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Terico-Metodolgicos para o Ensino de

Fundamentos

Histria
(Anos iniciais)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE Josu Modesto dos Passos Subrinho Reitor Angelo Roberto Antoniolli Vice-reitor

O CONSELHO EDITORIAL DA EDITORA UFS Luiz Augusto Carvalho Sobral (Coordenador) Antnio Ponciano Bezerra Dilton Cndido Santos Maynard Eduardo Oliveira Freire Lda Pires Corra Maria Batista Lima Maria da Conceio Vasconcelos Gonalves Maria Jos Nascimento Soares Pricles Morais de Andrade Jnior Ricardo Queiroz Gurgel Rosemeri Melo e Souza Vera Lcia Corra Feitosa Veruschka Vieira Franca

Itamar Freitas

Terico-Metodolgicos para o Ensino de

Fundamentos

Histria
(Anos iniciais)

So Cristvo/SE 2010

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F ICHA

CATALOGRFICA PRODUZIDA PELA BIBLIOTECA

C ENTRAL

U NIVERSIDADE F EDERAL

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S ERGIPE

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Freitas, Itamar. Fundamentos terico-metodolgicos para o Ensino de Histria (Anos iniciais) / Itamar Freitas -- So Cristvo: Editora UFS, 2010. 272p ISBN: 978-85-7822-063-1 1. Histria. 2. Educao - Ensino. I. Ttulo. CDU 94:37

Prezado professor,

ste livro nasceu das aulas de Fundamentos terico-metodolgicos do ensino de Histria, ministradas aos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia e em Histria, nos anos 2006 e 2007, na Universidade Federal de Sergipe. So treze captulos que refletem, obviamente, a ideia que fao dos contedos conceituais mais significativos para o ofcio de professor na disciplina em questo. A expresso Fundamentos terico-metodolgicos do ensino de Histria deve aqui ser entendida em seu sentido etimolgico: fundamentos significa alicerces ou bases sobre as quais edificamos alguma coisa; teoria, a ao (e o resultado da ao) de observar, examinar, estudar, investigar; e mtodo, por fim, o caminho para se chegar a algum lugar o conhecimento produzido sobre o ensino de Histria. Com essas definies iniciais, deixo claro que o livro no fornece, especificamente, lies de como ensinar, nem contedos sobre a Histria do Brasil, geral ou regional. Ele trata de temas que, apesar de tambm serem fundamentais ao exerccio da docncia em Histria, raramente so pensados em conjunto, dadas as especificidades de interesses das corporaes da Histria e da Educao. Na formao inicial universitria, no entanto, julgo fundamentais as discusses sobre a apren-

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Teoria da Histria uma disciplina dos cursos superiores de formao inicial de professores de Histria. Tambm significa o conjunto de princpios e conceitos que orientam o trabalho do historiador (a pesquisa e a escrita da Histria). Assim a define Jrn Rsen, professor de Teoria da Histria da Universidade Livre de Berlim (Alemanha): aquela reflexo mediante a qual o pensamento histrico se constitui como especialidade cientfica. Seus objetos principais so interesses (carncias de orientao no tempo, interpretadas), ideias (perspectivas orientadoras da experincia do passado), mtodos (regras da pesquisa emprica), formas (de apresentao) e funes (de orientao existencial). Para o mesmo historiador, cabe teoria da Histria a funo de solucionar cinco problemas: 1. a introduo tecnicamente correta no estudo da Histria (funo propedutica); 2. a combinao eficaz de disciplinas diferentes (funo coordenadora); 3. o subjetivismo diante da exigncia de objetividade do pensamento histricocientfico (funo motivadora); 4. a gesto da quantidade de material de pesquisa (funo organizadora); e 5. como os estudiosos poderiam levar em conta, j durante o estudo, sua futura prtica profissional (funo mediadora). (Cf. Rsen, 2001, p. 29, 35, 38-42).

dizagem histrica do professor; noes elementares de Teoria da Histria e de Histria da historiografia escolar; singularidades da disciplina escolar Histria em relao Histria-disciplina acadmica; saberes histricos docentes; dispositivos legislativos e polticas pblicas destinadas ao ensino de Histria; currculos; aprendizagem histrica das crianas; contedos conceituais; mtodos de ensino; livros didticos e paradidticos de Histria. Sobre esses temas, predomina a abordagem histrica, colhida (quando possvel) junto pesquisa acadmica que trata do perodo republicano. Entendo que estudar o ensino de Histria, levando em conta a sua historicidade (o seu carter temporal, datvel e mutvel), uma forma pragmtica de demonstrar o valor dos estudos histricos e do hbito de pensar historicamente, ou seja, de relacionar passado, presente e futuro com vistas orientao da vida prtica. Espero que esse tipo de abordagem possa auxili-lo na tomada de decises relacionadas ao trabalho docente, principalmente na crtica s solues fceis das questes que envolvem o ensino de Histria. Assim como no existe o problema da educao nacional, as respostas anunciadas para o problema do ensino de Histria s podem se constituir em desconhecimento do processo histrico ou, lamentavelmente, em pura demagogia. Na escrita desta obra, simplifiquei ao mximo os segredos internos da Pedagogia, Histria e

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Psicologia no que diz respeito produo do conhecimento, ao ensino e aprendizagem da Histria para crianas. A orientao principal foi sintetizar proposies-chave, exemplificar e demarcar modificaes substantivas no tempo. O leitor mais exigente, entretanto, pode fazer uso imediato dos excertos e parfrases de grande parte das pesquisas avanadas que serviram de fonte para a construo do texto principal e que esto expostos em forma de verbete. As informaes, por fim, foram distribudas em cinco gneros que podem ser consultados segundo as suas convenincias: a ilustrao sintetiza e problematiza o tema de cada captulo; o texto introdutrio retoma as concluses do captulo anterior e anuncia as novas questes a responder; o texto principal discorre, em formato narrativo, sobre os assuntos anunciados no plano geral; os verbetes marginais (dados biobibliogrficos, conceitos e proposies relacionados em ndice ao final do livro) definem, exemplificam e/ou aprofundam a matria do texto principal; as referncias bibliogrficas, tambm apresentadas como sugestes de leitura; e o resumo, que retoma os conceitos e proposies-chave do captulo. Fiz tais escolhas no sentido de concretizar o objetivo principal deste livro: dar a conhecer e possibilitar a compreenso do que vem sendo e do que pode ser o ensino de Histria para os anos iniciais da escolarizao bsica no Brasil, segundo a viso (datada) de um professor que tem empregado a maior parte do seu tempo investigao da temtica.

Para Flvia Caimi, professora da Universidade de Passo Fundo e pesquisadora do ensino de Histria, a pesquisa acadmica sobre a Histria ensinada na ltima dcada (19972007) tem destacado os seguintes temas: linguagens e fontes alternativas de ensino, Histria temtica e relaes histricas, livro didtico, histria e aprendizagem escolar, produo do conhecimento histrico, memria, identidade e educao patrimonial, currculos escolares de Histria, formao de professores, diversidade cultural e pluralidade racial. (Cf. Caimi, 2008, p. 132-133). Histria da historiografia Estudo histrico sobre os processos e os resultados do trabalho (as obras)dos historiadores. tambm uma disciplina da licenciatura em Histria e um campo de atuao dos historiadores profissionais. So seus objetos de pesquisa: a vida dos historiadores, as obras, a disciplina, os mtodos, ideias, problemas, funes do pensamento histrico. (Cf. Carbonell, 1976, p. 41; Blanke, 2006, p. 2932).

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REFERNCIAS
BARCA, Isabel. Literacia e conscincia histrica. Educar, Curitiba, nmero especial, pp. 93-112, 2006. BLANKE, Horst Walter. Para uma nova histria da historiografia. In: MALERBA, Jurandir (org.). A Histria escrita: teoria e histria da historiografia. So Paulo: Contexto, 2006. pp. 27-64. CAIMI, Flvia Eloisa. Novas conversas e antigas controvrsias: um olhar sobre a historiografia do ensino de Histria. In: OLIVEIRA, Margarida Dias de; CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA, Almir Felix Batista de. Ensino de Histria: mltiplos olhares em mltiplos espaos. Natal: Editora da UFRN, 2008. pp. 127-135. CARBONELL, Charles-Olivier. Histoire, histoire et historiographie. In: Histoire et historiens: une mutation idologique des historiens franais (1865-1885). Toulouse: Privat, 1976. pp. 35-44. CASTRO, Jos Armas. Didactica da historia e formacin de professores. In: FACAL, Ramn Lpez et al. La formacin docente en el profesorado de historia. Rosario: Homo Sapiens, 2001. pp. 31-39. PERRENOUD, Philippe. Prtica reflexiva: chave da profissionalizao do ofcio. In: A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002. pp. 9-28. RSSEN, Jrn. Tarefa e funo de uma teoria da Histria. In: Razo histrica: teorias da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora da UnB, 2001. pp. 25-51. SHAVER, P James. La epistemologia y la educacion de los . docents de las ciencias sociales. Disertacin preparada como discurso de apertura para la Conferencia Internacional sobre la Fomacin de los Docentes y los Mtodos de Enseanza con Conceptos Especficos, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa, 6 julio de 1992. In: FACAL, Ramn Lpez et al. La formacin docente en el profesorado de historia. Rosario: Homo Sapiens, 2001. pp. 41-59.

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Sumrio
APRESENTAO 1 A APRENDIZAGEM HISTRICA DO PROFESSOR
Vises de mundo, cincia e o ofcio do historiador Comentando as trs enquetes Referncias Resumo 15 19 22 23 5

HISTRIA, PASSADO, VIDA E RELATO


Seu passado o condena O que Histria? E a cincia da Histria, de onde vem? Referncias Resumo 27 29 32 34 35

HISTRIA, MEMRIA, A TAREFA DO HISTORIADOR E DA CINCIA DA HISTRIA


Histria ou Memria? Histria e Memria Que histrias contar? Para que contar histrias? Referncias Resumo 39 41 44 49 53 55

MTODOS E DOMNIOS HISTRICOS


O Mtodo sempre o mesmo! Tantos mtodos quantos forem necessrios Dimenses da experincia humana, domnios e abordagens da Histria Referncias Resumo 59 62 65 71 74

AMPLIANDO E REDUZINDO O FOCO DE OBSERVAO


Escalas Duraes Referncias Resumo 77 79 88 90

A ESCRITA DA HISTRIA PARA AS CRIANAS


Proposies e conceitos histricos A Histria como narrativa Funes da Histria Sobre a estrutura da Histria: sujeitos, domnios e duraes Formas de exposio Referncias Resumo 93 95 97 99 107 112 114

SABERES DOCENTES E A HISTRIA ESCOLAR


Sobre a constituio da Histria escolar Para que serve a disciplina escolar Histria? Saberes docentes Referncias Resumo 117 118 122 124 126

CURRCULOS DE OUTROS TEMPOS


Os currculos da escola primria Organizaes clssicas da Histria nos currculos da escola primria Organizao cronolgica Organizao temtica Referncias Resumo 129 132 134 136 139 141

ESTADO, ESTADO, CONSTITUIO, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LDBN) E ENSINO DE HISTRIA
As polticas e o Estado Polticas educacionais A Lei maior do Estado brasileiro A Lei maior da educao escolar Referncias Resumo 145 146 147 149 152 154

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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) E O ENSINO DE HISTRIA


Quem conhece os PCN? O que so os PCN? A elaborao dos PCN de Histria Um rosrio de crticas Referncias Resumo 157 158 159 160 164 164

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A APRENDIZAGEM HISTRICA DAS CRIANAS


A compreenso histrica no tempo: da disciplina formal ao construtivismo Do construtivismo Educao histrica Referncias Resumo 167 174 182 185

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CONTEDOS HISTRICOS
Sobre o sentido e a natureza dos contedos Contedos conceituais Uma tipologia para os contedos conceituais Os contedos conceituais substantivos Os contedos conceituais meta-histricos: tempo, fonte e interpretao para as crianas 189 191 196 199 204

A noo do tempo A noo de fonte A noo de interpretao Referncias Resumo

205 207 208 210 213

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COMO ENSINAR HISTRIA?


Sobre tcnicas, mtodos, processos e meios auxiliares para o ensino de Histria Em busca do melhor caminho Os (des) caminhos da memria Referncias Resumo 217 223 227 231 235

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LIVROS DIDTICOS E PARADIDTICOS DE HISTRIA: DEFINIES, REPRESENTAES E PRESCRIES DE USO


O que um livro didtico? Sobre a imagem do livro didtico Ler ou no ler? Eis a questo! O que um livro paradidtico? Paradidticos no ensino de Histria Paradidticos de Histria para os anos iniciais Referncias Resumo 239 243 248 254 256 258 261 268 269

NDICE DOS VERBETES

omo os professores pensam? Como compreendem o passado? Como aprendem Histria? Como utilizam o conhecimento histrico em suas vidas? Neste captulo, incio a discusso sobre os sentidos da palavra Histria e convido-o a pensar sobre as formas de compreender o passado. O convite no se justifica, apenas, pela importncia psicolgica dos saberes prvios e das virtudes da aprendizagem significativa. Trato de concepes de mundo, cincia e de ofcio do historiador, porque os conhecimentos elaborados, ao longo da vida do aluno (o futuro professor), so fundamentais para a produo de novos conhecimentos no interior da Universidade e, futuramente, no ensino dos anos iniciais. Em outras palavras, o exame das diferentes maneiras pelas quais voc conhece o pensamento e entende a ao dos homens e mulheres do passado, e, ainda, a maneira como voc vivencia, interpreta e utiliza o passado na vida prtica podem no somente revelar as razes das suas escolhas pedaggicas e historiogrficas, mas tambm subsidiar a reflexo sobre a sua prtica docente. Esse movimento reflexo/ao/reflexo fundamental para a construo de verses menos simplistas e estereotipadas acerca da Histria, do ensino de Histria e do trabalho do historiador.

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VISES DE MUNDO, CINCIA E OFCIO DO HISTORIADOR


Comeo a exposio com um relato da minha penltima experincia docente. Ao iniciar um curso de Fundamentos terico-metodolgicos do Ensino de Histria ou de Prtica de Ensino de Histria, costumava indagar sobre as vises de mundo dos futuros professores, por meio de perguntas clssicas. Quanto origem do homem, a maioria declarava-se alinhada explicao criacionista e em franca oposio teoria da evoluo. Com pequenas variaes, os futuros professores no somente indicaram uma posio, como tambm afirmaram crer na ideia de que o homem uma criao divina, iniciada na poeira da terra, moldada por Deus e animada com o sopro do Criador. Quando o assunto era a vida de cada um, entretanto, as respostas variavam bastante. Alguns declararam-se guiados por uma fora superior o nosso percurso j est escrito; outros admitiam dupla determinao uma entidade sobrenatural e as escolhas de ordem pessoal ou a ideia de acaso. Qual a razo das divergncias acerca da segunda questo? Como explicar o aumento de possibilidades para o sentido da vida de cada um em relao origem e o sentido da vida da espcie humana? A minha leitura: a maioria crist, mas vivencia situaes cotidianas bastante particulares. Todos esto imersos numa cul-

Explicao criacionista Disse Deus: faamos o homem Nossa imagem e semelhana, e presida aos peixes do mar, e s aves do cu, e aos animais selvticos, e a toda a terra, e a todos os rpteis, que se movem sobre a terra. E criou Deus o homem sua imagem; criou-o imagem de Deus, e criou-os varo e fmea. E Deus os abenoou, e disse: crescei e multiplicai-vos, e enchei a terra, e sujeitai-a, e dominai sobre os peixes do mar e sobre as aves do cu, e sobre todos os animais que se movem sobre a terra. (Gnesis 1; 24-28). Teoria da evoluo A concepo criacionista sobre a origem do homem e dos demais seres que habitam a Terra - foi fortemente abalada a partir do lanamento da obra A origem das espcies, de Charles Darwin, em 1859. Para este naturalista ingls, as espcies no seriam produes imutveis, criadas separadamente por Deus. Elas evoluiam. Eram originadas por lentos processos de descendncia (hereditariedade), com modificaes (adaptao) por seleo natural (luta pela existncia), a partir de espcies mais antigas. (Cf. Darwin, 2004, p. 51, 67).

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A ideia original do construtivismo que o conhecimento e a aprendizagem so, em boa medida, o resultado de uma dinmica na qual os aportes do sujeito ao ato de conhecer e de aprender desempenham papel decisivo. O conhecimento e a aprendizagem nunca so, portanto, o resultado da experincia, mas fruto da atividade mental construtiva mediante a qual, e pela qual, as pessoas leem e interpretam a experincia. (Coll, 2004, p. 107).

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tura brasileira, mas partilham experincias diferentes em diversos grupos sociais formados a partir de escolhas e pertenas econmicas, polticas, ideolgicas, religiosas, tnicas, espaciais, de gnero, entre outras. s mesmas turmas de Pedagogia e de Histria tambm interroguei sobre a teoria da aprendizagem professada, sobre a (possibilidade de) existncia do real em si mesmo, a possibilidade de o investigador conhecer o real de forma integral e sobre a interferncia do investigador nos resultados da sua pesquisa. Da aprendizagem, a maioria afirmou adotar uma teoria, embora muitos no soubessem nome-la. Construtivismo foi a referncia dominante. Sobre a ideia de real, tambm a maioria afirmou a existncia em si mesma. Houve respostas residuais negando tal possibilidade e admitindo a sua relatividade sob o ponto de vista do observador. Quando questionados sobre o conhecimento integral da realidade, entretanto, a maioria declarou ele ser impossvel, mas afirmou sua crena na tentativa de conhec-la e esforandose para no contamin-la com os interesses do pesquisador. O que vemos aqui, mais uma vez, a variedade de respostas e a contradio explcita dos alunos enquadrados nas percepes dominantes. A maioria acreditava que o real tinha existncia em si prprio, ou seja, o real j est l, antes da chegada do pesquisador. Mas o pesquisador no poderia conhec-lo sem correr o perigo de contamin-lo com seus desejos. Como pde a

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maioria declarar-se adepta do construtivismo e, ao mesmo tempo, acreditar na existncia de um real pronto e acabado para ser conhecido? Como pde a maioria declarar-se adepta do construtivismo e, ao mesmo tempo, acreditar na possibilidade de o historiador corromper o real sobre a origem da espcie humana, por exemplo? Para finalizar, seguem os resultados de uma consulta sobre a compreenso dos futuros professores acerca de uma das tarefas do historiador na elaborao da pesquisa histrica o trabalho com as fontes. Evidentemente, no foi preciso perguntar aos estudantes sobre o valor das fontes histricas. Apesar de a maioria imaginar o passado como um elemento pronto e a espera do seu compilador, ningum defendeu, abertamente, o relato histrico como resultado de psicografia ou inspirao divina. Mas foi importante questionar acerca das ideias que os graduandos partilhavam sobre o uso das fontes histricas. Inicialmente, convidei os alunos a pensarem sobre Histria de Sergipe, diferenciando fontes, hierarquizando valores e experimentando o ofcio do historiador. A atividade consistiu na leitura de quatro tipos de mensagens: duas narrativas textuais escritas em 1627 e em 1875 e duas fontes iconogrficas: um mapa do Norte do Brasil, de 1585, e uma charge retratando conflitos entre indgenas e portugueses, produzida em 2006. Como todas as mensagens eram referentes ao incio da colonizao sergipana (1590), solicitei que os alunos hierarquizassem as refe-

Isabel Barca, docente da Universidade do Minho (Portugal), pesquisou a compreenso dos futuros professores de Histria (estagirios)e chegou seguinte concluso: as relaes que os estagirios estabelecem entre o passado e as suas experincias de presente no so muito evidentes e apresentam diversos matizes, uns valorizando um passado dourado, outros uma dissociao cientista entre os segmentos temporais presente/passado, outros ainda questionando-se j sobre essas relaes da Histria com a vida pessoal. Poder-se- dizer que enquanto os significados de tais relaes no forem explcitos entre os professores de Histria, manter-se-o comprometidas as possibilidades de eles convencerem os seus alunos das potencialidades da disciplina como fator de orientao temporal. (Cf Barca, 2009, p. 68). (Sobre a relao entre o passado/memria dos professores formados em Pedagogia e as suas prticas pedaggicas nos anos iniciais, voc pode consultar os verbetes ensino de Histria nos anos iniciais, na pgina 20).

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Eden Lemos, pesquisador do Ensino de Histria e professor do ensino fundamental no Rio Grande do Norte, chegou a concluses pouco animadoras sobre a relao entre as escolhas dos professores licenciados em Histria e as teorias da Histria. Ainda que alguns deles anunciassem e at demonstrassem indiciariamente que as escolhas tericas dos seus mestres na Universidade (o marxismo, por exemplo)tenham sido muito fortes na sua formao, no se pode afirmar que eles conseguiram estabelcer uma relao entre as teorias da Histria e as finalidades, contedos e estratgias de ensino da Histria escolar. A ausncia dessa(indissocivel) relao uma deficincia das formaes inicial e continuada dos professores. (Lemos, 2009, p. 120, 125). Para ampliar essa discusso, voc pode consultar os textos de Jrn Rsen que tratam da ideia de conscincia histrica. Todo pensamento histrico uma articulao da conscincia histrica que, por sua vez, definida como a soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (Rsen, 2001, p. 57).

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ridas fontes segundo a importncia para o conhecimento do tema. Pelos resultados, constatei que poucos lembram princpios discutidos na Universidade durante os quatro anos do curso, tais como: as fontes histricas so indcios deixados pelo homem no tempo; todas as fontes so vlidas e relevantes, desde que ajudem a responder questes postas pelo historiador; e o passado irrecupervel em sua totalidade. (Cf. captulos 3, 4, 5 e 12). Curiosamente, ao contrrio, a maioria concebe a fonte escrita como mais importante que a fonte iconogrfica e o relato mais prximo (mais antigo) ao fato da colonizao como mais relevante. Segundo padres correntes entre os historiadores, essa valorao baseia-se numa leitura substantiva e acrtica da fonte histrica. O que mais chamou a ateno dos alunos no documento foi a informao factual veiculada a fonte trata da rebeldia, da tentativa de dilogo, do percurso do conquistador Cristvo de Barros etc. Poucos lembraram-se das posies acerca da parcialidade do pesquisador e da impossibilidade de conhecer o real de forma integral. Curioso nessa enquete que no houve diferenas qualitativas entre as respostas dos alunos de Pedagogia e as dos alunos de Histria, de quem se esperava um desempenho distante do senso comum a respeito da relao entre as escolhas dos professores e as tarefas do historiador. Ao final dessas descries, voc pode estar se perguntando: que tipo de informaes essa atividade pode nos fornecer? Qual a relao entre

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o trabalho com fontes histricas, as enquetes sobre vises de mundo e de cincia e a aprendizagem histrica do professor?

COMENTANDO AS TRS ENQUETES


O que eu quis enfatizar foi, em primeiro lugar, que h uma variedade de formas de ler o mundo, de conceber o conhecimento e de compreender a aprendizagem, de dar sentido ao passado e de entender a construo do saber histrico. Essas formas de leitura da vida, de cincia e de conhecimento histrico no so, obrigatoriamente, coerentes entre si. Alm disso, os modos de compreender a vida, a aprendizagem e o saber histrico no foram, necessariamente, produzidos entre os muros da Universidade. Esses princpios, noes e guias, constituintes da sua conscincia histrica, foram elaborados na vivncia cotidiana com os pais, na leitura do primeiro livro didtico de Histria do Brasil, no trabalho, com o professor querido na escola primria, com o pastor no culto dominical, com o companheiro, no desfile das escolas de samba, na Internet, a partir de um captulo da novela das oito, enfim, esses princpios, noes e guias so construes partilhadas por muitos (h muito tempo) em vrios momentos da trajetria de cada um. E mais: so essas concepes, vises, e at preconceitos e esteretipos, que medeiam,

Em Portugal e na Inglaterra, a professora Marilia Gago, pesquisadora da Universidade do Minho (Portugal), demonstrou como as escolhas dos professores (contedos conceituais, estratgias de ensino e ideias de aprendizagem) so condicionadas por sua conscincia histrica e tambm como essas escolhas interferem na formao da conscincia histrica dos alunos. Ela informa que os professores portugueses pensam a Histria como saber til para a vida contempornea, que fornece lies e modelos para a orientao do presente. Tal orientao provida por meio da transmisso de valores, por comparao passadopresente, por contextualizao e por desenvolvimento de competncias crticas de informao. O meio ambiente e os meios de comunicao tm um papel fundamental nas tomadas de decises prticas, em nvel de escolhas polticas e profissionais. Talvez por isso, conclui a autora, a ideia de identidade nacional (fundada em uma memria coletiva focalizada nas glrias do passado) seja to resistente, ante ideia de uma identidade global ou europeia entre os alunos e ex-alunos de vrios pases da Europa. (Cf. Gago, 2007, p. 331, 340).

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Sonia Miranda, professora da Universidade Federal de Juiz de Fora e pesquisadora do ensino de Histria nos anos iniciais, explicita a vinculao entre a memria do professor/concepes de Histria/prticas pedaggicas em duas cidades de Minas Gerais. Ela afirma que a questo das datas comemorativas e dos fatos cannicos vinculados projeo de herois de referncia nacional a que ocupa, na lembrana dos entrevistados, maior peso em relao s experincias com a disciplina Histria na escola [...]. A justificativa remonta escolarizao recebida em sua formao prprofissional. Os temas espontneos mais recorrentes (descobrimento do Brasil, capitanias hereditrias, governos gerais, ciclos, minerao, Inconfidncia Mineira, expanso cafeeira) aparecem com grande frequncia entre todos os entrevistados. [...]. Em nenhuma das duas cidades o saber histrico escolar valorizado, no discurso dos professores, para alm de sua dimenso institucional, o que significa dizer que esse contedo prescinde, comumente, dos aspectos vinculados dimenso cognitiva e epistemolgica da Histria: domnio de mtodos e procedimentos, percepo da historicidade, compreenso da temporalidade, operaes de datao e compreenso da cidadania. (Miranda, 2007, p. 148, 138, 140).

condicionam, orientam as escolhas dos professores, no somente em sua vida privada, mas tambm acerca de o que ensinar da Histria/em Histria, para que ensinar e por que ensinar Histria s crianas. Em grande parte, elas so as responsveis pela construo de representaes mais sofisticadas ou mais tradicionais sobre a Histria, o trabalho do historiador e o ensino de Histria. Quis informar tambm que o curso universitrio com dezenas de professores e disciplinas e mais de trs mil horas de estudo no tem o poder de eliminar as contradies detectadas aqui (contraditria a vida), tampouco de modificar alguns traos dominantes de ler o mundo e de conceber o ofcio do profissional da Histria. Mas possvel solicitar de cada futuro professor o benefcio da compreenso dos outros dos agentes que pensam de forma diferente (os seus colegas, o professor de Fundamentos do ensino de Histria, entre outros) para podermos questionar alguns lugares comuns sobre o ensino de Histria nos anos iniciais. Neste livro, por exemplo, muita informao poder provocar algum estranhamento. Aqui, veremos que o passado no est pronto espera dos historiadores, que as mudanas significativas na experincia humana no resultam somente da ao dos grandes homens e mulheres, que a Histria no est escrita para sempre, que os contedos do ensino de Histria no so determinados, exclusivamente, pelos interesses das associaes cientficas, que (no Brasil) os currcu-

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los de Histria no obedecem s prescries de um governo ou partido poltico nacional, que a finalidade da Histria no dar lies de conduta ou fazer previses, que no existe o mtodo fundamental de ensinar Histria e nem a estratgia para aprender Histria, que a disciplina escolar Histria no existe desde que o mundo mundo (podendo desaparecer algum dia), que os alunos da escolarizao bsica no orientam a sua vida, obrigatoriamente, pelo que leem nos livros didticos sobre a Histria poltica brasileira. Voc pode at ficar desapontado com algumas dessas informaes, depois de tantos anos de aprendizagens histricas. Exatamente por isso, eu o convido a refletir sobre as suas prprias concepes, sobre as bases dos seus argumentos. Na ausncia dessa (generosa) predisposio dvida e autocrtica, dificilmente seremos capazes de estudar e discutir sobre algum tema relacionado ao ensino de Histria sem recairmos em dicotomias esterilizantes, fundadas na ideia do certo/errado, bom/ruim, bem/mal, como as disputas entre torcidas de clubes rivais ou, ainda, como o debate representado pela charge que abre este captulo (evolucionismo ou criacionismo?). Pense um pouco!

Evidentemente, os problemas do ensino de Histria nos anos iniciais, finais e no Ensino Mdio no se resumem aprendizagem histrica do professor. Joaquim Prats, professor da Universidade de Barcelona (Espanha) e pesquisador do ensino de Histria, resumiu as cinco principais dificuldades para o ensino da disciplina: 1. o uso dos mais altos nveis de pensamento abstrato e formal; 2. a impossibilidade de poder reproduzir os fatos do passado; 3. a ausncia de consenso acerca da definio e caracterizao da Histria como cincia social; 4. os preconceitos correntes entre os alunos a Histria no necessita ser compreendida (deve ser memorizada), um saber til para concursos na televiso e para lembrar datas e efemrides; 5. o uso da Histria pelos governos no sentido de configurar a conscincia dos cidados, buscando oferecer uma viso do passado que sirva para fortalecer sentimentos patriticos, supervalorizar as glrias nacionais ou, simplesmente, favorecer adeses polticas; e 6. a conservao, entre os professores, da ideia de Histria como saber de informaes prontas, acabadas. (Cf. Prats, 2006, p. 201-203).

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REFERNCIAS
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SHAVER, P James. La epistemologia y la educacin de los . docentes de las ciencias sociales. Disertacin preparada como discurso de apertura para la Conferencia Internacional sobre la Fomacin de los Docentes y los Mtodos de Enseanza con Conceptos Especficos, universidad de Santiago de Compostela, Espaa, 6 julio de 1992. In: FACAL, Ramn Lpez et al. la formacin docente en el profesorado de historia. Rosario: Homo Sapiens, 2001. pp. 41-59. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria Braga. Pesquisas em educao histrica: algumas experincias. Educar em Revista, Curitiba, nmero especial, jan./jun. 2006, pp. 11-31.

RESUMO
A formao do professor de Histria no se inicia e nem se encerra entre os muros da Universidade. A aprendizagem histrica do professor se d ao longo de toda a sua vida, mediada por sua viso de mundo, conhecimento e por sua memria sobre o ensino de Histria. Ela condiciona as prticas do futuro professor de Histria, mais at que os saberes apresentados pela Universidade. Para que essa aprendizagem seja enriquecida e possa contribuir na construo de representaes sofisticadas sobre Histria e do ensino de Histria entre as crianas, necessrio que as vises e conceitos sejam confrontados, discutidos e respeitados e, alguns deles, se possvel, modificados.

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o captulo anterior, apresentei as principais orientaes sobre a compreenso histrica dos futuros professores. Relatei algumas experincias para identificar as diferentes vises de mundo, definies e modos de abordar um objeto chamado realidade e, por fim, as vrias formas de compreenso do passado e do trabalho do historiador. Cheguei a afirmar que a aprendizagem histrica do professor no se inicia e nem se encerra entre os muros da Universidade. Ento, a formao superior inicial nada nos ensina? Ensina sim. Uma das caractersticas dos cursos universitrios, frequentados por alunos maduros em termos de estruturas cognitivas, difundir os rudimentos das especialidades cientficas. A partir deste captulo, estudaremos alguns princpios e regras do ofcio do historiador e do ensino de Histria. Como princpios e regras so formados por conceitos, trabalharemos com as ideias de histria, memria, passado, vida, relato, cincia, mtodo, domnio, sujeito, escala, durao e historiografia. Mas o que a Histria, ou melhor, o que faz o historiador quando escreve a Histria? E ainda, quais os sentidos mais empregados pelos historiadores quando escrevem a palavra Histria? Histria e passado so a mesma coisa? A Histria nasceu com os gregos? Vamos responder essas questes, partindo das nossas prprias experincias com as palavras histria, passado, vida e relato.
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SEU PASSADO O CONDENA


O passado aquilo que j passou, que j no mais existe. Apesar da redundncia, esse o sentido produzido pela maioria das pessoas. O passado definido em oposio ao presente ao aqui e agora! Ser que essa certeza se mantm, diante destas indagaes: quando comea o presente? Quando se encerra o passado? Na dcada de 40 do sculo passado, o historiador Marc Bloch (2001) entendeu o presente como um ponto minsculo que foge incessantemente, um instante que mal nasce, morre no infinito da durao. A leitura que vocs fazem desta frase (a leitura que vocs fazem dessa frase), por exemplo, j passado. Com essa definio de presente um instante que mal nasce, morre , Marc Bloch quis dizer que impossvel fixar uma data para o final do passado e uma data para o incio do presente. Elas sempre se movimentam de acordo com o observador. A equao simples: para o estudante cara-pintada dos protestos Fora Collor, aquele momento de 1992 era o presente. Para o ex-carapintada, hoje professor universitrio, o movimento Fora Collor acontecimento passado. Distinguindo uma palavra da outra e atribuindo algum sentido palavra presente, Marc Bloch nomeou o presente como passado recente. Para o filsofo Santo Agostinho (2000), que viveu num passado distante (sculo III) em relao ao historiador francs, o presente no

Marc Bloch (1866-1944) Historiador francs que fundou, em 1929, a revista Annales e escreveu Apologia da Histria ou o ofcio de historiador (1949). Este , provavelmente, o livro de teoria e metodologia da Histria mais utilizado pelos historiadores brasileiros. Santo Agostinho (354-430) Pensador cristo. O texto citado, O homem e o tempo, faz parte da obra Confisses, produzida entre os anos 397 e 400.

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David Lowenthal Historiador ingls, publicou The Past is a Foreign Country (1988). Sobre o valor do passado, o autor afirma: relembr-lo crucial para nosso sentido de identidade. Saber o que fomos confirma o que somos. Nossa continuidade depende inteiramente da memria; recordar experincias passadas nos liga a nossos selves anteriores, por mais diferente que tenhamos nos tornado. Como apenas a memria permite conhecer a sequncia de percepes, argumenta Hume, deve ser considerada como a fonte de identidade pessoal. No tivssemos memria, nunca teramos tido nenhuma noo dessa cadeia de causas e efeitos que constituem nosso self ou pessoa. Para M. Eliade, os gregos identificavam o passado esquecido com a morte; exceto por alguns poucos privilegiados, os mortos no possuam lembranas. Conforme Gabriel Garcia Mrquez intui a difcil situao de um amnsico: a recordao da infncia comea a se apagar de sua memria, depois o nome e a noo das coisas, e finalmente a identidade das pessoas, e at mesmo a conscincia de seu prprio ser, at que mergulha numa espcie de imbecilidade que no tem passado. (Lowenthal, 1998, p. 83).

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existe. No existe porque a sua durao no pode ser medida. Adaptemos os seus exemplos: se considerarmos o sculo XXI como presente, veremos que desses 100 anos, 88 ainda no conhecemos e 11 j no nos pertencem mais, isto , o perodo 2001/2007 lembrana, o ano 2008 vivncia, e o perodo 2009/2010 esperana. Se pensarmos a nossa vivncia de 2008 como presente, constataremos que ela se reduz ao ms de agosto (momento que escrevo este texto). Assim, os meses de janeiro a julho so lembranas, e os meses de setembro a dezembro so apenas esperanas ou expectativas. Se pensarmos o dia de hoje 8 de agosto, 9 horas como presente, veremos que, mesmo neste dia, teremos 8 horas de passado e 15 horas de futuro. Concluindo, se todo o perodo de tempo identificado como presente pode ser dividido entre passado e futuro, o tempo presente, como afirma Agostinho, no tem nenhum espao. Se no se conhecem os seus limites, o presente no pode ser medido e se no pode ser medido, no existe! provvel que depois desses exemplos voc no tenha mais tanta certeza sobre o que seja presente e passe a refletir um pouco mais sobre o valor do passado em sua vida. O passado est presente, mesmo no tempo que consideramos presente. O passado est presente neste sculo, neste ano, neste ms, neste dia, neste minuto. O passado nos invade, constitui nossa identidade. Seu passado lhe condena a ser o que , registra o

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adgio popular e demonstram-no as palavras de David Lowenthal (1998):


o passado nos cerca e nos preenche; cada cenrio, cada declarao, cada ao conserva um contedo residual de tempos pretritos. Toda conscincia atual se funda em percepes e atitudes do passado; reconhecemos uma pessoa, uma rvore, um caf da manh, uma tarefa, porque j os vimos ou j os experimentamos. E o acontecido tambm parte integral de nossa prpria existncia. (Lowenthal, 1998, p. 81).

Se o passado no to passado assim, o que dizer da palavra Histria, entendida no senso comum como o estudo do passado?

O QUE HISTRIA?
Enfrentemos imediatamente o problema. A maioria dos universitrios ainda conserva as ideias de Histria-cincia concebidas, sobretudo, nos ensinos fundamental e mdio: a Histria j est estabelecida. um conhecimento dado. Todos os historiadores escrevem a mesma coisa Cabral, Tiradentes, Serigi etc. Aos alunos cabe memoriz-la e reproduzi-la. Poucos universitrios, por outro lado, interrogam-se sobre o significado da palavra Histria, embora o termo esteja presente no glossrio da nossa vida privada. Quantas vezes e com quais finalidades a palavra Histria empregada durante um dia nas nossas vidas?

Histria Diz-se algumas vezes: A Histria a cincia do passado. , no meu modo de ver, falar errado, pois, em primeiro lugar, a prpria ideia de que o passado, enquanto tal, possa ser objeto de cincia absurda. Como, sem uma decantao prvia, poderamos fazer, de fenmenos que no tm outra caracterstica comum a no ser no terem sido contemporneos, matria de um conhecimento racional? O objeto da Histria , por natureza, o homem. Digamos melhor: os homens. Mais que o singular, favorvel abstrao, o plural, que o modo gramatical da relatividade, convm a uma cincia da diversidade. Cincia dos homens, dissemos. ainda vago demais. preciso acrescentar: dos homens, no tempo. [...] o tempo da Histria o prprio plasma em que se engastam os fenmenos e como o lugar de sua inteligibilidade. (Bloch, 2001, p. 52-55).

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Observe como esto distantes um do outro os sentidos etimolgicos das palavras passado e Histria. Passado o particpio passado do verbo passar, que, por sua vez, relaciona-se s ideias latinas de passus, afastamento das pernas, espao compreendido entre esse afastamento, passo, passada, percorrer. (Houaiss, 2007). Histria de origem grega. Formada a partir do verbo historen, derivada de hstor (remetendo etimologicamente a iden, ver, e a (w)oida, saber) e tem o sentido de investigao. (Hartog, 2001, p. 50-51). Periodizao Pensar em escrever a histria recortar o tempo, estabelecer um incio e um fim e, em seguida, o antes, durante e o depois. dar sentido experincia humana depositando-a em intervalos a que chamamos de perodos. Pensar em escrever histria , em resumo, periodizar (Cf. Rodrigues, 1969, p. 112; Toplsky, 1985, p. 465-472). Alm de dar sentido histria, alm de realiz-la (levando em conta a determinao temporal incio/fim, antes, durante e depois), a periodizao d ritmo narrativa e, consequentemente, leitura da narrativa.

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No difcil constatar que conservamos, pelo menos, dois grandes significados para o vocbulo. O primeiro vida (experincia, realidade). Da, as frases bastante usuais, tais como: eu tenho histria; voc no sabe da minha histria; minha histria cheia de sofrimento! O outro significado frequente para a palavra histria conhecimento sobre a vida. Quando algum diz eu tenho histria, est se referindo aos milhes de acontecimentos que constituram a sua experincia no planeta Terra, no pas Brasil, isto ela est tratando do seu passado. Mas quando essa mesma pessoa fala eu vou contar a minha histria para voc, certamente, no ficar o ano inteiro narrando todos os atos, sentimentos e pensamentos que experimentou (que vivenciou). bvio que far uma seleo do que, naquele momento, lhe parece mais importante, ou seja, ela revelar apenas uma pequena parte do seu passado. Neste caso, histria e passado tm sentidos diferentes. Ela tambm recortar a sua experincia de vida em alguns perodos, saltando da infncia adolescncia, do casamento, filhos etc. Em outras palavras, no contar para voc que tomou caf com po e margarina s 6h30 da manh de hoje. O ato, objeto e o momento da primeira refeio lhe parecero banais, rotineiros e, portanto, irrelevantes para a constituio do relato sobre a sua vida, suponho. Essa operao de selecionar episdios e de segmentar o tempo (periodizao) ocorre por vrios motivos. Aqui, destaco apenas dois. Em pri-

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meiro lugar, preciso que a trajetria de vida seja compreensvel e funcional para si mesma e para o seu ouvinte. Tem que ser compreensiva para si prpria, porque ningum conta a histria por contar, sem motivao alguma. Tem sempre um interesse em mente, como recuperar uma informao para orientar uma tomada de deciso ou rememorar e construir uma trajetria para reforar uma argumentao que lhe beneficiar naquele presente. Alm disso, o relato sobre a vida deve ser compreensvel tambm para o ouvinte, pois este no tem todo o tempo do mundo para escut-lo e estar sempre correndo o risco de perder o fio da meada se a narrativa for catica. Na prtica, funciona desta maneira: 1. o aluno conta a sua trajetria, do nascimento at a entrada na universidade; 2. enquanto o falante conta a sua experincia (e, com base na estrutura montada por ele), o ouvinte vai estabelecendo relaes entre os episdios (Ah! isso ocorreu por causa daquilo), hierarquizando os fatos (isso no foi to marcante quanto...) e organizando os acontecimentos no tempo (primeiro veio o namoro, a Universidade e, no meio do relacionamento, um filho. Que legal!). O outro motivo para o recorte do tempo, o estabelecimento de causas, condicionantes e consequncias e a seleo de determinados acontecimentos, etc. est relacionado aos registros, vestgios, indcios, enfim, aos testemunhos que o falante possui sobre a sua prpria experincia. No h como contar uma histria ao modo

Escrever histria contar uma histria (cf. Furet, s/d), narrar, ou seja, empregar elementos clssicos da retrica e da potica que viabilizam a representao e compreenso do tempo e, por conseguinte, a compreenso da experincia humana. Contar uma histria conhecer por meio de documentos, mas tambm narrar eventos, selecionando, organizando, fazendo com que um sculo caiba numa pgina (Veyne, 1998, p. 18). Contar uma histria apreender, inventar/ representar/significar a vida dos homens no tempo, convertendo os acontecimentos em estria pela supresso ou subordinao de alguns deles e pelo realce de outros, por caracterizao, repetio do motivo, variao do tom e do ponto de vista, estratgias descritivas alternativas e assim por diante. (White, 1984, p. 100). Contar uma histria , enfim, manipular operadores lingusticos, produzindo um efeito de realidade (Cf. Barthes, 1998, s/d). Histria e passado Nem tudo o que tem a ver com o homem e com seu mundo Histria s porque j aconteceu, mas exclusivamente quando se torna presente, como passado, em um proceso consciente de rememorao (Cf. Rsen, 2001, p. 68).

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Histria H ou h? Neste livro, emprego H para a Histria com o sentido de relato sobre a vida, conhecimento, cincia e disciplina escolar, e h para histria com o sentido de vida, experincia e existncia. Regras para a escrita da Histria Segundo Ccero, orador romano, eram trs as leis da Histria: 1. no ousar dizer algo falso; 2. no ousar algo que no seja verdadeiro; e 3. que no haja, ao se escrever, qualquer suspeita de complacncia, nem o menor rancor. No incio do sculo XIX, Leopold Von Ranke, historiador alemo, elaborou outras regras que norteariam o trabalho de muitos historiadores at o tempo presente. Para ele, era fundamental: 1. o emprego de fontes histricas produzidas o mais prximo possvel dos acontecimentos; 2. a publicizao, em nota de rodap, da origem das informaes e teses extradas de terceiros; 3. a exposio rigorosa dos fatos; e 4. a fidelidade s peculiaridades de cada povo, Estado ou indivduo. (Ccero, Do Orador; 2, 62, in: Hartog, 2001, p. 145; Ranke, 1979, p. 38-39).

dos historiadores, se ele no tem a menor noo do que aconteceu naquele perodo da sua vida, se no lembra mais ou no tinha discernimento para registrar na memria. Da mesma forma, se de alguns episdios no guardou nenhuma evidncia material (uma fotografia ou um registro sonoro) e nem possui uma testemunha (sobre a tentativa de suborno ou de assdio sexual de que foi alvo), o falante obrigado a calar, mesmo que esses atos presenciados tenham marcado sua vida para sempre. Quem aqui j no pronunciou a famosa frase Se eu contasse, ningum acreditaria? Tente colocar no papel a sua trajetria e voc perceber as claras diferenas entre passado e relato e a importncia das operaes historiogrficas que transformam a nossa rica e extensa experincia de vida em uma narrativa compreensvel para ns e para todas as pessoas.

E A CINCIA DA HISTRIA, DE ONDE VEM?


Vimos, ento, que Histria-cincia no todo o passado, e sim uma parte deste, realizada por meio de um relato. Vimos tambm que esse relato estruturado segundo certas regras que permitem a compreenso da experincia humana no tempo. Mas, quando surgiu a cincia da Histria? Onde nasceu esse campo do saber cientfico que cria e fiscaliza as regras para escrita da Histria? A cincia da Histria vem dos gregos?

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A cincia da Histria no nasceu na Grcia, como aprendemos no dia-a-dia. Alis, quase tudo veio da Grcia! O Direito, a Medicina, a Matemtica, a Antropologia entre outras. Soa estranho alguma informao contrria, j que a Grcia considerada o bero da civilizao ocidental. Mas no difcil entender. Com o sentido de relato sobre a experincia dos homens no tempo, existe Histria desde que os homens organizados em Estados se interessaram pelo registros de suas aes. Franois Hartog (2001) afirma que havia Histria no Egito h quatro mil anos antes de Cristo, onde reis mandavam elaborar anais e fazer inscries nas pedras dos seus enormes tmulos. Lembram das pirmides? Elas ainda so suporte da escrita da Histria egpcia. Na Mesopotmia havia escribas para registrar a Histria dos reis. No antigo Israel, da mesma forma, produziu-se o relato histrico mais lido (hoje) no Brasil: a Bblia. Os gregos, evidentemente, produziram relatos sobre os seus feitos. Mas o seu carter inovador est na inveno da figura do historiador e no emprego da Histria com o sentido de investigao. Na Grcia ocorreram as primeiras iniciativas de se escrever histrias sem a necessria vontade ou subveno do poder poltico, Herdoto o exemplo. Mas a surge a questo: anais, escritos em pedras e a Bblia so lidos, armazenados e veiculados hoje como produtos de uma cincia chamada Histria? Dificilmente vocs respondero que sim. E eu os apoiarei pela simples razo de que a

Anais No antigo Egito, o guenut, termo plural que se traduz normalmente como anais, parece corresponder a relatos sobre fatos passados encarados como objetos, em sua materialidade. O registro do passado tomava a forma de: 1. lista de reis (Pedra de Palermo: anais primitivos); 2. genealogias privadas, por exemplo aquela tardia de sacerdotes menfitas, estendendo-se da dinastia XI a XXII; 3. relatos e imagens de campanhas militares, da paleta de Narmer (fim do quarto milnio a.C. em diante); 4. escaravelhos histricos (s na XVIII dinastia tardia, sculo 14 a.C.). Na Roma antiga, os anais no so mais que o desenvolvimento da primeirssima crnica elaborada pelo pontfice mximo que inscrevia numa tbua branqueada com cal os acontecimentos do ano e afixava-a em sua casa. Por que o pontfice? Porque ele era, por sua funo, um mestre do tempo: do mesmo modo que fixava o calendrio, tinha o poder de preservar em sua tbula a memria dos acontecimentos. Que acontecimentos? As vitrias, as calamidades, os prodgios, os quais, antes de tudo, foram recolhidos no por si mesmos, mas como signos que permitiam saber como estava a cidade perante os deuses. (Cf. Cardoso, 2005, p. 116; Hartog, 2001, p. 180).

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Herdoto Historiador grego (484 a. C. /425 a. C.). Duas caractersticas diferenciam Herdoto dos seus predecessores: 1. ele parece ter sido pioneiro na produo de uma descrio analtica de conflitos, ao ocupar-se das Guerras Mdicas; 2. parece ter sido o primeiro a associar dados etnogrficos (caractersticas e costumes de povos diversos) na explicao de uma guerra e de seus resultados. Usava o termo histria para designar um inqurito ou pesquisa, em especial de tipo etonogrfico. (Cardoso, 2005, p. 119). Franois Hartog Professor de Historiografia antiga e moderna e diretor de estudos da Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais (Frana). Escreveu O espelho de Herdoto (1999).

Histria (cincia) discutida neste livro, no era praticada no Egito, Mesopotmia, Israel ou Grcia. Voc conhece o autor da Bblia? Sabe algo sobre uma associao egpcia de historiadores que trabalharam para os faras? As regras que comecei a anuniciar neste captulo foram aperfeioadas e consolidadas na Europa, no sculo XIX. No mundo antigo no havia cincia da Histria nem disciplina escolar Histria. Alis, no existia Universidade, tampouco essa escola tal e qual conhecemos hoje. As regras que limitam o campo do conhecimento e legitimam o estatuto cientfico da Histria so obra, repito, do sculo XIX. Elas sero o objeto dos nossos estudos, principalmente, nos captulos 3, 4 e 5.

REFERNCIAS
BARTHES, Roland. O Rumor da lngua. So Paulo: Brasiliense, 1988. BLOCH, Marc. A histria, os homens e o tempo. In: Apologia da histria ou o ofcio de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. pp. 51-68. CARDOSO, Ciro Flamarion. Panorama da Historiografia Ocidental (at aproximadamente 1930). Um historiador fala de teoria e metodologia: ensaios. Bauru: Edusc, 2005. pp. 115-149. De CERTEAU, Michel. A Operao historiogrfica. In: Le GOFF, Jacques; NORA, Pierre (org.). Histria: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. pp. 17-48. FURET, Franois. A oficina da histria. Lisboa: Gradiva, s.d. HARTOG, Franois. A operao historiogrfica: historen, histore, semanein. In: A Histria de Homero a Santo Agostinho. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001. pp. 39-53.

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HOUAISS, Antonio. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 2.0. So Paulo: Instituto Antonio Houaiss/ Objetiva, 2007. 1 CD-ROM. LE GOFF, Jaques. A histria como cincia: o ofcio de historiador. In: Histria e memria. Campinas: Editora da Unicamp, 1992. pp. 105-127. LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Projeto Histria. So Paulo, n. 17, pp. 63-199, nov. 1998. RANKE, Leopold Von. Historia de los pueblos latinos y germanicos - de 1494 a 1535 (Prologo). In: Pueblos y Estados en la historia moderna. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1979. pp. 37-54. REIS, Jos Carlos. As identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC. 2 ed. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1999. RODRIGUES, Jos Honrio. Teoria da histria do Brasil: introduo metodolgica. 3. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969. SANTO AGOSTINHO. O homem e o tempo. In: Confisses. So Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 309-340. TOPOLSKY, Jerzy. La naturaleza y los instrumentos de la narracin histrica. In: Metodologia de la historia. Madrid: Catedra, 1985. pp. 465-472. VEYNE, Paul Marie. Como se escreve a histria: Foucault revoluciona a histria. 4. ed. Braslia: Editora da UnB, 1998. WHITE, Hayden. O texto histrico como artefato literrio. In: Trpicos do discurso: ensaios sobre a crtica da cultura. So Paulo: Editora da USP 1994. pp. 97-117. ,

RESUMO
Em nosso cotidiano, conservamos dois grandes sentidos para a palavra histria: experincia e relato sobre a prpria experincia (ou vida e conhecimento sobre a prpria vida). A vida constituda por milhes de acontecimentos de variada durao, chamados em sua totalidade (irrecupervel) de passado. J o conhecimento/relato (parte recuperada do passado) construdo sobre determinadas estratgias: seleo e hierarquizao de episdios e organizao em segmentos de tempo e apresentao em formato narrativo. Esse conjunto de operaes foi aperfeioado no sculo XIX, quando a Histria anunciou-se como cincia, dentro de universidades europeias.

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comentei sobre a importncia do passado para a vida das pessoas. Ele fundamental tanto para a realizao de tarefas cotidianas quanto para a construo da identidade pessoal e de grupos. O reconhecimento de uma pessoa, uma rvore, um caf da manh, uma tarefa, como escreveu Lowenthal (1999), s possvel porque j os vimos ou os experimentamos. Alm disso, os elementos simblicos e materiais que nos identificam e nos diferenciam uns dos outros tambm se situam no passado. Quanto mais antigas forem as fotografias, cartas de amor, as lembranas do pai falecido, por exemplo, mais valorosas sero essas referncias de identidade para ns. Voc conhece algum que queimou seu lbum fotogrfico de beb? Neste captulo, demonstrarei que o passado pode ser evocado por vrias formas: conheceremos o modo pessoal e quase esttico (a via da memria) e o modo coletivo e crtico (a via da Histria). Veremos que so formas diferentes, mas intercomplementares, de dar visibilidade ao passado. Mas passado de quem? Dos homens, das mulheres, das crianas, das classes sociais, dos povos, das sociedades, das paisagens? A natureza tem um passado? Alm de conhecer os sujeitos da experincia humana privilegiados na escrita da Histria, importa saber um pouco sobre as suas finalidades. A Histria serve para qu? Por que contamos histrias?

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HISTRIA OU MEMRIA?
Vrias so as formas de evocar, experimentar e sentir o passado. Memria e Histria so dois instrumentos muito importantes. Ambas so fontes para a construo da nossa identidade. Se quero defender as cores do meu partido, rememoro e estimulo as outras pessoas a lembrarem das minhas posies nas ltimas seis eleies: os manifestos que assinei, a camisa que vesti, o broche que usei, o candidato em quem votei etc. Mas se desejo convenc-lo a votar no meu partido, as minhas lembranas, apenas, j no bastam. necessrio um instrumento mais poderoso, crtico e supostamente desapaixonado, que busque, selecione e analise os testemunhos, que investigue a verdade sobre o passado do meu opositor de forma controlada (metdica). Esse instrumento a Histria um livro de Histria poltica, escrito pelo historiador Ibar Dantas (2002), por exemplo, o resultado desse conjunto de tarefas que o historiador Michel De Certeau (1976) chama de operao historiogrfica. Por que procedo de maneiras diferentes para evocar certo passado? Pela simples razo de que o passado evocado por diferentes interesses. Esses interesses denunciam diferentes funes do passado em nossas vidas: lembrar o familiar falecido conforta a perda; rememorar a vitria pessoal na campanha poltica d prazer; recordar escndalos de corrupo aperfeioa as regras de bom uso do dinheiro pblico; recuperar antigos julgamentos refina os instrumentos da justia humana.
Memria Em termos genricos, memria pode ser entendida como um registro recuperado (lembrana) e propriedade de conservar e recuperar registros. Este ltimo sentido remete a um conjunto de funes psquicas, graas s quais o homem pode atualizar impresses ou informaes passadas, ou que ele representa como passadas. (Cf. Le Goff, 1992, p. 423425). Ibar Dantas Historiador sergipano. Publicou O tenentismo em Sergipe: da Revolta de 1924 Revoluo de 1930 (1974), A Revoluo de 1930 em Sergipe: dos tenentes aos coronis, Coronelismo e dominao (1987), Os partidos polticos em Sergipe: 1985/ 2000 (1989), A tutela militar em Sergipe: 1964/ 1984 partidos e eleies num Estado autoritrio (1997), Eleies em Sergipe: 1985/2000 (2002), e Histria de Sergipe: Repblica 1889/ 2000 (2004). Michel De Certeau Cientista social (1925/ 1986). Autor de A escrita da Histria (1975), afirmou que encarar a Histria como operao tentar compreend-la como a relao entre um lugar (um recrutamento, um meio, uma profisso etc.), procedimentos de anlise (uma disciplina) e a construo de um texto (uma literatura) (Cf. De Certeau, 2010, p. 66).

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Memria coletiva A memria coletiva aparece quando as mesmas lembranas, vividas ou transmitidas, voltam de maneira repetitiva e quando elas so apresentadas como propriedade especfica da comunidade. Ela feita de vida cotidiana onde a inundao, a geada precoce ou tardia, o incndio da granja deixaram mais traos do que a Revoluo Francesa. Ela idealiza o passado, que se torna o belo passado, apagando as tenses sociais e as lutas de cl, numa viso unanimista e pacfica. A memria terrivelmente simplificadora: ela se organiza em torno de um acontecimento fundador, os fatos anteriores ou posteriores sendo assimilados a este ou esquecidos; quando so memorizados, por analogia, repetio e confirmao do acontecimento fundador. O esquecimento , portanto, constitutivo da memria; mas esse esquecimento pode ser vontade de limitar-se ao essencial ou ocultao. O tempo retido pela memria coletiva muito simplificado, binrio em nossos dias e antigamente, antes e depois de 1914 (ou ternrio) de nosso tempo poca dos antigos, h muito tempo. O fluxo cronolgico a regra, salvo quando um lao pode ser estabelecido com a genealogia familiar. (Cf. Joutard, 1993, p. 526527).

