Livro Salto Tecnologias

Organizao
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Jos Manuel Moran
Braslia, 2005
Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Tarso Genro Secretrio-Executivo Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia Ronaldo Mota Departamento de Produo e Capacitao em Programas de EAD Carmen Moreira de Castro Neves
Colaborao Rosa Helena Mendona Simone Medeiros Viviane de Paula Viana Reviso Iana Palankof Projeto Grfico, Capa e Editorao Ct. Comunicao Impresso Posigraf Tiragem desta edio: 80.000 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao a Distncia Esplanada dos Ministrios, Bloco L 70047-900 Braslia/DF Telefone: (61) 2104-8592 Fax: (61) 2104-9178 E-mail:seed@mec.gov.br tvescola@mec.gov.br Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola
MINISTRIO DA EDUCAO
BRASIL UM PAS DE TODOS GOVERNO FEDERAL
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Integrao das Tecnologias na Educao/ Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2005. 204 p.; il. 1. Educao a distncia 2. Tecnologias 3. Multimeios. I. Brasil Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. CDU 37.018.43
Cara Professora, Caro Professor, No ar desde 1991 e na grade da TV Escola a partir de 1996, o programa Salto para o Futuro produz, para professores e gestores, sries televisivas, valorizadas por textos escritos por renomados educadores e especialistas, e promove o dilogo com esses profissionais, democratizando oportunidades de interao e de acesso ao conhecimento. Mas, h mais no Salto para o Futuro. A riqueza e contemporaneidade dos temas abordados bem como a pluralidade e diversidade brasileira que as sries retratam fazem do Salto como carinhosamente chamado pelos professores um convite ao exerccio da autonomia e da criatividade. De fato, com os boletins, os programas televisivos e o site onde se encontram entrevistas, fotos e outros recursos multimdia (www.mec.gov.br/tvescola/salto), os professores, os gestores, os cursos de formao de docentes, as escolas e os sistemas educacionais tm um poderoso instrumento para, autonomamente, organizar processos de capacitao, propor reflexes e implementar projetos de trabalho que contribuam para o desenvolvimento profissional e para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. A recepo organizada do Salto para o Futuro e a explorao de seu potencial pedaggico proporcionam comunidade educacional, sem custos financeiros, a concretizao de um processo de formao continuada, incentivando a adoo de uma cultura de permanente qualificao profissional. Esta publicao que a Secretaria de Educao a Distncia - Seed oferece aos educadores brasileiros d relevo ao tema das tecnologias da informao e da comunicao (TICs), a partir de uma seleo de textos publicados e sries produzidas pelo Salto para o Futuro, nos ltimos anos. A Seed e a TV Escola querem incentivar voc, educador, a inserir as TICs na educao, de forma crtica, criativa e cidad e, tambm, a redescobrir o Salto para o Futuro, um programa cujo compromisso com a valorizao dos profissionais da educao e com a melhoria de qualidade da escola pblica brasileira.
Carmen Moreira de Castro Neves Diretora de Produo e Capacitao em EAD SEED/Ministrio da Educao
Evoluo Que estamos no sculo 21 eu j sei Mas quero confirmar as coisas que sempre sonhei No mundo de hoje h uma nova gerao Mas que muita gente desconhece, sem razo. Mas eu sei que vou conseguir, eu vou chegar l Vou subir, mais alto que todos, ningum vai me segurar A evoluo chegou em nossa vida A computao chegou na minha escola Isso vai melhorar o nosso aprendizado Temos que nos preparar, com esse mundo globalizado A procura de empregos est cada vez mais acirrada Quem tem mais conhecimento, quem ganha essa parada Saber mexer num computador te prepara para o futuro Porque s os fortes sobrevivero no mundo Se liga no toque que eu vou dar Se voc quer ser algum na vida, melhor voc estudar O mundo est evoluindo, j d pra notar Telefone fixo j era, agora a moda o celular Viver de papai e mame, isso j no cola Se voc no ficar esperto, o mundo te devora
Rickson Rodrigues de Sousa Aluno da 8 A - EM "Reinaldo Alves Costa" - Ponte Nova-MG
Apresentao dos Organizadores
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SUMRIO
1. Tecnologia, currculo e projetos

1.1. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes. Maria Elisabette Brisola Brito Prado 1.2. Aprender com o vdeo e a cmera. Para alm das cmeras, as idias. Laura Maria Coutinho 1.3. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem. Jos Armando Valente 1.4. Revalorizao do livro diante das novas mdias. Veculos e linguagens do mundo contemporneo: a educao do leitor para as encruzilhadas da mdia. Ezequiel Theodoro da Silva 1.5. Prtica e formao de professores na integrao de mdias. Prtica pedaggica e formao de professores com projetos: articulao entre conhecimentos, tecnologias e mdias. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida 1.6. Cincia da natureza, matemtica e tecnologia.As novas tecnologias e sua expressiva contribuio para o ensino das cincias no Ensino Mdio. Vera Lcia Duarte de Novais 1.7. Cincia da Natureza, Matemtica e Tecnologia. A integrao como padro comum entre as cincias da natureza e a tecnologia. Beatriz Corso Magdalena 1.8. Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica. Maria Elizabette Brisola Brito Prado
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2. Tecnologias na escola
2.1. Internet na escola e incluso. Marco Silva 2.2. Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos . Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida 2.3. Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. Dr. Marilda Aparecida Behrens 2.4. Escola inclusiva e as novas tecnologias. Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
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3. Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo na escola

3.1. Prxima atrao: a TV que vem a. Carmen Moreira de Castro Neves 3.2. As tecnologias invadem nosso cotidiano. Vani Kenski 3.3. Desafios da televiso e do vdeo escola. Jos Manuel Moran 3.4. Televiso e educao: aproximaes. Vnia Lcia Quinto Carneiro 3.5. A leitura da imagem. Luclia Helena do Carmo Garcez 3.6. Processos de produo de vdeos educativos. Lgia Cirino Girao 3.7. Experimentao: planejando, produzindo, analisando. Maristela Mitie Tanaka 3.8. A televiso e o vdeo na escola. Uma nova dinmica na gesto educacional. Carmem Moreira de Castro Neves 3.9. possvel educar para e com a TV?. Sylvia Magaldi
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4. Tecnologias na educao de professores a distncia

4.1. A educao a distncia e a formao de professores. Carmen Moreira de Castro Neves 4.2. Critrios de qualidade. Bernardete A. Gatti 4.3. O que um bom curso a distncia?. Jos Manuel Moran 4.4. Gesto de sistemas de educao a distncia. Alvana Maria Bof 4.5. Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia. Maria Umbelina Caiafa Salgado 4.6. Materiais escritos nos processos formativos a distncia. Leda Maria Rangearo Fiorentini 4.7. Computadores, Internet e educao a distncia. Alberto Tornaghi 4.8. Apoio aprendizagem: o orientador acadmico. Oreste Preti 4.9. O tutor no Proformao. Maria Cristina Tavares 4.10. Avaliao de desempenho do aluno na EAD. Sandra Azzi 4.11. A avaliao e a avaliao na educao a distncia: algumas notas para reflexo. Ktia Morosov Alonso 4.12. Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores a distncia. Leda Maria Rangearo Fiorentini
APRESENTAO
As rpidas e ininterruptas transformaes nas concepes de cincia aliadas vertiginosa evoluo e utilizao das tecnologias trazem novos e complexos desafios educao e a seus profissionais, evidenciando a necessidade de formao continuada e ao longo da vida, utilizando para tanto todos os meios e recursos disponveis. Sob essa tica, o sistema pblico vem desenvolvendo programas de formao continuada na modalidade presencial, a distncia ou hbrida, com suporte em distintas tecnologias. Entre as iniciativas do Ministrio da Educao, merece destaque o Programa Salto para o Futuro, da TVE Brasil do Rio de Janeiro, em razo do pioneirismo da iniciativa da Secretaria de Educao a Distncia, do alcance dos educadores de todas as regies do Brasil e da abrangncia temtica. O Salto para o Futuro um programa televisivo que visa formao de profissionais da educao e de alunos dos cursos de magistrio, propiciando-lhes o conhecimento de experincias educativas inovadoras, o dilogo com especialistas e a reconstruo de suas prticas e concepes tericas. A participao ocorre por meio da troca de idias, e o dilogo, por meio de perguntas que podem ser enviadas ao centro emissor utilizando distintas mdias e recursos, como carta, telefone, fax, televiso, e-mail via Internet, etc. Os programas do Salto para o Futuro so apresentados em sries temticas, cuja estrutura constituda por pequenos vdeos (experincias de sala de aula, clipes musicais, reportagens, entrevistas, trechos de filmes, etc.), participao ao vivo de convidados de diversas reas e dilogo com telespectadores que participam a distncia nas telessalas ou acompanham pela televiso.
D O S OR G A N I Z A D O R E S
Antes da veiculao da srie, os consultores que trabalham com a equipe de produo do programa produzem textos sobre a temtica abordada, fundamentos tericos, apresentao de experincias, sugesto de atividades e bibliografia, os quais so disponibilizados com antecedncia no site da TVE e distribudos como material impresso. Dessa forma, o Salto para o Futuro dispe de um conjunto significativo de textos de apoio que servem para problematizar questes, aprofundar teorias e compreender prticas. Iniciado em 1991, no decorrer de todos esses anos, a equipe do Salto vem organizando vrias publicaes impressas com os textos publicados cuja temtica apresente relevncia para alm do programa para o qual foi originalmente elaborado. A iniciativa atual da Seed/Salto no sentido de produzir uma coletnea sobre o tema Integrao de Tecnologias na Educao soma-se s polticas de formao profissional continuada, em sintonia com as prioridades de desenvolvimento da educao pblica com qualidade e eqidade. Para facilitar a localizao do leitor no conjunto de textos que compem esta srie, estes foram agrupados em captulos: 1. Tecnologia, currculo e projetos 2. Tecnologias na escola 3. Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo na escola 4. Tecnologias na educao de professores a distncia A seleo de artigos para esta coletnea baseou-se no intuito de proporcionar ao leitor a reflexo sobre temas e questes essenciais relacionados integrao de tecnologias na educao e formao continuada ou inicial de educadores para incorporar tecnologias ao seu fazer profissional, recriando suas prticas e seus espaos de atuao. Nossa expectativa que a leitura destes artigos possa incentivar a incorporao de tecnologias na educao com vistas melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos, construo da cidadania e transformao da escola em um espao de vida, sonhos e produo de saberes no qual as tecnologias sejam utilizadas em situaes que tragam efetivas contribuies.
CURRCULO E PROJETOS
Este captulo traz uma coleo de artigos referentes s novas maneiras de ensinar, aprender e desenvolver o currculo ao integrar diferentes tecnologias prtica pedaggica voltada aprendizagem significativa do aluno, especialmente quando se trabalha com projetos. Sob essa tica, o aluno, sujeito ativo da aprendizagem, aprende ao fazer, levantar e testar idias, experimentar, aplicar conhecimentos e representar o pensamento. Cabe ao professor criar situaes que provoquem os alunos a interagir entre si, trabalhar em grupo, buscar informaes, dialogar com especialistas e produzir novos conhecimentos. Para isso, o fundamental que o professor possa observar e dialogar com seu aluno para compreender suas dvidas, inquietaes, expectativas e necessidades, e, ao propor atividades, colocar em negociao as prprias intenes, objetivos e diretrizes, de modo que desperte no aluno a curiosidade e o desejo pelo aprender. Evidencia-se assim que o trabalho com projetos inverte a lgica do currculo definido em grades de contedos temticos estanques, induzindo o professor a colocar em jogo as problemticas que permeiam o cotidiano. As questes e os conceitos do senso comum que emergem no dilogo com o aluno so ento transformados em questes e temas a serem investigados por meio de projetos. Porm, no trabalho com projetos h de se ir alm da superao de desafios, buscando desvelar e formalizar os conceitos implcitos no desenvolvimento do trabalho para que se estabelea o ciclo da produo do conhecimento cientfico que vai tecendo o currculo na ao. Portanto, fundamental que o professor compreenda as potencialidades, as implicaes e as exigncias do desenvolvimento de projetos em sala de aula, nos quais os alunos so sujeitos ativos da aprendizagem, procurando propor estratgias e reflexes que contemplem a autoria dos alunos e preservem a funo essencial da escola: o desenvolvimento da autonomia do ser humano, a produo de conhecimentos e a construo da cidadania. A concepo educacional norteadora da incorporao das TIC na sala de aula que fundamenta os artigos deste captulo enfatiza a compreenso e a reconstruo do conhecimento para a busca de alternativas s problemticas contextuais e a transformao da realidade, de modo que se propicie a aprendizagem mobilizadora das dimenses cognitiva, social e afetiva dos alunos. Portanto, os artigos no se coadunam com o ensino instrumental, que se restringe ao espao delimitado pelas fronteiras disciplinares, tampouco pode se considerado como agregado a uma nica disciplina ou se direcione ao estudo de tecnologias em si mesma. Da mesma forma que no se restringem aos limites disciplinares, os artigos focam concepes e prticas pedaggicas que se apiam e integram distintas mdias e fontes de informao, tais como livros, vdeos, revistas, jornais, publicaes na Internet, contatos via e-mail, uso de enciclopdia em CDRom, software de referncia, programas televisivos e outros. Nos artigos apresentados a seguir, o conhecimento tratado em sua unicidade, articulando em si mesmo distintas reas do saber e, ao mesmo tempo, evidenciando as especificidades de cada rea, uma vez que s se consegue integrar conceitos de distintas reas quando se conhecem tais conceitos e se identificam suas propriedades, caractersticas e especificidades.
1. TECNOLOGIA,
Neste captulo, os artigos enfatizam a integrao de distintas tecnologias ao trabalho com projetos em sala de aula, sem perder de vista o currculo que se vai compondo no desenvolvimento da atividade. O artigo Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes, de Maria Elisabette Brisola Brito Prado, traz tona a discusso sobre como conceber e tratar a conexo entre os distintos cenrios em que se trabalham projetos na escola, mantendo a coerncia conceitual entre estes de modo que sejam reconstrudas novas formas de ensinar e aprender que incorporem distintas mdias e contedos curriculares dentro de uma abordagem construcionista. Com as lentes e as cmeras voltadas em outra direo, Laura Maria Coutinho, no artigo Aprender com o vdeo e a cmera. Para alm das cmeras, as idias, traz importante contribuio pedaggica de projetos, fazendo um zoom sobre a integrao entre linguagens e mdias, propondo um dilogo que ilumine e articule as distintas formas de expresso propiciadas pelas caractersticas de cada uma delas, quando se permite aos alunos o uso de distintas tecnologias como protagonistas de suas produes. Jos Armando Valente, em seu artigo Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem, analisa as questes tcnicas e pedaggicas envolvidas no uso das TIC na educao, mostrando que o grande desafio das novas tecnologias que vo ficando velhas sem que tenham sido devidamente apropriadas pelos professores que o surgimento de outras tecnologias podero causar impactos imprevisveis. H de se investir na preparao de professores para que possam compreender as caractersticas constitutivas das tecnologias disponveis para combinar e integrar adequadamente o conhecimento tcnico com propostas pedaggicas inovadoras. O artigo de Ezequiel Theodoro da Silva intitulado Revalorizao do livro diante das novas mdias. Veculos e linguagens do mundo contemporneo: a educao do leitor para as encruzilhadas da mdia mostra a importncia da educao para a cultura das mdias e da ressignificao de tecnologias convencionais diante do surgimento constante de novas tecnologias. Embora a comunicao por meio da escrita se v transformando com a disseminao dos novos meios de comunicao e informao, a prtica da leitura criteriosa continua indispensvel e imprescindvel para compreender as linguagens veiculadas pelas distintas mdias e adentrar criticamente as informaes que permeiam a vida cotidiana. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, em seu artigo Prtica e formao de professores na integrao de mdias. Prtica pedaggica e formao de professores com projetos: articulao entre conhecimentos, tecnologias e mdias, explora trs aspectos fundamentais para a formao de professores relacionados com a compreenso das contribuies propiciadas pela integrao de distintas mdias prtica pedaggica: registro de intenes, processos e produes; integrao de tecnologias e mdias de acordo com suas caractersticas constitutivas; identificao de conceitos mobilizados nas atividades e nos projetos. No artigo Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. As novas tecnologias e sua expressiva contribuio para o ensino das cincias no Ensino Mdio, Vera Lcia Duarte de Novais vislumbra no uso das TIC na escola as alternativas para o professor superar o distanciamento entre as demandas sociais e sua atuao, explorando as possibilidades de acesso instantneo a informaes atualizadas e a resultados de pesquisas oriundos de variados locais e instncias produtoras. Assim, a escola pode se conectar com o mundo, o professor pode acompanhar a evoluo das cincias e orientar adequadamente o aluno para que atribua sentido aos conceitos em estudo e compreenda a relevncia social dos conhecimentos de distintas reas da cincia. Beatriz Corso Magdalena, no artigo Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. A integrao como padro comum entre as cincias da natureza e a tecnologia, prope mudana radical nas grades curriculares e no trabalho pedaggico, que passa a ter como eixo as dvidas e as indagaes dos alunos em funo de hipteses levantadas sobre a realidade. Neste trabalho, o envolvimento do aluno, sujeito ativo e construtivo, viabilizado no desenvolvimento de projetos de aprendizagem cooperativa e resoluo de problemas com o uso de TIC. Na mesma direo proposta por Beatriz Corso Magdalena, Maria Elizabette Brisola Brito Prado, no artigo Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica, evidencia que na resoluo de problemas ou no trabalho com projetos, h de se identificar e compreender os conceitos e as estratgias envolvidos, bem como proporcionar o desenvolvimento de competncias e habilidades. Tais atividades, com o uso das TIC, permitem explorar as novas formas de interpretar e representar o conhecimento.
Pedagogia 1.1. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes
Maria Elisabette Brisola Brito Prado1
Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos engessando prtica pedaggica. (Almeida, 2001)
Introduo
Atualmente, uma das temticas que vm sendo discutidas no cenrio educacional o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto poltico-pedaggico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informtica? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula freqentemente no mbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor preocupado em saber como situar sua prtica pedaggica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mdias nas atividades do espao escolar. Existem, em cada uma dessas instncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questo como conceber e tratar a articulao entre as instncias do projeto para que de fato seja reconstruda na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mdias e contedos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente (1999), o construcionismo "significa a construo de conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz " (p. 141). Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criar relaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem como centro do processo a atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre as relaes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediaes necessrias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo a partir das relaes criadas nessas situaes. A esse respeito Valente (2000) acrescenta: "(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender" (p. 4). No entanto, para fazer a mediao pedaggica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, histria e contexto de vida. Alm disso, fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedaggica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou no, na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno. Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o estabelecimento de relaes interpessoais entre os alunos e respectivas dinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem. Portanto, existem trs aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediao pedaggica. O trabalho por projetos requer mudanas na concepo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, na postura do professor. Hernndez (1988) enfatiza que o trabalho por projeto "no deve ser visto como uma opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola" (p. 49). Essa compreenso fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os mtodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois no existe um modelo ideal pronto e acabado que d conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar. Mas que realidade? Claro que existem diferenas e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espao de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor depara atualmente caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vdeo, televiso) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenrio? De repente, o professor que, confortavelmen-
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Tecnologia, currculo e projetos
te, desenvolvia sua ao pedaggica tal como havia sido preparado durante sua vida acadmica e pela sua experincia em sala de aula se v diante de uma situao que implica novas aprendizagens e mudanas na prtica pedaggica. A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integrao entre contedos das vrias reas do conhecimento, bem como entre diversas mdias (computador, televiso, livros) disponveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda no se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantm uma organizao funcional e operacional como, por exemplo, horrio de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqencial que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam aes interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mdias disponveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espao fsico da sala de aula e da escola. Da a importncia do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vrios protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gesto escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemtica de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televiso, torna-se fundamental para o processo de reconstruo de uma nova escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de solues que permitam viabilizar a realizao de novas prtica pedaggicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida. A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes mdias e contedos, envolve a interrelao de conceitos e princpios, os quais sem a devida compreenso podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da prtica do professor. Por essa razo, os tpicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre mdias, saberes e protagonistas.
Conceito de projeto
A idia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado, traz a idia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vrios autores2 sugerem, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lanado para a frente. A idia de projeto prpria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto inseparvel do sentido da ao (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, 2000) salienta: "(...) o projeto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel, de uma idia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma idia a transformar em acto" (p. 6). No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o no-determinado e flexibilidade para reformular as metas medida que as aes projetadas evidenciam novos problemas e dvidas. Um dos pressupostos bsicos do projeto a autoria seja individual, em grupo ou coletiva. A esse respeito, Machado (2000) destaca que no se pode ter projeto pelos outros. por essa razo que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula no significa que este dever ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criao de situaes que propiciem aos alunos desenvolverem seus prprios projetos. So nveis de projetos distintos que se articulam nas interaes em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratgias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemtica de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mdias disponveis no espao escolar. Isso significa que o projeto do professor pode ser constitudo pela prpria prtica pedaggica, a qual ser antecipada (relacionando as referncias das experincias anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ao, analisada e reformulada. De certa forma, essa situao permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ao pedaggica e, portanto, caminhar no sentido de reconstru-la com vistas a integrar o uso das mdias numa abordagem interdisciplinar. Para isso, necessrio compreender que no trabalho por projetos as pessoas se envolvem para descobrir ou
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Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes
produzir algo novo, procurando respostas a questes ou problemas reais. "No se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se est imobilizado por dvidas " (Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de uma problemtica e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse processo se constitui num exerccio e aplicao do que j se sabe (Almeida, 2002). Projeto no pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor prope para que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa apresentao de trabalho. Na pedagogia de projetos, necessrio "ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas vezes auto-impostas" (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 22) e "delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori" (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigao de problemticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nessa perspectiva pedaggica, integrando as diferentes mdias e outros recursos existentes no contexto da escola.
Aprendendo e "ensinando" com projetos

