Mestrado em Ensino da Educao Musical no Ensino Bsico 20011 / 2012

Ensaio escrito Pedagogia Musical de Kodly

Unidade Curricular: Correntes de Pedagogia Docente: Helena Caspurro Ana Isabel Santos | n 33269

29 de Janeiro de 2012

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NDICE

1. BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICO-PEDAGGICA 2. CONCEITO DE LITERACIA MUSICAL 3. PROCESSO E DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM 3.1. SEQUNCIA DE APRENDIZAGEM 3.2. DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA E VOCABULRIO MUSICAL 4. ENSINO, INTERACO E COMUNICAO EM SALA DE AULA: TCNICAS ESPECFICAS 5. IMPLICAES E APLICAES PARA A EDUCAO MUSICAL NO ENSINO BSICO 6. PAPEL E FUNES DIDCTICAS DOS CANCIONEIROS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS SITES CONSULTADOS ANEXOS ANEXO 1. TCNICA DE GESTOS MANUAIS ANEXO 2. SISTEMA DE SLABAS RTMICAS

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1. Breve contextualizao histrico-pedaggica

O processo revolucionrio da educao, iniciado na viragem do sc. XVIII com a reflexo de pedagogos como J. J. Rousseau (1712-1778), em Frana, e J. H. Pestalozzi (1746-1827), na Sua, manteve-se ao longo dos sculos seguintes, dando origem a vrias correntes pedaggicas, como o mtodo de M. Montessori (18701952), que serviu de base a vrios estudos sobre o desenvolvimento psquico da criana (Torres, pp.37-38). A msica passou a assumir-se tambm como uma componente importante na formao do indivduo, sendo integrada no ensino genrico das escolas da maioria dos pases, ao longo dos scs. XIX e XX, proporcionando um espao de reflexo a vrios msicos e pedagogos para a aplicao de mtodos ou conceitos de literacia musical, tendo em conta os conhecimentos ento existentes sobre a psicologia e pedagogia infantil (idem, p. 39). Podem apontar-se como exemplos os trabalhos, princpios e mtodos desenvolvidos por Justine Ward (1879-1975), Edgar Willems (1890-1978), Carl Orff (1895-1982), Jacques-Dalcroze (1855-1950) e Zoltan Kodly (1882-1967). Para melhor compreender a extenso do trabalho desenvolvido por este ltimo, h que contextualizar os seus esforos na Hungria poltica e cultural da poca: o pas estava ligado poltica e economicamente ustria e monarquia de Hapsburg; a msica vienense dominava o cenrio musical das classes altas; a lngua falada pelos hngaros instrudos era o alemo; no Conservatrio (actualmente, Academia Franz Liszt), os mtodos de ensino eram alemes, as obras preferencialmente estudadas e executadas eram alems, o material utilizado para ensinar os mais novos derivava de melodias alems com letras pobremente adaptadas em hngaro ou de melodias novas com nenhuma semelhana com as melodias tradicionais; e, at os professores eram alemes ou austracos (Choksy, p.3; Cruz 1988, p.11). A forte vontade de preservao da identidade nacional levou Kodly, juntamente com Bartk, a seguir contra a corrente, procurando reconstruir a cultura musica hngara, abandonada e escondida durante sculos pela influncia de sucessivos invasores. Os dois amigos e colegas iniciaram, no princpio do sculo XX, um trabalho metdico e cientfico de recolha, anlise e classificao de melodias folclricas do seu pas, o qual catalisou o processo da redescoberta da msica nacional. Tanto Kodly como Bartk passaram a integrar as canes populares hngaras nas suas composies, desenvolvendo um novo estilo de composio, uma nova msica. Em simultneo, o pblico em geral no tinha muita compreenso em relao a este gnero de msica e, principalmente, Kodly ficou interessado em escrever para crianas. medida que ia escrevendo peas para coros de crianas, foi-se apercebendo que estas tinham dificuldade na leitura musical, da ter comeado a reflectir sobre como seria possvel alterar esta situao por forma a que fossem capazes de ler e compreender msica atravs do canto e da audio. Este foi o ponto de partida para o desenvolvimento das suas ideias sobre educao musical (Rodrigues, p.18).