Os interesses de evocao do passado e as diferentes funes a ele atribudas condicionam, por sua vez, as formas de evocao desse passado. Para rememorar a participao na campanha, basta imaginar. Para construir a Histria das eleies no Estado, a imaginao de uma pessoa insuficiente. So necessrios vrios depoimentos de candidatos envolvidos e, ainda, vrios testemunhos colhidos em jornais, fotografias, antigas gravaes de TV etc. que possibilitem a comparao entre as imagens que as pessoas fazem das suas participaes nas eleies. A primeira evocao a do poltico saudoso a memria (no raro, memria coletiva). A segunda do historiador compreensivo e crtico a via da Histria. As duas vias so muito diferentes. A memria sacralizadora, no admite questionamentos e do mbito da experincia afetiva, pessoal direta: Eu estava l. Portanto, a campanha poltica ocorreu assim como eu lembrei e pronto! A memria tambm oculta, deliberadamente ou inconscientemente, sempre que o lembrador tem o seu bem estar ameaado. Diante do delegado, dois anos aps as eleies, Eu no lembro de ter feito boca de urna! Diante da imagem do colega assassinado no comcio, melhor esquecer para no sentir a mesma dor todos os anos nessa mesma data. A Histria, ao contrrio, investiga, busca pistas, desmitifica, rene toda espcie de depoimentos e hipteses. Quando encerrada no escrito, a Histria pode ser compartilhada por uma comu-

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nidade cientfica. O livro As eleies em Sergipe, do historiador citado, apresentado como uma verso de um estudioso baseado em fontes, declaradas em notas de rodap e na lista bibliogrfica final e em mtodos de trabalho abonados pelos historiadores brasileiros. O impresso acima pode ser criticado numa resenha. Por declarar fontes e compartilhar procedimentos terico-metodolgicos, pode, inclusive, auxiliar a outro pesquisador na elaborao de uma verso completamente diferente. Quanto mais explicitados os procedimentos de pesquisa, quanto mais coerente for o uso desses procedimentos, maior ser o valor cientfico atribudo obra pelos demais historiadores da rea.

HISTRIA E MEMRIA
Apesar das diferenas, a Histria no vive sem a memria - a Histria faz uso e at pode converter-se em memria. A memria, por sua vez, necessita da Histria para constituir-se. A memria, seja na conversa de velhos, na inscrio das lpides dos cemitrios, nas autobiografias impressas, um importante material para a composio da Histria. Alm de fonte para a Histria, a memria, produzida e recolhida oralmente, fornece outros pontos de vista ao historiador, que abrem possibilidades novas interpretaes. Que seria da Histria do movimento messinico de Canudos ou da Histria dos trabalhadores rurais Sem Ter-

Marizete Lucini, professora da Universidade Federal de Sergipe e pesquisadora do ensino de Histria, exemplifica como a Histria faz uso e at pode converter-se em memria no ensino de Histria dos anos iniciais, cumprindo, ao mesmo tempo, funes de orientao existencial e de constituio da identidade dos sujeitos Sem Terra. Observe como tais funes so materializadas na escola, a partir do registro de aluno realizado em seu caderno, no Assentamento Conquista na Fronteira em Francisco Beltro (PR). Ernesto Guevara de La Sierna Ch Nasceu na Argentina 14 de junho de 1928. Ensinamentos: - Companheiro - Solidariedade - Trabalho voluntrio - Internacionalista O que voc tem de semelhana com o Che? - Amizade, ajudar os amigos, companheirismo, no ver pessoas nas ruas, repartir as coisas (Caderno de aluno - 4 srie). Na introduo da temtica que ser estudada pelos alunos, pode-se inferir que na escolha do personagem histrico est presente a carncia de orientao. A escolha intencional, contm em si a finalidade: conhecer Che Guevara, um personagem com o qual esse grupo social intenciona uma identificao, pois a sua histria de lutas concebida como exemplar, um modelo a ser seguido. (Lucini, 2007, p. 154).

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Fernando Catroga, professor da Universidade de Coimbra (Portugal) e autor de Memria, Histria e Historiografia (2001), alerta que somente a partir de uma concepo cientificista se pode aceitar esta radical separao entre a memria e a historiografia. Assim, se verdade que a Histria vivida se distingue da Histria escrita, o certo que outras caractersticas, apresentadas como tpicas da memria (seleo, finalismo, presentismo, verosimilhana, representao), tambm se encontram no trabalho historiogrfico [...]. Deste modo, ao aceitar-se a existncia de uma excessiva dicotomia entre a escrita dos historiadores propriamente ditos e a dos divulgadores, pode-se cair no encobrimento da sobredeterminao cvica e memorial em que ambas se inscrevem. Em sntese: a historiografia, com as suas escolas, valorizaes e esquecimentos, tambm gera a fabricao de memrias, pois contribui, atravs do seu cariz narrativo e da sua cumplicidade, direta ou indireta, com o sistema educativo, para o apagamento ou secundarizao de memrias anteriores, bem como para a refundao, socializao e interiorizao de novas memrias. (Catroga, 2001, p. 40, 57).

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ra se no fosse considerada a memria individual e coletiva dos seus agentes? Por outro lado, depois de inscrita no livro, veiculada na revista cientfica ou consumida pelos usurios dos manuais didticos por anos a fio, a Histria gera a fabricao de memrias. Quem descobriu o Brasil? A minha gerao ainda responde: Pedro lvares Cabral! E responde Cabral, mesmo sabendo que, h mais de 100 anos, os historiadores apontaram outros responsveis pela descoberta. Cabral, um personagem de certa Histria (do sculo XVI), transformou-se em memria: a memria dos brasileiros sobre a Histria do Brasil. Vemos, ento, que a Histria faz uso e at pode converter-se em memria, registrando e/ou orientando a vida prtica de grupos silenciados na experincia brasileira, ou seja, no h como estabelecer uma separao radical entre a memria e a Histria. Mas, a constituio de uma Histria-memria e/ou a converso da Histria em memria coletiva pode servir tambm para oprimir as pessoas. Alguns livros didticos do regime militar brasileiro registram essa inteno. Assim, para historiadores como Philippe Joutard (2005) e Jaques Le Goff (1992), tarefa do historiador por em dvida, criticar a memria, enfim, fazer da memria um objeto da Histria. Apesar de possuirmos mecanismos controlados para criticar a memria e conhecer o passado, constatamos, por fim, que no h um nico passado a ser evocado e/ou reivindicado. No h um passado fixo na histria do Brasil Cabral, descobrimen-

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to, capitanias hereditrias, navegadores etc. H quem veja, em lugar de Cabral, descobrimento, capitanias hereditrias, o assassino europeu, conquista e formao dos primeiros latifndios no Brasil. Por que isso acontece? Por que se contam coisas to diferentes sobre a histria do mesmo pas? Por que a experincia brasileira reescrita constantemente? Por que os livros de Histria que falam somente de Cabral, descobrimento e capitanias hereditrias no so mais adotados por grande parte dos professores? Voltemos ao exemplo do cotidiano da sala de aula. J experimentou ouvir os relatos dos alunos sobre uma briga ocorrida no recreio? Quantas verses voc costuma colecionar? O adgio popular tem uma explicao para a fertilidade das verses: Quem conta um conto aumenta um ponto!. Mas, na escrita da Histria, como opera esse conflito de interesses? Os livros de Histria so reescritos porque a prpria vida dos homens sofre mudanas, renovando o estoque de passado, ampliando a oferta de acontecimentos a serem mobilizados para a explicao do presente. Isso nos remete declarao de Marc Bloch sobre a impossibilidade de fixar limites para o final do passado e o incio do presente (Cf. Captulo 2). O relato histrico, enfim, tambm reescrito porque a cincia da Histria incorpora novos objetos, novas fontes e tcnicas de investigao. Essa mudana resulta na reviso de conceitos e de concluses, permitindo a elaborao de novas hipteses sobre o passado brasileiro.

Philippe Joutard Historiador francs, especialista em memria coletiva e histria oral. No Brasil, publicou, entre outros textos, Histria oral: balano da metodologia e da produo nos ltimos 25 anos (1996). Jaques Le Goff Historiador francs, especialista em temas da Idade Mdia e de Teoria da Histria. Seu livro mais utilizado no Brasil ainda Histria e memria (1990).

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Gerao A tradio mais forte da anlise do conceito de "gerao" radica na obra de Karl Mannheim. Para o socilogo hngaro [...], a gerao consiste num grupo de pessoas nascidas na mesma poca, que viveu os mesmos acontecimentos sociais durante a sua formao e crescimento e que partilha a mesma experincia histrica, sendo esta significativa para todo o grupo, originando uma conscincia comum, que permanece ao longo do respectivo curso de vida. A ao de cada gerao, em interao com as imediatamente precedentes, origina tenses potenciadoras de mudana social [...]. O conceito que aqui est patente atribui gerao uma forte identidade histrica, visvel quando nos referimos, por exemplo, "gerao do ps-guerra", identificando nela o conjunto de pessoas que nasceram e cresceram nas condies histricas da reconstruo europeia, aps a Segunda Guerra Mundial. (Sarmento, 2005). Jos Carlos Reis Historiador brasileiro, especialista em Histria da historiografia e Teoria da Histria e professor da Universidade Federal de Ouro Preto. Escreveu, entre outros livros, Nouvelle Histoire e tempo histrico: a contribuio de Febvre, Bloch e Braudel (1994).

Outro fator que possibilita a reescrita da histria a morte dos historiadores. ... os historiadores tambm morrem. E os que vo nascendo adiante j no tm as mesmas preocupaes dos seus antecessores. J interrogam de forma diferente. Divergem, at mesmo, dos seus colegas contemporneos: quais os responseis pela invaso, pelo genocdio indgena, ou pela conquista? Como se deu o encontro de culturas to diferentes? Sem descer s raias do individualismo absoluto (porque o homem fruto do seu tempo e lugar), cada historiador recolhe o passado que lhe apraz. Cada gerao elabora a verso sobre o passado que melhor responde aos seus interesses no presente, disse-o bem o historiador Jos Carlos Reis (1999).

QUE HISTRIAS CONTAR?


Afirmei que a Histria no vive sem a memria e que no h o passado nico a ser evocado ou reivindicado. E j havia adiantado, no incio desse livro (Cf. Apresentao), que a Histria no est escrita para sempre. Ento, se cada gerao recolhe o passado que lhe interessa, que histrias contam os historiadores? Que histrias devemos contar s crianas? Para responder a essa pergunta, necessrio pensar um pouco sobre os conceitos de acontecimento, sujeito e objeto histrico. Quando escrevemos histrias, numa expresso bem popular, contamos coisas que supomos terem acontecido. Narramos acontecimen-

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tos. Acontecimento a mais simples unidade de significao da vida e a nossa vida constituda por milhares de acontecimentos. Mas como podemos identificar um acontecimento? simples: quando detectamos uma mudana! Passando no vestibular, por exemplo, samos do status de concludente do ensino mdio para o de futuro universitrio. Isso ou no uma mudana? ou no um acontecimento na sua vida? A ideia de acontecimento est diretamente ligada ideia de sujeito. Lembra das lies de Portugus sobre sujeito e predicado? Quando ouvimos a frase Passou no vestibular, imediatamente questionamos: Quem passou? Perguntamos pelo sujeito da ao o responsvel pelo acontecimento. Quando nosso conhecido Marc Bloch (2001) afirmou que a Histria ocupava-se da experincia dos homens no tempo, ele tambm estava se referindo relao sujeito-ao: ao que os homens faziam para viabilizar a sua vida (como a modificavam) e at ao que faziam para no modificar determinados estados de coisas que lhes deixavam confortveis. Dizendo de outro modo, at um fenmeno, comportamento ou situao concebida como duradoura (permanente) pode ser considerado um conjunto de acontecimentos menores. Mas a temos um problema: o que os HOMENS fazem no tempo! E as mulheres? E as crianas? E os milhes de soldados desconhecidos, mortos na 2 Guerra Mundial? E os milhes de africanos responsveis pela atividade econmi-

Acontecimento Para Paul Ricoeur, o acontecimento em Histria corresponde ao que Aristteles chamava de mutao de sorte metabol na sua teoria formal da armao da intriga. Um acontecimento o que no somente contribui para o desenvolvimento da intriga, mas d a esta a forma dramtica de uma mudana de sorte. Para Jlio Arstegui, o acontecimento o mecanismo decisivo e o elemento determinante do processo histrico. Atravs dos acontecimentos os estados sociais se modificam. [...] Da idia de acontecimento deve excluir-se todo o tipo de movimentos que chamamos recorrentes, movimentos cclicos, recursivos, repetitivos, rotinizados, que tm uma funo clara na estrutura, mas que no produzem alteraes estruturais que permitam falar de mudana de estado. (Cf. Ricoeur, s.d, p. 320; Arstegui, 2006, p. 331, 333).

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Karl Marx Pensador alemo e terico da Histria (1818/1883). Escreveu O Capital: crtica da Economia Poltica (1867). Sujeito histrico Alguns historiadores empregam a palavra protagonista com mesmo sentido de sujeito histrico. Protagonista era o principal ator entre os trs elementos clssicos do teatro grego (protagonista coro e figurante). Ele encenava o papel mais importante. Em torno dele construa-se o enredo. Mas a mudana de palavra no elimina a complexidade de identificao dos sujeitos histricos. Sujeito pode ser quem teve a ideia, quem tomou a deciso de execut-la ou quem a executou efetivamente. (Cf. Houaiss, 2007; Mos, 2004, p. 266; Arstegui, 2006, p. 330).

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ca no perodo colonial? E a tsunami, o fenmeno das ondas gigantes, no modificou a vida de milhares de indonsios? O que dizer do capitalismo, no um fenmeno que modifica a vida de bilhes de pessoas no planeta? Claro que Marc Bloch referia-se a um homem genrico. E os historiadores refletiram bastante sobre a natureza da genrica condio de sujeito histrico. Nos ltimos 150 anos, aproximadamente, o sentido de sujeito modificou-se bastante. Era, em princpio, indivduo concreto (pessoal). Depois, foi entendido como coletivo (de indivduos), passando destes a abstraes (fenmenos e artefatos) que aparentemente no guardam nenhuma relao com seres humanos de carne e osso. Vou exemplificar. Na segunda metade do sculo XIX, historiadores pensavam o indivduo pessoal (uma pessoa com nome, lugar de nascimento e moradia etc.) como o sujeito da histria. Por essa concepo, aprendemos que o Marechal Deodoro da Fonseca (sujeito) proclamou (ao) a Repblica (acontecimento). Na mesma poca, e dentro da mesma linha de raciocnio, comunidades, povos, estados, naes e civilizaes tambm figuraram como sujeitos. Por isso, aprendemos a repetir que o Brasil (sujeito) participou da 2 Guerra Mundial (ao/acontecimento) ao lado dos Estados Unidos da Amrica (outro sujeito). Ainda no sculo XIX, Karl Marx contestou esses dois sentidos. Ele apresentou uma nova modalidade, reforada na primeira metade do sculo XX, com os historiadores da Escola dos

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Annales. Marx afirmou que os homens faziam a histria (construam a sua trajetria), mas dependiam de outros mecanismos para viabilizarem a sua vida (para promoverem a mudana). Foras econmicas, conscincia de classe entre outros, mediavam a ao dos sujeitos individuais-pessoais. Atos individuais deveriam ser compreendidos dentro de formulaes mais abstratas. Assim, a formao social, por exemplo, passou condio de sujeito histrico. Essa tendncia, digamos, de desencarnao do sujeito histrico ganhou fora com o interesse dos historiadores da Escola dos Annales por uma Histria total: em lugar dos atos estritamente polticos (eleio, guerra, tratado), a experincia da economia, cultura, do social entre outros (Cf. Captulo 5). O distanciamento entre os sujeitos concretos e, digamos, sujeitos abstratos foi tambm ampliado a partir do uso da estatstica na pesquisa histrica. A, alm da despersonalizao dos sujeitos (transformados em nmeros), observamos tambm a homogeneizao e a seriao das aes individuais. Ao examinar biografias de intelectuais em conjunto, os historiadores inventam as elites; estudando assinaturas de documentos paroquiais, descobrem o analfabetismo; e observando a variao dos preos estabelecidos em determinado perodo, os historiadores criam o sujeito inflao. Sujeitos histricos, por fim, foram tambm algumas construes humanas, como o Peabiru,

Formao social No seu uso concreto, refere-se a dois fenmenos bastante conhecidos dos marxistas e dos socilogos de todas as tendncias: tipos de sociedade, por exemplo, sociedade feudal, sociedade burguesa ou capitalista; e sociedades particulares, por exemplo, a Frana ou a Inglaterra como uma sociedade. (Bottomore, 1988, p. 159). Escola dos Annales Grupo de historiadores, inicialmente, reunidos em torno da revista francesa Annales (1929) que tinha por diretrizes principais: a substituio da tradicional narrativa de acontecimentos por uma histria-problema; a Histria de todas as atividades humanas e no apenas Histria poltica; e a colaborao com outras disciplinas, tais como a Geografia, a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a Lingustica, e a Antropologia social. (Cf. Burke, 1992, p. 12-13).

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Histria do Peabiru A mais fascinante evidncia do valor da herana indgena na conquista do nosso territrio o Peabiru. Rasgando campos e matas desde o alto dos Andes at o litoral sul do Brasil, esse caminho, ou conjunto de caminhos, surpreende pela abrangncia, extenso e utilizao. To notvel a sua dimenso e o universo que abarcava, que sua histria at hoje envolta em hipteses e lendas: narrativas que vo desde a possibilidade de ele ser uma extenso da notvel e inconclusa Estrada do Sol do imprio Inca, at a fantasia jesutica de a trilha ter sido feita por um So Tom que saltava e voava por continentes como um ser alado e veloz. (Keating e Maranho, s.d, p. 123). Histria de um rio Um rio pode ser estudado, como fazem os hidrlogos, a partir de conceitos como nascente, foz, bacia, divisor de guas, leito, descarga, escoamento, regime fluvial, cor das guas e carga slida. Mas pode tambm, e deve, ser estudado a partir do processo de povoamento de suas margens e regies adjacentes, da pr-histria aos dias atuais, e isso ento implica um esforo conjunto e multidisciplinar do qual participem arquelogos, socilogos, antroplogos, historiadores, bilogos, gegrafos e vrios outros profissionais. (Leonardi, 2005, p. 11).

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o extenso conjunto de caminhos, ligando os Andes at o litoral atlntico que viabilizou a conquista do territrio do Brasil, ou seja, que modificou a vida de portugueses, jesutas e indgenas, facilitando o recrutamento, catequese, escravizao e extermnio de vrios grupos tnicos. Sujeitos histricos so, ainda, determinados fenmenos naturais ou acidentes geogrficos, como o rio So Francisco, fundamental na ocupao do Norte do Brasil no perodo colonial e, ainda, alguns artefatos (a exemplo de uma rodovia) cuja construo altera a vida de coletividades. Por causa desses deslocamentos de sentido (do individual-pessoal para o individual-coletivo, do concreto para o abstrato), tornaram-se realidade as histrias das Bandeiras, da Amaznia, do Caf, da BR 101, das ferrovias, da classe operria, como tambm das mulheres, crianas, que em outros tempos foram chamados de annimos. Hoje, ao escreverem histrias (tambm para as crianas), os historiadores narram acontecimentos promovidos por sujeitos individuais-pessoais, sujeitos coletivos e at por abstraes produzidas a partir do exame da experincia humana e de fenmenos fsico-naturais. Alm disso, contam as histrias, no somente dos executores, mas tambm de quem deu a ideia e de quem se responsabilizou pelo planejamento das aes. Concluindo, esses so, por um lado, os sujeitos privilegiados pelos historiadores e, por outro, as coisas que so costumeiramente investigadas e narradas pela cincia da Histria, isto , os seus objetos.

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Agora, proponho que voc relacione essa busca pelos sujeitos e objetos no tempo (por isso, o nome de sujeitos e objetos histricos) necessidade de escrever histrias. Ela nos remete a uma das perguntas mais difceis de serem respondidas pelos professores em sala de aula: para que serve a cincia da Histria?

PARA QUE CONTAR HISTRIAS?


As histrias preenchem duas funes fundamentais nas nossas vidas: identificao e orientao. Tente dizer quem voc sem pensar historicamente. Tente falar de si sem destacar uma parcela de passado e traz-la para o presente! Certo que dir, sem problemas, o nome, idade, endereo, nmero do telefone, onde trabalha e estuda. Mas quando lhe perguntarem por que um nome to longo, a escolha por essa profisso, desse time de futebol, ou ainda, por que foi morar distante do centro da cidade, muito provvel que voc pense e, s vezes, pronuncie: Bom, essa uma longa histria. Se voc escrevesse essa longa histria, no somente registraria as justificativas para essa ou aquela trajetria, essa ou aquela preferncia. Ao contar determinados acontecimentos e omitir outros mais estaria dizendo para voc mesmo e para os seus ouvintes: eu sou assim..., eu sou diferente de... ou desse jeito que quero ser reconhecido pelos outros. Em sntese, voc estaria construindo a sua identidade pessoal.

Histria de uma rodovia A histria do tronco Norte da BR 101 (SE) pode ser contada a partir das mudanas provocadas nas povoaes marginais. Nos anos 1970, o povoado Bananeiras foi dividido ao meio e quase extinto. Cruz da Donzela viu prosperar o comrcio do sexo e o seu nome caiu no anedotrio. J em So Francisco, pequenos agricultores transformaram-se em micro-empresrios do setor de transporte. A histria de uma rodovia demonstra, ento, que ela distribui riquezas, modifica a estrutura scio-econmica das cidades do interior e altera os valores das comunidades. (Freitas, 2003).

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Identidade Dizer a identidade de um indivduo ou de uma comunidade responder questo: quem fez tal ao? Quem o seu agente, seu autor? Essa questo primeiramente respondida nomeando-se algum, isto , designando-o por um nome prprio. Mas qual o suporte da permanncia do nome prprio? Que justifica que se considere o sujeito da ao, assim designado por seu nome, como o mesmo ao longo de toda uma vida, que se estende do nascimento morte? A resposta s pode ser narrativa. Responder questo quem?, como o dissera energicamente Hannah Arendt, contar a histria de uma vida. (Ricoeur, 1997, p. 424).

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Semelhantes pensamento e operao ocorrem quando os historiadores escrevem a Histria do Brasil ou a Histria local. Eles constroem determinado passado, narram determinados acontecimentos, pondo nfase em alguns sujeitos histricos, conduzindo os leitores a pensarem da mesma forma que eles, tentando convenc-los, por exemplo, de que a experincia brasileira foi marcada pelo mandonismo das elites e excluso da maioria da populao das decises sobre as formas de distribuio da riqueza gerada no pas. Mas, dizer o que , narrando o que foi ou o que tem sido, no esgota as razes pelas quais os historiadores escrevem histrias. Forjar identidades apenas a primeira das duas genricas finalidades da cincia histrica. Voltemos experincia anterior. Quando voc tenta escrever sua biografia, no apenas por uma necessidade de autoconhecimento. No somente para ser reconhecido na massa dos 6 bilhes de habitantes do planeta Terra. Ningum diz Eu sou/eu no sou/eu (no) fui de forma desinteressada. Por trs do Eu (no) sou, h sempre a inteno de resolver um problema, um desejo por mudana, expresso em frases do tipo: Eu no estou contente com o que sou, Eu gostaria de ser..., Eu queria ter.... Em sntese, h uma ncessidade de orientao. O historiador pensa de forma idntica. Quando escreve uma nova Histria do Brasil ele tambm est querendo dizer: O Brasil foi isso a... mas poderia ter sido diferente, O Brasil teve e

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tem todas as condies para ser diferente.... Alguns at afirmam: O Brasil ser diferente se procedermos dessa forma. A via de mo dupla: quando queremos tomar posies, buscamos, reivindicamos e consumimos tais histrias. Assim, alm de alimentar identidades pessoais, tnicas, de gnero, de classe, locais ou nacionais, a cincia da Histria orienta as nossas aes. Para encerrar o tpico, devo deixar claro que as duas finalidades apontadas aqui so partilhadas por diferentes teorias e campos da Histria (Cf. Captulo 4). Mas, em cada uma delas, voc vai encontrar um verbo que expressar as finalidades da cincia e da escrita da Histria. Aliada funo de fornecer exemplos edificantes, que perdeu sua fora na Idade Contempornea, Histria, foram tambm destinadas as tarefas de compreender a experincia humana (Gustav Droysen), descobrir as leis que governam os acontecimentos (Thomas Bucke), compreender o presente e apurar o senso crtico (Langlois e Seignobos), fornecer prazer (Marc Bloch) e descobrir os padres de mudana histrica (Eric Hobsbawm), como descrito no quadro n. 1.

Orientao O saber histrico tem uma funo especfica e exclusiva na vida humana: a orientao para dentro (formao da identidade) e para fora (guia da vida prtica). Neste ltimo sentido, o saber histrico torna os sujeitos competentes para a resoluo de problemas prticos, originados do agir e do sofrer no tempo. As respostas s carncias cotidianas surgem na transformao do passado em presente, mediante um procedimento narrativo. (Rsen, 2007, p. 87, 94; 2001, p. 30, 159).

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Quadro n. 1 Finalidades da Histria


Fornecer exemplos edificantes (Antiguidade clssica) O sentido de Histria como mestra da vida, frase clebre do orador Tlio Ccero (106/43 a.C.), est presente nos escritos de vrios historiadores greco-romanos. Acompanhem este excerto de Diodoro da Siclia, que viveu entre os anos 90 e 30 a.C. aproximadamente: a compreenso das derrotas e dos sucessos alheios que a Histria proporciona, ensina sem a experincia de males. [...] belo poder utilizar a ignorncia alheia como exemplo para corrigir-se e, para o acaso variado da existncia, no buscar os fatos, mas imitar os sucessos. [...] A aquisio da Histria utilssima para todas as circunstncias da vida. Ela fornece aos jovens a compreenso dos que envelheceram, e, para os velhos, multiplica a experincia adquirida; ela torna os indivduos dignos de comandar e incita os comandantes, pela imortalidade da fama, a ocuparem-se dos mais belos trabalhos; alm disso, torna os soldados mais dispostos, graas aos elogios posteriores a sua morte, a afrontar perigos pela ptria e desvia os perversos, graas s maldies eternas, da propenso para o mal. (Diodoro de Siclia, in: Hartog, 2001, p. 185, 129). Compreender a experincia humana (Sculo XIX) A Histria visa compreender o homem, ou seja, conhecer, apreender, reconstruir as foras com as quais os homens modelaram e modelam a natureza em benefcio do aperfeioamento humano, resultando, por exemplo, em edifcios, cidades, estados e religies. O conhecimento histrico, neste sentido, superior ao dos filsofos, que no conhecem totalmente o seu objeto (Deus), ao dos cientistas da natureza, que apenas conhecem seu objeto materialmente (plantas e animais). A compreenso humana a mais perfeita forma de conhecimento. S o homem compreende o prprio homem. (Cf. Droysen, 1983, p. 34). Descobrir as leis que governam os acontecimentos (Sculo XIX) Rejeitando o dogma metafsico do livre arbtrio e o dogma teolgico da predestinao, somos foradamente levados a concluir que as aes dos homens, sendo unicamente determinadas por seus antecedentes, devem ter um carter de uniformidade, isto , devem em circunstncias precisamente idnticas, resultar sempre do mesmo modo. E como todos os antecedentes esto no esprito, ou fora do esprito, segue-se que todas as variaes dos nossos resultados, ou por outra, que todas as mudanas de que est a histria cheia [...] devem ser o fruto de uma dupla ao: a ao de fenmenos externos sobre o esprito, e a do esprito sobre os fenmenos [...] Assim, temos o homem modificando a natureza e a natureza modificando o homem; e dessa recproca modificao devem sair necessariamente todos os acontecimentos. O problema que temos de examinar determinar o mtodo que pode nos levar descoberta das leis que regem essa dupla modificao. (Buckle, 1900, p. 22-23). Compreender o presente e apurar o senso crtico (Sculo XIX) A Histria nos faz compreender o presente, explicando-nos, onde for possvel, as origens do atual estado de coisas [...] A evoluo das sociedades civilizadas se acelerou de tal modo nos ltimos cem anos que, para inteligncia da sua forma atual, a Histria destes ltimos cem anos importa mais que a dos dez sculos anteriores[...]. Mas o principal mtodo da Histria est em ser um instrumento de cultura intelectual; e ela o por vrias razes: primeiro, porque a prtica do mtodo histrico de investigao, cujos princpios foram esboados neste livro, salutar para o esprito, curando-o da credulidade ingnua; depois porque mostrando-nos grande nmero de sociedades diferentes - nos prepara para compreendermos e aceitarmos usos variados; finalmente, porque a experincia das evolues passadas fazendo-nos compreender o processus das transformaes humanas, pelas modificaes habituais e pelo renovamento das geraes - nos preserva da tentao de pretender explicar por analogias biolgicas (seleo, luta pela existncia, hereditariedade de hbitos etc.) a evoluo das sociedades, que no se produz sob a ao das mesmas coisas que agem na evoluo animal. (Langlois e Seignobos, 1946, p. 223-224).

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Quadro n. 1 Finalidades da Histria

Continuao

Descobrir os padres da mudana social (Sculo XX) A Histria no uma escatologia secular, quer concebamos seu objetivo como um progresso universal interminvel, como uma sociedade comunista ou que seja. O que ela pode fazer descobrir os padres e mecanismos da mudana histrica em geral, e mais particularmente das transformaes das sociedades humanas durante os ltimos sculos de mudana radicalmente aceleradas e abrangentes. Em lugar de previses ou esperanas, isso que diretamente relevante para a sociedade contempornea e suas perspectivas (Hobsbawm, 2005, p. 42-43). Fornecer prazer (Sculo XX) Mesmo que a Histria fosse julgada incapaz de outros servios, restaria dizer, ao seu favor, que ela entretm. Ou, para ser mais exato - pois cada um busca seus passatempos onde mais lhe agrada -, assim parece, incontestavelmente, para um grande nmero de homens. Pessoalmente, do mais remoto que me lembre, ela sempre me pareceu divertida. Como para todos os historiadores, eu penso. Sem o qu, por mais razes teriam escolhido esse ofcio? Aos olhos de qualquer um que no seja um tolo completo, com quatro letras, todas as cincias so interessantes. Mas todo cientista s encontra uma nica cuja prtica o diverte. Descobrila para a ela se dedicar propriamente o que se chama vocao (Bloch, 2001, p. 43)

REFERNCIAS
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RESUMO
O passado pode ser evocado de vrias formas. As mais citadas so a via da memria e a via da Histria. Ambas so fundamentais para a formao das identidades pessoais e coletivas. So modos diferentes, mas intercomplementares, pois a memria lana mo da Histria, e a Histria no se constri sem a memria. A tarefa do historiador, por sua vez, questionar o passado e a memria, selecionar, classificar, comparar e criticar testemunhos, visando relacionar e compreender as aes dos homens no tempo. Os homens (indivduos-pessoais histricos), entretanto, no so os nicos sujeitos da Histria. Os historiadores consideram a experincia de sujeitos coletivos e at a ao dos fenmenos naturais, transformados em objetos de estudo da cincia da Histria. As finalidades tambm variam. Ao longo do tempo, a ela atribui-se, por exemplo, a funo de dar lies, compreender o homem, descobrir leis e fornecer prazer. No entanto, duas funes atravessam essa variao: construir identidades e fornecer orientao para a vida prtica.

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o captulo anterior, afirmei que a ao de convencer algum sobre algo, por meio do escrito, depende de um instrumento mais poderoso que a nossa memria. Depende de questionamentos, hipteses, seleo e anlise de testemunhos de forma controlada, sistemtica, numa frase: depende de um trabalho metdico. Com isso, quis dizer que todo historiador concensioso age com mtodo, obedecendo aos procedimentos estabelecidos por sua corporao. Mas, qual seria esse mtodo do historiador? Ou seriam mtodos do historiador? isso que veremos neste captulo. Aqui, sero abordados mais alguns conceitos elementares da Teoria da Histria, sem os quais seria impossvel entender o profissional da Histria em seu trabalho cotidiano. Evidentemente, apresentarei uma definio para mtodo, listarei os principais procedimentos do ofcio do historiador (a heurstica, a anlise e a sntese) e a pluralidade de abordagens disposio de quem quer contar uma histria ao modo acadmico. Mas avanarei tambm na relao entre o aparato terico-metodolgico e a variedade de campos de ao profissional. Que dimenses da vivncia humana so costumeiramente estudadas, o cultural, o poltico, o econmico, o social? O que justifica a existncia de tantas histrias nas livrarias (Histria das religies, da sexualidade, da vida privada, das empresas)? As tradicionais divises do tempo no ensino de Histria tambm constituem domnios para os historiadores?

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O MTODO SEMPRE O MESMO!


Como definir o mtodo histrico? Vamos empregar a mesma estratgia dos captulos anteriores: a segmentao. Histrico vem de Histria, obviamente, e so vrias as definies para a Histria-cincia. Aqui empregamos a definio de Marc Bloch (2001): Histria a cincia dos homens no tempo. Mtodo, por sua vez, significa caminho, sequncia de operaes a executar e que assinala certos erros a evitar com vistas a atingir um resultado determinado, afirma Andrs Lalande (1999). O historiador de ofcio age com mtodo. Sempre busca chegar a um local determinado, chamado verdade histrica. Ocorre que o caminho para se chegar verdade em cincia (a prpria idia de verdade, portanto) mudou bastante, assim como modificou-se tambm a definio para a cincia histrica. Apesar das mudanas de significado, dois grandes procedimentos para se chegar verdade no conhecimento cientfico foram conservados ao longo de, pelo menos, quatro sculos: a anlise e a sntese. A anlise a decomposio de um todo em suas partes constitutivas. Uma carta um todo e suas partes constitutivas so os pargrafos e frases. A sntese a recomposio desse todo decomposto pela anlise. Como, ento, procede o historiador que age com mtodo? Ele analisa, ele sintetiza. Em busca do sentimento de infncia na Europa das idades Mdia e Moderna, por exemplo, ele analisa

Andrs Lalande Filsofo francs (1867/ 1963). Escreveu Vocabulrio tcnico e crtico da Filosofia (1902/1923). Para Adam Schaff, a verdade histrica processual, do mesmo modo que processual a produo do conhecimento. O conhecimento humano cumulativo e se desenvolve no tempo. Ele sempre um processo, devido infinidade da realidade estudada (da quantidade infinita das relaes entre os objetos estudados). Assim, possvel entender o motivo de reescrevermos continuamente a Histria. Isso ocorre porque os critrios de avaliao dos acontecimentos passados variam no tempo e, por consequncia, a percepo e a seleo dos fatos histricos mudam para modificar a prpria imagem da histria. Mas essa transitoriedade no chega a ser um erro, pois as verdades parciais, fragmentrias constituem verdades objetivas, se bem que incompletas. Desde o momento em que se toma o conhecimento histrico como processo e superao das verdades histricas como verdades aditivas, cumulativas compreende-se o porqu da constante reinterpretao da histria, da variabilidade de imagem histrica. (Schaff, 1995, p. 95-96, 272, 277).

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A anlise, a sntese, a classificao e a definio constituem outros tantos processos de disciplina do raciocnio, de organizao e ordenao de ideias com o propsito de sistematizar a pesquisa da verdade. So, assim, mtodos ditos sistemticos, embora a anlise corresponda, em essncia, induo; e a sntese, deduo. So tambm chamados modus sciendi, isto , modo(s) de saber. Todo mtodo , em essncia, analtico ou sinttico (Garcia, 2000, p. 327). Pesquisa histrica o processo no qual se obtm, dos dados das fontes, o conhecimento histrico controlvel [...]. Ela apreende a informao das fontes luz de perspectivas tericas previamente elaboradas, e elabora a informao apreendida sob estas perspectivas, para que se realizem empiricamente em histrias com contedo efetivo. A pesquisa o trabalho de responder, empiricamente, s perguntas histricas [...]. (Rsen, 2007, p. 105, 118). Philippe Aris Historiador e professor francs (1914/1984). Escreveu Histria da morte no Ocidente (1975).

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formas e cores que representam crianas, roupas, estaturas, gestos, posies em relao famlia em desenhos, pinturas e gravuras. Ele analisa o vocabulrio das crianas incorporado aos textos literrios de autores clssicos, ele observa isoladamente cada quadrante da obra de arte, cada pargrafo dos livros, transformando-os em unidades de leitura, destacando determinados gestos e definies verbais que podem informlo sobre a ideia de infncia de sculos atrs. O historiador, entretanto, no se contenta com esta operao. Ele tambm resume, comparando, classificando e identificando as principais prticas dos artistas na representao de crianas. Ele categoriza gestos, cores, dimenses e situaes, isto , ele sintetiza, em quatro ou cinco pargrafos, as centenas de informaes destacadas na anlise das pinturas e livros colhidos em vrios pases da Europa. Ele analisa e sintetiza. Mas tem que comear de algum lugar. Tem que ter alguma motivao. J houve quem afirmasse que o historiador resolve, em primeiro lugar, as questes que lhe inquietam e depois as dos outros. Os que nunca escreveram uma histria podem at imaginar que o historiador tropea em uma arca repleta de fotografias, dirios e correspondncias amareladas, como nos filmes de Indiana Jones, e comea a seguir uma espcie de fio da meada. Isso at pode acontecer. Uma pesquisa histrica pode mesmo comear a partir de um esbarro ou num achado casual de fitas cassete, pronturios de hospital, dossis de alunos etc. En-

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tretanto, consenso entre os homens do ofcio que o ponto de partida das operaes processuais de uma pesquisa histrica uma questo que inquieta o curioso e insatisfeito historiador. esta questo, do presente do historiador, que o leva a conhecer/construir o passado tendo em vista a orientao (planejamento, tomada de posio) em relao ao futuro de si prprio ou das pessoas que lero os seus escritos. A, sim, o fio da meada comea a ser seguido, como neste exemplo extrado do trabalho de Philippe Aris: por que, at o sculo XII, a pintura medieval s retratava as crianas como homens em tamanho reduzido? Essa questo, ou o problema de pesquisa, deflagra uma srie de procedimentos que constituem as etapas da investigao ou os passos do mtodo propriamente dito. O primeiro deles a hiptese, uma pequena afirmao que vem quase de forma imediata nossa mente: As crianas so retratadas com anatomia, roupas e expresses de adultos em miniatura porque, antes do sculo XII, provavelmente, no havia lugar para a infncia. Dizendo de outro modo, as crianas no eram reconhecidas como sujeitos histricos (distintos em gestos, pensamento, desejos etc.). Os adultos no partilhavam de um sentimento comum em nosso tempo: a ideia de infncia. Essa resposta provisria questo formulada pelo historiador o que se chama, cotidianamente, de hiptese. O prximo passo a tentativa de comprovao dessa hiptese. Para isso, o historiador necessita de fontes. Fontes sobre os sentimentos,

Operaes processuais 1)Heurstica - relaciona questes histricas a testemunhos empricos do passado, que rene, examina e classifica as informaes das fontes relevantes para responder s questes, e que avalia o contedo informativo das fontes [...]. 2)Crtica - extrai informaes das manifestaes do passado humano acerca do que foi o caso. O contedo dessas informaes so fatos ou dados: algo que foi o caso em determinado lugar e em determinado tempo (ou no) [...]. 3)Interpretao - articula as informaes garantidas pela crtica das fontes sobre o passado humano. Ela organiza as informaes das fontes em histrias. Ela as insere no contexto narrativo em que os fatos do passado aparecem e podem ser compreendidos como histria. (Rsen, 2007, p. 105, 118, 123, 127). Problema uma questo proposta para que se lhe d soluo. Difere dos problemas da vida cotidiana e do problemas filosficos. No precisa ser formulado como pergunta, mas deve pelo menos conter uma pergunta dentro de si. Deve apresentar clareza e preciso e conter uma dimenso emprica, referindo-se a uma realidade concreta e passvel de ser investigada. (Barros, 2005, p. 219).

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Hiptese Enunciado, em forma de sentena declarativa, que procura antecipar provisoriamente uma possvel soluo ou explicao para um problema - e que necesariamente dever ser submetida a teste ou verificao em algum momento (podendo neste caso ser comprovada ou refutada). (Barros, 2005, p. 205). Fonte histrica Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca, pode e deve informar sobre ele. So documentos escritos (se existirem) e, na ausncia deles, tudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar: palavras, signos, paisagens, telhas, eclipses da lua e a atrelagem dos cavalos de tiro, os exames de pedras feitos pelos gelogos e as anlises de metais feitas pelos qumicos. Em sntese, fonte tudo o que pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presena, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem. (Bloch, 2001, p. 79; Febvre, 1933, apud Le Goff, 1992, p. 540). Cristian Laville Professor da Universidade Laval (Canad) e pesquisador do ensino de Histria. Publicou A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas (1999).

sobre os hbitos cotidianos dos europeus da Idade Mdia e da Idade Moderna, como j indiquei: iconografia religiosa (as pinturas sobre os anjos e santos, inclusive crianas santas), retratos de famlias, lendas e contos religiosos que incluem crianas. Esses testemunhos, por sua vez, tm que ser lidos, decodificados, interpretados. Para tanto, o historiador lanar mo de tcnicas de composio artstica, tcnicas de leitura de imagem, tirando todo o proveito daquilo que os usos metafricos dos atributos, gestos, cores, tcnicas podem oferecer-lhe sobre as antigas representaes da infncia. Quando se sente seguro sobre a resposta questo levantada no incio da exposio (por que, at o sculo XII, a pintura medieval s retratava as crianas como homens em tamanho reduzido?), o historiador pode, enfim, redigir as suas concluses, a sua tese, como o fez Philippe Aris: no h sentimento de infncia na Idade Mdia. Assim, fecha-se o itinerrio metodolgico do trabalhador da Histria, que o mesmo das cincias humanas em geral, descrito por Cristian Laville (1999): 1. propor e definir um problema; 2. elaborar uma hiptese; 3. verificar a hiptese; e 4. concluir.

TANTOS MTODOS QUANTOS FOREM NECESSRIOS


Afirmei que o mtodo, ou seja, o caminho para se chegar a algum lugar sempre o mesmo. Mas

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a caminhada depende muito das intenes do caminhante. Pode andar devagar, muito rpido, parar aqui e acol, observar as plantas e os passarinhos ou esquecer a paisagem. Pode falar apenas com gente importante ou cumprimentar todo vivente que encontrar pela estrada. Saindo da metfora, posso afirmar que o procedimento do historiador sempre analtico e sinttico. Mas a natureza dos testemunhos empregados, as utopias e vises de mundo e de cincia daquele que quer contar uma histria podem lev-lo a empregar (e, at, a criar) uma infinidade de mtodos e tcnicas de pesquisa. Comecemos com as vises de mundo e de cincia. Se o historiador pensa que a experincia dos homens governada por leis, que se pode encontrar regularidade na vida de grupos em tempos e espaos diferenciados, certamente ele interpretar a vida dos seus sujeitos histricos como fruto de uma ideia, por exemplo, a ideia de relaes de produo. Toda a Histria foi a histria das classes que, por sua vez, fruto das relaes econmicas de cada poca. Esse o esprito do mtodo chamado materialismo histrico, tal como define Frederich Engels (1989). Se, ao contrrio, o historiador pensa que no se pode descobrir regularidades na vida de grupos, que no se pode generalizar sobre a experincia das naes, que cada comunidade ou cada cidado s pode ser entendido a partir de suas prprias aes e intenes e dos seus fazeres no seu tempo, s lhe restar reunir fragmentos, duvi-

Tcnicas de pesquisa So operaes que transformam os fatos em dados. por meio das tcnicas, por exemplo, que os contedos temticos dos fundos de um arquivo se convertem em tabelas de valores de preos, em ndices da evoluo de um fenmeno etc. As tcnicas podem ser classificadas em qualitativas (que no trabalham com dados numricos) e quantitativas (que operam com sries numricas). Entre as primeiras esto: observao documental (nos arquivos, imprensa, publicaes oficiais e textos bibliogrficos), arqueolgicas, filolgicas (anlise de contedo, estudos lingusticos) e pesquisa oral (Histria oral e questionrio). Entre as tcnicas quantitativas esto: tabulao e indexao, estatstica (descritiva e inferencial), anlise textual quantificada e tcnicas grficas. (Arstegui, 2006, p. 516-518). De acordo com a Introduo que Engels escreveu, em 1892, para o livro Do socialismo utpico ao socialismo cientfico, o materialismo histrico designa uma viso do desenrolar da histria que procura a causa final e a grande fora motriz de todos os acontecimentos histricos importantes no desenvolvimento econmico e de troca, na consequente diviso da sociedade em classes distintas e na luta entre essas classes. (Bottomore, 1988, p. 260).

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Frederich Engels Pensador alemo (1820/ 1895) e elaborador, junto com Karl Marx, da interpretao materialista da Histria. Crtica histrica a reconstituio de todos os atos da testemunha entre o momento de observao do acontecimento e o momento de registro em forma de testemunho, ou seja, o ato de elaborao do documento (monumento, artefato, escrito). A crtica produzida atravs de questionamentos sobre a provenincia (autor, lugar e data de produo) e a autenticidade do documento, sobre as intenes, a sinceridade e a exatido do autor do documento. (Cf. Langlois e Seignobos, 1946, p. 44-49). Filosofias da Histria Reflexes sobre o curso da experincia humana, que buscam revelar-lhe o sergredo. As ideias de que a humanidade progride indefinidamente, desenvolve-se por ciclos (infncia, maturidade e decadncia) ou segue os desgnios da Providncia so exemplos de filosofias da Histria aplicadas interpretao da experincia dos homens no tempo, ou seja, so especulaes sobre a vida empregadas como fios condutores das narrativas histricas. (Cf. Walsh, 1978, p. 15-17).

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dar de cada testemunho, depurando-os das inverdades, na tentativa de descobrir o que realmente aconteceu com aquele grupo ou pessoa. Tal o cerne do mtodo da crtica histrica. No somente as noes tericas, as hipteses sobre a vida , e que orientam a vida prtica (chamadas de filosofias da Histria), definem as passadas do caminho, ou seja, as modalidades de mtodo. Tambm as formas de tratamento, de leitura dos testemunhos de que o historiador lana mo para recuperar parte do passado so definidores da caminhada. Se o historiador busca informaes no quintal da casa mais antiga do bairro, se escava camada por camada de terra at encontrar louas antigas que denunciam hbitos dos antigos moradores do local, certamente estar empregando o mtodo estratigrfico. Se compara o escrito encontrado nesse fragmento de loua com a mensagem codificada num dirio da mesma casa, com as inscries da lpide de um mausolu da mesma cidade e conclui que ali vivia um grupo de adoradores do Satans, certamente estar usando o paradigma indicirio. Com esses quatro exemplos, quero demonstrar que o historiador lana mo de vrias estratgias para investigar o passado e contar a sua Histria, no importando o contexto original desses procedimentos. O materialismo veio da Filosofia, a crtica histrica foi produzida na Filologia, a estratigrafia devida Arqueologia e o mtodo indicirio largamente empregado pelo homem comum, na resoluo de problemas cotidianos.

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O ncleo da operao historiogrfica, entretanto, sempre o mesmo: seleo de fontes, crtica de fontes e composio escrita, em outras palavras, heurstica, anlise e sntese.

DIMENSES DA EXPERINCIA HUMANA, DOMNIOS E ABORDAGENS DA HISTRIA


O mtodo sempre analtico e sinttico e suas variantes ganham a forma que o historiador necessita para ler a sua fonte, para produzir algum sentido com as informaes analisadas no conjunto de testemunhos. Mas, qual a razo da grande variedade de histrias contadas pelos historiadores? Por que tantos rtulos e especializaes (Histria econmica, Histria do Brasil, Histria da mulher...)? As variantes da exposio histrica tambm esto relacionadas aos intereses dos historiadores por esta ou aquela dimenso do humano, por este ou aquele modo de abordla. Vejamos alguns casos bem conhecidos o poltico, social, econmico e o cultural. Houve tempo em que a poltica, ou seja, a arte de fazer valer a vontade de um sobre o outro, era vista pelos historiadores como a principal dimenso/atividade humana a explicar a trajetria das sociedades. Essa compreenso da vida resultou numa escrita da Histria fundada na ao dos grandes homens, na Histria poltica de uma cidade ou um pas, baseada no desfile de grandes personagens ou grandes conflitos instigados por gran-

Paradigma indicirio Mtodo interpretativo centrado sobre os resduos, sobre os dados marginais, considerados reveladores. O historiador comparvel ao mdico, que utiliza os quadros nosogrficos para analisar o mal especfico de cada doente. E como o do mdico, o conhecimento histrico indireto, indicirio, conjectural. Se a realidade opaca, existem zonas privilegiadas sinais, indcios que permitem decifr-la. (Cf. Ginzburg, 2002, p. 149, 157, 177). Durante sculos, a chamada Histria poltica a do Estado, do poder e das disputas por sua conquista ou conservao, das instituies em que ele se concentrava, das revolues que o transformava desfrutou junto aos historiadores de um prestgio inigualado devido a uma convergncia de dois fatores: no antigo Regime, a Histria era ordenada tendo em vista a glria do soberano e a exaltao da Monarquia; na era das Revolues, a Histria voltou-se para o Estado e a nao. Mas no se reduz a isso. Hoje ela se estende tambm s coletividades territoriais e a outros setores. H uma poltica para a habitao assim como para a energia; a televiso um investimento poltico, o sindicalismo intervm no campo das foras polticas. (Cf. Rmond, 1996, p. 15, 444).

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Histria Social Ocupa-se de recortes humanos (classes e grupos sociais e clulas familiares) ou recortes de relaes humanas (modos de organizao da sociedade, sistemas que estruturam as diferenas e as desigualdades e formas de sociabilidade), e processos (industrializao, modernizao, colonizao, ou quaisquer outros, inclusive as revolues que aparecem includas na rubrica movimentos sociais. (Cf. Barros, 2005, p. 110, 112). Histria econmica Entre as dcadas de 1930 e 1970, as preocupaes mais recorrentes dos historiadores da economia foram o desenvolvimento do Brasil por meio da industrializao, a data de entrada do capitalismo no Brasil, os meios de desenvolv-lo, consolid-lo ou de super-lo. Ainda no incio dos anos 1960, historiadores questionaram-se sobre a razo dos desequilbrios regionais (Por que o Nordeste no cresceu no mesmo ritmo da regio sudeste?). Com a expanso dos programas de psgraduao, a Histria econmica viveu o seu apogeu. Passou a estudar, por exemplo, o mercado interno, estruturas agrrias da poca da escravido, comrcio exterior e industrializao, demografia e Histria empresarial. (Cf. Saes, 2005; Cano, 1983; Fragoso e Florentino, 1997, p. 41).

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des personagens (Napoleo ou Hitler) e grandes acontecimentos (Revoluo Francesa ou Segunda Guerra Mundial). Houve um tempo em que os homens creditavam a conduo das multides, o progresso das comunidades, o sucesso de grupos sociais frente a outros, genialidade, fora ou sagacidade de um indivduo. Adiante, a genialidade ou a fora desses mesmos indivduos significativos Tiradentes, Jos de Bonifcio, Zumbi, por exemplo perdeu o vigor e foi creditada aos grupos: o grande homem no era mais que um representante de um coletivo forte ou genial, no por caractersticas genticas, mas pela conscincia que tinha da sua condio e da sua prpria fora. A narrativa resultava, portanto, ao contrrio de um desfilar de heris, numa exposio de interesses de classe, na vitria de grupos subalternos sobre grupos dominantes. Esse foi o domnio da Histria Social. Houve tambm poca em que a experincia dos homens era explicada pelos modos de acumulao de riqueza ou pelas formas de satisfao de suas necessidades materiais (Histria econmica): Diga-me quanto o pedreiro ganha que eu lhe direi o que ele consome da leitura de uma revista msica de uma banda pop, da culinria baiana indumentria de cores fortes. Mas logo surgiram os crticos, afirmando que o sentido da vida dos homens do passado no deveria ser buscado, exclusivamente, na identificao da suas necessidades materiais, e sim no mapeamento dos seus modos compartilhados de

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pensar, agir e sentir, tais como as prticas e representaes religiosas, sexuais, artsticas, educacionais; as identidades, os medos e o amor, domnios da Histria Cultural. O poltico, econmico, social e cultural foram e continuam a ser privilegiadas dimenses da experincia humana recortadas pelo historiador. Por essa concepo, digamos, holstica de natureza humana, pensar em experincia dos homens imagin-los como seres que, ao mesmo tempo, produzem suas condies de existncia, riem, choram, apreciam o belo, interagem com os seus pares, e fazem valer a sua vontade sobre as vontades dos outros. Assim procederam vrios historiadores, criando as histrias econmica, cultural, social e poltica em busca de uma Histria total. Mas a Histria como totalidade no uma ideia recente. Escolhi essa estratgia didtica para tratar da pluralidade de recortes efetuados pelos historiadores sobre a experincia humana, que resultou na criao de uma infinidade de domnios do historiador. A diviso quadripartite apenas uma possibilidade situada entre as formas da segunda metade do sculo XIX e do incio do sculo XXI. No final do sculo XIX, tempo em que a Histria transformou-se em disciplina universitria, contavam-se nos dedos os campos de atuao do historiador. Alemanha, Frana, Inglaterra, Estados Unidos e Brasil produziam Histria poltica (nacional, guerras, tratados, sucesses de governantes, de vidas destacadas biografias)

Histria cultural a escrita histrica que faz uso de conceitos e estratgias da Antropologia e da Lingustica. Preocupa-se, sobretudo, com as manifestaes das massas annimas (as festas, as resistncias, as crenas heterodoxas, o informal, o popular), com o resgate do papel das classes sociais, da estratificao e mesmo do conflito social. Seus principais difusores no Brasil so Carlo Ginzburg, Roger Chartier e Edward Thompson. (Cf. Vainfas, 1997, p. 145, 150-151; 2002, p. 56-57). Histria total O sentido que sobrevive s trs geraes da Escola dos Annales o de histria de tudo, ou seja, tudo tem histria, tudo que o homem faz ou sofre interessa ao historiador, portanto, tudo deve ser investigado: o econmico, social, cultural, religioso, tcnico, imaginrio, artstico, ertico, familiar, simblico, entre outros. A Nova Histria radicaliza esse projeto, estudando infncia, morte, loucura, clima, odores, sujeira, limpeza, gestos, corpo, feminilidade, leitura, fala, silncio, inconsciente, mito, perfumes e cores. (Cf. Le Goff, 1995; Burke, 1992, p. 11; Reis, 2000, p. 193-203).

