad que ponemos en el cuerpo humano no esti en l, propiamente hablando, sino en la voluntad torcida que las utiliza y fuerza a la comisin de maldades que l por si mismo no alcanza ni puede llcanzarn 1". Infundir en los nios la idea de maldad asociada a su cuerpo merecer, pues, la consideracin de una falsedad ade~s de una imprudencia pues Si a los nios y a los jvenes se les muestra el gran tesoro que poseen en su cuerpo y la ayuda que ha de preslar al alma en todas sus manifestaciones, no solmante no lo entregarn al abuso, al pecado y a la abominacin, sino que darn gracias a Dios por tan rico y excelente don~ 1 ". El sentimiento de respeto hacia el cuerpo se desarrollar predominantemente mediante la habituacin a realizar con seriedad y naturalidad los actos que reclaman la limpieza y la higiene 17 A esta habituacin se le confiere la ventaja de evitar falsos recelos sobre el particular, tales como aqullos que consideran los rganos sexuales como partes que no se deben en modo alguno tocar y que, en contra de lo deseado, podran excitar la curiosidad e incitar a exploraciones indecorosas. Dichas prcticas higinicas se presentan adem~s como un importante instrumento de prevencin porque su falta ~produce con frecuencia molestias que, al pretender el nio aliviar, le ensean ocasionalmente lo que hasta entonces ignoraba),Ju. Los picores e irritaciones que el seo deficiente podra ocasionar en los rganos genitales resultaran gravemente peligrosos al hacer inevitable que el nio, sin intencionalidad ilcita alguna, pudiera sentir lo agradable que resulta su manipulacin quedando tentado de repetir la experiencia con independencia del motivo que I<J origin. Siendo el cuerpo puro, la impureza se situar pues en la intencin y es por ello que la formacin que se precisa es la de un ir la realidad corporal con la de salud y fortaleza desvinculndola as de sus capacidldes de goce libidinal. Asi, el aprendizaje del pudor o, lo que es lo mismo, la respuesta vergonzosa del sujeto ante la vistu o el contacto con la desnudez ajena o la exposicin de la propia, la desvinculacin de esa desnudez -en los casos en que sea invevitable- de cualquier tipo de recreacin ilcita, se constituye en uno de los poderosos instrumentos de autocontrol sexual. La carencia de ese sentimiento paralizador, la ausencia de esa consideracin respetuosa hacil el cuerpo que incita a contemplarlo como nico objeto de cuidados supondr la inexistencia de una de las ms fuertes barreras interpuestas para imperdir el nacimiento o habituacin a comportamientos abusivos haca el mismo, es decir, de frenos obstaculizadores a una visin de ese cuerpo como objeto y sujeto de deseo. En cambio,

1 ~ H;mly Schilgen., : Normas morales ... Op. Ci1. pg. 19. ,., Ibdem, pg. 16. 10 Ibdem. v lbiuem, p<:ig. 59 . Estrech.1mente rel11cionadJ con la regulacin higinico-sanitaria de IJ in(;mcia se cncucn!rJ la produccin de l11s formulaciones discursivas de puericultores y pedialrils cuyo anlisis ideolgico se puede encontrar en: Miguel, j.M. Je.,: La amorosa dictadura. Ed. Angrilma. Barcelona, 19R4, a la cual remitimos para el conocimiento particular de estos enunciados. A modo meramente indic.itivo, relacionamos a continuacin lils obras ms signific.1tivas publicitdils en este campo durante esos aos: Torres tv\ilrty, L.,: Manual de Pediatril. E Bosch. llilrcclont~, 1940; Frias Roig, A.,: Lo que deben saber las mildres.lnstilulo el. de Puericultura. Reus, 1940; Ramos, R.,: Puericultura: Hi~iene, educacin y alimentacin en la primera inlilncia (del nacimiento i1 los tres aos). Ed. Aldus. Barcelona, 1941; Suarez, M.,: Introduccin al estudio de la Pediatra y Puericultura: concepto, evolucin, historia, mtodo. Ed. La Acadmica. Zaragozil, 1940; Obach, M.,: Nociones de Puericultura. Tip. Emporium. Barcelona, 1942; Cuyas, G.,: Puericultura e higiene de lil infancia. Ed Hymsa. Barcelona, 1942; Vilil Coro, A.,: Higiene de la rrimeril infancia. Ed. Rlalp. Madrid, 1959; Mitrlnez Fernndez, J..: Breviario de Puericultura. Instituto de Puericultura Manuel Su arez. Navia, 19 58; Pu ig Roig, P.,: Para un: generacin mejor:procreacin consciente, higiene mental, puericultura. Ed. Oal mau y jover. Barcelona, 1955; Puig Roig, P.,: El hijo ideal: sano, bueno, inteligf::'nte. Pronturio de Puericultura precedido de unos resllmenes de higiene de la generacin y de milternologa. Ed. Cefils. Barcelona, 1960; Puig Roig, P.,: Descendencia sana. Ed. Typus. 8Jrcelon,1, 1%0; Mora::as, j. de.,: Pedagoga del hogar. Ed. La Gacela. Madrid, 2J ed, 1942. 1 " Ibdem, pg. 60.

'l i l _

Ili Conferencia de Sociologa de la Educacin

el sentimiento de verguenza viene a ser contemplado como una de las mejores salvaguardias contra los seductores: Un nio que trata su cuerpo con respeto y a conciencia y que evita cuidadosamente toda accin indecorosa, da esperanzas de que resistir con valenta a la seduccin de quien quiera poner en l sus manos deshonestamente>> 19

3. LA INTIMIDAD IMPOSIBLE
Para (inalizar este anal isis en torno a la canalizacin de la sensibilidad infantil, conviene que consideremos una ltima afeccin sobre la que se presta una particular insistencia. Este ltimo sentimiento al .que vamos a referirnos es el que en el discurso se denomina como fidelidad o veracidad. Si, como acabamos de ver, el cuerpo se constituye como entidad privada instada a ocultarse o a cubrirse de las miradas propias y ajenas, el comportamiento de los sujetos e incluso los deseos, fantasas y cualquier clase de afecciones que puedan sentir pasa a pertenecer, por el contrario, a la esfera de lo pblico: ((El nio que abre el corazn a su padre y descubre a su madre los secretos de su alma queda asegurado, mientras duren estas muestras de afecto, contra Jos peligros de dentro del hogar y contra las sorpresas de fuera~ 40 A diferencia de lo que suceda con el cuerpo, respecto al cual la intromisin en su secreto se consideraba como una profanacin, en el mbito de! comportamiento y del deseo personales aquello que se impone es precisamente la injerencia de los dems como hecho legtimo. En este terreno, la reserva o el encubrimiento ser la actitud a erradicar: a(on todo el cario que le inspire el amor materno, como si slo pretendiese gozar con lo que el nio cuente, debe la madre preguntarle sobre sus compaeros, sus juegos, qu hacen, cmo se entretienen, quienes les acompaan, que les cuentan, y otras cosas semejantes, que pronto le darn a entender todo lo que le interesan 41 Se necesita que el nio se descubra, que exhiba impudicamentetoda su intimidad. Ms todava, es preciso que el nio no tenga intimidad, que carezca de pensamientos, de deseos, de afecciones ocultas. Perteneciendo todo ello a la esfera de lo pblico, no habiendo ningn motivo lcito para la ocultacin, el ms ligero sntima de verguenza, de rubor o de pudor en el decir har del nio un ser sospechoso: ~El que se ruboriza es ya culpable. La inocencia no se avergenza de nadan 42 Convertido el decir acerca de s mismo en pauta normalizada, su negacin, es decir, el silencio, se interpretar como un no poder decin) de carcter moral. En consecuencia, si en el nio existen esferas de su comportamiento inaccesibles a los dems y esta impenetrabilidad se considera necesariamente motivada por una dificultad moral, la conclusin a la que se llega es que en esa esfera silenciada se esconder algo ilcito. Si algo se oculta es porque no puede ser dicho e, invevitablemente, si no puedeserdichoes que es vergonzoso y, por tanto, desordenado. Cualquier intento de salvaguardar la intimidad por parte del nio, la resistencia a confesar sus secretos, se convertir as en motivo de recelo para los padres. Para ocultar una accin, una fantasa, un deseo, es preciso tener un motivo y este motivo no puede derivarse sino del carcter culpable de lo que se pretende ocul!ar. El sentimiento de veracidad parte de una legitimidad previa, la de la intromisin de los otros en la intimidad del sujeto. Sobre la base de esta legitimidad de partida, ha de acostumbrarse al nio a que responda de una manera sincera y veraz: ([Hay que hacerles comprender que, tlunque la mentira quedase oculta, Dios lo ve todo y nadie se esconde a sus ojos divinOS>> H. El nio no puede preservar su intimidad sino so pena de hacerse sospechoso, pero una vez sometido a la prctica c~nfesional, no podr ser sino veraz si desea evitar que se le juzgue culpable. Decir la verdad, confesar
lbidcm, pg. 24. Toda esta normativa corporal iba general mente alas ejercicios es pi rituales y otros actos de educacin por parte de clrigos y religiosos, de la presentacin de santos que fueron un ejemplo de pureza, como San Luis Gonzaga, de quien se dice que su recato era tal que siempre llevaba la vista bajada hacia el suelo. 0 ' Lemaire, A.,: Op. Cit. pg. 30. 1 ' Hardy Schilgen.,: Normas morales ... Op. Cit. pg. 60. Obsrvese que, al igual que Donzelot seala una alianza entre mdicos de cabecera y padres de la burguesfa, parece producirse tambin en este caso una alianza de stos con los eclesisticos con objeto de velar por la salud moral de los nios. Vid. DONZELOT, J.-la policiJ de las familias. Ed . Pre-textos. Valencia, 1990. 2 ' Rui2 Amado, R.,: Op . Cit. pg. J Beltrame, M.,: Op . Cit. pg. 73.
-'l12
1 ''