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Um dos ditos mais divulgados de Kodly mostra a sua convico sobre o facto de a msica ser de todos e para todos e da obrigao de aproximar a populao das artes e vice-versa. Esta ideia levou-o a orientar e a coordenar os esforos de muitos dos seus alunos de composio e etnomusicologia, formando uma equipa que, em poucos anos, alargou a Educao Musical a toda a populao escolar do pas. Kodly continou a incentivar a produo de material didctico por parte de outras pessoa e ele prprio visitou regularmente escolas e supervisionou essa produo, com o intuito de permitir a literacia musical de todos (Cruz 1998, p.3).

2. Conceito de literacia musical

Segundo Cruz (ibidem), tm existido vrias maneiras de rotular o trabalho que Kodly desenvolveu no campo da educao musical, mas um dos mais apropriados ser aquele utilizado no Zoltn Kodly Pedagogical Institute of Music, em Kecskemt, cidade natal do prprio - Pedagogia de Kodly. Alis, os professores que a leccionam defendem que no se pretende uma cristalizao das ideias que foram revolucionrias na sua gnese e que estas devem ser contextualizadas temporal e geograficamente. Atravs dos escritos deixados por Kodly, alguns datados do incio do sc. XX, possvel elencar as ideias base da sua filosofia de educao, e at mesmo de uma filosofia de vida, algo desconcertante pela sua actualidade (Choksy, p.11):
1.

a literacia musical algo que todos podem e devem usufruir;

2. o canto o alicerce de toda a educao musical; 3. a educao musical deve comear na infncia; 4. as canes tradicionais da cultura de cada pas so a lngua-natal musical das crianas e devem ser o

veculo para a sua instruo musical;

5. apenas msica de alto valor artstico (tradicional ou composta) deve ser utilizada no ensino.

Ao contrrio de outros pedagogos, Kodly delegou, em parte, o desenvolvimento destas ideias a colegas, amigos e estudantes, nos quais se incluam Bela Bartk, Jen Adm, Benjmin Rajeczky, Gyorgy Krnyi, Antal Molnr, Lszlo Lajtha e Lajos Bardos (Choksy et al., p.51). No entanto, no deixou de acentuar a importncia da utilizao do d-mvel no treino musical e o valor do pentatonismo como ponto de partida para a instruo musical (Choksy, p. 8), o que ser abordado mais frente. Resumidamente, a pedagogia desenvolvida apoiava-se (e apoia-se) no seguinte material bsico (Torres, p.44):
1.

msica tradicional de lngua materna;

2. msica tradicional estrangeira que apresente semelhanas com a do seu pas; 3. msica erudita de qualidade, dando a conhecer a literatura musical hngara e de outros pases;

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4. organizao cuidadosa de todo o material didctico por graus de dificuldade, sendo que o mesmo

material poderia ser reutilizado em diferentes nveis de aprendizagem para aprendizagem de novos conceitos. No se pode aqui deixar de referir as mltiplas facetas de Kodly como linguista, comunicador, violoncelista, maestro, compositor, filsofo, crtico musical, politico cultural, etnomusiclogo e pedagogo, bem como o seu enorme legado como escritor em reas como a formao musical, msica e danas folclricas, etnografia ou histria da msica. No mbito da pedagogia, destacam-se 3 escritos que fazem parte do captulo III do Livro The selected writings of Zoltn Kodly (Bnis 1974), nomeadamente Ancient Traditions Todays Musical Life (1951), onde o pedagogo prope um plano para a eliminao da iliteracia musical, A Hundred Year Plan (1947), no qual estabelece um plano de implementao de um sistema eficiente de educao musical, e Music in the Kindergarten (1941), onde evidencia a importncia desta educao na pr-escola (Cruz 1998, p.8).

3. Processo e desenvolvimento da aprendizagem

Kodly defendia que as crianas deviam descobrir a msica tradicional e as obras-primas por meio de uma sequncia iniciada no canto e conduzida at ao desenvolvimento de indivduos independentes musicalmente, capazes de ler e escrever msica com facilidade (Choksy et al., p.51). Neste captulo, aborda-se esse processo em detalhe e procura-se clarificar o papel do corpo, da audio, do canto e da prtica instrumental no desenvolvimento da literacia e vocabulrio musical enquadrados nesta pedagogia.