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A passagem da sntese especializao apresenta alguns prs e contras. Houve perda para os que consideram a Histria como guia da ao, como apoio na mudana, como formuladora do sentido e do fim, como conscincia integrada do passadopresente-futuro, como discurso do dever ser. Mas houve ganho para os que consideram impossvel compatibilizar olhar global com estudo cientificamente conduzido; para os que defendem a histriaproblema, que s podem controlar o seu objeto se o delimitam ao mximo; para os que consideram que s se pode formular um problema controlvel e uma hiptese sustentvel e elaborar uma documentao diversa e suficiente se houver uma especializao por parte do historiador, pois, no se pode conhecer cientificamente o todo, s a parte. Em relao passagem de uma identidade epistemolgica da Histria a no identidade, houve perda: a Histria como cincia social era reconhecvel, identificvel. Era um conhecimento interdisciplinar e global dos homens no tempo. Mas tambm houve ganho: a Histria se livrou de uma falsa identidade e se assumiu como pura temporalidade, historicidade, subjetividade e relatividade, entre outras caractersticas. (Cf. Reis, 2000, p. 204, 207).

e, em menor escala, Histria da Arte e Histria da cincia. Curioso notar que o ensino de Histria, sobretudo na Frana, tambm inspirou a formao de campos de ao para o historiador. Poucos comentam o fato de que os recortes nomeados de Histria Antiga, Histria Medieval, Histria Moderna e Histria Contempornea tm origem nos estudos da escola secundria e serviram de base para os currculos de formao dos profissionais de Histria, inclusive no Brasil, de 1934 at o incio do sculo XXI. Com as mudanas operadas pela Escola dos Annales, a investigao de todas as dimenses do humano e o deslocamento do sujeito do individual-pessoal para o coletivo-institucional e at as abstraes (Cf. Captulo 3), as reas de atuao do historiador se proliferaram de uma tal forma que j houve quem afirmasse: os domnios do historiador so tantos quantos forem os objetos da Histria. No Brasil, a passagem da sntese especializao no se deveu apenas ao poderio dos historiadores franceses associados Escola dos Annales. O aumento de cursos de formao de professor de Histria, a ampliao do nmero de professores universitrios, a expanso dos cursos de ps-graduao e a consequente consolidao de grupos e linhas de pesquisa e, ainda, a organizao dos profissionais da Histria em agremiaes como a Associao Nacional de Histria, estimularam a compartimentao da Histria em dezenas de domnios altamente

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especializados. Prova disso so a existncia de vrias revistas acadmicas e os simpsios e congressos organizados todos os anos com o nome Histria de.... A especializao na Histria resultou em domnios que nem mais pertencem aos historiadores com formao inicial em Histria, como o caso da Histria da Educao. Por isso, no se assuste quando, em busca de um mapeamento sobre as histrias contadas no Brasil, voc se deparar com as expresses: tipos de Histria, variedades de Histria, olhares do historiador, tendncias historiogrficas, linhas de investigao, especialidades, recortes, reas, domnios, campos, canteiros e territrios do historiador. No coincidncia a aluso de metade dessas expresses ao conceito de espao. , efetivamente, de espao que os autores esto a tratar. Espao recortado da experincia humana, espao conquistado junto s demais cincias humanas e sociais com o estratgico trabalho interdisciplinar O problema, bem apontado por Jos DAssuno Barros (2005), que os inventariantes dessas histrias misturam os critrios de classificao dos campos e no avisam aos leitores. Nos livros de Histria da Historiografia que examinei para a elaborao deste texto, constatei, por exemplo, o recorte de domnios por espao (Histria local, regional, da frica), tempo cronolgico (Pr-Histria, Antiga, Mdia, Moderna, Contempornea, Imediata), durao (longa durao, conjuntural, factual), escala (micro, macro), sujeitos/objetos (mulheres, crianas,

Jos DAssuno Barros Professor de Histria da Universidade Severino Sombra (Vassouras-RJ) e do Conservatrio Brasileiro de Msica. Escreveu O campo da Histria: especialidades e abordagens (2005).

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Dimenses H. Agrria H. Antiga H. Biogrfica H. Contempornea H. Cultural H. da Alimentao H. da Arte H. da Cincia H. da Criana H. da Cultura material H. da Educao H. da Famlia H. da Festa H. da Historiografia H. da Leitura H. da Populao H. da Sexualidade H. da Vida privada H. das Empresas H. das Ideias H. das Imagens H. das Mentalidades H. das Mulheres H. das Paisagens H. das Religies H. Demogrfica H. do Brasil H. do Corpo H. do Cotidiano H. do Imaginrio H. do Livro H. do Tempo presente H. do Trabalho H. dos Intelectuais H. dos Jovens H. dos Marginais H. Econmica H. Medieval H. Moderna H. Poltica H. Regional H. Social H. Urbana Abordagens H. Antropolgica H. Comparada H. Estrutural H. Local H. Micro H. Oral H. Quantitativa H. Vista de baixo

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famlias, intelectuais/livro, leitura, corpo), perspectiva de observao (vencidos, vista de baixo), mtodo (comparativa, serial, antropolgica), alm das clssicas dimenses da experincia humana j citadas (social, poltica, cultural e econmica). Para no nos perdermos nesse mar de objetos que originam campos de atuao do historiador , apresentamos duas possibilidades de classificao para os vrios domnios do historiador: 1. O conjunto dimenses da experincia humana, que inclui (alm das prprias dimenses) os sujeitos/objetos da histria; e 2. Conjunto abordagens que inclui as formas de observao (olhares), os caminhos e meios (mtodos) empregadas nos processos da investigao histrica. Mas importante lembrar que no h fronteiras ou hierarquias rgidas entre os domnios, seja dentro das dimenses listadas, seja entre as dimenses e as abordagens. A Histria Contempornea (da Revoluo Francesa queda do muro de Berlim) tem feio de Histria Total e pode ganhar a forma de uma Histria Poltica ou social. A Histria econmica pode abranger a Histria Social (a Histria Social pode ser classificada como Histria econmica), que por sua vez, pode compreender a Histria urbana ou a Histria do trabalho (as histrias urbana e do trabalho podem ser um ramo da Histria social). O mesmo acontece entre os campos e abordagens. A Histria Cultural emprega a abordagem micro-histrica, por exemplo, e a Histria

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do livro, dominantemente filiada Histria cultural, pode ser produzida, ao mesmo tempo, dentro das abordagens quantitativa e comparada, cobrindo longos perodos em diferentes pases do globo. Com isso quero dizer que os historiadores dialogam constantemente e at migram entre os campos para dar conta dos objetivos das suas pesquisas.

REFERNCIAS
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Fronteiras Demonstrando os frgeis limites entre os campos de ao do historiador, no incio dos anos 1990, Peter Burke afirmou que, mais uma vez, a Histria econmica dividiu-se em antiga e nova.Tem havido tambm uma mudana, entre os historiadores econmicos, de uma preocupao com a produo para uma preocupao com o consumo, mudana esta que cria uma dificuldade crescente na separao entre a Histria Econmica e a Histria Social e Cultural. A Histria do Gerenciamento um interesse recente, mas fica obscura se no se dissolvem as ligaes entre a Histria econmica e a administrativa. Outra especializao, a Histria da publicidade, abarca a Histria Econmica e a Histria da Comunicao. Atualmente, a verdadeira identidade da Histria econmica est ameaada por uma proposta de controle de um empreendimento jovem, mas ambicioso: a Histria do meio ambiente, s vezes conhecida como ecohistria. (Burke, 1992, p. 8).

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RESUMO
Os passos da investigao histrica incluem a formulao de um problema, a elaborao de uma hiptese, a verificao dessa hiptese e uma concluso, que a resposta questo inicial. Nesse itinerrio, o historiador recolhe fontes, analisa e sintetiza. As vrias formas de pensar o mundo e de dar sentido vida, bem como as opes terico-metodolgicas dos historiadores, condicionam a escolha dos testemunhos, as estratgias de tratamento desses testemunhos e as formas de composio histrica. A Histria, portanto, enfatiza determinadas dimenses do humano (o social, o econmico etc.) e produzida sobre dierentes abordagens (quantitativa, comparada etc.). Dimenses e abordagens explicam a variedade de domnios dentro dos quais se organizam e trabalham os historiadores.

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o captulo anterior, listei uma variedade de domnios estabelecidos pelos historiadores. Parte deles voc j conhecia, haja vista a quantidade de rtulos encontrados nas prateleiras das livrarias, nos catlogos eletrnicos (Histria da Vida Privada, Histria da Educao, Histria da Criana, Histria Cultural), nos guias do livro didtico do MEC (Histria, Histria Regional) e nos prprios manuais produzidos ao longo dos sculos XIX e XX (Histria Antiga, Histria Medieval, Histria Moderna e Histria Contempornea). Essa diversidade tem origem nos interesses dos historiadores por essa ou aquela dimenso do humano, esse ou aquele sujeito ou objeto, e tambm nas formas de abordar tais dimenses, sujeitos/objetos. Gostaria de comentar um pouco mais sobre as recentes criaes em termos de abordagem, tratando dos conceitos de escala e durao, inseridos nos campos semnticos dos conceitos de espao e tempo. Afinal, diante de tal variedade, h sempre quem questione: os historiadores do preferncia aos acontecimentos efmeros ou aos fenmenos que atravessam sculos? O estudo da vida de um s homem pode ser considerado um trabalho histrico ou apenas a experincia de sociedades inteiras relevante? O conhecimento de alguns sentidos das palavras escala e durao tambm nos ajudar a compreender a diversidade (e a riqueza dessa diversidade) nas histrias nossa disposio. Iniciemos pelo conceito de escala.

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ESCALAS
Quando lemos ou ouvimos a palavra escala, lembramos de um instrumento de medio. Eu me lembro da rgua escolar. Segundos depois, relaciono a rgua escolar representao grfica disposta no canto inferior direito do mapa cartogrfico: uma linha reta com intervalos numerados. No vocabulrio da Geografia, a escala remete-nos ao espao fsico. Ela relaciona comprimento representado no mapa e comprimento real no terreno. A escala apresenta uma relao proporcional. Se utilizarmos a escala 1: 330.000 (1 centmetro no mapa para cada 330.000 mil centmetros no terreno) visualizaremos o mapa do Brasil em uma pgina do livro didtico. Se ampliarmos a escala para 1: 2.324.000, ser possvel contemplar todos os continentes na mesma pgina. Os historiadores tambm trabalham com escalas, ou seja, tambm representam o real, modulando (ampliando e/ou reduzindo) o foco de observao. Em um captulo de livro com 40 pginas, podem estudar apenas a Histria do bairro Caiari (Porto Velho). Neste mesmo espao do livro, ao contrrio, podem escrever a Histria de Rondnia, da Amaznia ou do Brasil. Historiadores, ento, concentram seus olhares na Histria Local, na Histria regional, Histria nacional, entre outras tantas possibilidades. Substituindo, agora, o sentido geogrfico de espao pelo sentido referncias scio-culturais, que conformam identidades, tambm possvel

Para o Ministrio da Educao, os livros denominados de Histria regional so impressos que registram a experincia de grupos que se identificam por fronteiras espaciais e scio-culturais seja na dimenso de uma cidade, seja nos limites de um Estado ou de uma Regio do Brasil. (Cf. Guia do livro didtico de Histria, PNLD 2007).

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Micro-histria A abordagem microhistrica se prope enriquecer a anlise social tornando suas variveis mais numerosas, mais complexas e tambm mais mveis. O que a experincia de um indivduo, de um grupo, de um espao, por exemplo, permite perceber uma modulao particular da Histria global. Particular e original, pois o que o ponto de vista microhistrico oferece observao no uma verso atenuada, ou parcial, ou mutilada, de realidades macrossociais: uma verso diferente. A variao de escala possibilita a passagem de uma Histria para outra e, por que no, para vrias outras. (Cf. Revel, 1998, p. 23, 28, 38). Ronaldo Vainfas Professor da Universidade Federal Fluminense e pesquisador de temas, como a inquisio, jesutas, religiosidades, sexualidades, escravido e colonizao. autor de: Traio: um jesuta a servio do Brasil holands processado pela inquisio (2008). Tempo histrico No o tempo em geral, que se poderia chamar de tempo puro (que pode definir-se suficientemente pelos conceitos de durao momentnea e sucesso). o tempo datado em cujo caso temos que indicar algum lugar na escala cronolgica (Cf. Topolsky, 1985, p. 465).

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verificar a variao de escalas de observao. Historiadores, por exemplo, podem estudar o movimento operrio europeu na Idade Contempornea ou a vida de um grupo de adoradores do Satans, que morava na periferia de Aracaju na dcada de 1970. Historiadores, portanto, optam entre vrios modos de observao (micro/macro), originando as histrias do Brasil, da classe operria europeia, do bairro Caiari, enfim, de um lavrador que cultuava o demnio. A novidade do final do sculo XX, entretanto, no a existncia de recortes espaciais, scio-culturais ou temporais mais amplos ou mais reduzidos. O novo est na consolidao da microanlise como uma abordagem diferente e singular, em relao abordagem macrossocial. A micro-histria, entretanto, no a histria do pequeno espao, do reduzido tempo ou da vida de uma pessoa. Ela uma abordagem nova porque d visibilidade aos protagonistas annimos da histria, porque esmera-se na explorao exaustiva das fontes, na descrio etnogrfica e na exposio narrativa, como bem afirma Ronaldo Vainfas (2002). Ela enriquece, por exemplo, a abordagem macrossocial. Histrias produzidas dentro dessa escala, como a dos sistemas coloniais, da formao dos Estados nacionais etc., explicam a experincia de milhes de pessoas a partir de generalizaes de um ou outro conceito/modelo da economia, poltica ou da religio, em um intervalo de scu-

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los, isto , numa longa durao. A micro-histria, ao contrrio, investiga, por exemplo, como determinados indivduos no Brasil colonial se relacionavam com as regras impostas por instituies como a coroa portuguesa e a Igreja catlica (eles reagiam, acomodavam-se ou produziam novas regras? As explicaes generalizadas valeriam para a vivncia daquele grupo em particular?). A consolidao da micro-histria oferece, portanto, novas possibilidades de exame do real e os jogos de escalas so uma dessas possibilidades. Mas os historiadores esclarecem que o deslocamento do macro para o micro no reduz a imagem do objeto observado. Essa operao o modifica completamente. Alis, novos e desconhecidos objetos vo surgindo frente do pesquisador. Experimente observar o seu Estado atravs de uma ferramenta da internet que modula escalas espaciais, o Google Maps. Voc perceber que as aproximaes sucessivas daro visibilidade aos mares e florestas, depois s cidades, ruas e quarteires, casas, telhados e, dependendo da resoluo das imagens (primeiro de satlites e depois do microscpio), ver as plantas que nascem nas calhas, folhas, nervuras, molculas e assim por diante.

Abordagem macrossocial No caso da Histria geral ou macrossocial, perde-se de vista a histria vivida, a experincia concreta dos indivduos, em favor de sujeitos sociais abstratos; perde-se a vivacidade e dramaticidade dos enredos singulares face s dinmicas generalizantes. O risco desse recorte est no apego demasiado demonstrao estatstica, em prejuzo da narrativa, e explicao ensastica, preocupada com a lgica global das relaes, determinaes, dos sentidos gerais, em detrimento da explorao exaustiva das fontes arquivsticas (Vainfas, 2002, p. 149). Jogos de escalas A escolha de uma escala particular tem como efeito modificar a conformao e a organizao dos objetos. Entretanto, nenhuma escala desfruta de um privilgio especial. Os macrofenmenos no so menos reais, os microfenmenos no so mais reais (ou inversamente): no h hierarquia entre eles. Os microfenmenos no corrigem ou completam o conhecimento dos macrofenmenos. Escrever um livro de sntese, por exemplo, sempre, em relao aos estudos particulares que existem, mudar de escala, portanto, de objeto e de problemtica. (Cf. Lepetit, 1998, p. 100-101).

DURAES
O segundo conceito que merece comentrios destacados o de tempo, tempo histrico, para ser mais preciso. O que voc lembra quan-

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O que o tempo histrico? Essa uma das perguntas mais difceis de se responder no campo da historiografia. [...] Quem busca encontrar o cotidiano do tempo histrico deve contemplar as rugas no rosto de um homem, ou, ento, as cicatrizes nas quais se delineiam as marcas de um destino j vivido. Ou, ainda, deve evocar, na memria, a presena, lado a lado, de prdios em runas e construes recentes, vislumbrando assim a notvel transformao de estilo que empresta uma profunda dimenso temporal a uma simples fileira de casas; que observe tambm o diferente ritmo dos processos de modernizao sofrido por diferentes meios de transporte, que, do tren ao avio mesclam-se, superpe-se e assimilam-se uns aos outros, permitindo que se vislumbrem, nessa dinmica, pocas inteiras. Por fim, que contemple a sucesso das geraes dentro da prpria famlia, assim como no mundo do trabalho, lugares nos quais se d a justaposio de diferentes espaos da experincia e o entrelaamento de distintas perspectivas de futuro, ao lado de conflitos ainda em germe. (Koselleck, 2006, p. 14-15, grifos meus).

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do ouve ou pronuncia palavra tempo? Da minha parte, lembro do relgio: um instrumento de medio, baseado em clculos matemticos (segundos, horas, dias, estaes, anos), extrados da observao da regularidade e da periodicidade do movimento do sol e da lua. Lembro tambm do agora, do momento em que escrevo este texto; da demora para conclu-lo. Lembro que ontem s consegui produzir uma lauda e terei que trabalhar mais rpido se quiser iniciar o prximo captulo amanh. O que acabo de exemplificar, seguindo as orientaes de Paul Ricoeur (1997), est relacionado a duas ideias de tempo: tempo fsico ou universal e tempo psicolgico ou individual. O tempo fsico infinito, linear, uniforme e segmentvel vontade. Experimente verificar as principais caractersticas do tempo fsico, partindo dos conceitos difundidos por Jean Piaget (2006). Pense numa rgua escolar representando a sua trajetria de vida. Imagine o dia em que voc fez as provas do vestibular, pense e marque alguns acontecimentos ocorridos antes do vestibular (um ponto da rgua) e outros ocorridos depois do vestibular (noutro ponto da rgua). Observe sua trajetria. O que voc percebe? O tempo essa a sensao de sucesso ordenao (seriao) dos acontecimentos. Por esse exemplo, voc perceber que o tempo tambm a sensao de simultaneidade coincidncia entre os acontecimentos em seus pontos iniciais e finais e, consequentemente, na demora para as suas concluses. A coexistncia do

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primeiro ano do curso de Pedagogia e o primeiro ano de um hipottico curso livre de Espanhol que voc tenha feito em paralelo graduao um bom exemplo. Essa demora do primeiro ano de graduao, que comeou num ponto (em maro) e terminou em outro ponto (dezembro), originando a ideia de intervalo , por fim, a ltima das sensaes de tempo anunciadas: a durao. O tempo histrico formado por elementos do tempo fsico. , portanto, uma sensao de sucesso, simultaneidade e durao. Mas tambm constitudo pelo tempo individual, ou seja, pela ao do indivduo que estabelece um agora, ponto de partida para a identificao de um ontem ou de um amanh, uma data, enfim. Na ausncia dessa ao de apontar um comeo ou um presente (do sentimento de estar no tempo, de possuir historicidade), ns nos perderamos na vacuidade ou na linearidade (infinita) do tempo fsico. H grande diferena, por exemplo, quando digo que vou escrever este livro em setecentos e trinta dias e quando afirmo: vou iniciar este livro em janeiro de 2008 e finaliz-lo em dezembro de 2010. Da mesma forma, dizer que um sculo tem 100 anos bem diferente que afirmar, como o faz Hobsbawm, que o breve sculo XX comea em 1914 e termina em 1989! Repetindo e concluindo, o tempo histrico associa elementos do tempo fsico e do tempo individual. O tempo histrico o tempo do calendrio.

Paul Ricoeur Filsofo francs (1913/ 2005). Professor das universidades de Strasbourg, Sorbonne e Nanterre. Publicou Memria, Histria e esquecimento (2003). Jean Piaget Psiclogo e epistemlogo suo (1896/1980). Publicou O desenvolvimento da noo de tempo na criana (1946). O que o tempo histrico? O tempo histrico criado a partir da inveno de instrumentos de pensamento, tais como o calendrio, a ideia de sequncia das geraes e a ideia de contemporneos, predecessores e sucessores. , portanto, o tempo do calendrio. Ele possui um acontecimento fundador. Permite que o percorramos na dupla direo (do passado para o presente e do presente para o passado) e faz uso de um repertrio de unidades de medida para nomear os intervalos recorrentes dos fenmenos csmicos (dia, ms, ano etc.). O tempo histrico serve de ponte, conector, integrador entre o tempo psicolgico (vivido, ordinrio) e o tempo fsico (csmico, astronmico, universal, objetivo, do relgio). A funo maior desse grande tempo ordenar o tempo das sociedades (e dos homens que vivem em sociedade) pelo tempo csmico (Cf. Ricoeur, 1997, p. 179, 181-182; 2007, p. 163, grifos meus).

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Periodizar recortar o tempo em perodos que servem para indicar conjuntos relevantes e coerentes. identificar continuidade no interior dos perodos e ruptura entre eles. , portanto, identificar rupturas, tomar partido em relao ao varivel, datar a mudana e fornecer-lhe uma primeira definio (Cf. Prost, 2008, p. 107).

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Mas, se so muitos os calendrios, se so diversas as formas que as sociedades criaram para medir o tempo, controlar os indivduos e demarcar as suas existncias, como possvel falar em tempo histrico? Como os historiadores representam o tempo nas suas histrias? Como manipulam o tempo vivido pelos sujeitos das suas histrias? Como demarcam incios e fins e intervalos? Como expressam durao dos acontecimentos, como identificam mudanas e permanncias? Que bases conceituais afastam os historiadores dos demais viventes em termos de tempo? Para a maioria dos historiadores, o tempo histrico, ou seja, o sentimento de sucesso, simultaneidade e durao, inaugurado com a inveno de um agora, e os demais conceitos do seu campo semntico as ideias de marco inicial (incio), marco final (fim), intervalo (perodo), mudana (ruptura), permanncia (continuidade) , no est claramente anunciado pelos sujeitos histricos, nem disponvel nas fontes histricas. Periodizar tarefa do historiador. Pero Vaz de Caminha, por exemplo, no escreveu em sua famosa Carta que vivenciava o esprito colonizador, que inaugurava o perodo colonial, que dava continuidade ao projeto cristianizador da Igreja Romana. Dizendo de outro modo, foram os historiadores que dividiram o tempo da experincia brasileira em colonial, monrquico e republicano e situaram a ao deste ou daquele personagem como tpica ou fundadora deste ou daquele perodo, instituindo periodizao, sucesso, durao das aes hu-

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manas no tempo. E foram eles tambm, na segunda metade do sculo XX, que introduziram duas grandes novidades na manipulao do tempo histrico, enfatizando uma abordagem e gerando dois domnios, respectivamente: a longa durao (Geo-Histria) e a Histria do tempo presente. H pouco usei a palavra durao como demora, ou seja, quantidade de tempo gasto para percorrer-se de um ponto ao outro, preenchendo um intervalo (um perodo). Evidentemente, os historiadores j trabalhavam com a durao segmentavam e quantificavam o tempo. A novidade introduzida pelo historiador Fernando Braudel foi a inveno de trs tempos-duraes: breve, conjuntural e longo que podem conviver num mesmo intervalo. Os historiadores das geraes anteriores dividiam o tempo em presente passado e futuro, tratando o passado tal e qual uma rgua, seccionada por acontecimentos (pontos) da experincia do poltico, extrados majoritariamente da vivncia do individual-pessoal e do ritmo acelerado do nosso dia-a-dia (darei um exemplo adiante). Criticando essa viso homognea da experincia humana (da Escola Metdica, sobretudo) e tambm a forma de periodizar (fundada nos recortes extrados da correspondncia de embaixadores ou dos debates parlamentares), Braudel distinguiu trs tempos-duraes: 1. o tempo breve, rpido, dos acontecimentos promovidos pelos indivduos em nvel do poltico, com durao de meses/anos; 2. tempo conjuntural, me-

Geo-Histria Estuda precisamente a vida humana no seu relacionamento com o ambiente natural e com o espao concebido geograficamente. ainda com Fernando Braudel (1949) que este campo comea a se destacar, passando a se definir e a se encaixar nos estudos histricos de longa durao. Por outro lado, a Geo-Histria pode se dedicar mais especificamente ao estudo de um aspecto transversal no decurso de uma durao mais longa, como fez Le Roy Ladurie ao realizar uma Histria do clima (1967). (Barros, 2005, p. 36-37). Fernando Braudel Historiador, professor francs (1902/1985) e diretor da revista Annales. Publicou Civilizao material, economia e capitalismo: sculos XVXVIII (1979).

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Carlos Rojas Pesquisador de Histria da Historiografia contempornea e professor da Universidade Nacional Autnoma do Mxico. Escreveu Fernando Braudel e as cincias humanas (2003). Tipologia dos tempos A tipologia dos trs tempos-duraes-ritmos de Fernando Braudel foi exposta, inicialmente no prefcio do livro O Mediterrneo e o mundo mediterrneo poca de Felipe II, publicado em 1949. Este livro divide-se em trs partes, sendo cada uma, por si mesma, uma tentativa de explicao. A primeira pe em questo uma histria quase imvel, a do homem em suas relaes com o meio que o cerca; uma histria lenta no seu transcorrer e a transformar-se, feita com frequncia de retornos insistentes, de ciclos incessantemente recomeados. Acima dessa histria imvel, uma histria lentamente ritmada. Uma histria social, a dos grupos e dos agrupamentos. Terceira parte, enfim, a da histria tradicional, se quisermos, da histria dimenso no do homem, mas do indivduo, a histria factual. As ondas que as mars elevam em seu poderoso movimento. Uma histria com oscilaes breves, rpidas, nervosas. (Cf. Braudel, 1992, p. 1314).

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nos curto, relativo experincia social (coletiva, das sociedades) com durao de dcadas/ sculos; 3. o tempo longo, lento, ditado pela relao homem-meio ambiente, um tempo geogrfico, que dura sculos/milnios. Para Carlos Rojas (2001), aps Braudel e sua tipologia dos tempos/duraes (tempos curto, conjuntural e longo), a experincia dos homens (a vida a ser historiada) deveria submeter-se, obrigatoriamente, a algum desses tempos e, s vezes, a mais de um deles. certo que a experincia das duraes conjuntural e longa, do social e do geo-histrico ganharam relevo frente experincia do poltico; a longa durao era a preferncia de Braudel. No entanto, o mais rico da sua formulao est na possibilidade de o historiador enriquecer as interpretaes histricas, pondo as diferentes temporalidades/duraes/ritmos/dimenses da experincia humana em dilogo ao analisar determinado problema/objeto histrico, como no exemplo que se segue. Suponhamos que o fato de termos colocado 97% das crianas brasileiras da faixa-etria de 6 a 14 anos na escola seja um acontecimento merecedor de um estudo histrico. Tal acontecimento pode ser interpretado sob trs formas diferentes, se ampliarmos ou reduzirmos a escala e o tempo-durao: 1. a universalizao do Ensino Fundamental foi uma realizao poltica do Governo de Luis Incio Lula da Silva no quadrinio 2002-2006; 2. a universalizao do Ensino Fundamental o resultado das presses

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de instituies internacionais sobre o Brasil nas ltimas duas dcadas (sobretudo nos perodos dos governos Jos Sarney, Itamar Franco, Fernando Collor, Fernando Henrique Cardoso e Luis Incio Lula da Silva), orientadas pela expanso de mais uma etapa do capitalismo nos pases de terceiro mundo; 3. a universalizao do Ensino Fundamental no Brasil foi uma das ltimas e tardias manifestaes de uma caracterstica dos Estados modernos: a assuno da educao bsica (formao) como instrumento de controle frente Igreja e s famlias, fenmeno iniciado h dois sculos, aproximadamente. Oura forma de enriquecer as interpretaes histricas est na compreenso de que determinados fenmenos possuem duraes e ritmos especficos. Na trajetria de uma escola primria, por exemplo, a eleio e a gesto de diretores so, obviamente, fenmenos de curta durao. A adoo e a suspenso dos castigos fsicos (a exemplo da palmatria), ao contrrio, so melhor compreendidos quando considerados fenmenos de longa durao, assim como a histria dos mtodos de aprender de cor e de ensinar por prelees. Vejamos agora a segunda inovao em termos de tempo histrico, que resultou em mais um domnio para os historiadores: a Histria do tempo presente. O que o presente? Lembram da declarao de Marc Bloch (o presente esse instante que mal nasce, morre!)? Como, ento, pode haver uma histria que no tem comeo e nem fim?

Longa durao Todo trabalho histrico decompe o tempo decorrido, escolhe entre suas realidades cronolgicas, segundo preferncias e opes exclusivas mais ou menos conscientes. A Histria tradicional, atenta ao tempo breve, ao indivduo, ao evento, habituou-nos h muito tempo sua narrativa precipitada, dramtica, de flego curto. A Nova Histria econmica e social pe, no primeiro plano de sua pesquisa, a oscilao cclica e assenta sobre sua durao: prendeu-se miragem, tambm realidade das subidas e descidas cclicas dos preos, um recitativo da conjuntura que pe em questo o passado por largas fatias: dez, vinte ou cinquenta anos. Bem alm desse segundo recitativo, situa-se uma histria de respirao mais contida ainda, e, desta vez, de amplitude secular: a histria de longa e mesmo, de longssima durao. A longa durao d visibilidade aos fenmenos que limitam, aprisionam os homens. Contnuos, resistentes, eles atravessam sculos e podem ser observados na dimenso cultural (cruzadas, o universo aristotlico), econmica (capitalismo comercial, revoluo industrial) e na relao homem-natureza (a transumncia da vida montanhesa). (Cf. Braudel, 1992b, p. 44, 4952)

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Joo Ribeiro Historiador e fillogo sergipano (1860/1934). Nos segmentos abaixo, o autor denuncia virtudes e vcios (entre os quais a parcialidade)da histria do tempo presente. No acho conveniente tratar de livros que se ocupam das ltimas revoltas ou revolues [tenentistas da dcada de 1920]. Parece-me ainda no ter chegado a hora de uma apreciao imparcial dos acontecimentos. Para mim, tais revolues, quase sempre funestas e infensas a vencedores e vencidos, prolongam a discrdia que a literatura mais agrava, relembrando o que deve ser esquecido para o desejado apaziguamento social [...]. realmente um livro poderoso e eloquente, o Outubro de 1930. Achamolo, todavia, parcial, injusto em muitas das suas afirmativas, mas esse defeito sempre a qualidade dos livros que se propem a fazer a Histria contempornea. Estamos dentro dos acontecimentos e no convvio com os homens. Os nossos depoimentos necessitam lenta sedimentao e, enquanto no se cristalizam, so, frequentemente, contraditrios. (Joo Ribeiro, 1961, p. 359, 362. Resenhas publicadas, originalmente, nos anos 1927 e 1931).

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Vimos h pouco que o presente ganha existncia quando um sujeito histrico institui um agora, fundado na sua prpria existncia. Assim, ainda que inexista consenso sobre o incio ou o fim desse agora, reconheamos que ele deve durar o tempo que dura a vida de quem o demarcou. O presente, portanto, pode ser entendido como o conjunto de acontecimentos contemporneos vida do historiador. , assim, um intervalo mvel. Mas por que historiar o tempo presente? Porque uma necessidade social. Desde o final do sculo XIX, governos e professores tm exigido a atualizao dos livros didticos, isto , o preenchimento da lacuna estabelecida entre o ltimo perodo estudado pelos historiadores e o ano imediatamente anterior circulao, por exemplo, dos livros didticos de Histria. Entre os historiadores, entretanto, o cumprimento dessa demanda significava um problema. Escrevendo no incio da dcada de 1930, por exemplo, Joo Ribeiro desaconselhava a escrita de histrias sobre a Primeira Guerra Mundial, as revoltas tenentistas e a Revoluo de 1930. Segundo o crtico, no havia tempo hbil para um distanciamento, um julgamento seguro, longe do calor dos acontecimentos. Essa reserva em relao ao tempo presente tem uma explicao: se a Histria estabeleceu-se no final do sculo XIX como cincia, justamente por pregar a apreciao imparcial dos acontecimentos, como estudar o tempo vivido sem

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macular as regras do mtodo, sem desviar-se dos caminhos que levam verdade histrica? Na segunda metade do sculo XX, o estudo do tempo presente tambm enfrentou resistncias. A ideia de longa durao e o consequente desprestgio dos acontecimentos do poltico, do individual pessoal, captados no tempo breve, como j descrito, desestimularam iniciativas de historiar o tempo presente. A partir dos anos 1950, na Frana, entretanto, uma demanda social iria modificar esse quadro. A necessidade de curar os grandes traumas sociais advindos da 2 Guerra Mundial (as memrias, os ressentimentos, a violncia e a prpria guerra) impulsionou a busca de explicaes sobre o acontecido nos perodos imediatamente anteriores e posteriores a essa grande conflagrao. Passou-se, ento, a teorizar sobre a natureza epistemolgica dessa nova modalidade e instituiu-se um novo domnio histrico: a Histria do tempo presente. A Histria do tempo presente consolidou-se nos anos 1980, na Europa. Hoje, contrariando a epistemologia da Escola Metdica e da Escola dos Analles (em sua verso braudeliana), ela caracterizada pelo envolvimento do observador com o fato observado e pela imerso do historiador no tumultuado e indefinido tempo breve. Essa proximidade com o acontecido, longe de corromp-lo, oferece maior domnio ao historiador para periodizar e produzir teses e at reescrever a histria do tempo anterior sua vivncia.

Ao contrrio de Joo Ribeiro, Eric Hobsbawm ressalta as vantagens da imerso do historiador no tumultuado e indefinido tempo breve. Uma das principais vantagens para aqueles [velhos historiadores] que se dispem a escrever a histria do sculo XX, o mero fato de saber, sem esforo especial, o quanto as coisas mudaram. Os ltimos trinta ou quarenta anos constituem a era mais revolucionria da histria escrita. Jamais o mundo, ou seja, as vidas dos homens e mulheres que vivem no planeta, foi transformado de modo to profundo, dramtico e extraordinrio em to breve perodo. Isso difcil de ser captado, intuitivamente, por geraes que no viram como era antes. Um ex-membro do bando do bandido Giuliano, da Siclia, que aps vinte anos de priso voltou a sua cidade natal prxima de Palermo, contou-me certa vez, perdido e desorientado: Onde outrora havia vinhedos, agora existem palazzi. (Ele se referia aos blocos de apartamentos dos conjuntos imobilirios.) De fato, ele tinha razo. A zona rural em que nascera tornara-se irreconhecvel. (Hobsbawm, p. 247-248, grifos do autor).

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No ensino de Histria, sua funo ainda mais significativa. Ela discute temas fundamentais para a formao da ideia de democracia e cidadania. Alm disso, informa aos leitores sobre os modos pelos quais se constitui a escrita da histria. Quanto ao incio do presente, como comentado acima, ainda que mvel, ele oscila entre os eventos da Revoluo Russa (1917), incio da Segunda Guerra Mundial (1939) e queda do muro de Berlim (1989), ou ainda a data da tragdia significativa mais prxima na vivncia do historiador.

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RESUMO
Escala e durao so dois conceitos fundamentais para o entendimento das formas de abordar a experincia humana. Escala remete a espao observado, microanlise e anlise macrossocial. A microanlise d visibilidade experincia de sujeitos individuais concretos e, em grande parte, annimos. A anlise macrossocial privilegia coletividades, geralmente, em elsticos perodos de tempo, generalizando a partir de estatsticas, por exemplo. A ideia de durao est inserida no conceito de tempo histrico (isto : o sentimento de suceso, simultaneidade e durao, inaugurado com a inveno de um agora). Na segunda metade do sculo XX, duas inovaes marcaram a reflexo sobre o tempo histrico. A primeira foi a criao da tipologia dos tempos/duraes: tempos curto, conjuntural e longo. A segunda, a consolidao da Histria do tempo presente, que guarda, entre os seus vrios sentidos, o tempo de vivncia do historiador. No h escalas e duraes superiores e inferiores, corretas e equvocas. O emprego de mltiplas duraes e escalas enriquece a abordagem da vivncia dos homens.
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os captulos 3, 4 e 5, afirmei que os historiadores partem de uma questo, recolhem fontes, criticam e extraem informaes, comparam, quantificam, submetem os dados a conceitos mais abrangentes, organizam suas afirmaes no tempo e concluem, ou seja, expem o resultado das suas pesquisas para um pblico mais amplo. Resta saber como se encarregam desse procedimento, tambm fundamental: a escrita da Histria. A escrita? E os papiros? E o trabalho com os manuscritos nos arquivos empoeirados? No tem jeito! A Histria, tal qual conhecemos, lemos, entendemos e discutimos em sala de aula, s se realiza atravs da (e na) escrita. Historiadores no conseguem comunicar os resultados da sua pesquisa sem pensar na ordenao dos acontecimentos no tempo, na escolha do comeo e do fim, na predominncia de um sujeito histrico sobre os demais, na descrio do que ele faz ou do que ele sofre, nas motivaes desse sujeito, e, principalmente, no pblico ao qual sero destinados os seus escritos. Historiadores s se realizam, enfim, quando selecionam e empregam conceitos, constroem frases e compem um texto. Neste captulo, tentarei convenc-los de que a manipulao de conceitos, frases e narrativas resultou em propostas bastante diferenciadas quando duas geraes de historiadores, no perodo inicial da Repblica e no incio do sculo XXI, predispuseram-se a formar a conscincia histrica das crianas brasileiras.

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PROPOSIES E CONCEITOS HISTRICOS


O que os historiadores fazem, efetivamente, diante dos seus papis quando se propem a contar uma histria? Ora, simples: eles escrevem histria, organizam as informaes numa sequncia temporal... eles dizem coisas! Penso que esta uma resposta adequada, embora pouco precisa. Se considerarmos a escrita do historiador como um texto, poderemos afirmar que ele escreve frases com a inteno de convencer os seus leitores e de os influenciar em sua vida prtica (orientao e identidade). Frases histricas, por sua vez, so os atos lingusticos que do suporte, veiculam e materializam operaes mentais chamadas de sentenas, teses ou proposies. Estas proposies comunicam as aes do sujeito histrico, seja ele uma pessoa (D. Joo VI e Fernando Collor de Melo), um grupo mais abrangente de pessoas (sociedade Guarani e sociedade brasileira), ou um fenmeno relacionado a esse grupo (genocdio e imigrao italiana). Segue um exemplo extrado da Histria do Par, de Renata Paiva (2006):
1. A explorao da borracha trouxe muita riqueza para Belm do Par; 2. A cidade sofreu uma srie de transformaes em seu espao urbano; 3. A vida cultural tambm se alterou; 4. A inteno era fazer uma cidade moderna e civilizada. (Paiva, 2006, p. 109).

Texto Sequncia lingustica escrita, coesa, coerente, produzida numa situao de comunicao determinada - o especialista querendo convencer o leitor e o leitor querendo ser convencido. (Cf. Val, 2007, p. 6; Maingueneau, 2006, p. 14142). Frase Entre os linguistas, no h consenso sobre a definio de frase. Pode ou no conter um verbo. Aqui, frase um enunciado organizado em torno de um verbo. (Cf. Maingueneau, 2006, p. 196). Sentena Deciso, resoluo ou pronunciao sobre um fato. Tese Proposio assumida como princpio terico que fundamenta uma demonstrao, argumentao ou um processo discursivo. Proposio Expresso lingustica de uma operao mental (o juzo), composta de sujeito, verbo (sempre redutvel ao verbo ser) e atributo, e passvel de ser verdadeira ou falsa; enunciado redutvel a dois elementos bsicos - o sujeito e o predicado. (Houaiss, 2007).

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Conceitos histricos So representaes mentais (ideias) que tm a funo genrica de identificar, descrever e classificar, em sntese, de dar a conhecer os elementos (artefatos, seres e/ou fenmenos) que constituem a experincia humana.

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Os historiadores escrevem frases que veiculam proposies. As proposies, no entanto, no so compiladas dos documentos, nem produzidas por uma repentina organizao mental (insight) do historiador. Elas resultam de operaes intelectuais que envolvem construes lingusticas ainda mais reduzidas que so os conceitos histricos. Na frase n. 1, todas as palavras podem ser consideradas conceitos histricos? Dificilmente vocs respondero que sim. tambm pouco provvel que entendam as palavras A, da, trouxe, para e do com esse sentido. duvidoso, ainda, que a maioria classifique as palavras borracha, Belm e Par como tal. Por fim, apesar de familiarizados com esses termos, alguns se sentiro inseguros ao afirmar que explorao e riqueza so conceitos histricos. Mas o que so conceitos histricos? Conceitos so atos de pensamento. Para serem concretizados/veiculados na fala e na escrita necessitam de um suporte, que a palavra. Usualmente, a palavra recebe tambm o nome de conceito. Mas, nem toda palavra transmite um conceito histrico. Ela s porta esse qualificativo quando utilizada pelos historiadores para nomear artefatos, seres ou fenmenos que se supem terem existido em um certo tempo e lugar (a exemplo de Belm, Par, borracha). Os conceitos, por outro lado, s so histricos quando o seu uso possibilita uma interpretao a partir de uma questo do historiador, ou seja, quando esse historiador relaciona

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passado e presente (explorao/transformao/cidade moderna). Penso que agora j possvel fornecer uma resposta mais elaborada questo inicial: O que fazem os historiadores quando escrevem Histria? Eles manipulam conceitos que expressam aes dos sujeitos histricos que ganham a forma de proposies histricas. E o que fazem com essas frases histricas? Observe novamente a sequncia de frases de Renata Paiva (1, 2, 3 e 4). Voc a considera uma histria? O que falta naquelas proposies para que sejam lidas como histria?

A HISTRIA COMO NARRATIVA


O elemento ausente na citao anterior a estrutura narrativa. As frases listadas s ganham o sentido de histria quando so dispostas em uma sequncia temporal e causal, o que chamamos de narrativa. Voltemos citao da Histria do Par, exposta na caixa ao lado. Desse trecho possvel perceber a eleio de alguns personagens (borracha, Belm, populao de Belm), ordenao e indicaes temporais (mesmo na ausncia de datas, como: nessa poca, foram e eram) e justaposio de acontecimentos, expressando causas e consequncias (explorao da borracha/riqueza da populao/transformao urbana/transformao cultural). Se a transcrio no fosse interrompida, voc poderia acompanhar a inten-

O rico Par dos tempos da borracha A explorao da borracha trouxe muita riqueza para a Amaznia e, em especial, para Belm do Par. A cidade, juntamente com Manaus (a atual capital do estado do Amazonas), sofreu uma srie de transformaes em seu espao urbano. Foram construdos nessa poca grandes palacetes, praas, ruas e avenidas. Com o enriquecimento de parte da populao, a vida cultural na cidade tambm se alterou: cafs, museus e teatros foram fundados nesse perodo. A inteno era fazer de Belm uma cidade moderna e civilizada, a exemplo de grandes cidades brasileiras e europeias, como o Rio de Janeiro, no Brasil, e Paris, na Frana. (Paiva, 2006, p. 109. Grifos meus).

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Pesquisa histrica e historiografia Por mais que a pesquisa e a historiografia se entrelacem ou sejam lados de uma mesma coisa, perfeitamente plausvel distingui-las (mesmo de forma abstrata) como duas fases do processo histrico de conhecimento [...]. Na pesquisa, trata-se de uma forma cognitiva, de uma estrutura de pensamento, baseada nas regras dos procedimentos adotados para lidar com a experincia, ou seja, em princpios metdicos. Na apresentao, trata-se de uma forma expressiva, de formatao lingustico- literria, baseada nas regras dos procedimentos adotados para lidar com o interesse histrico, ou seja, em princpios estticos e retricos. (Rsen, 2007, p. 22). Verossimilhana Na literatura, a verossimilhana contribui para a produo de um efeito de realidade. O verossmil uma qualidade da opinio, que a ope ao verdadeiro. Ele corresponde ao provvel da estatstica ou ao plausvel da doxa, ou seja, s representaes, maneiras de fazer, de pensar e de dizer normais, coerentes, frequentes numa comunidade (rotinas, cenrios, lugares comuns, esteretipos), que pr-formam as expectativas e guiam as aes. (Cf. Plantin, 2006, p. 494).

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o do narrador: demonstrar que a riqueza advinda com a explorao da borracha gerou grandes expectativas entre os migrantes trabalhadores, mas ficou concentrada nas mos de poucos empresrios. por isso que alguns tericos contemporneos afirmam que, alm da estrutura e da funo da cincia da Histria (Cf. Captulos 2, 3, 4 e 5), a forma de apresentao dos resultados deve fazer parte das preocupaes do historiador, em outras palavras: pesquisa histrica e historiografia so duas operaes distintas e igualmente relevantes. Escrever Histria , portanto, narrar. transformar o passado em presente, de forma que possa ser compreendido e orientar o futuro. Mas isso no quer dizer que a narrativa histrica tenha a mesma finalidade da narrativa de fico. Entre os historiadores, j vimos aqui, h mais que preocupao com a verossimilhana. A narrao dos historiadores tem o compromisso com a verdade histrica. Essa verdade produzida a partir da pesquisa, do exame das evidncias, dos resultados acumulados pela comunidade acadmica e, principalmente, por um interesse em resolver uma questo presente. Vejamos agora como diferentes concepes de Histria originaram pesquisas que ganharam variadas formas de exposio ao longo do perodo republicano, quando o leitor privilegiado foi a criana. Para demonstrar um pouco das mudanas na historiografia didtica, selecionei duas obras do incio da Repblica Histria do Brasil

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ensinada pela biografia dos seus heris, de Slvio Romero (1908), e Rudimentos de Histria do Brasil, de Joo Ribeiro (1912), e duas outras que foram produzidas e ainda circulam no tempo presente: Pelos caminhos da Histria, de Flvio Berutti e Adhemar Marques (2005) e Projeto Pitangu, organizada pela Editora Moderna (2006). Como o objetivo deste captulo identificar os usos da cincia da Histria na tarefa de formar a conscincia histrica dos pequenos brasileiros, descreverei as principais mudanas e permanncias, tratando, em primeiro lugar, das funes da cincia da Histria, em seguida, dos domnios, sujeitos e duraes e, por fim, das formas de exposio adotadas pelos autores nesses dois perodos extremos.

FUNES DA HISTRIA
No final do sculo XIX, quando as obras de Slvio Romero e de Joo Ribeiro foram pensadas e escritas, no havia cursos superiores de Histria no pas. Por mais que se diga que o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro - IHGB ditava um paradigma, abundavam teorias da Histria, veiculando, por exemplo, as ideias de compreenso, explicao (por meio de leis) ou mesmo a filosofia da Histria providencialista (Cf. Quadro n. 1, Captulo 3). Da a divergncia entre os dois contemporneos, conterrneos e parceiros na historiografia didtica.

Teorias da Histria no IHGB Em virtude da pluralidade da natureza e da origem dos membros admitidos como scios, a partir dos anos 1880, o IHGB congregou uma multiplicidade de posies. L conviviam os defensores da ideia de Providncia Padre Belarmino Jos de Souza, Arcebispo D. Joaquim Arcoverde e Padre Jlio Maria; os apologistas da Histria nomottica, ao modo de H. T. Buckle Rodrigo Otvio Filho, de H. Taine - Liberato Bittencourt, e de H. Spencer - Slvio Romero, Felisbelo Freire, Jonathas Serrano; e os antpodas ou cticos a essa modalidade terica - Pedro Lessa. No IHGB tambm cabiam a historiografia como sntese fundada nas cincias sociais - Oliveira Viana; na Antropogeografia de F. Ratzel - Eurico de Gis; no historicismo da vertente C. Langlois e C. Seignobos Max Fleiuss; e no presentismo e pragmatismo - Joo Ribeiro. (Freitas, 2008, p. 66).

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Slvio Romero Historiador, professor de Filosofia e de Direito (1851/1914). Escreveu Histria da literatura Brasileira (1888). O livro didtico Histria do Brasil ensinada pela biografia dos seus heris foi publicado, pela primeira vez, em 1890. Promover a conduta patritica S existe um recurso verdadeiramente eficaz que possa inocular na escola a conduta cvica e patritica. o exemplo dos grandes cidados, a Histria dos que fizeram a ela prpria, sobressaindo sobre a atividade annima das massas, dirigindo-a aos seus destinos e aos seus ideais. (Ribeiro, In: Romero, 1908, p. ix).

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Slvio Romero defendia o status positivo de cincia para a Histria. Acreditava na possibilidade de extrao de leis regentes das sociedades. A Histria deveria explicar a trajetria das sociedades, observando a combinao de foras naturais e foras humanas. Na Histria do Brasil ensinada pela biografia dos seus heris, entretanto, ele apela para a Filosofia da Histria e afirma: todo grande povo tem uma misso, um destino a cumprir pelo progresso da humanidade. A misso do povo brasileiro , assim, formar o povo do futuro (democrtico, cosmopolita e no racista) e assumir a supremacia nas regies equatoriais. A cincia da Histria teria a funo de anunciar e reforar essa misso (diramos, hoje, essa utopia) e o livro didtico de Histria deveria promover a conduta patritica em tal sentido. Joo Ribeiro tambm entendia a Histria como cincia positiva. A Histria deveria explicar a dinmica das sociedades, levando em conta a observao das causas, das possibilidades de generalizao e a elaborao de leis sobre o comportamento humano. A histria humana seria, ento, objeto da Estatstica, cabendo ao estudioso observar as influncias csmicas (astros, relevo, latitude, clima etc.), biolgicas (crescimento, progresso, raa) e psicolgicas (sentimentos) sobre as sociedades. Mas no momento de escrever sua Histria do Brasil, em lugar de misso e destino (categorias de Silvio Romero), ele optou pelas ideias de clula, organismo, tecido e sentimento.

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No incio do sculo XXI, a Histria j est institucionalizada. Possui revistas cientficas, Associao Nacional de Historiadores, cursos de formao inicial (centenas) e de ps-graduao, , enfim, cincia humana e social, presente nas instituies universitrias. Os historiadores, ento, distanciam-se de grande parte dos critrios de cientificidade elaborados pelo positivismo (causas, regularidades, leis, generalizaes) e j no se sentem na obrigao de afirmar a todo o tempo que a Histria uma cincia. Essa atitude pode ser observada, tanto em Pelos caminhos da Histria, de Flvio Berutti e Adhemar Marques, quanto no Projeto Pitangu. Na primeira obra, a funo da histria anunciada de forma clara e sinttica: compreender a trajetria dos homens, como se construiu a sociedade do presente e, explicar as aes dos homens no passado e no presente. Na segunda, Projeto Pitangu, a Histria visa compreender a formao histrica do pas.

Flvio Berutti e Adhemar Marques Escritores de livros didticos e professores de Histria em Minas Gerais. Compreender Estudar Histria no conhecer apenas o que aconteceu no passado e decorar datas e nomes de reis, presidentes e generais. Estudar Histria criar a possibilidade de buscar explicaes para as aes dos homens, no passado e no presente. realizar uma viagem por outros tempos e espaos, tentando compreender os caminhos que os homens escolheram. (Berutti e Marques, 2005, p. 3).

SOBRE A ESTRUTURA DA HISTRIA: SUJEITOS, DOMNIOS E DURAES


Se voc conseguiu perceber as diferentes funes que separam 100 anos de escrita da histria - da ideia de explicar, anunciar, reforar e inocular a conduta patritica para a ideia de compreender a histria -, reconhecer, comigo, que algumas permanncias tambm podem ser apontadas. Sobre os sujeitos histricos, os distancia-

Projeto Pitangu: Histria Segundo o editor, trata-se de obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Na elaborao dos originais participaram professores e historiadores radicados em So Paulo: Csar da Costa Jnior, Maria Raquel Apolinrio, Vitria Rodrigues e Silva, Alexandre Leonarde e Renata da Silva Simes. Compreender Espera-se que o aluno tenha uma compreenso abrangente da formao histrica do nosso pas e possa perceber no mbito privado a relao com a vida pblica, ponto de partida para a prtica da cidadania. (Costa Jnior et. al, 2006, p. vi).

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mentos so claros. Leia os textos do Quadro n. 1. A, esto expostas quatro formas de narrar a transio da experincia monrquica experincia republicana.
Quadro n. 1 - Narrativas sobre a transio Monarquia-repblica
Proclamao da Repblica Slvio Romero - 1908 Muito antigas eram entre ns, meninos, as aspiraes republicanas. Povo novo, cujos primeiros elementos foram lanados na livre Amrica apenas h quatro sculos, a nossa colonizao foi feita quando j ia decadente a velha nobreza da metrpole e quase contemporneos de nossos primrdios so os nossos anelos da liberdade. No segundo sculo da formao de nossa ptria, j o povo se mostrava enrgico por toda a parte [...]. Entre outros grandes fatos basta lembrar-vos: antes da nossa Independncia, a Inconfidncia Mineira em 1789, de que vos dei notcia, e a Revoluo de 1817 em Pernambuco; depois da Independncia, a Revoluo de 1824 e a de 1848 neste ltimo Estado, a de 1835 no Rio Grande do Sul. Foram grandes lutas para a realizao do ideal republicano. Entretanto, havendo em 1808 emigrado para o Brasil a corte portuguesa com a rainha D. Maria I, ento louca, em companhia do prncipe regente D. Joo, e s se tendo retirado do Rio de Janeiro a famlia real em 1821, nas vsperas de nossa Independncia, e ainda assim deixando o governo entregue ao prncipe D. Pedro, ficou destarte lanado em nossa ptria o germen monrquico. O partido republicano, vencido em 1822, por ocasio da nossa emancipao poltica, no desapareceu. Iniciou a sua propaganda, combatendo os sectrios do imprio. A propaganda foi sempre em aumento, at que aos 15 de novembro de 1889, o exrcito, fraternizando com o povo, deps o 20o imperador e proclamou a Repblica. Ides agora ver os dois principais herois deste grande feito, os dois fundadores imediatos da Repblica, Deodoro da Fonseca e Benjamin Constant. (Romero, 1908, p. 169-171). A abolio da escravido - Repblica Joo Ribeiro - 1912 A guerra do Paraguai terminar em 1870. A ela seguiu-se, entre ns, grande expanso da riqueza pblica e avivou-se o sentimento democrtico das instituies. Comeava agora a grande reforma social. Em 1871 (28 de setembro), libertava-se o ventre escravo e criava-se um fundo de emancipao para os cativos que ainda sofriam os horrores da escravido. Da em diante, a propaganda pela abolio imediata vai ganhando numerosos proslitos at que a instituio servil desaparece, conforme j vimos anteriormente. Na realidade os costumes e o sentimento do povo e dos partidos eram to profundamente democrticos que a monarquia apenas vivia da inrcia ou do prestgio pessoal do imperador. Em um momento, na madrugada de 15 de novembro de 1889, uma reao militar consubstanciou todas as aspiraes dispersas, e, vitoriosamente, e sem luta ou resistncia, tomou o carter de uma revoluo e proclamou a Reblica. Foram os principais chefes do movimento Deodoro da Fonseca e Benjamin Constant. A Repblica satisfez as liberdades mais vastas, dando autonomia s provncias que se tornaram Estados e criando a Igreja livre. O general da revoluo, o Marechal Deodoro da Fonseca, foi aclamado chefe do Governo Provisrio. Em 24 de fevereiro de 1891, a Constituinte consagrava, por uma nova lei fundamental, a forma de governo, Repblica Federativa, proclamada pelos revolucionrios. (Ribeiro, 1912, p. 143-145).

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Para Slvio Romero, os sujeitos da histria eram: povo, Exrcito, Deodoro da Fonseca e Benjamim Constant. Eles agiam motivados por uma aspirao enraizada na experincia brasileira, desde o sculo XVII: o desejo de liberdade
Do Imprio Repblica Flvio Berutti e Adhemar Marques - 2005 O movimento a favor da Repblica iniciou-se no Brasil em 1870, na cidade do Rio de Janeiro, com a publicao do Manifesto Republicano. O documento pretendia mostrar populao que a Monarquia, como governo de um homem s, no representava a vontade de todos e que a Repblica seria a soluo para todos os males do pas. No mesmo ano, foi fundado o Partido Republicano do Rio de Janeiro e, trs anos depois, o Partido Republicano Paulista. [...]. Os fazendeiros do Oeste Paulista, que se tornaram poderosos economicamente nesse perodo da histria, passaram a desejar mudanas na poltica brasileira. O mesmo queriam as camadas mdias e urbanas. Para esses grupos, a Repblica era uma forma de governo que poderia modernizar o pas. Naquele momento, modernizao significava incentivo imigrao, utilizao do trabalho livre e assalariado, construo de ferrovias e industrializao. Tambm a partir de 1870, alguns militares, em especial os oficiais mais jovens do exrcito, aderiram s ideias republicanas. Os fazendeiros do caf do oeste paulista apoiavam o partido republicano por vrias razes. Em primeiro lugar, desejavam que as provncias tivessem mais autonomia, isto , que o governo central no interferisse tanto na poltica regional. Esse grupo tambm queria retirar o poder poltico das mos da tradicional elite agrria brasileira, aquela que ainda utilizava a mode-obra escrava. No dia 15 de novembro de 1889, tropas do exrcito cercaram o Ministrio da Guerra, no Rio de Janeiro. Deram, assim, um golpe final no Imprio - sem a participao popular. O povo brasileiro foi o grande ausente nessa passagem da Monarquia para a Repblica. (Berutti e Marques, 2005, p. 132-133). O Imprio entra em crise Csar da Costa Jnior et al - 2006 Cresce a oposio ao imperador A partir de 1870, as crticas ao imperador intensificaram-se. Uma das crticas principais era feita por membros do Exrcito [...]. Os fazendeiros do Oeste Paulista Outro grupo que fazia oposio cada vez maior ao governo imperial era o dos fazendeiros do Oeste Paulista. A maioria deles era composta de plantadores de caf e achava que o pas precisava modernizar-se. Alguns defendiam que o Brasil s se tornaria um pas moderno com o fim da escravido. Outros diziam que apenas com a proclamao da Repblica o pas poderia realmente se desenvolver [...]. A questo escravista No dia 13 de maio de 1888, a princesa Isabel, filha do imperador, assinou a Lei urea, abolindo a escravido no Brasil. Os fazendeiros, que eram muito dependentes da mo-de-obra escrava, como os cafeicultores do Vale do Paraba, sentiram-se trados pelo imperador. Descontentes, eles deixaram de apoiar o governo monrquico [...]. A proclamao da Repblica Estudantes, pequenos comerciantes, jornalistas, advogados e outros moradores das cidades brasileiras passaram a apoiar o movimento republicano. No Exrcito, a insatisfao tornava-se cada vez maior. Foi um grupo de militares, no Rio de Janeiro, que liderou o movimento que derrubou a monarquia. Comandados pelo marechal Deodoro da Fonseca, na madrugada do dia 15 de novembro de 1889, tropas militares foraram o governo a renunciar. D. Pedro II e seus familiares foram obrigados a deixar o pas e a embarcar para a Europa. Deodoro da Fonseca assumiu a Presidncia, inaugurando o perodo republicano no pas. (Costa Jnior et al, 2006, p 74-75,145).