Jess Prez Lpez

incluso las infracciones al deber -sobre todo stas-, es una disposicin afectiva a instalar necesariamente en el corazn del nio. Es necesario que nada de lo que el nio hace quede oculto. Desde los primeros aos se le deber acostumbrar, pues, a ser absolutamente sincero, infundindole terror a la mentirl para que sea el propio sujeto quien se traicione cuando oculte algo o falte a la verdad, de similar manera a ~como le ocurre a un perro leal que ha cometido una fechora y se acerca temeroso a su amo)~~~. El fin perseguido, en ltima instancia, es que esta primera obligacin de veracidad, una vez interiorizada, se transforme paulatinamente en una necesidad personal de comunicacin dando paso asi a lo que se denomina como virtud de lealtad. Esta muestra impdica y sin reservas de lo personal se constituye en una eficaz estrategia no slo para conocer en todo momento la direccionalidad del comportamiento, el grado de asimilacin de la norma o los incumplimientos hacia la misma sino, asimismo, para disuadir a los infantes de la comisin de acciones cuya confesin, obligados como estjn a decir, les deparara sentimientos de vergenza. Habituar a decir, a relatar sobre s, a sentir el silencio y la oc uIlacin como fuentes de malestar, lograr en definitiva que la plena comunicacin del hacer personal se convierta en necesidad, se inscribe asi dentro de los mecanismos dirigidos a una conformacin de la sensibilidad de los sujetos adecuada a los principios de la castidad: Es imposible que un joven acostumbrado desde su edad primeriza a la sinceridad consigo mismo, con Dios y con los hombres, pueda soportar por largo tiempo, si llega a sucumbir, la idea de un doble juego, es decir, ser corrompido en la intimidad de su vida y practicar externamente la hpocresfa de la pureza. Acostumbrado de siempre a la lealtad ranca, el joven se acusar;] sin reticencia de las faltas de su alma ~ 5

Ibdem, p.lg. 34. Lemaire, A.,: Op. Cit. pg. 17.

413-

lA PERCEP-CIN:FEM,~NINA D.EL FACTORES,: Q~E 'INfL!lJYEN EN LA L:QS 'ELECCIN DILESTUE>IOS tJNIVERSiTARlOS

Carmen Prez Tucho

1. INTRODUCCIN
En la investigacin sobre la evolucin de la eleccin femenina de estudios universitarios, el inters se ha centrado especialmente en el incremento progresivo de la eleccin femenina de carreras de Ciencias e Ingenieras, En relacin a niveles anteriores de la Enseanza se ha resaltado tambin el aumento ele la eleccin femenina de asignJturas de Ciencias en el Bachillerato. Los estudios han constatado la progresiva equiparacin de las tasas de participacin por sexo en cada carrera, pero tambin se ha sealado que las mujeres todava estn infrarrepresentadas en las carreras de Ingeniera (Aiem;:my, 1992), y por tanto, la investigacin se ha dirigido hacia el estudio de las razones por las que la evolucin en la incorporacin de las mujeres a esas carreras es ms lenta. Sin embargo, la eleccin femenina de carreras de Ingeniera es cada vez mayor, por lo que tambin se ha sealado que de continuar la tendencia finalmente ocurra lo mismo que con otras carreras de Ciencias en las que la participacin por sexo se ha ido igualando. La proyeccin, sin embargo, es a tan largo plazo que resulta difcil prever los cambios que irn unidos a este proceso de equiparacin por sexo de las titulaciones ele Ingeniera y si en ese momento las exigencias del mercado de trabajo sern las mismas. Por ahora, como se ver ms adelante, las Ingenieras se siguen percibiendo como carreras que proporcionan un titulo que en s mismo tiene un alto reconocimiento social, y que ponen en conexin el mbito educativo y eiiJboral ya que al tener un carcter verstil abren cualquier va laboral, independientemente de que los conocimientos y habilidades adquiridos durante los aos de carrera se<m imprescindibles par<l clesarroll<lr el trabljo concreto. Por esta razn la mayora de las investigaciones sobre eleccin de estudios universitarios se han dirigido hacia el anlisis de las razones por las cuales las mujeres siguen rechazando las Ingenieras, an sabiendo que suponen una va directa de acceso <ll mercado de trabajo. El problema inicialmente centrado en la motivacin en la eleccin de estudios universitcHios se extiende hasta abarcar otros aspectos como son la motivacin en la eleccin de asignaturas de Bachillerato, las imgenes sobre los diversos estudios, las imgenes sobre eltrabJjo deseable, etcConsiderando, entonces, la importancia de las metas conscientes, lo que interesa es medir la influencia de factores como son /as elecciones tem[Jranas -Ciencias o Letras en el Bachillerato-, los rasgos de personalid:ld, los intereses y los valores del sujeto, etc(Lambert, G.J. & Bradford, N., 1987; Almquist, E.M. & Angrist, 5.5.,1970). Uno de los aspectos que ha recibido ms atencin es el relativo a la percepcin del valor de las asignaturas, sobre todo de las que se consideran bsicas para la entrada en determinadas carreras. Las lneas de estudio sobre este tema se han centrado fundamentalmente en el rendimiento de las mujeres en Matemticas y Fsica durante el Bachillerato, as como en la percepcin del valor que tienen esas asignJtuas y ll influencia de factores afectivos en su rechazo (Morris, J.L., 1966). En este sentido las elecciones de letras son consideradas desde una perspectiva de rechazo, esto es, no se trataril de opciones diferentes sino de Of)ciones desde la negatividad y su eleccin se explicara por el rechazo de las asignaturas de Ciencias (Eccles, L 1986). Y, de este iorma, la eleccin de Letras pierde legitimidad, no tiene valor en sf misma. El problema se centra no tanto en el valor que las chicas conceden a las elecciones realizadas cuanto en las razones que explican la no eleccin de asignaturas esencia/es para los estudios de Ciencias, Tambin en este sentido se ha desarrollado una lnea de investigacin acerca de la influencia de los agentes de socializacin en la configuracin de las dierencias sexuales en intereses. Se considera necesario estimular a las chicas para que escojan carreras de Ingeniera como una forma de incrementar sus oportunidades laborales y su presencia en ocupaciones de mayor prestigio y en puestos de mayor responsabilidad, por eso los estudios se han dirigido a determinar cules son las aspiraciones que los pildres tienen respecto al logro de sus hijos y la percepcin que los hijos tienen de esas aspiraciones. Los estudios sobre la influencia de los agentes de socializacin sostienen que ciertos rasgos de gnero, adquiridos a lo largo del proceso de socializacin, son un factor esencial en la
_il'

Camze11 Prez Tudw

confguracin de los intereses vocacionales, y por tanto intervienen en la eleccin de estudios (Dick, P.T. & Rallis, S.F., 1991; Parsons,1982; Davies, M. & Kandel, 0.8.,1981 ). Hay un cierto consenso sobre la deseabilidad y la posibilidad de una equiparacin de la representacin de ambos sexos en todas las ocupaciones, lo que abre una serie de cuestiones acerca de la existencia de profesiones masculinas y femeninas y las condiciones para lograr la paridad en la representacin por sexo dentro de cada una. Y en este sentido se ha sealado la influencia de las marca de gnero de las profesiones en la eleccin de determinadas carreras (Lyson, T.A., 1984). Pero, adems, el estudio sobre los rasgos de gnero de las profesiones debe tener en cuenta la flexibilidad de las etiquetas de gnero y su constante definicin en funcin de cambios sociales. Algunas profesiones que hoy son tipificadas como femeninas ayer no lo fueron, y de la misma forma profesiones que hoy son tipificadas como masculinas pueder ser redefinidas en un futuro. Este planteamiento sobre la marca de gnero de las profesiones sirve de base para el estudio sobre la percepcin de estudios universitarios desde una perspectiva de gnero yde los valores que se asocian illas diversas profesiones. De esta forma la eleccin no se explicara tanto por un rechazo de otras opciones sino como una decisin que lleva consigo un proyecto de vida asociado a la realizacin personal dentro de un trabajo. En este sentido, sera interesante centrarse en aquellas mujeres que habiendo optado por Ciencias en Bachillerato deciden escoger carreras de Letras porque en su eleccin predomina la valoracin del rasgo humano de los trabajos a los que llevan esas carreras. En este sentido el tema ya aludido sobre los valores que se asignan a cada campo de estudio adquiere nuevas dimensiones. As, desde ciertas posiciones se considera que las Matemticas son un saber til pero se rechazan las In gen eras por asociarse con valores que se contraponen a los valores propios. Por otra parte, cmo definir aquellas elecciones en las que considerando socialmente tiles los conocimientos humansticos -por ejemplo, el conocimiento filosfico-, se basa la eleccin de carrera en el alto valor concedido a este ltimo. Segn esto las elecciones se basaran ms bien en creencias acerca de uno mismo, en la prioridad de la eleccin vocacional sobre la que responde a las exigencias del mercado laboral, en un proyecto de vida donde se establecen unos valores por encima de otros y se consideran irrenunciables a pesar de las presiones sociales en su contra. De esta forma se optara por una eleccin que permitiese unificar la vocacin con la ocupacin, y esta inclinacin se dara tambin en algunas elecciones de Ciencias. Es decir, un individuo que elige Letras puede estar tan influenciado por modelos de rol ocupacional como uno que elige Ciencias, y as existira en ambos una orientacin hacia ejercer profesionalmente la carrera que se ajustase a ese rol ocupacional. Habra que preguntarse tambin qu lugar ocupa el trabajo en la vida de las mujeres y si la preferencia por un estilo de vida determinado resta importancia a otros factores como son las oportunidades laborales, los ingresos, etc .. Esta concepcin que asocia la eleccin de carrera con la deseabilidad de ciertos valores asignados a los trabajos que esa carrera permite ejercer plantea algunos interrogantes sobre la cuestin mencionada ms arriba acerca de la marca de gnero de 1as ocupaciones. Qu ocupaciones se han de fin ido en e1pasado como mascu 1in as apesar de poseer rasgos que se asocian con lo femenino -por ejemplo 1aprofesin mdica-?, o en qu ca nd ic iones se feminiza una profesin?. En este sentido resulta sugerente la lfnea de investigacin que sugiere que la feminizacin de las profesiones sigue a una prdida de prestigio de stas, lo cual permitira afrontar la cuestin de las elecciones desde la perspectiva del poder(Luukkonen-Gronow,T. &Stolte-Heiskanen, V.; 1983). Por otra parte, habra opciones que se consideraran ms arriesgadas que otras porque el espacio laboral al que dirigen se percibe como un espacio masculino, y por tanto, difcilmente accesible o inapropiado. En este sentido las mujeres que escogen carreras de Ingeniera seran etiquetadas de "pioneras 11 por arriesgarse a introducirse en un medio laboral que en principio va a oponer resistencia a su entrada (Aiemany, C., 1992; Rezler, H.j., 1967). Su eleccin puede considerarse entonces como un reto que obliga a un esfuerzo personal no slo para enfrentarse a unos estudios que exigen un mayor esfuerzo, sino tambin porque precisa de una voluntad firme para romper barreras originadas por la rigidez de las estructuras de las empresas. Y por el contrario, desde esta perspectiva, la eleccin dentro de un campo de estudios-tradicionalmente elegidos por mujeres podra verse como una eleccin pragmtica o real isla. Las pginas que vienen a continuacin son una modesta aportacin al tema de los factores que influyen en la eleccin de estudio~ desde la perspectiva de la percepcin que Jos sujetos electores, en este caso mujeres universitarias de primero de carrera, tienen de esos factores. 415-