3.1. Sequncia de aprendizagem

O processo de ensino/aprendizagem que se desenvolveu nas escolas hngaras teve, paralelamente a Kodly, fortes influncias de outros educadores como Pestalozzi e Kestenberg (1882-1962), ou at mesmo de Piaget (1896-1980), assumindo como base de trabalho a ideia de que a prtica musical antecede o uso dos smbolos, sempre na direco do concreto para o abstracto (Choksy, p.10). De acordo com Choksy (ibidem), a sequncia pedaggica para uma aprendizagem em qualquer nvel define-se do seguinte modo: ouvir cantar escrever ler criar. J Cruz (1985, p.6), refere a sequncia ouvir cantar ler escrever. No entanto, ambos concordam na enorme importncia dada ao canto como centro do conceito de educao desenvolvido por Kodly, bem como na ideia subjacente de que a teoria musical (ler e escrever) s pode aparecer depois da prtica musical, sendo esta a nica forma de dar sentido a explicaes tericas.

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3.2. Desenvolvimento da literacia e vocabulrio musical

Na Hungria, o mtodo de Kodly s aplicado a partir dos 3 anos, embora alguns seguidores nos EUA o faam com bebs, mas so excepes. Este pedagogo dizia que se a criana no fosse inundada, pelo menos uma vez, pela corrente musical entre os seis e os quinze anos, muito dificilmente a msica lhe viria a ser de alguma utilidade (Cruz 1988, p.10). De todas as competncias musicais, Kodly destaca a audio interior como uma das mais importantes e que consiste na capacidade de pensar os sons antes de os produzir. Tal como a memorizao, este tipo de audio tambm pode ser desenvolvida atravs de vrias tcnicas, sendo uma das mais recorrentes com crianas o jogo do esconder a cano, no qual, a um sinal do professor, as crianas continuam a cantar a cano interiormente, mantendo a pulsao regular. Ainda neste mbito, o prprio Kodly dizia que qualquer pessoa devia ser capaz de ler msica como l um livro: em silncio, mas imaginando o som (Kodly 1954, p.204 citado em Cruz 1995, p. 6). A tcnica central neste processo de desenvolvimento da audio interior consiste na solmizao relativa, funcionando, em simultneo, como utenslio para a aprendizagem da leitura e escritas musicais. Num contexto Kodlyiano, o movimento surge como acompanhamento natural do canto, j que o corpo se relaciona mais facilmente e naturalmente com a msica produzida por si do que com fontes externas, como gravaes, por exemplo. Estes movimentos vo evoluindo em complexidade conforme a idade das crianas: na idade pr-escolar, comeando com aces simples (andar, correr, saltar), utilizando percusso corporal para enfatizar aspectos rtmicos (joelhos, mos), realizando jogos ou passos tradicionais simples em canes especficas; com os mais velhos, usando movimentos, coreografias e jogos mais complexos, tais como a escolha de pares, as danas em crculo, em linha ou a formao de arcos, por exemplo (Choksy, p.41). Tal como j foi referido, o canto surge em Kodly como a pedra basilar, citando-se a este propsito uma frase que usou repetidas vezes: Devemos direccionar grandes massas para a Msica. Uma cultura instrumental nunca poder ser uma cultura de massas (...). Tem na sua garganta um instrumento com um timbre muito mais rico do que qualquer violino do mundo, se souber us-lo. (Cruz 1988, p.10). O acto de cantar confere uma vivncia mais completa porque todo o corpo participa - atravs do movimento ou ponto de vista fisiolgico (respirao e ressonncias interiores) -, facilitando o desenvolvimento da audio interior, codificando e transmitindo emoes, criando relaes emocionais. Por outro lado, e graas ao canto, as crianas/jovens adquirem uma aptido para a leitura que lhes permitir, mais tarde, aceder mais facilmente s obras de referncia dos chamados gnios musicais e conhecer composies em menos tempo e com menor esforo. Refira-se ainda que Kodly defendia o ensino das canes sem recorrer ao piano como acompanhamento, apontando as seguintes razes: o uso continuado do piano impede as crianas de gozar e trabalhar a 5