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Contedos conceituais no texto de Slvio Romero (1908) 1. O estudo da Histria do Brasil, povo, territrio, flora e fauna. 2. Colombo, Cabral, viagens exploratrias, capitanias hereditrias, Governo Geral e Jos de Anchieta 3. Invaso holandesa, Vidal de Negreiros, Fernandes Vieira, Camaro, Henrique Dias, Antnio Vieira, Gregrio de Matos 4. Tiradentes, Claudio Manoel da Costa, Alvarenga Peixoto, Toms Antnio Gonzaga, Alexandre Ferreira, Conceio Veloso. 5. Independncia, Jos Bonifcio de Andrada e Silva, 7 de abril, Evaristo da Veiga, Regncia, Diogo Feij, Bernardo de Vasconcelos, Jos Clemente, guerras do Segundo Reinado, Luiz Alves de Lima e Silva, Gonalves Dias, Proclamao da Repblica, Deodoro da Fonseca, Benjamin Constant e Floriano Peixoto. (Cf. Romero, 1908).

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e de democracia. Esse desejo foi satisfeito, em ltima instncia, pela ao do heri Benjamim Constant. Semelhantes sujeitos indica Joo Ribeiro nos seus Rudimentos de Histria do Brasil: militares, Deodoro da Fonseca e Benjamim Constant. Mas as motivaes so de outra natureza. Tratam-se de costumes e sentimentos democrticos avivados aps a Guerra com o Paraguai, atribudos aos grandes progressos prprios da civilizao contempornea: liberdades polticas no parlamento e na imprensa, por exemplo. Nas exposies do sculo XXI, Deodoro da Fonseca perdeu prestgio e Benjamim Constant desapareceu. Para Berutti e Marques, os sujeitos da Histria so: o Partido Republicano - PR, os fazendeiros (cafeicultores) do Oeste paulista, as camadas mdias urbanas e os militares. Costa Jnior, no Projeto Pitangu, omite o Partido Republicano, personaliza os militares na figura do Exrcito e inclui os fazendeiros (cafeicultores) do Vale do Paraba, estudantes, pequenos comerciantes, jornalistas e advogados como atores dessa empreitada. Ampliados os sujeitos da histria dos indivduos pessoais (Deodoro, Constant) para os indivduos coletivos (fazendeiros, camadas mdias, Partido Republicano) , ampliam-se tambm as motivaes. No se fala mais em aspiraes de raiz ou de progressos da civilizao. O conflito a tnica. As foras so, explicitamente, as antigas vontades de poder (do PR e dos fazendeiros paulistas) e de vingana (fazendeiros do Vale do

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Paraba), as recentes ideias de desenvolvimento e de modernizao poltica (Repblica) e econmica (trabalho livre) das camadas mdias e dos fazendeiros paulistas. Evidentemente, o prprio exemplo recortado indica o domnio do poltico. Mas, se voc tivesse oportunidade de ler integralmente os quatro livros, perceberia um deslocamento do estritamente poltico (hegemnico nos livros de Ribeiro e Romero) para os aspectos econmicos e scio-culturais, indicados, inclusive, nas citaes do Quadro n. 1, nas colunas 3 e 4: surgimento de camadas mdias urbanas e a mudana trabalho escravo/trabalho livre-assalariado, por exemplo. Mudana nos sujeitos e nas motivaes tambm desencadeiam mudanas na natureza do acontecimento. Observem que Slvio Romero empregou o par deposio/proclamao e Joo Ribeiro, revoluo/proclamao. No sculo XXI, os autores escrevem, respectivamente, golpe/ passagem e movimento/derrubada. Na memria da minha gerao, no entanto (eu tenho 46 anos), esse acontecimento recuperado com o nome de Proclamao da Repblica, maneira do final do sculo XIX. Por fim, o tempo. Como recortam a experincia do pas ou, como vimos, dos brasileiros, camadas sociais, instituies etc.? Como distribuem os contedos conceituais? No incio do perodo republicano, o recorte do tempo seguia os acontecimentos do mundo da poltica e, em menor nmero, da experincia

Contedos conceituais no texto de Joo Ribeiro (1912) 1. Descobrimento, Pedro lvares Cabral, primeira explorao, Amrico Vespcio, ndios, colonizao, capitanias hereditrias. 2. Governo Geral, Tom de Souza, Duarte da Costa, Caramuru e Joo Ramalho, Men de S, franceses no Rio de Janeiro e no Maranho, holandeses na Bahia e em Pernambuco. 3. Rebelio de Bekman, Mascates e Emboabas. 4. Franceses no Rio de Janeiro, guerras do Sul (Sacramento e Misses guaranis). 5. Conspirao mineira, refgio de D. Joo VI e Revoluo de 1817. 6. Independncia, primeiro Imperador e Regncia. 7. Tempos do segundo Imperador, Guerra do Paraguai e Repblica. (Cf. Joo Ribeiro, 1912).

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Contedos conceituais no texto de Berutti e Marques (2005) 1. Expanso martima e comercial, nomes da terra, riqueza e impresses sobre a terra. 2. Viso dos europeus sobre os indgenas, indgenas e brancos. 3. Indgenas e natureza, modos de vida dos povos indgenas ontem e hoje. 4. Extrao do pau-brasil, economia aucareira, minerao. 5. Modos de vida sociedade colonial, sociedade na rea da minerao e Igreja. 6. Manifestaes contrrias dominao portuguesa, famlia real no Brasil, Independncia, I Reinado, Perodo Regencial, II Reinado. 7. Mudanas na sociedade do sculo XIX, excludos e imigrantes. 8. A questo do negro e a luta pela terra. 9. Conquistas sociais republicanas (voto feminino, direitos trabalhistas e democracia). (Cf. Berutti e Marques, 2005).

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econmica e cultural (religio, literatura). Esse critrio presidiu a periodizao do texto de Joo Ribeiro, que dividiu a histria do Brasil em 6 intervalos temporais. Diferentemente de Joo Ribeiro, Romero submeteu essas breves duraes a uma lgica mais abrangente. Ele dividiu a Histria do Brasil em quatro sculos: descobrimento e conquista, expanso e resistncia, desenvolvimento da autonomia, e o sculo da Independncia e da Repblica. Entre os nossos contemporneos, Berutti/Marques e Costa Jnior, tambm esto presentes os marcos de ruptura selecionados por Romero e Ribeiro a vulgata da histria legitimada pelo ensino de Histria e pelos cursos de formao de professores. O que os diferencia dos autores do sculo passado a interpretao de tais acontecimentos, fundadas em mltiplas causas presses da economia internacional, conflitos de classe, de cultura, entre outras. Eles tambm se afastam dos eruditos por inserirem novos temas, como as denncias de excluso social, genocdio, preconceito, demandas nascidas nas duas ltimas dcadas do sculo XX. A lgica de agrupamento da sequncia de acontecimentos do tempo breve tambm diferente entre Berutti/Marques e Costa Jnior, a comear pelos substantivos que nomeiam os perodos. Devo lhe advertir que o trptico Colnia, Imprio e Repblica a mais tradicional das periodizaes para a Histria do Brasil j circulava entre os historiadores, desde o incio do

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sculo XX, em ttulos eruditos de Histria Administrativa e de Histria Poltica, como as obras de Max Fleiuss (1922) e Caio Prado Jnior (1933). Colnia referiu-se ao papel do Brasil no sistema mercantilista de colonizao (onde Portugal a metrpole); Imprio, experincia brasileira sob os governos dos regentes e dos imperadores Pedro I e Pedro II, e formao do Estado nacional brasileiro; e Repblica remete experincia inaugurada a partir da implantao dessa nova forma de governo, em 1889. Berutti e Marques adotam a periodizao tripartite, mas de forma parcial, segundo a nfase que concedem ao poltico, econmico, cultural ou social. Colnia sociedade colonial, imprio transforma-se em poltica, trabalho e excluso social e Repblica mantido com o ttulo de O Brasil republicano. Costa Jnior, da mesma forma, mantm apenas o Brasil colonial. O segundo perodo contempla imprio e experincia republicana no mesmo intervalo e o terceiro faz aluso ao futuro: O Brasil a caminho do terceiro milnio. Comparando os quatro formatos destacados, possvel perceber grandes diferenas entre as propostas do incio do sculo XX e do sculo XXI e, at mesmo, entre os dois autores contemporneos. Compatvel com a sua Filosofia da Histria (a realizao da ideia de liberdade), Slvio Romero reparte o todo (Histria do Brasil) em quatro sculos. Os pontos de ruptura so a Invaso holandesa, a Inconfidncia Mineira Independncia e a Proclamao da Repblica.

Contedos conceituais no texto de Costa Jnior e outros (Projeto Pitangu) 1. Grandes navegaes, a expedio de Pedro lvares Cabral, ocupao portuguesa do territrio. 2. Expanso territorial, descoberta do ouro, riqueza e pobreza e modos de vida nas vilas mineiras. 3. Independncia, famlia real no Rio de Janeiro. 4. Primeiro Imprio, caf, modernizao. 5. Crise no Imprio, Primeira Repblica, equipamentos urbanos, reurbanizao do Rio de Janeiro. 6. Rebeldes do campo e das cidades, arte, rebeldia e humor, fim da Primeira Repblica. 7. Ditadura, poltica e indstria no Estado Novo, crescimento das cidades. 8. Ditadura e democracia, mudanas de comportamento, resistncia e humor contra a ditadura 9. A volta da democracia, Brasil no mundo globalizado, o Brasil e os esportes. (Cf. Costa Jnior, 2006).

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Formato narrativo Franceses no Rio de Janeiro Du Clerc e Du Guay Trouin Pelos comeos do sculo XVIII, por motivos de intrigas e combinaes da poltica europeia, Portugal, e com ele o Brasil, atraiu a inimizade da Frana. O capito Du Clerc, da marinha francesa, com uma flotilha de seis navios, veio invadir o Rio de Janeiro, a cidade mais rica do Brasil. A 16 de agosto, apareceu em frente barra e, encontrando resistncia, fez-se ao mar, e desembarcou em Guaratiba mil homens de combate. Os invasores marcharam durante sete dias, atravs de florestas e montanhas, desconhecendo os caminhos, para alcanar a cidade, onde penetraram, afinal. Poderiam, ainda nessa marcha, ser aniquilados em emboscadas, desnecesrias, j que o governador do Rio de Janeiro, Castro Moraes, tinha mo grandes e superiores recursos de gente armada e ndios flecheiros. (Ribeiro, 1912, p. 79-80).

Berutti e Marques adotam acontecimentos cristalizados na memria poltica brasileira e j relacionados por Joo Ribeiro no incio do sculo passado: descobrimento (1500), Independncia (1822) e Proclamao da Repblica (1989), mas inventam um perodo anterior chegada dos portugueses para registrar a expanso europeia (martima e comercial) e experincia indgena pr-cabralina: o sculo XV . Costa Jnior, por fim, inclui o sculo XV na experincia colonial (tempo nas navegaes europeias), agrega experincia imperial e republicana entre os marcos da Independncia e da Revoluo de 1930, inaugurando, assim, a etapa contempornea da Histria do Brasil. As diferenas expostas na Tabela n. 1 demonstram o grau de liberdade e inventividade dos historiadores para dar sentido experincia brasileira. Eles recortaram o tempo sob variados interesses, que se desdobram nos mais variados critrios. O sculo de Slvio Romero, por exemplo, no tem cem anos, um acontecimento no referido como nico demarcador de mudana entre perodos na histria de Joo Ribeiro, e o perodo colonial de Costa Jnior incluiu o sculo XV tempo em que o pas Brasil , ainda no existia.

Tabela n. 1 - Formas de periodizar a Histria do Brasil


Romero 1436/1624 Ribeiro (1908) 1624/1789 (1912) 1789/1822 1822/1889 1500/1533 1549/1684 1710/1763 1789/1817 1833/1840 1840/1899 Berutti/ Sculo XV C. Jnior 1405/1822 Marques 1500/1822 (2006) 1822/1930 (2005) 1822/1889 1930/2005 1889/2002

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FORMAS DE EXPOSIO
As formas de compor e de explicar os acontecimentos, ou seja, as formas de expor os contedos conceituais tambm se diferenciam no tempo. A Histria de Joo Ribeiro, por exemplo, foi composta em formato narrativo. Ela conta como as coisas foram se sucedendo, como o Brasil se foi modificando ao longo do tempo. Ela anuncia causas e consequncias, dispondo os acontecimentos, uns aps os outros. Em todo o livro, somente uma grande descrio interrompe a narrao: trata-se do captulo sobre os indgenas, seus costumes e aspectos, suas lnguas, e as razes para os desentendimentos entre portugueses e selvagens (o estranhamento entre povos de graus de civilizao diferenciados). Na exposio de Slvio Romero, os quadros descritivos esto no incio da obra. Romero disserta sobre os troncos formadores do povo brasileiro portugueses, ndios e africanos , descreve os aspectos fsicos do territrio, sua fauna e sua flora. A partir desse ponto, inicia-se uma grande narrativa (a histria do Brasil), composta por dezenas de narrativas de vidas destacadas na experincia brasileira (os heris). Os livros do nosso sculo tambm empregam narrativas. Mas elas so, frequentemente, iniciadas e/ou interrompidas por comparaes (com o presente do aluno, o presente do personagem destacado), quadros descritivos, que infor-

Narrativas de vida Diogo Antonio Feij Belo espcime de homem que deveis todos imitar. Sua vida feita de uma s pea, inteiria e forte, como a de um heri dos velhos tempos. Nascido em 1784, na bela cidade de So Paulo, seus estudos foram feitos na provncia natal, ordenando-se em 1807. Abraou a carreira do magistrio, sendo, desde essa poca, geralmente estimado pela austeridade do trato e dignidade de sua vida. Em 1824, foi eleito deputado s Cortes Constituintes de Lisboa, onde impugnou, valentemente, os planos retrgrados dos deputados portugueses contra o Brasil. (Romero, 1908, p. 135-136).

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Quadros descritivos A viso dos europeus Na poca da chegada dos portugueses terra que um dia viria a se chamar Brasil, nela viviam, aproximadamente, cinco milhes de habitantes. Alguns se dedicavam caa, pesca e coleta de frutos, enquanto outros acrescentavam sua alimentao produtos de uma agricultura de subsistncia. Muitos grupos eram nmades. Na Europa, reis e rainhas moravam em grandes palcios e vestiam roupas luxuosas. Os nobres, proprietrios de terras, residiam em castelos e muitas pessoas trabalhavam para esses senhores. Artesos faziam mveis, tecidos, roupas, artefatos em ferro e outras mercadorias. Algumas cidades possuam milhares de habitantes, como Veneza, Paris, Londres, Gnova, Milo e Florena. Leitor-autor Observe, a seguir, uma imagem que nos mostra algumas caractersticas da maneira de viver dos europeus no sculo XVI. Converse com seu professor e seus colegas a respeito das questes a seguir e anote as concluses nas linhas correspondentes. (Berutti e Marques, 2005, p. 26).

mam como eram as coisas em determinada poca, relacionando e integrando diferentes lugares, sujeitos e acontecimentos simultaneamente, e at pela participao do prprio leitor transformado em autor, como se pode observar na escrita de Berutti e Marques. No Projeto Pitangu, a interao leitor-autor ainda mais forte, j que as algumas sees que intercalam as narrativas Explore, O que voc sabe? no so anunciadas como atividades (exerccios). A indiferenciao dos tipos grficos e a ausncia de caixas sugerem aos alunos e aos professores que esses textos devem ser lidos, linearmente, isto , fazem parte do que conhecemos como o texto principal dos livros didticos. As narrativas, antecedidas por quadros, so compostas por micronarrativas demarcadas pela presena de um ttulo para cada conjunto de dois ou trs pargrafos. A operao dos autores consiste em dizer como eram as coisas e, em seguida, como as coisas se modificaram. A historiografia didtica recente ganha, assim, um formato misto: a justaposio de textos de histria-quadro e textos de histria narrativa.
1. As grandes navegaes Portugal: em busca de riquezas Na Europa, h cerca de 600 anos, ocorria um grande crescimento do comrcio. Compravam-se e vendiam-se muitos produtos, e alguns se destacavam: as especiarias. Eram produtos como a pimenta, o cravo, a canela, o gengibre, a noz-moscada, usados, geralmente, para temperar os alimentos

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Navegando para as ndias Como o comrcio das especiarias dava grandes lucros, os portugueses iniciaram as viagens martimas em direo s ndias. Era de l que vinham as especiarias. Para alcanar essa regio, era preciso navegar pelo Oceano Atlntico, praticamente desconhecido pelos europeus. A expedio comandada por Vasco da Gama foi a primeira a atingir o litoral da ndia, navegando pelo Oceano Atlntico. Em 1498, depois de quase um ano de viagem, os portugueses chegaram cidade de Calicute, na ndia. Formando um poderoso imprio medida que os navegadores portugueses contornavam o continente africano, os territrios que eles atingiam foram declarados domnios do rei de Portugal. Apenas os navegadores que tivessem autorizao do rei poderiam fazer comrcio nesses lugares. A Coroa portuguesa formou, assim, um grande imprio. Depois da ndia, foram conquistadas terras da China e no Japo. (Costa Jnior et. al, 2005, p. 12).

Explore Em busca do ouro Em abril de 1846, um grupo de norte-americanos, liderados pelos irmos Donner, partiu em direo Califrnia, no oeste do Estados Unidos, procura de ouro. No meio da viagem, o grupo ficou preso nas grossas camadas de neve da Serra Nevada. Conta-se que, quando eles foram resgatados, vrios meses depois, os sobreviventes tinham se alimentado da carne dos companheiros mortos e comido seus prprios sapatos para no morrer de fome. Foi na Califrnia, para onde esses migrantes se dirigiam, que se fez a maior descoberta de minas de ouro da histria. Foi o incio da corrida do ouro nos Estados Unidos. A corrida do ouro no Brasil Aqui, a grande descoberta de ouro ocorreu nas terras do atual estado de Minas Gerais. Em poucos anos, a regio das minas se encheu de gente, vinda de diferentes lugares da colnia e de Portugal. O que voc sabe? As duas imagens, produzidas em pocas diferentes, mostram a extrao de ouro no Brasil. Observem as imagens. [...] Elaborem uma ficha de cada uma das imagens. Escrevam: [...] Que diferenas e semelhanas existem entre as imagens? [...] (Costa Jnior, 2005, p. 24-25).

A escrita da Histria, repito, o resultado do processo de reflexo sobre a experincia humana e da pesquisa fundada nos vestgios (fontes que fornecem indcios) dessa mesma experincia. Ela incorpora as funes j anunciadas. A escrita da Histria, portanto, deve provocar a ateno do leitor, motiv-lo a continuar a leitura e, evidentemente, convenc-lo. Essa necessidade secular fez com que os historiadores empregassem determinadas estratgias lingusticas com maior frequncia. Nos textos do incio do sculo passado, no se havia teorizado sobre esse aspecto. Cada his-

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Antonio Gonalves Dias No vos posso, meninos, agora fazer uma anlise das obras do imortal poeta. Vs no me compreendereis. Basta que vos diga que ele teve um hino, um para cada uma das boas e grandes feies da vida de nosso povo. (Romero, 1908, 167). Como se deve entender a Histria do Brasil Todos os povos notveis, meus jovens patrcios, tiveram um grande ideal. [...] E o nosso Brasil, nossa querida ptria, qual o seu destino, qual o seu ideal? Que misso lhe ter cabido na luta pela glria, nos afs do progresso em prol da humanidade? natural que o pergunteis. A vs mesmos, porm, cabe a resposta, digo-vos eu. O Brasil ainda muito novo para haver tido uma misso j feita, j concluda na histria; mas j bastante velho para que vs, que representais o seu futuro, comeceis a vos inquietar pelo seu bom nome aos olhos da posteridade [...], Assim, pois, meus meninos, lembrai-vos sempre destas verdades: a primeira condio para um povo ser ilustre procurar s-lo, tomar como um dever iniludvel o desejo de o ser; a segunda colocar bem alto o seu ideal e forcejar para atingi-lo, ainda que o no realize de todo. Lembrai-vos tambm que, como disse o poeta, a ptria somos ns! (Romero, 1998, p. 11-13. Grifos meus).

toriador experimentava sua maneira. Para Joo Ribeiro, vocabulrio simplificado e frases curtas, captulos desprovidos dos aparatos de erudio (notas explicativas, citaes diretas), mas mantendo pequenas inverses, eram os mecanismos principais.
O monoplio. Rebelio de Bekman A exemplo do que faziam holandeses, os portugueses tambm organizaram frotas ou companhias de comrcio para garantir o monoplio colonial. Eram uma necessidade do tempo, pois que os navios particulares no s podiam exercer o contrabando dos gneros de que o governo tinha o privilgio, como ainda no podiam resistir ao ataque dos piratas. (Ribeiro, 1912, p. 61).

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Para Romero, estrutura frasal e vocabulrio eruditos (idnticos escrita destinada aos leitores adultos) no seriam problema. No entanto, (Romero ou o editor?) tratou de inserir um vocabulrio ao final do livro. No incio ou no final do captulo, tambm inseriu alguns chamamentos e questes retricas, buscando a cumplicidade do leitor, como se pode acompanhar na leitura dos textos Antonio Gonalves Dias e Como se deve entender a Histria do Brasil. Nos textos do incio do sculo XXI, ao contrrio, j circula um saber-fazer que prescreve variadas estratgias para prender a ateno do leitor, facilitar a compreenso dos textos, convenc-lo (e inform-lo sobre direitos e deveres, desenvolver competncias, entre outras tantas funes assumidas na segunda metade do sculo XX).

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No h um padro de escrita para as crianas, mas possvel afirmar que as estratgias mais empregadas so: 1. as inseres para explicar ou justificar o uso de determinados termos, para identificar conhecimentos prvios, rememorar ou ilustrar enunciados anteriores; 2. formulaes retricas que transformam o leitor em cmplice do autor; 3. as repeties de palavras ou argumentos que reforam a coeso do texto. (Cf. Gally, 2009). Essas estratgias podem ser observadas nos textos de Berutti e Marques e de Costa Jnior. As inseres e as perguntas retricas esto dentro do texto. Mas, graas aos avanos das tcnicas de diagramao e impresso, o uso das cores entre outras inovaes grficas, as explicaes, justificativas, orientaes so tambm fornecidas fora do texto principal, em caixas que demarcam as vrias sees dos livros didticos. Como j afirmei, tais estratgias tambm visam cumprir exigncias contemporneas dos livros didticos: identificao de conhecimentos prvios, definio de contedos historiogrficos, transcrio de fontes histricas, legislao sobre a criana, diversidade, a distribuio do livro didtico de Histria para todas as sries do Ensino Fundamental, entre outras. As formas de cumprir tais demandas e a inteno de diferenciar-se no mercado de obras didticas geram solues variadas para a construo dessas sees e demarcam distanciamentos entre os projetos editoriais de cada empresa.

Para comeo de conversa O ttulo desta unidade O Brasil Republicano. Qual ser o significado disso? Converse com seu professor e os colegas e escreva as concluses nas linhas a seguir. [...] Para pensar Como a questo do negro e a luta pela terra desenvolveram-se durante o Perodo Republicano? Curiosidade Em 1910, de cada 10 marinheiros, 8 eram negros ou mulatos, 1 era caboclo e 1 era branco. (Berutti e Marques, 2005, p. 131, 136).

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Inseres O Brasil no era s caf O cacau, uma planta nativa da Amrica usada para fabricar chocolate, foi o grande responsvel pelo desenvolvimento do sul da Bahia. (Costa jnior et. al, 2005, p. 68). Questes retricas Dois perodos ditatoriais Durante o sculo XX, os brasileiros tiveram dois longos governos ditatoriais. O pimeiro foi entre 1937 e 1945, quando Getlio Vargas presidiu o Brasil. O segundo foi entre 1964 e 1985, perodo em que nosso pas foi comandado por militares. Seus pais, avs ou outros familiares devem se lembrar de muitos acontecimentos desse ltimo perodo e, provavelmente, eles tenham muita coisa para contar a voc. (Costa Jnior et. al, 2005, p. 118). Repeties A periodizao da histria brasileira comum a histria de um pas ser dividida em perodos. No caso da histria brasileira, a diviso mais comum : perodo prcolonial, perodo colonial, perodo imperial e perodo republicano. Veja na linha do tempo essa periodizao [...]. A periodizao da sua vida A vida de uma pessoa tambm pode ser dividida em perodos. Observe [...] Que ttulo voc daria a a cada um desses perodos representados pelas fotos? (Costa Jnior, 2005, p. 57. Grifos meus).

No livro de Berutti e Marques, as sees Pra comeo de conversa, Para pensar, e Curiosidade cumprem tais demandas e funes. Na obra de Costa Jnior, da mesma forma, sees e textos principais esto repletos de inseres, questes retricas e de repeties. Vimos, ento, que determinadas estratgias lingusticas so empregadas desde o final do sculo XIX. Mas fcil perceber que a psicologizao do ensino das crianas, a ampliao de demandas do ensino escolar e a sofisticao das tcnicas de diagramao e impresso afastaram da historiografia didtica para as crianas, definitivamente, a frase rebuscada e erudita e o vocabulrio cientificista, tpicos, por exemplo, da escrita de Slvio Romero.

REFERNCIAS
BERUTTI, Flvio; MARQUES, Adhemar. Pelos caminhos da Histria. Curitiba: Positivo, 2005. (v. 4.). COSTA JNIOR, Csar et. al. Projeto Pitangu. So Paulo: Moderna, 2006. (v. 4.). COSTA VAL, Maria da Graa. Redao e textualidade. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. FLEIUSS, Max. Histria Administrativa do Brasil. 2. ed. So Paulo: Companhia Melhoramentos, [1922]. v. 2. ______. A escrita da Histria para as sries iniciais: o texto didtico em questo. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Ins Sucupira. O livro didtico de histria: polticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007. pp. 145-152. FREITAS, Itamar. Erudio histrica e livro didtico de Histria na Primeira Repblica: as iniciativas de Slvio Romero e de Joo Ribeiro. In: CRUZ, Maria Helena Santana

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(org). Pluralidade de saberes e territrios de pesquisa em Educao sob mltiplos olhares dos sujeitos investigadores. Aracaju: Info Graphics, 2008. pp. 61-93. GALLY, Christianne de Menezes. As estratgias textualdiscursivas de construo de sentido nos livros didticos de Histria. In: FREITAS, Itamar. Histria regional para a escolarizao bsica no Brasil: o livro didtico em questo (2006/2009). So Cristvo: Editora da UFS, 2009. pp. 75-95. GATTI JNIOR, Dcio. Periodizao em Histria. In: A escrita escolar da Histria: livro didtico e ensino no Brasil (1970-1990). Bauru: Edusc; Uberlndia: Eduff, 2004. pp. 118-121. HOUAISS, Antonio. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 2.0. So Paulo: Instituto Antonio Houaiss/ Objetiva, 2007. 1 CD-ROM. MAINGUENEAU, Dominique. Termos-chave da anlise do discurso. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2006. PAIVA, Renata. Histria: Par. So Paulo: tica, 2006. PLANTIN, Christian. Verossmil. In: CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2006. pp. 493-494. PRADO JNIOR, Caio. Evoluo poltica do Brasil: ensaio de interpretao materialista da histria brasileira. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1933. PROST, Antoine. Criao de enredos e narratividade. In: Doze lies sobre a histria. Belo Horizonte: Autntica, 2008. pp. 211-233. RIBEIRO, Joo. A cincia da Histria. In: Histria Universal. 2. ed. Rio de Janeiro: Jacinto Ribeiro dos Santos, 1919. pp. 337-355. ______ Rudimentos de Histria do Brasil (Curso Primrio). 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1912. RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. So Paulo: Papirus, 1994. v. 1. ROMERO, Slvio. Histria do Brasil ensinada pela biografia de seus heris (Livro para as classes primrias). 8. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1909. [Primeira edio em 1890]. RSEN, Jrn. Histria viva: Teoria da Histria III formas e funes do conhecimento histrico. Braslia: Editora da UnB, 2007.

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RESUMO
A escrita histrica para as crianas, a exemplo de toda historiografia, resulta da manipulao de conceitos que expressam aes e motivaes dos sujeitos histricos, configurando proposies histricas dispostas em uma sequncia temporal e causal. Ao longo dos ltimos 100 anos, a historiografia didtica escolar modificou-se em termos de funo, estrutura e forma, respondendo a demandas do Estado, das corporaes da Histria, Pedagogia e da Psicologia, alm de acompanhar o desenvolvimento da indstria editorial. No incio da Repblica, tomando como exemplares os livros cientificistas de Slvio Romero e de Joo Ribeiro, a escrita histrica para as crianas se propunha a explicar, anunciar, reforar e inocular a conduta patritica, enfatizando a ao de sujeitos individuais-pessoais, selecionados a partir de uma Filosofia da Histria centrada na ideia de misso, progresso e civilizao. Era uma Histria predominantemente narrativa. No incio do sculo XXI, obras histricas, como as produzidas por Berutti e Marques e Costa Jnior et. al, incorporam a funo de compreender as escolhas dos homens no passado e no presente, visando formar indivduos participativos na vida pblica. Em sua escrita, ganham maior espao os sujeitos coletivos. A mudana explicada a partir dos interesses de grupo, de aspectos sociais, econmicos e culturais, comunicados em formato misto de histria-quadro e de histria narrativa.

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os captulos que trataram da natureza do conhecimento histrico (Captulos 2, 3, 4 e 5), apresentei dois grandes sentidos para a palavra histria (vida e relato sobre a prpria vida) e comentei sobre a transitoriedade da cincia e da escrita da Histria, que reflete, sobretudo, os interesses de cada gerao. Mas, se o ofcio do historiador se transforma e se a escrita da histria acompanha essa transformao, como se constitui a Histria disciplina escolar? Verificando que a Histria constantemente reescrita, aceitvel e esperado que tambm o ensino de Histria seja constantemente reformulado, como vimos no captulo referente historiografia didtica para as crianas. Mas essa operao no automtica. No o porque um historiador publica uma nova tese ou troca a Histria Poltica pela Histria Cultural que todo o programa escolar pode, deve e/ou ser modificado abruptamente. Da mesma forma que a comunidade dos historiadores cria e observa algumas regras (de pesquisar e de escrever Histria), a comunidade de profissionais ligados educao escolar de crianas e adolescentes tambm mantm as suas (que tambm so muito complexas). Neste captulo, discorrerei sobre a natureza da disciplina escolar Histria para que adiante possamos responder s clssicas questes do ofcio: que Histria deve o professor contar s crianas? O que faz o professor quando ensina Histria? Que saberes mobiliza?

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SOBRE A CONSTITUIO DA HISTRIA ESCOLAR


Seguindo as orientaes do historiador Andrs Chervel (1990), posso afirmar que a disciplina escolar Histria, constituda por finalidades, contedos e mecanismos de exerccio e avaliao, no resulta de uma transposio automtica e imediata dos contedos formulados pela cincia de referncia cincia da Histria produzida no interior da Universidade e das Associaes de historiadores. A Histria-disciplina escolar construda em meio aos jogos de interesses que agem, sobretudo, no interior das escolas. Professores, pais de alunos, alunos, representantes sindicais, coordenadores pedaggicos tambm interferem na construo daquilo que chamamos de ensino de Histria e no somente o historiador, os scios do Instituto Histrico, o secretrio ou o ministro da educao. H, portanto, uma cultura escolar que configura a disciplina escolar Histria. Considerando os interesses e a ao desses vrios sujeitos, fica mais fcil entender e concluir que no h a Histria a ser ensinada, assim como no h o passado a ser evocado ou a Histria a ser escrita. O que temos, no tempo e no espao, so variaes, modalidades, modelos etc. de disciplina escolar a serem questionados, e/ou construdos e/ou postos em uso.

Disciplina escolar Estima-se, ordinariamente, que os contedos de ensino so impostos como tais escola pela sociedade que a rodeia e pela cultura na qual ela se banha. Na opinio comum, a escola ensina as cincias, as quais fizeram suas comprovaes em outro local. Ela ensina a Histria dos historiadores, a civilizao e a cultura latinas da Roma antiga, a Filosofia dos grandes filsofos, o ingls que se fala na Inglaterra e nos Estados Unidos, e o francs de todo o mundo. a essa concepo dos ensinos escolares que est diretamente ligada imagem que, geralmente, se faz da Pedagogia. Se se ligam diretamente as disciplinas escolares s cincias, aos saberes, aos savoir faire correntes na sociedade global, todos os desvios entre umas e outros so atribudos necessidade de simplificar, na verdade vulgarizar, para um pblico jovem, os conhecimentos que no se lhe podem apresentar na sua pureza e integridade. Esse esquema no deixa nenhum espao existncia autnoma das disciplinas: por essa concepo, elas no so mais do que combinaes de saberes e de mtodos pedaggicos. (Chervel, 1990, p. 180-181).

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A Histria ensinada no incio do sculo XX Veja como Jonathas Serrano, um importante autor de livros didticos de Histria, entendia a cincia histrica que deveria ser ministrada aos alunos da escola primria em 1913: 1. Definio de Histria estudo da origem e desenvolvimento das sociedades humanas, dos fatos mais importantes nas mesmas sucedidos, e das relaes entre eles existentes. 2. Objeto fatos sociais que afetam a vida social e o progresso humano, na ordem material, intelectual e moral (em oposio aos fatos da vida privada de um indivduo). 3. Relevncia o ensino da Histria d acesso ao grande reservatrio da humanidade, quase incalculvel soma de experincia acumulada no longo evolver da nossa espcie. Abrange tudo com o pensamento; tudo o que h de grande entre os homens e assegura o fio de todas as questes do universo. Fornece a base para a constituio de outros saberes Psicologia, Lgica, Moral, Poltica, Linguagem, Direito. (Cf. Serrano, s.d).

PARA QUE SERVE A DISCIPLINA ESCOLAR HISTRIA?


Ao longo do perodo republicano, muitos professores e legisladores preocuparam-se em responder a essa questo. Poucos negaram o valor da disciplina, apesar de alguns filsofos do sculo XIX afirmarem que a Histria no servia a coisa alguma durante a infncia. A exemplo de vrios outros pases do Ocidente, o Brasil depositou na disciplina uma funo poltica. No incio do sculo, era a Histria a disciplina veiculadora da noo de ptria, de nao e de brasilidade. E assim permaneceu por vrias dcadas, oscilando entre a identidade nacional e a identidade local. No final do sculo XIX, proliferaram as histrias provinciais e estaduais na escola primria. Com a emergncia da Revoluo de 1930, e a consequente centralizao do Estado, foi a formao da nacionalidade a grande meta da Histria ensinada s crianas. Nas dcadas de 1960 e 1970, modificaram-se os personagens. No mais os pais da Repblica (Tiradentes e Deodoro da Fonseca) e os antigos responsveis pela unidade do pas (D. Pedro II, Jos Bonifcio, entre outros). Os presidentes da Repblica transformaram-se nos grandes benfeitores da nao. A funo de incutir a identidade nacional permaneceu nas entrelinhas da legislao que prescrevia o ensino de Histria como obrigatrio para a infncia brasileira.

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Com a redemocratizao do pas, a funo poltica permaneceu, mas a disciplina funcionou como mantenedora das conquistas democrticas (participao e cidadania), alm de ser responsvel pelo desenvolvimento de potencialidades cognitivas fundamentais para as aprendizagens das demais disciplinas. Mas isso o que difundem os currculos oficiais sobre a Histria escolar. Na verdade, desde o sculo XX, o Brasil tem sido um grande laboratrio para as mais diversas experincias de ensino de Histria, configurando, obviamente, as mais diversas finalidades para a disciplina: formar o crtico, alfabetizar, humanizar, socializar, pr a criana em contato com o patrimnio cultural da espcie humana e, agora, difundir a alteridade e a identidade (tnica, regional, de classe e de gnero). Na disperso de experincias com a Histria escolar, todavia, podemos verificar algumas permanncias e lugares comuns. Cristian Laville (1999), por exemplo, listou algumas finalidades do ensino de Histria, compartilhadas pela maioria dos pases ocidentais nos ltimos 20 anos: estimular o pensamento crtico e formar cidado. Tambm apontou problemas que atravessam a experincia de vrios pases: todos querem formar o cidado, mas concentram a sua ateno nos contedos, como se as prelees e a escrita didtica da Histria, por si somente, tivessem o poder de construir conscincias. Mas sabemos que o ensino de Histria no possui esse poder. A conscincia histrica construda em situaes vrias, antes, durante e depois do tempo escolar.

A Histria ensinada no incio do sculo XXI Veja como os historiadores Marco Antnio Villa e Joaci Pereira Furtado, tambm produtores de livros didticos de Histria, referem-se Histria diante dos alunos do 6 ano: Com este livro, oferecemos a voc um ponto de partida para pensar, com os colegas e o professor, a histria da Amrica portuguesa. Longe de ditar verdades indiscutveis sobre a extinta colnia de Portugal no continente americano, estamos propondo interpretaes possveis sobre aquele mundo que hoje nos to estranho. Ou deveria ser. Nossa principal inteno mesmo provocar-lhe estranhamento. Se, ao ler sobre esse passado neste livro, voc pensar algo como que gente mais esquisita!, saiba que nosso objetivo estar sendo atingido. E isso ser muito bom, porque o primeiro passo para descobrirmos que tambm fazemos parte da Histria. (Villa e Furtado, 2002, p. 6).

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Quadro 1 As finalidades da disciplina escolar Histria entre as prescries do Estado para a educao brasileira
Objetivos do ensino bsico Desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental Princpios ticos: responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem comum. Princpios de cidadania: exerccio da criticidade, respeito ordem democrtica. Princpios estticos: sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestaes artsticas e culturais. Objetivos do Ensino Fundamental Formao bsica do cidado, mediante: 1 o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; 2 a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 3 o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; 4 o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. Objetivos gerais para a rea de Histria 1 identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio, na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes estabelecidas em outros tempos e espaos; 2 situar acontecimentos histricos e localiz-los em uma multiplicidade de tempos; 3 reconhecer que o conhecimento histrico parte de um conhecimento interdisciplinar; 4 compreender que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas; 5 conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradies sociais; 6 questionar sua realidade, identificando problemas e possveis solues, conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de atuao; 7 dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais; 8 valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critrios ticos; 9 valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos como condio de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades.

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Quadro 1 As finalidades da disciplina escolar Histria entre as prescries do Estado para a educao brasileira
continuao
Objetivos de Histria para as sries iniciais Objetivos para o 1o ciclo (1 e 2 sries) 1 comparar acontecimentos no tempo, tendo como referncia anterioridade, posterioridade e simultaneidade 2 reconhecer algumas semelhanas e diferenas sociais, econmicas e culturais, de dimenso cotidiana, existentes no seu grupo de convvio escolar e na sua localidade; 3 reconhecer algumas permanncias e transformaes sociais, econmicas e culturais nas vivncias cotidianas das famlias, da escola e da coletividade, no tempo, o mesmo espao de convivncia; 4 caracterizar o modo de vida de uma coletividade indgena, que vive ou viveu na regio, distinguindo suas dimenses econmicas, sociais, culturais, artsticas e religiosas; 5 identificar diferenas culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indgena estudada; 6 estabelecer relaes entre o presente e o passado; 7 identificar alguns documentos histricos e fontes de informaes, discernindo algumas de suas funes. Objetivos para o 2 ciclo (3 e 4 sries) 1 reconhecer algumas relaes sociais, econmicas, polticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabelceu com outras localidades, no presente e no passado; 2 identificar as ascendncias e descendncias das pessoas que pertencem sua localidade, quanto nacionalidade, etnia, lngua, religio e costumes, contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e tnicos, em diversos momentos histricos nacionais; 3 identificar as relaes de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros polticos, econmicos e culturais, em diferentes tempos; 4 utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas; 5 valorizar as aes coletivas que repercutem na melhoria das condies de vida das localidade. Fontes: LDBN Lei n. 9324, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), PCN- Histria e Geografia: 1 a 4 sries (BRASIL, 1997), e Resoluo CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998 (Brasil, 1998).

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Fernando Novais Historiador paulista e professor da Universidade Estadual de Campinas, define sistema colonial como o conjunto de mecanismos normas de poltica econmica e relaes econmicas efetivas que integra e articula a colonizao com as economias centrais europeias, realidade subjacente e imanente no processo concreto da colonizao. (Novais, 1995, p. 33). Saberes docentes Para Ana Maria Monteiro, professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a categoria saber docente utilizada por pesquisadores que buscam investigar e compreender a ao docente, tendo por foco as suas relaes com os saberes que dominam para poder ensinar e aqueles que ensinam. (Monteiro, 2007, p. 14). Tais saberes provm de vrias fontes: formao inicial e contnua, currculo, mecanismos de socializao escolar, conhecimento das disciplinas, experincia profissional, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares. (Miranda, 2007, p. 96).

SABERES DOCENTES
Se as finalidades e os contedos da disciplina escolar Histria no so, apenas, um resumo dos interesses e teses dos historiadores da Universidade; se refletem as vontades de uma srie de agentes que atuam na escola e no seu entorno, o que faz o professor quando ensina Histria? A resposta simples: ele mobiliza um saber docente, ou seja, ele produz conhecimento em meio s necessidades e interesses da tarefa de ensinar s crianas. Na verdade, no se trata de mobilizar um saber, e sim, saberes docentes. Quando o professor se aventura a trabalhar com um grupo de alunos sobre o sistema colonial, retirado originalmente da tese do historiador Fernando Novais (1995), obviamente, ele se prepara. Ele j sabe que o tema faz parte do currculo do 5 ano, prescrito pela Secretaria de Educao. Da, toma por instrumentos algumas teorias que aprendeu na Universidade, como por exemplo, investigar os conhecimentos prvios dos alunos (Psicologia da Aprendizagem), elaborar objetivos claros para aquela aula de 60 minutos (Didtica) e relembrar a tese clssica do Brasil capitalista desde 1500 (Historiografia Brasileira). Se tiver tempo e algum dinheiro, verificar o dossi Brasil Colnia, publicado numa revista acadmica (como a Revista Brasileira de Histria), consultar uma verso jornalstica dessas teses num peridico voltado para o pblico no especialista (Revista Histria, da Biblioteca Na-

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cional), ler um paradidtico distribudo gratuitamente por uma editora comercial e consultar os planos de aula da Revista Nova Escola. A base da aula, evidentemente, estar num captulo do livro didtico de Histria regional distribudo pelo Estado e adotado pela escola. Mas, ele mesmo tem o seu estoque de manuais de outros anos. Com certeza, passar em revista (de memria at) os outros didticos que tratam do assunto no planejamento e na execuo da sua aula. Se a escola possuir aparelho de DVD, se ainda guardar o acervo de fitas do projeto VdeoEscola ou conservar os DVDs da TV Escola, certamente, o professor se sentir estimulado a lanar mo das novas tecnologias. Poder exibir um vdeo de gravuras, com a fala de Gilberto Freyre ao fundo. Para tanto, ser necessrio dominar botes, controles remotos, algumas palavras em ingls e noes breves de eletrnica e de informtica. Tudo isso para regular antenas, plugar, ligar, inserir, teclar etc. Se depois de tantos recursos, os alunos mantiverem-se indiferentes sua exposio sobre o trabalho nos engenhos do Brasil colonial, o professor poder contar uma anedota sobre o cotidiano dos senhores de engenho, narrar um fato da sua prpria vida, ouvir o relato de um aluno sobre a fbrica de cachaa artesanal do seu av ou simplesmente, encerrar a aula, pois ele conhece (ele sabe) o desejo dos alunos em dia de sexta-feira, s 11h30min da manh: ir embora para casa. Obviamente, ningum executa todos os procedimentos listados e nessa mesma ordem. Abu-

Gilberto Freyre Historiador pernambucano (1900/1987) e autor de Casa-grande & senzala (1931), defendeu a tese de que as relaes entre os europeus e os africanos no Brasil, desde a primeira metade do sculo XVI, foram condicionadas, de um lado, pelo sistema da produo econmica a monocultura latifundiria; do outro, pela escassez de mulheres brancas, entre os conquistadores portugueses. (Freyre, 1966, p. xxvii).

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Esta fala exemplifica o desapontamento (e uma certa desinformao) do ex-aluno com a sua formao universitria: no meu ponto de vista talvez uma falha que eu via na Universidade Federal Fluminense esse negcio de, por exemplo [...] Eles no nos viam, como alunos, como pessoas cuja maioria ia para o magistrio, eles nos olhavam como futuros pesquisadores... Ento acho que faltava um pouco desse equilbrio; talvez uma ateno maior na rea da Educao, da preparao do magistrio, isso acho que foi uma falha muito grande[...] Uma lacuna muito grande que eu tive l. Eu acho assim[...] O que eu tive que aprender pra trabalhar em sala de aula eu aprendi assim, muito mais por minha conta, do que eu aprendi l. L valeu o qu? Como que eu vou dizer?[...] Pelo arcabouo terico que eu tive, isso foi fundamental. Agora, na hora de colocar isso em prtica, acho que a minha vivncia foi muito mais fundamental do que a preparao que eu tive l. (Depoimento do professor Marcos profa. Ana Maria Monteiro. Monteiro, 2007, p. 50).

sei dos exemplos, apenas, para deixar claro que todo professor lana mo de variados saberes para viabilizar o seu ofcio. O exemplo exagerado serve tambm para refletirmos sobre o peso daquela tese universitria de Fernando Novais, no complexo de intenes e prticas de uma aula no quinto ano do Ensino Fundamental. Talvez agora voc entenda por que os recmgraduados em Pedagogia e em Histria dizem tanto que a formao universitria insuficiente para o professor, isto (na linguagem cotidiana dos novios professores): o curso de licenciatura no ensina a ensinar Histria. A resposta para essa acusao a est, na idia de saberes docentes. A Universidade no d conta dos saberes docentes porque eles so gerados a partir da experincia do professor, ao longo da sua prpria vida e no cotidiano escolar.

REFERNCIAS
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RESUMO
A natureza do conhecimento histrico escolar guarda semelhanas e diferenas com o conhecimento histrico produzido pelos historiadores, dentro das universidades e demais instituies de pesquisa. A escrita da Histria escolar tambm transitria, dependendo da gerao, dos interesses dos historiadores, dos avanos dos mtodos de pesquisa e da descoberta de novas fontes. Mas a sua reescrita, diferentemente da cincia de referncia, modifica-se de forma muito mais lenta e depende tambm de uma rede de agentes que atuam no entorno e, principalmente, no interior da escola. A natureza da disciplina escolar Histria e, consequentemente, o que se deve ensinar s crianas e adolescentes, portanto, dependem, no apenas dos interesses dos historiadores, mas tambm da vontade dos pais, professores, dos alunos, do Estado, entre outros fatores. Por isso, na tarefa cotidiana de ensinar, o saber erudito, produzido nos programas de psgraduao, passa por mudanas bruscas. resumido, certamente. Mas tambm didatizado, mutilado, reconstrudo a partir das necessidades, interesses e saberes dos professores e dos alunos, parceiros privilegiados no ofcio da docncia.

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discutimos a importncia do conhecimento sobre as vises de mundo e de cincia elaboradas pelos futuros professores, antes mesmo de entrarem para a Universidade. Conhecemos tambm alguns princpios do ofcio do historiador, alguns conceitos-chave, formas de escrita para as crianas e as diferenas de natureza entre o conhecimento histrico e a Histria disciplina escolar. Agora o momento de estudar a configurao da disciplina escolar nos currculos dos anos iniciais, suas finalidades, meios e contedos. Comearei esta etapa oferecendo um rpido panorama dos currculos elaborados no sculo XX, demarcando o lugar da Histria e as formas de organizao dos saberes produzidos pelos historiadores. Mas, quem pensa currculo, seja ele de curso, srie, ano, disciplina etc., baseia-se sempre em duas questes: o que deve ser ensinado? Que tipo de sujeito deve ser formado? Em outras palavras, quem reflete sobre currculo, como bem afirma Tomas Tadeu da Silva (2003), pensa em construo de identidades. Neste captulo, veremos que, ao longo do sculo XX, em relao escolarizao das crianas, vrias foram as respostas oferecidas para essas questes e, por isso, muitas foram as propostas de organizao dos programas da escola primria no Brasil.

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OS CURRCULOS DA ESCOLA PRIMRIA


De incio, preciso saber que, diferentemente do ensino ps-primrio (curso secundrio, ginasial, 2o grau, cientfico ou mdio), regulado pelo governo da Unio, a escola primria, ou os anos iniciais do Ensino Fundamental, como hoje so chamados, era normatizada pelos Estados. Cada unidade da federao Sergipe, So Paulo, Rio Grande do Norte, Amazonas, entre outros elaborava a sua proposta curricular. Da, a pluralidade de instituies (ensino ministrado por escolas isoladas, reunidas ou em grupos escolares), de nomenclatura e de projetos sobre o tema: curso primrio simplificado (ler, escrever e contar), curso primrio enciclopdico (Leitura, Escrita, Histria do Brasil, Geografia do Brasil, Aritmtica, Cincias, entre outras), ensino elementar e complementar, ensino de primeiras letras. Aps regulao federal, os nomes variaram ainda mais: ensino fundamental menor, ensino das sries iniciais, primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental e, agora, anos iniciais. Apesar da variedade de projetos divulgados ao longo do sculo passado, quatro tipos de organizao curricular predominaram. Sob o aspecto do desenvolvimento humano que interfere diretamente na forma de organizao do tempo escolar, progresso dos contedos e promoo individual do aluno , tivemos o ensino regido em sries e em ciclos.

Currculo A questo central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currculo a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. De uma forma mais sinttica, a questo central : o qu? Para responder a essa questo, as diferentes teorias podem recorrer a discusses sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade. (Silva, 2003, p. 14-15). Srie A graduao do ensino em sries subsequentes, correspondendo cada uma a um ano letivo, permitiu a racionalizao curricular, ou seja, a distribuio metdica e sistemtica do conhecimento a ser transmitido na escola [...]. A srie tornou-se a matriz estrutural da organizao do trabalho escolar. Essa unidade temporal, aliada aos horrios escolares e aos sistemas de exames, emoldurou as rotinas escolares, sedimentando prticas que conformariam uma identidade duradora na escola primria (Souza, p. 43-44).

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A pesquisa educacional tem apontado vrias vantagens do sistema de ciclos sobre o sistema seriado. Em primeiro lugar, a constituio de grupos de anos e no apenas um ano mais compatvel com os contedos a ensinar e com o desenvolvimento cognitivo do aluno. Depois, o maior espaamento entre os momentos de progresso permite o acompanhamento diferenciado dos alunos e a criao de trajetrias diferenciadas para atingir objetivos educacionais idnticos. Por fim, algumas experincias com a implantao dos ciclos tm comprovado que a permanncia do mesmo mestre numa mesma turma por dois ou mais anos tambm fortalece e clarifica os objetivos, estratgias do ensinoaprendizagem, tanto para os alunos, quanto para os pais e os prprios mestres componentes da equipe. Isso ajuda a criar hbitos e facilita o cumprimento e a avaliao das metas e objetivos. (Cf. Perrenoud, 2004, p. 9-23).

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Sob o ponto de vista das informaes ou dos dados de cincia a serem manipulados por alunos e professores, o ensino foi organizado por disciplinas ou matrias. A organizao do tempo por sries duas, trs, quatro ou cinco representou uma inovao do incio do sculo XX, no Brasil. Foi uma tentativa de racionalizao escolar baseada na testagem sistemtica, na construo de turmas homogneas e na aquisio linear, repetitiva, gradativa e cumulativa do conhecimento. A organizao do tempo por sistema de ciclos mais recente. Sua implantao experimental data dos anos 1950. Diferentemente da srie, que corresponde a um ano, o ciclo corresponde a intervalos de dois, trs ou quatro anos, onde, em geral, ocorre a progresso automtica do aluno. Na base da organizao por ciclos est a incorporao da ideia de incluso e o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem das crianas. O outro tipo de organizao, referido acima, relaciona-se aos contedos, ou seja, ao que se ensina. Eles foram inicialmente organizados por disciplina, que era a forma mais antiga de responder questo: que conhecimento deve ser ensinado? Os elaboradores de currculo, em sua maioria, estavam convictos de que as disciplinas escolares Histria, Matemtica etc. eram repositrios dos mais teis e sofisticados saberes sistematizados pelo homem numa durao secular. Em outras palavras, elas refletiam o corpo das cincias e das artes o patrimnio da humanidade.

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A outra justificativa para o currculo organizado por disciplinas estava na ideia de que tais saberes possuam o poder de mobilizar determinadas potencialidades humanas. Agindo diretamente no crebro, por exemplo, a Matemtica poderia auxiliar no desenvolvimento da faculdade da razo ou no perfeito encadeamento das ideias (pensamento lgico). A Histria, por sua vez, contribuiria para o fortalecimento da faculdade da memria. A segunda forma predominante de organizar os currculos da escolarizao das crianas foi a juno/integrao dos contedos disciplinares em matrias. Conhecidos exemplos da dcada de 1930 so os casos do Distrito Federal e do Rio Grande do Sul. Nesse ltimo, a escola primria prescrevia contedos de Estudos Sociais e de Estudos Naturais. A primeira matria somava conhecimentos de Histria e de Geografia, e a segunda, tratava de saberes elementares do que hoje conhecemos como Fsica, Qumica e Biologia. O caso dos Estudos Sociais, porm, o mais divulgado. Ele foi introduzido, sistematicamente, nos anos 70 do sculo passado em todo o Brasil. Em relao a essas duas formas de organizar os dados de cincia, podemos afirmar o seguinte: enquanto o modelo disciplinar projetava cada disciplina como ativadora de determinada potencialidade humana, o currculo por matria propunha a integrao entre os vrios saberes cientficos e as capacidades do homem. Uma das vantagens propagadas era a possibili-

Faculdade As faculdades, poderes ou funes da alma, foram distinguidas de vrias maneiras. Para Aristteles, faculdade vegetativa, sensitiva e intelectiva; para Santo Agostinho, memria, inteligncia e vontade, que correspondiam Santssima Trindade: Ser, Verdade e Amor. Para Descartes, entendimento e vontade. Para Kant, conhecer, sentir e desejar. Conservando e transpondo o sentido de poder/funo da alma, a palavra faculdade tambm empregada para nomear as grandes divises dos conhecimentos humanos e o corpo de professores de uma mesma universidade: Faculdades de Teologia, Direito, Medicina e Filosofia ou Artes. (Cf. Abagnano, 1997, p. 518520; Lalande, 1999, p. 381).

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Estudos Sociais Para Maria do Carmo Martins, professora da Universidade de Campinas e pesquisadora do ensino de Histria, a lei n. 10.038/ 1968, que institui os Estudos Sociais, era clara: a Geografia e a Histria podero ser integrados em Estudos Sociais, rea denominada de Cincias Humanas. A alterao do status da Histria e da Geografia aparece de forma condicional. O verbo usado podero, logo, existia a possibilidade de no ocorrerem tais transformaes. Essa possibilidade foi suprimida aps 1971, com a Reforma do Ensino feita pela ditadura militar, que efetivou os Estudos Sociais para o currculo nacional da escola de 1 grau (8 anos) e incentivou a criao do curso superior de Estudos Sociais, responsvel pela formao de professores para atuarem nessa nova disciplina. Juntamente com os saberes da Histria e da Geografia, Estudos Sociais ganharam a companhia de uma outra disciplina escolar, a Organizao Sociais e Poltica do Brasil, que aparecia nos currculos escolares em separado para algumas sries do ensino ginasial e secundrio desde 1961. (Cf. Martins, 2002, p. 104-105).

dade de explorar uma questo social as migraes populacionais, por exemplo com os conceitos e estratgias metodolgicas de vrias disciplinas, tais como: Histria, Geografia e Economia.