Ill Conferencia de Sociologa de la Educacin

2. ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS DE DISCUSIN

A continuacin se exponen los aspectos ms relevantes de los discursos resultantes de cuatro grupos de discusin real izados con estudiantes universitarias de primer curso que eligieron la carrera en primera opcin. Los grupos de discusin forman parte del material emprico de una investigacin que ha sido financiada por el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (CIDE) dentro del Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa 1992. Los perfiles de los grupos son los siguientes: G1: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales y Humanidades que optaron por Letras en 3 de BUP Y COU. G2: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias e Ingenieras. G3: Mujeres estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades que optaron por Ciencias en 3u de BUP y COU, o slo en 3 de BUP. G4: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias e lngenierfas. El objetivo ha sido construir los discursos sociales que las jvenes que acceden a la Universidad elaboran sobre las elecciones de carreras de Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias e Ingeniera. Sin la pretensin de presentar una tipologa exhaustiva de los discursos sociales sobre el tema, dado que no hay material discursivo suficiente para ello, lo que se ofrece a continuacin son la lneas discursivas ms relevantes sobre el tema.

3. LA CARRERA COMO VOCACIN

3.1 .-DISCURSO VOCACIONAL APERTURISTA -justifican la eleccin de carrera por los valores asignados a sta. Discurso principalmente representado por elecciones de carreras de Letras que opta ton por Ciencias en Bachillerato. - El rasgo vocacional de su eleccin hace que el dilema entre el gusto y las salidas se manifieste tempranamente, en BUP y COU, ya que la eleccin realizada en esas etapas por motivos prcticos es seguid por una eleccin vocacional al llegar a la Universidad. El conflicto se resuelve al elegir la carrera, pero el cambio de opcin se concibe como una renuncia a las asignaturas paradigmticas de.Cencias -Matemticas y Ffsica-, que se valoran positivamente desde el gusto y el inters. -Se critica la especializacin a que conducen las carreras de Ciencias, reconociendo no obstante que se trata de un valor dominante en nuestra sociedad, razn por la que adquieren prestigio las carreras que conllevan dicha especializacin. Aunque se reconoce la necesidad social de que existan especialistas, consideran que la importancia de las carreras de Letras est precisamente en su rasgo de contraposicin a esa especializacin, por ser carreras que aportan un conocimiento multidisciplinar. -Se valoran positivamente las carreras de Ciencias en trminos de los conocimientos que adquieren en ellas y de su aportacin al saber. Sin embargo, hay una valoracin negativa de las profesiones que se pueden ejercer a partir de esas carreras. Por otra parte, tambin se valoran negativamente las elecciones de Ingeniera por considerarse motivadas exclusivamente por el inters econmico. Las Ingenieras son consideradas carreras que responden a la especializacin funcional y a la productividad como valores dominantes en nuestra sociedad y precisamente es ese el rasgo que les otorga prestigio social, frente al desprestigio de las carreras de Letras en general. En este sentido, hay un grupo de carreras de Ciencias Sociales que se sitan en paralelismo con las Ingenieras, como son Econmicas, Empresariales y Derecho. Y, por otra parte, se reconoce que ciertas elecciones de Ciencias tambin pueden ser vocacionales. - Consideran que la eleccin de carreras de Humanidades refleja una actitud contracorriente y precisamente por eso la conciben como una eleccin estigmatizada, ya que no se ajusta ala eleccin situada dentro de la norma. Sin embargo, las elecciones no vocacionales de Letras son consideradas aberrantes. Asf, sitan determinadas carreras de Letras o Mixtas del lado de la 11 norma 11 -Econmicas, Derecho y Empresariales-, y sostienen que hay una presin social para la eleccin de estas carreras por ajustarse a la racionalidad econmica,
_416

Cannen Perez Tuclw

ya que posibilitan una salida directa al mercado de trabajo; sin embargo, desde su posicin argumentan que la eleccin racional es precisamente la que se realiza desde la vocacin -que identifican con el deseo-, mientras que la eleccin que no se realiza desde la vocacin es 11 irracional 11 , 11 ilgica 11 Este tipo de discurso vocacional aperturista tiene dos variantes en funcin de la diferente proyeccin que hacen de la carrera al mundo labora!: 3.1. 1.-Disociacin entre el espacio educativo y el laboral, o bien ausencia de discurso sobre el mundo laboral. Lnea discursiva representada por estudiantes de Humanidades fundamentalmente. No esperan encontrar trabajos en los que puedan aplicar los conocimientos adquiridos en la Facultad, pero tienen una imagen ideal de los trabajos que desearan realizar con la titulacin obtenida y que llevan implcita la relacin con otras personas, rasgo que consideran un valor fundamental. Esto les lleva a una valoracin muy positiva de las carreras que han escogido en su proyeccin profesional, junto a una valoracin positiva de los contenidos de aqullas por el tratamiento de temas de renexin sobre el ser humano y la sociedad. Se mueven en el terreno del pensamiento, su objetivo es adquirir conocimientos con el convencimiento de que su formacin an sin poder aplicarla directamente en el medio laboral tiene un efecto sobre la sociedad. 3.1 .2.-Establecen una clara relacin entre el mundo educativo y el laboral. Lnea discursiva representada por estudiantes de Ciencias Sociales fundamentalmente. Distinguen entre conocimientos concretos y abstractos y expresan su inters en la aplicabilidad de los conocimientos que obtengan en la carrera, as como en la adquisicin de hablidades para poder resolver problemas sociales concretos. Valoran positivamente las carreras que han elegido por ofrecerles la oportunidad de realizar un trabajo que les permita ser socialmente tiles. Hay un planteamiento de cambio social y sus imgenes sobre la carrera se expresan en expectativas de aplicacin de los conocimientos adquiridos en un medio laboral. 3.2.-DISCURSO VOCACIONAL TOLERANTE -La eleccin responde a valoraciones personales acerca de las profesiones que esperan desempear y que se considera gratifican personalmente. Discurso principalmente representado por estudiantes de carreras de Ciencias y Biosanitarias. -El enfrentamiento entre la eleccin vocacional y la que se ajusta a la racionalidad de mercado se da en el momento de acceder a la Universidad, sin embargo, manifiestan expectativas sobre la posibilidad de encontrar un trabajo en el que puedan aplicar los conocimientos adquiridos -La visin de las asignaturas paradigmticas de la opcin de Letras: Filosofa, Lengua, Historia y Literatura refleja una concepcin ambivalente de las disciplinas de Humanidades. Por un parte las aprecian y se interesan por ellas, ya que este grupo rechaza la imagen que identifica el trabajo intelectual, caracterstico de los estudios de Humanidades, con una labor de memorizacin, considerando que su desarrollo tambin precisa de un mtodo. Pero, por otra parte, se definen las carreras de Humanidades y de Ciencias Sociales desde el punto de vista de su uti 1idad funcional y se considera que tan slo aportan 11Cultura general.., sin proporcionar conocimientos que sirvan para resolver problemas concretos. -Estiman que las carreras de Ciencias tienen que elegirse por gusto, pero que tambin es necesario tener capacidades ya que si no no es posible enfrentarse con xito al trabajo que exigen. En este sentido, establecen una jerarqua entre las disciplinas situando las carreras de letras por debajo de las de Ciencias, ya que aqullas precisan de un menor esfuerzo para su estudio, siendo el gusto el segundo requisito para un rendimiento ptimo en Letras. Desde su posicin se considera que cualquiera est capacitado para realizar con xito estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que las Ciencias exigen capacidades especiales. 3.3.-DISCURSO VOCACIONAL EXCLUYENTE -La eleccin de carrera se justifica por el gusto y el inters. Discurso representado fundamentalmente por elecciones de carreras de Humanidades y Ciencias Sociales realizadas por estudiantes que optaron por Letras en Bachillerato.
417-