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independncia no canto; impede a natural descida na afinao da melodia; e a afinao temperada do instrumento no contribui para uma entoao correcta. No que respeita aprendizagem instrumental, Kodly afirmava que uma criana no deveria comear a aprender um instrumento sem antes saber ler msica (Szonyi, p.14) e defendia a importncia de se conhecer apriori muito repertrio musical, a fonte de vocabulrio para a compreenso musical do que se iria tocar. Esta compreenso, que engloba a audio, leitura e escrita musical, deveria corresponder ao nvel de dificuldade do repertrio instrumental. Numa palestra intitulada O que um Bom Msico?, Kodly observou que este deveria ter um ouvido, uma inteligncia, um corao e uma mo bem treinados, e que estas caractersticas deveriam ser desenvolvidas em constante equilbrio, ou seja, no interessa s ter uma mo bem treinada quando se constata que se conseguem os mesmos resultados, em menos tempo e com menos esforo, se forem atendidas as restantes trs (Cruz 1995, pp.5-6).

4. Ensino, interaco e comunicao em sala de aula: tcnicas especficas

A pedagogia de Kodly tem a caracterstica nica de ter sido desenvolvida no s pela experincia de observao em sala de aula, mas tambm pelos contributos de ideias e tcnicas de outros sistemas educacionais. De Inglaterra, e por ter constatado a qualidade excepcional de muitos coros em Inglaterra, Kodly levou a tcnica da solmizao relativa, desenvolvida por Sarah Glover (1786-1867) e John Curwen (1816-1880), que consistia num sistema de sinais manuais com correspondncia a slabas funcionais do solfejo (sistema do d mvel ou Tonic sol-fa). Nesse sistema, cada grau da escala tem um nome que no corresponde a uma altura especfica, o que revela ser um meio eficiente para entender a funo de cada grau em vrias tonalidades, uma vez que a tnica funciona como uma ncora aural para a dominante, subdominante e restantes funes tonais, ou seja, as slabas da solmizao designam a relao dos sons entre eles (ver Anexo 1). Kodly no fez nenhuma referncia especfica ao uso de sinais manuais nos seus escritos, mas estes aparecem pela primeira vez impressos num livro de Jeno Adm a pedido do prprio Kodly. Actualmente, estes gestos foram largamente difundidos, funcionando como um bom sistema de representao visual das relaes tonais e de memorizao de padres meldicos (Choksy, p.10). O pedagogo considerava que o processo de solmizao relativa facilitava a transposio e adaptava-se melhor s vozes dos cantores, tendo desenvolvido vrios cadernos pedaggicos para interiorizao dos intervalos, por meio de um sistema lgico que desenvolvia o ouvido interno e a entoao exacta do canto. As combinaes intervalares aplicadas por ele so em tudo semelhantes aos algoritmos conhecidos no ensino das lnguas estrangeiras, onde cada motivo retomado diversas vezes em lugares diferentes, dando, assim, 6