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a prpria autoria naquilo que produz por meio de questes de investigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situao de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informaes significativas, tomar decises, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idias, enfim, desenvolver competncias interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares. A mediao do professor fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer sua prpria autoria no projeto, ele tambm precisa sentir a presena do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construo de conhecimento do aluno. A mediao implica a criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulaes, uma vez que os contedos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ao. O trabalho por projeto potencializa a integrao de diferentes reas de conhecimento, assim como a integrao de vrias mdias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representao. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relaes significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratgias utilizados na soluo do problema de investigao que originou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem. Em se tratando dos contedos, a pedagogia de projetos vista por seu carter potencializador da interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes reas do conhecimento numa situao contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as prticas interdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa viso equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se d sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora com essas idias destacando: "(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundandoas verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo" (p. 58). O conhecimento especfico disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado contedo, e o conhecimento integrado interdisciplinar d-lhe a possibilidade de estabelecer relaes significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um no existe sem o outro. Esse mesmo pensamento serve para orientar a integrao das mdias no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicaes do uso pedaggico de cada mdia disponvel no contexto da escola favorece ao professor criar situaes para que o aluno possa integr-las de forma significativa e adequada ao
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desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, importante que o professor conhea o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedaggico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas idias e a maneira de express-las. De igual maneira em relao a outras mdias que esto ao alcance do trabalho pedaggico. Estar atento e buscando a compreenso do uso das mdias no processo de ensino e aprendizagem fundamental para sua integrao no trabalho por projetos. De fato, a integrao efetiva poder ser desenvolvida medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mdias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e caractersticas, caso contrrio, corre-se o risco da simples justaposio de mdias ou de sua subutilizao. Isso nos reporta a uma situao j conhecida de muitos professores que atuam com a informtica na educao. Um especialista em informtica que no compreende as questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem ter muita dificuldade para fazer a integrao das duas reas de conhecimento informtica e educao. Isso tambm acontece no caso de um especialista da educao que no conhece as funcionalidades, as implicaes e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que no se espera a mesma expertise nas duas reas de conhecimento para poder atuar com a informtica na educao, mas o desconhecimento de uma das reas pode desvirtuar uma proposta integradora da informtica na educao. Para integr-las, preciso compreender as caractersticas inerentes s duas reas e s prticas pedaggicas nas quais essa integrao se concretiza. Essa viso atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avana vertiginosamente e sua presena na escola se torna mais freqente a cada dia. Uma preocupao que o professor no foi preparado para desenvolver o uso pedaggico das mdias. E para isso no basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnolgicos, a exigncia em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender muito maior. Essa questo, no entanto, diz respeito formao do professor aquela que poder ser desenvolvida na sua prpria ao e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
Algumas consideraes
O fato de a pedagogia de projetos no ser um mtodo para ser aplicado no contexto da escola d ao professor uma liberdade de ao que habitualmente no acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, essa situao pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prtica pedaggica no se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vrios tipos de questionamentos, que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direo da escola como uma camisa-de-fora, isso pode paralisar as aes pedaggicas e seu processo de reconstruo. Uma questo que gera questionamento entre os professores o fato de que nem todos os contedos curriculares previstos para serem estudados numa determinada srie/nvel de escolaridade so possveis de serem abordados no contexto do projeto. Essa uma situao que mostra que o projeto no pode ser concebido como uma camisa-de-fora, pois existem momentos em que outras estratgias pedaggicas precisam ser colocadas em ao para que os alunos possam aprender determinados conceitos. Nesse sentido, necessrio que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar sua prtica e as estratgias pedaggicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstruo do conhecimento. O compromisso educacional do professor justamente saber o que, como, quando e por que desenvolver determinadas aes pedaggicas. E para isso fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedaggica. Outro questionamento que normalmente vem tona diz respeito durao de um projeto, uma vez que a atuao do professor segue um calendrio escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa preocupao em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha comeo, meio e fim, tratando esse fim como um momento provisrio, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos comeos. A importncia desse ciclo de aes justamente que o professor possa criar momentos de sistematizao dos
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Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes
conceitos, estratgias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalizao pode propiciar a abertura para um novo ciclo de aes num nvel mais elaborado de compreenso dando, portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.
Referncias bibliogrficas
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Notas:
Pesquisadora-colaboradora do Ncleo de Informtica Aplicado Educao (Nied-unicamp) e doutoranda do Programa de PsGraduao em Educao: currculo da PUC-SP.
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Tais como: Machado (2000); Freire e Prado (1999); Almeida (2002); Almeida e Fonseca Jnior (2000).
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1.2. Aprender com o vdeo e a cmera. Para alm das cmeras, as idias
Laura Maria Coutinho1
Glauber Rocha, ao cunhar sua famosa frase "o cinema uma cmera na mo e uma idia na cabea", j exaustivamente repetida, talvez estivesse tambm imaginando, como grande visionrio que era, as inmeras possibilidades de uso de narrativas audiovisuais que as novas cmeras de vdeo, bem mais amigveis do que as de cinema, trariam. E as cmeras chegaram, razoavelmente acessveis; esto a, mo, para serem usadas e, se possvel, bem utilizadas. Portanto, restam as idias. Penso que numa perspectiva de pedagogia de projetos uma delas deveria ser justamente esta: a de integrar todas as linguagens que as diferentes mdias permitem e realizar uma grande conversa entre elas. Uma conversa que, ao acontecer dentro das escolas, permitisse o acesso no apenas s mquinas em torno das quais, muitas vezes, ficam reduzidas as discusses sobre a tecnologia mas, sobretudo, s diversas formas de expresso que cada uma delas possa despertar em professores e alunos. Com uma cmera de vdeo dentro da sala de aula ou da escola, os alunos, ao criarem seus prprios produtos audiovisuais, tendem a repetir os modelos massificados que esto acostumados a ver diariamente nas telas da televiso e, em menor escala, do cinema. Foram alfabetizados dessa forma, alis como todos os que vivenciam essa sociedade de imagens e sons reproduzidos de tal maneira a alcanar cada lugar do pas (talvez do mundo) onde exista energia eltrica. De certa forma, o que ocorre com quem pega, pela primeira vez, numa cmera de cinema ou de vdeo pode estar relacionado com o fenmeno to bem pensado por Walter Benjamin no seu texto A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica.2 Tudo, quanto mais se aperfeioam as tcnicas, sobretudo as digitais, pode ser reproduzido, repetido, repensado, refeito, ao infinito, sem que com isso se perca o sentido primordial do ato de criar, ou seja, sua originalidade. Tudo fica a depender de como esse trabalho de criao acontea. As escolas podem ser as oficinas que engendram a nova cultura se professores e alunos aprenderem a superar as intransigncias e compreenderem que: "a intransigncia em relao a tudo quanto novo um dos piores defeitos do homem. E, inversamente, perceber a realidade pelos meios no convencionais o que mais intensamente deveria ser buscado nas universidades [e nas escolas]. Porque isso capacidade de inveno em estado puro: cultivar o devaneio, anotar seus sonhos, escrever poesias, criar imageticamente o roteiro de um filme que ainda vai ser filmado. (...) Inventividade e tradio mantm entre si uma relao muito complexa, que nunca foi constante ao longo do tempo: s vezes foi de oposio e excluso, outras vezes foi complementar e estimulante". (Leonardi, p. 57-58). Talvez o grande desafio para a educao na sociedade telemiditica seja justamente o de estimular a expresso dessa complementaridade que permanece, muitas vezes, latente entre a educao e as mdias, em especial a televiso, por ser aquela que, hoje, consegue alcanar o maior nmero de pessoas e compe, de igual maneira, o cotidiano de professores e alunos, supera a hierarquia imposta pela escola e transforma todos os envolvidos no processo em telespectadores dos mesmos programas, das mesmas imagens e sons. Apreender essa linguagem que outra e a mesma sempre , pois, um desafio para todos, ultrapassando a idia de aprender e ensinar que marca fortemente a educao. A televiso expressa uma linguagem pblica, por isso mesmo alegrica, feita para uma massa de pessoas que conhece seus rudimentos e, muitas vezes, adentrou o universo da linguagem audiovisual sem dominar os cdigos da lngua escrita. Talvez aqui fosse importante um desvio para falar de linguagem e alegoria, que o que vai permitir uma leitura de imagens e sons para alm do que, por meio da tev, pode tocar olhos e ouvidos. No seu sentido etimolgico: "alegoria deriva da juno de: allos, outro e agoreuein, falar na gora, usar uma linguagem pblica. Falar alegoricamente significa, pelo uso de uma linguagem literal, acessvel a todos, remeter a outro nvel de significao: dizer uma coisa para significar outra". (Rouanet, p. 37). Isso elemento fundamental para uma compreenso mais profunda da linguagem audiovisual e da socie-
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dade telemiditica em que essa se insere como um dos componentes mais fortes de sua constituio. Essa nova cultura telemiditica, ou seja, essa nova forma de estar no mundo, est a desafiar professores, alunos, sistemas de ensino. Todos podem aprender com a televiso, que, aliada a outras tcnicas, est a exigindo uma nova postura educacional da sociedade. Sobre televiso, a literatura disponvel parece enfatizar a diviso entre educar para e educar com a mdia. Embora essa oposio possa parecer um tanto reducionista, serve, ao menos, para ilustrar uma situao que, se no est ainda sendo desenvolvida em muitas escolas, ao menos sinaliza duas possibilidades claramente estabelecidas de relaes entre mdia e educao e para efeito desta reflexo entre televiso e escola. Educar para a televiso envolve aes que procuram, principalmente, formar um telespectador criterioso, que saiba ver com clareza o que lhe apresentado, que possa escolher com competncia o que deseja, ou no, ver. Educar com a televiso abrange atividades que lanam mo da linguagem televisiva para a apresentao e o desenvolvimento de determinados assuntos ou contedos. E tambm aquelas aes, ainda raras, que introduzem o aluno no universo da realizao audiovisual, possibilitando a expresso e a criao prprias por meio dessa nova linguagem. Como lembra Milton Jos de Almeida, "as artes em imagens-sons nos distanciam do saber-fazer, colocamnos no saber-ver-entender passivo e tambm nos remetem ao saber-pensar ativo. (...) As artes para as massas so sempre artes da distncia produtor-consumidor, entre os quais h uma infinidade de aparelhos eletrnicos e muitos trabalhadores tcnicos, todos ligados por linhas e ondas de transmisso, fato este que potencializa a idia antiga da cultura moderna e do conhecimento como algo que se transmite e se distribui. Abre-se mais a fenda entre cultura e educao". (Almeida, p. 15-16). Nesse sentido, parece ficar mais urgente ainda a criao de projetos que procurem superar esse fosso existente entre o saber-fazer e o saber-usar, entre as manifestaes culturais e as educacionais, entre a tradio e o novo. Para tanto, talvez seja importante compreender primeiro que novo apenas o aparato tecnolgico, que parece apresentar sempre um compromisso com o futuro, mas as histrias contadas por meio dele podem remeter a algo que vem de um tempo remoto, original, e conjugam-se no presente da narrativa atual, sobretudo a da televiso. Assim, uma educao que envolva a mdia precisa revelar o cerne da linguagem e dos produtos dessa cultura audiovisual, buscando aprofundar a compreenso da forma de expresso televisiva, assim como feito h muito nas escolas, com maior ou menor sucesso, com a literatura, por exemplo, para alm da simples recepo e produo. A narrativa da televiso feita de imagens e sons, mas tambm de tempo e espao. A escola est to preocupada com sua prpria estrutura feita de contedos, de grades curriculares, de seriaes, que se esquece de ver e de sentir outras dimenses das coisas, das narrativas que utiliza, enfim, da prpria vida que pulsa dentro e fora dela. Um filme, por exemplo, no cabe na escola. Para que acontea uma projeo, so necessrios verdadeiros malabarismos, novos arranjos de turmas, horrios extras, acordos apressados. Tudo isso porque a escola ainda uma instituio muito restrita a duas linguagens apenas: a escrita e a oral. Os novos meios, mesmo incorporando os antigos, ao criarem as novas linguagens propem igualmente novas formas de estar no mundo e por que no? tambm na escola. Um filme comercial, do incio ao fim, tem aproximadamente duas horas de projeo e quase todas as escolas segmentam seus horrios em cinqenta minutos para cada aula. Mas existem outras possibilidades, e a prpria TV Escola tem procurado compor sua grade com centenas de ttulos de programas curtos que podem ser utilizados por professores e alunos. Por outro lado, mesmo os longa-metragens, se o trabalho for bem planejado pelos professores, podem ser utilizados em sala de aula, realizando neles certos recortes que permitam tornar visveis os aspectos mais fundamentais de que trata o filme e o assunto em discusso. Para muitos, sobretudo os cinfilos mais convictos, assistir a pequenos trechos de filmes e tambm de programas uma heresia, que, a meu ver, pode ser cometida sem remorsos, pois, muitas vezes, pode at suscitar no aluno o desejo de ver o filme na sua integralidade, sem a obrigao imposta pela escola, apenas por fruio. E, ainda, exige uma preparao prvia que, talvez, possa evitar uma prtica recorrente nas escolas que a da utilizao dos produtos da linguagem audiovisual para passar o tempo vago ou liberar o professor para a realizao de outras atividades.
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Aprender com o vdeo e cmera
Esses pequenos fragmentos, recortados de filmes e programas, permitem compreender com mais clareza e refinamento a natureza da linguagem flmica e televisiva. Quando o filme apresentado por inteiro, possvel identificar logo de sada o enredo, a histria que o filme conta e que se limita a despertar o prazer de rir, chorar, afligir, gostar ou no. E, muitas vezes, o entendimento do filme e da linguagem cinematogrfica e televisiva no vai muito alm disso. Talvez fosse necessria uma compreenso do sentido esttico mais profundo dessa linguagem, que fala mais ao sensvel que razo, mais ao emocional que ao consciente. Para Hegel: "a vista e o ouvido so, precisamente, os sentidos adequados s manifestaes puras e abstratas". (Hegel, p. 171). Assim, o audiovisual alcana nveis da percepo humana que outros meios no. E, para o bem ou para o mal, podem se constituir em fortes elementos de criao e modificao de desejos e de conhecimentos, superando os contedos e os assuntos que os programas pretendem veicular e que, nas escolas, professores e alunos desejam receber, perceber e, a partir deles, criar os mecanismos de expanso de suas prprias idias.
ALMEIDA, Milton Jos de. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 1994. HEGEL, G. W. F. Esttica: a idia e o ideal. Lisboa: Guimares Editores, 1972. LEONARDI, Victor. Jazz em Jerusalm: inventividade e tradio na histria cultural. So Paulo: Nankin Editorial, 1999. ROUANET, Srgio Paulo. Apresentao. Origem do drama barroco alemo. So Paulo, 1984.
Notas
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Professora da Faculdade de Educao da UnB, doutora em Educao pela Unicamp.
Textos escolhidos: Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jgen Habermas. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os Pensadores)
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Pesquisa, 1.3. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador. computador. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem
Jos Armando Valente1
Introduo
As novas tecnologias usadas na educao que j esto ficando velhas! devero receber um novo incentivo com a possibilidade de juno de diferentes mdias em um s artefato: TV, vdeo, computador, Internet. Estamos assistindo ao nascimento da tecnologia digital, que poder ter um impacto ainda maior no processo ensino-aprendizagem. Ser uma outra revoluo que os educadores tero de enfrentar sem ter digerido totalmente o que as novas tecnologias tm para oferecer. E a questo fundamental recorrente: sem o conhecimento tcnico ser possvel implantar solues pedaggicas inovadoras e vice-versa; sem o pedaggico os recursos tcnicos disponveis sero adequadamente utilizados? Embora as sofisticaes tecnolgicas sejam ainda maiores, existem dois aspectos que devem ser observados na implantao dessas tecnologias na educao. Primeiro, o domnio do tcnico e do pedaggico no deve acontecer de modo estanque, um separado do outro. irrealista pensar em primeiro ser um especialista em informtica ou em mdia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedaggicas. O melhor quando os conhecimentos tcnicos e pedaggicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idias do outro. O domnio das tcnicas acontece por necessidades e exigncias do pedaggico e as novas possibilidades tcnicas criam novas aberturas para o pedaggico, constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem ascendente na sua complexidade tcnica e pedaggica (Valente, 2002a). O segundo aspecto diz respeito especificidade de cada tecnologia com relao s aplicaes pedaggicas. O educador deve conhecer o que cada uma dessas facilidades tecnolgicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situaes educacionais. Em uma determinada situao, a TV pode ser mais apropriada do que o computador. Mesmo com relao ao computador, existem diferentes aplicaes que podem ser exploradas, dependendo do que est sendo estudado ou dos objetivos que o professor pretende atingir. As facilidades tcnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a explorao de um leque ilimitado de aes pedaggicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos podem realizar. Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou no estar contribuindo para o processo de construo de conhecimento. O aluno pode estar fazendo coisas fantsticas, porm o conhecimento usado nessas atividades pode ser o mesmo que o exigido em uma outra atividade menos espetacular. O produto pode ser sofisticado, mas no ser efetivo na construo de novos conhecimentos. Por exemplo, o aluno pode estar buscando informaes na rede Internet, na forma de texto, vdeo ou grficos, colando-as na elaborao de uma multimdia, porm sem ter criticado ou refletido sobre os diferentes contedos utilizados. Com isso, a multimdia pode ter um efeito atraente, mas ser vazia do ponto de vista de contedos relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno pode estar acessando informao relevante, usando recursos poderosos de busca, e essa informao estar sendo trabalhada em uma situao fora do contexto da tecnologia, criando oportunidades de processamento dessa informao e, por conseguinte, de construo de novos conhecimentos. Nesse aspecto, a experincia pedaggica do professor fundamental. Conhecendo as tcnicas de informtica para a realizao dessas atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagar se o uso do computador est ou no contribuindo para a construo de novos conhecimentos. Para ser capaz de responder a essa pergunta, o professor precisa conhecer as diferentes modalidades de uso da informtica na educao programao, elaborao de multimdia, uso de multimdia, busca da informao na Internet, ou mesmo de comunicao e entender os recursos que elas oferecem para a construo de conhecimento. Conforme anlise feita em outro artigo (Valente, 1999a), em algumas situaes o computador oferece recursos importantes para a construo de conhecimento, como no caso da programao e da elaborao de multimdias. Em outros, esses recursos no esto presentes, e atividades complementares devem ser propostas no sentido de favorecer essa construo. Por exemplo, no caso de busca e acesso informao na Internet, essa informao no deve ser utilizada sem antes ser criticada e discutida. No entanto, essa viso crtica, em geral, no tem sido exigida nas atividades de uso da informtica e ela no pode ser feita pelo computador. Essa reflexo crtica cabe ao professor. Ao sentir-se mais familiarizado com as questes tcnicas, o professor pode dedicar-se explorao da informtica em atividades pedaggicas mais sofisticadas. Ele poder integrar contedos disciplinares, desenvol-
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ver projetos utilizando os recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada um desenvolve, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos que ele determinou em seu planejamento (Valente, 2002b). Assim, neste artigo sero apresentadas trs grandes aplicaes do computador na educao, procurando mostrar e discutir o que essa tecnologia pode oferecer como meio para representar e construir novos conhecimentos, para buscar e acessar informao e para se comunicar com outras pessoas, ou estabelecer relaes de cooperao na resoluo de problemas. No entanto, antes de iniciarmos esta discusso, importante entender a distino fundamental entre alguns conceitos como informao e conhecimento e entre ensinar e aprender.
Aspectos pedaggicos: informao X conhecimento, ensinar X aprender