111 Conferencia de Sociologa de la Educ<1cin

-La eleccin entre Ciencias o Letras no plantea la ambivalencia de la eleccin vocacional aperturista, por eso es una eleccin ms temprana ya que durante BUP se decidieron claramente por las Letras. Conceden importancia a los valores transmitidos por la carrera, entre los que sealan la solidaridad, la preocupacin por lo humano y el sentido crtico. Consideran que sin vocacin no es posible estudiar una carrera, a excepcin de las carreras que se escogen por los que sealan son los motivos prcticos, esto es, las salidas que ofrecen. -Pero el rasgo vocacional se ve matizado ya que el di curso integra dos actitudes extremas: al tiempo que se manifiesta claramente el gusto por las materias de Letras tambin se manifiesta un rechazo de las asignaturas paradigmticas de Ciencias:Matemticas y Fsica. Se consideran materias de difcil comprensin, que han supuesto un esfuerzo excesivo no recompensado cuando se estudiaron como asignaturas obligatorias, slo se consideran tiles en caso de elegir una carrera de Ciencias, s no, son asignaturas innecesarias para estudios posteriores. Manifiestan adems un desinters haca los conocimientos que pueden aportar las asignaturas de Ciencias. El fracaso en estas asignaturas se atribuye a la falta de continuidad y esfuerzo en su estud io debido a la ausencia de inters. De manera que la eleccin que este grupo hace de carreras de letras incorpora tambin un elemento de rechazo hacia las opciones de Ciencias, por la aversin hacia las Matemticas y la Fsica del Bachillerato. Es uno de los discursos que establece una diferenciacin clara entre los estudios de Letras y los estudios de Ciencias. -A los conocimientos que aporta la carrera se les atribuye una funcin de compensacin de las posteriores difcultades para encontrar una salida laboral. No se manifiesta una fuerte conviccin de tener la oportunidi!d de aplicar los conocimientos adquiridos durante la carrera.

4. LA CARRERA COMO OCUPACIN

4.1 .-0ISCURSO PRAGMTICO -El valor de la ccmera se concibe como un valor de cambio que asegure una salida al mercado de trabajo. Escogen carreras a las que atribuyen un elevado prestigio social en trminos econmicos, y las sitan dentro de b eleccin considerada como "normal". Discurso iundamentalmente representado por elecciones de carreras de Ingeniera y afines. -Consideran que un factor importante que ha influido en su eleccin es el gusto desarrollado por las asignatuas paradigmticas de la opcin de Ciencias, las Matemticas y la Fsica, desde la enseanza primaria o desde la secundaria. -Manifiestan un desconocimiento inicial de los contenidos de las materias que se imparten en las carreras que han escogido, pero se resta importancia a su mayor o menor atractivo al verse compensado por un mayor valor prctico. Se sobredimensiona el rasgo funcional ele las carreras y la aplicabilidad de los conocimientos es uno de los factores iundamentales que han considerado a la hora de elegir. El esfuerzo que exige la carrera se considera desmedido y no recompensado durante los aos de estudio, pero tambin se espera conseguir rentabilizar ese esfuerzo a corto plazo y a largo plazo se espera alcanzar una posicin social elevada ya que consideran que esas carreras les llevan a ocupaciones a las que atribuyen un elevado prestigio social en trminos de salario y posibilidades de promocin. -Manifiestan una alta valoracin de las Matemticas y la Fsica. Expresan tambin su fascinacin por la aplicacin directa de las Matemticas a la tcnica. Por esto, las Matemticas se consideran un saber superior a partir del cual se miden los dems, y esta posicin les lleva a un reduccionismo de todo conocimiento al conocimiento matemtico. -La carrera se afronta como un reto. Se consideran carreras que exigen mucho esfuerzo, y la consecucin del ttulo se plantea como una lucha. En este sentido, sostienen que las carreras de Ciencias son ms difciles que las de Letras, ya que en aqullas no se da una relacin directa entre el esfuerzo y el logro. -Se asocia el xito en la carrera con determinadas facultades que tienen que ver con la capacidad de pensar en abstracto.la eleccin de Ciencias se explica en trminos de capacidades y gusto. La capacidad y el gusto de razonar en abstracto inclina hacia las Ciencias, mientras que el gusto por estudiar indina hacia las Letras. Sin embargo, conceden un gran valor al inters por el campo de estudio y por eso se consideran incapaces de estudiar y aprobar carreras de Letras debido a la falta de inters por los contenidos de aqullas.
_418

Cnrmcu Prcz Tuclro

- Lils carrerJs de Letras son consideradas como carreras sin mtodo, que solamente exigen un esfuerzo de memorizacin. La asignatura paradigmtica de los estudios de Humanidades, la Filosofa, a la que atribuyen una funcin de relexin sobre el ser humano, es especialmente rechazada como asignaturll de BUP y como estudio un iversitilrio por no aportar conocimientos api icables. Las Letras se ilsociiln con el consumo pasivo, mientras que IJs Ciencias responden al principio de la productividad considerudo como un valor fundamental por ser un valor dominante en la sociedad. Las Ciencias, dicen, construyen y el resultado es visible. -No se identiiica trabajo con personalidad. En este sentido, cuando se hacen proyecciones sobre el trabajo se hr~bla en trminos ele eficacia, considerando que es posible ser eficaz en un trabajo que no tiene nada que ver con la vocacin. Aunque en el caso de) eleccin de carreras Ingenieras se valoran desde el gusto ciertos rasgos relacionados con los posibles trabajos a ejercer: contruccin, manejo de aparJtos electrnicos, etc. . 4.4.-DlSCURSO DE LA CONTINGENCIA -Ausencia de voc;cionr~lidd en la eleccin. Representado fundamentalmente por elecciones de carreras de letras forzadas por presiones externas, fundamentalmente la obtencin de una nota baja en selectividad y presiones de los padres. -Se desarrolla fundamentalmente un discurso sobre la Universidad, no sobre la carrera elegida . No se hlbla ele la eleccin de unJ carrera sino ele acceso a la Universidad, y es percibida como una eleccin un tanto desesperada ya que se considera la nica opcin al terminar el Bachillerato. No se plantea, por tanto, como eleccin alternativa la integracin inmediata en el mercado lilboral al terminar el COU. Se plantea, en cambio la entrada en IJ Universidad como una continuidad re5pecto a COU. No hay unil reflexin sobre la eleccin ni sobre las aspiraciones. -Tampoco hay una reflexin acerca de 1a problemtica de la relac 1n entre lils carreras y el mundo laboral. El hecho de que la carrera elegida no tenga salidas no les plante<l ningn conflicto ya que la opcin de Ciencias ha sido rechazada desde el13achillerilto por la aversin haca las asign;-~turas de Ciencias. Lo que ms 5e valora es el gusto por los contenidos de la carrera. No se realizan proyecciones sobre los trabajos que les gustara desempear. -Las carreras no son valoradas ni ;fectivll ni merc<lntilmente, en ocasiones se llega incluso a desvalorizar la cr~rrera elegida caracterizndola como un 11 s;i!do", aunque reconocen C]Ue cuando se empiezan a estudiar resultan carreras interesantes y recompensan acadmicamente porque el esfuerzo redunda directamente en logros acadmicos. - Sin embargo, la existenci,1 de asignt~turas de la propia carrera que les resultan moleslas por ser especialmente difciles les lleva a unil actitud ele rechazo y al cuestionamiento de su eleccin. - Se rechazan las carreras de Cienci.1s no tunto por sus caractersticas o por las profesiones il IJs que conducen sino precisamente porque consideran que exigen un mayor esfuerzo y no hay una relacin directa entre el grado de esfuerzo y el logro. Se parcela el saber al considerar que los conocimientos de Ciencias no son tiles para los que estudian letras.

5. LA PERCEPCIN DE LA INFlUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN EN LA ElECCIN

l.-Familia
-La eleccin de estudios universitarios es concebida como una exigencia social, interorizaclil a travs de presiones familiares. El ttulo universitario se considera un requisito indispensJble para encontrar trabajo, independientemente de la carrera. Sin embargo, tambin reconocen tener una actitud de rechr~zo a la alternativa laboral despus de la enseanza secundaria, lo cual les crea un sentimiento de culpa que se manifiesta en la caracterizacin de la eleccin universitaria actual como una eleccin sin autntica motivacin personal, resultado en parte de presiones externas y en parte de la inercia personal. La resolucin del conflicto se hace en el sentido de desplazar la culpa hacia Ir~ sociedad, las presiones del mercado y la obstinacin de los padres por el lcceso de