ORGANIZAES CLSSICAS DA HISTRIA NOS CURRCULOS DA ESCOLA PRIMRIA


Pode parecer uma incoerncia, mas as opes entre um currculo simplificado ou enciclopdico, seriado ou cclico no representam, necessariamente, modificaes nas formas de organizao do conhecimento histrico ministrvel nas escolas ao longo do sculo XX. Em documentos produzidos at 1950 Rio Grande do Sul, So Paulo, Distrito Federal, Minas Gerais, Sergipe , encontrei variaes sobre o ano/srie, sobre a poca adequada introduo dos estudos histricos no primeiro ano, segundo ou quarto , e algumas formas clssicas predominantes de distribuio da Histria ao longo dos cursos primrios: organizao cronolgica e a organizao temtica, como apresentarei adiante. Quanto opo por organizar o currculo em disciplinas ou matrias (campos de conhecimento), ao contrrio, h mudanas substantivas na Histria a ser ensinada. Maior exemplo est na Reforma do Ensino de 1 e 2 graus de 1971 que prescreveu as matrias Comunicao e Expresso, Cincias e Estudos Sociais como ncleo comum dos currculos. Nessa configurao, o co-

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nhecimento histrico transformou-se em um dos contedos que compunham os Estudos Sociais, a saber: Histria, Geografia e Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB). A Reforma de 1971 o exemplo mais conhecido, mas ela no inaugurou o ensino de Estudos Sociais: em 1934, foi adotado por Ansio Teixeira no Distrito Federal; em 1939, comps o currculo primrio no Rio Grande do Sul; e, em 1966, foi introduzido em nove grupos escolares do Estado de So Paulo. Nessas ocasies, e, principalmente, a partir da dcada de 1970, a funo e o espao da Histria nos currculos variaram de acordo com a noo de Estudos Sociais: integrao de disciplinas Histria, Geografia, OSPB ou Histria, Geografia e Cincias; soma de disciplinas Histria + Geografia; introduo de conceitos das cincias da Histria e da Geografia; introduo dos conceitos das Cincias Sociais; estudo do meio globalizao, centros de interesse e aulas integradas; estudo de conceitos fundamentais do materialismo histrico. Assim, os conhecimentos histricos ou ganharam a forma de Histria do Brasil em cronologia progressiva, seguindo ou seguida da descrio geogrfica do Brasil, ou foram conceitos caros epistemologia histrica tempo, causalidade, entre outros mesclados a conceitos da Geografia, OSPB , Antropologia, Sociologia, Economia e Cincias. Como vimos, a organizao do currculo primrio por matrias provocou mudanas impor-

Para o gegrafo Carlos Delgado de Carvalho, parceiro de Ansio Teixeira, os Estudos Sociais seriam matria de ensino compatvel com todos os nveis de ensino, abrangendo a Histria, Economia, Sociologia, Poltica, Geografia Humana e Antropologia Cultural. Em livro publicado na dcada de 50 do sculo passado, o autor lista os cinco objetivos gerais dos Estudos Sociais: 1. conhecer e compreender os conceitos sociais e o valor das instituies; 2. desenvolver, no indivduo, a capacidade de estudar, ler e interpretar, com senso crtico, o que leu, ouviu ou viu; 3. despertar a personalidade do educando, desenvolvendo seus interesses culturais e seu senso de responsabilidade; 4. integrar o indivduo na sociedade democrtica em que deve viver, promovendo a sua cooperao como bom cidado; 5. compreender a interdependncia das naes do mundo moderno, respeitando as funes particulares dos diferentes grupos e contribuindo compreenso internacional. (Carvalho, 1957, p. 12, 14, 65). Ansio Teixeira Reformador e educador baiano (1900/1971), era leitor de John Dewey e entusiasta dos Estudos Sociais.

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Cronologia progressiva Empregada e difundida pela obra de Joaquim Maria de Lacerda, reeditada no Rio de Janeiro, em 1918. Descobrimento do Brasil. Povos indgenas do Brasil. Primeiras exploraes da costa do Brasil. A aventura de Diogo lvares e de Ramalho. Diviso do Brasil em capitanias (1531). Histria da fundao das capitanias. Primeiro governador geral do Brasil (1549/1553). Servios prestados pelos jesutas. Segundo governador geral do Brasil (1553/1558). Terceiro governador geral do Brasil (1558/1572). Fim trgico de D. Luiz de Vasconcelos (1570). Diviso do Brasil em dois governos (1572/1577). O estado do Brasil em 1580. Sexto governador geral do Brasil (1583/1591). Stimo governador geral. Sucessores de D. Francisco de Souza. Tomada da Bahia pelos holandeses. Ocupao de Pernambuco pelos holandeses (1630/ 1654). Expulso dos holandeses do Brasil [...]. (Lacerda, 1918).

tantes, no s na forma de organizar o conhecimento histrico, mas tambm na natureza desse conhecimento. provvel que, pela primeira vez, a sequncia de acontecimentos poltico-administrativos da histria nacional tenha sido substituda pelo desenvolvimento de conceitos bsicos da epistemologia histrica e/ou pela experincia cotidiana do aluno. Vejamos agora as formas clssicas de organizao do conhecimento histrico produzido pelos historiadores e empregado no ensino da Histria para crianas: a organizao cronolgica e a organizao temtica.

ORGANIZAO CRONOLGICA
Na organizao cronolgica, a Histria ganhava a forma de uma lista de temas, classificados segundo a sua abrangncia ou posio no calendrio. Como o prprio ttulo denuncia, o critrio de organizao provm do tempo, ou seja, necessrio observar o tempo cronolgico como ordenador da experincia humana e como fator de inteligibilidade dessa mesma experincia para os alunos iniciantes. Essa cronologia, entretanto, pode ser apresentada em sentido progressivo, regressivo, misto e ampliatrio. Uma cronologia progressiva a que distribui o conhecimento histrico na chamada ordem natural: do ontem para hoje, do mais antigo para o mais recente. Assim, foi comum contar a Histria do Brasil s crianas do primeiro ano

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iniciando pela data de 1500, com o personagem Pedro lvares Cabral, e encerr-la no quarto ano com Getlio Vargas e a Revoluo de 1930. Na cronologia regressiva, conta-se a histria de frente para trs, do contemporneo para o antigo, do hoje para o ontem. A Histria do Brasil ganha sentido, ento, com a narrao de fatos da vida do prprio aluno, da sua escola, bairro, cidade, estado e pas, do presente para o passado, at chegar ao citado Pedro lvares Cabral e aventura do Descobrimento, j nos ltimos anos do primrio. A dominante distribuio cronolgica, entretanto, no se encerra nos sentidos progressivo e regressivo. Ela pode tambm fazer uso dessas duas formas numa mesma proposta curricular. Por isso, no foi incomum iniciar os dois primeiros anos de forma regressiva e tomar a forma progressiva no terceiro e quarto anos, isto , comear o ensino da histria com o exame da vida do aluno nome, data de nascimento, familiares, peculiaridades da escola e do bairro aonde mora e saltar abruptamente para o ano 1500 no terceiro ano, por exemplo examinando, progressivamente, acontecimentos como as capitanias hereditrias, a descoberta do ouro nas Minas Gerais, o movimento de Independncia no Rio de Janeiro e em So Paulo e o regime militar das dcadas de 1960, 1970 e 1980. Outra forma de distribuio cronolgica do conhecimento histrico ganhou o nome de concntrica ou ampliatria. Essa modalidade consiste em trabalhar, todos os anos, o mes-

Cronologia regressiva Epregada no estado de Minas Gerais em 1950. O ensino da Histria comea com o presente. No primeiro ano, as crianas aprendem os elementos histricos mais perceptveis ao seu entendimento, como a escola, nome, fundador, fatos interessantes de sua vida presente e passada, valor, eficincia da escola. No segundo, suas indagaes abrangero o governo da cidade, autoridades locais, Prefeitura, impostos e benefcios, o nome da cidade, origem, fundadores, benemritos, lendas, data local. No terceiro, estudar o municpio e sua histria, os poetas, sentimento de famlia, terra natal e sentimento de ptria. No quarto, tratar da vida e obra de homens ilustres ligados regio e das grandes invenes influenciadoras do progresso humano: estrada de ferro, automvel, navegao, aviao, luz eltrica, telefone, rdio. Partindo da escola, que frequenta e observa diretamente, o aluno dilatar gradativamente o crculo de suas investigaes para considerar a localidade, o municpio, a regio, com seus homens representativos. (Correia Filho, 1953, p. 15-16).

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Programa concntrico ou ampliatrio no ensino primrio do Distrito Federal em 1916 1. classe elementar Nome da nossa ptria. 2. classe mdia Pedro lvares Cabral, descoberta do Brasil. 3. classe complementar Pedro lvares Cabral, descoberta do Brasil, viagem de Pedro lvares Cabral, descobrimento do Brasil, estado e condies de vida dos indgenas na poca do descobrimento, primeiros estabelecimentos dos portugueses no Brasil, organizao da colnia em capitanias. (Cf. Serrano, 1916).

mo conjunto de temas, de forma a torn-los, gradativamente, mais complexos. Assim, por meio de modificaes no mtodo de ensino e nos textos examinados, o professor ministraria os mesmos temas no primeiro, segundo, terceiro e quarto anos: Descobrimento, indgenas, Tiradentes, Bandeirantes, Independncia e Repblica. Um caso hipottico ilustra as singularidades dessa abordagem: no primeiro ano, o aluno estudaria o Descobrimento, ou seja, o nome da ptria e do descobridor. No segundo, examinaria as razes da descoberta, a biografia de Cabral, os problemas das viagens martimas. No terceiro ano, trataria dos conflitos econmicos entre Portugal, Espanha, Frana e Inglaterra, e assim por diante, sem fugir, entretanto, ao tema principal do incio de cada ano: o Descobrimento do Brasil.

ORGANIZAO TEMTICA
Na organizao temtica do conhecimento histrico, obviamente, o critrio orientador o tema e no o tempo cronolgico ou seu subproduto, a periodizao linear. O critrio de escolha do tema, base para organizao dos estudos histricos, pode provir (com maior ou menor nfase) da Psicologia, Pedagogia ou Histria. fcil observar essas orientaes. Num currculo onde a orientao principal vem da Psicologia cognitiva, so enfatizadas a aquisio e/ou a construo de noes como tempo, espao, di-

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ferena, semelhana, entre outras. Um currculo inspirado pela teoria crtica de Paulo Freire emprega temas chamados geradores, extrados da vivncia problematizada dos educandos. O programa no necessariamente freiriano, mas que visa construir uma sociedade mais justa e igualitria (democrtica), cidad, valorizando o cotidiano discente, pode priorizar o interesse do prprio aluno. At a morte de Airton Sena, por exemplo, pode vir a ser um tema do programa de Histria. Com esses poucos exemplos, afirmo que a ideia de tema, empregada, sobretudo, nas quatro ltimas dcadas do sculo XX, no abrange apenas uma unidade de sentido que agrupa vrios assuntos histricos, por exemplo o tema Descobrimento do Brasil, reunindo personagens e episdios, como as sociedades indgenas, os portugueses, os encontros e confrontos na Costa Atlntica. Assim configurada, a ideia de tema no avanaria muito alm das unidades didticas importadas dos Estados Unidos na primeira metade do sculo passado. Muito mais que unidade didtica, portanto, um tema pode ganhar os sentidos de conceito, problema, eixo gerador ou assunto significativo, predominantemente, originados da Psicologia, Pedagogia, Poltica, Sociologia ou da Histria. Na Histria, o tema ganha os sentidos de conceito e de questo porque o ensino de Histria tambm orientado por matrizes conceituais da cincia de referncia. Um profissional da Histria de certa orientao marxista, por exemplo,

Entre os historiadores franceses, a organizao temtica enfrentou algumas crticas. Jaques Le Goff, por exemplo, alertou: preciso ver qual o discurso escolar sobre o tema, e parece-me que o velho discurso. Existe um certo progresso quando se faz uma Histria narrativa desde a carroa ao avio supersnico. Mas se , em primeiro lugar, de novo uma Histria narrativa e, em segundo lugar, uma Histria que, longe de ser a dos possveis e da liberdade na Histria[...] Torna-se ao contrrio, uma Histria mais determinista que nunca, que d a entender que se devia forosamente passar da carroa ao barco a vapor, ao comboio, ao automvel e ao avio supersnico, receio que se tenham tornado as coisas ainda piores do que estavam, na medida em que o contedo deste ensino tem sedues bvias e diminui ainda mais o esprito crtico dos alunos. Todos os que aqui esto saudaram a entrada de novos objetos na Histria: a Histria Nova pode fazer-se atravs do estudo de um objeto a partir do qual toda a Histria de uma sociedade se desmonta aos nossos olhos. Mas o que eu noto nessa Histria temtica, tal como ela se esboa, uma Histria que se encerra no tema e que no explica por que que a carroa e o automvel apareceram, e como isso se inscreve na Histria geral das sociedades. (Le Goff, 1991, p. 14-15).

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Bloco inicial (Ciclo Bsico 1a e 2a sries) Eixo temtico: trabalho Diferentes formas de vida Diferentes formas de trabalhar. Com quem vivemos. Quem encontramos na escola. Os objetos da casa e da escola. Como nos relacionamos em casa e na escola para satisfazer as nossas necessidades. Diferentes necessidades, diferentes atividades. Diferentes formas de trabalhar - diferentes formas de viver - diferenas sociais. Contruo de uma Histria - expresso e registro. Bloco Intermedirio (3a, 4a. e 5a sries) Eixo temtico; Trabalho O lugar em que vivemos formas de vida e trabalho. O lugar em que vivemos sempre foi assim? Diferentes formas de viver e trabalhar. Constituio do mercado de trabalho assalariado na sociedade brasileira a partir do sculo XIX. (Reis, 2001). Circe Bittencourt Pesquisadora do ensino de Histria e professora da Universidade de So Paulo e da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Escreveu Ensino de Histria: fundamentos e mtodos (2005).

entende que as categorias trabalho e relaes sociais so fundamentais para a interpretao (materialista) da experincia humana. Um tema, por outro lado, tambm uma questo porque essa mesma matriz transpe para o ensino a ideia de que estudar Histria no apenas receber passivamente informaes sobre o passado conhecido. tambm conhecer as ferramentas e estratgias de elaborao do prprio conhecimento histrico. interrog-lo constantemente a partir dos problemas enfrentados no presente do aluno. Da a criao, por exemplo, do eixo temtico - trabalho como organizador do currculo de Histria para as sries iniciais em So Paulo, no ano 1989. Mas importante saber que a Histria ensinada por eixos temticos ou temas geradores distingue-se da Histria temtica. A pesquisadora Circe Bittencourt (2005) afirma que os eixos temticos so indicadores de um conjunto de temas, selecionados, inclusive, por critrios pedaggicos, que contemplam faixa etria, nvel escolar, tempo escolar dedicado disciplina. A Histria temtica resulta do aprofundamento da investigao sobre determinado tema, a partir dos interesses e estratgias estabelecidos pelos prprios historiadores.

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REFERNCIAS
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RESUMO
Currculo o que se ensina com o objetivo de construir sujeitos e forjar identidades. No Brasil, no sculo XX, o conhecimento produzido pela historiografia esteve presente na escolarizao das crianas, no importando a configurao desse ensino primrio ou primeiro grau, simplificado ou enciclopdico, seriado ou cclico. As formas com as quais o conhecimento histrico foi organizado as configuraes dos programas , entretanto, variaram bastante. A organizao cronolgica em suas verses progressiva, regressiva, mista ou concntrica-ampliatria e a verso temtica/conceitual foram os tipos predominantes neste perodo.

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epois dessa rpida resenha sobre currculos de Histria no sculo XX, hora de estudar as formas de organizao atual. Aqui, darei prioridade s experincias com a escola pblica, reservando lugar, no entanto, para algumas propostas curriculares alternativas. E, se a nfase recai sobre a escola pblica, no h como fugir frmula: polticas pblicas educacionais e o ensino de Histria. Mas o que uma poltica pblica, ou melhor, o que so polticas pblicas? Sobre a definio de poltica pblica h divergncia, bastante saudvel, entre os especialistas. Isso, entretanto, no nos impede de repartir o ttulo e chegar ao seguinte entendimento: poltica a atividade relacionada conquista, exerccio e prtica do poder, a ao de fazer valer a vontade de uns sobre a vontade dos outros (ou, apenas, de influenciar na tomada de deciso do outro); e pblico qualidade de pertencer ou ser destinado coletividade. Sendo poltica (relativa ao poder) e pblica (para todos), polticas pblicas so costumeiramente definidas como o conjunto de atividades atribudas ao Estado ou, simplesmente, o Estado em ao. Mas o que (ou quem ) o Estado? Quais as singularidades do Estado brasileiro em termos de educao? O que uma poltica pblica educacional? Que prescries so estabelecidas para o ensino de Histria na Constituio e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional?

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AS POLTICAS E O ESTADO
O Estado uma espcie de entidade legitimada pela coletividade, manifesta em forma de instituies (Tribunal de Justia, Polcia Militar etc.), responsvel por regular a liberdade ou o uso da fora entre as pessoas Darei agora um exemplo pouco nobre: imaginem que eu e voc estamos em frente concessionria de automveis. Ambos desejamos um carro. Eu quero satisfazer o meu desejo e voc ao seu. Mas s h um automvel venda. O que fazer? Disputaremos aos tapas? Claro que no! Para evitar que nos matemos, entram em ao as instituies que garantem o cumprimento da lei. E a lei (advogados, juzes), que valida a propriedade, diz o seguinte: quem possui R$ 53.999 leva o carro. Como no tenho esse dinheiro, no satisfarei o meu desejo. Caso resolva tomar o carro fora, serei taxado de ladro. Para resguardar o seu direito de circular com o nico carro da concessionria, por fim, os soldados suspendem a minha liberdade, por meio de algemas. assim que o Estado aparece no nosso cotidiano. As atribuies do Estado, evidentemente, no se resumem a prender e a soltar. Por meio do governo (polticos, tcnicos, entre outros), ele tambm planeja e distribui, prescreve e orienta aes na rea educacional. Claro tambm que essas atribuies variaro, de acordo com o formato do Estado em vi-

Estado Segundo a tradio marxista, o Estado a esfera da sociedade que concentra e manifesta as relaes sociais de classe (onde ocorrem conflitos referentes acumulao do capital e s reivindicaes de classe). Para a tradio neoliberal, Estado a Instituio garantidora dos direitos individuais, tais como propriedade privada com direito natural, direito vida, liberdade e aos bens necessrios para conservar ambas. (Hofling, 2001). Em termos educacionais, Dcio Gatti Jnior (pesquisador do ensino de Histria e professor da Universidade Federal de Uberlndia) afirma que o formato do Estado brasileiro assume dupla centralidade: de um lado, na definio dos contedos escolares e dos valores morais e sociais a serem disseminados por meio de currculos e disciplinas. De outro, como maior comprador de livros didtico-escolares, de induzir, por meio da fixao de critrios avaliativos, a produo de livros didticos afinados com as prerrogativas estatais. (Gatti Jnior, 2007, p. 33)

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Polticas pblicas So o Estado em ao. o Estado implantando um projeto de governo atravs de programas, de aes voltadas para setores especficos da sociedade [...]. Polticas sociais se referem a aes que determinam o padro de proteo social implementado pelo Estado, voltadas, em princpio, para a redistribuio dos benefcios sociais, visando diminuio das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento scioeconmico. (Hofling, 2002, p. 31).

gor (o Estado brasileiro, capitalista, dos anos 1990, por exemplo) ou com a forma que os intelectuais gostariam que ele tivesse. Alguns pensam que o Estado capitalista deve apenas vigiar, mediar, julgar (no regular) os contratos e os conflitos havidos entre proprietrios e trabalhadores. Outros concebem a interveno na economia, a extenso gratuita e universal de servios de educao, sade e distribuio de terra para plantar como atribuies fundamentais do Estado.

POLTICAS EDUCACIONAIS
O que so as polticas pblicas educacionais, ento? So as aes do Estado que regulam, distribuem as competncias para a gesto de sistemas de ensino, as condies de acesso escola, modalidade de cursos, partio de recursos, diretrizes para a formao de professores, parmetros para a elaborao de currculos, padres de qualidade do ensino. Todos os governos possuem (anunciadas ou no) poltica(s) para a Educao. E o ensino de Histria, obviamente, est inserido nessa(s) poltica(s). As perguntas mais antigas da rea, por que ensinar, como e o que, e agora, como compreender a Histria, portanto, esto diretamente relacionadas s polticas educacionais. Mas quem faz as polticas educacionais nacional e local, o poder executivo (o governo), o

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legislativo ou os setores organizados da sociedade? (Novamente a forma e funo do Estado em questo). Independentemente dos atores envolvidos, faz-se poltica pesquisando, criticando, organizando-se em grupos, enfim, votando, elegendo, sendo eleito, transformando-se em governo e gerindo o Estado. Evidentemente, podemos discordar de alguns elementos da atual poltica educacional e esperado que desejemos modific-la. Mas antes preciso conhec-la. Por isso, este livro incorpora o estudo dos instrumentos bsicos da atual poltica pblica educacional que estabelece normas para o ensino de Histria. Essas orientaes so, sobretudo, documentos produzidos por legisladores (vereadores, deputados e senadores), tcnicos educacionais, pesquisadores universitrios, associaes profissionais, entre outros, que se transformam em leis, diretrizes, parmetros e descritores de competncia. So alguns deles que estudaremos a partir de agora.

A lei maior do Estado Todo ordenamento estatal possui sempre um conjunto peculiar de princpios orgnicos caractersticos que o distinguia dos demais, mas s em tempos relativamente recentes se estendeu e se consolidou a convico de que tais princpios deveriam, em geral, ser reunidos em um documento formal, definido como Constituio. As primeiras Constituies inseriram-se no quadro de um processo de limitao e de fragmentao do poder absluto, tal como o que se consolidou nas monarquias europeias. Por isso, ainda hoje o prprio conceito de Constituio frequentemente considerado como coincidente com o de poder poltico repartido entre diversos rgos constitucionais, sendo reconhecidas aos cidados, alm de uma srie de direitos fundamentais, adequadas garantias contra os abusos cometidos pelos titulares dos rgos do poder poltico. (Bobbio, Matteucci e Pasquino, s. d.). No Brasil, a primeira Constituio foi produzida no regime monrquico (1824) e as demais no regime republicano (1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988).

A LEI MAIOR DO ESTADO BRASILEIRO


Em primeiro lugar, importante saber que as aes do Estado so diferenciadas e, formalmente, hierarquizadas. Algumas so prescritivas, outras aplicativas. Elas ganham a forma de leis, fundos, programas e projetos que, por sua vez, obe-

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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/ 1961) e a educao de grau primrio Art. 25. O ensino primrio tem por fim o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao no meio fsico e social. Art. 26. O ensino primrio ser ministrado, no mnimo, em quatro sries anuais. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino podero estender a sua durao at seis anos, ampliando, nos dois ltimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em tcnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e idade. Art. 27. O ensino primrio obrigagrio a partir dos sete anos e s ser ministrado na lngua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade podero ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento. Art. 28. A administrao do ensino nos Estados, Distrito Federal e Territrios, promover: a) o levantamento anual do registro das crianas em idade escolar; b) o incentivo e a fiscalizao da frequncia s aulas. Art. 29. Cada municpio far, anualmente, a chamada da populao escolar de sete anos de idade, para matrcula na escola primria. (Fontoura, 1968, p. 138-141).

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decem a certos princpios estabelecidos, em grande parte, no documento que fundamenta o atual Estado Brasileiro: a Constituio de 1988. Da provm as grandes diretrizes que norteiam a criao de rgos e normas e o cumprimento de metas acordadas internamente ou em organismos internacionais. A Constituio de 1988, que estabelece o formato do Estado (republicano, com democracia representativa), ampliou direitos de milhes de brasileiros, relativos atividade poltica, trabalho, previdncia e, tambm, da educao. Por isso, o apelido de Constituio Cidad. H mesmo um tpico intitulado Da educao (Ttulo II, Seo I), de onde provm princpios, finalidades e contedos da educao escolar requisitados h dcadas no Brasil: 1. a educao visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205); 2. o ensino basear-se- em princpios, como os da igualdade de acesso e permanncia na escola, liberdade de aprender, ensinar, pensar e expressar-se, pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, gratuidade nos estabelecimentos oficiais, valorizao do magistrio por meio de plano de carreira e concurso pblico, gesto democrtica do ensino e garantia de padro de qualidade (Art. 206); 3. est prevista a fixao de contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de forma a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, incluindo-se as lnguas das comunidades indgenas (Art. 210).

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Foram, sobretudo, esses princpios e finalidades e orientaes curriculares que regeram a elaborao do principal dispositivo jurdico para o setor: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN, sancionada a 20 de dezembro de 1996.

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/ 1996) e o ensino fundamental Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (Brzezinski, 2003, p. 253). Ensino Fundamental de nove anos Com base na LDBN de 1996, estabeleceu-se no Plano Nacional da Educao (Lei n 10.172/ 2001) a meta de ampliar o Ensino Fundamental de oito para nove anos. A medida vem sendo implantada desde 2003. Agora, as crianas devem ingressar no Ensino Fundamental aos seis anos de idade (Cf. MEC/SEB, 2004a; 2004b).

A LEI MAIOR DA EDUCAO ESCOLAR


A LDBN tambm resulta de disputas e negociaes entre vrios grupos da sociedade brasileira (educadores, empresrios, gestores do governo, legisladores, partidos polticos, entre outros), desde 1988. A proposta vigente , para muitos, fruto de um golpe. compreensvel, portanto, que venha recebendo tantas crticas at hoje: privatista, antidemocrtica, premeditadamente generalista e lacunar, enfim, neoliberal (comprometida com o Estado mnimo). Seus crticos, entretanto, no escondem as conquistas que ela pode possibilitar, como por exemplo, o convite criatividade, a valorizao pelo mrito profissional, ateno aos alunos especiais e aos povos indgenas, o reconhecimento da pluralidade tnica e a abertura s novas tecnologias educacionais (educao a distncia). Mas o que consta na LDBN? De que maneira ela veicula essas novas conquistas? Inicialmente, a LDBN estabelece princpios e fins da educao, prescreve quem tem direito

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Cidadania e democracia A democracia pode ser em sentido restrito, como um regime poltico. Nessa concepo restrita, a noo de cidadania abrange, exclusivamente, os direitos civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e expresso, direito integridade fsica, liberdade de associao) e os direitos polticos (eleger e ser eleito), sendo que seu exerccio se expressa no ato de votar. Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a noo de cidadania ganha novas dimenses. A conquista de significativos direitos sociais, nas relaes de trabalho, previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo restrita de cidadania. (PCN Temas transversais/tica, 1997, p. 19-20).

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educao e tambm quem deve educar. Trata das competncias da Unio, Estados e Municpios e da necessidade de um Plano de Educao Nacional, dos nveis e modalidades (infantil, fundamental, mdio e superior, de jovens e adultos, profissional e especial), fundamentos da formao dos profissionais da educao, a origem e as formas de aplicao dos recursos financeiros, e as disposies gerais e transitrias (educao indgena, militar, a distncia, prazos e metas para adequao). Desses Ttulos (nove ao todo), pelo menos trs devem ser objeto de grande ateno para o professor que vai ensinar Histria. O primeiro trata da questo das finalidades da educao. Para o Ensino Fundamental, a finalidade formar para a cidadania, mediante o desenvolvimento das capacidades de aprender (leitura, escrita e clculo), para adquirir conhecimentos e habilidades, e formar atitudes e valores. Para o Ensino Mdio, preparar para o trabalho e para a cidadania, aprimorar como pessoa (tica), desenvolver autonomia intelectual e pensamento crtico, e compreender fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Esses objetivos guardam alguns dos princpios j anunciados: igualdade, liberdade, solidariedade, tolerncia e valorizao da experincia extraescolar. Tais princpios so refletidos nas novas relaes dos profissionais e da escola (a maior interao entre escola, mundo do trabalho e a comunidade) e tambm na configurao do alunado,

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que agora inclui indgenas, superdotados, portadores de necessidades especiais, jovens e adultos que no tiveram acesso escola na idade prpria. A LDBN prescreve o estabelecimento de diretrizes e competncias para a elaborao dos currculos e contedos mnimos dos ensinos Fundamental e Mdio. Mas a seo dedicada s disposies gerais da educao bsica (infantil, fundamental e mdio) j faz referncias (diretas e indiretas) aos conhecimentos histricos. L est escrito que os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem abranger, obrigatoriamente... o conhecimento... da realidade social e poltica, especialmente do Brasil (Art. 26 1o). Na seo reservada ao Ensino Mdio, o conhecimento histrico tambm citado como diretriz para a formao do currculo: o currculo... destacar... o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura (Art. 36, I). A LDBN, por fim, tambm prescreve que O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia (Art. 26 4o). Essa orientao foi regulada pelas leis n 10.639/2003 e n 11. 645/2008. A primeira, torna obrigatrio o ensino da Histria e da cultura africana e afrobrasileira na educao bsica e busca atender antigas reivindicaes dos movimentos negros, desde o sculo XIX, como os grupos abolicionistas, as irmandades religiosas, terreiros de candombl e de umbanda, revoltas sociais, e organizaes polticas negras do sculo XX.

Cultura africana e afrobrasileira Maria Telvira da Conceio, professora da Universidade Regional do Vale do Cariri e pesquisadora do ensino de Histria, informa que os principais eixos orientadores da aplicao da lei n 10.639/2003 nas escolas esto explicitados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana: 1. Reparao, por parte do Estado e da sociedade, atravs do ressarcimento dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos com o regime escravista, com as polticas de branqueamento da populao e a manuteno de privilgios exclusivos para alguns grupos no psabolio. 2. Reconhecimento difuso das ideias de igualdade de direitos sociais, civis, culturais e econmicos; valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira; questionamento das relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos. 3. Valorizao - respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua cultura e Histria. (Conceio, 2010).

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Cultura indgena O status e o espao concedidos experincia indgena no livro didtico e na sala de aula foram bastante ampliados nos ltimos dez anos. Mas algumas representaes redutoras ainda povoam o imaginrio de ns professores e so transmitidas s geraes futuras por meio de abordagens estereotipadas da temtica na sala de aula: comemoraes escolares no dia/semana do ndio, com pintura no rosto, cocar, msica comercial, filas com os alunos gritando u-u-u-u-u, entre outras, desenvolvendo nas crianas a ideia de que os indgenas contemporneos, por exemplo, no trabalham e apresentam-se nas nossas escolas fantasiados de ndios como normais . Especialistas afirmam que as melhores estratgias para modificar tais prticas so: disseminar informao sobre a constituio histrica das sociedades indgenas (diferenas culturais); difundir informao atualizada sobre as sociedades indgenas que habitam o territrio brasileiro; auxiliar o aluno na construo de conceitos de identidade, alteridade, cultura, tolerncia, diversidade; problematizar situaes cotidianas, promovendo a mudana de atitudes antiticas, tais como o estigma, preconceito, esteretipo, discriminao e racismo. (Freitas, 2010).

A segunda (Lei n 11. 645/2008) estende esse direito s sociedades indgenas, ou seja, torna tambm obrigatrio, em todo o currculo escolar dos ensinos Fundamental e Mdio, pblico e privado, o estudo da histria e da cultura indgena. Prescreve-se a nfase na contribuio dos povos indgenas formao da sociedade nacional nos aspectos social, econmico e poltico.

REFERNCIAS
BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, Centro Grfico, 1988. _____. Lei n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais, tica. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental/MEC/SEF 1997. , _____. Secretaria de Educao Bsica. Ampliao do ensino fundamental de nove anos: Relatrio do Programa. Braslia: Secretaria de Educao Bsica/Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental/Coordenao Geral do Ensino Fundamental, 2004. _____. Secretaria de Educao Bsica. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes gerais. Braslia: Secretaria de Educao Bsica/Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental/Coordenao Geral do Ensino Fundamental, s. d. BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionrio de Poltica. So Paulo: Imprensa Oficial, s.d. 1 CD-ROM. BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2003. CASTRO, Jos Armas. Didctica da historia e formacin de profesores. In: FACAL, Ramn Lpez et. al. La formacin

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docente en el profesorado de historia. Rosario: Homo Sapiens, 2001. pp. 31-39. CONCEIO, Maria Telvira da. O trabalho em sala de aula com a Histria e a cultura afrobrasileira no ensino de Histria. In: OLIVEIRA, Maria Margarida Dias. A Histria na sala de aula. Braslia: MEC, 2010. (No prelo). CURY, Carlos Roberto Jamil. Lei de Diretrizes e Bases e perspectivas da educao nacional. In: BRASIL. [Lei de diretrizes e bases da educao nacional]. Lei de diretrizes e bases da educao: (Lei 9.394). 9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. pp. 15-26. FONTOURA, Amaral (org.). Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 3. ed. Rio de Janeiro, 1968. FREITAS, Itamar. Sociedades indgenas: outra lgica de vivncia. In: OLIVEIRA, Maria Margarida Dias. A Histria na sala de aula. Braslia: MEC, 2010. (No prelo). GATTI JNIOR, Dcio. Estudo currculo e livro didtico, de histria no Brasil (1988-2007). In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias; STAMATTO, MARIA, Ins Sucupira (Org.). O livro didtico de Histria: polticas educacionais, pesquisa e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007. pp. 19-35. HOFLING, Elosa de Mattos. Estado e polticas (pblicas) sociais. Campinas, Cadernos Cedes, n. 55, nov. 2001. pp. 30-41. NEVES, Joana. Educao no Brasil: o que h de novo? In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (org.); NEVES, Joana; FERNANDES, Manoel; SILVEIRA, Rosa Maria. Contra o consenso: LDB, DCN, PCN e reformas no ensino. Joo Pessoa: ANPUH/PB; Editora Sal da Terra, 2000. pp. 37-71. _____. Perspectivas do ensino de histria: desafios poltico-educacionais e historiogrficos (Palestra de encerramento do III Encontro Perspectivas do Ensino de Histria, proferida a 23/07/1998, em Curitiba) In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (org.); NEVES, Joana; FERNANDES, Manoel; SILVEIRA, Rosa Maria. Contra o consenso: LDB, DCN, PCN e reformas no ensino. Joo Pessoa: ANPUH/PB; Editora Sal da Terra, 2000. pp. 103-137. PINO, Ivany. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao: a ruptura do espao social e a organizao da educao nacional. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 8 ed. So Paulo: Cortez, 2003. pp. 19-42. REMOND, Ren. Do poltico. In: Por uma histria poltica. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ/Fundao Getlio Vargas, 1996. pp. 441-450.

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SEVERINO, Antonio Joaquim. Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem filosfica da nova lei de diretrizes e bases da educao nacional. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2003. pp. 57-68. SHIROMA, Enida Oto; MORAES, Maria Clia M. de; EVANGELISTA, Olinda. Poltica educacional. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. WEBER, Max. Os tipos de dominao. In: Economia e Sociedade: Fundamentos da Sociologia compreensiva. Braslia: Editora da UnB, 1991. pp. 139-203. v. 1.

RESUMO
Ningum tem iluses de que o escrito por si materialize o direito. Nem se pode dizer que entre a Constituio de 1988 e a LDBN de 1996 no existam contradies. Mas difcil negar a importncia que os legisladores atriburam ao conhecimento histrico da experincia social brasileira e sua disseminao por meio da disciplina escolar Histria. Tambm inegvel a atribuio de outras tarefas para a Histria ensinada, alm de inculcar o sentimento de pertena a uma nao, como era comum desde os tempos da monarquia no Brasil. Hoje, o exame da diversidade cultural brasileira em perspectiva histrica ganha legitimidade, principalmente, a partir das leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008.

indiquei as referncias ao ensino de Histria na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. Neste captulo, veremos o documento mais polmico, que trata diretamente sobre o que, como e para que ensinar Histria no ensino fundamental: os Parmetros Curriculares Nacionais-PCN. O importante no memorizar ttulos e incisos da lei, e sim identificar as finalidades dos PCN e os eixos historiogrficos e pedaggicos que os fundamentam. O conhecimento desses eixos indicadores de tendncias pedaggicas e historiogrficas qualifica o discurso daqueles que se aventuram a discutir, criticar e/ou adotar esse instrumento de poltica pblica educacional. Mas por que somente identificar os eixos e as finalidades? O objetivo no to modesto assim. Grande parte dos professores brasileiros no leram os PCN e vejam que o documento foi lanado h mais de uma dcada! Em Aracaju, uma pesquisa realizada em 2005 indicou que 46% do professorado da rede pblica no conhecia os PCN e, dos que conheciam, apenas 38% lembraram algo sobre o contedo veiculado pelos Parmetros. Mas por que o desconhecimento? Quais as repercuses desse desconhecimento? O que sugerem os PCN para o ensino de Histria? Como foram recebidos pelos profissionais da Histria?
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QUEM CONHECE OS PCN?


Poderamos falar at de indiferena, e vrios motivos podem ser apontados: incapacidade de o governo federal fazer circular o documento, desprezo dos diretores e coordenadores pedaggicos, e desinteresse dos professores em l-los. Mas a conjuntura em que foram produzidos ajuda tambm a explicar o problema. Os PCN foram elaborados durante o governo do PSDB/ PFL, que professava certo paradigma em termos de educao pblica. O governo FHC buscou consultores na Espanha, onde as reformas educacionais de cunho neoliberal obtiveram sucesso, causando descontentamento em grande parte dos educadores que militavam contra esse tipo de reformismo na educao. Outro problema est na forma de construo do documento. Para alguns crticos, a consulta comunidade de professores e pesquisadores e s organizaes de classe, praticamente inexistiu, no sendo, portanto, consideradas as suas posies no documento final. Acrescente-se tambm a linguagem dos PCN. Os conceitos, a forma de abordar a inovao nos processos de ensino e de aprendizagem ficaram aqum da compreenso do professorado, obrigando o governo a elaborar uma verso didtica do documento textos curtos, atividades etc. , intitulada PCN+. Agora, importa pouco extrair os reais motivos de desconhecimento do professorado. O fato que esse desconhecimento empobreceu o debate e reduziu as possibilidades de avanar em

Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo pas. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas. (Brasil, 1997, p. 13).

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Cesar Coll Professor de Psicologia Educacional na Universidade de Barcelona. Publicou, entre outros ttulos, O construtivismo na sala de aula (1997).

melhorias na qualidade da educao escolar no Brasil. Na ausncia de orientaes curriculares (por desconhecimento), ganharam fora as diretrizes dos livros didticos, os planos de ensino de empresas especializadas em educao e, pior de tudo, algumas das prticas pedaggicas condenadas h mais de 100 anos. Por isso, to importante conhecer as finalidades e os eixos pedaggicos e historiogrficos dos PCN.

O QUE SO OS PCN?
Os PCN so anunciados como referenciais de qualidade para a educao no Ensino Fundamental. Parmetros, entretanto, podem ser entendidos de forma livre como variveis passveis de modificao ou de forma ortodoxa, como normas que devem ser cumpridas risca. Esses parmetros so nacionais, ou seja, para todos os estados e municpios do Brasil, indistintamente, e abrangem os diversos elementos que fundamentam as organizaes escolares e a prtica dos professores: finalidades da educao escolar para os nveis de ensino e as disciplinas escolares, natureza dos contedos disciplinares, ideia e estratgias de ensino e de aprendizagem, e formas de avaliao do aluno. A base dos parmetros brasileiros est, sobretudo, nas formulaes do psiclogo espanhol Cesar Coll (1994), que reivindica: 1) um importante papel para a psicologia cognitivista na formatao dos currculos; 2) a ampliao do

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papel sociolgico e ideolgico da escola; 3) e tambm a definio das capacidades que configuram a topologia psicolgica da natureza humana: [...] cognitivas ou intelectuais, motoras, emocionais ou de equilbrio pessoal, de relao interpessoal e de insero e atuao social. (Coll, 2004). Evidentemente, os PCN do Brasil no seguem risca essas observaes.

A ELABORAO DOS PCN DE HISTRIA


A elaborao dos PCN de Histria, como nas demais reas, foi marcada por polmicas entre os diversos sujeitos envolvidos com o ensino. Essa histria foi narrada pela professora Joana Neves (2000), em meio aos debates travados poca. Ela afirma que o documento inicial foi finalizado pelos pesquisadores Circe Bittencourt, Ilmar R. de Matos e Sylvia Basseto, a servio da Fundao Carlos Chagas, em outubro de 1995. Essa primeira verso fundamentou-se no exame de 23 propostas curriculares de Histria implantadas em 21 estados. A proposta inicial foi acrescida da contribuio dos especialistas do MEC conhecimentos histricos e geogrficos e apresentada aos historiadores em fevereiro de 1996, durante o II Seminrio Perspectivas do Ensino de Histria, na Universidade de So Paulo. Nesse evento, a proposta foi rejeitada por esses especialistas,

Joana Neves Professora da Universidade Federal da Paraba e autora de livros didticos de Histria regional, do Brasil, da Amrica e Geral. Ilmar Rohloff de Mattos Professor da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e autor de Tempo saquarema: a formao do Estado Imperial (1987). Sylvia Basseto Professora da Universidade de So Paulo e autora de Histria 2000: perspectivas (2000).

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Em 1998, o Boletim da Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria - ANPUH afirmava: os PCN passam ao largo das diversidades territoriais, culturais, econmicas e sociais que caracterizam a sociedade brasileira e o pas. A proposta do MEC supe, sem maiores avisos, uma clientela de classe mdia, que reside nos grandes centros urbanos e que estuda em escolas de alto padro. O documento Introduo, ao tratar das Tecnologias da Comunicao, faz afirmaes do tipo: no nosso cotidiano, estamos constantemente nos beneficiando dos progressos da tecnologia sem, muitas vezes, pensarmos sobre isso [...] praticamente em todas as casas brasileiras encontramos televiso, aparelhos de som e eletrodomsticos variados [...]. A esto as crianas do sonho brasileiro. Para elas, os PCN. E quem se encarregar de planejar e propor uma educao capaz de incluir as outras crianas as do pesadelo brasileiro as que j nascem vtimas da subnutrio, que moram em barracos miserveis ou que nem tm onde morar? Ou ser que no comum deparar-se com elas nos mais diversos lugares? Sero crianas em nmero to reduzido, na nossa sociedade, que no precisam ser levadas em conta pelos planejadores da educao? (Neves, 1998, p. 3-4).

obrigando o MEC a reestrutur-la e, inclusive, a modificar a sua equipe de colaboradores. A nova proposta, coordenada pela profa. Circe Bittencourt, foi submetida, ento, ao crivo de, aproximadamente, 150 especialistas em Histria, Geografia e Pedagogia a partir de agosto de 1996 e debatida, finalmente, no Encontro para Discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais rea de Conhecimentos Histricos e Geogrficos, em novembro do mesmo ano.

UM ROSRIO DE CRTICAS
O documento foi finalizado. Mas as polmicas no se encerraram com a sua publicao em 1997. As crticas vieram das instituies que agregam pesquisadores de Histria (veiculadas, inclusive, no Boletim da Associao Nacional de Histria - ANPUH), como tambm de iniciativas individuais. Os motivos da recusa dos PCN de Histria so idnticos aos j anunciados para o conjunto dos Parmetros. Aponta-se o documento como uma exigncia de organismos internacionais Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) e o Banco Mundial, e parte da poltica neoliberal de privatizao do setor educacional, exemplo de toyotismo (Qualidade Total) na educao, forjado em gabinetes, sem a participao dos potenciais usurios professores do Ensino Fundamental.

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Os crticos tambm consideram o documento omisso em relao s formas de implantao das propostas, tais como: as exigncias de uma nova formao de professor, o problema da polivalncia no ensino de 1 4 srie e a precariedade das condies salariais e de trabalho nas escolas. Tambm apontam que os PCN so pobres e pouco esclarecedores em termos tericos e, ainda assim, pouco inteligveis para o professorado. Por fim, os PCN so plenos de contradies a partir do prprio ttulo Parmetros. Ao contrrio de balisas de limites largos, os Parmetros seriam, verdadeiramente, guias determinadoras dos objetivos, objetos, contedos, mtodos de ensino-aprendizagem e estratgias de avaliao. Como podemos observar, as crticas so dirigidas prpria iniciativa de se estabelecer parmetros educacionais, forma como foram elaborados e ao resultado final do documento. Das vrias crticas apontadas, entretanto, selecionei os comentrios da professora Margarida Dias de Oliveira (2003), que sintetizou o debate da poca e teceu consideraes de cunho, especificamente, historiogrfico e pedaggico. Em termos gerais, afirma a professora, os PCN foram estruturados sobre uma condensao de teorias educacionais renovadoras e democrticas (Vigotsky, Piaget e Paulo Freire), misturadas a concepes de ensino de Histria difundidas desde a dcada de 1960, como o ensino temtico e o ensino de noes (espao e tempo). Em termos historiogrficos, os PCN fazem referncias a problem-

Margarida Maria Dias de Oliveira Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e pesquisadora do Ensino de Histria. Escreveu O direito ao passado: uma discusso necessria ao profissional de Histria (2003).

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Eixos temticos [...] Em relao aos contedos de Histria para o primeiro ciclo, a proposta dos PCN a de que os alunos iniciem seus estudos histricos no presente, mediante a identificao das diferenas e das semelhanas existentes entre eles, suas famlias e as pessoas que trabalham na escola. Com os dados do presente, a proposta que desenvolvam estudos do passado, identificando mudanas e permanncias nas organizaes familiares e educacionais. [...] Eixo temtico Histria local e do cotidiano: - A localidade - Comunidade indgena [...] Os contedos de Histria para o segundo ciclo enfocam as diferentes histrias que compem as relaes estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades de outros tempos e espaos, contemplando dilogos entre presente e passado e os espaos locais, nacionais e mundiais. [...] Eixo temtico: Histria das organizaes populacionais - Deslocamentos populacionais - Organizaes e lutas de grupos sociais e tnicos - Organizaes polticas e administraes urbanas - Organizao histrica e temporal [...]. (PCN/1 e 2 ciclos, 1997, p. 41, 4647).

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ticas, conceitos e autores representantes da Escola dos Annales e da Histria Nova (Michel De Certeau, Jacques Le Goff e Marc Ferro, entre outros). Para o ensino das sries iniciais, que nos interessa, particularmente, o uso acrtico das novas correntes historiogrficas e a mescla de teorias e prticas educacionais ditas renovadas e democrticas fragilizam os Parmetros. O primeiro problema o desprezo pela historicidade dos conceitos. Cidadania, por exemplo, veiculado como se a noo no mudasse com o tempo. Outro problema a iniciativa de eleger eixos temticos e de listar contedos. Essa prtica homogeneza a experincia histrica brasileira e subtrai parte da autonomia do professor na seleo das problemticas e do conhecimento a ser trabalhado com seus alunos. A tentativa de extinguir a histria tradicional factual e narrativa e de substitu-la por uma histria temtica transposta didaticamente da Histria dos Annales, da Nova Histria tambm ponto problemtico nos PCN. Essa orientao tem motivado exagerada nfase no trabalho dos alunos com a memria de velhos (pais, avs), como estratgia de oferecer outra viso da Histria. Essa prtica desvaloriza o conhecimento produzido pela pesquisa histrica e sonega ao aluno alguns contedos referenciais fundamentais de localizao no tempo e no espao. Em termos estritamente pedaggicos, por fim, deve-se ainda apontar a homogeneizao dos objetivos, contedos relativos faixa etria. No h indcios de progresso nem de como a concensuada

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complexificao do ensino de histria pode ser respeitada e viabilizada ao longo das sries iniciais, no perodo da infncia/adolescncia do aluno. A esto as crticas, as finalidades anunciadas e o processo de elaborao. Mas nada substitui a prpria leitura do documento. Como afirmei na introduo, o desconhecimento das polticas pblicas educacionais empobrece o debate e reduz as possibilidades de melhoria na qualidade da educao escolar. Segue (no Quadro n. 1) o plano geral dos PCN do 1o e 2o ciclos como um convite leitura.

Quadro n. 1 - Parmetros Curriculares Nacionais - Histria (1o e 2o ciclos) (Plano Geral da Obra)
Caracterizao da rea de Histria A Histria no Ensino Fundamental (entre a Histria sagrada e a Histria profana, civilizao e nacionalismo; da Histria aos Estudos Sociais, o retorno da Histria e da Geografia); o conhecimento histrico: caractersticas e importncia social. Aprender e ensinar Histria no ensino fundamental Objetivos gerais de Histria para o ensino fundamental Contedos de Histria: critrios de seleo e organizao Primeiro ciclo Ensino e aprendizagem de Histria no primiro ciclo; objetivos de Histria para o primeiro ciclo; contedos de Histria para o primeiro ciclo - eixo temtico Histria local e do cotidiano (a localidade, comunidade indgena), contedos comuns s temticas histricas; critrios de avaliao de Histria para o primeiro ciclo. Segundo ciclo Ensino e aprendizagem de Histria no segundo ciclo; objetivos de Histria para o segundo ciclo - eixo temtico Histria das organizaes populacionais (deslocamentos populacionais, organizaes e lutas de grupos sociais e tnicos, organizaes polticas e administraes urbanas; organizao histrica e temporal), contedos comuns s temticas histricas; critrios de avaliao de Histria para o segundo ciclo. Orientaes didticas Orientaes didticas gerais; problematizaes; trabalho com documentos; trabalho com leitura e interpretao de fontes bibliogrficas; o tempo no estudo da Histria (o tempo cronolgico, o tempo da durao, ritmos de tempo); recursos didticos (atividades com o tempo, estudos do meio).

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REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria, Geografia [Primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental]. Braslia: MEC/SEF 1997. , COLL, Csar; MARTN, Elena. Educao escolar e o desenvolvimento das capacidades. In: Aprender contedos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 13-51. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. NEVES, Joana; FERNANDES, Manoel; SILVEIRA, Maria Godoy. Contra o consenso: LDB, DCN, PCN e reformas no ensino. Joo Pessoa: ANPUH/PB Sal da Terra, 2000. NEVES, Joana. Boletim da ANPUH. So Paulo, n. 12, pp. 3-4, mar./ jun. 1998. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Parmetros Curriculares Nacionais: suas idias sobre Histria. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Ins Sucupira (Org.). O livro didtico de Histria: polticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Editora da UFRN, 2007. pp. 9-18. _______. Matrizes tericas francesas e cpias brasileiras no ensino de Histria. In: O direito ao passado: uma discusso necessria ao profissional de Histria. Recife, 2003. Tese (Doutorado em Histria) Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Federal de Pernambuco. pp. 131-166. RICARDO, lio Carlos. Competncias, interdisciplinaridade e contextualizao: dos Parmetros Curriculares Nacionais a uma compreenso para o ensino das cincias. Florianpolis, 2005. 257 p. Tese (Doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica) Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, Universidade Federal de Santa Catarina. SANTOS, Jos Roberto. Usos dos Parmetros Curriculares Nacionais em escolas pblicas de Aracaju. Aracaju, 2006. Monografia (Graduao em Histria) Universidade Tiradentes.

RESUMO
Na dcada de 90 do sculo passado, a iniciativa de o Estado brasileiro criar parmetros nacionais para a escolarizao das crianas foi mais eficiente. Desde a instituio dos PCN (1996), os projetos curriculares que envolvem a Histria levam em conta esse documento oficial, seja para segui-lo, seja para question-lo e, at mesmo, para produzir empreendimentos alternativos. Entre as principais crticas a eles dirigidas, destacam-se a mescla de teorias e prticas educacionais tradicionais e renovadas, o uso acrtico de novas tendncias historiogrficas e a tentativa de homogeneizao dos contedos histricos. Mas nada substitui a leitura do documento original por parte do professor, que , de fato, o mais abalizado crtico de qualquer instrumento de poltica pblica.

studamos a aprendizagem histrica do professor, a natureza do conhecimento histrico, a escrita da Histria para as crianas e as peculiaridades do ensino de Histria prescritos ou sugeridos pelos principais documentos pblicos sobre o ensino no Brasil (LDB e PCN). Agora tempo de retomar a idia de aprendizagem histrica, voltando a ateno para o aluno dos anos iniciais. Neste e nos prximos captulos, anunciarei algumas formas de como as crianas compreendem a Histria escrita pelos historiadores, os conceitos considerados fundamentais ao ensino de Histria e tambm alguns instrumentos e atividades que possibilitam o trabalho com esses conceitos nos primeiros anos da escolarizao bsica. Como as crianas pensam? Como as crianas imaginam o passado? Como aprendem a Histria escrita pelos historiadores? Estas aes pensar, imaginar e aprender foram discutidas e, algumas vezes, relacionadas pelos estudiosos do desenvolvimento humano e da aprendizagem escolar. Lamentavelmente, na primeira metade do sculo XX, poucos se ocuparam do ensino de Histria, mas possvel extrair alguns exemplos de quatro concepes educacionais (disciplina formal, pragmatismo, gentico-cognitiva e sociocultural), partindo das teses de autores como Ernest Haeckel, John Dewey, Jean Piaget, Lev. S. Vigotsky, Gerome Bruner e David Ausubel.
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A COMPREENSO HISTRICA NO TEMPO: DA DISCIPLINA FORMAL AO CONSTRUTIVISMO


Uma das teorias mais consistentes, surgida em meados do sculo XIX (e que pode ser vinculada disciplina formal), baseava-se na chamada lei biogentica. O enunciado dessa lei fundamentava-se na ideia de que o passado humano era um elemento dado (anterior existncia das crianas), sendo o seu conhecimento possvel e necesrio. Compreender o passado seria, assim, uma capacidade natural da criana. Isso porque a vida de todo indivduo era vista como a repetio abreviada da vida da sua espcie. Em outras palavras, todas as etapas da vida da espcie humana (Idade Antiga, Idade Mdia, contemporaneidade e assim por diante) j estavam inscritas na vida de um homem, que passaria por etapas correlatas (infncia, maturidade, velhice). Se as etapas eram correspondentes, se a infncia do homem correspondia Idade Antiga da espcie humana, por exemplo, a experincia acumulada dos homens e codificada nos livros (a Histria) seria facilmente compreendida e docemente receptvel se ensinassem s crianas os fatos da Histria greco-romana por meio da fico ou de biografias. O fantstico fascina as crianas de todos os tempos e lugares, diziam professores e escritores, porque fantstica foi a experincia dos povos nos primeiros tempos da humanidade (quem no se sente atrado por cclopes, minotauros e dilvios?).

A Lei biogentica do desenvolvimento humano indica que cada organismo repete (segundo leis especiais de hereditariedade), na sua evoluo individual, uma parte da evoluo da sua raa, em outras palavras, a ontogenia histria do desenvolvimento dos indivduos repete breve e rapidamente a filogenia histria dos troncos, das espcies (Cf. Ernest Haeckel, 1904, p. 345, 362).

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Lev Semenovich Vigotsky (1896/1934) Psiclogo sovitico, escreveu Pensamento e linguagem (1934). Nos anos 1920 e 1930, segundo o reformador e historiador da educao, Fernando de Azevedo (1894/1974), passou-se a julgar Escola Nova toda a variedade de planos e de experincias em que se introduziram ideias e tcnicas novas (como os mtodos ativos, a substituio das provas tradicionais pelos testes, a adaptao do ensino s fases de desenvolvimento e s variaes individuais) ou que trouxessem, na reorganizao de estrutura ou num processo de ensino, o selo da novidade. (Azevedo, 1963, p. 671). Joo Amos Comenius (1592/1670) considerado o precursor da didtica como campo de atuao educacional, fundada na obra Didtica magna: a arte de ensinar tudo a todos (1631). Jean-Jacques Rousseau (1712/1778) Filsofo francs, foi um dos principais iniciadores das escolas novas. Escreveu O Emlio (1762). Manoel Bergstrm Loureno Filho (1897/1970) Pedagogo e reformador educacional, publicou Introduo ao estudo da escola nova (1930).