O que significa conhecimento e como ele difere da informao? A informao ser tratada aqui como os fatos, os dados que encontramos nas publicaes, na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Assim, passamos e trocamos informao. O conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da interpretao, da compreenso da informao. o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser passado o que passado a informao que advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si. Essa distino entre informao e conhecimento leva-nos a atribuir diferentes significados aos conceitos de ensino e aprendizagem. Um significado para o conceito de ensino pode ser o literal, definido pela origem etimolgica da palavra. Ensinar tem sua origem no latim, ensignare, que significa "colocar signos", e, portanto, pode ser compreendido como o ato de "depositar informao" no aprendiz a educao bancria, criticada por Paulo Freire (1970). Segundo essa concepo, o professor ensina quando passa a informao para o aluno e este aprende porque memoriza e reproduz, fielmente, essa informao. Aprender est diretamente vinculado memorizao e reproduo da informao. Uma outra interpretao para o conceito de aprender o de construir conhecimento. Para tanto, o aprendiz deve processar a informao que obtm interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Na interao com o mundo, o aprendiz coloca-se diante de situaes que devem ser resolvidos, e, para tanto, necessrio buscar certas informaes. No entanto, a informao nem sempre passvel de ser aplicada da mesma forma como foi obtida. Por exemplo, memorizar o teorema de Pitgoras pode no ser suficiente para resolver o problema de minimizar o trajeto que um indivduo faz para ir da sua casa padaria. A aplicao da informao exige sua interpretao e seu processamento, o que implica a atribuio de significados de modo que a informao passe a ter sentido para aquele aprendiz. Assim, aprender significa apropriar-se da informao segundo os conhecimentos que o aprendiz j possui e que esto sendo continuamente construdos. Ensinar deixa de ser o ato de transmitir informao e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir com uma variedade de situaes e problemas, auxiliando-o em sua interpretao para que consiga construir novos conhecimentos. Se o conhecimento produto do processamento da informao, como ser possvel incentivar esse processamento e como ele acontece? Ser que ele pode ocorrer espontaneamente ou necessita de auxlio de indivduos mais experientes que possam facilitar o processamento da informao ou a sua organizao de modo que se torne mais acessvel? Tudo indica que a espontaneidade insuficiente como meio gerador de conhecimento. Com o auxlio adequado de especialistas poderemos atingir graus de excelncia educacionais cada vez maiores. A distino entre uma abordagem educacional que privilegia a transmisso de informao e uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a construo de conhecimento coloca os educadores entre dois plos que no podem ser vistos como antagnicos. Eles no podem ser extremistas no sentido de terem de optar exclusivamente por uma prtica baseada na transmisso de informao ou na construo de conhecimento. O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informaes (transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situaes-problema, projetos e/ou outras atividades que envolva aes reflexivas. O importante que haja um movimento entre essas duas abordagens pedaggicas de forma articulada, propiciando ao aluno oportunidades de construo do conhecimento.
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Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem

O mesmo vale para o uso da tecnologia. Em um determinado momento a busca da informao importante, como a comunicao com outras pessoas. a dana entre as abordagens pedaggicas e as diferentes aplicaes do computador que determina uma educao efetiva. Porm, para fazer isso, no caso do uso das tecnologias, importante saber o que elas oferecem do ponto de vista pedaggico.
Construo e representao de conhecimento

O conhecimento que construdo na mente de um indivduo pode ser representado ou explicitado por intermdio de uma notao. Por exemplo, os conhecimentos musicais e o nosso pensar musicalmente podem ser representados por meio da notao musical; podemos pensar sobre um fenmeno e represent-lo por intermdio de uma equao matemtica. No entanto, o que acontece na educao atualmente que se assume que, para ser capaz de representar essas idias, necessrio, primeiro, ter o domnio da notao. Com isso, ensina-se a tcnica de resoluo de equao e no a compreenso do fenmeno e sua representao por intermdio da equao; ou o domnio do instrumento e da notao musical e no a representao de idias musicais. A complexidade da notao passa a ser pr-requisito para o processo de representao de idias e no trabalhada a questo da representao do conhecimento. No caso da soluo de problemas por intermdio da programao de computadores, principalmente usando a linguagem Logo, o programa produzido pode ser visto como a representao, em termos de comandos dessa linguagem, da resoluo ou do projeto sendo desenvolvido. No entanto, esse programa mais do que a representao, j que ele pode ser executado pelo computador, produzindo um resultado. Esse resultado, quando confrontado com a idia que deu origem ao programa, possibilita ao aprendiz rever seus conceitos e com isso aprimor-los ou construir novos conhecimentos. Assim, nasceu a idia de que a programao acontece em ciclos, auxiliando o processo de construo de conhecimento. O fato de o computador poder executar a seqncia de comandos que foi fornecida significa que ele est fazendo mais do que servir para representar idias. Ele est sendo um elo importante no ciclo de aes descrio execuo reflexo depurao, que pode favorecer o processo de construo de conhecimento (Valente, 1993; Valente, 1999a). A aprendizagem decorrente tem sido explicada em termos de aes, que tanto o aprendiz quanto o computador executam, as quais auxiliam a compreenso de como o aprendiz adquire novos conhecimentos: como o aprendiz, durante o processo de resoluo de uma tarefa, passa de um nvel inicial de conhecimento para outros mais elaborados. O ciclo de aes pode ser identificado, principalmente, quando o aluno usa a linguagem de programao Logo para elaborar programas com o objetivo de resolver problemas. O desenvolvimento de um programa iniciase com uma idia de como resolver o problema, ou seja, como produzir um determinado grfico na tela. Esta idia passada para o computador na forma de uma seqncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ao implica a descrio da soluo do problema, usando comandos do Logo. O computador, por sua vez, realiza a execuo desses programas, apresentando na tela um resultado. O aluno pode usar essas informaes para realizar uma reflexo sobre o que ele intencionava e o que est sendo produzido, acarretando diversos nveis de abstrao: abstrao emprica, abstrao pseudo-emprica e abstrao reflexionante (Piaget, 1995; Mantoan, 1994). Essa reflexo pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o programa porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou depura o programa quando o resultado diferente da sua inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias. (o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas). A depurao implica uma nova descrio e, assim, sucessivamente, repetindo o ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio. Sob a tica do ciclo, cada uma das verses do programa que o aprendiz produz pode ser vista como uma explicitao do seu raciocnio, por meio de uma linguagem precisa e formal. Nesse sentido, a descrio no ciclo corresponde idia da representao do conhecimento, mencionada anteriormente. A execuo, ao fornecer um resultado sobre o que o aprendiz intencionava, pode ajud-lo no processo de reflexo e depurao das idias,
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permitindo atingir ou no a resoluo do problema. Em algumas situaes, o aluno pode no dispor do conhecimento necessrio para progredir, e isso significa abortar o ciclo. Neste ponto, entra a figura do professor ou de um agente de aprendizagem, que tem a funo de manter o aluno realizando o ciclo. Para tanto, o agente pode explicitar o problema que o aluno est resolvendo, conhecer o aluno e como ele pensa, incentivar diferentes nveis de descrio, trabalhar os diferentes nveis de reflexo, facilitar a depurao e utilizar e incentivar as relaes sociais (Valente, 1996). O grande desafio fazer com que o aluno mantenha o ciclo em ao. O ciclo que se estabelece na interao aprendiz computador pode ser mais efetivo se mediado por um agente de aprendizagem ou professor que saiba o significado do processo de aprender por intermdio da construo de conhecimento. O professor precisa compreender as idias do aprendiz e saber como atuar no processo de construo de conhecimento para intervir apropriadamente na situao, auxiliando-o nesse processo. No entanto, o nvel de envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o programa ser a descrio do raciocnio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo resolvido. Alm disso, o aprendiz est inserido em ambiente social e cultural constitudo, mais localmente, por colegas, professores, pais, ou seja, pela comunidade em que vive. Ele pode extrair os elementos sociais e culturais como fontes de idias e de informao, bem como identificar problemas para serem resolvidos, via computador. A interao do aprendiz com o computador e os diversos elementos que esto presentes na atividade de programao so mostrados no esquema da figura 1.
Figura 1 Interao aprendiz computador na situao de programao O ciclo em que se d o processo de programao pode acontecer tambm quando o aprendiz utiliza outros softwares, como processador de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente, 1999a). A diferena da programao para esses outros usos o quanto esses outros softwares oferecem em termos de facilidade para a realizao do ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio. A limitao no est na possibilidade de representar conhecimento, mas na capacidade de execuo do computador. Por exemplo, no processador de texto muito fcil representar idias, e a representao feita por intermdio da escrita em lngua materna.
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Porm, o computador ainda no tem capacidade de interpretar esse texto fornecendo um resultado sobre seu contedo. Ele pode fornecer informao sobre a formatao do texto, a ortografia e, em alguns casos, sobre aspectos gramaticais. Mas no ainda sobre o significado do contedo. Isso tem de ser realizado por uma pessoa que l o texto e fornece o "resultado" dessa leitura em termos de significados, coerncia de idias, etc. A idia do ciclo tem sido til para identificar as aes que o aprendiz realiza e como cada uma delas pode ajud-lo a construir novos conhecimentos sobre conceitos, resoluo de problema, sobre aprender a aprender e sobre o pensar. Porm, como mecanismo para explicar o que acontece com a mente do aprendiz na interao com o computador, a idia de ciclo limitada. As aes podem ser cclicas e repetitivas, mas a cada realizao de um ciclo as construes so sempre crescentes. Mesmo errando e no atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz est obtendo informaes que so teis na construo de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento nunca exatamente igual ao que se encontrava no incio da realizao desse ciclo. Assim, a idia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem a de uma espiral (Valente, 2002a). Um outro aspecto presente na representao dos conhecimentos explicitado no trabalho com o computador o fato de ser possvel identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratgias que o aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto. Esse o lado racional, cognitivo da resoluo de um projeto. Porm, nesse projeto tambm esto presentes aspectos estticos que no podem ser ignorados. Eles tambm esto representados por intermdio de comandos e podem ser analisados de modo idntico ao que normalmente feito com o aspecto cognitivo. Esse o lado emocional e afetivo do trabalho com o computador, que, normalmente, tem sido ignorado. medida que recursos de combinao de textos, imagens, animao esto se tornando cada vez mais fceis de serem manipulados e explorados, possvel entender como as pessoas expressam esses sentimentos por intermdio dos softwares. Representar ou explicitar esse conhecimento esttico constitui o primeiro passo para compreender o lado emocional, que na educao tem sido sobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional.
Busca e acesso informao