419-

111 Conferencia de Sociologa de la Educacin

sus hijos a la Universidad. Por eso se considera importante la influencia que los padres tinen al intentar inclinar a sus hijos hacia ciertas carreras en funcin de las aspiraciones que tienen para stos. - Los padres y otros agentes de socializacin (grupo de amigos, familiares, etc.) se consideran los principales agentes transmisores de los valores acerca de la mayor o menor deseabilidad de cada profesin. Por otra parte, ya que son los padres quienes transmiten la idea de la titulacin universitaria como nica va de acceso a una profesin, se descartan y desvalorizan otras opciones como son la Formacin Profesional. - Los padres presionan en un doble sentido, en el sentido mencionada ms arriba y tambin cuando transmiten a sus hijos sus valoraciones acerca de estudios especficos -entre las cuales estaran las valoraciones acerca de la mayor o menor adecuacin de las profesiones en funcin del sexo-. Por tanto, los padres presionan mostrndose a favor del estudio de determinadas carreras y en contra de otras por considerarlas inapropiadas. Las carreras ms masificadas se perciben como carreras caractersticas de una eleccin condicionada por la opinin de los padres que impulsan a su eleccin, argumentando que cuando no hay voluntad firme de realizar unos estudios determinados es ms fcil dejarse influir por las opiniones de los padres y de otros agentes. En cambio, cuando la eleccin se realiza desde la inclinacin vocacional o se tienen metas concretas entonces aqulla est motivada desde el sujeto elector y la presin de los padres no se percibe como un factor determinante. 2.-Profesorado El discurso que se construye sobre la influencia del profesorado en la eleccin de estudios se elabora fundamentalmente alrededor de la percepcin de la influencia de las cualidades didcticas del profesor en la motivacin al estudio y en la eleccin de mterias consideradas especialmente difciles como son las Matemticas y la Fsica, asignaturas adems determinantes para acceder a determinadas carreras. En este discurso se manifiestan dos imgenes polares: A.- Discurso emitido principalmente por el grupo que estudia carreras de Letras y que eligi Letras en Bachillerato. Perciben la actitud del profesor como un factor importante en la imagen que se adquiere de la asignatura. En el caso de asignaturas como Matemticas o Fsica, consideran que si el profesor no intenta motivar su estudio y estimular el esfuerzo personal las asignaturas mantienen su rasgo negativo reforzado por el hecho de que son asignaturas en las que el esfuerzo no redunda directamente en resultados pasivos. Se trata de asignaturas que ofrecen especial dificultad y el xito en ellas depende del gusto, y sin el gusto no hay inters, por eso el profesor es el nico que puede facilitar el acceso a los contenidos de esas materias presentndolas de una forma ms atrayente. B.- Discurso representado por elecciones de Ciencias. Percepcin de las cualidades didcticas del profesor como un (actor que no influye necesaria mente en el inters por 1as asignaturas. Conceden ms importancia a la motivacin del individuo. Lo importante es estar motivado y que se consideren asignaturas claves para la carrera universitaria que se quiere estudiar. justifican el mayor nmero de suspensos en Matemticas y Ffsica por tratarse de asignaturas que exigen un trabajo regular y continuo, y no tanto por su dificultad, ya que el resto de las asignaturas pueden prepararse en poco tiempo con vistas a un examen, pero el xito en Matemticas y Ffsica depende del esfuerzo personal y constante, sin que sea necesaria una intervencin especial del profesor.

BIBLIOGRAFA
ALEMANY, C. (1992): Yo no he jugado nunca con Electro-L, Instituto de la Mujer, Madrid, 1992. ALMQU!ST, E.M. & ANGRIST, S.S. (1970): uCareer salience and atypicality ofoccupational choice among college women11, journal o( Marriage and The Family, Mayo, 1970. DAVIES, M. & KANDEL, D.B. (1981 ): a Parental and peer influences on adolescents educational plans: sorne further evidencen, American Joumal of Sociology, 1981. DICK, P.T. &RALLIS, S. F. (1991 ): <IFactors and nfluences on High School students career choice~, journal for Research in Mathematics Education, vol. 22, n 4.
_420

Carmen Pre-: Tud10

ECCLES, ]. (1986): <<Gencler roles and women's achevement, Educatonal Research, 15 (6). LAMBERT, G.]. & BRADFORD, N. (1987): iC(areer planning, en Van Hasse!t, V. & Hesen, M. (1987): Handbook of Adolescent Psychology, Pergamon Press, 1987. LYSON, T.A. (1984): aSex differences in the choice o( maleand fema!e career !inell, WorkandOccupations, vol 11, n!! 2, 1984. MORRIS, j.L. (1966): aPropensty for risk taking ilS adeterminan! of vocalionill choice)', journa/ o( Persona lit}' and Social Psychology, vol. 3, n 3, 1966. PARSONS, ].E. ET AL. (1982) : <~Socialization of achievement attitudes and beliefs: parental innuencesn, Child Development, 53, 1982. REZLER, H.j. (1967): Characteristics of High School gir!s choosing traditional or pioner vocations, Personnel and Guiadance journal, vol. 45, n!! 7, 1967.

421_

1 t

EL .MAESTR()l YStJ NECESIOAO ;p_E_fN,\ESllGAR J)ESOE"LOS PLANTEAMIENTOS j ElE I3A LOGSE::Cl.JRRICULLJM-'Y TCNICAS DE lNVESTiiGACINSOCIAl . ... -
<'

Eduvigs Snchez Martn Universidad Complutense

Ante los nuevos planteamientos de la LOGSE que relaciona la calidad de la ensei)anza con la actuacin profesional ele los enseantes, queremos poner ele manifiesto en esta concrencia, la necesaria conveniencia de incluir dentro del currculum de la formacin de los enseantes (maestros) tcnicas de investigacin social con la ina 1iclad de que puedan conocer por s mismos, sin necesidad de recurrir a especial islas extraos, la propia reJiidad que manejan. Es por ello por lo que queremos centrar la exposicin en tres aspectos fundlmentales: 1. La necesidad que tiene el maestro de realizar su propia investigacin como soporte de conocimiento de la realidad educativa que diariamente maneja. 2. La Sociologa de la Educacin proporciona las tcnicas ele investigacin adecuadas para ser aplicadas en el cllmpo educativo. 3. La delimitacin de las tcnicas ms idneas, su alcance y sus limitllciones.
1. NECESIDAD DE INVESTIGAR

Con la nueva reforma, en el texto de la LOGSE, se presenta el nuevo perfil del maestro que reclama el objetivo de la ca/dad de enseanza en uncin del fomento de la diversidad latente de cada sujeto (alumno) para que se alcance el pleno clesrroJio de su personalidad; este nuevo peril es el de .. .un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planiicarla ... y de saber trabajar integrado en un equipo dentro de un proyecto de centro. Al hilo de este pl;mteamiento e! maestro se ve ante la necesidad de determinar cuales son los lmites, en el sentido amplio del trmino, en los que se mueve y en los que va il desarrollar su labor docente, lo cual equivale J concretar cual es su espacio social geogrfico de actuacin, cuales son las caractersticas de dicho espacio, y cuJies los elementos que lo componen y sus peculiaridades especficas y puntuales. La LOGSE le confiere, al maestro, la cualidad de socilogo para que sea cpaz de l!egar al anlisis y conocimiento pleno de su entorno social educJtivo por s mismo, sin necesidJd de recurrir a profesionales extraos, descubriendo las act iludes, los intereses y las necesidades ormlltivas de los escolares en funcin de la realidad socioeconmica en la que viven y poder as, piJnificar adecuJdamente los proyectos, los programL!s y las actividades. Desde este punto de vista la Sociologa de la Educcin es un pieza clave en el currculum del maestro ya que le proporciona no slo los conocimientos biisicos necesarios par este anlisis del medio y las arortaciones real izadas en el entorno socilll educativo, sino tambin una serie de tcnicas de investigacin que, adecuilclamente aplicadas, le ayudan a resolver esta cuestin que la LOGSE ha puesto de manifiesto.
2. LAS TCNICAS SOCIOLGICAS Y LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

El campo que abarcJ la Sociologa ele la Educacin desde los tres niveles de anlisis que pude ser estudit1do, macrosociolgico, intermedio y microsociolgico, esti perfectamente dispuesto para poder ser investigado a travs de las diferentes tcnicas sociolgicas: distributivas, estructurales y dialcticas. Por ello vamos a centrarnos en su estudio viendo las limitaciones y el alcance que puedan tener dentro de este campo. (No es esta una a(irmacin gratuita, sino corroborada por la experiencias personales a parte de por las aportaciones de los socilogos pues no en todos los campos de la sociologJ esto es posible, por ejemplo en el CJmpo de la Sociologa de la empresa las tcnic;1s dialcticas no tienen por hoy cabida, las cuales no podemos olvidar si queremos resolver en el campo de la investigacin ciertos problemas epistemolgicos y de estructura de las metodologas.)