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inmeras oportunidade s crianas de reconhecer, comparar, corrigir e memorizar (Kokas 1982, p.1 citada em Cruz 1995, p. 7). Outra das adaptaes realizadas, e que usada como tcnica em Kodly, deriva do trabalho do msico e professor francs Emile-Joseph Chev (1804-1864) e consiste num sistema de slabas rtmicas como forma de expressar correctamente as duraes em voz audvel que auxilia a leitura e escrita de ritmos (ver Anexo 2). Este sistema ajuda as crianas a interiorizar o ritmo como som e amplamente utilizado em nveis mais baixos de aprendizagem. Da aplicao deste mtodo, observou-se que, na Hungria, no correspondente ao 4 ano, as crianas j conseguem ler melodias com o ritmo correcto sem antes terem de o cantar (Choksy, p.10). A sequncia pela qual o ritmo e as frases meldicas devem ser introduzidas tambm foi especificada por Kodly. Obviamente, este sistema no escusa os alunos de aprenderem o nome real das figuras, que ajuda a identificar, classificar e discutir aspectos rtmicos, isto , um no incompatvel com o outro, mas o primeiro permite uma flexibilidade muito maior na aprendizagem. Paralelamente a este sistema, pode ainda ser utilizado um sistema de notao numrica, no qual os nmeros so atribudos ao grau da escala e utilizados na aprendizagem e canto de intervalos/melodias ou para indicar o baixo, terceira ou quinta dos acordes quando so cantados (Szonyi, p.20). Da Sua, mais precisamente do trabalho de Emile Jacques-Dalcroze, Kodly incorporou certos aspectos da Eurritmia, como sejam as aces de andar na pulsao, bater ritmos corporalmente ou realizar ostinatos rtmicos, com a particularidade de serem exerccios aplicados sem acompanhamento ao piano, s com o canto, ao contrrio do mtodo de Dalcroze, e pelas razes que j foram apontadas no captulo anterior. Actualmente, na Hungria, o piano s utilizado em exerccios para a compreenso do conceito de rpido e lento, em pulsaes regulares. De Dalcroze tambm utilizada a escala do mesmo nome vrias escalas pentatnicas cantadas ascendente e descendentemente, com incio e fim na mesma nota (idem, pp.22-23). Sobre o uso do pentatonismo, Kodly sublinha que a instruo musical deve comear por a, especialmente porque as crianas no tm que se preocupar com meios-tons, conseguindo, deste modo, uma entoao correcta mais rapidamente. Todas as tcnicas e sistemas referidos so utilizados em sala de aula para pr em prtica os princpios da pedagogia de Kodly, numa linha de evoluo de complexidade. Por exemplo, os alunos devem iniciar a prtica musical com repertrio pentatnico, depois com o modal e diatnico at chegarem ao atonalismo, do mesmo modo que os elementos meldicos e rtmicos devem ser introduzidos progressivamente at se chegar leitura e grafismo musical. Szonyi descreve em pormenor os elementos musicais e a ordem pela qual costumam ser ensinados de acordo com os princpios de Kodly (pp. 30-31).

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5. Implicaes e aplicaes para a Educao Musical no Ensino Bsico

De acordo com Kodly, o essencial na concepo do ensino da msica a educao esttica: a msica no centro da educao da criana. O facto de cantar, de fazer msica de modo activo, torna possvel, pelo desenvolvimento sistemtico das capacidades, a assimilao do contedo da arte e tambm o aperfeioamento autnomo das suas capacidades (Kokas 1982, p.1 citada em Cruz 1995, p.8). Nos seus escritos, destacou variadas vezes a importncia da utilizao, nos primeiros anos do ensino da msica (pr-escolar e incio do ensino bsico), de repertrio adequado a cada pas, isto , msica tradicional nacional ou composta a partir dela. A prioridade seria d-la a conhecer s crianas antes das msicas tradicionais de outros pases ou grupos culturais (Cruz 1998, p.3). Assim sendo, o enquadramento curricular destes princpios comea na utilizao das canes tradicionais como principal ferramenta de ensino. Aps serem introduzidos os rudimentos fundamentais a partir destas canes em lngua materna, as crianas podero ento ser apresentadas a obras consideradas geniais da msica erudita, que representam uma fonte inesgotvel para uma slida educao musical (Szonyi, p.14, 30). Por outro lado, o desenvolvimento do vocabulrio musical e das competncias musicais (canto, ritmo, sentido da forma, audio meldica, audio interior, memria musical, leitura e escrita) deve ser feito em ligao com o material musical em estudo, sempre adequando a tessitura e a letra s faixas etrias. Neste contexto, o professor deve ser, antes de mais, um bom msico, que encara o acto de ensinar msica como uma actividade musical, colando-se lgica interna da prpria msica. Conclui-se que o ensino da msica deve ser proporcionado por professores especialistas e no generalistas, e que estes devem ter em conta os objectivos adequados aos anos que leccionam, os contedos a seleccionar, o melhor material e mtodo a utilizar. Qualquer adaptao do mtodo de Kodly deve ter em ateno as particularidades do repertrio tradicional nacional e a sua aplicabilidade, o que exige um conhecimento algo profundo das tcnicas utilizadas e uma comparao com o material deixado por Kodly e o modo como aplicado. No se deve correr o risco de dar demasiado nfase a certos elementos em detrimento de outros, como verificou Szonyi nas suas viagens a alguns pases que aplicavam incorrectamente o mtodo. No caso portugus, as tcnicas apresentadas pela pedagogia de Kodly podem ser um valioso contributo no ensino das canes tradicionais, conforme apresentado no livro de Rosa Torres, que aplica actividades observadas nas escolas hngaras em material retirado dos cancioneiros portugueses. Estas actividades baseiam-se no desenvolvimento meldico, na improvisao meldica, no desenvolvimento rtmico e auditivo, na leitura musical, na transposio e na forma (pp. 57-75). laia de exemplo, refira-se o que sugerido numa actividade de desenvolvimento rtmico: os alunos devem trabalhar previamente as frases rtmicas da cano com as respectivas slabas rtmicas, atravs de cartes apresentados pelo professor, e usando um carto para cada compasso; com os vrios cartes seguidos, 8