O computador apresenta um dos mais eficientes recursos para a busca e o acesso informao. Existem hoje sofisticados mecanismos de busca que permitem encontrar de modo muito rpido a informao existente em banco de dados, em CD-roms e mesmo na Web. Essa informao pode ser um fato isolado ou organizado na forma de um tutorial sobre um determinado tpico disciplinar. Porm, como foi dito anteriormente, somente ter a informao no significa que o aprendiz compreenda o que obteve. No caso dos tutoriais, a informao organizada de acordo com uma seqncia pedaggica e o aluno pode seguir essa seqncia, ou pode escolher a informao que desejar. Em geral, h softwares que permitem escolha, as informaes so organizadas na forma de hipertextos (textos interligados), e passar de um hipertexto para outro constitui a ao de "navegar" no software. Tanto no caso de o aluno seguir uma seqncia predeterminada quanto de o aluno poder escolher o caminho a ser seguido, existe uma organizao previamente definida da informao. A interao entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da tela (ou escuta da informao fornecida), no avano na seqncia de informao, na escolha de informao e/ou na resposta de perguntas que so fornecidas ao sistema. O uso da Internet e, mais especificamente da Web, como fonte de informao no muito diferente do que acontece com os tutoriais. Claro que, no caso da Web, existem outras facilidades, como a combinao de textos, imagens, animao, sons e vdeos, que tornam a informao muito mais atraente. Porm, a ao que o aprendiz realiza a de escolher entre opes oferecidas. Ele no est descrevendo o que pensa, mas decidindo entre vrias possibilidades oferecidas pela Web. Uma vez escolhida uma opo, o computador apresenta a informao disponvel (execuo da opo) e o aprendiz pode refletir sobre ela reflexo sobre a opo ou a abstrao reflexionante. Com base nessas reflexes o aprendiz pode selecionar outras opes, provocando idas e vindas entre tpicos de informao e, com isso, navegar na Web. Essas aes so representadas na figura 2.
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Figura 2 Interao aprendiz computador navegando na Internet A Internet est ficando cada vez mais interessante e criativa, possibilitando a explorao de um nmero incrvel de assuntos. Porm, se o aprendiz no tem um objetivo nessa navegao ele pode ficar perdido. A idia de navegar pode mant-lo ocupado por um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser realizado em termos de compreenso e transformao dos tpicos visitados em conhecimento. Se a informao obtida no posta em uso, se ela no trabalhada pelo professor, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno compreendeu o que est fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo do conhecimento ocorra.
Comunicao
Computadores interligados em rede e, por sua vez, interligados Internet constituem um dos mais poderosos meios de troca de informao e de realizao de aes cooperativas. Por meio do correio eletrnico (e-mail) possvel enviar mensagens para outras pessoas conectadas na rede e para os locais mais remotos do planeta. possvel entrar em contato com pessoas e trocar idias socialmente, ou conseguir ajuda na resoluo de problemas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na elaborao de uma tarefa complexa. Tudo isso acontecendo sem que nenhuma pessoa deixe seu posto de trabalho, de estudo ou sua habitao. Do ponto de vista de construo de conhecimento, a cooperao que acontece entre pessoas de um determinado grupo uma das maneiras mais interessantes de uso das facilidades de comunicao do computador, constituindo uma das abordagens de educao a distncia. Essa abordagem tem sido denominada de "estar junto virtual" (Valente, 1999b) e envolve o acompanhamento e o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando. S assim possvel ajudar cada um no processamento das informaes, aplicando-as, transformandoas, buscando novas informaes e, assim, construindo novos conhecimentos. Na abordagem do "estar junto virtual", a interao entre aprendizes membros de grupo pode acontecer
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por meio de fruns de discusso, chats, murais e portflios de modo que a comunicao via Internet possibilite a realizao do ciclo de aes descrio execuo reflexo depurao descrio (Valente, 1999a) via rede. Esse ciclo inicia-se com o engajamento do grupo na resoluo de um problema ou projeto. A ao de cada aprendiz produz resultados que podem servir como objetos de reflexo. Essas reflexes podem gerar indagaes e dificuldades que podem impedir um aprendiz de resolver o problema ou o projeto. Nessa situao, ele pode enviar essas questes ou uma breve descrio do que ocorre para os demais membros do grupo ou para um especialista. Esse especialista reflete sobre as questes solicitadas e envia sua opinio, ou material, na forma de textos e exemplos de atividades que podero auxiliar o aprendiz a resolver seus problemas. O aprendiz recebe essas idias e tenta coloc-las em ao, gerando novas dvidas, que podero ser resolvidas com o suporte dos demais colegas ou do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantm os membros do grupo cooperando entre si, realizando atividades inovadoras e criando oportunidades de construo de conhecimento. Assim, a Internet pode propiciar o "estar junto" dos membros de um grupo, tendo o suporte de um especialista, vivenciando com ele o processo de construo do conhecimento. A figura 3 ilustra o "estar junto virtual".
Figura 3 Ciclo de cooperao que se estabelece na interao aprendizes especialista, no "estar junto virtual" via Internet O "estar junto virtual" vai alm de uma simples comunicao via rede. Ele propicia as condies para a comunicao e a troca de experincias dos membros de um determinado grupo na elaborao de um projeto ou na resoluo de um problema. Quando o grupo no tem condies de resolver o problema, ele pode recorrer ajuda de um especialista, que pode criar condies no s para que o problema seja resolvido, mas para que essas oportunidades possam gerar novos conhecimentos. Para que isso ocorra, as interaes com os aprendizes devem enfatizar a troca de idias, o questionamento, o desafio e, em determinados momentos, o fornecimento da informao necessria para que o grupo possa avanar, ou seja, o "estar junto" ao lado do aprendiz, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas.
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Concluses
Essas diferentes aplicaes do computador na educao foram apresentadas de forma separada, embora elas possam ocorrer simultaneamente, quando o aprendiz desenvolve um projeto ou resolve um problema por intermdio do computador. Todas essas aplicaes se do usando o mesmo recurso e dependem somente da existncia de softwares especficos e do fato de o computador estar ligado na Internet. Quando o projeto est sendo resolvido, o aluno pode, em uma determinada situao, usar os recursos de representao da soluo do projeto usando uma linguagem de programao ou um software de autoria para a elaborao de uma pgina para a Web, ou pode buscar uma informao ou mesmo enviar mensagens para um determinado especialista (Valente, 2002b). No existe uma hora predeterminada ou mesmo um currculo a ser cumprido para que essas aplicaes sejam exercitadas e praticadas. Essa breve anlise sobre as questes tcnicas e pedaggicas da informtica na educao mostra que os grandes desafios dessa rea esto na combinao do tcnico com o pedaggico e, essencialmente, na formao do professor para que ele saiba orientar e desafiar o aluno para que a atividade computacional contribua para a aquisio de novos conhecimentos. A formao do professor, portanto, envolve muito mais do que prov-lo com conhecimento tcnico sobre computadores. Ela deve criar condies para que ele possa construir conhecimento sobre os aspectos computacionais, compreender as perspectivas educacionais subjacentes s diferentes aplicaes do computador e entender por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica. Deve proporcionar ao professor as bases para que possa superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a elaborao de projetos temticos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante sua formao para sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir (Prado e Valente, 2002). Nesse sentido, o desafio dessa formao enorme. Ela deve ser pensada na forma de uma espiral crescente de aprendizagem, permitindo ao educador adquirir simultaneamente habilidades e competncias tcnicas e pedaggicas. No entanto, a preparao desse professor fundamental para que a educao d o salto de qualidade e deixe de ser baseada na transmisso da informao para incorporar tambm aspectos da construo do conhecimento pelo aluno, usando para isso as tecnologias digitais, que esto cada vez mais presentes em nossa sociedade.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. MANTOAN, M. T. E. O processo de conhecimento tipos de abstrao e tomada de conscincia. Nied-memo 27. Campinas: Nied-unicamp, 1994. PIAGET, J. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: ArtMed, 1995. PRADO, M. E. B. B; VALENTE, J. A. A educao a distncia possibilitando a formao do professor com base no ciclo da prtica pedaggica. In MORAES, M. C. (Org.) Educao a distncia: fundamentos e prticas. Campinas: Nied-Unicamp, 2002, p. 27-50. Disponvel no site www.nied.unicamp.br/oea. VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos. In JOLY, M. C. (Ed.) Tecnologia no ensino: implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo Editora, 2002a, p. 15-37. ________. Aprendizagem por projeto: o fazer X o compreender. Artigo no publicado da Coleo Srie Informtica na Educao TV Escola, 2002b. ________. Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na educao. In VALENTE, J. A. (Org.) Computadores na sociedade do conhecimento. Campinas: Nied - Unicamp, 1999a p. 89-110. Disponvel no site: www.nied.unicamp.br/oea.
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________. Diferentes abordagens de educao a distncia. Artigo Coleo Srie Informtica na Educao TV Escola, 1999b. Disponvel no site: http://www.proinfo.mec.gov.br. ________. O professor no ambiente Logo: formao e atuao. Campinas: Grfica da Unicamp, 1996. ________. Por que o computador na educao? In VALENTE, J. A. (Org.) Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: Grfica da Unicamp, 1993, p. 24-44.
Notas
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Nied-Unicamp e CED-PUC- SP.
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1.4. Revalorizao do livro diante das novas mdias. Veculos e linguagens do mundo contemporneo: a educao do leitor para as encruzilhadas da mdia
Ezequiel Theodoro da Silva* Mesmo depois da inveno do livro impresso, ele no era o nico instrumento para a aquisio de informaes. Havia pinturas, imagens populares gravadas, ensino oral, etc. Pode-se dizer que os livros eram os mais importantes instrumentos para a transmisso da comunicao cientfica, incluindo informaes sobre eventos histricos. Nesse sentido, eles eram os instrumentos supremos usados nas escolas. Com a difuso dos vrios meios de comunicao de massa, do cinema televiso, alguma coisa mudou. Anos atrs, a nica maneira de aprender uma lngua estrangeira (alm de viajar ao estrangeiro) era estudar essa lngua a partir de um livro. Hoje, os nossos jovens freqentemente conhecem outras lnguas ouvindo discos, vendo filmes na edio original, decifrando as instrues numa lata de refrigerante. O mesmo ocorre com informaes geogrficas. "Na minha infncia, eu encontrei a melhor informao sobre pases exticos no dos livros didticos, mas lendo romances de aventura (Jlio Verne, por exemplo). Meus filhos muito cedo conheceram mais do que eu sobre esse assunto assistindo televiso e a filmes no cinema. Pode-se aprender muito bem a histria do Imprio Romano atravs de filmes, se esses filmes forem historicamente corretos (...). Um bom programa educacional de televiso (para no falar de um CD-rom) pode explicar a gentica melhor do que um livro" (Umberto Eco, Da Internet a Gutenberg1). Tenho comigo que a educao e mais especificamente o ensino tem a ver com o aprimoramento das pessoas para a vida em sociedade. Essa inteno maior, consubstanciada em projetos pedaggicos e currculos especficos, prev a exposio dos estudantes a um corpo de contedos do conhecimento e, num percurso seqencial ou espiralado, o desenvolvimento de competncias, condutas, atitudes, valores e posicionamentos para que esses estudantes se formem cidados para viver em sociedade, participando dos seus rumos e destinos. Pensando evolutivamente a partir do surgimento e do assentamento dos veculos de comunicao entre os homens e as sociedades, percebemos 1o) que houve um aumento do alcance da transmisso de idias pela inveno de instrumentos que estendem espacialmente os nossos rgos do sentido ( muito difcil discordar da tese de Marshall McLuhan de que os meios de comunicao so extenses do homem, visando a dilogos e interaes mesmo a distncia2); 2o) que houve um aumento, pela descoberta indita ou pela reinveno ou sntese inovadora, de sistemas de signos que servem para movimentar as idias por meio desses veculos (parece haver consenso entre os estudiosos de que cada linguagem verbal ou no verbal apresenta suas especificidades, os seus potenciais e suas limitaes para a efetivao das interaes ou interlocues entre os indivduos); 3o) que os veculos e as linguagens, a cada instante que passa, esto dinamicamente se cruzando e produzindo influncias recprocas, conforme as necessidades e os desafios comunicacionais postos socialmente (fcil ver isso atualmente, por exemplo, na transmisso de um jogo de futebol: o telespectador que v o jogo na tela chamado ininterruptamente a participar pelo telefone, usando a oralidade, e/ou pela Internet, usando o computador e os recursos fornecidos pela linguagem digital) - a mescla dentro de um mesmo sistema de signos, misturando gneros ou configuraes, ou entre os sistemas uma constante no intuito de tornar os atos de comunicao cada mais eficientes em termos de trocas de mensagens para a construo de sentidos. As velozes descobertas e mudanas no universo da mdia (entendida aqui como o conjunto de veculos e linguagens para a realizao da comunicao humana para o cumprimento de diferentes interesses e propsitos) refletiram-se no mundo da escola, tornando mais amplos os conceitos de alfabetizao e de letramento ou literacia. Para muitos pensadores, entre os quais destaco Francisco Gutirrez,3 os conceitos de alfabetizao e de letramento abarcam as vrias mdias; portanto, uma poltica bem informada de alfabetizao-letramento deve levar em considerao as potencialidades de todas as mdias existentes em sociedade. Uma preocupao sadia com os destinos e a qualidade da educao precisa ser estendida compreenso e ao manejo da mdia indistintamente, sob o risco de, com a supresso ou o apagamento de um ou outro recurso ou tecnologia no mbito do trabalho pedaggico, levarmos adiante uma educao fora do seu tempo, alm, claro, de no aproveitarmos as caractersticas dos diferentes veculos e linguagens para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem. Quer dizer, a escola e os professores devem selecionar criticamente os meios ou os veculos comunicacionais conforme a natureza do objeto ou contedo a ser ensinado, sabendo justificar os porqus dessa seleo. Residem talvez aqui os dois grandes desafios da escola brasileira4 para uma literacia miditica: 1o) com rarssimas excees, a contar nos dedos, os instrumentos de comunicao que no o texto oral ou escrito praticamente inexistem nos ambientes escolares para efeito de produo e muitas vezes at mesmo para efeito de recepo, com
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aquilo que essa produo e recepo demandam em termos de salas, recursos, manuteno, atualizao, pessoal especializado, etc. Cabe-nos pensar em termos gerais de pas, lembrando que mais de 30% das escolas brasileiras de nvel fundamental sequer energia eltrica tm; e ainda, dentro das agruras ou das trgicas carncias de infraestrutura, so poucas as bibliotecas escolares dignas desse nome em nosso pas, evidenciando que at mesmo na esfera da cultura impressa, dinamizada e democratizada, desde os tempos de Gutenberg, na grande maioria das sociedades do mundo, temos srias lacunas para uma vivncia letrada autntica e produtiva em termos de aprendizado; 2o) o professorado brasileiro, por fora das opresses vividas no trabalho (de salrio real possibilidade de apoio por diferentes profissionais, principalmente tcnicos que conhecem o funcionamento da mdia) e em decorrncia de uma formao bsica cada vez mais aligeirada, no sabe como manejar o leque das mdias disponveis, permanecendo, por isso mesmo, na velha dependncia ou escravido dos livros didticos; ou ento, quando muito, se as circunstncias da escola assim o permitirem, usando outras mdias a esmo, simplesmente para efeito de recepo, como um mero apndice de estudos feitos a partir de textos escritos. Em verdade, esses dois desafios nada mais so do que carncias reproduzidas dentro do contexto da educao brasileira carncias reiteradamente denunciadas atravs das dcadas e dos governos, mas sem ecos prticos de transformao, para melhor, da estrutura das escolas. Outrossim, a tentativa de super-las sem uma poltica clara, contnua e eficiente de aes e de investimentos vem gerando um samba do crioulo doido nos ambientes escolares, ou, se quiser, uma sopa intersemitica das mais inspidas em termos de qualquer receita, modelo ou parmetro pedaggico. Parece que o ensino do manejo dos meios ou o uso dos meios para efeito de dinamizao de aprendizagens no segue e no tem uma fundamentao coerente no mbito dos coletivos escolares; com isso, surge uma "atroz" recada no to criticado tecnicismo ou envereda-se pelo modismo de ltimo minuto, at que o equipamento se quebre e tenha de ficar meses e meses parado por falta de manuteno ou conserto, que necessita de verbas para pronto pagamento. Fao um breve parnteses nesta reflexo para analisar um elemento que julgo da maior importncia no que se refere a uma educao conseqente por meio da mdia. A escrita manuscrita cabe em um caderno, bastando para sua produo um lpis ou uma caneta nas mos dos estudantes, j a escrita impressa em livros (que no apenas os livros didticos, mas os tcnicos, de referncia, literrios, etc.) impe escola uma reorganizao espacial, arquitetnica e de servios de modo que possa circular condignamente a favor do ensino e da aprendizagem. Isso pode parecer bvio, porm, at hoje, 2003 e incio do terceiro milnio, em meio s sociedades da informao e do conhecimento, so raras as escolas que dispem de espaos planejados para suas bibliotecas, que dir servios biblioteconmicos para a organizao e a dinamizao dos livros porventura acumulados ao longo do tempo. As demais mdias como televiso, computador, cinema, teatro, etc. , caso fossem objetivamente levadas para as escolas, deveriam gerar alteraes radicais em termos de arquitetura do espao e de sofisticao dos seus recursos humanos. Especificando, ento, o livro precisa da biblioteca e do bibliotecrio; o computador precisa da sala de informtica e do tcnico para mant-la em ordem e atualizada; a televiso precisa da sala de projeo ambientada e do responsvel pelos audiovisuais da escola; a pintura e demais artes plsticas precisam do ateli e de tcnicos para organizar-lhe a galeria e os acervos; a fotografia necessita de laboratrios e de pessoal especializado para tal; o teatro precisa do auditrio e de uma equipe para realizar montagens teatrais e assim por diante. No quero que essas sugestes sejam entendidas como luxos ou suprfluos dentro de um espao escolar; quero, isto sim, que estes elementos sejam tomados como imprescindveis para uma educao que se volte objetivamente para a mdia em termos de produo, circulao e fruio dentro desse espao. As gambiarras pedaggicas e arquitetnicas implementadas nesta rea vo desde a adaptao apressada de salas de aula para um segundo tipo de uso at a morte de bibliotecas para acomodar computadores, a fim de atender a polticas caolhas que vm de cima para baixo ou, ento, para seguir um modismo tecnolgico sem o devido preparo dos professores e de outros agentes que trabalham na escola. Nesta discusso a respeito da educao do leitor para uma convivncia crtica com a mdia, convm lembrar que "o computador um instrumento atravs do qual pode-se produzir e editar imagens (...); mas tambm igualmente certo que o computador se transformou, antes de mais nada, num instrumento alfabtico. Na tela do computador, correm palavras, linhas, e para usar um computador o sujeito precisa saber ler e escrever. A nova gerao que usa computadores treinada a ler a uma velocidade espantosa".4 Essa observao de Umberto Eco refora, de certa forma, a importncia maior do ensino da leitura e da escrita na escola, na medida em que o manejo de um outro potente meio, como o computador, impe ao sujeito o domnio das competncias do ler e escrever. A escrita e a leitura virtuais so, na sua origem, antes de tudo, "escrita" da a necessidade de no desequilibrarmos as coisas, pensando que a alfabetizao e o letramento em linguagem impressa podem ser passados para segundo plano em termos de ensinoaprendizagem. Alm disso, partindo de uma anlise ligeira da comunicao no mundo contemporneo, mesmo que fosse
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Revalorizao do livro diante das novas mdias
verdade que atualmente a comunicao visual supera a comunicao escrita, o problema que se coloca aos professores no jogar a comunicao escrita contra a comunicao visual ou vice-versa. O problema da escola e dos professores como melhorar ambas e as demais existentes em favor das competncias comunicacionais dos estudantes ao longo de sua histria de escolarizao. Alm disso, em termos de seqncias pedaggicas em direo ao aprofundamento de contedos ou temas, o professor deve possuir conhecimento e sensibilidade para decidir quais veculos e linguagens privilegiar, levando seus estudantes melhor compreenso desses contedos. O bom-senso e algumas investigaes mostram que o uso exclusivo de abordagens visuais em aula, ainda que mais fceis de serem implementadas pelo professor (por exemplo, apenas ligar a TV e o vdeo e colocar uma fita para rodar), pode reduzir a criticidade dos estudantes. Da, cabe-me insistir mais uma vez na necessidade de conhecimento da sintaxe e dos efeitos de cada meio de comunicao por parte dos professores, de modo que a seleo, o manejo e o uso no gerem desastres na formao dos estudantes. A comunicao escrita, especialmente aquela provocada por livros ou similares, permanece e permanecer indispensvel no apenas para a fruio da literatura, mas para qualquer situao em que o sujeito precise ler cuidadosamente, no apenas para "escanear" ou "receber" informaes, mas tambm especular e refletir sobre estas. Da a necessidade de pensarmos na formao de um leitor ecltico, cuja maturidade se vai formando no acesso e na convivncia com os diferentes veculos e configuraes de linguagens e, por meio do entendimento da sintaxe dos mesmos, possa adentrar criticamente as informaes que circulam em sociedade. Cabe sempre lembrar que: "hoje o mundo trazido at o horizonte de nossa percepo, at o universo do nosso conhecimento. Como no podemos estar presentes em todos os acontecimentos, temos que confiar nos relatos. O mundo que nos trazido pelos relatos, que assim conhecemos e a partir do qual refletimos, um mundo que nos chega editado, ou seja, ele redesenhado num trajeto que passa por centenas, s vezes milhares de mediaes, at que se manifeste no rdio, na televiso, no jornal. Ou na fala do vizinho e nas conversas dos alunos. So essas mediaes instituies e pessoas que selecionam o que vamos ouvir, ver ou ler; que fazem a montagem do mundo que conhecemos " (grifo meu)..5 Nesses termos, a maturidade e a criticidade desse leitor devem faz-lo ver que dentro do mundo da palavra, dentro do universo dos discursos que se cruzam ininterruptamente existem mentiras, simulacros, fraudes, falsidades, alm claro de relaes verbais que fazem justia aos fatos da realidade. Da dizermos que um dos objetivos principais de uma educao voltada para uma leitura das mdias e daquilo que corre por elas seja o discernimento, quer dizer, a capacidade de separar a verdade da mentira, de distinguir o certo do errado, de discriminar fatos de opinies, enfrentar ajuizadamente o bem e o mal e assim por diante. Gostaria de encerrar esta reflexo abaixando um pouco a bola e reduzindo um pouco o entusiasmo dos chamados "tecnlogos da educao" entusiasmo este que muitas vezes pode ofuscar o bom-senso ou o equilbrio na hora da utilizao das mdias pelos professores e, ao mesmo tempo, o que bem pior, pode elevar as novas tecnologias audiovisuais condio de panacia, servindo como remdios para a cura de todos os males da educao escolarizada brasileira. E eu diria at que os pensamentos e os discursos oriundos da febre tecnolgica servem at para justificar os baixos salrios dos professores. Da alguns cuidados a serem tomados para que os engodos no venham a ocupar espao nas discusses em torno da melhoria do ensino e da aprendizagem da escola. Componho e comento inicialmente esses cuidados por meio de uma anlise de um poema da poetisa paranaense, de origem ucraniana, Helena Kolody, cuja obra merece ser melhor conhecida e disseminada pelos professores brasileiros. Helena autora, entre outras coisas, de hai-kais lindssimos, como estes: "No poema e nas nuvens/ cada qual descobre/ o que deseja ver"; e "Tudo o tempo leva/ a prpria vida no dura./ Com sabedoria,/ colhe a alegria de agora/ para a saudade futura".
Maquinomem
Helena Kolody O homem esposou a mquina e gerou um hbrido estranho: um cronmetro no peito e um dnamo no crnio. As hemcias do seu sangue
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so redondos algarismos. Crescem cactos estatsticos em seus abstratos jardins. Exato planejamento a vida do maquinomem. Trepidam as engrenagens no esforo das realizaes. Em seu nfimo ignorado, h uma estranha prisioneira, cujos gritos estremece a metlica estrutura. E h reflexos planejantes de uma luz impondervel, que perturbam a frieza do blindado maquinomem.6 Esse poema de Helena Kolody tem tudo a ver com a ideologia do neoliberalismo, que esparrama pelo mundo globalizado a chamada "razo instrumental" em detrimento da "razo crtica". E um dos efeitos mais deletrios da razo instrumental esquecer que as tecnologias, a mdia, as descobertas cientficas devem ser tomadas como realmente o so, isto , como "meios" para a promoo do homem e nunca como fins em si mesmas ou ento como elementos para a opresso e a manuteno de privilgios, como parece estar ocorrendo atualmente na nossa sociedade e no mundo. Nita Freire, em prefcio para um livro de Peter Mclaren, d-nos o seguinte puxo de orelha: a "(...) capacidade criadora (de inventar tecnologias) vem se distorcendo, contraditria e generalizadamente, em atos e aes que negam a eticidade que deveramos ter dentro de ns para delimitar e reger os comportamentos sociais. A comunicao verdadeira, que amplia contactos e conhecimentos imprescindveis para o progresso e a equalizao dos diferentes povos e segmentos sociais do mundo, est se transformando numa mera extenso, usando categorias freireanas, a servio da globalizao da economia, que vem tomando a todos ns como refns de alguns poucos 'donos do mundo'. A 'era da comunicao' est sendo, na realidade, a era das fronteiras, dos limites mais marcantes do que nunca da incomunicabilidade humana, do campo do desamor" (grifos da autora).7 O segundo cuidado que eu gostaria de explicitar em relao formao de leitores para a interao com as diferentes mdias diz respeito problemtica da solido. Enfatizo que muito curta a distncia entre solido, isolamento, desamparo e excluso social. De fato, no caso de excesso de interao com os elementos do mundo virtual, o sujeito pode ser levado a se esquecer do mundo real e da necessidade de interao com seres de carne e osso. Isso pode parecer paradoxal, mas pode acontecer que, ao se sentir parte de um universo virtual intergaltico, a pessoa se sinta solitria e desprotegida interiormente, neurotizando-se e auto-excluindo-se cada vez mais. O terceiro e ltimo cuidado trata de questes relativas ao excesso de informaes (ou exploso bibliogrfica) em circulao no mundo e da incapacidade de uma pessoa em selecionar e discriminar aquilo que relevante para a sua vida. Alm disso, como mostrei anteriormente, no universo das mdias (impresso, imagtico, radiofnico, virtual, etc.) existem fontes confiveis e fontes "malucas", existem mensagens relevantes e mensagens mentirosas. A educao dos leitores para a vida contempornea precisa levar em conta esses fenmenos e essas diferenas no sentido de constituir um quadro de competncias crticas ou, se quiser, uma nova sabedoria ou erudio a ser promovida por meio dos currculos escolares. Na esfera de recursos pedaggicos que auxiliem, sem assistencialismo barato, os professores a contemplar o espectro das mdias na educao dos leitores, no posso deixar de enfatizar, recomendar e colocar em destaque
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Revalorizao do livro diante das novas mdias
os Cadernos de Leituras Compartilhadas,8 que vm sendo produzidos pelo Leia Brasil com o apoio da Petrobras. Trata-se, em verdade, de uma revista de informao para agentes de leitura, que no somente os professores. So compndios de leitura a partir de temas instigantes (viagens, amizade, medo, diferenas, desejo, os mares, os rios, so alguns temas publicados at o presente momento), apresentando gneros diferenciados de linguagem escrita dentro de um layout arrojado, moderno e bonito. Os autores convidados para escrever sobre os diferentes temas so rigorosamente escolhidos. Acompanha bibliografia e filmografia sobre cada um dos temas, permitindo ao professor fazer as suas escolhas na hora de organizar o ensino.
Bibliografia
BONAZZI, Marisa; ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades. So Paulo: Summus Editorial, 1972. FURTADO, Jos Afonso. O livro que perspectivas?. Colquio Educao e Sociedade Metamorfoses da Cultura. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Revista Quadrimestral, maro/julho de 1995, p. 159-192. GROSSMAN, Mrcia. Como te leio? Como-te livro! So Paulo: Cultura Autores Associados, 2002. IANNI, Octavio. A sociedade global. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1993. LOMBARDI, Jos Claudinei (Org.). Globalizao, ps-modernidade e educao. Campinas: Autores Associados, UNC e Histedbr, 2001. MERLEAU-PONTY, Maurice. A prosa do mundo. So Paulo: Cosac & Naify, 2002. SILVA, Ezequiel T. A leitura nos oceanos da Internet. So Paulo: Cortez, 2003. ________. Leitura Trilogia pedaggica. Campinas: Autores Associados, 2003. ________. Leitura e criticidade. Campinas: Mercado de Letras, 1999. VALENTE, Jos Armando. Formao de educadores para o uso da informtica na escola. Campinas: Unicampnied, 2003.
Notas
Professor colaborador-voluntrio da Faculdade de Educao-UNICAMP. Graduao em Lngua e Literatura Inglesa (Pucsp-1970). Mestrado em Educao, Leitura (Universidade de Miami, Fla, USA, 1973). Doutorado em Psicologia da Educao (Pucsp-1979). Livre-Docente em Metodologia do Ensino (Unicamp, 1994).
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ECO, Umberto. From Internet to Gutenberg. Palestra apresentada na Italian Academy for Advanced Studies in America em 12 de novembro de 1996. http://www.italianacademy. columbia.edu/pdfs/lectures/eco_internet_gutenberg.pd
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MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 1974. GUTIRREZ, Francisco. Linguagem total. So Paulo: Summus Editorial, 1976.
Estou me referindo escola pblica, que obrigao do Estado e atualmente atende maioria dos estudantes brasileiros nos nveis fundamental e mdio. ECO, Umberto, op. cit.
5 BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicao e educao: a construo do campo. Nas Telas da Mdia. GHILARDI, Maria Ins; BARZOTTO, Valdir Heitor (Org.) Campinas: Alnea e ALB, 2002, p. 79. 6
KOLODY, Helena. Maquinomem. Helena Kolody p or Helena Kolody. Rio de Janeiro: Luz da Cidade Promoes Artsticas Ltda, 2000. Coleo Poesia Falada, no 04.
FREIRE, Ana Maria Arajo (Nita Freire). Apresentao. Utopias provisrias: as pedagogias crticas num cenrio ps-colonial. Petrpolis: Editora Vozes, 1999, p. 12.
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Para quem se interessar, fica o endereo da fonte: LEIA BRASIL ONG DE PROMOO DA LEITURA, Praia do Flamengo, 100/902, Flamengo. 22210-030 Rio de Janeiro, RJ . Fone: **21- 2245.7108 e-mail: leiabr@leiabrasil.com.br
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1.5. Prtica e formao de professores na integrao de mdias. Prtica pedaggica e formao de professores com projetos: articulao entre conhecimentos, tecnologias e mdias
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida 1 Para compreender as contribuies ao ensino e aprendizagem propiciadas pela prtica pedaggica com projetos, com o uso de tecnologias, importante considerar trs aspectos fundamentais. Um deles refere-se explicitao daquilo que se deseja atingir com o projeto e s aes que se pretende realizar o registro de intenes, processos em realizao e produes. Outro aspecto diz respeito integrao das tecnologias e mdias, explorando suas caractersticas constitutivas, de modo que sejam incorporadas ao desenvolvimento de aes para agregar efetivos avanos. O terceiro aspecto trata dos conceitos relacionados com distintas reas de conhecimento, que so mobilizados no projeto para produzir novos conhecimentos relacionados com a problemtica em estudo. Este texto pretende explorar esses trs aspectos, explicitando a importncia da formao do professor para que ele tenha condies de desenvolver prticas pedaggicas com projetos que favoream a recontextualizao do conhecimento na escola e na vida do aluno, a produo colaborativa de representaes que engajam os alunos como aprendizes, construtores de significados. Para enfatizar essas idias, so comentados alguns exemplos de prticas de sala de aula em que tecnologias foram articuladas a projetos para propiciar aos alunos a aprendizagem significativa, por meio do desenvolvimento de produes com o uso de diferentes mdias.
Mas afinal, o que projeto?