-'22

Eduvigis Sti11cf1e:: Martn

Esta buena disposicin que resaltamos se la confieren una serie de factores (los estamentos, elementos, estructuras, dinamismo) que en su confluencia son capaces de fabricar un subsistema, el educativo, dinmico y re 1al ivamen te abierto donde el investigador (maestro) puede, sin mas 1imitaciones que 1as tcnicas y epi stemol gic llS, introducir sus instrumentos y mtodos de investigacin. Estas tcnicas de investigacin se referencian desde las distintas perspectivas de anlisis desde llls que se estudia la realidad social. 2.1. PERSPECTIVAS DE ANLISIS lbez considera el sistema social conformado por tres niveles (lbez 1989), el nivel de los elementos, el nivel de las relaciones entre los elementos y el nivel de las relaciones entre las estructuras; estos tres niveles tericos quedan cubiertos a nivel prctico con cada una de las tres perspectivas de investigacin social que l disea: Perspectiva distributiva, perspectiva estructural y perspectiva dialctica. a) La perspectiva Distributiva, Jlcanza al nivel de los elementos que se investigan (individuos). Se incluyen aqu las tcnicas denominadas Cuantitativas, las cuales responden a la lgicl matemtica de la ct~ntidad, al parmetro, sus resultados se miden segn esta lgica. La aplicacin ms general es la encuesta, y por analoga la entrevista cerrada. El desarrollo y utilizacin de las diierentes tcnicas sociolgicas est sujeto a la concepcin estructural de IJ sociedad, de una sociedad en un proceso de cambio acelerado cuyo conocimiento requiere continuas exploraciones con las que se intenta conseguir una aproximacin cada vez ms cercana a la verdad, a la realidad social. Hasta ahora !a sociedad tal y como la estudian una buena parte de los socilogos se organiza sobre unJ homogeneizacin del individuo, sobre lo que es comn; se atiende a la opinin de la mayora, se proyecta segn piensa la generalidad, se ocupa del hecho comn y se suele diferenciar de lo que es diferente. Las tcnicas que investigan la realidad social educativa van en consonancia con tales propsitos, y la encuesta, la ms utilizada hasta el momento, consigue como ninguna otra la homogeneizacin de los elementos sociales ms comunes de la poblacin. La encuesta, considerada tcnica idnea plra conocer los estados de opinin, es una tcnica distributiva y como tal tiende a subrayar lo central del sistema desconociendo lo marginal, por eso es un buen dispositivo plra medir votaciones, adhesiones a estereotipos. Por su forma lejos de producir actitudes de carcter crtico tiende a primar las de carcter conservador. Las modernas perspectivas, desde las que se puede abordar el anlisis y estudio de la realidad social educativa lleva al planteamiento de un conocimiento ms completo y exacto de dicha realidad, aaden algo ms, pues no se puede llegar al convencimiento de que a travs de una encuesta se vaya a conocer lo que los escolares piensan, por ejemplo, sobre el sistema educt~lvo. Una encuesta ofrece una larga lista de datos que permiten conocer el grado de aceptacin sobre los elementos sociales que han sido elegidos al construir el cuestionario, tal y como el cuestionario los pone en juego y al contestarlo con una sola respuesta sobre todas las infinitas posibles queda oculta toda la complejidad del tema social en cuestin. (Fdez. de Castro, 1991 ). No slo es interesante conocer las opiniones de la gente, es importante captar adems sus motivaciones; nos interesa por ejemplo conocer si los alumnos de un centro estn lo suficientemente motivados o no y en funcin a su motivacin conocer su rendimiento o grado de satisfaccin. Las tcnicas distributivas (encuesta) son insuficientes para captar las motivaciones, los intereses del sujeto y para producir la formacin y expresin de la opinin pblica. La formacin de la opinin pblica se reJiiza de la misma manera que la discusin en grupo y por ello el grupo de discusin es el ideal para investigar la opinin y la formacin de las motivaciones, juntamente con todas aquellas tcnicas que operan en el seno de los grupos como los grupos de Ira bajo, grupos de intervencin, etc (tcnicas estructurales). b) La perspectiva Estructural: tiene como referente el nivel de relaciones entre los elementos, alcanza el nivel de las estructuras estticas de los elementos y se incluyen aqu las llamadas tcnicas cualitativas, las cuales responden a la lgica del lenguaje, los resultados que se obtienen a travs de estas tcnicas son analizados desde un punto de vista semntico relacional. El plradigma es el Grupo de discusin, pero adems obedecen a esta clasificacin todas aquellas tcnicas en las que las hablas de los sujetos tienen que ser interpretadas para obtener a travs de ellas un consenso de opinin sobre los distintos elementos sociales que se ponen en juego en la

423-

IU Conferencia de Sociologa de la Educacin

conversacin; se incluyen por tanto: la observacin, la entrevista abierta, los grupos de intervencin, grupos de trabajo, mtodo Delphi, etc. Ambos tipos de anlisis, cuantitativo y cualitativo, son necesarios y complementarios, pues la estructura compleja de la realidad social educativa supone la existencia de un pluralismo cognitivo que impone un pi uralismo metodolgico. Pero estas tcnicas apuntadas estn dentro de una divisin del proceso de conocimiento en la que al objeto de anlisis a transformar le est sustrafda su capacidad de ser el sujeto que realiza el proceso de conocimiento desde su propia autorreferencia. (F. de Castro 1992). Por eso no basta conocer la opinin y las motivaciones del objeto analizado; es necesario trasladar al objeto la capacidad de conocer en su totalidad, es decir el poder y la accin de modificar el medio. Esto se consigue con un tercer tipo de tcnicas, las tcnicas dialcticas. e) La perspectiva Dialctica: alcanza el nivel de la estructura dinmica de los elementos, tiene como referente el nivel de relaciones entre las relaciones de los sujetos, no slo como referente semntico, sino tambin pragmtico (lo que dicen y lo que hacen). El paradigma es el Socio-anlisis, tambin llamado anlisis Institucional. Se incluye tambin aqu la Exposicin Dinmica y los Juegos de Simulacin (diseos en experimentacin por Fdez de Castro) (Fdez de Castro, 1992). La tcnica dialctica significa, en sntesis restituir en el objeto analizado la capacidad de conocimiento en todas sus consecuencias, que les permita analizar la informacin que reciben del medio, de significarla y ordenarla de acuerdo con un plan previo que responda a su fin hasta llegar a la produccin de proyectos de transformacin del medio. Es la tcnica democrtica por excelencia, con ella el sujeto conoce, proyecta, analiza, decide y pone en marcha su plan de accin para transformar el medio. Si en un sistema social existen estos tres elementos a los que hemos hecho referencia, una investigacin del sistema social educativo exige la configuracin de las tres perspectivas. Estas tcnicas de investigacin contribuyen en diversos grados a elaborar el conocimiento, aunque ninguna de ellas por si sola sea suficiente para lograrlo. La cuestin debe plantearse, no tanto en trminos alternativos sino de complementaridad haciendo un balance de sus logros, de sus limitaciones y de su campo de aplicacin. En las siguientes pginas nos detendremos en el comentario de algunas de las tcnicas que consideramos ms significativas dentro de algunas de las perspectivas enunciadas proporcionando una visin de conjunto, sin entrar en minuciosos detalles descriptivos, que por otra parte pueden encontrarse en los escritos de numerosos autores, entre otros pueden verse: (Aivira, Ava, Calvo y Morales 1979, Los dos mtodos de las ciencias sociales. Duverger, 1981, Mtodos de las ciencias sociales. Aron Cicourel, 1982, El mtodo y la medida en Sociologfa. Beltrn, 1986, Cinco vfas de acceso a la realidad social, lbez, 1989, Perspectivas de investigacin social. Bravo, 1992, Tcnicas de investigacin social).

3. TtCNICAS DE INVESTIGACIN
A) LAS TCNICAS DISTRIBUTIVAS: ENCUESTA Las tcnicas distributivas ayudan al socilogo, a travs de la descripcin y la medida, a determinar como estn distribuidos Jos elementos sociales dentro de la sociedad y el grado de aceptacin de estos elementos. Se entiende por elemento social las unidades indiferenciadas de un conjunto, que ayudan a la produccin de datos en un contexto social y permiten agrupar la poblacin. El sexo, la edad, el estado civil, la profesin, los estudios, etc. son elemenlos que estn cargados de un significado social que ha sido conformado histricamente. Dentro de estas tcnicas el paradigma es la encuesta LA ENCUESTA En el momento en que el investigador (el maestro) se ve en la necesidad de plantear el proyecto de una investigacin, su reflexin le lleva a considerar a) qu es lo que quiere llegar a conocer, para lo cual elabora sus hiptesis de partida, teniendo en cuenta que de la formulacin con precisin y claridad del problema que se quiere investigar depende en buena medida la manera como se estructura la investigacin y adems que la formulacin

Eduvigis Suclre:. Mnrlu

de un problema como pone de manifiesto Garca Ferrando es a menudo ms importante que su solucin (G. Ferrando 1989}, b) cmo lo va a lograr o sea a travs de que procedimiento puede conseguir lo que se propone, con lo cual disear las tcnicas que le ayudan a alcanzar los fines especficos, y e) PARA QU desea realizar su cometido, y desde esta intencin o propsito definir claramente sus objetivos. Situndonos en el <<cmo de la investigacin nos vemos en la necesidad de definir la eficacia o ineficacia ele las distintas tcnicas sociolgicas con la pretensin de realizar una eleccin lo ms adecuada posible al (in que nos proponemos. En el caso que nos ocupa, la encuesta, trataremos de determinar cual es su alcance, cuales sus 1 imitaciones, siguiendo el proceso de su actividad. Parece existir un consenso generalizado en el proceso y la tcnica que se sigue para la realizacin de una encuesta empleando generalmente cuestionarios cerrados. Maurice Duverger selecciona fundamentalmente tres amplias fases a seguir: (Duverger, 1981) 1.- Determinacin de la colectividad a interrogar. 2.- El interrogatorio de la colectividad: realizacin y aplicacin de la encuesta. 3.-la interpretacin de los resultados y sus consecuencias. No vamos a entrar en explicaciones de las diferentes etapas, nos limitaremos a describir algunas de sus limitaciones y sus mas adecuadas aplicaciones. Gran nmero de autores coinciden en que la preparacin del cuestionario es una preparacin compleja y delicada. En el momento en que el sujeto de la investigacin (socilogo), y el objeto (encuestado), se encuentran en dos planos distintos, completamente separados a lo largo de todo el proceso de construccin de la informacin, se produce una escisin entre ambas partes qu difcilmente puede adecuar el conocimiento del socilogo a la realidad del sujeto en el momento de someterse a un cuestionario. En el caso de la entrevista el problema en este sentido se soslaya en parte al mediar entre uno y otro un lenguaje que permite una correspondencia de ideas que sitan a ambas partes ms cerca. Compartimos esta idea con (Ccourel, 1982) cuando expone que una cuestin esencial en el empleo de encuestas yentrevistas es la necesidad de identificar los conocimientos que posee el sujeto en el momento de ser entrevistado. La pregunta ofrece al sujeto un marco que puede serie bastante nuevo sin saber a que atenerse al dar la contestacin y, si se trata de una pregunta cerrada donde se ha tratado de reducir el marco de la respuesta, puede resultarle dudoso su sentido. En la contestacin a las preguntas del cuestionario, la libertad del encuestado queda constreida a un campo muy limitado, a veces bipolar, el si o el no, y entre estos dos extremos se borra toda la infinita gama de apreciaciones que se sitan entre una afirmacin y una negacin. tbez la califica de tcnica cerrada, pues las respuestas estn contenidas en las preguntas, la respuesta est dominada por la lgica de la pregunta ya que estas son las que se han fijado y solo esas. La libertad de expresin es pues, referencial. El sujeto solo es libre para cumplimentar o no el cuestionario. (lbez, 1989) Un factor que creemos interesante introducir en este aspecto es el lingstico, en el sentido que pueda ser compatible y hacer de mediador entre las dos partes implicadas para su mejor compresin y entendimiento, salvando asf las diferencias grupales, culturales. El igualar los rasgos lingsticos para que los juegos de lenguaje entre la pregunta y la respuesta se hagan comprensibles por ambas partes, adems de cuidar de que el sujeto tenga las actitudes por las que se le pregunta y que sus conocimientos se ajusten a las preguntas que se le hacen. Esto resulta imprescindible tanto para el cuestionario como para la entrevista. Tenemos que estudiar indistintamente la comprensin del contenido de la pregunta respecto de las limitaciones del marco y del conocimiento del entrevistado. lo cual quiere decir que hemos de saber algo de la relacin entre lo que se pregunta y lo que se dice al entrevistado sobre la encuesta y la manera como la gente habla de los mismos temas en la vida cotidiana. (Cicourel, 1982) La fase de la elaboracin e interpretacin de resultados supone una serie de operaciones tcnicas que permiten expresar en porcentajes las respuestas de la colectividad sondeada. En definitiva, los datos que aporta una encuesta terminan siendo sometidos a un tratamiento matemtico de sistematizacin, de cuantificacin y de medida para posteriormente en el informe final de conclusiones terminar siendo otra vez interpretados semnticamente. 425-

