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TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET

Para Piaget, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento "total" do organismo. Assim sendo, ele considerou o funcionamento intelectual como uma forma especial de atividade biolgica. Ambas as atividades, intelectual e biolgica, so partes do processo global atravs do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as experincias. Piaget concebeu a inteligncia como tendo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem trs componentes: o contedo, a funo e a estrutura. Ele identificou trs tipos de conhecimento: o conhecimento fsico, o conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social. O conhecimento fsico o conhecimento das propriedades dos objetos e derivado das aes sobre os objetos. O conhecimento lgico-matemtico o conhecimento construdo com base nas aes sobre os objetos. O conhecimento social o conhecimento sobre as coisas criadas pelas culturas e acontece atravs da interao com as outras pessoas e o meio ambiente. Cada tipo de conhecimento depende das aes fsicas ou mentais. As aes instrumentais do desenvolvimento so aquelas que geram desequilbrios e conduzem ao esforo de estabelecer equilbrio (equilibrao). Assimilao e acomodao so os agentes de equilibrao, o auto-regulador do desenvolvimento. Quatro fatores e suas interaes so necessrios para o desenvolvimento: a maturao, experincia ativa, interao social e equilibrao. O desenvolvimento cognitivo, enquanto um processo contnuo, pode ser dividido em quatro estgios para fins de anlise e descrio: . Sensrio-motor (0-2 anos). O desenvolvimento caminha da atividade reflexa representao e a soluo de problemas sensrio-motores. Surgem os sentimentos primitivos de gostar e no gostar. A afetividade investida no "eu". . Pr-operacional (2-7 anos). Problemas resolvidos pelo emprego das representaes mentais desenvolvimento da linguagem (2-4). Pensamento e linguagem, ambos egocntricos. No pode solucionar os problemas de conservao. O desenvolvimento caminha da representao sensrio-motora ao pensamento pr-lgico e soluo de problemas. Tem nicio o verdadeiro comportamento social. Intencionalidade ausente nos julgamentos morais. . Operaes Concretas (7-11 anos). Pensamento adquire reversibilidade. Pode solucionar os problemas de conservao - as operaes lgicas so aplicadas na soluo de problemas concretos.

2 No pode resolver problemas verbais e problemas hipotticos complexos. O desenvolvimento caminha do pensamento pr-lgico soluo dos problemas concretos. Aparecimento da vontade e incio da autonomia. A intencionalidade construda. . Operaes Formais (11-15 anos). Pode resolver todos os tipos de problemas, logicamente - e pensar cientificamente. Soluciona os problemas verbais e hipotticos complexos. Estruturas cognitivas adultas. O desenvolvimento caminha da soluo dos problemas concretos soluo lgica de todos os tipos de problemas. Emergncia dos sentimentos idealistas e formao da personalidade. Incio da adaptao ao mundo adulto. O desenvolvimento afetivo ocorre de modo semelhante ao desenvolvimento cognitivo. Isto , as estruturas afetivas so construdas como as estruturas cognitivas. O aspecto afetivo responsvel pela ativao da atividade intelectual e pela seleo dos objetos sobre os quais agir. Algumas recomendaes so interessantes, levando-se em considerao a teoria piagetiana: 1. Os pais e professores devem assumir relaes de respeito mtuo com as crianas, e no autoritrias, pelo menos alguma parte do tempo em que permanecem juntos. os professores podem encorajar as crianas a resolverem problemas por si mesmas e a desenvolverem a autonomia. Os professores precisam respeitar as crianas. 2. Quando a punio s crianas se fizer necessria, ela deve estar baseada na reciprocidade e no na expiao. Por exemplo, o menino que se recusa a arrumar o seu quarto pode ser privado das coisas que esto no seu quarto. menina que bate em outras crianas, deve ser negada a interao com outras crianas. 3. Os professores podem promover a interao social nas salas de aula e encorajar o questionamento e o exame de qualquer problema que pode ser levantado pelas crianas. 4. Os professores podem envolver os alunos, mesmo os da pr-escola, em discusses de problemas. medida em que ouvem os argumentos de seus colegas podem experimentar a desequilibrao cognitiva, que pode conduzir reorganizao de seus conceitos. O conflito cognitivo necessrio para a reestruturao do raciocnio e para o desenvolvimento mental. 5. As escolas e as salas de aula podem ser reestruturadas de modo a permitir uma maior participao dos alunos nos aspectos significativos do processo de direo e administrao da escola. A responsabilidade, a cooperao e autodisciplina no podem ser transmitidas s crianas autoritariamente. Tais conceitos devem ser construdos por elas a partir de suas prprias experincias,

3 para o qu as relaes de respeito mtuo so essenciais. discutvel a idia de que as crianas podem desenvolver os conceitos de justia, baseados na cooperao, em um ambiente cujo sentido de justia tenha por base apenas a autoridade. BIBLIOGRAFIA WADSWORTH, BARRY J. INTELIGNCIA E AFETIVIDADE NA CRIANA na Teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 1992. RUDIO, FRANZ VICTOR. ORIENTAO NO DIRETIVA na educao, no aconselhamento e na psicoterapia. 11 ed. Petrpolis, VOZES, 1991. p. 12 - 13. LINDZEY, GARDNER. HALL, CALVIN S. e THOMPSON, RICHARD F. - PSICOLOGIA, GUANABARA KOOGAN, 1977. CRUZ, THEREZINHA M. L. DA. - PRTICA DE EDUCAO RELIGIOSA. So Paulo: FTD, 1987- Por Onde Comear? DORIN, LANNOY - ENCICLOPDIA DE PSICOLOGIA CONTEMPORNEA Psicologia da Infncia e da Adolescncia - Desenvolvimento Religioso - Cap. XI - 2 Volume. Livraria Editora Iracema Ltda, 1978 - SP. VIESSER, LIZETE CARMEM - UM PARADIGMA DIDTICO PARA O ENSINO RELIGIOSO. Ed. VOZES, Petrpolis, RJ - 1994.

BALEN, FREI CLAUDIO VAN - DINMICA RELIGIOSA E CONSTRUO DO SER HUMANO. ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR - REVISTA DE EDUCAO AEC, N 88. Charbel Grfica e Editora Ltda. Braslia, DF 1993.