A idia de projeto faz parte da essncia do ser humano consciente de sua condio de incompletude, em busca incessante de transformar-se para atingir algo desejvel e encontrar respostas s suas questes. Vrios pensadores dedicaram-se a aprofundar o conceito de projeto como caracterstica inerente ao ser humano, que o distingue dos demais seres vivos. Heidegger (1999) coloca o homem em inter-relao com o mundo no qual ele projeta suas prprias possibilidades, e, ao mesmo tempo, participa de sua produo. Na mesma direo de Heidegger, Sartre (apud Cobra, 2001) acentua a liberdade do homem para construir a prpria essncia por meio de suas opes, cuja intencionalidade leva produo de projetos. O homem no concebido a priori; ele livre para escolher conscientemente seus objetivos, valores, atitudes e projetos de vida, mas essa escolha transcende o indivduo e engloba toda a humanidade, adquirindo valor universal. Boutinet (apud Thurler, 2001, p. 118) acrescenta que a idia de projeto inseparvel da viso e do sentido da ao e "supe que ningum aja sem projeto e ningum deixa de ter projeto". O homem constitui-se em sua humanidade medida que desenvolve sua capacidade de fazer escolhas e se lanar ao mundo, transformando-se e transformando-o, em busca de desenvolver projetos para atingir metas e satisfazer desejos pessoais e coletivos a partir de valores histricos, culturalmente situados e socialmente acordados (Machado, 2000, p. 2). Projeto uma construo prpria do ser humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade representada por um conjunto de aes que ele antev como necessrias para executar, a fim de transformar uma situao problemtica em uma situao desejada. A realizao das atividades produz um movimento no sentido de buscar atingir, no futuro, uma nova situao que responda s suas indagaes ou avance no sentido de melhor compreend-las. Nesse processo de realizao das atividades, acontecem imprevistos e mudanas fazem-se necessrias, evidenciando que o projeto traz em seu bojo as idias de previso de futuro, abertura para mudanas, autonomia na tomada de decises e flexibilidade. O projeto distingue-se de conjecturas, porque est em constante comprometimento com aes explicitadas intencionalmente em um plano (esboo ou design) caracterizado pela plasticidade, pela flexibilidade e pela abertura ao imprevisvel. carregado de incertezas, ambigidades, solues provisrias, variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes no processo, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante sua realizao. O projeto desenvolvido pelas pessoas que pensam sobre ele e atuam em sua realizao. Os autores so aqueles que participam de todo o desenvolvimento do projeto, concebem e discutem as problemticas, descrevem e registram um plano para investig-las e produzir resultados, desenvolvem as aes e avaliam continuamente se os resultados que vo sendo obtidos so aceitveis em termos de satisfazer as intenes desejadas, responder s perguntas iniciais ou avanar em sua compreenso e at alterar as perguntas iniciais ou levantar novas perguntas.
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Na constituio de um projeto, o fundamental "ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas delas auto-impostas" (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 23 e 22) e "delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori " (Freire e Prado, 1999, p. 113). Portanto, "supe rupturas com o presente e promessas para o futuro" (Gadotti e Romo, 1997, p. 37).
O que vem a ser essa tal de tecnologia?

A preocupao atual com a invaso de privacidade provocada pela convivncia cotidiana com as tecnologias de informao e comunicao leva a interpretaes equivocadas sobre o conceito de tecnologia. O imaginrio das pessoas cria situaes em que artefatos tecnolgicos adquirem vida prpria com elevado nvel de inteligncia e se tornam salvadores do mundo ou ameaam aniquilar toda espcie de vida. No entanto, em nosso dia-a-dia empregamos processos e usamos artefatos de forma to natural que nem nos damos conta de que constituem distintas tecnologias h muito presentes em nossa vida, uma vez que j esto incorporados aos nossos hbitos, como o caso dos processos empregados para cuidar da higiene e da limpeza pessoal, alimentar-se, falar ao telefone, cozer, etc. Outras tecnologias com as quais convivemos tambm no se fazem notar, embora se caracterizem como artefatos, tais como canetas, lpis, cadernos, talheres, etc. Outras servem de prtese para estender ou aprimorar nossos sentidos, como culos, aparelhos de audio, instrumentos de medida e muitos outros. Evidencia-se que tecnologia um conceito com mltiplos significados que variam conforme o contexto (Reis, 1995), podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criao, conhecimento sobre uma tcnica e seus respectivos processos, etc. Em 1985, Kline (apud Reis, 1995, p. 48) props uma definio de tecnologia como o estudo do emprego de ferramentas, aparelhos, mquinas, dispositivos, materiais, objetivando uma ao deliberada e a anlise de seus efeitos, envolvendo o uso de uma ou mais tcnicas para atingir determinado resultado, o que inclui as crenas e os valores subjacentes s aes, estando, portanto, relacionada com o desenvolvimento da humanidade. Complementando essas idias, Lvy (1997b) salienta que a tcnica faz parte do sistema sociotcnico global, sendo planejada e construda pelo homem que, ao utiliz-la, apropria-se dela, reinterpretando-a e reconstruindo-a. Assim, as tecnologias so produto de uma sociedade e de uma cultura, no existindo relao de causa e efeito entre tecnologia, cultura e sociedade, e sim um movimento cclico de retroao (Morin, 1996). Atualmente, com a intensa comunicao entre as pessoas, comum a transferncia das tcnicas de uma cultura para outra, mas no interior de cada cultura que as tcnicas adquirem novos significados e valores. No entanto, as tecnologias e seus produtos no so bons nem maus em si mesmos, os problemas no esto na televiso, no computador, na Internet, ou em quaisquer outras mdias, e sim nos processos humanos, que podem empreg-los para a emancipao humana ou para a dominao.
possvel integrar projetos e tecnologias?

A utilizao de tecnologias na escola e na sala de aula impulsiona a abertura desses espaos ao mundo e ao contexto, permite articular as situaes global e local, sem contudo abandonar o universo de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento da humanidade. Tecnologias e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemticas atuais e desenvolver projetos, em busca de alternativas para a transformao do cotidiano e a construo da cidadania. Ao desenvolver projetos em sala de aula, importante levantar problemticas relacionadas com a realidade do aluno, cujas questes e temticas em estudo partem do conhecimento que ele traz de seu contexto e buscam desenvolver investigaes para construir um conhecimento cientfico que ajude este aluno a compreender o mundo e a conviver criticamente na sociedade. Assim, a partir da busca e da organizao de informaes oriundas de distintas fontes e tecnologias, valoriza-se a articulao entre novas formas de representao de conhecimentos por meio das mdias e respectivas formas de linguagem que mobilizam pensamentos criativos, sentimentos e representaes, contribuindo para a comunicao, a interao entre pessoas e objetos de conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento de produes. Compreender as diferentes formas de representao e comunicao propiciadas pelas tecnologias dis-
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Prtica e formao de professores na integrao de mdias
ponveis na escola bem como criar dinmicas que permitam estabelecer o dilogo entre as formas de linguagem das mdias so desafios para a educao atual que requerem o desenvolvimento de programas de formao continuada de professores.
A mdia audiovisual traz contribuies ao ensino e aprendizagem?

Mesmo que seus recursos no estejam fisicamente instalados nos espaos escolares, a mdia audiovisual invade a sala de aula. A linguagem produzida na integrao entre imagens, movimentos e sons atrai e toma conta das geraes mais jovens, cuja comunicao resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-se do gnero do livro didtico, da linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar. Criar espaos para a identificao e o dilogo entre essas formas de linguagem e permitir que os alunos se expressem de diferentes maneiras so aes que favorecem o desenvolvimento da conscincia crtica sobre a influncia da mdia e respectivas estratgias direcionadas a determinados grupos sociais, num jogo complexo em que se encontram implcitos, sutilmente, os significados que se pretende impor a esse pblico. A televiso e o vdeo so timos recursos para mobilizar os alunos em torno de problemticas quando se intenta despertar-lhes o interesse para iniciar estudos sobre determinados temas ou trazer novas perspectivas para investigaes em andamento. Assim, pode-se buscar temas que se articulam com os conceitos envolvidos nos projetos em desenvolvimento, selecionar o que for significativo para esses estudos, aprofundar a compreenso sobre estes, estabelecer articulaes com informaes provenientes de outras mdias, desenvolver representaes diversas que entrelaam forma e contedo nos significados que os alunos atribuem aos temas. Um exemplo de atividade construtiva foi realizado por alunos de alfabetizao, com idade entre 6 e 7 anos, da Casa Escola do Rio Grande do Norte. Reportagem do jornal A Tribuna, de Natal (29.10.2002),2 comenta "Alunos decifram a esfinge da televiso brasileira". Aps terem participado de uma filmagem na escola, os alunos levantaram questes sobre a forma de transmisso, a programao da televiso como telejornais, desenhos, propagandas e at mesmo a atitude dos pais diante da televiso. A pesquisa levou-os a compreender diferentes aspectos relacionados com essa mdia e a desenvolver o senso crtico diante da programao dos canais televisivos. Os alunos visitaram a TV Universitria local, onde observaram de perto a produo de programas e puderam debater sobre como produzir programas educativos. O projeto foi concludo com uma exposio dos trabalhos produzidos a respeito de suas descobertas. No projeto descrito, poder-se-ia dar aos alunos a oportunidade de criar roteiros e tomar a filmadora nas mos, a fim de produzir seus prprios vdeos, de modo que pudessem representar o significado de suas anlises na mdia audiovisual. Alm disso, a articulao entre mdia audiovisual e impressa poderia expandir-se para outras mdias, como o computador, para aprofundar as pesquisas e elaborar novas produes, trocar idias e experincias com alunos de outras escolas e socializar suas descobertas em sites. No entanto, para que o professor possa expandir o seu olhar para outros horizontes, importante que ele esteja engajado em programas de formao continuada, cujo grupo em formao reflete em conjunto sobre as prticas em realizao e tem chances de encontrar diferentes alternativas para avanar nesse trabalho de integrao entre mdias e conhecimento, propiciando as interconexes entre aprendizagem e construo de conhecimento, cognio e contexto, bem como o redimensionamento do papel da escola como uma organizao produtora de conhecimento.
O que o uso de textos e hipertextos traz de inovador para a aprendizagem?