III Confercnda de Sociologa de la Educacin

Es una tcnica que nos permite enlazar la lgica matemtica con la que medimos, con la lgica del lenguaje con la que nos expresamos; los elementos tcnicos sobre los que se apoyan las generalizaciones, la exacta correspondencia representativa entre la muestra y el universo (F. de Castro 1991 ). Aqu radica un punto de duda importante, si en el proceso de acoplamiento del lenguaje JI a matemtica corremos el riesgo de perder la esencia del objeto investigado y quedarnos solamente con el dato cuyo significado es un nmero o una representacin construida a medida del investigador y de los procesos tcnicos en cuestin. Hasta aqu algunas de las limitaciones que pre5enta la aplicacin de esta tcnica. Sin embargo, podemos decir que hoy por hoy el papel de las encuestas ocupa un lugar tan destacado en la investigacin sociolgica que su uso se hace imprescindible para investigar ciertos temas. Estas limitaciones pueden atenuarse cuando la encuesta se apoya en otras tcnicas, ya hemos aludido en otro apartado a la complementariedad de estas. El mayor xito de la encuesta reside cuando se intentan recoger aspectos de opinin muy amplios, o para un primer ciclo de investigacin que requiere datos muy concretos donde a penas intervienen valoraciones de motivacin ni sentimientos. Segn Hyman, su utilizacin ms eficaz podra ser para procurarse sencillo material descriptivo de tipo poco comprometido entre una muestra de individuos para un fin prctico. Desde nuestra punto de vista puede resulta adecuada y hasta podramos calificar de imprescindible en situaciones como la realizacin de bancos de datos, censos, sistemas de flujo. Amodo de resumen podemos con e1ui r di eien do que el poder de con oc im ien to de 1as encuestas de opinin no abordan las innumerables diferencias que previsiblemente pueden darse en las opiniones de los sujetos encuestados y stas han de ser abordadas por otras tcnicas. Sin embargo el tratamiento de una encuesta encierra una capacidad de conocimiento vlido que no siempre es lo suficientemente aprovechado. Su xito y la operatividad de una encuesta reside en una serie de factores: la simetra que alcanzan las preguntas con las respuestas, la informacin que sea capaz de extraerse de los encuestados, la buena sistematizacin el tratamiento y anlisis de la in(ormacin obtenida, amen de otros factores que son parte de! diseo de la propia investigacin y cuyo equilibrio y correspondencia es difcil conseguir. UN MODELO AlTERNATIVO DE ENCUESTA Algunas formas de tratamiento de las encuestas nos permiten disponer de la informacin recabada de forma no slo numrica o cuantit<Jtiva sino adems lingstica, aadiendo eficacia al conocimiento de los resultados a la vez que amplia as el significado de las opiniones de los encuestados. El tratamiento discursivo de las encuestas permite afrrmar que s partimos de la base de que las preguntas que forman un cuestionario son partes de un mismo discurso, su ordenamiento lgico permite obtener unos resultados cuantificables igualmente estructurados en forma discursiva. Las encuestas sometidas a un mayor grado de complejidad metodolgica en su tratamiento puede medir el encadenamiento discursivo siempre que este encadenamiento est incluido en las preguntas respuestas al redactar el cuestionario. El eje de la encuesta acta de oracin principal dando sentido a las dems preguntas del cuestionario y a la medicin de las respuestas correspondientes. De lo que se trata es de formar un discurso que relacione los items de cada pregunta de una forma lgica y sintctica a partir de un eje. Tomando ste como oracin principal en relacin a las oraciones subordinadas que estructuran las dems preguntas respuestas, es posible construir discursos que puestos en relacin lgica sintctica con los items de las dems oraciones permiten una medicin de los discursos resultantes. Algunas experiencias llevadas a cabo han dado resultados apreciables en cuanto a la riqueza de informacin obtenida y la significacin de los resultados; hacemos referencia a un ejemplo tomado del Equipo de Estudio de Investigacin Sociolgica (EOE) donde se elaboraron una serie de discursos con significaciones distintas a partir de las mismas preguntas de la encuesta para poder delerm inar cuales son las actitudes de los padres y alumnos ante la actual reforma educativa. 8) TCNICAS ESTRUCTURALES: EL GRUPO DE DISCUSIN Aunque la investigacin con tcnicas cualitativas es sometida a un proce5o bsicamente idntico al de cualquier otra investigacin de naturaleza cientffica, lo que particulariza a este tipo de tcnicas es su enfoque a cerca del estudio sobre los elementos sociales, no solo hacen referencia a su distribucin social dentro de la
_.]()

Eriuvgis Sruc/w: i'vlnrt11

poblacin sino que a travs ele ellas se obtiene una representacin dinmica de las relaciones sociilles del grupo. la apor1acin de estas metodologas es que a travs de ellls es posible conocer algo ms que los tantos por ciento que se dan en la presencia de los elementos sociales de una pobiJcin. Nos proporcionan IJ estructura, la relacin en la que estos elementos se encuentran. La metodologa estructuralnade algo nuevo il ll metodologa distributiva; concede participacin al objeto de su anlisis, una participacin que amplia su tiempo y su palabra en el discurso social del grupo y esto permite al socilogo averiguar lo estructutra discursiva sobre lil que se asienta la realidad soci<ll. EL GRUPO DE DISCUSIN El paradigma de las tcnicas estructurales es el grupo de discusin, copia ;:nalgica de un colectivo social que termina explicando su relacin con lo realidad social. El grupo de discusin reproduce a nivel micro las estructuras de las rel<1ciones sociales en las que est<i situildo. El grupo de discusin es un proceso de bsqueda y hay que delimitar que es lo que se busca. Como en cualquier otra tcnica el detenerse en el quen es funcin primordial para el investigador, es el punto de arranque y la plan ificocin la har siempre desde aqu. La eleccin del tema para la consecucin de objetivos, la delimitacin del tiempo y del espacio para su tratamiento discursivo y la seleccin del grupo sern los aspectos ms cuidados . A diferencia de la encuesta no se atiene a una muestra representativa del universo para la eleccin de sus miembros ha de hacerse de acuerdo con las variables que acten en el grupo social. Se trata de una tcnica abierta, donde la 1ibertad de los actuantes se sita dentro del tiempo de celebracin y dentro del espacio previsto y el habla se ve restringida nicamente por el tema propuesto. Las respuestils no estn prescrita y el grupo determina los aspectos a considerar, tiene capacidad para plantear sus propias preguntas y el orden en que estas se suceden. El preceptor seala el tiempo de comienzo de la reunin e introduce el tema-puente como elemento desencadenante de la conversacin y las hablas de los participantes se ponen en marcha siendo grabadas o visionadas desde el comienzo para su posterior transcripcin y anlisis. Si el grupo funciona se llegar a un consenso en el curso de la conversacin, definido como<< la conciencia, en los miembros del grupo, de la existencia de sentimientos compartidos, de opiniones o de ideas comunes, de una percepcin idntica de una situacin>> (Anzieu y Martn 1971 ), que hace que desap<Hezcan las diferencias individuales y en este acuerdo se ver implcito el conflicto que es comn y los homogeneza y que se concreta en una insatisfaccin, demanda, necesidad etc. Precisamente el grupo se constituye como lal en el momento en que los componentes reconocen que tienen algo en comn (el conflicto) a pesar de las diferencias que pueden separarlos. Desde este planteamiento el grupo de discusin es una tcnica de diagnstico social donde se explicitan las tensiones y conflictos que proceden del grupo social. En la interpretacin del discurso del grupo lo primero es la interpretacin de lo que han dicho los miembros del grupo, captar el deseo del grupo que se habr expresado bien de forma manifiesta, o bien de forma latente. Esta interpretacin se hace operando a travs del lenguaje, ordenando, clasificando, agrupando los elementos de la realidad, destacando las diferencias significativas, los elementos significativos que segn el analista dan sentido a su anlisis (l no est conociendo nada que corresponda a la realidad objetiva). Quiz este sea el compromiso mayor que exige esta tcnica: aceptar los inconvenientes derivados de la subjetividad del analista. A travs del magnetofn han quedado registrados tambin elementos como los silencio, los lapsus lingue, las risas, los tonos de voz, los modos de expresin que todo ello constituye un material importante de anlisis. El primer nivel de anlisis consiste en la captacin de las estructuras que subyacen en el discurso encargadas de producir la verosimilitud. Lo primero que destacamos son las convenciones sociales expresadas en la lengua, verdades y evidencias que proceden de ideologas y que los sujetos expresan. El grupo de discusin es un 1ugar en el que se produce, a travs del consenso, el tpico, la verdad que todos aceptan que se desprende de argumentos lgicos admitidos como verdad, lo que descansa en un consenso generalizado, apelando al sentido comn y a la conformidad de la mayora (F. de Castro 1991). Por debajo de estas estructuras, se encuentran los cdigos inconscientes que son los que permiten la verosimilitud. Se trata de religar aquellos elementos que aparecen como naturales consecuencia de los efectos de
427_