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Mesmo entre aqueles professores que no trabalhavam com a lei biogentica, em geral, o passado era um elemento preexistente experincia da criana, passvel de recuperao por meio da escrita da Histria, e a aprendizagem permanecia como sinnimo de armazenamento de episdios e histrias de vidas com seus respectivos nomes, datas tpicas e cronolgicas. Numa frase: aprender era memorizar. Com a transformao da criana em objeto de estudo e a consequente inveno do campo Psicologia da Infncia, as pesquisas sobre a compreenso histrica avanaram bastante. Constatou-se que os jovens alunos repetiam frases e at narrativas inteiras que faziam pouco sentido para elas. Na verdade, as crianas (re)significavam as informaes, os conceitos histricos transmitidos. Para o professor, entretanto, essa (re)significao no tinha sentido algum, ou melhor, para os mestres, as crianas no entendiam os contedos da forma que os adultos historiadores gostariam que elas compreendessem (levando em conta as causas e consequncias, localizando personagens e episdios em seus devidos tempos e espaos, por exemplo). Se Vigotsky fosse chamado a comentar esse problema, com certeza, afirmaria: Em tais casos a criana no assimila o conceito mas a palavra, capta mais de memria que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado (Vigotsky, 2001, p. 247). Mas Vigotsky ainda no era lido fora da sua terra natal, a Rssia. No Brasil, essa preocupa-

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o marcou o trabalho dos educadores da Escola Nova. Na primeira metade do sculo XX, passou-se, ento, a resolver os problemas de aprendizagem histrica no somente corrigindo as aplicaes dos mtodos memorialsticos. As lies de Comenius e de Rousseau foram incorporadas (o ensino ativo, o emprego dos demais sentidos - alm da viso e da audio) e o fenmeno do interesse passou a ser a chave da aprendizagem das crianas. Assim, teoricamente, o aluno aprenderia Histria satisfazendo a sua curiosidade, raciocinando, buscando por si as causas e consequncias, transpondo-se para o tempo estudado, e sentindo na prpria pele as experincias mesquinhas ou grandiosas de alguns personagens histricos. As mudanas propostas pelos escolanovistas, contudo, chocavam-se com a concepo de Histria escrita e ensinada, por exemplo, nos Estados Unidos e no Brasil, desde o final do sculo XIX: a Histria dos grandes atos dos grandes homens e a Histria da nao. Se aprender estava relacionado ao vivenciar ( experimentar), como aprender (como agir, experimentar, refletir) sobre coisas que j no mais existiam (seres, acontecimentos e artefatos do passado)? Esta questo, fomulada, entre outros, pelo escolanovista Loureno Filho, foi respondida pelo filsofo pragmatista John Dewey: os alunos no aprendiam (e at detestavam) Histria porque os contedos da disciplina estavam distantes no tempo e desconectados das suas vidas. A sada estaria na seleo de temas des-

John Dewey (1859/1952) Filsofo estadunidense e um dos principais guias do escolanovismo brasileiro, escreveu Democracia e educao (1916). Dewey criticou a ideia de pensar humano baseado em faculdades mentais isoladas e distinguiu a aprendizagem do adulto (lgica/cronolgica) da aprendizagem da criana (psicolgica). Esses princpios refletiram-se nas tentativas de integrao de matrias (ensino primrio no disciplinarizado) e de contedos. Entre os temas destinados Histria para as crianas, divulgados pelo filsofo, destaco: 1) os motores, as foras do progresso, do desenvolvimento que transforma a natureza em seu favor as tcnicas industriais, a inteligncia e a moral; 2) as biografias que refletem as necessidades sociais de uma poca e os progressos que a foram realizados, que permite o conhecimento da vida coletiva; 3) os modos de vida que causam maior interesse das crianas, dos quais se pode estabelecer comparao com o seu cotidiano e enriquecer as suas experincias a vida na pr-histria mais familiar criana que a vida no mundo antigo (Egito e Babilnia). (Cf. Dewey, 1913, p. 119-128).

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A Psicologia gentica identificou trs grandes estgios evolutivos no desenvolvimento cognitivo: 1. sensrio-motor, que vai do nascimento at os 18 ou 24 meses, aproximadamente; 2. estgio de inteligncia representativa ou conceitual, que vai dos 2 anos at os 10 ou 11 anos, aproximadamente; e 3. estgio de operaes formais que se dirige para a construo das estruturas intelectuais prprias do raciocnio hipotticodedutivo aos 15 ou 16 anos (Coll e Mart, 2004, p. 46).

tinados Histria que fizessem sentido no cotidiano do aluno, que respondessem a questes sociais contemporneas. A histria seria uma Sociologia indireta e at um dos componentes dos Estudos Sociais. Somente uma abordagem pragmtica poderia levar o aluno a assimilar os conhecimentos histricos e a cumprir o objetivo da disciplina: estudar o passado para atribuir (e/ ou reforar) o sentido da existncia humana no presente (sentimento de continuidade e de pertena, valorizao e justificativa dos atos humanos e das relaes sociais no tempo). Com as orientaes de John Dewey e, principalmente, com as pesquisas de Jean Piaget, um certo pessimismo tomou conta das concluses sobre a compreenso histrica das crianas. Em estudo pioneiro, realizado em 1933, Piaget (1998) afirmou que
o passado infantil no nem distante, nem ordenado em pocas distintas. Ele no qualitativamente diferente do presente. [..] E, sobretudo, o universo [da criana] est centrado no pas ou at na cidade qual pertence o sujeito [...]. O passado um vasto reservatrio onde se encontram reunidos todos os embries das mquinas ou dos intrumentos contemporneos (Piaget, 1998, p. 93).

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Em sntese, o passado das crianas construdo com referncias do presente e no o contrrio, como acontece com os adultos. Isso ocorre porque, para Piaget, as ideias de tempo, de causa e consequncia, formulao de hipteses, induo/deduo etc., somente seriam

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assimilveis no estgio evolutivo denominado pensamento formal (a partir dos 10 ou 11 anos em mdia). Lev Semenovich Vigotsky no contemplou, especificamente, a compreenso histrica das crianas em seus clssicos estudos. Mas sua explicao sobre o processo e as causas da formao dos conceitos entre a infncia e a adolescncia forneceram informaes importantes compreenso do tema. Para ele, a questo central no processo de formao dos conceitos o emprego funcional da palavra, no sentido de resolver os problemas que as pessoas tm pela frente. A aquisio do sentido atravs da palavra, por sua vez, s ocorre plenamente na adolescncia e quando o meio estimula o desenvolvimento intelectual, apresentando obstculos relacionados futura vida profissional, cultural e social do aluno. No caminho entre o pr-conceito (ou pseudoconceito) e o pensamento por conceitos, as operaes mentais da criana e a forma de atribuir significado s palavras vo se diferenciando. Em princpio, a criana atribui um nome a cada objeto por um processo de erro e acerto. Adiante, efetua combinaes, colees, classificando-os em famlias. No final, na adolescncia, so identificadas determinadas caractersticas dos objetos, isoladas, abstradas e generalizadas, a ponto de uma palavra ser empregada com diferentes sentidos em situaes diversas. Essas diferenas de operaes mentais so a razo, por exemplo, de a criana dizer antes tanto para an-

Observe algumas caractersticas do pensamento formal, segundo Piaget, e seus possveis desdobramentos para a compreenso do passado e da escrita da Histria entre as crianas. Sob o ponto de vista cognitivo, verifica-se que o sujeito capaz de combinar ideias, ou hipteses, em forma de afirmaes e negaes, e utilizar operaes proposicionais; a implicao (se...ento), a disjuno (ou...ou...ou os dois), a excluso (ou...ou) a incompatibilidade (ou...ou...ou nem um nem outro), a implicao recproca etc. Sob o ponto de vista afetivo, potencializam-se os valores ideais ou supraindividuais. As ideias de ptria e justia social, por exemplo, no assumem valor afetivo adequado seno no nvel dos 12 anos para cima. (Cf. Piaget, 1990, p. 116, 128).

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O significado das palavras As vias de disseminao e transmisso dos significados das palavras so dadas pelas pessoas que a rodeiam no processo de comunicao verbal com ela. Mas a criana no pode assimilar de imediato o modo de pensamento dos adultos, e recebe um produto que semelhante ao produto dos adultos, porm, obtido por intermdio de operaes intelectuais inteiramente diversas e elaborado por um mtodo de pensamento tambm diferente. isso que denominamos pseudoconceito. O meio social A fora motivadora que determina o desencadeamento do processo [de formao dos conceitos] no est radicada dentro, mas fora do adolescente. Neste sentido, os problemas que o meio social coloca diante do adolescente em processo de amadurecimento e que esto vinculados projeo desse adolescente na vida cultural, profissional e social dos adultos so, efetivamente, momentos funcionais sumamente importantes [...] Onde o meio no cria os problemas correspondentes, no apresenta novas exigncias, no motiva nem estimula com novos objetos o desenvolvimento do intelecto, o pensamento do adolescente no desenvolve todas as potencialidades que efetivamente contm, no atinge as formas superiores ou chega a elas com um extremo atraso. (Vigotsky, 2001, p. 193, 171).

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tes como para depois, ou amanh para amanh e ontem (Vigotsky, 2001, p. 205). Pensando especificamente no ensino de Histria, identificado e caracterizado como aprendizagem predominantemente conceitual, pode-se perceber, atravs das explicaes de Vigotsky, que a razo das dificuldades de aprendizagem histrica esto (estavam) diretamente relacionadas transmisso do significado das palavras na criana e ao do meio social sobre os adolescentes. Apesar dos senes, as teses de L. S. Vigotsky e, um pouco antes, as de Piaget foram utilizadas como fundamento para o ensino de Histria. Os que se sustentam em modelos construtivistas empregam a palavra compreender com o mesmo sentido de descobrir, inventar e construir representaes. Para modelos construtivistas produzidos no exterior, portanto, a compreenso histrica tem origem nas prprias experincias das crianas e so mediadas pelas possibilidades biolgicas (estratgias de Piaget) e/ou por um processo de interao progressiva com as pessoas que as rodeiam (estratgias de Vigotsky). No Brasil, a partir dos anos 1980, ampliaramse as pesquisas sobre a aquisio do tempo histrico. Embora no se tenha chegado a um acordo sobre o que seria esse tempo histrico (Cf. Captulo 4), as investigaes tem buscado formular atividades e tcnicas que viabilizem o acesso mais rpido das noes caras Histria produzida pelos historiadores (Cf. Captulo 12). Nesse sentido, alm das assertivas dos j citados Piaget e Vygotsky, ganharam relevo as teses de

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autores como Gerome Bruner (1968) e David Ausubel. Segundo o psiclogo Gerome Bruner, qualquer pessoa em qualquer idade ou estgio de desenvolvimento pode aprender os fundamentos de qualquer assunto, disciplina ou matria. Para tanto, necessrio que o professor domine a estrutura da matria, ou seja, conhea os conceitos centrais e saiba como esses conceitos se relacionam. Em segundo lugar, deve o mestre respeitar os modos de pensar da criana, particulares a cada estgio cognitivo, e esse respeito est na iniciativa de traduzir a estrutura da matria s possibilidades de compreenso da criana, ou seja, traduzir a matria s formas lgicas de cada perodo. Por fim, preciso estimular a criana a progredir, desafiando-a, apresentando questes pouco superiores sua capacidade, levando-a a complementar e a descobrir por si mesma. Para David Ausubel (1980), construir, inventar e descobrir so noes bastante inovadoras em termos de compreenso. Mas existem alunos que dificilmente produziro conhecimento por descoberta se no lhes forem apresentados alguns conceitos que estabeleam uma ponte entre o que ele j traz em sua experincia de vida e que o professor deseja que ele descubra/invente/aprenda. Por esse modelo, compreenso histrica ganha o sentido de aprendizagem significativa, ou seja, entendimento mediado pela relao entre as noes histricas que os alunos acumularam

Gerome Bruner Psiclogo norte-americano e autor de O processo da educao (1963). Veja o que ele diz a respeito do conceito de estrutura: como fazer para que uma exposio se torne valiosa no modo de pensar do aluno para o resto da sua vida? A resposta a essa pergunta est em dar aos alunos uma compreenso da estrutura fundamental de toda e qualquer matria que escolhamos para ensinar. Esse o requisito mnimo para o uso do conhecimento, para torn-lo aplicvel a problemas e acontecimentos que cada um encontra fora da classe ou nas classes em que ingressar mais tarde, no correr de seus estudos. (Bruner, 1969, p. 10). David Ausubel Psiclogo norte-americano, escreveu The Ppsychology of meaningful verbal learning (1963). Para ele, a essncia do processo de aprendizagem significativa esta no fato de que as idias expressas simbolicamente so relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio. A aprendizagem significativa pressupe que o aluno manifeste uma disposio para relacionar o novo material sua estrutura cognitiva e, ainda, que o material aprendido seja potencialmente significativo para o aluno. (Ausubel, 1980, p. 34).

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Didtica da Histria A didtica da Histria tem se preocupado em criar condies externas ao ensino da Histria, especialmente em abrir canais de comunicao e procedimentos para que o conhecimento possa ser transmitido de forma competente. Parece-nos que a didtica da Histria possui, alm dessas funes, atribuies que chamamos de internas. As funes internas dizem respeito a sua capacidade de produzir conhecimentos especficos, dando-lhe o status de uma disciplina que se pergunta sobre a origem e as funes da conscincia cotidiana e histrica na sociedade; que se pergunta sobre a formao de conceitos e categorias da Histria, sobre as mudanas estruturais que esto ocorrendo na cultura historiogrfica; que se questiona sobre o seu papel nas cincias sociais e humanas e sobre o papel exercido no processo de ensino-aprendizagem e na formao curricular. (Diehl e Machado, 2003, p. 7-8).

fora da escola e e os conceitos histricos ministrados na disciplina escolar. V-se, ento, que a disciplina formal, o pragmatismo, as teorias gentico-cognitiva e scio-cultural orientaram os estudos sobre a aprendizagem histrica das crianas. Alguns dos seus princpios podem ser observados nas ideias de aprendizagem veiculadas nos manuais de metodologia do ensino de Histria e de didtica especial de Histria que circularam no Brasil ao longo do sculo XX.

DO CONSTRUTIVISMO EDUCAO HISTRICA


No sculo passado, as hipteses sobre aprendizagem histrica das crianas foram, dominantemente, formuladas no campo das psicologias cognitiva e do desenvolvimento em suas abordagens gentica e scio-cultural. Durante esse perodo, segundo Jrn Rsen (2006, 2007), os historiadores profissionais, preocupados que estavam com a afirmao da Histria como cincia, desprezaram a dimenso prtica do conhecimento histrico, isto , as finalidades de orientar os sujeitos e formar sua identidade, que tambm so as finalidades do ensino de Histria. (Cf. Captulo 4). Isso resultou no esvaziamento, tanto da Didtica, quanto da Histria. A Didtica transformou-se em cincia dos meios e modos de ensinar e aprender. A Histria restringiu-se pesqui-

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sa e escrita de um conhecimento que os didticos e professores deveriam manipular sem, no entanto, alterar. Didticos e professores nada entenderiam das operaes fundamentais da pesquisa histrica e historiadores ignorariam os processos de cognio dos alunos. O prprio Jrn Rsen (1992) tratou de recuperar essa dimenso prtica da Histria, j que a teoria e a pesquisa histricas surgem da vida prtica e a escrita da Histria a ela se dirige. Ele combate a separao entre a pesquisa e o ensino. Ele reabilita Didtica da Histria, teorizando sobre a aprendizagem histrica com base na epistemologia da Histria. Para Rsen (2007), aprender Histria pensar (e aprender a pensar) historicamente no sentido de constituir a conscincia histrica, ou seja, desenvolver as capacidades de rememorar experincias, interpret-las sob a forma de uma histria e utiliz-las para um propsito prtico em sua vida. Dizendo de outro modo, aprender Histria no significa, apenas, apropriar-se dos fatos histricos objetivamente (reter substantivos prprios e datas significativas sobre o passado do pas, por exemplo, relacionados por um historiador). Aprender Histria significa, sobretudo, apropriar-se da experincia histrica (os fatos objetivos da cincia de referncia, inclusive), diferenci-las no tempo, conhecer e ampliar o estoque de modelos para a interpretao dessa experincia, e, por fim, correlacionar modelos de interpretao com o seu presente, empregando-os no trabalho de reflexo, orientao e tomadas de posio na sua vida cotidiana.

Progresso das narrativas A conscincia histrica segue uma ordem de tipos de formas de construo de sentido: 1. tradicional a memria recuperada a das origens do mundo e das formas de vida; 2. exemplar memria de casos que demonstram regras gerais do agir; 3. crtica memria dos acontecimentos que questionam orientaes histricas vigentes; e 4. gentica memria de mudanas que levem das formas de vida estranhas ou alheias s prprias. Rsen tambm afirma que os modos tradicionais e exemplares de conscincia histrica so predominantes. Os crticos e genticos, ao contrrio, so mais raros. A experincia de ensinar Histria em escolas indica que as formas tradicionais de pensamento so mais fceis de aprender. A forma exemplar domina a maior parte dos currculos de Histria e as competncias crticas e genticas requerem um grande esforo por parte do docente e do aluno. (Cf. Rsen, 1992, p. 34; 2007, p. 62).

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O campo da aprendizagem histrica Os estudos da cognio renem um conjunto de pesquisas que evidenciam a preocupao com o desenvolvimento das noes espao-temporais das crianas e jovens, com a construo de conceitos histricos e aprendizagem da causalidade e da causalidade histrica. [...] Os estudos de educao histrica focalizam, prioritariamente, as ideias histricas que os sujeitos constroem a partir das suas interaes sociais [...]. Os estudos de cognio, embora se situem em zona fronteiria entre a epistemologia da Histria e a Psicologia cognitiva, tendem mais para a segunda, ao passo que a educao histrica dialoga mais estreitamente com os referenciais da epistemologia da Histria [...]. Os estudos de cognio do maior nfase aos processos de construo do conhecimento em detrimento dos contedos da aprendizagem. A educao histrica focaliza, prioritariamente, suas investigaes nos produtos da aprendizagem escolar, buscando compreender as ideias substantivas dos estudantes sobre o conhecimento e a conceituao histrica. (Caimi, 2009, p. 70-71).

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Rsen no investigou a aprendizagem histrica das crianas, mas elaborou uma hiptese que tem orientado algumas pesquisas na rea. Para ele, possvel que haja uma significativa correlao entre a idade dos alunos, as formas narrativas (contedos/modos de aprender/modos de interpretar) e o nvel de educao alcanado. Analisando como as crianas e adolescentes experimentam, interpretam (narram) e usam o passado, provvel que se possa identificar uma espcie de progresso das narrativas entre os tipos tradicional, exemplar, crtico e gentica. A narrativa gentica considerada o tipo ideal para a vida contempornea, pois est relacionada formao de uma conscincia histrica comprometida com ideais democrticos e de humanizao. O pesquisador Peter Lee pe dvidas sobre a proposta de se estabelecer apenas um tipo de narrativa para o ensino de Histria (o tipo gentico). Ele alerta: se se quiser constru-la, ser necessrio considerar, no apenas os conceitos substantivos (os nomes e datas aos quais me referi h pouco), mas tambm, e primordialmente, alguns conceitos metahistricos fundamentais (Cf. Captulo 13). Descreverei melhor essa orientao que funda uma linha de investigao no campo da aprendizagem histrica intitulada educao histrica. Os pesquisadores da educao histrica ainda questionam como as crianas entendem a histria dos historiadores ou como as crianas aprendem Histria. Mas o grande interesse de-

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les no tanto sobre os processos de construo dos conceitos que representam o mundo (os homens, os lugares, os artefatos e os acontecimentos). Antes de perguntar que fatos da Histria local ou do Brasil os alunos devem conhecer, os estudiosos verificam o entendimento das crianas acerca de conceitos que representam, digamos, um mundo mais especfico, o das prticas cotidianas do historiador (mudana, desenvolvimento, causa, efeito, fonte, tempo, Histria), ou seja, o mundo das regras de elaborao do conhecimento histrico. (Cf. Captulo 2). Eles partem da hiptese de que existe uma hierarquizao entre os conceitos no processo de aprendizagem e esses podem ser organizados por nveis: conceitos de primeira ordem (substantivos) e conceitos de segunda ordem (meta-histricos). Sem o domnio dos conceitos de segunda ordem (tambm competncias), implcitos nas sentenas histricas fonte, causa, e consequncia, por exemplo , a aprendizagem histrica volta a significar, apenas, armazenamento de dados na memria. Sem conceitos meta-histricos, portanto, o aluno no consegue pensar historicamente. E, se ele no pensa historicamente, no pode localizar a sua prpria experincia no tempo, construir narrativas e nem utilizar o conhecimento histrico como orientador da sua vida prtica. Entre os estudos sobre o pensamento histrico das crianas e adolescentes, alguns resultados de pesquisa indicam que h uma progresso entre os padres explicativos das causas entre

Conceitos de primeira ordem e conceitos de segunda ordem Observem este exemplo: na proposio As pessoas mais antigas de Ouro Preto contam que Chico Rei conseguiu a liberdade de muitos escravos com o ouro de sua mina, os conceitos de primeira ordem (os substantivos) so Chico Rei, escravo e ouro. Os de segunda ordem (os meta-histricos), que valem para a operao historiogrfica em qualquer parte do mundo, so: evidncia, causa e efeito. Assim, para que as crianas entendam a proposio com o sentido prescrito pelos historiadores, necessrio que eles compreendam, por exemplo, que a expresso pessoas mais antigas de Ouro Preto, alm de significarem moradores que h muito tempo habitavam aquela cidade de Minas Gerais, devem tambm ser entendidos como as fontes histricas que informam sobre a ao libertadora de Chico Rei. O mesmo raciocnio serve para os sentidos veiculados pelas palavras ouro (causa) e liberdade (consequncia). Peter Lee Professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e pesquisador do ensino de Histria. Escreveu, Walking backward into tomorrow: historical conscieousness and understanding history, traduzido no Brasil como Caminhar para trs em direo ao amanh: a conscincia histrica e o entender a Histria (2005).

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Hilary Cooper Professora do Martins College de Lancaster (Reino Unido) e escreveu Didctica de La historia em La educacin infatil e y primaria (2002). Lana Mara de Castro Siman Professora da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Ensino de Histria. Escreveu, com Tas Fonseca, Inaugurando a Histria e construindo a nao: discursos e imagens no ensino de Histria (2001).

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crianas de 7 a 11 anos. Os alunos mais novos confundem motivaes e conseqncias e apresentam diferentes formas para se chegar s causas. Entre as mais empregadas esto: a adio de motivos (causa + causa = acontecimento); e os encadeamentos (causa/acontecimento) no tempo. Hilary Cooper (2006) acredita que possvel modificar esse tipo de situao se os professores promoverem um ensino ativo, auxiliando as crianas, a partir dos 3 anos de idade, a se engajarem no processo de investigao histrica. Aprender desenvolver, ainda que de forma embrionria, as linhas de pensamento histrico que orientam a pesquisa histrica. Em sntese, aprender encontrar o passado mediante o exame das fontes histricas, a sequenciao de causas e consequncias, o entendimento das mudanas e permanncias no tempo, e semelhanas e diferenas entre perodos. Apesar de situar-se na linha investigativa educao histrica, Cooper tambm baseia suas orientaes nos avanos recentes da psicologia cognitiva de Piaget, Vigotsky e Brunner. Os trabalhos estritamente fundados nestes autores e, ainda, nos princpios formulados por David Ausubel, do corpo aos chamados estudos de cognio. No Brasil, a pesquisa sobre a aprendizagem histrica das crianas ainda diminuta, sobretudo, se comparada ao trabalho investigativo com o pensamento dos jovens. Mas possvel colher alguns significativos resultados da pesquisas de

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profissionais preocupados com a melhoria do ensino de Histria para esta faixa etria. Lana Siman (2003) uma das primeiras a empregar uma expresso, agora, corrente entre os pesquisadores do ensino de Histria, o pensar historicamente. Investigando a aprendizagem dos alunos mineiros (1a 4a srie), ela concluiu que
as crianas j se iniciaram no desenvolvimento do pensamento histrico, quando, por exemplo, mostraram-se, em grande nmero, capazes de elaborar explicaes que ultrapassam o vivido, ou que identificaram no seu vivido/presente, as marcas do passado; quando buscaram referncias temporais/histricas para explicarem as mudanas (Siman, 2003, p. 139).

Pensar historicamente Segue abaixo um exemplo do sincretismo que domina os estudos sobre a compreenso histrica das crianas. Aqui podem ser percebidas, entre outras orientaes, os postulados da Psicologia gentica (Jean Piaget) e da epistemologia da Histria veiculada pela segunda gerao da Escola dos Annales (Fernando Braudel). Pensar historicamente supe a capacidade de identificar e explicar permanncias e rupturas entre o presente/passado e futuro; a capacidade de relacionar os acontecimentos e seus estruturantes de longa e mdia durao em seus ritmos diferenciados de mudana; a capacidade de identificar simultaneidade de acontecimentos no tempo cronolgico; a capacidade de relacionar diferentes dimenses da vida social em contextos sociais diferentes. Supe identificar, no prprio cotidiano, nas relaes sociais, nas aes polticas da atualidade, a continuidade de elementos do passado, reforando o dilogo passado/presente. (Siman, 2003, p. 119). Regina Maria de Oliveira Ribeiro Professora do ensino fundamental e pesquisadora do ensino de Histria. Escreveu A mquina do tempo: representaes do passado, Histria e memria na sala de aula (2006).

Em outras palavras, possvel pensar historicamente, mesmo antes do estgio das operaes formais. possvel aprender Histria nos anos iniciais, se os professores criarem estratgias que as levem tomada de conscincia da sua prpria historicidade, relacionando-a historicidade da sua coletividade. (Cf. Captulo 13). Regina Ribeiro (2006), nosso segundo exemplo, entende aprendizagem histrica como processo de formao de estruturas cognitivas fundadas na aquisio de competncias relacionadas ao conhecimento histrico: temporalidade, localizao e contextualizao. Em busca das ideias que os alunos paulistas (5o ano) constroem sobre passado, histria e memria,

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Viso estereotipada da Histria Pesquisas na Inglaterra e na Espanha indicam que a compreenso das crianas e adolescentes sobre a Histria e os conceitos da Histria est plena de equvocos. Alunos compreendem a experincia humana como resultado das vontades e as aes dos grandes homens e mulheres e das aes de instituies consagradas como o Estado. Veem tambm a escrita da Histria como um simples encadeamento de acontecimentos, o historiador como um detetive e a interpretao histrica como objetiva, resultante de uma nica causa. Essas vises personalistas, simplificadoras e objetivistas da Histria e do historiador tm sua origem nos mtodos de ensino tradicionais e tambm nos livros didticos. Ambos desprezam o carter diverso dos atores histricos, a complexidade das explicaes histricas (leis, modelos, pluricausalidade), a dependncia dos historiadores em relao s fontes e o carter conflituoso e transitrio das escritas da Histria. (Cf. Voss, Wiley e Kenet, 2004; Lee, Dickinson e Ashby, 2004; Prats, 2006).

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ela confirma os resultados encontrados em outras partes do mundo: a viso estereotipada da Histria o tempo histrico como algo distante e esttico. A Histria representada como um conjunto de informaes dispensveis. Seu experimento com patrimnio histrico local (anlise de imagens, visitas tcnicas e representaes construdas pelos alunos), entretanto, demonstra que as crianas podem questionar as prprias ideias e at elaborar raciocnios sofisticados em termos de interpretao histrica. A aprendizagem histrica, portanto, depende, fundamentalmente, das situaes de aprendizagem planejadas pelo professor. Essas situaes de aprendizagem (o professor em ao) foram o objeto de estudo de Sandra Oliveira (2006). Na pesquisa desenvolvida para o Mestrado, ela j havia constatado que os alunos das sries iniciais interpretam a Histria com lgica, buscando relaes de causa e efeito entre os acontecimentos. Embora desprezassem a cronologia (orientao fundamental para os adultos), as crianas no entendiam a Histria dos historiadores como um aglomerado de fatos sem sentido (Cf. Oliveira, 2003). No doutorado, preocupou-se em saber se e como a escola modificava os saberes prvios dos alunos, pondo suas lgicas em benefcio da aprendizagem histrica. Ao investigar a ao dos professores e dos alunos paranaenses, e tomando como aprendizagem o processo de produo de sentidos atravs da conexo entre saberes prvios e saberes histri-

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cos veiculados pela escola, as concluses no foram muito animadoras: 1. os professores no dominam os contedos conceituais (aferrando-se aos livros didticos); 2. reproduzem as estratgias de ensino e aprendizagem veiculadas por seus saberes experienciais; 3. desconhecem a epistemologia da Histria. Esses fatores impedem o desenvolvimento de estratgias que privilegiem o ensino de Histria como construo e investigao. O professores identificam os conhecimentos prvios dos alunos, mas no os relacionam ao conhecimento histrico. fcil perceber que as trs presquisadoras empregaram conceitos e estratgias elaboradas pelos vrios tericos citados neste texto (excetuando-se o caso de Ernest Haeckel, evidentemente). Essa caracterstica indica que a discusso sobre a compreenso histrica das crianas, visando cumprir objetivos contemporneos do ensino de Histria, passa pelo estudo partilhado de epistemlogos da Histria, Pedagogia e da Psicologia. Outra constatao diz respeito ao papel dos formadores de profissionais para a rea. Eles devem agir, no somente como transmissores de informaes atualizadas sobre essas reas de conhecimento. fundamental que os formadores estimulem os futuros professores a refletirem sobre a sua aprendizagem histrica.

Sandra Regina Ferreira de Oliveira Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran e pesquisadora do ensino de Histria. Escreveu O estudo do municpio nas sries iniciais: refletindo sobre as relaes entre Histria local, Histria do local e a teoria dos crculos concntricos (2008). Aprendizagem histrica do futuro professor Qualquer trabalho que vise discutir com os professores o processo de ensino e aprendizagem de Histria e o que se pretende com o mesmo precisa partir de uma retomada sobre o que eles aprenderam de Histria, a origem desse saber, as formas e as razes que o alaram categoria de verdade, como esse saber /foi influenciado pela cultura na qual est inserido e como esse saber infiltra-se, cotidianamente, na sua prtica pedaggica. (Oliveira, 2009, p. 33).

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RESUMO
A compreenso histrica das crianas no sentido de desenvolvimento da capacidade de apreenso do tempo histrico e de entendimento dos sentidos veiculados pela escrita dos historiadores variou quanto aos emprstimos tomados pela Pedagogia Filosofia, Psicologia e Histria. Mas a tendncia majoritria entre os pesquisadores a de que as categorias de Vygotsky, Piaget, Bruner, Ausubel, Rsen e Lee (interao, descoberta, pensamento formal, estrutura, noes prvias, conscincia histrica, conceitos meta-histricos, entre outras) comandam as explicaes sobre o tema. Os especialistas tambm alertam que as aprendizagens histricas do professor (a compreenso que eles tm do passado e da Histria) e as situaes de aprendizagem planejadas e executadas so determinantes para que as crianas aprendam a pensar historicamente.

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o Captulo11, conhecemos a verso predominante entre os pesquisadores do ensino de Histria sobre a compreenso histrica das crianas. Vimos que a ideia de compreender est relacionada s noes de identificar, armazenar, descobrir, inventar, construir e relacionar conceitos de forma ativa e, ainda, de narrar, relacionar presente, passado e futuro na resoluo de problemas da vida prtica. Aqui, tratarei dos contedos do ensino de Histria, discutindo, inicialmente, sobre os sentidos e a natureza da palavra. obviedade dizer que os contedos existem desde que a disciplina escolar foi inventada. Mas a locuo contedos conceituais uma novidade. Abordar os contedos como conceituais , talvez, uma atitude do final do sculo XX, para a grande maioria dos professores brasileiros. Os Parmetros Curriculares Nacionais podem ser os responsveis pela difuso dos termos conjugados (contedos + conceituais). No entanto, as diferentes naturezas dos contedos esto claramente apresentadas em alguns clssicos dos saberes que tratam de desenvolvimento humano e, consequentemente, da educao escolar h mais de 100 anos. Neste captulo comentarei sobre os critrios empregados na seleo e tipificao dos contedos. Ainda que de forma superficial, tentarei responder s seguintes questes: quais os tipos predominantes nos currculos e nos livros didticos para o ensino de Histria nos anos iniciais? O que dizem os pesquisadores a respeito?

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SOBRE O SENTIDO E A NATUREZA DOS CONTEDOS


Desde o sculo XIX, o desenvolvimento humano e o seu par educao escolar tm sido compreendidos como processos de transmisso, aquisio e apropriao de cultura, hominizao, socializao de indivduos etc., sentidos vrios como se pode perceber. O que transmitir, adquirir ou apropriar-se de que, portanto, depende das bases sobre as quais se funda a ideia de desenvolvimento humano educao escolar, que pode originar-se da Sociologia, Histria, Psicologia, Filosofia, Teologia, entre outras reas. Apesar das possibilidades de variao, a natureza dos contedos, ao contrrio, tem se limitado a trs dimenses, e todas elas, em conjunto, podem ser resumidas ao conhecido conceito de cultura cunhado por mile Durkheim: modos padronizados de pensar, agir e sentir. A relao entre os conceitos clara: desenvolvimento humano/educao escolar e processo de produo de cultura. Observe os exemplos que se seguem e voc compreender melhor a correspondncia entre as dimenses da atividade humana e os contedos necessrios ao desenvolvimento de tais dimenses. Para o britnico Herbert Spencer, a educao era concebida sob os pontos de vista intelectual, moral e fsico - dimenses da experincia humana. Os norte-americanos John Dewey, Benjamin Bloom e Joseph Novak traba-

Na Introduo aos PCN, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais, que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais e contedos atitudinais, que tratam do saber-fazer, valores, normas e atitudes. (Brasil, 1997, p. 47). mile Durkheim Socilogo francs (1858/ 1917), escreveu Sociologia e educao (1922). Herbert Spencer Filsofo ingls (1820/ 1903), tambm escreveu sobre educao Educao intelectual, moral e fsica (1861).

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Benjamin Bloom Psiclogo norte-americano (1931/1999) e conhecido no Brasil por ter organizado a Taxonomia dos objetivos educacionais: domnio cognitivo (1956). Joseph Novak Psiclogo norte-americano, publicou com David Ausubel (1918/2008) e H. Hanesian Psicologia Educacional (1978).

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lhavam com idnticas variveis, respectivamente: comunicar hbitos de pensar, agir e sentir; abordar os domnios cognitivo, afetivo e psicomotor; e melhorar os modos de pensar, agir e sentir do homem. Para o suo Jean Piaget, as formas de organizao da atividade mental das crianas deveriam ser vistas sob os aspectos motor, intelectual e afetivo. O conhecido psiclogo contemporneo Cesar Coll, por sua vez, entende que as dimenses da experincia humana trabalhadas (ou como ele mesmo escreve, os elementos que configuram a topologia psicolgica da natureza humana) seriam cinco (os mbitos cognitivo, motor, emocional, de relao interpessoal e de insero e atuao social), enquanto os contedos necessrios a esse trabalho, seriam trs: 1. fatos, conceitos e princpios; 2. procedimentos, habilidades e estratgias; 3. valores, atitudes e normas. Em outras palavras, os contedos do ensino escolar seriam: saber coisas, saber fazer coisas, e saber ser, estar e comportar-se perante si mesmo e os outros. Assim, optando por educao sobre o triplo aspecto fsico, moral e intelectual, ao modo de Spencer, entenderemos como contedos a serem apresentados, transmitidos, adquiridos ou desenvolvidos, respectivamente, os exerccios fsicos, valores ticos e o conhecimento de fenmenos da natureza, por exemplo. Por outro lado, adotando os trs aspectos difundidos por Cesar Coll, que so orientaes da Organizao das Naes Unidas para a Educa-

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o, a Cincia e a Cultura (UNESCO) saber, saber fazer, e saber ser, estar e comportar-se, conceberemos os contedos como elementos de trs ordens: 1. fatos, conceitos e princpios; 2. procedimentos, habilidades e estratgias; 3. valores, atitudes e normas. Voltemos agora aos contedos conceituais.

CONTEDOS CONCEITUAIS
Pode parecer estranho aos nossos ouvidos, mas o mundo formado de conceitos e no de objetos, eventos e situaes, ou seja, objetos, eventos e situaes so compreendidos (realizados) porque so filtrados, limitados, classificados, categorizados, definidos, enfim, conceituados e nomeados por ns. Isso o que afirma o psiclogo David Ausubel (1980). Dizendo de outra forma, s atribumos sentidos s coisas que nos cercam, s compreendemos a vida a folha caindo, o barulho da ambulncia, o troco do po, a morte de Getlio Vargas ou a guerra EUA/Iraque mediante o entendimento e a manipulao de conceitos em forma de substantivos, adjetivos ou verbos, tais como: vegetal, cair, som, automvel, ruim, moeda, alimento, vida, presidente, Repblica, conflito e pas. Os conceitos, portanto, so atos ou objetos de pensamento que definem classes de seres, objetos ou entidades abstratas.
Contedos e dimenses da experincia humana Durkheim Agir Pensar Sentir Spencer Intelectual Moral Fsica Dewey Pensar Agir Sentir Piaget Intelectual Afetiva Motora Bloom/Novack Cognitiva Afetiva Psicomotora Coll Cognitiva Motora Emocional Relao interpessoal Insero e atuao social.

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O tempo como ideia a priori O tempo no um conceito emprico abstrado de qualquer experincia. A simultaneidade ou a sucesso nem sequer se apresentaria percepo se a representao do tempo no estivesse subjacente a priori. Somente pressupondo pode-se representar que algo seja num mesmo tempo (simultneo) ou em tempos diferentes (sucessivos). O tempo uma representao necessria subjacente a todas intuies. Com respeito aos fenmenos em geral, no se pode suprimir o prprio tempo, no obstante se possa do tempo muito bem eliminar os fenmenos. O tempo , portanto, dado a priori. (Kant, 2000, p. 77).

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De onde vm os conceitos, ou melhor, como adquirimos os conceitos? Durante sculos pensou-se que alguns atos ou objetos de pensamento manipulados no nosso cotidiano j nasciam conosco. Tempo e espao, por exemplo, eram considerados ideias a priori, segundo o filsofo Immanuel Kant. Hoje, consenso entre os pesquisadores que as ideias de tempo e de espao so construdas, desenvolvidas, adquiridas pelos humanos ao longo da sua experincia na infncia, inclusive com a interveno da escola. Nas crianas, os conceitos so inicialmente formados atravs do contato emprico com os objetos fsicos, mediados e induzidos pelos adultos professores. Como o garoto aprende que um artefato de ferro, de muitas rodas, que se movimenta sobre duas guias paralelas de ao e solta fumaa se chama trem? Ele descobre. A descoberta ocorre porque o adulto aponta o dedo na direo do artefato e diz: olha l, aquilo um trem (Cf. Captulo 11). Como esse garoto adquire a ideia de tempo? Ele vivencia e descobre o nome dessa experincia, pois o adulto o faz experimentar a ordenao de objetos e dos fenmenos (descoberta do antes e do depois) e a noo de durao (descoberta do lento e do rpido). Ao vivenciar a passagem e a durao, por exemplo, da noite para o dia, em algum momento, ele ser levado a nomear essa sensao com a palavra tempo (Cf. Captulo 13). A induo descoberta, portanto, uma das vrias estratgias utilizadas na escola durante o processo de formao de conceitos.

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Entre os adolescentes e os adultos, a aquisio de conceitos se d por um processo chamado assimilao. Nessa faixa etria, j no necessria a percepo fsica dos objetos. Alunos em idade de 13 anos, por exemplo, no necessitam observar a foto de Getlio Vargas para compreenderem a ideia de presidente da Repblica. Eles representam mentalmente as ideias de presidente e Repblica, associando-os aos conceitos j estabelecidos em sua estrutura cognitiva, como chefe, dirigente, sistema de governo e coisa pblica. Adolescentes ou crianas, como vimos, no h como tratar de ensino de Histria sem refletir sobre a natureza dos conceitos, que so resignificados ao longo da vida. Eles so a matria prima da disciplina, pois medeiam a leitura do mundo (constituindo proposies), auxiliam na aquisio de novos conceitos e viabilizam a nossa comunicao. Os conceitos, grupos conceituais e as proposies (generalizaes ou princpios) que eles viabilizam, repito, so matria prima da Histria disciplina escolar (Cf. Captulo 5). Mas que conceitos devemos selecionar? Que tipo de conceitos podem ser trabalhados no ensino de Histria? Para essas duas questes a resposta a mesma: depende das finalidades atribudas disciplina que, por sua vez, depende do perfil humano que se quer cultivar. A seleo de conceitos em Histria, assim como a escolha da dimenso humana e dos objetos de pesquisa dos historia-

Os conceitos so recursos lingusticos das sentenas histricas. o material com que so construdas as teorias histricas e constituem o mais importante instrumento lingustico do historiador. Eles aplicam perspectivas de interpretao histrica a fatos concretos e exprimem sua especificidade temporal. (Rsen, 2007, p. 91, 94).

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Conceitos fundamentais para os Estudos Sociais nas Escolas Dalton de Nova Iorque (dcada de 1940). Relativos natureza humana individual Necessidade Sobrevivncia Segurana Liberdade Ideal Relativos ao ambiente fsico Espao Tempo Ambiente Clima Recursos naturais Relativos ao ambiente social Organizao social Cidade-Estado Revoluo Capitalismo Nacionalismo (Tyler, 1977, p. 82-85).

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dores, uma atividade claramente poltica. A escolha sempre balizada pela seguinte questo: que conceitos so mais condizentes com o sujeito e a sociedade que quero construir? Que dimenses da vida devem ser privilegiadas no trabalho de seleo de conceitos? O que os alunos devem conhecer? Devemos cuidar primordialmente da proteo ao meio ambiente, da apreciao esttica, do gnio inventivo da cincia e da tecnologia ou da Democracia? Na segunda metade do sculo XX, planejadores educacionais norte-americanos pensaram a vida no mundo a experincia da sociedade como constituda por coisas, lugares e fatos, valores e mtodos de cincia. Os conceitos fundamentais ao ensino seriam os objetos ou atos de pensamentos que nomeiam coisas, lugares, acontecimentos, valores e mtodos de cincia. No incio do sculo XXI, pesquisadores do ensino de histria seguem o caminho dos psiclogos cognitivistas e sugerem uma classificao bipartida: so conceitos fundamentais, portanto, os termos (substantivos, adjetivos e verbos) que nomeiam seres, lugares e aes humanas (fenmenos, fatos), como tambm as palavras que permitem o registro e a interpretao da vida dos homens. Como so inmeros e desiguais em quantidade e significao, como no se pode desenvolv-los, ensin-los e aprend-los todos de uma s vez, psiclogos da educao sugerem que os profissionais selecionem e mapeiem os conceitos.

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Essa seleo e mapeamento devem ser feitos de forma que os conceitos e proposies mais abrangentes incluam os conceitos e proposies menos abrangentes. O trabalho do professor, da mesma forma, deve iniciar-se pelos conceitos mais abrangentes, chegando, por fim, at os mais especficos. Agindo dessa forma, o mestre conhecer e dar a conhecer a estrutura do assunto ou da disciplina que se prope a ensinar ou da capacidade que se prope a desenvolver. Os contedos conceituais, se lembrarmos o conceito de cultura de Durkheim, correspondem aos modos de pensar. So da esfera intelectual (cognitiva). So o tipo mais conhecido (na maioria dos casos, os nicos) e, por isso mesmo, os preferidos entre os professores de Histria para os anos finais. Isso ocorre porque, no incio do sculo XX, ainda se acreditava que os currculos deveriam fundar-se, apenas, sobre disciplinas escolares, quela poca, constitudas pelos problemas e, principalmente, princpios e teses das disciplinas cientficas, que representariam todo o conhecimento socialmente acumulado. Outro motivo para a priordidade dos contedos conceituais vem da tradio psicolgica fundada em Jean Piaget. Para muitos profissionais, os pr-adolescentes e os adolescentes possuem caractersticas que permitem o trabalho com o tempo cronolgico. Eles j conseguem representar (libertar-se do real/concreto). Trabalham com hipteses, combinam ideias em forma de afirmaes e negaes, empregando o se, ento, ou...ou, ambos e nem um nem outro.

Conhecimento socialmente acumulado Para Holien Bezerra, professor da Universidade Federal de Gois e pesquisador do ensino de Histria, dever da escola, e direito dos alunos do ensino fundamental e mdio, oferecer e trabalhar os conjuntos de conhecimentos que foram socialmente elaborados e que os estudiosos consideram necessrios para o exerccio da cidadania. No entanto, as dificuldades acentuam-se quando se trata de explicitar o que est sendo entendido como necessrio, como aquilo que comum a todos os alunos brasileiros. J consenso que a escola no tem por finalidade apenas transmitir conhecimentos. Passa a ser consenso tambm, entre os profissionais da Histria, ainda que com menor intensidade, que os contedos a serem trabalhados em qualquer dos nveis de ensino/ pesquisa (bsico, mdio, superior, ps-graduado) no todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da trajetria da humanidade. Forosamente devem ser feitas selees. (Bezerra, 2004, p. 38).

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Contedos procedimentais necessrio que o professor, por meio de rotinas, atividades e prticas, os ensine como dominar procedimentos que envolvam questionamentos, reflexes, anlises, pesquisas, interpretaes, comparaes, confrontamentos e organizao de contedos histricos. [...] Os procedimentos de pesquisa devem ser ensinados pelo professor medida que favoream, de um modo ou de outro, uma ampliao do conhecimento e das capacidades das crianas: trocas de informaes, socializao de ideias, autonomia de deciso, percepo de contradies, construes de relaes, atitudes de confrontamento, domnios lingusticos, escritos, orais, iconogrficos, cartogrficos e pictricos. (Brasil, 1997, p. 53-54).

A facilidade no trabalho com os textos narrativos de diferentes verses, com bruscos deslocamentos no tempo medido em sculos, assim como a necessidade de inserir o adolescente no mundo social mais amplo, de conhecer e assumir responsabilidades com a sociedade e o Estado, de tomar posio em seu meio, de construir ou consolidar identidades nacional e de classe, entre outras, justificam, por fim, a predominncia dos contedos do tipo conceitual no ensino de Histria para as sries finais. Mas como funciona nos anos iniciais? Apesar das restries aprendizagem conceitual nos anos iniciais (Cf. Captulo 9), o ensino de Histria para as crianas inexiste sem os conceitos. J afirmei que eles medeiam a leitura do mundo e que so os atos lingusticos sob os quais se estruturam as proposies e as narrativas (Cf. Captulo 5). Evidentemente, os contedos conceituais atuam em conjunto com os contedos procedimentais, atitudinais e os valores. No entanto, neste livro, tratarei das especificidades da Histria, ou seja, dos contedos conceituais histricos.

UMA TIPOLOGIA PARA OS CONTEDOS CONCEITUAIS


Penso ter insistido bastante na tese de que no h consenso entre os pesquisadores, legisladores, professores do ensino de Histria sobre quais os conceitos a ensinar. Tambm afir-

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mei, mais de uma vez, que os conceitos histricos no tm valor em si prprios, ou seja, no h como inserir em um curso ou livro os contedos histricos essenciais que valham para todos os brasileiros em quaisquer situaes. Eles so mutveis e variveis como o so os cdigos sociais e os escritos dos historiadores. Talvez seja o caso de dar ouvidos s questes propostas pelo tecnicista Ralph Tyller quando estivermos avaliando ou produzindo currculos de Histria: como pode contribuir a sua disciplina para a educao de pessoas que no se destinam a ser especialistas no seu campo? Qual pode ser a contribuio da sua disciplina para o leigo, o cidado comum? Para essa pergunta, alguns pesquisadores vm oferecendo alternativas curiosas, onde os contedos conceituais levam em conta as duas tarefas bastante conhecidas: ensinar procedimentos que viabilizem a compreenso do conhecimento histrico e ensinar conceitos que os auxiliem a nomear e classificar a experincia dos homens em tempos e em espaos diferentes inclusive a sua prpria experincia. Se mesclarmos a nomenclatura utilizada por Hilary Cooper (2002) e Peter Lee (2005), veremos que essas duas ordens de conceitos histricos so chamados, respectivamente, de conceitos substantivos termos que medeiam a compreenso do mundo no tempo e conceitos meta-histricos termos que medeiam a compreenso da atividade do historiador e da natureza da cincia da histria (tem-

Contedos atitudinais e valores sabido que a aprendizagem de valores e atitudes de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista pedaggico. Muitas pesquisas apontam para a importncia da informao como fator de transformao de valores e atitudes; sem dvida, a informao necessria, mas no suficiente. Para a aprendizagem de atitudes, necessria uma prtica constante, coerente e sistemtica, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Alm das questes de ordem emocional, tem relevncia, no aprendizado dos contedos atitudinais, o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus prprios valores e atitudes. (Brasil, 1997, p. 53). Ralph Tyller Professor da Universidade de Chicago e especialista em currculos. Sua obra mais conhecida no Brasil Princpios bsicos de currculo e ensino (1949).

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Temas transversais O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva que foram incorporadas como Temas Transversais as questes da tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Sade e da Orientao Sexual. Isso no significa que tenham sido criadas novas reas ou disciplinas. [...] Os objetivos e contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j existentes e no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o trabalho didtico que recebeu o nome de transversalidade. (Brasil, 1997b, p. 15).

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po, causa, consequncia, fonte, interpretao, por exemplo). Os primeiros servem para o entendimento de aes comuns a todas as sociedades. So estruturais, mais complexos e abstratos: comunicao, poder, governo, agricultura. Os conceitos substantivos tambm podem auxiliar a compreenso da experincia histrica de perodos especficos: alforria, escambo, saveiro etc. So esses tipos de conceitos que viabilizam, por fim, a formao de uma conscincia histrica avanada, como afirmam os pesquisadores citados. Mas nem sempre foram privilegiadas as duas sries de contedos conceituais. Na primeira metade do sculo passado, era importante ensinar somente os contedos substantivos, como colnia, imprio, embebidos de valores morais, religiosos e cvicos, a exemplo de honra, piedade, patriotismo. Quando muito, o conceito meta-histrico aparecia no primeiro captulo do livro didtico a noo de fonte histrica, por exemplo e por l mesmo ficava, sem ser alvo do interesse do professor. Nos ltimos 15 anos, entretanto, em grande parte dos manuais pedaggicos e com maior frequncia nos livros didticos da rea, os contedos substantivos tm frequentado currculos de Histria de forma relacionada (e at subordinados) aos conceitos meta-histricos. Isso ocorre, principalmente, porque o ensino de Histria acompanha mudanas gerais nas teorias da aprendizagem. Isso tambm ocorre porque o ensino de Histria deixou de ser o catecis-

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mo cvico para incorporar princpios republicanos e democrticos do final do sculo XX: cidadania, democracia, respeito diversidade cultural, como explicitados pelos temas transversais. Ocorre ainda porque os historiadores brasileiros assumem cada vez mais os princpios cunhados pela escola dos Annales: Histria problema, noo ampliada de tempo, fonte histrica e pluralidade interpretativa. Agora que j sabemos os tipos de contedos conceituais aqui tratados (conceitos meta-histricos e conceitos substantivos), vejamos alguns temas e conceitos dominantes nos currculos e nos livros didticos de Histria distribudos pelo PNLD 2007 para as sries iniciais, sempre tendo em mente que a seleo dos contedos para o ensino de Histria leva em conta as finalidades da disciplina (LDBN, PCN, Projeto Pedaggico da escola), as propostas de aprendizagem e as dimenses da experincia humana exploradas na escrita da Histria escolar (Cf. Captulo 6).

OS CONTEDOS CONCEITUAIS SUBSTANTIVOS


Segundo Circe Bittencourt (2004), nas propostas curriculares do final da dcada de 1980 (muitas das quais ainda em vigor) so contedos dos anos iniciais as histrias geral, do Brasil e local. A experincia do mundo, nacional e do lugar so abordadas de maneira articulada e, em muitos casos, partindo de perspecti-

Contedos conceituais nas propostas curriculares do final da dcada de 1980 Histria para alunos de primeira quarta srie Existe a preocupao de introduzir noes e conceitos histricos a partir dessa fase escolar, os quais sero progressivamente trabalhados ao longo de todo o Ensino Fundamental e Mdio. Os PCN de Histria, os quais de certa forma consolidam essa tendncia, tm como conceitos bsicos a cultura, a organizao social e do trabalho e noes de tempo/espao histricos, a serem introduzidos a partir do processo de alfabetizao. A noo de tempo histrico apresentada por meio da noo de antes e depois, do conceito de gerao e do conceito de durao. Dessa forma, as propostas curriculares visam desenvolver nos alunos, de maneira gradual, uma noo de tempo histrico que no seja entendido apenas como o do tempo cronolgico. Algumas propostas visam tambm alterar a organizao dos crculos concntricos pela introduo de uma concepo de Histria local ou de Histria do lugar que procura estabelecer articulaes entre o mais prximo (ou o vivido do aluno) e a Histria nacional, regional e geral ou mundial. (Bittencourt, 2004, p. 113).

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Contedos conceituais substantivos nas colees do PNLD 2007 Em ordem alfabtica, de A a N: abolio, acar, frica, africanos, agricultura, aldeia, alimentao, Amaznia, amigos, avs, bairro, bandeirantes, brincadeiras, brinquedos, caf, campo, Canudos, casa, cidade (do aluno, colonial), colegas, colnia, colonizao, comrcio, comunicaes, comunidade, Constituio, Contestado, costumes, criana, cultura asitica, cultura brasileira, cultura portuguesa, democracia, ditadura militar, imigrantes, escola, escravido, espanhis, estado (da Bahia, do Rio de Janeiro), Estado Novo, europeus, famlia, famlia real, federalismo, formao cultural do Brasil, formao econmica do Brasil, formao social do Brasil, formao territorial do Brasil, formao poltica do Brasil, franceses, gado, grupo social, holandeses, imigrao (no Brasil e para o Brasil), imigrantes, Imprio, independncia, indgenas, indstria, lazer, migrantes, minas, mulheres, municpio e Nova Repblica (Cf. Freitas, 2008).

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vas historiogrficas recentes como a nfase no tempo presente e na dimenso cotidiana. Alguns traos dos contedos que vigoraram durante a primeira metade do sculo XX, entretanto, ainda persistem. Bittencourt destaca as comemoraes e festas com a introduo de novas efemrides. O Dia da Conscincia Negra (20 de novembro) uma dessas datas. Os contedos substantivos tambm ocupam a maior parte das pginas dos livros didticos para os anos iniciais. Eles tm formatado os currculos de Histria, sobretudo, das redes e escolas destitudos de propostas curriculares formais (oficiais). O que informam esses livros sobre a vulgata histrica em vigor no Brasil? Os principais conceitos anunciados nos ttulos de unidades, captulos, sub-captulos das 31 colees de livros didticos de Histria distribudos pelo PNLD 2007 expressam a experincia poltica, econmica, social e cultural dos brasileiros no tempo. Vejam que os nomes de pessoas destacadas no fazem parte das listas ao lado. No que eles tenham desaparecido dos livros de Histria. Colombo, D. Pedro I, D. Pedro II, Antnio Conselheiro, Getlio Vargas, Juscelino Kubitschek tambm frequentam as pginas dos livros escolares. Mas as chamadas pelo nome do sujeito histrico individual-pessoal esto cada vez mais raras. A explicao pode estar numa mudana operada, tanto da historiografia, quanto nas orientaes dos PCN. O sujeito da Histria no apenas o grande homem. tambm o homem comum, o annimo, as classes, as mulhe-

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res e as crianas. Da a explicao para a intensidade com que a criana aparece nos livros didticos, como veremos adiante. A distribuio desses conceitos no currculo explcito nos livros didticos bastante desigual. Alguns so utilizados apenas uma vez, outros repetem-se por todas as sries. A ltima srie, por exemplo, amplia o nmero de conceitos em mais de 300% em relao primeira srie. Agora, observem os conceitos listados em termos de frequncia. Selecionei apenas os que aparecem em mais de uma obra, e o resultado foi o seguinte: criana (41), indgenas (36), famlia (31), trabalho (28), escola (26), ocupao (25), cidade (22), imigrantes (20), africanos (20), casa (16), bairro (11), campo (11), Repblica (10), portugueses (10), brincadeiras e brinquedos (10), caf (9), minas (9), viagens martimas (8), rua (8), redemocratizao (8), municpio (7), ditadura militar (7), imprio (7), lazer (7), acar (7), independncia (7), formao social (6), transportes (6), migrantes (6), famlia real (5), trabalho escravo (5), resistncia ao escravismo (4), europeus (4), formao territorial (4), formao cultural (4), comunicaes (3), grupo social (3), ocupao da Amrica (3), Estado Novo (3), grupos sociais (3), vizinhos (3), Revoluo de 1930 (3), trabalho livre (3), amigos (3), cidades coloniais (3), colegas (2), Estado (2), Terra (2), indstria (2), negro (2), trabalho industrial (2), emigrantes (2), organizao poltica (2), democracia (2), holandeses (2), colnia (2) e costumes (2).

Contedos conceituais substantivos nas colees do PNLD 2007 Em ordem alfabtica, de O a Z: ocupao do Brasil, ocupao da Amrica, ocupao do Estado (da Bahia, entre outros), ocupao espanhola, oligarquia, ouro, pas, pecuria, poltica, poltica colonial, poltica imperial, poltica municipal, poltica no sculo XIX, poltica no sculo XX, populismo, portugueses, povoao, povoamento, prcolombianos, pr-Histria, quilombo, razes africanas, razes europeias, razes indgenas, redemocratizao, Repblica, resistncia ao escravismo, Revolta da vacina, Revoluo de 1930, roupas, rua (do aluno), Sem-Terra, sociedade colonial, Terra, trabalho, trabalho na colnia, trabalho escravo, trabalho industrial, trabalho infantil, trabalho livre, trabalho nas minas, trabalho nos engenhos, trabalho escravo, transportes, uniformes, Universo, vestimenta, viagens, viagens martimas, vida privada, vilas coloniais, vilas imperiais, vizinhos.(Cf. Freitas, 2008).