O advento das tecnologias de informao e comunicao (TIC), resultante da juno entre informtica e telecomunicaes, gerou novos desafios e oportunidades para a incorporao de tecnologias na escola em relao a diferentes formas de representao e comunicao de idias. A caracterstica de propiciar a interao e a construo colaborativa de conhecimento da tecnologia de informao e comunicao evidenciou o potencial de incitar o desenvolvimento das habilidades de escrever, ler, interpretar textos e hipertextos. Com o uso das TIC, "o ato de ler se transforma historicamente" (Kenski, 2001, p. 132). No se trata da mesma leitura realizada no espao linear do material impresso. A leitura de um texto no linear na tela do computador est baseada em indexaes, conexes entre idias e conceitos articulados por meio de links (ns e ligaes), que conectam informaes representadas sob diferentes formas, tais como palavras, pginas, imagens, animaes,
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grficos, sons, clipes de vdeo, etc. Dessa forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um n de um hipertexto, encontra-se uma nova situao, evento ou outros textos relacionados. O uso de hipertexto rompe com as seqncias estticas e lineares de caminho nico, com incio, meio e fim fixados previamente. O autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular, ao interligar as informaes segundo seus interesses e necessidades momentneos, navegando e construindo suas prprias seqncias e rotas. Ao saltar entre as informaes e estabelecer suas prprias ligaes e associaes, o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-autor do hipertexto. Para Soares (2001), a leitura do hipertexto na tela feita em camadas, iniciando e terminando no ponto que o leitor decide, o qual pode ter liberdade e autonomia para intervir no texto e reconstru-lo. Assim, a comunicao pela tela est criando no s novos gneros da escrita, mas tambm est inovando o sistema da escrita (id, 2001, p. 39). Leitura e escrita mesclam-se na criao de um texto digital. Ler e escrever significa interagir para escolher entre um leque de ligaes preestabelecidas pelo criador do hipertexto ou para estabelecer novas ligaes no previstas pelo autor (Lvy, 1999), criar percursos prprios, deixar marcas, reconfigurar espaos e criar narrativas pessoais. Descrever idias com o uso das mdias digitais cria um movimento entre o escritor e o texto que os aproxima, criando vnculos que seduzem o leitor para ler, refletir, reescrever, atribuir significados, trocar informaes e experincias, divulgar fatos do cotidiano, produzir histrias, criar hipertextos e desenvolver projetos. Outros recursos tecnolgicos tambm permitem o registro de idias e de vises de mundo por meio da escrita. Porm, at o presente, apenas a tecnologia de informao e comunicao tem como caracterstica o fazer, rever e refazer contnuo, transformando o erro em algo que pode ser revisto e reformulado (depurado) instantaneamente para produzir novos saberes. importante integrar as potencialidades das tecnologias de informao e comunicao nas atividades pedaggicas, de modo que favorea a representao textual e hipertextual do pensamento do aluno, a seleo, a articulao e a troca de informaes, bem como o registro sistemtico de processos e respectivas produes, para que possa recuper-las, refletir sobre elas, tomar decises, efetuar as mudanas que se fizerem necessrias, estabelecer novas articulaes com conhecimentos e desenvolver a espiral da aprendizagem. Nessa aventura, o professor tambm desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo, articulador do ensino com a pesquisa, constante investigador sobre o aluno, sobre seu nvel de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, sobre sua forma de linguagem, expectativas e necessidades, sobre seu estilo de escrita, sobre seu contexto e sua cultura. O professor um artista que busca projetar as bases de um currculo intrinsecamente motivador para o aluno tornar-se leitor e escritor. No o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e sujeitos do processo de conhecimento, cada um atuando segundo seu papel e nvel de desenvolvimento. Para Freire e Shor (1986), o educador faz com seus alunos, e no faz para os alunos. Assim, novas e diferentes maneiras de produo de saberes e descoberta de conhecimentos, bem como diversas representaes que entrelaam forma e contedo nos significados que os autores atribuem aos fatos, fenmenos ou problemas em estudo so propiciadas pelas TIC e por representaes em textos, hipertextos e sites (homepages), unindo distintas mdias e linguagens. Um exemplo do uso das TIC em projetos vem acontecendo na Escola Estadual Antnio Canela, situada na periferia da cidade de Montes Claros (MG), na qual diretora, supervisores, funcionrios, professores, alunos e comunidade compartilham problemas e buscam alternativas para tornar vivel a integrao das TIC aos espaos da escola. Os projetos desenvolvem-se em sala de aula a partir das problemticas locais ou de temas de interesse dos alunos. A escola participa do projeto RiverWalk-Brasil3 e utiliza os espaos virtuais da LtNet4 como ambiente virtual de aprendizagem colaborativa e desenvolvimento profissional. A professora facilitadora do laboratrio de informtica, Marly Almeida, orienta continuamente os alunos monitores para que dem apoio s atividades dos professores com o computador, ajudem os alunos a criar seu hipertextos e homepages e so parceiros dos professores de outra escola prxima que ainda no conta com monitores. A parceria da escola com a comunidade intensificou-se com o projeto de Incluso Digital, no qual os alunos monitores so orientadores de seus pais nos primeiros contatos com as TIC, cujo uso est voltado ao trabalho com as problemticas do cotidiano, em consonncia com as idias de Paulo Freire sobre alfabetizao transportadas para o mundo digital, cuja problemtica faz emergir novos temas, tais como: o domnio do controle remoto da TV, o acesso aos caixas eletrnicos de bancos para recebimento de proventos, etc. Marly Almeida aponta como resultados do projeto a participao mais efetiva dos pais na escola, sua colaborao em diversas atividades
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e mudanas nas relaes entre pais e filhos: "Estes pais agora fazem parte do cenrio escolar junto aos filhos e comum serem vistos junto aos estudantes nas dependncias da escola, como se fossem um deles". Assim como a diretora procura estar junto com os demais educadores e alunos da escola, tambm as professoras multiplicadoras do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Montes Claros so parceiras, incentivadoras, provocadoras e promotoras de atividades que integram o uso das TIC com os vdeos da TV Escola, criando um movimento promissor que toma conta das escolas da regio Norte de Minas Gerais. A formao de professores a distncia foi a estratgia encontrada para preparar professores de 63 escolas da regio, situadas tanto na rea urbana como na rural, localizadas em regies prximas ou muito distantes da cidade de Montes Claros. Alguns fatores so comuns a todas essas escolas atendidas pelo NTE de Montes Claros: a formao dos professores realiza-se sob a responsabilidade dessas professoras multiplicadoras; os diretores empenham-se para superar os obstculos e prover condies para a realizao de projetos com o uso das TIC; existem um ou dois professores facilitadores de informtica, articuladores das atividades de uso das TIC, os quais apiam o trabalho dos demais professores com seus alunos no laboratrio de informtica e procuram identificar, no cotidiano das escolas, as temticas que possam despertar o interesse de alunos e conquistar os professores para o desenvolvimento de projetos. Evidencia-se que os avanos nessas prticas so influenciados pela participao dos profissionais em programas de formao continuada voltados integrao entre tecnologias, principalmente computador, Internet, televiso e vdeo na prtica pedaggica. fato que essa incorporao encontra-se em processo, as experincias em desenvolvimento relacionam-se com aspectos intuitivos e a aprendizagem tende ao nvel emprico, mas observa-se, sobretudo, que os professores so encorajados pelos multiplicadores a desenvolver estratgias adequadas. Assim, o multiplicador desempenha papel fundamental para orientar o professor, e este essencial para a participao e o desenvolvimento do aluno em atividades destinadas a propiciar o uso e a produo de conhecimento significativo. Multiplicadores, professores, alunos e comunidade podem constituir uma comunidade de aprendizagem e conhecimento, em formao ao longo da vida.
E como as tecnologias se integram prtica pedaggica?

O professor que atua nessa perspectiva tem uma intencionalidade como responsvel pela aprendizagem de seus alunos, e esta constitui seu projeto de atuao, elaborado com vistas a respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho colaborativo em sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha do tema e respectiva problemtica a ser investigada e registrada em termos do processo e respectivas produes, orientar o emprego de distintas tecnologias incorporadas aos projetos dos alunos, trazendo significativas contribuies aprendizagem. Essa prtica pedaggica uma forma de conceber educao que envolve o aluno, o professor, as tecnologias disponveis, a escola e seu entorno e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Tudo isso implica um processo de investigao, representao, reflexo, descoberta e construo do conhecimento, no qual as mdias a utilizar so selecionadas segundo os objetivos da atividade. No entanto, caso o professor no conhea as caractersticas, as potencialidades e as limitaes das tecnologias e mdias, ele poder desperdiar a oportunidade de favorecer um desenvolvimento mais poderoso do aluno. Isso porque para questionar o aluno, desafi-lo e instig-lo a buscar construir e reconstruir conhecimento com o uso articulado de tecnologias, o professor precisa saber quais mdias so tratadas por essas tecnologias e o que elas oferecem em termos de suas principais ferramentas, funes e estruturas. Evidencia-se, portanto, a importncia da atuao do professor e respectivas competncias em relao mobilizao e ao emprego das mdias, subsidiado por teorias educacionais que lhe permitam identificar em que atividades essas mdias tm maior potencial e so mais adequadas. Para que o professor possa desenvolver tais competncias, preciso que ele esteja engajado em programas de formao, participando de comunidades de aprendizagem e produo de conhecimento.
Que formao de professores essa?