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um em cada aluno, o professor pode apresentar todo o ritmo da cano; logo que possvel, o ritmo aplicado aos sons anteriormente estudados, iniciando-se uma prtica global (Torres, p.58).

6. Papel e funes didcticas dos Cancioneiros

Em Portugal, o movimento de preocupao com a msica popular tem incio na transio entre o sc. XIX e XX, com as transcries musicais a serem realizadas por via oral. Este mtodo no continha o registo de pormenores rtmicos ou meldicos mas os resultados deram origem a documentos importantes enquanto memria da msica portuguesa, h sculos inalterada nos meios rurais. Desta poca ficaram os registos de autores como Csar das Neves, Gonalo Sampaio, Antnio Marvo ou Armando Lea (idem, p.28). Apenas em meados do sc. XX, com a possibilidade de registos udio, que surgem trabalhos pioneiros em termos de etnomusicologia, nos quais as canes so muitas vezes acompanhadas de um estudo etnogrfico e anlise musical, como acontece relativamente s recolhas de Rodney Gallop, Verglio Pereira, Fernando Lopes-Graa, Michel Giacometti em colaborao com este ltimo, e Joo Ranita Nazar. Apontam-se de seguida alguns exemplos de Cancioneiros portugueses (idem, pp.30-34):
-

Cancioneiro Minhoto (Sampaio, G., 1991); Cancioneiro Musical de Vilarinho da Furna (Dias, M., 1983); Cancioneiro Popular Portugus (Giacometti, M., e Lopes-Graa, F., 1981); Cancioneiro de Cinfes (Pereira, V., 1950); Cantares do Povo Portugus (Gallop, R., 1960); Cancioneiro Alentejano (Mavo, A., 1955); Cancioneiro Tradicional e Danas Populares Mirandesas I (Martins, F., 1987).

Fernando Lopes-Graa, que dedicou a sua vida recolha e tratamento da cano tradicional portuguesa, considera que esta contm as razes musicais que definem a cultura do povo portugus e uma realidade especfica, revestida de caractersticas especiais, que revela a tradio e a vida do povo. Referindo-se importncia deste tipo de cano, Lopes-Graa afirma que esta (citado em Weffort 2006, p.24): companheira da vida e de trabalhos do povo portugus, a cano segue-o do bero at ao tmulo, exprimindo-lhes as alegrias e as dores, as esperanas e as incertezas, o amor e a f, retratando-lhe fielmente a fisionomia, o gnero de ocupaes, o prprio ambiente geogrfico, de tal maneira ela, a cano, o homem e a terra, onde uma floresce e o outro labuta, e ama, e cr, e sonha, e a que entrega por fim o corpo, formam uma unidade, um todo indissolvel. Nasce uma vergntea na famlia, e logo a me acalenta o novo nado, cantando-lhe suavemente: Vai-te embora, papo, de cima desse telhado, deixa dormir o menino um soninho descansado... As canes tradicionais apresentam normalmente uma linguagem simples e os textos de pendor afectivo ou ambincia familiar torna-as, na maior parte das vezes, mais motivantes e compreensveis que outras 9