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Histria da vida do aluno Ns sabemos que a apreenso do sentido do tempo envolve muito mais do que o domnio das medidas do tempo; envolve o sentido da historicidade um sentimento de existncia no passado, assim como no presente, um sentimento de estar na Histria, tal como assinala John Foster. Na medida em que oferecemos s crianas oportunidades de tomada de conscincia da historicidade de sua prpria vida e da de seu grupo de vivncia , que ela estar se iniciando no desenvolvimento do pensamento histrico e no desenvolvimento da formao da sua identidade scio-cultural. Portanto, torna-se necessrio partir da memria que as crianas guardam da sua prpria existncia e da memria social de seus grupos de referncia para buscar, atravs dessas, promover as relaes com a memria histrica de sua sociedade, em outros tempos e lugares. (Siman, 2003, p. 124).

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Observando tambm a disposio dos termos mais empregados, constataremos uma tendncia em distribuir os conceitos de criana, famlia, escola, casa, bairro, brincadeiras e brinquedos, meios de transportes, meios de comunicao, grupos sociais, amigos, colegas, cidade, municpio, ou seja, de se contar, pedir para pesquisar, escrever e/ou contar a histria da vida do aluno, da famlia, escola, casa, bairro e assim por diante, frequentemente em comparao com a histria de outras crianas, famlias etc., em outros tempos e espaos. No segundo ciclo, so frequentes, alm do conceito de criana (da Histria da criana, constantemente retomada), os conceitos que do forma experincia do municpio, do estado e do Brasil: viagens martimas, ocupao da Amrica espanhola, ocupao da Amrica portuguesa, indgenas, africanos, portugueses, europeus, imigrantes da passagem do sculo XIX para o sculo XX, cidades coloniais, como Salvador e Rio de Janeiro, formao territorial, formao poltica, formao econmica, formao social, formao cultural, trabalho escravo, trabalho livre, trabalho industrial, economia do acar, economia do caf, economia do ouro, invases holandesas, invases francesas, famlia real (chegada no Brasil), independncia, Imprio, Repblica, Estado Novo, Revoluo de 1930, populismo, ditadura militar e redemocratizao. Conhecidos os conceitos substantivos e os seus tipos predominantes nos (anteriormente

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chamados) primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental, resta saber como tais conceitos so organizados como os contedos histricos dos livros didticos do origem ao currculo de Histria. A Tabela n. 1 apresenta a distribuio dos conceitos mais utilizados em cada srie. Ela ajuda a demonstrar a configurao de duas tendncias curriculares, identificadas a partir do segundo ciclo. O primeiro modelo distribui a Histria da cidade ou do municpio do presente para o passado na terceira srie e inicia o estudo da Histria do Brasil do passado para o presente (da ocupao portuguesa at a redemocratizao) na quarta srie. O segundo apresenta a Histria do Brasil (da ocupao at a redemocratizao) na 3 srie e a amplia, passando pelos mesmos temas na 4 srie. Em ambos os modelos, podemos encontrar a progresso criana, famlia, escola, bairro, cidade, municpio, estado, pas e continente (na 1 e na 2 srie). Tambm verificamos o emprego da cronologia progressiva para contar a experincia brasileira.

Ensino de Histria como pesquisa no incio do sculo XX Na Frana, a pesquisa como estratgia de ensino foi introduzida nas instrues para o curso secundrio em 1902. Para Charles Seignobos, a epistemologia da Escola Metdica, fundada nas operaes da heurstica, anlise (crtica histrica) e sntese (Cf. Captulo 4), deveria orientar a seleo dos contedos, as ideias de ensino e de aprendizagem no curso secundrio. O ponto de partida seria a apresentao de imagens (fotografias e gravuras) aos alunos para que eles aprendessem a representar os homens e as coisas. Em seguida, os alunos deveriam caracterizar os acontecimentos histricos, atravs da comparao e identificao de diferenas em tempos e pases diferentes. O resultado da atividade poderia tomar a forma de uma exposio escrita. A terceira etapa do ensino seria a datao tpica (local) e cronolgica dos acontecimentos. Croquis geogrficos ou quadro sincrnicos seriam construdos e os alunos experimentariam selecionar os acontecimentos mais importantes. Em posse dos fatos, representados por imagens concretas, definidos claramente por suas caractersticas, datados e localizados com preciso, restaria encade-los e estabelecer as causas e as consequncias. (Cf. Seignobos, 1906, p. 14-21).

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Tabela n. 1 - Distribuio dos 10 conceitos substantivos mais empregados em cada srie nas colees de Histria distribudos pelo PNLD 2007 1 srie Criana (27) Famlia (20) Escola (18) Casa (12) Brincadeiras (7) Indgenas (4) Trabalho (4) Grupo (3) Lazer (2) Transportes (2)
Fonte: Freitas, 2008.

2 srie Trabalho (13) Criana (10) Bairro (10) Famlia (10) Indgenas (9) Escola (8) Cidade (8) Rua (7) Campo (7) Casa (4)

3 srie Cidade (11) Indgenas (11) Africanos (9) Imigrantes (9) Ocupao (8) Trabalho (6) Municpio (5) Portugueses (5) Migrantes (3) Criana (3)

4 srie Ocupao (17) Indgenas (12) Imigrantes (11) Africanos (10) Repblica ( 9) Redemocratizao (8) Caf (7) Ditadura militar (7) Ouro (7) Independncia (6)

CONTEDOS CONCEITUAIS META-HISTRICOS: TEMPO, FONTE E INTERPRETAO PARA AS CRIANAS


J vimos que as ideias de tempo, fonte e interpretao auxiliam na caracterizao da Histria-cincia. Com elas, os historiadores podem justificar as divergncias de resultado nas suas pesquisas e tambm informar que as verdades da Histria so histricas, ou seja, modificam-se ao longo do tempo, dependendo das variveis j comentadas nos Captulos 2, 3 e 4. Essa uma das informaes que os historiadores desejam ver difundidas entre os alunos de todas as idades. A compreenso dessa caracterstica da Histria, entretanto, muito difcil de ser alcanada. Em parte por causa dos problemas de cognio e, em outra parte, por conta das posies teri-

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co-metodolgicas de alguns mestres e at mesmo dos esteretipos negativos em torno da cincia histrica conservados por geraes. Se eles mesmos pensam a Histria em termos de explicaes monocausais e permanentes, como os alunos podero conceber, por exemplo, a transitoriedade do conhecimento histrico? por isso que os pesquisadores aqui citados defendem o desenvolvimento dessas noes conceitos meta-histricos em todos os nveis do ensino de Histria e mesmo em crianas a partir de 3 anos de idade. O trabalho com noes de tempo, fonte e interpretao fundamenta um princpio: o ensino de Histria como pesquisa. Mas no tem a funo de formar historiadores mirins. Tempo, fonte e interpretao so conceitos que auxiliam na compreenso da natureza da Histria, aceleram a compreenso do discurso do historiador e extrapolando as dimenses conceituais e procedimentais e ajudam a desenvolver comportamentos fundamentais para a manuteno dos valores democrticos: a crtica, posicionamento perante o mundo e o respeito s posies divergentes.

A NOO DE TEMPO
No chega a ser unanimidade, mas grande parte dos historiadores recorre, frequentemente, palavra tempo para caracterizar o conhecimento histrico e, em consequncia disso, in-

Ensino de Histria como pesquisa no incio do sculo XXI Na Brasil, e no ensino para crianas, a pesquisa como estratgia de ensino foi introduzida gradativamente a partir dos anos 1930. Inicialmente, motivada pelas orientaes psicopedaggicas do ensino ativo (contato com fontes histricas, tarefas de reconstruo do passado). Nos anos1980, so indicados a pesquisa bibliogrfica e a pesquisa de campo (entrevistas com familiares do aluno e/ou antigos moradores do bairro). No incio do sculo XXI, fundados agora na Psicologia infantil de Piaget e de Vigotski, associada epistemologia histrica da primeira e da segunda gerao da Escola dos Annales e tambm no neo-historicismo do alemo, as indicaes metodolgicas se ocupam do desenvolvimento das noes fundamentais ao manejo crtico do passado (tempo, memria, histria), de procedimentos que informem sobre a transitoriedade do conhecimento histrico (fonte, prova)e de capacidades que possibilitem a leitura crtica do mundo (identificar, comparar, estabelecer diferenas e semelhanas, causas e consequncias, criticar, posicionar-se e representar - produzir textos).

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Tempo/mudana nas vidas das prprias crianas A conversa sobre o tempo integrante das tradicionais prticas dos anos iniciais. Os adultos que trabalham com crianas sempre as ajudam a explorarem o passado e a passagem do tempo, apesar de poderem no chamar isto de Histria. Conversamos com crianas sobre mudanas em suas prprias vidas e na vida de suas famlias, por que as coisas mudam e tm suas implicaes, tais como uma mudana de casa e um novo beb. Ajudamos as crianas a nos contarem sobre eventos em suas vidas, sequenci-los e explic-los. Falamos sobre formas nas quais o passado era diferente, tais como: quando voc era beb, quando a vov era pequena. Ajudamos a medir a passagem do tempo: o aniversrio, as estaes do ano, meses, semanas, dias. A linguagem do tempo integrante de tais conversas: antes, depois; ento, agora; ontem, amanh, prxima semana. As histrias das prprias crianas podem se estender para saber mais sobre os avs e bisavs (Cooper, 2006, p. 177).

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dicar as limitaes e as diferenas da Histria em relao s demais cincias humanas. O conceito de tempo , talvez, o mais citado. O sentido varia bastante. Mas j afirmei que, depois de sculos pensando o tempo histrico como deslocamento entre passado, presente e futuro, os historiadores tendem, hoje, a reconhecer a existncia de uma durao longa (tempo geogrfico, de milnios, de mudanas lentssimas, quase imperceptveis), a durao conjuntural (tempo social, de sculos, de mudanas lentas), onde podem ser percebidas as modificaes na economia, na estrutura das sociedades, Estados e civilizaes, e uma curta durao, medida em meses, dias, configurando o tempo da poltica, dos acontecimentos cotidianos (tempo do indivduo), uma eleio para Presidente da Repblica, por exemplo. Em sntese, para a maioria dos profissionais da Histria, no h como pensar historicamente sem a ideia de passagem, deslocamento, transformao, e essa sensao s possvel por meio da abstrao chamada tempo. Para Hillary Cooper, pode-se trabalhar a noo de tempo/mudana a partir da experincia cotidiana da criana, onde j se faz uso das palavras antes, depois, ento, agora, ontem, amanh, prxima semana etc. Pode-se empregar com o mesmo fim as histrias de vida e os contos, mitos e lendas, excelente oportunidade para explorar as noes de causa-efeito, que so fundamentais explicao histrica.

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A NOO DE FONTE
Fonte outro conceito bsico para a escrita da Histria. Da mesma forma que a ideia de tempo, ele tambm ganhou vrios sentidos no sculo XX. Fonte histrica eram os vestgios deixados pelos homens, voluntria ou involuntariamente; uma esttua na praa, uma carta, um artigo de jornal. Hoje, fonte tambm o depoimento oral, uma cadeia de DNA, um dente humano perdido h 5 mil anos. O sentido mudou. A funo e a importncia da fonte para o trabalho dos historiadores, no entanto, permaneceram as mesmas. Ela a base das informaes sobre o passado. Por isso, em muitos livros, observamos transcries de manuscritos, citaes diretas de livros antigos, fotografias produzidas poca do fenmeno examinado. Todos esses procedimentos so empregados com a clara inteno de testemunhar, de comprovar e de demonstrar o esforo do historiador para convencer seu leitor. como se ele estivesse dizendo: Eu estou mais prximo do real, Eu estou falando a verdade, e, at mesmo, Eu vou contar a voc, leitor, as coisas como realmente aconteceram. O uso da fonte histrica, portanto, diferencia a natureza do trabalho histrico do relato ficcional e, sobretudo por isso, deve ser estimulado no ensino das crianas. Para Cooper, o trabalho com fontes histricas deve ocorrer de forma espontnea. Assim procedendo, o professor estar possibilitando o pro-

Uso de fontes no ensino de Histria O trabalho com as fontes histricas no se resume manipulao clssica de documentos escritos. Veja os resultados da experincia de Marlene Cainelli que apresentou aos alunos paranaenses de 8 anos de idade uma mquina de fabricar macarro, produzida nos anos 1950. Levantei junto aos alunos a seguinte questo: Por que no se faz mais macarro com a mquina de macarro? A resposta foi porque tem no supermercado, porque meus pais no tm tempo, porque minha me trabalha. Tentando levlos ao desenvolvimento do pensamento histrico, procurei estabelecer com eles uma discusso sobre as diferenas cotidianas e sociais entre o tempo dos avs e o presente dos pais. Para tanto fiz algumas questes: quem trabalhava na casa dos avs? Onde moravam?, quem trabalha na casa de vocs e onde vocs moram?, havia supermercado na poca dos avs? A discusso possibilitou a percepo das diferenas entre as realidades dos avs e da casa deles. O interesse dos alunos pela vida dos avs foi despertado pela manipulao e observao de um objeto que representava o cotidiano de um tempo reconhecido por eles como dos avs. (Cainelli, 2006, p. 64).

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Para os metdicos do final do sculo XIX, interpretao era processo e resultado de uma das tarefas do historiador em busca da mais fiel reconstituio do passado. A chamada crtica interna ou crtica de interpretao consistia, em primeiro lugar, na anlise do contedo e das condies de produo dos testemunhos (documentos) histricos. Em seguida, o historiador deveria decodificar a escrita (sentido literal) e estabelecer a verdadeira conotao empregada pelo autor da fonte (sentido real). Interpretao, em sntese, era a anlise de todas as ideias expressas pelo autor, apontando-lhes o verdadeiro sentido. (cf. Langlois e Seignobos, 1992, p. 123-132). Para a maioria dos historiadores do sculo XXI, interpretao no resultado de uma parte do ofcio, todo o resultado do ofcio do historiador. Alguns anunciam que a legitimidade da Histria como cincia est, justamente, na sua estratgia de anunciar-se, insistentemente, como um discurso pretensamente verdadeiro.

cesso de descentrao da criana. O ato de discutir a origem, funo e identidade de determinado artefato (no somente o manuscrito de carter histrico) contribui para a ampliao do vocabulrio da criana (palavras em desuso), estimula a elaborao de perguntas e a formulao de hipteses por meio do uso do se, talvez e pode ser. Prazerosa e rica ser essa abordagem se o professor tomar a iniciativa e incorporar os mais variados suportes, linguagens e gneros, tais como: fotografia, cinema, artigo de jornal, manuscrito, reclame (de jornal, rdio, TV outdoor), pin, turas, jogos, roupas, imagens de antigos edifcios, instrumentos de trabalho, entre outros.

A NOO DE INTERPRETAO
A terceira noo-chave a de interpretao. O contar as coisas como elas ocorreram, verdadeiramente, sabe-se hoje, uma utopia, ou seja, inatingvel. Isso porque o relato do historiador fruto de imaginao, hipteses, mas (como toda utopia) a vontade de contar como realmente aconteceu serve de norte e de estmulo para caminharmos em sua direo. Se os historiadores no podem reviver o passado, se no podem assistir a ele, como a um filme, ento, abre-se a possibilidade de existirem vrios passados tantos quantos forem os modos e limitaes para imagin-lo e dar-lhe forma em termos de escrita: limitaes de fontes,

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erudio, interesse do historiador ou do grupo ao qual pertena, mtodos etc. Com isso, chegamos seguinte concluso: toda a escrita do historiador resulta de uma leitura que ele e seu grupo, ou classe, fazem sobre esses instrumentos. O conhecimento histrico no fruto de uma revelao, no psicografado, no adivinhado e nem previsto matematicamente. O conhecimento histrico uma interpretao. Assim, mesmo observando idnticos procedimentos metodolgicos, devemos admitir que haver tantas interpretaes quantas forem as limitaes e os interesses em jogo. No ensino de Histria, so vrios os artefatos e as atividades que auxiliam no desenvolvimento da noo de pluralidade de interpretaes, desvendando o processo de fabricao do acontecimento histrico. As mesmas fotografias, pinturas, msicas, visita a runas, estradas etc., empregadas no eixo anterior, podem ser trabalhadas no sentido de conduzir as crianas a compreenderem que Histria verso e construo. Isso pode ser feito por meio de atividades de comparao (semelhana-diferena, mudanapermanncia, probabilidade-fico etc.), mobilizando recursos, como a exposio de imagens, a narrao de histrias de vida dos alunos, histrias dos historiadores e narrativas ficcionais. Tais prticas possibilitam no somente o estudo da estrutura narrativa e as razes e possibilidades para a reescrita da histria, mas tambm o desenvolvimento das capacidades de criticar valores e de diferenciar fato de fico.

Histria verso e construo Existem muitas verses de contos de fada tradicionais, frequentemente circulando entre culturas. claro que o rato branco no se torna o cocheiro ou os lobos se vestem como vovozinhas. No entanto, essas histrias so enraizadas na tradio oral. Elas, portanto, introduzem a ideia de que o passado era diferente, e tambm a ideia de continuidade, isto , de que algumas coisas no mudam. Elas proporcionam contextos para discutir motivos, causas e efeitos, valores. J que existem tantas verses, tambm ajudam as crianas a identificarem as caractersticas comuns e a discutir razes para as diferenas: por que os papis dos gneros podem estar invertidos nas verses modernas ou por que a histria pode ser recontada pela perspectiva do vilo ou ocorrer num contexto contemporneo? E h evidncias de que, ao discutir tais interpretaes, as crianas aprendem a diferenciar entre o fato e a fico. (Cooper, 2006, p. 181).

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RESUMO
Os contedos conceituais so escolhidos a partir da definio adotada para as noes de desenvolvimento humano e seu par educao escolar e podem ser organizados em trades, sendo a mais conhecida a ideia de modos de pensar, agir e sentir. Seguindo essa trade e concentrando a discusso sobre os contedos relativos aos modos de pensar, conhecidos como contedos conceituais, pode-se anunciar uma tipologia: contedos conceituais do tipo substantivos e contedos conceituais do tipo meta-histricos. Em termos substantivos, os currculos dos anos 1980 abrem espaos para as histrias geral, do Brasil e local, e combinam novas e antigas efemrides. Nas colees dos livros didticos do PNLD 2007, os conceitos historicizam a experincia do sujeito histrico aluno (em sua casa, escola, bairro) e a experincia do municpio, estado, pas e continente em progresso cronolgica e, predominantemente, ampliatria. Em termos meta-histricos, os estudiosos consideram que tempo, fonte e interpretao em situaes didticas possibilitam uma aprendizagem ativa e so fundamentais para o trabalho com as crianas nas sries iniciais.
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o Captulo 12, conhecemos as noes e os conceitos histricos legitimados por alguns pesquisadores como fundamentais ao ensino de Histria para os anos iniciais. Tambm conhecemos as tendncias conceituais em termos substantivos, veiculadas pelos livros didticos de Histria distribudos pelo PNLD 2007. Aqui, enfatizarei outra importante dimenso da Didtica: o como ensinar. No apresentarei lies. Limito-me exposio histrica e discusso sobre os sentidos e os usos das palavras mtodo, tcnica e recurso didtico, veiculados nos manuais de formao de professor de Histria que circularam no Brasil ao longo do sculo XX. A ideia, mais uma vez, demonstrar que no existe o mtodo de ensinar Histria s crianas, assim como inexiste o mtodo de escrever Histria. Mtodos, entendidos como caminhos, sempre dependem das finalidades concebidas pelo professor para o ensino da disciplina e esto relacionados aos contedos histricos com os quais se vai trabalhar. Finalidades e contedos modificam-se com o tempo: so histricos. tambm objetivo do captulo informar sobre algumas das principais orientaes da pesquisa educacional, problematizando, inclusive, ideias vigentes no nosso cotidiano acerca do ensino de Histria para as crianas, como por exemplo: pr o aluno para investigar a sua histria de vida ensinar Histria?

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SOBRE TCNICAS, MTODOS, PROCESSOS E MEIOS AUXILIARES PARA O ENSINO DE HISTRIA


As tcnicas, mtodos, meios auxiliares, constituem um dos elementos estruturantes da Didtica. Para alm dos sentidos que a rea possa colecionar nos cursos de Pedagogia, o como ensinar um dos elementos fundantes desse tipo de conhecimento. H duas dcadas, entretanto, a palavra tcnica estava associada ao tecnicismo. Quem dela se utilizava sofria todos os percalos do tempo: no auge do tecnicismo (anos 1970), era um profissional gabaritado; na derrocada do tecnicismo (anos 1980), era um infiel autoritrio. Passada essa fase de extremos, saudvel recuperar a ideia de que as tcnicas e mtodos no tm essncia e dependem das finalidades do ensino concebidas pelo mestre. Por isso, tem razo Jos Carlos Souza Arajo (2005) quando afirma que a tcnica no define o ideal educativo, e sim o contrrio. possvel usar o retroprojetor e realizar o estudo dirigido sem ser tecnicista, dar aulas expositivas sem professar a teoria da disciplina formal do sculo XIX e fazer uso da instruo programada sem apregoar que o sucesso do ensino e da aprendizagem esto garantidos antecipadamente. Se as tcnicas atravessaram o tempo e se a sua importncia foi conservada, quais os significados das palavras mtodo, processos e meios auxiliares de ensino ao longo do sculo XX? Nos manuais de metodologia, trs sentidos so

Jos Carlos Souza Arajo Professor da Universidade de Braslia e pesquisador de Histria da educao brasileira. Publicou Docncia: uma construo tico-profissional (2009).

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Francis Bacon (1561/1626) Filsofo e ensasta ingls. Escreveu Novun organun, onde estabelece os princpios do mtodo cientfico. Jonathas Serrano (1885/1944) Professor de Histria, historiador e produtor de livros didticos de Histria para o ensino primrio e secundrio. Escreveu Metodologia de Histria na aula primria (1917). Carlos Delgado de Carvalho (1884/1980) Professor, historiador e gegrafo. Escreveu Metodologia e prtica de ensino de Histria na Escola Primria do Distrito Federal (1934). Tecnologias de ensino Para Frederic Burhus Skinner, a tecnologia do ensino nasceu de um ramo da Psicologia (a anlise experimental do comportamento) com o objetivo de propor solues cientficas para os problemas da sala de aula. Os seus produtos so as mquinas de ensinar e a instruo programada. Instruo programada Trata-se de um conjunto de estratgias que permitem a aquisio de competncia passo a passo. A instruo programada tem a vantagem de gerar novos e complexos padres de comportamento, controlando-o sob estmulos e mantendo a sua fora em cada estgio da aprendizagem. (Cf. Skinner, 1954).

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enfatizados. O primeiro deles conserva o significado empregado por Francis Bacon: o mtodo o melhor caminho para se chegar ao conhecimento da verdade cientfica. Ele constitui-se das etapas de anlise e sntese, passando da induo generalizao propriamente dita. O exemplo destacado o trabalho de Jonathas Serrano (1917), desde a grande reforma da Escola Normal do Distrito Federal (Rio de Janeiro), ocorrida em 1916. Pela segunda variante, mtodo a melhor forma para se cumprir determinado fim a realizao da aprendizagem mediante a economia de tempo e satisfao do aluno, o que significa agir com eficcia. Esse pensamento, presente no trabalho de John Dewey (1970), foi bastante empregado pelo escolanovista Carlos Delgado de Carvalho a partir dos anos 1930. No perodo ps-2a Guerra Mundial, essa definio conviveu com outra bem mais instrumental difundida no Brasil pelo pesquisador norte-americano Peter C. Hill (1966): mtodo a maneira de abordar um conjunto diante de tal classe em tal ocasio. Das dcadas de 1960 e, sobretudo, nos anos 1970 auge das didticas comportamentalistas , no registrei modificaes radicais nos raros manuais do perodo encontrados at agora em relao ao ensino de Histria. Nem a nfase na instruo programada, nem a crtica exacerbada s tecnologias de ensino so dignas de nota nesses trabalhos pelo menos, no encontrei com a mesma intensidade verificada

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nos textos de didtica dos anos 1980, como afirmou Jos Arajo (2005). Limitado por essas fontes, o que constatei sobre os anos 1970, a partir da adoo dos Estudos Sociais como rea integradora dos contedos de Histria e Geografia (LDB 4024/1961), foi a incluso dos Estudos Sociais como componente do ncleo comum de primeiro e segundo graus (Lei n. 5692/ 1971 e parecer n. 853 do CNE) e a ausncia da referncia automtica relao mtodos-processos-tcnicas etc. Fala-se agora em metodologia do ensino de... sempre atrelada administrao/criao de contedos conceituais e de habilidades destinadas s sries iniciais do primeiro grau. Nesse tempo, mtodo de ensino ainda lembra as proposies de Dewey: so atividades de alunos e de professores que enfatizam princpios (temas geradores, estudos do meio, crculos concntricos) ou tcnicas (uso do livro didtico, mapas, produo de conhecimento pelos alunos, investigaes sobre a famlia, casa, bairro do aluno etc.). Essas atividades esto relacionadas ao emprego de teorias cognitivas piageteanas. Da, a abundncia dos relatos de experincias sobre a noo de tempo, espao e orientao dos alunos, como podem ser vistas nos livros de Dulce Leme (1986) e Helena Callai (1991). E hoje, como os didticos e metodlogos do ensino concebem mtodo? As ltimas publicaes especficas sobre ensino de histria j no teorizam sobre o mtodo ou os mtodos do ensino de

Dulce Leme Professora da Universidade Estadual de Campinas e pesquisadora do ensino de Estudos Sociais. Publicou O ensino de Estudos Sociais no primeiro Grau (1989). Helena Copetti Callai Professora da Universidade Regional do Nordeste do Estado do Rio Grande do Sul e pesquisadora dos Estudos Sociais. Publicou O ensino em Estudos Sociais (1991).

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Maria Auxiliadora Schmidt professora da Universidade Federal do Paran e Marlene Cainelli professora da Universidade Estadual de Londrina. Ambas so pesquisadoras da educao histrica e escreveram Ensinar histria (2004).

Histria. Simplesmente apresentam uma srie de alternativas para superar o mtodo tradicional (expositivo e memorstico) a exemplo dos mtodos dialtico e das representaes e do estudo do meio, como o faz Circe Bittencourt (2004):
O mtodo dialtico corresponde a um esforo para o progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: o pr e o contra, o sim e o no, a afirmao e a negao [...]. Um ponto inicial identificar o objeto de estudo para os alunos e situ-lo como um problema (com prs e contras) a ser desvendado com a utilizao da anlise (a decomposio de elementos), para posteriormente esse objeto voltar a ser entendido [...]. Ao possibilitar, por intermdio de debates e discusses orais e de respostas a questionrios cuidadosamente preparados, a exposio das representaes sociais dos alunos sobre determinado objeto, criam-se condies para que eles identifiquem os diferentes tipos de conhecimento: o proveniente da vivncia, das formas de comunicao diria que organizam suas representaes sobre a realidade social (expressa notadamente pelas expresses eu penso, eu acho, na minha opinio...) e o conhecimento sobre essa mesma realidade proveniente do mtodo cientfico. (Bittencourt, 2004, p. 231, 232, 240).

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Maria Schmidt e Marlene Cainelli (2004) tambm no teorizam sobre o ou os mtodos de ensino. Como Circe Bittencourt, as autoras apresentam alternativas que visam auxiliar o professor em situao didtica, tais como: construir o fato histrico, trabalhar com concei-

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tos, introduzir/desenvolver a noo de tempo, trabalhar com fontes histricas, trabalhar com Histria local fazendo uso do patrimnio, museu, imprensa , histria oral, uso do livro didtico e formas de avaliao. Os seminrios da ANPUH, ENDIPE e ENPEH esto repletos de pesquisas e relatos de experincia sobre o enfrentamento de problemas compreenso, criao de interesse e satisfao dos alunos, desconstruo de mitos historiogrficos, preconceitos e discriminao, entre outros e no apenas do como transmitir conhecimento em sala de aula. Dessas preocupaes surgem as mais diversas propostas de aplicao classificadas, hoje, como linguagens. perceptvel, portanto, que os manuais empregaram, abundantemente, as palavras mtodos, tcnicas e recursos auxiliares, que agora convivem e confundem-se com as palavras atividades e linguagens. Mas voltemos aos termos que intitulam este tpico. A forma sequenciada como so apresentados em vrios manuais mtodos, processos (tcnicas) e meios auxiliares de ensino (recursos didticos) parece indicar uma hierarquia. No perodo de um sculo, entretanto, essa diferenciao no to clara, pois h mtodos gerais como os quatro passos formais de Johan Herbart apresentar os contedos, comparar, generalizar e aplicar e o pensamento reflexivo de Dewey selecionar experincia cotidiana, propor problema, apresentar conhecimentos, sugerir solues (hipteses) e criar oportunidade para testar ideias (descoberta). H

ANPUH Associao Nacional dos Profissionais de Histria. ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. ENPEH Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria. ENPEH Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria. Johan Friedrich Herbart (1776/1841) Pensador germnico, o fundador da pedagogia cientfica, centrada na Filosofia que lhe d os fins (tica) e na cincia que lhe fornece os meios (Psicologia). Publicou Pedagogia geral (1806). Preleo o discurso didtico; exposio de uma matria perante um auditrio (Aulete, 1974). Na Histria do ensino de Histria, a preleo vista como o tipo ideal at os dias do sculo XXI. Nela, prevalece a palavra do mestre, seja em forma de leitura (da redao de toda a matria), seja em forma de ditado (de um resumo da matria no incio ou final da aula). (Cf. Hry, 2000, p. 43-48).

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Estudo dirigido Inclui todos os processos nos quais o aluno estuda s, embora sob a orientao do professor, diretamente sob suas vistas ou no. Pode ser em forma de exerccios (anlises, comparaes, exposies) ou de desenvolvimento de tpicos (orais ou escritos) da matria apresentada pelo mestre. Mtodo de problemas O mtodo de problemas e o mtodo de projetos tm como ponto bsico a atividade organizada com um fim em vista: resolver uma dificuldade, no problema, construir ou realizar algo, no projeto. Esse acentua o propsito de realizar alguma coisa de modo prtico, enquanto aquele envolve processos de natureza predominantemente intelectual. No problema, estudado e recomendado por Dewey, a apresentao da matria deve ser feita de modo a suscitar uma dvida, levantar uma dificuldade, que estimule o pensamento do aluno, e que deve por ele ser resolvida sob direo do mestre. No projeto, to caro a Kilpatrick, Thorndike, e ao mesmo Dewey, a situao problemtica deve ser tal, que exija para sua resoluo uma realizao coletiva e, se possvel, levada a cabo no ambiente natural. (Castro, 1950, p. 95-97).

tambm mtodos especiais, aplicados s vrias disciplinas particulares o mtodo do trabalho histrico (uso de documentos manuscritos), defendido como exclusivo do ensino de Histria. Mtodo de ensino pode significar meio de organizao de contedos de uma ou de vrias matrias (mtodo progressivo), ou modo de apresentao dos contedos em situao didtica particular a aula (preleo). Mantendo-se a mesma distino, pode-se empregar uma mesma palavra o concntrico para representar um modo de organizao de uma ou vrias matrias e tambm para identificar uma forma de apresentao dos contedos de uma matria numa situao didtica particular. Lendo manuais, voc encontrar o emprego de uma mesma palavra preleo para indicar tanto o mtodo quanto uma tcnica de apresentao de contedos em aula, ou os usos de uma mesma expresso estudo dirigido para indicar parte de um mtodo uma das etapas do mtodo de problemas e depois encontr-la j emancipada em outra poca com o nome de mtodo do estudo dirigido. Mais raros, embora ainda encontrveis, so os casos de um mesmo artefato, entendido em pocas no muito distantes como mtodo, tcnica e meio auxiliar de ensino. Esse caso do livro didtico que nesta obra ganhou espao de um captulo (Cf. Captulo 14).

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EM BUSCA DO MELHOR CAMINHO


No Brasil, desde o final do sculo XIX, vrias foram as alternativas encontradas pelos professores para ensinar Histria s crianas. No perodo que vai de 1890 ao incio da dcada de 1930, as estratgias estavam relacionadas, obviamente, disciplina formal e conservavam prticas j centenrias. Os manuais propunham o ensino da Histria s crianas por meio da leitura em voz alta, respondendo perguntas (mtodo catequtico), narrando, descrevendo episdios e vidas, fazendo-as repetir para memorizar. O meio dominante era a voz do professor e o artefato mais empregado, a biografia. Para as escolas Normais do Estado de So Paulo, C. Martinez (1916) aconselhava a exposio dos contedos substantivos em ordem regressiva (chamado poca de mtodo analtico). Mas a orientao no era seguida pela maioria dos professores que preferiam o mtodo sinttico, ou seja, a exposio dos fatos em ordem cronolgica (do mais antigo para o mais recente). Desse tempo deve ser destacado o manual Metodologia da Histria na aula primria, de Jonathas Serrano (1917), que apresentava a alternativa de contar a histria de frente para trs (mtodo regressivo) e indicava o mtodo concntrico ampliatrio como o mais adequado, lgica e psicologicamente, para os alunos de pouca idade. No concntrico, ensina-se o mesmo assunto em todas as sries do primrio, de forma

Disciplina formal Foi a primeira teoria da psicologia educacional. Partindo da concepo dos poderes da mente, Locke afirmou que a instruo, para ser eficiente, precisa conduzir ao exerccio, disciplina desses poderes, cujas vrias formas so: perceber, reter, lembrar, associar, atender, querer, sentir, imaginar, pensar etc. Assim, a decorao o exerccio, a disciplina da memria. O estudo do latim, o treino da lgica. No importa muito o contedo que sirva para essa disciplina. Uma vez que a disciplina dos poderes da mente seja assegurada, eles ficaro mais aptos para agir, a despeito do material com que foi feito o treino. (Rudolfer, 1965, p. 19-20).

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A. M. Aguayo Professor da Universidade de Havana e publicou Didtica da Escola Nova (1933). Antnio dAvila Professor da Escola Normal anexa do Ginsio Ipiranga em So Paulo e assistente tcnico da Diviso de Ensino do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. Publicou Prticas escolares (1940). Teobaldo Miranda Santos Professor do Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Publicou Noes de didtica especial (1960). Mtodo das efemrides Prope ensinar os fatos histricos nas datas anuais em que os mesmos so celebrados, isto , de acordo com o calendrio. Isto significar comear a Histria do Brasil pelo fato comemorado no ms de maro e assim por diante. (Leite, 1952, p. 69).

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ampliada e aprofundada, progressivamente, medida que a criana vai amadurecendo em termos cognitivos e de vivncia social. As referncias metodolgicas so, enfim, apropriaes de experincias francesas e alems, vigentes na segunda metade do sculo XIX. Com a vulgarizao da Didtica da Escola Nova, de A. M. Aguayo, principalmente nas obras de Antnio Dvila (1940) e de Teobaldo Miranda Santos (1953 e 1960), algumas estratgias fundadas nos mtodos intuitivo (residuais, no perodo anterior) ganharam maior peso. Fazer ver, tocar, sentir, os locais histricos, fontes e repositrios de fontes histricas so orientaes a serem seguidas pelos profesores durante as visitas aos monumentos e museus, na audincia de rdio e cinema, na visualizao e reproduo de pinturas, mapas e fotografias, nas representaes teatrais e na construo de maquetes. No final dos anos 1960, os alunos j so convidados a entrevistarem pais, avs e colegas como atividade de pesquisa histrica. Os processos anteriores, como a clssica preleo (exposio oral), os mtodos progressivo e concntrico, as efemrides, entretanto, conservaram-se. Os artefatos, por outro lado, foram ampliados. Alm dos quadros, globos e mapas, o professor deveria dispor tambm de jornais, revistas, caricaturas e, com maior nfase, o livro didtico. Do perodo em que os contedos de Histria foram integrados matria Estudos Sociais (1971), at a recuperao do status de disciplina com os PCN (1997), dominou a estratgia

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intitulada estudo do meio, isto , o estudo do local em que vive o aluno (bairro, cidade) sob os aspectos espacial, temporal e das relaes sociais. , sobretudo, uma estratgia de organizao de contedos conceituais que prescindia, evidentemente, de vrias outras estratgias em vigor: preleo, observao, excurso, entrevista, registros de campo, leituras, trabalho com fontes histricas, uso de rdio, TV jornal, msica e , literatura de fico. Nesse tempo, alm da nfase no livro didtico, divulgou-se um recurso bastante utilizado cotidianamente em todo o Brasil: a construo de linhas do tempo. Por fim, desde a instituio dos PCN, entraram em cena as propostas que mesclam as experincias escolanovistas (ensino ativo), contribuies mais recentes do cognitivismo (aprendizagens significativas, inteligncias mltiplas), tendncias historiogrficas de valorizao da pesquisa (retorno s fontes) e do sujeito histrico criana, e da orientao poltica em torno da formao cidad. Essa mescla resulta, como j afirmei, no quase desaparecimento das palavras mtodo, tcnica e recursos auxiliares. Massivamente, os manuais referem-se agora s atividades (sobretudo para o aluno) e s novas linguagens para o ensino de Histria. Entre as estratgias mais citadas esto as que auxiliam no desenvolvimento de conceitos meta-histricos (tempo, interpretao, fonte histrica) e de capacidades e habilidades relacionadas ao desenvolvimento humano ocidental contempor-

Inteligncias mltiplas Essa teoria critica a nfase dos ocidentais nas competncias lingustica e lgico-matemtica, acrescentando mais cinco inteligncias a serem desenvolvidas na escola: as inteligncias musical, corporal-cinstsica, espacial, interpessoal e intrapessoal. Na maioria dos seres humanos, as inteligncias funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios tipos de estados finais culturais ocupaes, passatempos e assim por diante. (Gardner, 1995, p. 15-16).

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A interpretao de texto, como atividade primordial nos livros didticos do nosso tempo, no raramente, faz lembrar a forma dialogada com que se realizava o trabalho do professor de Histria no incio da Repblica: o mtodo socrtico, o mtodo dialogado, de perguntas e respostas ou o mtodo da interrogao. Em muitos casos, portanto, o exerccio de interpretao pressupe um texto a ser transmitido pelo professor e memorizado e reproduzido pelo aluno.

neo (motoras, cognitivas, afetivas, de insero social e de equilbrio intrapessoal). Para cumprir tais finalidades, o professor orientado a utilizar quaisquer estratgias, nos mais diversos ambientes, com o emprego variado de artefatos. Entre as opes, destaco a pesquisa bibliogrfica; pesquisa de campo; histria oral e memria; representao e crtica (teatral, pictrica, quadrinhos); produo de textos; leitura de livros didticos, paradidticos e ficcionais; elaborao de pardias, excurses e jogos de computador, entre outros. Apesar da variedade anunciada, a orientao dominante sugerida aos professores, nos manuais escolares, ainda o trabalho de interpretao de texto, identificada no imperativo responda. A atividade de pesquisa a segunda mais indicada, seguida de aes, como: discuta, leia, escreva, explique, imagine, pense, opine, entreviste, compare, analise, relacione, dramatize, desenhe, visite, escreva, descreva, narre e elabore. Os meios ou resultados envolvidos em tais atividades, consequentemente, so: o texto principal do livro didtico, histria de vida do aluno, verbete de dicionrio e de enciclopdia, histria em quadrinhos, desenho, fotografia, pintura, cartaz, filme, linha do tempo, carta, dirio, lbum, recorte de jornal, recorte de revista, globo, mural, varal, maquete, provrbio, crnica, conto, jogral e pea de teatro.

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OS (DES)CAMINHOS DA MEMRIA
Como ensinar Histria s crianas, j que a sua estrutura cognitiva se diferencia dos adolescentes? Como contar a Histria do Brasil com seus clssicos perodos da colnia, do imprio e da Repblica para alunos que no conseguem relacionar, simultaneamente, suas avaliaes (seus clculos) sobre a durao e a seriao desses perodos, interpretando o passado como uma cpia tosca e envelhecida do presente? Como exigir dos alunos dos anos iniciais uma compreenso das histrias de outros povos em tempos e espaos diferentes se os seus julgamentos esto plenos de egocentrismo? As orientaes metodolgicas, a exemplo dos estudos sobre aprendizagem, tm origem nos estudos fundados na Psicologia cognitiva e na Teoria da Histria e esto relacionadas s finalidades professadas pelos professores para a disciplina Histria e aos contedos prescritos pelos currculos, predominantemente. Em meio variedade de caminhos apresentados nos tpicos anteriores, selecionei uma abordagem bastante comum nos ltimos dez anos, que ganhou espao, sobretudo nos livros didticos e no dia-a-dia dos professores dos anos iniciais: o ensino de Histria como histria de vida, ou seja, como memria individual, com histria oral. Quando nasce esta estratgia? Histria oral uma inovao no ensino?

Sobre a atitude egocntrica, Piaget afirmou que at sete anos, as crianas no sabem discutir entre elas e se limitam a apresentar suas afirmaes contrrias. Quando se procura dar explicaes, umas s outras, conseguem com dificuldade se colocar no ponto de vista daquela que ignora do que se trata, falando como se para si mesmas. [...] Estes verdadeiros monlogos, como nos coletivos, constituem mais de um tero da linguagem espontnea entre crianas de trs e quatro anos, diminuindo por volta dos sete anos. (Piaget, 1978, p. 26-27).

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A histria do aluno Deve conter vrios dados sobre a vida da criana: local e data de nascimento, cidade e pas, com quem vive, lugares em que morou, mudanas de bairro, profisso dos responsveis, fatos ocorridos antes e depois da entrada na escola. Procurar saber a idade do av e de onde veio. Esses dados pessoais podem ser reunidos e classificados, e o professor pode procurar mostrar, impessoalmente, as uniformidades do grupo social de alunos ali reunidos e as diferenas que nele ocorrem. Pode ilustrar o conceito de gerao atravs das idades da criana, do pai e do av e, conforme for, estudar o problema das migraes dos membros da famlia e de grupos regionais e nacionais. Se houver dados, possvel comparar os tipos de trasporte utilizados pelos avs e pais, com os tipos de transportes utilizados pela criana, comparando tambm os espaos percorridos e o tempo necessrio para isso. (Leite, 1969, p. 77).

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As iniciativas de Histria oral no ensino de Histria com o sentido de recurso investigativo da prpria Histria ou mesmo como fonte ( memrias - reminiscncias, histrias de vida) em situao didtica no uma iniciativa recente. Elas datam da dcada de 1950. Dinara Leite (1952), por exemplo, sugere a Histria oral (no literal, evidentemente) quando aconselha a pesquisa de informaes histricas como atividades apropriadas aos alunos: pode ser dado aos alunos o trabalho de descobrir o porqu do nome de certas ruas, praas e lugares. O mesmo ocorre tambm com as orientaes de Miriam Moreira Leite (1962) em Ensino da Histria no primrio e no ginsio. A autora prope a histria da classe e a histria dos alunos como instrumentos auxiliares do professor para melhor acompanhar o desenvolvimento das atividades durante o ano e para maior conhecimento e controle da vida e do rendimento de cada aluno. A histria do aluno, por exemplo (local e data de nascimento, com quem vive, lugares em que morou, mudanas de bairro e de profisso dos pais, fatos ocorridos antes e depois da sua vivncia na escola, idade e origem do av etc.), elaborada pelo professor, fornece informao para controle discente e como estratgias de ensino da ideia de mudana, dos conceitos de gerao e migrao, tempo e espao, problemas de transportes entre outros. Mirian Leite afirma que esses dois exerccios podem funcionar como introduo histria do grupo social, que

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depois pode ser ampliada at incluir a Histria Nacional, com todos os seus aspectos mais complexos. Nos manuais para professores de Estudos Sociais da dcada de 1980, a entrevista tambm bastante requisitada como tcnica, recurso didtico e atividade para o aluno. Mas a j so explcitas as consideraes de que o recurso destina-se ao uso direto do aluno, e o apelo, ao conhecimento e construo do passado manifesto. Os manuais no somente enfatizam a importncia da entrevista, como tambm definem, tipificam, fornecem propostas de roteiro. Eles orientam qual deve ser o comportamento do entrevistador diante do entrevistado, sugerem a entrevista com pessoas importantes que visitam a cidade, mas, sobretudo na esteira dos estudos do meio, estimulam a coleta de depoimento de trabalhadores, antigos proprietrios de terras, antigos moradores e membros de associaes de bairro, e os j citados familiares dos alunos. Nos anos 1990 e incio da dcada de 2000, ainda circulavam livros sobre o como ensinar Estudos Sociais, indicando a entrevista como recurso auxiliar nos estudos do meio. A Histria oral, entretanto, sobrevive como recurso para desenvolver a noo de tempo prximo ou remoto, do conceito de tempo como durao, e do pensamento cronolgico. O resultado de entrevistas com familiares, buscando conhecimento de problemas como o transporte, origens, costumes e deslocamentos de contingentes populacionais explicitamente

Entrevista Roteiro empregado pelos alunos das sries iniciais dentro das atividades de estudos do meio. Entrevista com antigos proprietrios das terras do municpio de Campinas na dcada de 1980: 1. histria da fazenda de onde se originou o bairro: nome, caractersticas da casa-sede, data da construo, poca da transmisso do ttulo de propriedade por compra e venda da fazenda; 2. descrio das caractersticas do lugar; 3. atividades econmicas desenvolvidas na fazenda; 4. nmero de empregados e diviso do trabalho; 5. nacionalidade dos empregados; 6. descrio da colnia local de moradia dos trabalhadores; 7. meio de transporte mais comum para a cidade; 8. principais recordaes; (Leme e outros, 1990, p. 45).

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Histria oral e ensino de Histria O ensino de Histria, ao transpor ou recriar a metodologia da Histria oral, pode faz-lo por meio de projetos, tais como: autobiografias orais; entrevistas com pessoas da comunidade; histria oral da localidade; livro de recordaes; investigao da origem de nomes dos espaos locais; histria oral da escola; histria oral de construes locais; histria oral de pessoas idosas da localidade; histria oral de pessoas idosas, com o objetivo de recuperar a cronologia de fatos da localidade; histria oral do aluno; histria oral de pessoas originais que vivem na localidade; histria oral de famlias (genealogias familiares, arquivos familiares, histria oral e fotografias histricas); histria oral da indstria local; histria oral das mulheres, dos migrantes, dos imigrantes; histria oral de um acontecimento local importante. (Schimidt e Cainelli, 2004, p. 128).

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concebido como fonte histrica primordial, ao lado de outras variedades heursticas e, particularmente nos PCN para o 3 e 4 ciclos, sugestivamente tipificada como histria de vida, histria temtica e tradio. Hoje, seguindo a orientao dos PCN, os Estudos Sociais rareiam como ttulo de livro. Ensinar Histria ou simplesmente Fundamentos do ensino de Histria intitulam as publicaes. Histria oral agora incorpora com maior nfase a experincia dos pesquisadores do ensino de Histria em termos de novas linguagens e experincias com fundo psicolgico e historiogrfico. Por esta rpida revista, possel perceber que a Histria oral (estratgia de investigao) e o seu produto, a memria (de indvduos, principalmente), foram paulatinamente incorporadas como recurso de ensino nas ltimas trs dcadas. Mas importante registrar que essa inovao, proposta aos professores como mecanismo de aproximar o aluno ao conhecimento histrico e de substituir experincia dos grandes homens pela experincia dos homens comuns, deve ser tratada de forma crtica, como qualquer tentativa de superar a tradio. Histria oral de vida, mesmo a vida do aluno, memria, e esta guarda grandes diferenas em relao Histria (Cf. Captulo 3). Mas preciso ficar atento: ao trocar os clssicos conceitos substantivos, as proposies dos historiadores (que expressam acontecimentos, motivaes, sujeitos, datas) pela memria do aluno ou do bair-

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ro, o professor poder (em lugar de inovar no ensino) privar o aluno de referncias histricas fundamentais para o seu convvio social. O ensino pela memria atravs da Histria oral de vida auxilia no desenvolvimento de competncias que viabilizam o uso do passado para a construo da identidade, expande a conscincia de historicidade do aluno, estimulando-o a pensar historicamente, a empregar a capacidade narrativa. Mas fundamental entender que, neste sentido, Histria oral til se for considerada, em lugar de contedo substantivo, uma estratgia de valor meta-histrico, ou seja, um modo de conhecer a operao que transforma indcios em conhecimento, o passado em Histria (Cf. Captulo 13).

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RESUMO
Entre os profissionais que refletem sobre mtodos, tcnicas, processos e meios auxiliares de ensino, no h o mtodo do ensino de Histria (assim como no h a teoria da cincia da Histria). Se se quiser manter o uso da palavra mtodo, a mesma dever ser entendida ainda com o sentido mais antigo e genrico: mtodo o caminho para se chegar a algum lugar, cumprindo algum objetivo. Agir metodicamente instrumentalizar-se com alguns princpios (por exemplo, ensinar dilogo) e conceitos (aprendizagem, histria etc.) e combinar procedimentos (tcnicas) que viabilizem o cumprimento de determinadas metas (condicionadas pela escola, curso, alunos). Se quiser refletir e pesquisar sobre mtodos de ensino em Histria, deve o professor tomar cincia da impossibilidade de isol-lo como uma etapa do ofcio em situao didtica. No h como pensar em mtodo sem levar em conta as suas opes em termos de finalidades da educao escolar, teoria do ensino, teoria da aprendizagem, contedos conceituais e contedos meta-histricos.

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este ltimo captulo, estudaremos as definies, imagens, formas de escolha e prescries de uso do livro didtico de Histria, colhidas na literatura corrente sobre o tema, bem como nos impressos pedaggicos destinados formao inicial e continuada de licenciados em Histria e em Pedagogia ao longo do sculo XX, no Brasil. Comecemos com uma definio: livro um conjunto de folhas impressas e reunidas em volume encadernado ou brochado. J o didtico significa que prprio ou relativo ao ensino, instruo; que tem por fim instruir. (Larousse, 1992). Por essas proposies, todo conjunto de folhas impressas e reunidas em volume encadernado ou brochado posto em uso nas tarefas de ensino e de aprendizagem poderia ser chamado de didtico. Assim, seriam livros didticos, por exemplo, o impresso regional distribudo pelo PNLD 2007; Histria do Mato Grosso do Sul, de Zlia de Souza; o Atlas Histrico escolar, do MEC; As Minas de Prata, de Jos de Alencar; 50 textos de Histria do Brasil, organizado por Dea Fenelon; o Dicionrio do Brasil Colonial, organizado por Ronaldo Vainfas; as Histrias da Mnica, de Maurcio de Souza; e O engenho colonial, de Luiz Teixeira Jnior. Essas obras, de alguma forma, so utilizadas nos estudos de Histria colonial do Ensino Fundamental. Voc concorda com essa exemplificao?
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O QUE UM LIVRO DIDTICO?


provvel que discorde dos meus primeiros exemplos de livro didtico, pois o assunto controverso entre ns, professores. Raramente se aceitam os gneros atlas, romance, livros de fontes, dicionrio, histria em quadrinhos como livros didticos. A obra O engenho colonial, por sua vez, considerada leitura complementar, leitura de aprofundamento, isto , livro paradidtico, como j indica o catlogo da editora de origem. Vemos, ento, que a definio de livro didtico baseada nos termos dos dicionrios da lngua portuguesa insuficiente para resolver nosso problema inicial. Mas o que dizem os pesquisadores a respeito? Os especialistas na temtica divergem bastante sobre a definio de livro didtico. Alguns admitem todos os gneros aqui citados. Outros, somente os impressos que transpem, didaticamente, matria historiogrfica. Outros, ainda, hierarquizam as obras, colocando, em primeiro lugar, os ttulos de leitura sequencial, originalmente preparados para o uso dos alunos, e, em seguida, os livros de leitura tpica, utilizados com finalidades didticas, tais como atlas, dicionrios e enciclopdias. As razes para tantas diferenas esto nas ideias professadas sobre a educao escolar e tambm na nfase colocada em um ou outro critrio de classificao, a saber: datas de origem

Em 1658, Joo Ams Comenius publicou Orbis Sensualium Pectus (O mundo sensvel ilustrado), considerado o precursor do livro didtico moderno. Tratava-se de um livro de imagens, destinado ao ensino do latim e de lnguas maternas. Entre os seus objetivos, Comenius destacava: I. deve ser entregue aos meninos em suas mos, para que se encantem com o espetculo das figuras e as tornem, para si, como muito familiares tambm em casa, antes que sejam mandados para a escola. II. logo depois, sobretudo j na escola, deve ser examinado, qualquer que seja o assunto a que se dedique, a fim de que os meninos nada vejam, do que no sabem dar nome e nada denominem do que no sabem expor. III. que ele mostre realmente como as coisas so denominadas, no tanto na ilustrao, mas em si mesmas, por exemplo, os membros do corpo, as vestes, os livros, as casas, os utenslios etc. (Cf. Commenius, 1659, apud. Schelbauer, 2008).

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Texto fruto do trabalho de escritura sob a responsabilidade do autor. Impresso objeto constitudo por papel e tinta, manipulado pelo editor, que serve de suporte ao texto. Leitura a prtica de produo de sentido a partir do texto e do impresso que lhe d suporte. A compreenso do escrito resulta, portanto, da tenso entre as vontades e estratgias do autor, do editor e do leitor. (Cf. Chartier, 1990, p. 121139). Para Maria Inz Sucupira Stamatto, pesquisadora do ensino de Histria e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, possvel que o Brasil tenha importado e utilizado livros didticos de Histria, ainda no sculo XVIII. O sistema catecismo, por exemplo compunha-se de um texto seguido por exames - questes cujas respostas encontravam-se literalmente no texto anterior (Stamatto, 2008, p. 138).

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dos livros, da expanso dos sistemas pblicos de escolarizao , o suporte, natureza e forma de organizao dos contedos, finalidade ou destinatrio, e os usos do livro didtico. Mas a partir dessas diferenas que podemos construir uma definio operacional do livro didtico, definio essa que se baseia nos conceitos de texto, impresso e leitura. Em primeiro lugar, o livro didtico reconhecvel porque materializa a disciplina escolar. Embora alguns especialistas afirmem que o livro didtico existe desde a inveno da imprensa ou ainda que teve o seu nascedouro nos sculos XVII ou XVIII, o artefato est intimamente ligado ao processo de disciplinarizao dos saberes escolares. No caso brasileiro, h livros didticos de Histria desde que a disciplina Histria foi constituda nos ensinos secundrios e elementar, ou seja, desde o incio do sculo XIX. Mas como o livro pode materializar uma disciplina escolar? Ora, o livro o suporte privilegiado da disciplina. Ele veicula os seus principais constituintes: os contedos, ou seja, o ncleo sobre o qual ela se constitui; a natureza temtica; e as limitaes com as demais disciplinas. O livro didtico tambm veicula as finalidades as prescries que do sentido existncia dos contedos no conjunto das aes da escola. Por fim, os exerccios. O conjunto de atividades destinadas aos alunos e aos professores, responsvel pela fixao e reproduo da disciplina escolar, tambm esto presentes no livro didtico.

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Como segunda caracterstica, podemos afirmar que o livro didtico um material impresso, isto , um objeto resultante do processo de colocao da tinta no papel, composto de tipos, vinhetas e imagens. Conhecemos livros didticos de espuma, borracha sinttica, tecidos e at de madeira, destinados aos alunos da educao infantil. O papel, no entanto, o suporte caracterstico do livro didtico. E o que dizer dos livros em suporte eletrnico, na internet ou no CDRom? O texto do livro difere fundamentalmente do texto eletrnico. Ele escrito de forma linear e sequencial. composto por autores e editores, possui unidade temtica, finito e o relacionamento entre as suas unidades mediado por sumrio e ndices (ao contrrio do hipertexto). Alm disso, o impresso uma tecnologia bastante prtica, tanto para o fabricante, quanto para o vendedor e o leitor. O suporte papel torna o livro portvel e manusevel, consultvel em ambientes, situaes e formas as mais diversas, independentemente de qualquer outra tecnologia. Para que isso ocorra, basta que se garanta, evidentemente, a sua conservao e um mnimo de luminosidade que possibilite a leitura. A ltima caracterstica significativa do livro didtico o fato de ele ser planejado e organizado para uso em situao didtica; para ser lido no seu sentido mais abrangente , para produzir sentido. Como a palavra didtica, em Educao, sugere muitos sentidos, as divergncias entre os pesquisadores se ampliam. Ela pode ser

Hipertexto a forma de apresentao de informaes em um monitor de vdeo, na qual algum elemento (palavra, expresso ou imagem) destacado e, quando acionado (mediante um clique de mouse), provoca a exibio de um novo hipertexto com informaes relativas ao referido elemento. (Houaiss, 2007).