IIl Conferencia de Sociologa de la Educacin

la estructura social, con los valores que se esconden tras de s. Se trata de hacer una lectura de los silencio, de los actos fallidos por omisin y de las redundancias, etc. mediante este anlisis se puede llegar a lo que manifiestan los individuos. Una vez analizado este nivel en el siguiente paso se trata de articular la microsituacin del grupo con la macrostuacin social, es decir, re/ igar el discurso que produce el grupo con el discurso del grupo referente del cual el grupo es una copia. El discurso del grupo, al ser un producto de la situacin grupal, no puede ser interpretado ms que a partir de la dinmica que se genera y de su estructura. CAMPOS DE APLICACIN En el campo de la sociologa de la educacin los grupos de discusin se han utilizado para investigar temas muy diversos. Acontinuacin citamos algunas de las investigaciones llevadas a cabo en el Equipo de Estudios (EDE) donde se aplicaron grupos de discusin: -Estudio sobre participacin de los distintos estamentos de la comunidad educativa (1986) -El mercado educativo de las enseanzas medias (1986) -Actitudes de alumnos y padres de alumnos ante la reforma de las enseanzas medias (1988) -Actitudes de los alumnos del CAP de Alcal de Hen<Hes (1989) -E valuacin de 1 CEP de Geta fe-Parla a travs del estudio de sus ofertas ydemandas de los pro(eso res (19 92) - Pulsiones sociales que innuyen en los jvenes a la hora de la eleccin de sus carreras. (1993) Algunas diferencias apreciables entre las tcnicas cualitativas y cuantitativas Podemos hacer algunas precisiones de diferenciacin entre los dos tipos de tcnicas expuestas, con el simple propsito de favorecer una rpida lectura que clasifique los aspectos ms significativos expresados de forma esquemtica en el cuadro siguiente.

q TCNICAS DIALQICAS: EL SOCIOPSJCOANUSIS

En las tcnicas anteriormente tratadas (distributivas y estructurales) el sujeto de la investigacin se centra en el investigador, que es el protagonista que analiza y diagnstica la situacin o el acontecimiento social en el marco de la referencia que le proporciona el individuo o grupo; en definitiva el investigador es el sujeto de la investigacin y el individuo el objeto analizado que se manipula a su antojo. En las tcnicas dialcticas este esquema cambia sustancialmente, a travs de una toma de conciencia, el objeto anal izado recupera su calidad de sujeto y se convierte en sujeto analista de la sociedad y protagonista de las transformaciones sociales. Estas tcnicas llevan implrcita la capacidad de diagnstico y transformacin del medio en el que el sujeto ejercita su actividad. Proporcionan la capacidad de anal izar y asumir las relaciones de poder en que se encuentra el individuo en relacin con otras clases o niveles dentro del grupo o institucin a la que pertenece, y de producir su propia capacidad de enfrentarse a la situacin. Las tcnicas dialcticas colocan a la poblacin en posicin de sujeto que conoce e investiga, sacndola de la posicin de sujeto a conocer en que habitualmente se encuentra, a la vez que le dala capacidad de actuar y poder transformar el medio para ajustarlo a su verdad. Segn lbez se inscriben en la estrategia de producir el cambio, tratan de mover hacia un estado posible (lbez 1989). Este tipo de socioJogfa reclama una sociedad democrtica y bajo este prisma justificamos la aplicacin de estas tcnicas a los colectivos donde la participacin es la base de su funcionamiento. Un campo de aplicacin idneo es la institucin educativa y una buena tcnica para su democratizacin el socioanliss que sita a los sujetos en protagonistas activos. EL SOCIOPSlCOANLlSIS O ANLISIS INSTITUCIONAL Consiste en el anlisis colectivo de una institucin o grupo desde la referencia personal de cada componente del grupo. Esta tcnica va ms all de la encuesta y del grupo de discusin porque requiere la intervencin activa de todos los miembros, no slo a travs de la palabra sino de la accin. Opera en vivo y no in vitro, segn expresin de lbez. En el grupo donde esta tcnica se aplica se pretende colocar a las personas en calidad de sujetos en proceso: capaces de integrar la accin y la reflexin, capaces de analizar el medio en el que se encuentran, de
_428

Eduvigs Snchcz Martiu

resignificarlo y hasta de transformarlo; por eso la primera tarea del analista ser ayudar los miembros del grupo a que rompan su identificacin institucional, para a~'udar a situarlos iuera de ella y se liberen de las ataduras que le impiden actuar y hacer sus propias valoraciones. Lo intrincado de la tcnica reside en la preparacin del lnalista para su actuacin, o mejor para su ano actuacin)) la libertad del grupo tiene que ser sentida por sus componentes dejar al grupo libre. Las diiicultades que se plantean en su funcionamiento derivan de la consecucin de ciertos objetivos, por citar algunos: -La conformacin de un grupo con las mismas motivaciones para que desde el comienzo de la aplicacin del socioanlisis queden definidos los objetivos a conseguir. -El igualar las posiciones de poder entre los miembros evitando el liderazgo. -Evitar el ocultamiento de transferencias entre los miembros o entre el analista. -Rehuir los anlisis individuales, centrndose en los roles del grupo. La libertad en el Socioanlisis noseve coartada en ningn momento como en la encuesta con la limitacin de las preguntas y respuestas, o como en el grupo de discusin a travs del tiempo finito que impone el preceptor; se acta, se llega hasta donde el grupo quiere, hasta la transformacin del medio si es que es el objetivo propuesto. Transformar una institucin o un grupo a un aspecto de ambos basndose en el diagnostico y las valoraciones que el grupo haya podido realizar, ser alcanzar el objetivo del socioanlisis realizado. Es una tcnica sociolgica que coloca al sujeto mas a!l del interrogatorio y del discurso, atraviesa la frontera del pensamiento y del deseo y lo coloca en la accin, accin que resuelve total o parcialmente el connicto social planteado. El sociopsicoanlisis es una tcnica que hasta el momento se ha aplicado restrictivamente en campos muy concretos . Geral Mendella experiment en instituciones sanitarias con excelentes resultados. Los planteamientos de A. Ort en el reciente Congreso Internacional de Movimientos Sociales apuntan este tipo de metodologas para el plan de insercin de drogodependientes. Algunas experiencias con estas metodologas se estn ya realizando en el campo educativo (Arganda del Rey) con resultados aun sin confirmar. Queremos concluir pues, corroborando la importancia que desde nuestro punto de vista tienen, como instrumento de conocimiento de la realidad social para el maestro, estas tcnicas de investigacin social a las que hemos hecho referencia. Sus distintas aplicaciones dependern de las necesidades planteadas en cada momento, y su eleccin debe hacerse siempre en funcin del aporte que cada una de ellas pueda proporcionar. Pero que duda cabe que la primera necesidad que se plantea frente a su eleccin y disfrute es su conocimiento, que le ser proporcionado a travs de la Sociologa de !a Educacin como uno de sus contenidos bsicos e imprescindibles.

BIBLIOGRAFA
CICOUREL, A.,: El mtodo y la medida en Sociologfa, Madrid, Editorial Nacional, 1982. AL VIRA, F., AV lA, D., CALVO, R. y MORALES, F.,: Los dos mtodos de las ciencias sociales Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas, 1979. BELTRAN, M.,: ~~cinco vas de acceso a la realidad social 11 Revista Espaola de Investigaciones sociolgicas, n 29, 1986. DUVERGER, M.,: Mtodos de las ciencias sociales, Barcelona, Ariel1981. EQUIPO DE ESTUDIO SOCIOLGICOS EOE 1 : ((Las actitudes de los alumnos y el proceso de su conformacin ante la reforma en curso de las enseanzas medias Madrid, Secretara General Tcnica del M.E.C., 1990. (en reprografia). FERNNDEZ DE CASTRO, 1., : <<El laberinto de las metodologfas)) en Revista de Educacin y Sociedad, nu 8, Barcelona, Icaria, 1991. FERNNDEZ DE CASTRO, 1.,: Proyecto experto. Para el diseo y seguimiento de una poltica cultural~> Cuaderno de metodologas dialcticas, Equipo de Estudio. (EDE} en reprografa, 1992. GARcfA FERRANDO, M.,: <<La encuesta)) en El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin, Madrid, Alianza Universidad, 1989. IBAEZ, ].,:Ms all de la Sociologa. El grupo de discusin, Madrid, Siglo XXI, 1986.

429-

III Conferencia de Sociologa de la Educacin

!BAEZ, ].,:~Perspectivas de la investigacin social: el diseo en las tres perspectivas en El anlisis de la realidad social.lvltodos y tcnicas ele investigacin, Madrid, Alianza Universidad, 1989. lBAEZ, J..: Del algoritmo al sujeto, Madrid, Siglo XXI, 19B6. MENO EL, G.,: Sociopsicoanliss, 2T, Buenos Aires, Amorrortu, 197 4. MORALES, J Y ABAD, L.,: Introduccin a la Sociologa, Madrid, Tecnos, 1992. ORTJ, A.,: La fundamentacin de la Sociologa~. Curso sobre metodologas de particip;Kin, Congreso Internacional de Movimientos Sociales, Madrid, 1993. RUIZ OLABUENA, 1 y lSPIZUA, M.A.,: La descodificacin de la \'dJ cotidiana. tvltodos de investigacin .1. cualitativa, Bilbao, Universidad de Deusto, 1989. SIERRA BRAVO, R.,: Tcnicas de investigacin social, Madrid, Paraninfo, 1992.

_30