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canes. No se deixe de referir que apesar de muitas delas serem de fcil leitura, outras existem que so bastante elaboradas: tambm disto que vive a riqueza do patrimnio musical cantado. Por outro lado, indiscutvel que a lngua materna est intimamente ligada a estas canes, incorporando a sua acentuao natural, melodia e ritmo. Da que, semelhana do que preconizava Kodly, as canes tradicionais devam, de facto, ser utilizadas ao nvel educativo como base do conhecimento e desenvolvimento musical da criana. Os cancioneiros portugueses apresentam um potencial enorme e so uma fonte imensa de material riqussimo, quer em termos musicais quer ao nvel do texto. Da anlise que Torres faz sobre quase todos os cancioneiros publicados at 1986, constata-se que existe material didctico mais que suficiente para o estudo diversificado do ritmo, compasso, forma, harmonia, escalas e tonalidades. Este tipo de material pode ser utilizado de vrias maneiras: atravs do canto no acompanhado, do canto com acompanhamento instrumental (instrumental Orff, por exemplo, compondo arranjos consoante o nvel de escolaridade), canto com movimento (danas tradicionais ou coreografias com passos e figuras simples). O trabalho artstico das canes tradicionais pode tambm dar origem a performances dentro e fora do contexto escolar. Destaca-se ainda a importncia que o simples acto de cantar tem na formao global da criana enquanto indivduo em vrias vertentes, a saber: formao vocal; desenvolvimento da memria auditiva (atravs da imitao de frases musicais com e sem texto); incremento no vocabulrio portugus; desenvolvimento do nvel intelectual (interioriza, compreende e aplica os conceitos musicais vivenciados); desenvolvimento do sentido esttico; maior socializao (pratica msica vocal ou vocal/instrumental em conjunto); conhecimento do patrimnio portugus (regies, localidades, plantas, animais, contexto social e cultural); coordenao motora (danas regionais, coreografias com passos e figuras simples); comparao com outros estilos musicais.

Todas estas questes podem ser trabalhadas recorrendo aos cancioneiros, tesouros vivos da memria do povo portugus.

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Referncias bibliogrficas
Chosky, L. (1981). The Kodly context: Creating an environment for musical learning. N. Jersey: PrenticeHall. Choksy, Lois et al. (1986). Teaching Music in the Twentieth Century. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., pp.51-53. Cruz, C. B. da (1988). Zoltn Kodly Um novo conceito de Formao Musical e a sua aplicao nas escolas hngaras. Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical: APEM, 56, pp.10-14. Cruz, C. B. da (1995). Conceito de Educao Musical de Zoltn Kodly e Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon: uma abordagem comparativa. Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical: APEM, 87, pp.4-9. Cruz, C. B. da (1998). Sobre Kodly e o seu Conceito de Educao Musical: abordagem geral e indicaes bibliogrficas. Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical: APEM, 98, pp.3-9. Rodrigues, H. (1992). Pedagogia Kodly: entrevista a Peter Erdei. Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical: APEM, 74, pp.18-19. Szonyi, E. (1983). Kodlys Principles in Practice: An Approach to music education through the Kodly method (4 Ed. Rev.). London, Bonn, Johannesburg, New York, Paris, Sydney, Toronto, Budapest: Boosey & Hawkes. Torres, R. M. (1998). As Canes Tradicionais Portuguesas no Ensino da Msica: contribuio da metodologia de Zoltn Kodly. Lisboa: Editorial Caminho. Weffort, A. B. (2006). A cano popular portuguesa em Fernando Lopes - Graa. Lisboa: Caminho.

Sites consultados
Classics for kids. Training: Rhythm symbols and names. Acedido a 26 Janeiro 2011 em

http://www.classicsforkids.com/teachers/training/rchart.asp Kodly Music Institute of Australia. Rhythm Syllables. Acedido a 25 Janeiro 2011 em

http://www.kodaly.org.au/rhythm-syllables.html.

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ANEXOS
Anexo 1. Tcnica de gestos manuais
Fonte: Choksy, 1981, p.9.

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Anexo 2. Sistema de slabas rtmicas

Smbolos rtmicos e respectivos nomes
Fonte: http://www.classicsforkids.com/teachers/training/rchart.asp

Exemplos de padres rtmicos aplicando o sistema de slabas rtmicas

Fonte: http://www.kodaly.org.au/rhythm-syllables.html

1. Padres com a durao de uma pulsao (diviso mtrica simples)

2. Padres com a durao de dois tempos (diviso mtrica simples)

3. Padres de diviso mtrica composta

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