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Formao continuada. Em geral, no divergimos quanto ao sentido de continuado (no dividido, no interrompido, prolongado e at repetido). As ideias de formao e de educao, entretanto, causam as maiores polmicas (criao ou moldagem? transmisso ou inculcao?). Mas bvio que a formao continuada ou contnua, ocorre aps o trmino do seu curso de licenciatura, chamado de formao inicial. Essa prtica foi institucionalizada h poucas dcadas. No Brasil, ela prescrita por alguns importantes dispositivos legais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e o Plano Nacional de Educao. A formao continuada um dever do Estado, uma necessidade do professor e um direito do aluno. (Freitas, 2007).

uma atividade com finalidade compreensiva, controladora ou emancipadora, para empregar uma tipologia sociolgica. Ela pode ser uma prtica centrada na autoridade do professor ou na interao aluno/saber sistematizado/experincia social, como tipificam as Psicologias. A opo por um desses sentidos orienta a funo/ destinao do livro didtico. Apesar de tais variaes, o didtico do livro didtico refere-se, predominantemente, s prticas no ambiente da escola e na residncia dos seus usurios. Se assim raciocinarmos, teremos, no mnimo, dois destinatrios para o livro didtico: o aluno e o professor. Pensado como obra destinada ao aluno e ao professor, so atribuveis ao artefato, pelo menos, seis funes: reproduzir ideologia; difundir o currculo oficial; condensar princpios e fatos das cincias de referncia; guiar o processo de ensino; guiar o processo de aprendizagem; possibilitar formao continuada. Com esses comentrios, finalmente, podemos chegar a uma definio operacional para livro didtico que muito nos auxiliar no exame das prescries de uso contidas nos manuais de formao de professor. Livro didtico , portanto, um artefato impresso em papel, que veicula imagens e textos em formato linear e sequencial, planejado, organizado e produzido especificamente para uso em situaes didticas, envolvendo, predominantemente, alunos e professores, e que tem a funo de transmitir saberes circunscritos a uma disciplina escolar. Essa a imagem que fao quando penso em livro didtico.

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SOBRE A IMAGEM DO LIVRO DIDTICO


Das tecnologias educacionais difundidas no sculo XX, o livro didtico a mais presente no cotidiano de professores e de alunos. Talvez, por isso, tenha atrado tantos defensores e inimigos, penso que na mesma proporo. Os professores da escolarizao bsica so os primeiros a elencarem os seus vcios e virtudes. O maior vcio de um livro didtico o de no utilizar, respeitar, aproximar-se, atingir a realidade do aluno (uso os mesmos verbos pronunciados pelos professores em Sergipe). Professores estranham a distncia entre as imagens acticas dos livros didticos e a dureza da realidade que circunda a escola. Outros problemas apontados so as formas longas ou resumidas dos textos, o contedo incompleto e os frequentes erros factuais. Entre as virtudes do livro didtico, claro, desponta o fato de ele respeitar e at estimular o trabalho com a realidade do aluno. Mas so tambm virtudes o emprego dos instrumentos imagticos e grficos que facilitam e estimulam a aprendizagem, a linguagem acessvel e a informao historiogrfica atualizada e didatizada. Evidentemente, cada professor faz a crtica a partir de uma imagem de livro que satisfaa s suas necessidades cotidianas. Sendo assim, cada professor tem um modelo de livro didtico na cabea. Esse livro (ideal), dependendo da situao, pode ser considerado a soluo para educao escolar ou a desgraa dos impressos did-

Uma das formas de descobrir os vcios e virtudes dos livros didticos, segundo Jonathas Serrano, verificar o seu uso. O aluno deve gostar do livro adotado em aula. Deve entend-lo perfeitamente. O compndio feito para facilitar o estudo, e no para torn-lo mais complicado e enfadonho. O melhor juiz do compndio o prprio estudante. Livro antiptico e detestado , por fora, livro mal feito. (Serrano, 1935, p. 73-74). Modelo de livro didtico Segundo as orientaes da Teoria da Histria de Jrn Rsen, na elaborao de um livro didtico devem ser cumpridas as seguintes condies:1. utilidade para o ensino prtico - formato claro, estrutura didtica, relao eficaz com o aluno e relao com a sala de aula; 2. utilidade para a percepo histrica apresentao dos materiais, pluridimensionalidade dos contedos, pluriperspectividade da apresentao histrica; 3. utilidade para a interpretao histrica relao com os princpios da cincia histrica, exerccio das capacidades metodolgicas, ilustrao do carter de processo e inteligibilidade do texto; 4. utilidade para a orientao histrica - reflexo sobre identidade, formao de um juzo histrico, referncia ao presente. (Rsen, 1997, apud. Medeiros, 2006, p. 89).

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Jean Herbrard Inspetor-geral do Ministrio da Educao da Frana e pesquisador da Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais de Paris. Publicou Discursos sobre a leitura - 1880/1980 (1995).

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ticos disponveis no mercado. Foi assim no sculo XX e pode assim continuar ao longo do sculo XXI com os professores e tambm com autores de livros didticos e tericos da Psicologia e da Histria. No mundo da pesquisa acadmica, entretanto, as mudanas na imagem do livro didtico mais cticas ou mais compreensivas podem ser delineadas com maior clareza. Para Jean Hebrard (2002), por exemplo, o livro didtico gozou de grande prestgio entre o final do sculo XIX e a dcada de 1960. Nesse perodo, vigorou o modelo pedaggico das Escolas Normais, que articulava professores modelos (de escolas de aplicao), formadores (diretores e professores das Escolas Normais) e diretores de colees e de livros didticos (professores de Escolas Normais ou prximos a essas). O livro didtico era instrumento privilegiado nas aes de ensino e de aprendizagem. Entre as dcadas de 1970 e 1990, ao contrrio, quando as mltiplas formas do construtivismo professadas nos Departamentos de Educao das Universidades comearam a fazer sucesso modelo da autonomia do aluno e do professor, o modelo da democracia , o livro didtico caiu em descrdito. Variantes do construtivismo negam a possibilidade de a construo do conhecimento, por parte do aluno, basear-se num livro escolar na sua forma tradicional. O ceticismo tambm proveio das mudanas operadas na cincia de referncia. No caso da Histria, a Escola dos Annales trabalhar com

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problemas, de forma interdisciplinar, ampliando a noo de fonte histrica foi considerada como modelo tambm para o ensino de Histria. Da a crtica severa aos livros didticos, em sua maioria, baseados no padro da historiografia da Escola Metdica. No Brasil, em tempos de Repblica, tambm podemos identificar uma poca de ouro dos livros didticos de Histria. Entre 1910 e 1960, aproximadamente, depositou-se no artefato uma grande responsabilidade no sucesso e na qualidade dos ensinos primrio e secundrio. As iniciativas do Estado em normatizar a produo, circulao e usos com Sampaio Dria (1917) em So Paulo, Gustavo Capanema CNLD (Comisso Nacional do Livro Didtico1938) e Ansio Teixeira - INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - 1952) no Distrito Federal, da COLTED (Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico 1966), so indcios de que o livro didtico era tambm um componente estratgico para a renovao das prticas escolares. As causas desse prestgio so vrias e incluem a expanso do ensino primrio no incio do sculo; a padronizao do ensino secundrio, ocorrida a partir da dcada de 1930; a sucessiva hegemonia dos modelos pedaggicos tradicional e escolanovista nas polticas pblicas de ento; e a articulao entre autores, editoras e professores (de escolas normais, colgios secundrios modelos, institutos de Educao, faculdades de Filosofia e de Educao).

Modelo de livro didtico Dentro das orientaes da aprendizagem significativa de David Ausubel, o livro [pode ser] organizado de tal forma que os primeiros captulos apresentam uma viso geral dos ltimos, e o material introdutrio em cada captulo desempenha essa mesma funo em relao ao material que se segue. Alm do mais, quando um material similar encontrado novamente num contexto diferente, a repetio deliberada e a delineao explcita de semelhanas e diferenas so consideradas pedagogicamente mais eficazes do que esperar que o aluno faa sozinho a identificao dos conceitos e proposies que se relacionam. Esses recursos tornam desnecessrios os sumrios dos captulos. Ao contrrio dos sumrios, uma viso geral fornece ao leitor uma pr-orientao. Quando usada como recurso de organizao, esta viso geral apresenta (num nvel maior de abstrao, generalidade e inclusividade) um arcabouo ideacional para o material detalhado que se segue. (Cf. Ausubel, 1980, p. xv).

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Kazumi Munakata Professor da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e pesquisador de Histria das disciplinas e do livro didtico. Publicou Por que Descartes criticou os estudos que realizou no Colgio de la Flche, mesmo admitindo que era uma das mais clebres escolas da Europa (2003). Livros didticos nos inventrios de Histria da historiografia Desde o incio do sculo XX, neste gnero, no h obra de sntese que contemple o objeto livro didtico, no todo ou em parte. O trabalho de maior envergadura, produzido no incio da dcada de 1990 A histria no Brasil , no incluiu o livro didtico. Carlos Fico e Ronald Polito assim justificaram a excluso: cremos que a veiculao de conhecimento especializado em textos didticos da maioria das reas de conhecimento ocorre com relativo atraso. Levantamentos nessas reas provavelmente demonstrariam que o que hoje divulgado pela produo didtica em Histria nos primeiro e segundo graus no equivale ao que lido e discutido pelos grupos mais especializados e pelos leitores em geral. Evidentemente, as razes de Fico e Polito foram de ordem metodolgica: o processo de seleo das fontes enfatizou as esferas mais especializadas de produo do conhecimento histrico. (Fico e Polito, 1992, p. 27-28).

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O descrdito, por outro lado, pode ser datado entre as dcadas de 1970 e 1980. Para Kazumi Munakata (1998), a suspeio em torno do livro didtico est diretamente relacionada reao dos intelectuais ditadura militar. Nesse perodo, vigorou uma pedagogia crtica que considerava os livros didticos como instrumento nico ou guia das aulas, disciplinadores do currculo, enfim, muletas indesejveis. Tambm nesse perodo, educadores de Histria e Geografia protestaram contra a substituio das referidas disciplinas pela matria Estudos Sociais. Houve uma verdadeira caa s bruxas. Os livros de Estudos Sociais, por exemplo, foram alvo de crticas severas, por serem veiculadores da ideologia da classe dominante e/ou do regime militar. O modelo para essa crtica provinha de obras cujos ttulos, por si ss, revelam o esprito da poca: Mentiras que parecem verdades, de Umberto Eco e Marisa Bonazzi (1980) e A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao, de Marc Ferro (1983). Por outro lado, livros didticos de Histria tambm foram (e so) alvo da estigmatizao da Pedagogia, frequente entre muitos profissionais formados em Histria. As obras no constam nos inventrios da Histria da Historiografia, indicando que so desconsiderados como escrita da Histria. Como tema de discusso no campo, o livro didtico pea de menor valor. Claro que a maioria no assume esse estigma, como vemos nesse depoimento sincero da historiadora Claudia Wasserman:

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Ao ser convidada para participar do Simpsio de Teoria e Metodologia, senti um grande orgulho de pertencer a essa seleta elite que estuda no apenas a Histria, mas tambm o desenvolvimento do processo de produo do conhecimento, ou melhor, que discute a prpria cincia. Porm, logo que me foi designada a mesa de ensino, me senti frustrada (temos a tendncia a menosprezar os temas da educao). Com tantos temas importantes, pulsantes, novos e polmicos (biografias, novas tendncias, Histria no fim do milnio), eu teria que me contentar com a discusso do livro-didtico, lamentar as mazelas da educao brasileira, etc. (Waserman, 2000, p. 249, grifos da autora).*

(*) Segue o restante do texto, onde Claudia Wasserman anuncia a relevncia dos estudos sobre o livro didtico de Histria: Mas, logo que comecei a refletir sobre o tema proposto, percebi o privilgio nico de debater sobre o verdadeiro ofcio do historiador. Ou seja, pensar nos contedos terico-metodolgicos do nosso cotidiano acadmico-universitrio muito menos desafiador do que pensar nesses contedos no mbito da escola e dos instrumentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. (Waserman, 2000, p. 249).

Se os historiadores fazem crticas veladas, a grande imprensa, ao contrrio, no economiza palavras ao apontar, com argumentos pouco consistentes, as mazelas do livro didtico de Histria no Brasil. Lavagem cerebral, por exemplo, foi o ttulo do editorial de O Globo (19, set. 2007) para denunciar o pedigree ideolgico do Governo Lula, veiculado em um livro didtico distribudo pelo Estado. Segundo o editorialista, o governo mantinha em circulao a Nova Histria crtica de Mrio Schmidt, elaborada com um nico objetivo: enaltecer o socialismo e seus cones e qualificar o capitalismo com os piores adjetivos. Mal sabia o editor que o livro fora aprovado no governo FHC (Fernando Henrique Cardoso) e excludo por inadequaes pedaggicas e historiogrficas pelos avaliadores do PNLD, durante o prprio Governo Lula.

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Modernizao dos livros didticos Para Dcio Gatti Jnior, a partir da dcada de 1960, momento de massificao do ensino brasileiro, os antigos manuais escolares transformaram-se nos modernos livros didticos. O perodo 1970/1990 , ento, marcado pela passagem do autor individual equipe tcnica responsvel pela elaborao dos produtos editoriais voltados para o mercado escolar; de uma produo editorial quase artesanal para a formao de uma poderosa e moderna indstria editorial. (Gatti Jnior, 2004).

Apesar do fim do regime militar, da modernizao dos livros didticos, do interesse das editoras em seguir o politicamente correto impresso na legislao brasileira, de orientar seus livros pelas tendncias historiogrficas mais recentes e propostas curriculares dominantes, apesar tambm de o MEC e as universidades pblicas terem aperfeioado o sistema de avaliao, parte considervel da grande imprensa e um contingente muito expressivo de professores mantm uma hiper-desconfiana permanente em relao ao objeto livro didtico. O livro didtico de Histria mal feito, emburrece e aliena (seja em benefcio da direita, seja em benefcio da esquerda). Enfim, a melhor coisa que professores conscientes e alunos ingnuos devem fazer diante de um livro didtico de Histria no l-lo!

LER OU NO LER? EIS A QUESTO!


Ler produzir sentido a partir da experincia do leitor. praticar leitura. usar, empregar os textos. Essa produo de sentido ocorre sempre numa tenso entre a vontade disciplinarizadora do autor e do editor e a atitude transgressora do leitor. Em outras palavras, o autor e o editor querem que o leitor use o livro de determinada forma (ordem, modo), compreendendo, assimilando e corroborando determinada tese, enquanto o leitor tem a liberdade de fazer o que quiser com os textos im-

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pressos que lhe so impostos, afirma Roger Chartier (1990 e 2000). A maioria dos profissionais de Histria e de Pedagogia, entretanto, acredita que os impressos didticos so da responsabilidade nica e exclusiva do autor, e ainda, que esse autor tem o poder de inculcar o que quiser na cabea do leitor, bastando, para isso, capricho na sintaxe do texto e no layout do livro. A leitura concebida por muitos como uma prtica de mo nica, e o leitor, como sujeito passivo nesse processo. Isso explica, em parte, a sugesto fornecida por um crtico das iniciativas do Estado Brasileiro em termos de distribuio gratuita de livros didticos de Histria: a melhor coisa que professores conscientes devem fazer diante de um livro didtico de Histria distribudo pelo MEC no l-lo!. Ao contrrio do colega, minha posio de que os livros devem ser lidos. Devem ser usados, sim. Mas como faz-lo? Ora, no h que prescrever o uso aqui (evidentemente, no por neutralidade). O uso de responsabilidade do professor. O uso explcito como portar uma coleo de casa para a escola e vice-versa, exibindo os artefatos aos outros sujeitos, como uma enciclopdia do saber histrico j sinal de positividade. O uso explcito, como ornamento ou smbolo de poder como se fazia com os livros no didticos na colnia pode parecer futilidade, mas denuncia que o Estado est presente na comunidade e que as escolas pblicas brasileiras caminham para a universalizao de um direito: o ensino de qualidade. E esse fato uma conquista recente, dos professores inclusive.

Roger Chartier Diretor de Investigaes na Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais de Paris e pesquisador de histria da leitura, do livro e das edies. Publicou Histria cultural: entre prticas e representaes (1990).

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Apropriao Em seu sentido etimolgico, apropriar-se estabelecer a propriedade sobre algo. Mas existe a apropriao no sentido da hermenutica, que significa aquilo que os indivduos fazem com o que recebem. O conceito de apropriao pode mesclar o controle e a inveno, pode articular a imposio de um sentido e a produo de sentidos novos. (Chartier, 2000, p. 90-91). Os usos do livro didticolivro didtico Em recente pesquisa nas escolas de Fortaleza e de Quixad (CE), Isade Timb, professora da Universidade Estadual do Cear e pesquisadora do ensino de Histria, chegou a concluses preocupantes. No h diferenas significativas entre os usos que os professores fazem dos livros didticos de Histria. Sejam formados em Pedagogia, Histria, Letras ou Filosofia, tenham ou no escolhido o prprio livro, professores tem predileo pela leitura dos textos principais, desprezando as atividades destinadas aos alunos, as sugestes do manual do professor (explorar o patrimnio ambiental da cidade, por exemplo), os textos complementares e os demais instrumentos auxiliares presentes nas escolas, tais como: biblioteca, TV internet, , retroprojetor e computador. (Cf. Timb, p. 252-256).

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Sobre as formas de leitura ou ainda os frutos da leitura que os professores fazem dos contedos dos livros didticos, a pesquisa brasileira apenas se inicia. E mesmo no seu incio, a prpria investigao sobre a apropriao dos contedos produzida de forma a comprovar, ora a vitria dos autores/editores, ora a dos leitores/ professores. Em So Paulo, por exemplo, h professores que no se dobram aos protocolos de leitura do autor, do editor, ou dos avaliadores dos livros didticos no Brasil. No usam os livros integralmente, preferem consult-lo para introduzir ou complementar suas aulas, empregam somente os exerccios ou as imagens. Em Sergipe, os usos do livro didtico variam com a experincia docente. H casos em que o professor segue risca a ordem das unidades do livro didtico. Seja por estar no incio da carreira, seja por no ter tempo para planejar suas aulas, o livro didtico a soluo. Ainda no incio da carreira, o mestre executa todo o programa prescrito pelo livro, desprezando, apenas, os exerccios e o manual do professor. Prefere ele mesmo elaborlos, pois assim garante a adequao do livro ao projeto pedaggico da escola e s singularidades cognitivas das crianas, bem como a possibilidade de enfatizar os textos e as questes que considera fundamentais para a turma. Para o mais experiente, que est sobrecarregado, mas quer cumprir o programa, a soluo seguir os captulos do livro didtico. Enquanto isso, a sala de vdeo, a biblioteca e o laboratrio de informtica da escola permanecem fechados por falta de usurios.

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Em Minas Gerais, a variedade de manuseios tambm foi detectada pelas pesquisas. Professores polivalentes utilizam unidades diferentes de um mesmo livro. Uns trabalham apenas um texto de cada captulo, outros seguem o livro quase que integralmente. Sugerem a cpia de textos no caderno do aluno, incentivam a elaborao de desenhos sobre datas comemorativas. Os usos, por fim, resultam de uma negociao entre as prescries dos autores dos livros didticos, as demandas da comunidade escolar, os saberes curriculares, os desejos e os saberes experienciais de cada professor. Mas ser que sempre foi assim? Ao longo do sculo XX, vrios profissionais formadores do magistrio preocuparam-se em prescrever os usos do livro didtico de Histria. Alguns foram crticos em relao a sua importncia. Era possvel ministrar uma aula e at um curso sem a presena do manual. Mas nenhum dos autores de manuais pedaggicos consultados (didticas, metodologias) abriu guerra contra os livros didticos. As obras tinham sempre uma funo que variava conforme a posio poltica do autor e a tendncia pedaggica professada. Na Didtica da Escola Nova (1935), os livros de texto eram estimuladores, alm de oferecerem fontes, problemas e narrativas para a experimentao das crianas. Nos tempos dos Estudos Sociais (dcadas de 1970 e 1980), os didticos serviam para veicular valores, atitudes e as conquistas do mundo moderno.

Os usos dos livros de texto na dcada de 1930 no devem ser obras de ensino, e sim livros de trabalho. Devero estimular a criana para que realize seu trabalho escolar, indicaro as fontes que se podem consultar, apresentaro problemas e dificuldades adaptadas experincia e capacidade dos alunos e faro narraes vivas, interessantes e animadas, tomadas com frequncia das fontes histricas. Um bom livro de trabalho pode, pelo menos at certo ponto, substituir uma coleo de fontes. (Aguayo, 1935, p. 242).

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Para Alexia de Pdua Franco, professora da Universidade Federal de Uberlndia e pesquisadora do ensino de Histria, os estudos sobre os usos do livro didtico das dcadas de 1980 e 1990 concluiram que este recurso era o nico instrumento do professor, guia das aulas, referencial norteador e organizador do currculo. Fundamentada na ideia de apropriao, a autora conclui que os professores mineiros no se submetiam ortodoxia dos autores e dos editores de livros didticos. No que o comportamento docente tenha se modificado nesse perodo (de alienado para crtico). Houve, sim, uma mudana na forma de entender a leitura e os usos. Hoje, sabe-se que os professores cruzam diferentes fontes, mudam a sequncia dos textos, reinventam as atividades e interpretam os contedos a partir dos seus valores. Em sntese, os saberes experienciais das professoras condicionam os usos das prescries curriculares, tornando discutvel, por exemplo, a eficcia das orientaes do PNLD no sentido de incorporar as inovaes pedaggicas e historiogrficas contidas nos livros didticos distribudos pelo Estado. (Cf. Franco, 2009, p. 213, 215, 217-218).

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No retorno da Histria s sries iniciais, s funes elencadas foram acrescentadas as denncias de fornecer lucro, transmitir mitos historiogrficos, dar suporte aos conhecimentos escolares, currculos educacionais e mtodos pedaggicos. O local de uso variou pouco. Predominaram as orientaes para o emprego em espaos pblico ou privados, ou seja, em sala de aula ou na residncia de alunos e professores. O como usar, entretanto, foi alvo de alternativas diversas. Para aqueles que tinham o livro como recurso ou auxiliar indispensvel ao ofcio do professor, a orientao majoritria foi ler, ou melhor, fazer com que os alunos lessem-no de forma silenciosa ou oralmente, individual ou coletivamente em sala de aula. A abundncia ou escassez do livro do aluno tambm determinou modalidades. Se todos tm livros, lemos coletivamente e silenciosamente; sentados, com os ps no cho, coluna ereta, livro meio inclinado para a direita; em p, coluna ereta, voz empostada. Se a escola tem poucos livros, os exemplares so emprestados a determinado grupo leitor e o restante se envolve com outro tipo de atividade. Com a mudana de sentido do conceito de leitura, os pesquisadores comeam a perceber que o fato de os autores e editores prescreverem formas de leitura no significa (apenas) que o trabalho docente deve submeter-se s orientaes do livro didtico ou, ainda, que o impresso seja o verdadeiro guia das aulas.

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Mas, finalmente, para que ler? Para conhecer o livro em sua integralidade (capa, sumrio, ndices etc.); responder os exerccios; elaborar resumos e esquemas; preparar a explicao do texto; preparar-se para a exposio e o debate; conhecer conceitos histricos; observar como tais conceitos so trabalhados em cada ano; tomar cincia da forma de abordar tais conceitos; conhecer o sentido das palavras; ampliar vocabulrio; extrair e relacionar as ideias centrais; replicar ou criar atividades que complementem e/ ou enriqueam os contedos substantivos do livro; enfim, para ensinar e aprender a ler e a interagir com o mundo da palavra escrita. Para aqueles que no veem o livro como pea imprescindvel, tambm h prescries: se a obra contiver erros factuais ou lgicos, estimule os alunos a questionarem e apontar suas contradies. Se a organizao das unidades provoca monotonia, trabalhe os mesmos temas com outras linguagens e gneros (imagens, notcias de jornal). Se no aborda conceitos considerados fundamentais em Histria, crie atividades para desenvolv-los com os alunos. Em sntese, ainda que inadequados ou ruins, os livros didticos podem possibilitar uma boa aula ou um curso de qualidade. A, mais uma vez, o espao franqueado ao professor o grande responsvel pela organizao das experincias didticas.

Ensinar e aprender a ler Em muitos lugares do Brasil, reclama-se que os livros didticos de Histria para os anos iniciais no so utilizados porque os alunos no sabem decodificar a escrita. No entanto, os livros didticos, alm de serem constitudos por contedos conceituais, atitudinais, procedimentais e por valores podem ser instrumentos para a aquisio e desenvolvimento da leitura. Em lugar de concentrar-se no texto principal, o professor pode lanar mo da variedade de gneros dipostos/organizados/ apresentados em situaes de aprendizagem. Em geral, h gneros que as crianas empregam ou empregaro em breve no seu cotidiano: narrativa, correspondncia, descrio, legenda, histria en quadrinhos etc. Em acordo com alguns dos novos princpios de ensino da lngua portuguesa, importa que os alunos saibam ler, falar e escrever de acordo com qualquer situao comunicativa, ou seja, em quaisquer circunstncias, nas quais o ato comunicativo (com seus participantes objetivos, tempo e espao) esteja em curso. (Freitas, 2007, p. 48-49).

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O QUE UM LIVRO PARADIDTICO?


Para Kazumi Munakata (1997) e Ernesta Zamboni (1991), o gnero paradidtico foi inventado pelo mercado editorial no incio dos anos 1970. A prpria denominao paradidtico teria partido da editora tica, precisamente do diretor-presidente Anderson Fernandes Dias ou do editor Jiro Takahashi. Observem que a palavra no est inclusa nos Dicionrios de Caudas Aulete (1974) e de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira (1986). Somente o Antonio Houaiss abona o timo e com um vago sentido: tudo aquilo que no sendo exatamente didtico, empregado com esse objetivo (diz-se de livro, material escolar etc.). Essa suposta inveno pode estar ligada s prescries da LDBN de 1971, que estimulava o emprego de textos literrios nos currculos escolares, segundo Daniel da Silva (2008). Confirmada, ou no, a hiptese, fato que as primeiras colees de paradidticos foram destinadas rea de lngua portuguesa e de literatura. As colees Bom Livro, Vaga-lume e Para gostar de ler difundiam clssicos da literatura brasileira em edies econmicas. Na dcada seguinte, outras iniciativas se seguiram, voltadas ao ensino de Histria, Fsica, Matemtica, Biologia ou mesmo para a explorao de temas no disciplinarizados no Ensino Fundamental, tais como: educao ambiental,

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O gnero paradidtico Do ponto de vista das editoras, paradidtico uma concepo comercial e no intelectual. Ento, no interessa se Machado de Assis, se dicionrio, se no sei o qu, o que interessa o sistema de circulao. Os editores leram Marx, se no leram entenderam mesmo sem ler, quer dizer, eles sabem o que define realmente o produto a possibilidade de circulao desse produto. Ento, se esse produto circula como paradidtico - ou como diriam vocs, acadmicos enquanto paradidtico -, ele um paradidtico. Ele pode ser um romance, pode ser um ensaio, pode ser qualquer coisa; ento, essa a definio de paradidtico nos meios editorias. Ento muito fcil, no tem absolutamente nenhuma dificuldade nessa definio. Ora, h certos temas que o livro didtico no d conta, e voc precisa, s vezes, verticalizar alguns temas. Ento, esse foi o objetivo. (Depoimento de Jaime Pinsk concedido em 1996. In: Munakata, 2007, p. 102).

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educao patrimonial, educao sexual e Histria da cultura afro. Nessas iniciativas, funo e natureza dos paradidticos foram, e ainda so, bastante plurais. O gnero concebido como texto de divulgao cientfica, livro, livrinho, cartilha, revista historinha, lbum e jogo. Paradidticos, no importando a rea de destinao, so vistos como estratgicos para a formao continuada do professor e o incentivo do hbito da leitura do aluno. Eles exercitam a leitura objetiva, viabilizam a implementao de estudos interdisciplinares e de temas transversais, simplificam a linguagem cientfica, verticalizam determinados temas, complementam e/ou criticam os livros didticos, atualizam informaes cientficas, aprofundam, enriquecem, resumem, ampliam e ajudam a sedimentar conhecimentos das cincias de referncia. Em resumo, o paradidtico definido em relao ao didtico, ou seja, ele no veicula textos em formato linear e sequencial, no realiza uma disciplina escolar. Foi inventado pelo mercado para ser vendido o ano inteiro, difundindo todo tipo de tema de qualquer rea de interesse escolar, seja fruto de uma tese recente ou objeto de uma narrativa ficcional.

O gnero paradidtico O que define os livros paradidticos o seu uso como material que complementa (ou mesmo substitui) os livros didticos. Tal complementao (ou substituio) passa a ser considerada como desejvel, na medida em que se imagina que os livros didticos por si sejam insuficientes ou at mesmo nocivos. A carncia de paradidticos e a desqualificao dos didticos so faces da mesma moeda. A rea de Histria e assemelhados, que lida com temas da atualidade, particularmente propcia para fomentar essas carncias. Mas os paradidticos podem proliferar em qualquer rea: como todo assunto , em tese, verticalizvel, o seu temrio inesgotvel. A crtica, tambm frequente, de que o livro didtico traz verdades prontas e acabadas abre brechas para o lanamento, por uma mesma editora, de paradidticos sobre o mesmo tema, a ttulo de confronto de ideias. (Munakata, 1997, p. 104).

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A identidade do gnero Interessantssimo o que est acontecendo. Quando eu comecei a trabalhar nos livros didticos, eu dizia, l na editora, que o mais interessante seria que, ao invs da gente produzir um manual completo, contendo o contedo do programa, era mais interessante a gente produzir uma coleo com temas especficos. claro, isso no era vivel economicamente, no tinha mercado para isso. Que professor poderia esperar que algum aluno comprasse dez pequenos livros, em vez de um manual? Agora, eu recebi recentemente da Saraiva e da FTD dois desses livros paradidticos, que so, na verdade, livros didticos temticos. [...] Enquanto o livro didtico tinha a a preocupao de, por exemplo, dar uma e nica verso de um acontecimento, esses textos podem introduzir a polmica. (Depoimento de Joana Neves concedido em 1997. In: Gatti Jnior, 2004, p. 210). Alain Choppin Pesquisador do Servio de Histria da Educao do Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica da Frana. Publicou Os manuais escolares na Frana de 1789 aos nossos dias (1987/1999).

PARADIDTICOS NO ENSINO DE HISTRIA


Mas seria paradidtico uma inveno tipicamente brasileira dos anos 1970? Evidentemente que no. Com essa definio, ele existe tambm em outros pases, como a Frana. Entretanto, parece ter havido uma inverso de sentidos para o caso francs. Segundo Alain Choppin, nos didticos daquele pas predominam atividades, exerccios, documentos e temas a serem explorados pelo professor. O contedo da aula vem produzido em detalhes no paradidtico. Quanto s origens desse tipo de impresso, se empregarmos os mesmos critrios (livro didtico no sequencial, no linear, que no materializa componentes curriculares, embora os complemente), poderemos datar o paradidtico como originrio das primeiras dcadas do sculo XX. O que fez Monteiro Lobato seno introduzir o gnero no Brasil, a partir das reescrituras dos contos clssicos Dom Quixote para crianas (1936) e da disseminao das aventuras da famosa boneca Emlia no pas da Gramtica (1935)? Para a rea de Histria, entretanto, levando em conta a dicionarizao da palavra e a expanso do gnero no mercado, podemos dizer que o artefato pertence mesmo s duas ltimas dcadas do sculo XX. Ele ganhou terreno nesse campo com as colees Cotidiano na Histria, que lanou ttulos sobre a democracia grega, descoberta da Amrica etc.; Histria popular, da Global; Discutindo a Histria, da Atual em con-

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vnio com a Editora da Unicamp; e Repensando a Histria, da Contexto. As trs ltimas foram criaes do autor e editor Jaime Pinsky. A identidade do gnero consolidada pela sua materialidade: coleo com projeto grfico definido para todos os impressos, um volume por ttulo, ilustrao livre e abundante, nmero reduzido de pginas, em relao aos didticos que ultrapassam as 300 pginas. Seus autores so historiadores e cientistas sociais universitrios brasileiros (Carlos Guilherme Mota, Jos Carlos Sabe Bom Meihy, Caio Csar Boschi, Paulo Miceli), historiadores estrangeiros, jornalistas, especialistas no acadmicos (Wladimir Pomar), ensaistas ou professores autores de livros didticos (Francisco M. P Teixeira). . Em regra, o que se exige do escritor fluidez e objetividade na escritura, respeito vulgata histrica que circula entre os professores do Ensino Fundamental e, evidentemente, prestgio concedido pela autoridade na especialidade qual se dedica. Hoje, a pioneira Editora tica mantm as colees O cotidiano da Histria, que discute civilizao Inca, democracia grega, descoberta da Amrica, Inquisio ibrica; Guerras que mudaram o mundo (Guerra de Secesso dos EUA, do Vietn, dos Cem Anos); Histria em movimento (Guerra Civil Espanhola, Segunda Guerra Mundial, China O Drago do sculo XXI, Holocausto); Retrospectiva do sculo XX (A crise de 1929, Primeira Guerra Mundial, de Getlio a Juscelino); Explorando (Amrica do

A identidade do gnero Para Ernesta Zamboni, professora da Universidade Estadual de Campinas e pesquisadora do Ensino de Histria, o paradidtico vulgariza o conhecimento, no no sentido lato da palavra, mas no da simplificao das informaes. Essa vulgarizao comea na seleo temtica, continua na deciso do coordenador e editor, e complementa-se por meio de suplementos de exerccios, sob a batuta criativa dos copy desks. Os critrios que norteiam a seleo dos temas a serem publicados esto condicionados pela constncia com que so explorados nas salas de aula e pela sua pertinncia nos programas escolares. Descobrimento do Brasil, Inconfidncia Mineira, Abolio, Estado Novo so alguns dos temas mais explorados nos paradidticos (Zamboni, 1991, p. 25).

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Livros ilustrados No caso dos livros dirigidos a crianas pequenas, o tratamento dispensado ilustrao muito mais esmerado porque, nessa faixa, as crianas ainda no foram iniciadas ao cdigo verbal escrito, logo, se no houver ilustrao de boa qualidade, o livro no vende. A partir do momento em que o leitor comea a responder, ele prprio, pela leitura, o critrio do barateamento do custo rebaixa sensivelmente, no s a qualidade da ilustrao, mas a do objeto como um todo, provocando atitudes de rejeio, pois o leitor, acostumado ao contato com material de melhor qualidade, o recusa exatamente quando o indivduo est prestes a ganhar autonomia. (Ramos, 1987, p. 104).

Norte, Amrica Latina, frica, China); e As religies na Histria (Igreja Medieval, Judasmo). Os ttulos tambm abundam nas editoras concorrentes. A coleo Polmica, da Editora Moderna, divulga textos sobre Oriente Mdio, Golpe de 64 e a Ditadura Militar, por exemplo. Discutindo a Histria, da Atual, trata da Amrica que os europeus encontraram, Revolues burguesas, e a coleo Tudo Histria, da Brasiliense, publica livros sobre Burguesia brasileira, Iluminismo e os reis filsofos.

PARADIDTICOS DE HISTRIA PARA OS ANOS INICIAIS


Como vimos, qualquer fenmeno em qualquer durao, nvel de experincia humana (poltico, econmico etc.) ou de cognio pode ser alvo do paradidtico. Mas as colees voltadas para os anos iniciais ainda so raras. Isso ocorre, talvez, pelo fato de os alunos serem considerados leitores iniciantes ou leitores em processo (organizando o pensamento lgico). Para esse pblico, que vai dos 6 aos 10 anos, predominam os livros ilustrados, ficcionais, que incentivam o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e interpretao de textos e sensibilizam sobre a relevncia do passado e da experincia dos homens de outros tempos. esse pblico leitor que comea a interessar ao Estado, sobretudo aps a divulgao dos problemticos resultados dos alunos brasileiros das

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duas primeiras sries, em termos de alfabetizao e de letramento. A partir do Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD 2010, so adquiridos e distribudos milhares de livros paradidticos aos alunos dos anos iniciais. As humanidades, incluindo a Histria, tambm compe o acervo das chamadas obras complementares. Informa o edital do PNLD 2010 que so aceitos livros-texto ilustrados, livros de imagens e livros de palavras. A exigncia a de que esses impressos apresentem conceitos, textos, cenas e/ ou objetos de interesse ldico-pedaggico que explorem, despertem o interesse e motivem os alunos para o campo temtico da Histria, por exemplo. O manual das obras complementares, contendo os ttulos selecionados e postos disposio dos alunos e professores informa que os acervos oferecem diversas estratgias para o cumprimento das finalidades do ensino de Histria para os anos 1 e 2 do Ensino Fundamental, tais como: a noo de tempo a partir da experincia cotidiana das crianas com as palavras antes, agora, depois, at chegar ideia de segundo, hora e calendrio; o exerccio de interpretao de imagens e o estabelecimento de diferenas, abordando a histria das moradias e do trabalho; ideia de narrativa, explorada a partir de biografias de crianas; os conceitos de patrimnio e identidade cultural, levando em conta a diversidade de modos de vestir, falar, comer, brincar e festejar, e os monumentos materiais e imateriais e conce-

Exerccio de interpretao de imagens Toda imagem tem alguma histria para contar. Essa a natureza narrativa da imagem. Suas figuraes e at mesmo formas abstratas abrem espao para o pensamento elaborar, fabular e fantasiar. A menor presena formal num determinado espao j capaz de produzir fabulao e, portanto, narrao. Claro que a figurativizao torna a narrativa mais acessvel, pois a comunicao mais imediata, o proceso de identificao das figuras como representaes mais rpido do que numa expresso grfica ou pictrica formalmente abstrata (que se pretende desvinculada da funo de representao). Se a essa presena formal conferida uma dimenso temporal, a dimenso de um acontecimento, ento, a narratividade j est em andamento. Se ao olharmos uma imagem podemos perceber o acontecimento em ao, o estado representado, uma ou mais personagens em devir, podemos imaginar tambm um (ou mais) antes e um (ou mais) depois. E isso uma narrao (Fittipaldi, 2008, p. 103).

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Ferramenta de ensino Os livros paradidticos so ricos em sugestes de atividades aprendizagem histrica. Observem esse inventrio de possibilidades para o desenvolvimento da noo de tempo, colhidas nas obras complementares do PNLD 2010: Tempo categoria fundamental para a localizao do aluno (e dos seus personagens) dentro da histria. O tempo comanda a nossa vida. Temos hora para tudo (banho, frias...). O tempo passa. Isso pode ser verificado na propaganda, roupa, transporte, iluminao, comunicao, cinema, trabalho, escola, brinquedos e brincadeiras, nas mudanas corporais observadas pela roupa que no cabe mais na criana e tambm pelas fotografias, corte de cabelo, penteado, modelo de roupas; modos de pensar, agir e sentir (que mudam); no crescimento de um animal de estimao, de uma planta; no movimento do sol; na mudana das estaes. O tempo pode ser sentido, dividido e medido segundo (aceno), minuto (canto do galo), hora, dia, semana, ms, estao, ano, sculo, passado, presente e futuro.

bendo-os tambm como fontes para a histria das pessoas e dos lugares. O manual tambm anuncia que os livros podem ampliar o conhecimento de alunos e professores sobre temticas que foram inseridas nos currculos brasileiros recentemente. H informao sobre diferentes modos de criao do mundo que podem auxiliar na valorizao da diversidade cultural brasileira e no reforo autoestima de crianas negras e indgenas, secularmente estigmatizadas pela educao escolar. Examinando fotografias, letras de msicas, contos, fbulas e mitos de criao, pode-se ampliar o conhecimento sobre prticas religiosas, dana, msica, hbitos familiares e formas de trabalho dos povos Kayap, Munduruk e Kamaiur, de comunidades negras do Mali, Senegal, Benin, Nigria, Congo e do Brasil. Com a distribuio sistemtica de livros paradidticos nas escolas pblicas brasileiras, os professores ganham mais uma ferramenta de ensino que pode auxiliar na melhoria da qualidade da educao bsica. Dependendo da ao do mestre, essa ao estatal podem resultar na criao de hbitos de leitura e no incentivo ao uso da biblioteca e no desenvolvimento de competncias fundamentais como a compreenso dos conceitos de tempo, fonte, identidade e patrimnio cultural. Dado o seu formato tpico (no linear), o acervo pode constituir-se em um poderoso auxiliar na acelerao da aprendizagem histrica das crianas.

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RESUMO
Livro didtico um artefato impresso em papel que veicula imagens e textos em formato linear e sequencial. planejado, organizado e produzido especificamente para uso em situaes didticas, envolvendo, predominantemente, alunos e professores e tem a funo de transmitir saberes circunscritos a uma disciplina escolar. Os impressos didticos so plenos de vcios e de virtudes. O perfeito exemplar (ideal) existe apenas na cabea do professor. Apesar dessa caracterstica, o livro didtico alvo de crticas severas, sobretudo de historiadores e da grande imprensa, interessada em produzir algo novo na poltica com argumentao pouco consistente. Livros didticos so produzidos por autores e editores que a expressam suas vontades. Na leitura dessa tecnologia educacional, entretanto, as necessidades e vontades do professor e do aluno devem ser consideradas para reflexo sobre os usos e as repercusses dos usos. Livro paradidtico, por sua vez, um impresso de uso didtico que veicula temas histricos de interesse escolar. Destina-se ao uso de professores e de alunos com a finalidade de aprofundar, enriquecer, atualizar conhecimentos relativos Histria. No apresenta os contedos conceituais em formado linear e sequencial, como os livros didticos. Explora recursos estimuladores da leitura, tais como o emprego da fico e o uso abundante de imagens. Para as sries iniciais, o Estado distribui livros de palavras, livros de imagens e livros de textos e imagens que contribuem com a ampliao das prticas de letramento e do universo de referncias conceituais na rea de Histria.

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NDICE DOS VERBETES


Abordagens da Histria 70 Acontecimento (Paul Ricoeur) 45 Aguayo, A. M. 222 Anais (Ciro Flamariom Cardoso e Fraois Hartog) 33 Anlise (Otton Garcia) 60 ANPUH 219 Aprendizagem histrica do futuro professor (Sandra Oliveira) 180 Aprendizagem significativa (David Ausubel) 173 Apropriao (Roger Chartier) 246 Arajo, Jos Carlos Souza 215 Ausubel, David 173 Azevedo, Fernando de 168 Bacon 216 Barros, Jos DAssuno 69 Basseto, Sylvia 159 Bezerra, Holien 193 Bloch, Marc 27 Bloom, Benjamin 188 Braudel, Fernand 83 Bruner, Gerome 173 Caimi, Flvia 176 Cainelli, Marlene 218 Callai, Elena Copetti 217 Campos da aprendizagem histrica (Flvia Caimi) 176 Carvalho, Carlos Delgado de 216 Chartier, Roger 249 Choppin, Alain 252 Ciclos, sistema de (Philippe Perrenoud) 130 Cidadania (MEC) 150 Coll, Cesar 158 Comenius, Joo Amos 168 Compreenso histrica dos estagirios de Histria (Isabel Barca) 17 Conceitos (Jrn Rsen) 191 Conceitos de primeira e de segunda ordem, exemplos (Itamar Freitas) 177 Conceitos histricos 94 Conhecimento socialmente acumulado (Holien Bezerra) 193 Constituies, histria das (Norberto Bobbio, Nicola Matteucci e Gianfranco Pasquino) 147 Construtivismo (Cesar Coll) 16 Contar uma histria (Franois Furet, Paul Veyne, Hyden Whitte, Roland Barthes) 31 Contedos (MEC) 187 Contedos atitudinais e valores (MEC) 195 Contedos conceituais de Histria (John Dewey) 169 - Contedos conceituais nas propostas curriculares do final da dcada de 1980 (Circe Bittencourt) 197 - Contedos conceituais para a Histria do Brasil, exemplo de (Joo Ribeiro) 103 - Contedos conceituais para a Histria do Brasil, exemplo de (Slvio Romero) 102 - Contedos conceituais para a Histria, exemplo de (Flvio Berutti e Adhemar Marques) 104 - Contedos conceituais para a Histria, exemplo de (Projeto Pitangu) 105 - Contedos conceituais substantivos nas colees do PNLD 2007 (Itamar Freitas) 198 - Contedos conceituais, exemplo das Escolas Dalton de Nova Iorque (Ralph Tyler) 192 - Contedos e dimenses da experincia humana, exemplos de Durkheim, Spencer, Dewey, Piaget, Bloom/Novack e Coll (Itamar Freitas) 189 - Contedos procedimentais (MEC) 194 - Cooper, Hilary 176 - Criacionismo (Gnesis) 15 - Currculo (Tomas Tadeu da Silva) 129 - DAvila, Antnio 222 - Dantas, Ibar 39 - De Certeau, Michel 39 - Dewey, John 169 - Didtica da Histria (Astor Diehl e Ironita Machado) 174 - Dimenses da Histria 70 - Disciplina escolar (Andrs Chervel) 117 - Disciplina formal 221 - Durkheim, mile 187 - Egocentrismo 225 - ENDIPE 219 - Engels, Frederich 64 - ENPEH 219 - Ensino de Histria como pesquisa no incio do sculo XX (Charles Seignobos) 202 - Ensino de Histria como pesquisa no incio do sculo XXI (Itamar Freitas) 203 - Ensino de Histria nos anos iniciais (Snia Miranda) 20 - Ensino de Histria, esteretipos sobre o (Joaquim Prats) 21 - Ensino de Histria, vises estereotipadas do (James Voss, Jennifer Wiley, Joel Kennet, Peter Lee, Alaric Dickinson, Rosalyn Ashby e Joaquim Prats) 179 - Ensino Fundamental de nove anos (MEC) 149 - Ensino primrio na LDB de 1961 148

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- Ensino primrio na LDB de 1996 149 - Entrevista como contedo histrico (Dulce Leme, Elosa Hfling e Ernesta Zamboni) 227 - Escola dos Annales (Peter Burke) 47 - Escola Nova (Fernando de Azevedo) 168 - Escolhas tericas dos professores (Eden Lemos) 18 - Escolhas tericas dos professores (Marlia Gago) 19 - Estado (Helosa de Mattos Hofling) 145 - Estado, desdobramentos do seu formato para a educao escolar (Dcio Gatti Jnior) 145 - Estgios evolutivos na teoria de Jean Piaget (Cesar Coll e Eduardo Mart) 171 - Estrutura (Gerome Bruner) 173 - Estudo dirigido 220 - Estudos Sociais, concepo de (Carlos Delgado de Carvalho) 133 - Estudos Sociais, implantao no Brasil (Maria do Carmo Martins) 132 - Fabricao de memrias (Fernando Catroga) 42 - Faculdade (Nicola Abagnano e Andr Lalande) 131 - Fernando Catroga 42 - Filosofias da Histria (W. Walsh) 64 - Fonte histrica (Marc Bloch, Lucien Febvre) 62 - Fonte histrica, estratgias de trabalho com (Marlene Cainelli) 205 - Formao continuada (Itamar Freitas) 238 - Formao social (Tom Bottomore) 47 - Franco, Alexia de Pdua 248 - Frase (Dominique Maingueneau) 93 - Freyre, Gilberto 123 - Gago, Marlia 19 - Gatti Jnior, Dcio 145 - Geo-Histria (Jos Barros) 83 - Gerao (Manuel Sarmento) 44 - Hartog, Franois 34 - Hebrard, Jean 240 - Herbart, Johan Friedrich 219 - Herdoto (Ciro Flamarion Cardoso) 34 - Hipertexto (Antonio Houaiss) 237 - Hiptese (Jos Barros) 62 - Histria (Franois Hartog) 30 - Histria (Marc Bloch) 29 - Histria convertida em memria (Marizete Lucini) 41 - Histria cultural (Ronaldo Vainfas) 67 - Histria da historiografia (Charles Carbonell e Horst Blanke) 7 - Histria da vida do aluno como contedo histrico (Lana Siman) 200 - Histria da vida do aluno como contedo histrico (Mirian Moreira Leite) 226

- Histria de sntese e histria especializada (Jos Carlos Reis) 68 - Histria de um rio (Victor Leonardi) 48 - Histria de uma rodovia (Itamar Freitas) 49 - Histria do Peabiru (Vallandro Keating e Ricardo Maranho) 48 - Histria e cultura africana e afrobrasileira (Maria Telvira da Conceio) 151 - Histria e cultura indgena (Itamar Freitas) 152 - Histria econmica (Dcio Saes, Wilson Cano, Joo Fragoso e Manolo Florentino) 66 - Histria oral no ensino de Histria (Maria Schimidt e Marlene Cainelli) 228 - Histria poltica (Ren Rmond) 65 - Histria regional (MEC) 77 - Histria social (Jos Barros) 66 - Histria total (Jaques Le Goff, Peter Burke e Jos Carlos Reis) 67 - Histria, deficincias da formao inicial em (Ana Maria Monteiro) 124 - Histria, finalidade e objetivo para o ensino (Marco Antnio Villa e Joaci Pereira Furtado) 119 - Histria, finalidade, objeto e relevncia para o ensino (Jonathas Serrano) 118 - Histria, finalidades da (Flvio Berutti e Adhemar Marques) 99 - Histria, finalidades da (Projeto Pitangu) 99 - Histria, finalidades da (Slvio Romero) 98 - Histria, fronteiras entre os domnios (Peter Burke) 71 - Histria, regras para a escrita da (Ccero) 32 - Identidade (Paul Ricoeur) 50 - Impresso (Roger Chartier) 236 - Inseres, exemplo de (Projeto Pitangu) 112 - Instruo programada (Frederic Skinner) 216 - Inteligncias mltiplas (Patrick Gardner) 223 - Interpretao (Itamar Freitas) 206 - Interpretao de texto como atividade para o aluno (Itamar Freitas) 224 - Interpretao, estratgias de desenvolvimento da noo de (Hilary Cooper) 207 - Jogos de escalas (Bernard Lepetit) 79 - Lalande, Andr 59 - Laville, Cristian 62 - Le Goff, Jaques 43 - Lei biogentica (Ernest Haeckel) 167 - Leitor-autor, exemplo de (Flvio Berutti e Adhemar Marques) 108 - Leitor-autor, exemplo de (Projeto Pitangu) 109

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Leitura (Roger Chartier) 236 Leme, Dulce 217 Lemos, Eden 18 Livro didtico (Joo Ams Comenius) 235 Livro didtico como guia das aulas (Alxia de Pdua Franco) 248 Livro didtico como instrumento de aquisio e desenvolvimento da leitura (Itamar Freitas) 249 Livro didtico na Histria da historiografia (Itamar Freitas) 243 Livro didtico no sculo XVIII 236 Livro didtico, modelo de (David Ausubel) 241 Livro didtico, modelo de (Jrn Rsen) 239 Livro didtico, modernizao no Brasil (Dcio Gatti Jnior) 244 Livro didtico, usos nas escolas do Cear (Isade Timb) 246 Livro didtico, usos prescritos na dcada de 1930 (A. M. Aguayo) 247 Livro didtico, virtudes e vcios (Jonathas Serrano) 239 Livro paradidtico (Ernesta Zamboni) 253 Livro paradidtico (Jaime Pinsk) 250 Livro paradidtico (Joana Neves) 252 Livro paradidtico (Kazumi Munakata) 251 Livro paradidtico, a imagem como narrativa no (Cia Fittipaldi) 255 Livro paradidtico, as estratgias de desenvolvimento da noo de tempo no 256 Livro paradidtico, o valor da ilustrao no (Maria Ceclia Ramos) 254 Longa durao (Fernand Braudel) 85 Loureno Filho, Manoel Bergstrm 168 Lowenthal, David 28 Lucini, Marizete 41 Macro-histria (Ronaldo Vainfas) 79 Marx, Karl 46 Materialismo histrico (Tom Bottomore) 63 Mattos, Ilmar Rohloff de 159 Meio social na formao dos conceitos, o (Lev Semenovich Vigotsky) 172 Memria (Jaques Le Goff) 39 Memria coletiva (Philippe Joutard) 40 Mtodo das efemrides 222 Mtodo de problemas 220 Micro-histria (Jaques Revel) 78 Munakata, Kazumi 242 Narrativa de vida, exemplo de (Slvio Romero) 107 Narrativa, exemplo de (Joo Ribeiro) 106 Neves, Joana 159 Novais, Fernando 122 Novak, Joseph 188 Oliveira, Margarida Maria Dias de 161 Operao historiogrfica (Michel de Certeau) 39

- Operaes processuais do historiador (Jrn Rsen) 61 - Orientao para a vida prtica (Jrn Rsen) 51 - Palavras, o significado das (Lev Semenovich Vigotsky) 172 - Paradigma indicirio (Carlo Ginzburg) 65 - Passado (Antonio Houaiss) 30 - Passado, o valor do (David Lowenthal) 28 - PCN (MEC) 157 - PCN, recepo na ANPUH (Joana Neves) 160 - Pensamento formal (Jean Piaget) 171 - Pensar historicamente (Lana Siman) 178 - Periodizar (Antoine Prost) 82 - Pesquisa acadmica sobre ensino de Histria (Flvia Caimi) 7 - Pesquisa histrica (Jrn Rsen) 60 - Pesquisa histrica e historiografia, diferenas (Jrn Rsen) 96 - Pesquisa histrica, as operaes processuais da (Jrn Rsen) 61 - Peter Lee 177 - Philippe Aris 60 - Philippe Joutard 43 - Piaget, Jean 81 - Polticas pblicas (Helosa de Mattos Hfling) 146 - Preleo 219 - Problema de pesquisa (Jos Barros) 61 - Programa por crculos concntricos, exemplo de (Jonathas Serrano) 136 - Programa por cronologia progressiva, exemplo de (Joaquim Maria de Lacerda) 134 - Programa por cronologia regressiva, exemplo de (Virglio Correia Filho) 135 - Programa por temas, crticas de (Jaques Le Goff) 137 - Programa por temas, exemplo de (Carlos Eduardo Reis) 138 - Programa por temas, exemplo de (PCN) 162 - Progresso das narrativas (Jrn Rsen) 175 - Proposio (Antonio Houaiss) 93 - Quadro descritivo, exemplo de (Flvio Berutti e Adhemar Marques) 108 - Questes retricas, exemplo de (Flvio Berutti e Adhemar Marques) 111 - Questes retricas, exemplo de (Projeto Pitangu) 112 - Questes retricas, exemplo de (Slvio Romero) 110 - Reis, Jos Carlos 44 - Repeties, exemplo de (Projeto Pitangu) 112 - Ribeiro, Joo 86 - Ribeiro, Regina Maria de Oliveira 179 - Ricoeur, Paul 81 - Rojas, Carlos 84 - Romero, Slvio 98 - Rousseau, Jean-Jacques 168

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- Saberes docentes (Ana Maria Camargo e Snia Miranda) 122 - Sandra Regina Ferreira de Oliveira 180 - Santo Agostinho 27 - Santos, Teobaldo Miranda 222 - Schmidt, Maria Auxiliadora 218 - Sentena (Antonio Houaiss) 93 - Srie, sistema de (Rosa Ftima de Souza) 129 - Serrano, Jonathas 216 - Siman, Lana Mara de Castro 178 - Sntese (Otton Garcia) 60 - Sistema colonial (Fernando Novais) 122 - Spencer, Herbert 187 - Stamatto, Maria Inz Sucupira 236 - Sujeito Histrico (Jlio Arstegui) 46 - Tcnicas de pesquisa (Julio Arstegui) 63 - Tecnologias de Ensino (Frederic Skinner) 216 - Teixeira, Ansio 133 - Temas transversais (MEC) 195 - Tempo (Emanuel Kant) 190 - Tempo histrico (Fernand Braudel) 84

Tempo histrico (Jerzy Topolsky) 78 Tempo histrico (Paul Ricoeur) 81 Tempo histrico (Reinhart Koselleck) 80 Tempo presente (Erick Robsbawm) 87 Tempo presente (Joo Ribeiro) 86 Tempo, estratgias de desenvolvimento da noo de (Hilary Cooper) 204 Teoria da Evoluo (Charles Darwin) 15 Teoria da Histria (Jrn Rsen) 6 Teorias da Histria no IHGB (Itamar Freitas) 97 Tese (Antonio Houaiss) 93 Texto (Maria Costa Val e Dominique Maingueneau) 93 Texto (Roger Chartier) 236 Timb, Isade 246 Tyller, Ralph 195 Vainfas, Ronaldo 78 Verdade histrica (Adam Schaff) 59 Verossimilhana (Christian Plantin) 96 Vigotsky, Lev Smenovich 168 Zamboni, Ernesta 253

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