O triplo domnio em termos miditicos com as respectivas linguagens, terico-educacionais e pedaggicos, acrescido da gesto das atividades em realizao e respectivos recursos empregados, adquirido por meio de
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formao continuada, na qual o professor tem a oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas potencialidades, estabelecer conexes entre essas tecnologias em atividades nas quais ele atua como formador, refletir com o grupo em formao sobre as possibilidades das atividades realizadas com aprendizes e buscar teorias que favoream a compreenso dessa nova prtica pedaggica. No processo de formao, o educador tem a oportunidade de vivenciar distintos papis, como o de aprendiz, o de observador da atuao de outro educador, o papel de gestor de atividades desenvolvidas em grupo com seus colegas em formao e o papel de mediador junto com outros aprendizes. A reflexo sobre essas vivncias incita a compreenso sobre seu papel no desenvolvimento de projetos que incorporam distintas tecnologias e mdias para a produo de conhecimentos. A concepo dessa formao a de continuidade e servio, de processo, no buscando um produto pronto, mas sim a criao de um movimento cuja dinmica se estabelece na reflexo na ao e na reflexo sobre a ao (Shn, 1992), ao esta experienciada durante a formao, recontextualizada na prtica do formando e refletida pelo grupo em formao, realimentando a formao, a prtica de formandos e formadores e as teorias que a fundamentam. No se trata de uma formao voltada para atuao no futuro, mas sim de uma formao direcionada pelo presente, tendo como pano de fundo a ao imediata do educador. Procura-se estabelecer uma congruncia entre o processo vivido pelo educador formando e sua prtica profissional. A partir da convivncia com os desafios e outros fatores que interferiam no trabalho educativo, na busca conjunta de alternativas para sobrepujar as dificuldades, no compartilhamento de conquistas e fracassos, nas reflexes na e sobre a prpria ao, o educador tem a possibilidade de compreender o que, como, por que e para que (Imbernn, 1998) empregar o computador em sua ao. Cabe aos formadores de educadores proporcionar-lhes essas vivncias; acompanhar a atuao do educador em formao com outros aprendizes; criar situaes para a reflexo coletiva sobre: novas descobertas, o processo em desenvolvimento, as produes realizadas, as dificuldades enfrentadas e as estratgias que permitam ultrapass-las; enfim, depurar continuamente o andamento do trabalho do grupo em formao. Essa formao centrada no contexto de atuao do professor e na realidade da escola assemelha-se a uma dana que articula distintos passos (Valente, 2003), porm, para proporcionar essa dana, os instrumentos precisam estar em harmonia, combinando ritmos e articulando os momentos em que tocam em conjunto ou em que alguns silenciam e outros se sobressaem para que exista uma produo compartilhada. Exemplos de projetos que integram distintas tecnologias, com o objetivo de propiciar aos alunos a aprendizagem sobre imagem fotogrfica e vdeo, por meio de produes desenvolvidas pelos alunos, so descritos a seguir: O Projeto Foto Escola, realizado em uma escola pblica de um pequeno bairro de municpio prximo cidade de So Paulo, foi organizado pelo professor de educao artstica, o qual apresenta atitudes de tendncia inovadora e arrojada, evidenciando uma prtica pedaggica que se aproxima da tica de projetos com integrao entre distintas tecnologias: mquina fotogrfica, computador (software Como as Coisas Funcionam, processador de textos Word e editor de desenhos Paint, ambos do Pacote Office da Microsoft) e jornal. O professor responsvel lembra que tem o projeto registrado, mas a cada ano este precisa ser adaptado ao nvel da turma e somente desenvolvido caso haja uma negociao com os alunos e escolha do tema de trabalho por meio de votao. No incio do ano letivo, o professor faz em cada classe uma votao sobre os contedos que os alunos gostariam de aprender, e o trabalho desenvolve-se a partir do interesse demonstrado. O projeto partiu de uma curiosidade ou uma questo que o professor lanou para a turma: vamos aprender fotografia? Os alunos gostaram da idia, o professor incitou-os a pesquisar sobre o tema, at que levantaram questes relacionadas ao funcionamento da mquina fotogrfica. Num primeiro momento, o professor "monitorou" a utilizao do software "Como as Coisas Funcionam", orientando os alunos para analisar o funcionamento da mquina fotogrfica e para chegarem ao tema do estudo, depois eles puderam navegar livremente. Em seguida, o professor acompanhou os alunos em expedio na natureza para colher fotos ao ar livre. Caminharam pelo menos duas horas at atingir o alto de uma pedra onde h uma gruta; cada grupo de trabalho escolheu o que era mais apropriado para tirar as fotos em primeiro, segundo e terceiro planos. Aps a revelao, o resultado foi analisado pelos grupos, conforme critrios previamente estabelecidos, e os autores da melhor foto ganharam um filme para mquina fotogrfica e a respectiva revelao. Em seguida, os alunos voltaram ao computador para reelaborar os cenrios das fotos e criar textos explicativos sobre produo de fotografia. Os alunos demonstraram satisfao pelas atividades, admirao e estima pelo professor. Manifestaram fascnio pelo trabalho no computador, interesse pelo estudo de contedos
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especficos com o uso de tecnologias e facilidade de aprender com os recursos de animao oferecidos pelo software. Entrevistei os alunos da 8a srie que trabalharam no projeto Foto Escola. Seus depoimentos prenderam-se ao prazer de aprender de forma diferente e compreenso propiciada pelo uso integrado das tecnologias. Alguns alunos indicaram ter compreendido o funcionamento da mquina fotogrfica em funo da animao propiciada pelos recursos do software e, posteriormente, pela representao que fizeram no computador. Um aluno identificou com clareza a diferena entre ver o desenho esttico de uma mquina fotogrfica no papel e observar no software os movimentos de dispositivos que colocam a mquina em funcionamento: "O computador nos ajudou a entender o funcionamento da mquina fotogrfica, o que seria bem mais difcil somente olhando para um desenho da mquina feito no papel. Vimos tambm o processo de revelar a foto". Alm desse projeto, o professor orientou um projeto para a criao do roteiro de um filme rodado pelos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. A organizao das idias do filme foi trabalhada coletivamente durante um bimestre e deu origem ao roteiro, caracterizao dos personagens, ao planejamento das cenas, etc. Os papis foram assumidos pelos alunos: editor, diretor de imagem, eletricista (aluno cujo pai eletricista), atores, responsvel pela sonoplastia DJ (aluno que ajuda conjuntos musicais), operador de cmera, figurantes, diretor de ensaios. O computador foi empregado para compor a abertura e o fechamento do filme e para editar textos no PowerPoint. Outro projeto desenvolvido pelo mesmo professor com os alunos do primeiro ano do Ensino Mdio trata da montagem de um documentrio. O professor diz que lanou a idia para vrias turmas, mas somente uma encantouse com a idia. Os alunos mobilizaram-se na distribuio dos grupos para apresentao do documentrio, escrita do roteiro, levantamento dos recursos necessrios (disponveis e a providenciar). O tema escolhido foi Coleta de Lixo na localidade que, segundo o professor, era uma problemtica sria e polmica na cidade porque o lixo era freqentemente jogado s margens da rodovia e arrastado por uma cachoeira, correndo pela mata e deixando um rastro de garrafas de plstico e outros dejetos, o que criava um srio problema para a preservao ambiental. O documentrio envolveu a realizao de uma pesquisa de campo, na qual os alunos visitaram a prefeitura para obter dados tcnicos sobre o lixo, tais como nmero de vezes por semana em que deveria ocorrer a coleta, produo de lixo per capita, locais previstos para armazenamento do lixo, etc. Depois, verificaram as condies desses locais, o tratamento dado ao lixo e a rota do caminho coletor. O PowerPoint e o Excel foram usados para representar o conhecimento, medida que os dados eram coletados. Este trabalho articulou-se com outra pesquisa j desenvolvida sobre o lixo e publicada no jornal da escola, orientada pelos professores de portugus. O professor de educao artstica considerou a clareza das intenes dos projetos como fator essencial ao sucesso do ensino e da aprendizagem. Para aguar a curiosidade dos alunos, criava desafios, e, para evitar que desanimassem diante das dificuldades, fornecia-lhes sugestes de aes para o encaminhamento dos projetos, conforme salientou: "Os alunos se entusiasmam com qualquer atividade diferente, mas preciso ter clareza do que se pretende fazer. Se o professor no tem um projeto, ele pode se perder no meio do caminho e a difcil recuperar o nimo do pessoal. Quando os alunos dizem: vamos fazer isso? Eu digo logo: j pensaram nisso? E naquilo outro? Diante disso, os alunos tendem a desanimar, mas eu os estimulo a elaborar o roteiro do projeto que desejam desenvolver. Ento preciso que tenhamos tudo bem claro para depois fazer".
FREIRE, P.; Shor, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
Notas
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Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo e do Departamento de Cincia da Computao da PUC/SP. Consulta realizada na Web em 25.07.2003: http://www.tribunadonorte.com.br/mensal/escola/escola5.html
Projeto interdisciplinar colaborativo em que alunos e educadores de seis pases trocam informaes e experincias sobre preservao dos rios.
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Rede de Tecnologias de Aprendizagem EUA/Brasil, Projeto LTNet: http://www.ltnet.org.
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1.6. Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. As novas tecnologias e sua expressiva contribuio para o ensino das cincias no Ensino Mdio
Vera Lcia Duarte de Novais* A escola, como instituio, e os professores, como os principais responsveis pelo desenvolvimento intelectual das novas geraes de brasileiros, tm sido alvo de inmeras crticas, provenientes de vrios segmentos de nossa sociedade. A exigncia quanto ao desempenho da escola , em grande parte, decorrente da premncia que nosso pas tem por se desenvolver, avanando na soluo de muitos problemas que h muito nos acompanham, especialmente no que tange situao de extrema carncia em que vivem muitos brasileiros. Qualquer professor, em busca de ver seus alunos se interessarem pelo que aprendem, para que possam desenvolver-se do ponto de vista intelectual e pessoal, ao refletir sobre sua ao profissional, percebe com clareza uma marca desalentadora de seu trabalho cotidiano: o descompasso entre a escola e o mundo exterior, seja quanto aos recursos didticos disponveis, seja quanto s formas pelas quais a escola tem mantido sua maneira de organizar-se como instituio e, por conseguinte, de lidar com o currculo escolar, em torno do qual o ensino, razo primordial de sua prpria existncia, se desenvolve. Nesse sentido, a escola, como instituio, no tem sido capaz de garantir a seus alunos a aprendizagem de uma srie de conhecimentos bsicos e, ao mesmo tempo, de manter-se conectada ao que ocorre fora de seus muros. At algumas dcadas atrs, talvez essa caracterstica do trabalho escolar no fosse to preocupante. Mas muitas mudanas ocorreram desde ento. Por exemplo, h 40 ou 50 anos no seria difcil a um professor especialista de uma cincia natural fsica, qumica, biologia que tivesse acesso a uma publicao especializada manter-se relativamente informado sobre os avanos que estavam sendo feitos pelos pesquisadores de sua rea e das possveis repercusses na vida cotidiana desses novos conhecimentos; ultimamente, no entanto, isso se torna impensvel, pois, tendo em vista a velocidade com que os conhecimentos se ampliam, impossvel, mesmo a um pesquisador de um desses campos do conhecimento, acompanhar tal evoluo. O que se dir, ento, com relao apropriao de certo conjunto de conhecimentos de uma rea por uma outra, ou das conseqncias que esses avanos possam ter para a vida, em geral, ou para nosso pas? Tudo isso nos remete a mudanas importantes no papel da escola e do professor, contempladas na LDB/96.1 Depreende-se desse texto que o objetivo da instituio de ensino preparar seus alunos para que, ao deixarem a escola bsica, sejam capazes de continuar aprendendo continuamente, o que requer de cada um flexibilidade para faz-lo. Apesar das dificuldades que mencionamos anteriormente, de mudar e de adequar-se ao novo, inerentes prpria instituio escolar, os educadores brasileiros que hoje atuam em nossas escolas vivem uma poca singular, que lhes permite vislumbrar sadas para vencer o descompasso entre as demandas sociais e suas efetivas possibilidades de ao. Se, de um lado, h inmeros obstculos a enfrentar, de outro, possvel capitalizar os recursos advindos das novas tecnologias de comunicao e informao para reduzir, com rapidez, inimaginvel h poucos anos, a distncia entre a escola e as diversas instncias da sociedade, viabilizando o acesso a pesquisas atualizadas e a informaes de natureza diversa, provenientes dos mais variados locais do mundo. Essa facilidade de acessar informaes, graas ao uso da Internet, por si s torna vivel o contato da escola com o mundo exterior. Mas mais importante do que isso a possibilidade que esse recurso traz para que, com orientao adequada do professor, o aluno se aproprie de conceitos, aprendendo-os significativamente, no s por poder perceber a importncia que eles tm, em um contexto mais amplo, mas tambm na medida em que possa entender a relevncia que eles possuem do ponto de vista social, dando-lhe a oportunidade de desenvolver sua competncia de utilizar-se desses conceitos em um novo contexto. No sentido de tornar mais claro o exposto, vamos exemplificar, a partir de alguns dos assuntos, o que se espera que um aluno aprenda ao estudar qumica no Ensino Mdio. Assim, no ensino de combustveis e da reao de combusto como fonte de energia , pode-se propor que os alunos pesquisem na rede Internet desde fatos isolados que possam ter sido divulgados h pouco na mdia e possam ter sensibilizado os alunos (por exemplo, uma exploso de uma mina de carvo, de um imvel por vazamento de gs) at fatos de relevncia nacional ou internacional, como o caso da produo de energia a
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partir do gs natural. Neste ltimo caso, h um sem nmero de questes que podem ser de extrema valia no s para a aprendizagem da combusto, propriamente dita, como, por exemplo, o uso do gs em veculos automotores (alternativa menos poluente do que a mistura gasolina-lcool); o uso desse gs na produo de energia eltrica em usinas termoeltricas, em construo no Brasil (questo para a qual, por fora do momento vivido, todos os brasileiros esto atentos). Outra questo significativa, diretamente relacionada ao tema, diz respeito ao efeito estufa, uma vez que o dixido de carbono, um dos gases responsveis por esse efeito de dificultar que o calor abandone a crosta terrestre a longo prazo, torna-se um dos responsveis pelo aumento de temperatura da superfcie global , produzido na queima da madeira e dos combustveis fsseis (caso do carvo, do petrleo). Em relao a esse assunto, muitos aspectos interdisciplinares, que podem ou no fazer parte de um projeto de trabalho conjunto com outras disciplinas, destacam-se: a pesquisa e a anlise sobre as diversas formas de obteno de energia eltrica (em vrios pases), a comparao a respeito da quantidade de dixido de carbono enviada atmosfera em vrias cidades, a busca de alternativas de produo de energia menos agressivas natureza, o papel das florestas (da Amaznica, em especial) e as implicaes do desmatamento sobre o efeito estufa, os acordos internacionais para impedir o agravamento da questo (Kyoto, Bonn), e assim por diante. 2 Muitos desses exemplos que acabamos de mencionar so fundamentais do ponto de vista de um dos objetivos centrais do Ensino Mdio: o desenvolvimento da cidadania. E ele pode ser incrementado com o estudo de temas relevantes para uma determinada regio do pas ou para o Brasil como um todo. Certamente nesse caso e em outros o emprego do computador viabiliza o uso de um recurso muito forte, praticamente ausente at ento das salas de aula: o da imagem e do som. Basta lembrarmos das inmeras fotos e charges que tomaram conta da mdia no ano de 2001 a partir da recusa do presidente Bush em manter os compromissos de Kyoto e que, certamente, podero simbolicamente dizer muito mais a um jovem adolescente do que os nmeros envolvidos nessa questo to preocupante para a humanidade. Evidentemente, a possibilidade de os alunos entrevistarem pessoas sobre o tema, de debaterem o assunto com outros jovens, no Brasil ou em outros pases, recorrendo ao correio eletrnico representa oportunidades novas, que permitem a ns, professores, recorrendo nossa criatividade, desenvolvermos novas competncias para ensinar, as quais at pouco tempo sequer poderiam ser imaginadas. Neste texto, foram mencionadas apenas algumas entre as inmeras oportunidades que o acesso de alunos e professores s novas tecnologias trazem escola. Vale destacar, no entanto, que a possibilidade de explorar "novos mundos", at hoje inacessveis ao universo escolar, representa uma significativa oportunidade de crescimento institucional.
Notas
* Doutoranda e mestre em Educao Formao de professores PUC/ SP. Autora de publicaes didticas voltadas para o ensino de cincias e qumica.
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No art. 35, especificamente destinado ao Ensino Mdio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao atribui a ele, entre outras finalidades: - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Desta forma, so atendidos aspectos destacados nos PCN, ao abordarem os conhecimentos de qumica que devem ser priorizados no Ensino Mdio:
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Cincia da natureza, matemtica e tecnologia
"(...) preciso objetivar um ensino de qumica que possa contribuir para uma viso mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreenso do mundo fsico e para a construo da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que faam sentido e possam se integrar vida do aluno."
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1.7. Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. A interao como padro comum entre as cincias da natureza e a tecnologia
Beatriz Corso Magdalena *
Introduo
Inmeras pesquisas desenvolvidas na Europa, nos Estados Unidos e na Amrica Latina (principalmente no Brasil) tm exposto problemas metodolgicos e programticos relacionados compreenso das cincias da natureza e da matemtica, tanto nas escolas de Ensino Fundamental como nas de Ensino Mdio. Esses problemas esto, em sua grande maioria, relacionados a uma metodologia passvel de transmisso, expositiva e demonstrativa, aliada a um programa obsoleto e no contextualizado de contedos, raramente reutilizvel, quer seja na vida diria quer na vida profissional. Se pensarmos que vivemos em uma poca em que a cincia e a tecnologia avanam velozmente em abundncia e renovao, os trabalhos nas salas de aula ficam ainda mais defasados. Podemos dizer que professores e alunos esto sendo soterrados por uma massa caudalosa de informaes em contnua transformao, da qual retiram apenas pores esparsas e fragmentadas que constituem em suas mentes uma difusa miscelnea, incapaz de auxiliar nos momentos de confronto e de tomada de deciso. Uma das conseqncias graves, constantemente detectada, deste fato a dificuldade de desenvolvimento, na medida em que a populao no apresenta competncias para compreender e propor alternativas de soluo para problemas tanto de sua realidade local como da universal. Esses mesmos estudos anunciam que necessria uma mudana radical. Sugerem, para tanto, que: 1) as grades programticas sejam rompidas, diminuindo a quantidade e a disperso e aprofundando a qualidade das informaes e dos contedos selecionados; 2) o trabalho seja centrado em dvidas e indagaes (interesses e necessidades) dos alunos, em funo das hipteses que levantam sobre a realidade; 3) o processo de aprendizagem seja desenvolvido mediante processos ativos e construtivos, tais como: projetos de aprendizagem cooperativa (entre grupos de uma mesma turma, de diferentes turmas da escola ou de outras comunidades escolares); resoluo de problemas propostos tanto por professores como por alunos e aes prticas de simulao no ambiente, fsico ou virtual, de laboratrio; 4) as diferentes tecnologias sejam utilizadas como recursos para garantir o desenvolvimento de aes at ento impossveis; 5) a Internet seja considerada muito mais como um espao de comunicao e troca cooperativa, enriquecida pela diversidade que os grupos humanos apresentam, do que apenas de exposio de trabalhos j avaliados como prontos; 6) o professor seja um parceiro desafiador do trabalho dos alunos e um investigador constante do avano processual do conhecimento pelos grupos. No caso especfico das cincias da natureza, fundamental uma mudana radical na forma como estes campos de conhecimento so encarados. Essa mudana ter de aparecer nas polticas pblicas educacionais, nos trabalhos de pesquisadores e especialistas, nos cursos de formao de professores, nos livros didticos, nas propostas pedaggicas das escolas e, principalmente nas aes pedaggicas nas salas de aula. Para isso algumas perguntas se impem: Que leitura de mundo precisa ser feita para termos possibilidades de atuao local e universal? Quais conhecimentos so funcionais nossa poca e futura, em termos de desenvolvimento sustentvel da vida na Terra? Que tipos de informaes, fatos e fenmenos precisam ser selecionados? Que competncias esto atreladas e precisam ser desenvolvidas? Como mediatizar as experincias de vida diria e o desenvolvimento de uma estrutura de pensamentos na qual os espaoslacunas de conhecimento vo sendo preenchidos? Como estreitar relaes originais e inovadoras entre eventos e fatos da natureza e da vida das pessoas? Como se apropriar das cincias para reformular ou aprofundar o conhecimento popular do seu grupo cultural ou de outros grupos, colocados em contato cada vez maior pelos meios de comunicao? Como se perceber como um sistema cognitivo que se auto-organiza pela criao contnua de novas relaes em suas redes neuronais? Como possibilitar a evoluo das suas concepes rumo aos conceitos cientficos? Como se perceber como uma totalidade indivduo e como parte de uma rede global sistmica? Essas questes e muitas outras vm inquietando cada vez mais queles que se dedicam ao ato educacional.
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Algumas pinceladas
Entre as cincias da natureza, a biologia foi a pioneira da concepo sistmica, a partir do reconhecimento de que os seres vivos eram totalidades interdependentes entre si e o meio. Para entendermos melhor, tomemos como exemplo a cobra e a guia que a come. A matria e a energia que fluem da presa (cobra) para o predador (guia) e depois deles para o meio ( CO2, fezes, H2O) e de novo para eles (O2, H2O) permitem a vida dos dois. Logo, fica claro que essas totalidades integradas em rede apresentavam nveis de vida em complexidade crescente, tambm organizados em rede, em que cada um desses nveis apresentava propriedades no existentes nos anteriores. Se pensarmos em temperatura, ela no existir nos nveis de molculas e tomos, no servindo como padro para comparar a cobra e a guia. J no nvel de funcionalidade de sistemas, a temperatura um padro existente tanto em um como em outro ser. No entanto, o comportamento funcional de cada um desses seres diferente: a guia caracteriza-se como homeotermo (temperatura no varia com a do meio), e a cobra ,como heterotermo (sua temperatura varia em funo da temperatura do meio). Se os analisarmos tomando em considerao outro padro, podemos ou no encontrar semelhanas. Se o padro for alimentar, ambos so carnvoros. Se for locomoo, um rasteja e o outro voa. Mas, de qualquer maneira, eles so interdependentes, pois se o nmero de guias aumentar, diminuem as cobras. E, pelo fato de fazerem parte de uma cadeia alimentar, no nvel inferior (presa da cobra), vo aumentar os coelhos e os ratos, que, por sua vez, vo causar diminuio de vegetao especfica. Dessas nossas incurses, podemos perceber que os padres e as propriedades mais distintivos esto em todos. Dessa forma, quanto mais o mesmo fato (ou fenmeno) for fragmentado, mais reduzimos a nossa compreenso de mundo. Enquanto virmos apenas uma floresta de rvores e no um ecossistema no qual muitos morrem para que muitos possam viver, teremos dificuldades de entender problemas srios de sobrevivncia do planeta. Em outras palavras, enquanto o estudo da vida for linear, estratificado, do mais simples para o mais complexo, da parte para o todo, teremos poucas condies de entender o mundo e os diversos movimentos ecolgicos pela sobrevivncia, por exemplo, do mico-dourado e da Amaznia. No compreenderemos que o problema da fome no s um problema biolgico (ter ou no ter comida), e sim social, poltico, econmico (necessidade de uma distribuio eqitativa). , ento, o momento de nos perguntarmos: por onde comeamos, se h um padro comum a todos os organismos vivos, qual pode ser o eixo de sustentao do nosso trabalho em sala de aula? H, sim, um padro: a rede. Dessa forma, quanto mais compreendermos que h redes de redes (o homem, por exemplo), que se aninham em redes (meio urbano), migraremos do estudo dos objetos isolados para o estudo das relaes entre eles. Essa nova abordagem levanta de imediato uma questo: se tudo est relacionado com tudo e tudo interdependente de tudo, como vamos poder abarcar tanta informao e construir tanto conhecimento durante nossa escolaridade? Uma resposta pode ser a de que nas salas de aula, em seus diferentes nveis, os alunos podem desenvolver conhecimentos relativos e aproximados em funo de problemas levantados pelos grupos. Assim, a uma questo acerca do motivo pelo qual a lagartixa se deita no asfalto no sol de inverno, um menino do Ensino Fundamental vai dizer que para equilibrar a temperatura do seu sangue com a do meio, conseguindo, dessa forma, "se esquentar". Para um aluno do Ensino Mdio, a lagartixa, sendo um ser heterotermo, precisa aumentar sua temperatura para ter energia suficiente para a manuteno dos seus processos vitais. Ambos esto certos e ambos esto incompletos. So construes tericas em diferentes nveis de complexidade, nas quais a segunda j completou mais lacunas do que a primeira. interessante observar que o saber popular relaciona o costume do homem de se esquentar ao sol com o comportamento da lagartixa. At existe o verbo "lagartear ao sol." O mais adequado, portanto, partirmos desses conhecimentos que os alunos vo construindo em relao com os outros em funo de explicaes populares. Cabe ao professor desafiar sempre, para que uma segunda, uma terceira e outras aproximaes sejam construdas. E, a cada construo, novas variveis intervenham nos fatos, abrindo novas janelas de inter-relaes. Pasteur j dizia que a cincia sempre avana por meio de respostas provisrias que se tornam mais complexas e se aprofundam cada vez mais na essncia dos fenmenos naturais.
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Cincia da natureza, matemtica e tecnologia
Uma outra resposta seria a de que temos de selecionar o que queremos aprender. Para que essa seleo seja feita com sucesso, necessrio que os aprendizes (alunos e professores) interajam com o meio fsico e social para aflorar os problemas e/ou questes que vo gerar projetos de aprendizagem. Em funo dos projetos, a busca direciona-se e organiza-se, os dados e as informaes so coletados e tratados, voltas sucessivas s questes iniciais so feitas at que a sntese original seja construda. Para enriquecer esse processo, podem e devem ser agregados problemas lanados pelo professor, simulaes interativas e no interativas, softwares interativos, filmes e vdeos especficos, filmagens pelos alunos, visitas a instituies de pesquisa, entrevistas presenciais ou pela Internet de forma sncrona ou assncrona (correio eletrnico), enfim, elementos e recursos que ao invs de reduzirem o foco da ateno abram-no, possibilitando que sejam feitas relaes inusitadas que exijam o trnsito por outros campos de conhecimento, facilitando os processos interdisciplinares em cada aprendiz. Ainda uma outra resposta seria a de utilizar fortemente as redes de comunicao nas quais so gerados processos de realimentao, que possibilitam que tambm se gerem processos de auto-regulao. Assim, uma comunidade ativa de aprendizes aprender com seus erros, pois estes, uma vez socializados, sero trabalhados, contra-argumentados, produzindo um movimento de mudana, tanto na forma de mudana individual como na de mudana do coletivo.
Considerao final
Segundo Piaget, todos os homens so inteligentes, e essa inteligncia serve para buscar e encontrar respostas para seguir vivendo. Por isso mesmo a inteligncia apresenta duas condies inerentes ao ser vivo: a organizao e a adaptao em um mundo em constante transformao. Diante dessa perspectiva, desenvolver a inteligncia em suas mltiplas facetas tornar mais fcil o processo de viver a vida. O ser humano pode garantir isso a partir de suas relaes com a natureza, com as outras pessoas, dependendo dos fluxos, das cadeias, das redes energticas, materiais e cognitivas que se estabelecem como elementos de troca entre eles. Assim, o homem depende necessariamente da interao. Nessa perspectiva, as cincias da natureza e a tecnologia tm papel primordial. Essas interaes, hoje, so intensificadas pela disponibilizao de uma gama crescente de recursos tecnolgicos a faixas mais amplas da sociedade. Possibilitam que a vida de um e de todos entendida aqui no s no sentido biolgico, mas nos sentidos social, histrico, cultural, psicolgico, espiritual e outros siga seus processos, por meio de formas construtivas e interdependentes de conhecer e existir, mais condizentes com a condio de seres humanos.
Notas
* Biloga, pesquisadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) UFRGS.
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1.8. Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica
Maria Elisabette Brisola Brito Prado *
Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, torna-se necessrio repensar o papel da escola, mais especificamente as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem. O ensino organizado de forma fragmentada, que privilegia a memorizao de definies e fatos, bem como as solues padronizadas, no atende s exigncias deste novo paradigma. O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a rapidez e a abrangncia de informaes e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova organizao de tempo e espao e uma grande diversidade de situaes que exigem um posicionamento crtico e reflexivo do indivduo para fazer suas escolhas e definir suas prioridades. Alm disso, h o elemento inusitado com o qual deparamos nas vrias situaes do cotidiano, demandando o desenvolvimento de estratgias criativas e de novas aprendizagens. Nessa perspectiva, a melhor forma de ensinar aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de competncias para lidar com as caractersticas da sociedade atual, que enfatiza a autonomia do aluno para a busca de novas compreenses, por meio da produo de idias e de aes criativas e colaborativas. O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem fundamental. Para isso, a escola deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situao da sala de aula. De igual maneira, propiciar a observao e a interpretao dos aspectos da natureza, sociais e humanos, instigando a curiosidade do aluno para compreender as relaes entre os fatores que podem intervir nos fenmenos e no desenvolvimento humano. Essa forma de aprender contextualizada que permite ao aluno relacionar aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competncias cognitivas e emocionais j adquiridas para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento (PCN Ensino Mdio, 1999). Uma abordagem de educao que propicia o processo de reconstruo do conhecimento para a compreenso da realidade no sentido de resolver sua problemtica trata o conhecimento em sua unicidade, por meio de inter-relaes entre idias, conceitos, teorias e crenas, sem dicotomizar as reas de conhecimento entre si e tampouco valorizar uma determinada rea em detrimento de outra. Nesse aspecto, o currculo por reas evidencia as especificidades de cada rea e, ao mesmo tempo, explicita a necessidade de integr-las com vistas a compreender e transformar uma realidade. A compreenso da realidade fundamental para que o aluno possa participar como protagonista da histria, anunciando novos caminhos para exercer sua cidadania. Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias e habilidades, as quais se desenvolvem por meio de aes e de vrios nveis de reflexo que congregam conceitos e estratgias, incluindo dinmicas de trabalho que privilegiam a resoluo de problemas emergentes no contexto ou o desenvolvimento de projetos. "As competncias so construdas somente no confronto com verdadeiros obstculos, em um processo de projeto ou resoluo de problemas" (Perrenoud, 1999, p. 69). Sob esse enfoque, o papel da tecnologia pode ser um aliado extremamente importante, justamente porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento. Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicaes do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso que permite ao professor integr-la prtica pedaggica. No entanto, muitas vezes essa integrao vista de forma equivocada, e a tecnologia acaba sendo incorporada por meio de uma disciplina direcionada apenas para instrumentalizar sua utilizao, ou ainda, de forma agregada a uma determinada rea curricular. Diferentemente dessa perspectiva, ressaltamos a importncia de a tecnologia ser incorporada sala de aula, escola, vida e sociedade, tendo em vista a construo de uma cidadania democrtica, participativa e responsvel. Mas para isso fundamental que o professor, independentemente da sua rea de atuao, possa conhecer as potencialidades e as limitaes pedaggicas envolvidas nas diferentes tecnologias, seja o vdeo, a Internet, o computador, entre outras. Importa que cada uma delas carrega suas prprias especificidades, que podem ser complementadas entre si e/ou com outros recursos no tecnolgicos. Por sua vez, uma determinada tecnologia configura-se por uma multiplicidade de recursos distintos, os quais devem ser considerados para que seu uso seja significativo para os envolvidos e pertinente ao contexto. O uso da Internet na escola pode exemplificar a multiplicidade de recursos que podem ser utilizados em situaes de aprendizagem. Um dos recursos bastante conhecido so os sites de busca, que podem
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facilitar e incentivar o aluno na pesquisa de informaes e dados. Outro recurso da Internet que tambm vem sendo explorado educacionalmente so as ferramentas de comunicao, como: correio eletrnico, frum de discusso e chats. Estes novos meios de comunicao favorecem o estabelecimento de conexes entre pessoas de diferentes lugares, idades e profisses. A troca de idias e experincias com pessoas de diversos contextos pode ampliar a viso do aluno no sentido de fornecer novas referncias para sua reflexo. Alm desses recursos, existe a possibilidade de o aluno usar a Internet como um meio de representao do conhecimento. Isso pode acontecer no processo de construo de pginas. Esse tipo de uso, como produto, visto de forma bastante atrativa, propiciando ao aluno envolver-se na atividade e, conseqentemente, no processo de aprendizagem. Por essa razo enfatizamos a necessidade de o professor estar atento para que os aspectos envolvidos nessa situao de aprendizagem possam potencializar o desenvolvimento do pensamento cognitivo e artstico do aluno. Durante o processo de construo de pgina, o aluno representa seus conhecimentos num formato que exige articulao com as diferentes formas de linguagem e uma organizao lgica e espacial diferente daquela habitualmente usada sem o recurso da tecnologia. A linguagem visual e textual, a esttica, a lgica hipertextual das informaes e o dinamismo de eventos e imagens integram-se na constituio de uma atividade de aprendizagem criativa, complexa e, ao mesmo tempo, prazerosa para o aluno. Os recursos pedaggicos da Internet, a pesquisa, a comunicao e a representao podem perfeitamente ser utilizados de forma articulada. O importante o professor conhecer as especificidades de cada um dos recursos para orientar-se na criao de ambientes que possam enriquecer o processo de aprendizagem do aluno. Igualmente essa viso deve orientar a articulao entre as diferentes tecnologias e as reas curriculares. A possibilidade de o aluno poder diversificar a representao do conhecimento, a aplicao de conceitos e estratgias conhecidas formal ou intuitivamente e de utilizar diferentes formas de linguagens e estruturas de pensamento redimensiona o papel da escola e de seus protagonistas (alunos, professores, gestores). Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora contemplando os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e as diferentes tecnologias disponveis nas escolas? Muitas experincias tm-nos revelado que o trabalho com projetos potencializa a articulao entre as reas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnologias. "(...)o projeto evidencia-se uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global (Almeida, 1999, p. 2). No paradigma educacional que enfatiza o processo de construo e reconstruo do conhecimento por meio das interaes e dos diversos nveis de reflexo, o trabalho por projetos caracteriza-se pela flexibilidade de planejamento. O ponto de partida do projeto claro, mas o mesmo no verdade em relao ao como e quando o projeto poder terminar. Isso ocorre porque, segundo Perrenoud (1999), esse tipo de atividade carrega consigo uma dinmica prpria. Essa dinmica constituda pela elaborao, pela execuo, pela anlise, pela reformulao e por novas elaboraes do projeto. So momentos de um contnuo vivenciado pelos autores/executores do projeto. A elaborao de um projeto feita em parceria entre alunos e professores deve ser entendida como uma organizao aberta, que articula informaes conhecidas, baseadas nas experincias do passado e do presente, com as antecipaes de outros aspectos que surgiro durante sua execuo. Essas antecipaes representam algumas certezas e dvidas sobre conceitos e estratgias envolvidos no projeto. No momento em que o projeto colocado em ao, evidenciam-se questes, por meio de feedbacks, comparaes, reflexes e de novas relaes que fazem emergir das certezas novas dvidas e das dvidas algumas certezas. So as certezas temporrias e as dvidas provisrias o que abordado por Fagundes et al. (1999). A ocorrncia desse movimento promove a abertura para outras perguntas, instigando o aluno para investigaes. Esse aspecto fundamental no processo de reconstruo do conhecimento e no desenvolvimento da autonomia. De fato, o trabalho por projetos potencializa a articulao entre os saberes das diversas reas de conhecimento, das relaes com o cotidiano e do uso de diferentes meios tecnolgicos e/ou no. Do ponto de vista da aprendizagem, o trabalho por projetos tem um carter extremamente importante, porque possibilita ao aluno a recontextualizao de conceitos e estratgias, bem como o estabelecimento de relaes significativas entre conhecimentos. Podemos dizer que o trabalho por projetos enfatiza a abrangncia de relaes entre as vrias reas de conhecimento e o
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Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia
desenvolvimento criativo, para lidar com os aspectos inusitados que emergem das relaes. Alm disso, o trabalho por projetos no solitrio, ele exige uma postura colaborativa entre as pessoas envolvidas. O projeto constitui-se em um trabalho de grupo, de formao de um time, em que as pessoas, cada qual com seus talentos, se relacionam em direo a um alvo em comum. Essa viso de trabalho em equipe fundamental para lidarmos com a complexidade dos problemas existentes ao nosso redor e com os desafios impostos pelos avanos tecnolgicos. Sob esse enfoque, o entendimento para uma prtica inovadora baseada em trabalho por projetos deve conceber o ensino e a aprendizagem de forma interdependente. Essa viso extremamente importante para o professor, que atua no contexto do sistema da escola, poder compatibilizar sua intencionalidade pedaggica com os interesses e as necessidades dos alunos. No entanto, a escola no pode perder de vista a qualidade de um projeto. Isso significa que o projeto precisa ser fomentado. Nesse sentido, cabe ao professor adotar uma postura de observao e de anlise sobre as necessidades conceituais que emergem no desenvolvimento de um projeto. Para isso, necessrio o professor desenvolver estratgias pedaggicas que possibilitam o aprendizado tanto no sentido da abrangncia como no sentido do aprofundamento de conceitos (Freire e Prado, 1999). O sentido da abrangncia representado pelo trabalho por projetos, no qual as diversas reas curriculares e as tecnologias se articulam e o sentido do aprofundamento se refere s particularidades de uma rea/disciplina, a qual pode emergir do prprio projeto em ao. Ambos os sentidos abrangncia e aprofundamento devem estar inter-relacionados e em constante movimento, com vistas a propiciar a compreenso da atividade pelo aluno e a possibilidade de desenvolver outros nveis de relaes, como mostra a figura 1.
Figura 1 - Representao dos sentidos da abrangncia e aprofundamento no momento 1 e no momento 2 O momento1 ilustra um determinado nvel de compreenso representado pelos dois sentidos. Como existe o dinamismo nessa atividade, decorrente do projeto em ao, em alguns instantes podem surgir questes que necessitam de compreenses mais profundas. No entanto, esse aprofundamento mais localizado que trata as particularidades de um determinado tpico disciplinar ou de uma determinada rea no se fecha em si mesmo. Ao contrrio, essa compreenso gera relaes mais complexas no sentido da abrangncia, tal como mostra a ilustrao no momento 2. Nesse processo recursivo, podem ser gerados momentos n de aprendizagens de patamares superiores. Essa perspectiva de articulao de saberes exige do professor um nova postura, o comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvimento de competncias, as quais podero favorecer a reconstruo da sua prtica pedaggica. No entanto, no podemos esquecer que o professor foi preparado para ensinar com base no paradigma da sociedade industrial, em que os princpios educacionais eram pautados na reproduo e na segmentao do conhecimento. Portanto, no basta que o professor tenha apenas acesso s propostas e s concepes educacionais inovadoras condizentes com as sociedades do conhecimento e da tecnologia. preciso oportunizar a esse profissional a ressignificncia e a reconstruo de sua prtica pedaggica, voltada para a articulao das reas de conhecimento e da tecnologia. Portanto, o desafio dar nova vida ao currculo da escola. Para isso, a formao do professor tanto para aqueles que esto em exerccio como aqueles que se esto preparando nos cursos superiores imprescindvel. Mas no podemos deixar de apontar que existe tambm, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de ensino,
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propiciando a concretizao dos princpios educacionais fundamentados nos Parmetros Curriculares Nacionais.
ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Artigo publicado no site: http:// www.proinfo.gov.br., 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. FAGUNDES, L.; SATO, L.; MAADA, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos Informtica para Mudana em Educao. MEC/Seed/ProInfo, 1999. FREIRE e PRADO. Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de software educacional. O computador na sociedade do conhecimento VALENTE, J. A. (Org.). Campinas: Nied-unicamp, 1999. p.111-129. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Notas
* Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied-unicamp Doutoranda em Educao PUC-SP. Consultora desta srie
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Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia
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Tecnologias na Escola
2. TECNOLOGIAS
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NA ESCOLA
Aprender com o vdeo e cmera
A chegada das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na escola evidencia desafios e problemas relacionados aos espaos e a os tempos que o uso das tecnologias novas e convencionais provoca nas prticas que ocorrem no cotidiano da escola. Para entend-los e super-los fundamental reconhecer as potencialidades das tecnologias disponveis e a realidade em que a escola se encontra inserida, identificando as caractersticas do trabalho pedaggico que nela se realizam, de seu corpo docente e discente, de sua comunidade interna e externa. Esse reconhecimento favorece a incorporao de diferentes tecnologias (computador, Internet, TV, vdeo...) existentes na escola prtica pedaggica e a outras atividades escolares nas situaes em que possam trazer contribuies significativas. As tecnologias so utilizadas de acordo com os propsitos educacionais e as estratgias mais adequadas para propiciar ao aluno a aprendizagem, no se tratando da informatizao do ensino, que reduz as tecnologias a meros instrumentos para instruir o aluno. No processo de incorporao das tecnologias na escola, aprende-se a lidar com a diversidade, a abrangncia e a rapidez de acesso s informaes, bem como com novas possibilidades de comunicao e interao, o que propicia novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento, que se sabe incompleto, provisrio e complexo. Os artigos apresentados neste captulo, Tecnologias na escola, tm foco em experincias de uso das tecnologias na escola e em teorias que as fundamentam. O terceiro artigo , Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente, de autoria de Marilda Aparecida Behrens, defende a necessidade de um paradigma inovador que supere a educao centrada na transmisso de informaes, na segregao de alunos e professores a um espao de aprender e ensinar limitado pelas paredes de uma sala. Behrens, fundamentada em Lvy, prope o encontro da era digital com a escrita e a oralidade propiciado pelo uso de TIC como ensejo comunicao interativa, aprendizagem colaborativa e ao desenvolvimento da criatividade. O primeiro artigo, Internet na escola e incluso, de Marco Silva, foca a problemtica da escola inclusiva sob o ponto de vista da utilizao da interface digital. Essa prtica apresenta-se como exigncia para a apropriao do novo ambiente comunicacional-cultural, que proporciona ao professor superar a pedagogia da transmisso ao permitir planejar percursos, criando oportunidades para o aluno desenhar suas trajetrias, escolher pontos de parada e produzir significados. O ltimo artigo, de Elisa Tomoe Moriya Schlunzen, Escola inclusiva e as novas tecnologias, discute a problemtica da escola inclusiva sob o enfoque da incluso de portadores de necessidades especiais, uma vez que o ambiente escolar possibilita a interao com o meio, a convivncia com experincias socioculturais diversificadas. A autora prope princpios bsicos orientadores para a criao de ambientes de aprendizagem construcionistas contextualizados e significativos com a presena do computador em prticas pedaggicas com crianas portadoras de necessidades fsicas especiais. O segundo artigo deste captulo, Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos, de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, trata da formao de educadores orientada para a mudana e a inovao da prtica pedaggica, propiciada por um processo de formao que tem como eixo a realidade da escola e a prtica pedaggica do professor com o uso das TIC. Essa formao est alicerada na epistemologia da prtica e no currculo orientado para a ao.
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2.1. Internet1 na escola e incluso
Marco Silva* O uso da Internet na escola exigncia da cibercultura, isto , do novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a interconexo mundial de computadores em forte expanso no incio do sculo XXI. Novo espao de sociabilidade, de organizao, de informao, de conhecimento e de educao. A educao do cidado no pode estar alheia ao novo contexto socioeconmico-tecnolgico, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada como nova infra-estrutura bsica, como novo modo de produo. O computador e a Internet definem essa nova ambincia informacional e do o tom da nova lgica comunicacional, que toma o lugar da distribuio em massa, prpria da fbrica e da mdia clssica, at ento smbolos societrios. Cada vez se produz mais informao on-line socialmente partilhada. cada vez maior o nmero de pessoas cujo trabalho informar on-line, cada vez mais pessoas dependem da informao on-line para trabalhar e viver. A economia assenta-se na informao on-line. As entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informao on-line e progridem, ou no, medida que os vo absorvendo e desenvolvendo. A informao on-line penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura bsica. A educao on-line ganha adeso nesse contexto e tem a a perspectiva da flexibilidade e da interatividade prprias da Internet. Se a escola no inclui a Internet na educao das novas geraes, ela est na contramo da histria, alheia ao esprito do tempo e, criminosamente, produzindo excluso social ou excluso da cibercultura. Quando o professor convida o aprendiz a um site, ele no apenas lana mo da nova mdia para potencializar a aprendizagem de um contedo curricular, mas contribui pedagogicamente para a incluso desse aprendiz na cibercultura. Cibercultura quer dizer modos de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivncia histrica e cotidiana marcada pelas tecnologias informticas, mediando a comunicao e a informao via Internet. Essa mediao ocorre a partir de uma ambincia comunicacional no mais definida pela centralidade da emisso, como nos media tradicionais (rdio, imprensa, televiso), baseados na lgica da distribuio que supe concentrao de meios, uniformizao dos fluxos, instituio de legitimidades. Na cibercultura, a lgica comunicacional supe rede hipertextual, multiplicidade, interatividade, imaterialidade, virtualidade, tempo real, multissensorialidade e multidirecionalidade (Lemos, 2002; Levy, 1999). A contribuio da educao para a incluso do aprendiz na cibercultura exige um aprendizado prvio por parte do professor. Uma vez que no basta convidar a um site para se promover incluso na cibercultura, ele precisar se dar conta de pelo menos quatro exigncias da cibercultura oportunamente favorveis educao cidad.
O professor precisar se dar conta de que transitamos da mdia clssica para a mdia on-line
A mdia clssica inaugurada com a prensa de Gutenberg e teve seu apogeu entre a segunda metade do sculo XIX e a primeira do sculo XX, com o jornal, a fotografia, o cinema, o rdio e a televiso. Ela se contenta com fixar, reproduzir e transmitir a mensagem, buscando o maior alcance e a melhor difuso. Na mdia clssica, a mensagem est fechada em sua estabilidade material. Sua desmontagem-remontagem pelo leitor-receptor-espectador exigir deste basicamente a expresso imaginal, isto , o movimento prprio da mente livre e conectiva que interpreta mais ou menos livremente. A mdia on-line faz melhor a difuso da mensagem e vai alm disso: a mensagem pode ser manipulada, modificada vontade "graas a um controle total de sua microestrutura [bit por bit]". Imagem, som e texto no tm materialidade fixa. Podem ser manipulados dependendo unicamente da opo crtica do usurio ao lidar com mouse, tela ttil, joystick, teclado, etc. (Lvy, 1998, p. 51). Na mdia on-line, o interagente-operador-participante experimenta uma grande evoluo. No lugar de receber a informao, ele tem a experincia da participao na elaborao do contedo da comunicao e na criao de conhecimento. A diferena em relao atitude imaginal de um sujeito que no suporte digital "a pluralidade significante dada como dispositivo material": o sujeito no apenas interpreta mais ou menos livremente, como tambm organiza e estrutura, ao nvel mesmo da produo (Machado, 1993, p. 180). Essa mdia tem muito mais a dizer ao professor.
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Tecnologias na escola
O professor precisar se dar conta do hipertexto prprio da tecnologia digital

A arquitetura no linear das memrias do computador viabiliza textos tridimensionais dotados de uma estrutura dinmica que os torna manipulveis interativamente. "A maneira mais usual de visualizar essa escritura mltipla na tela plana do monitor de vdeo atravs de 'janelas' (windows) paralelas, que podem ser abertas sempre que necessrio, e tambm atravs de 'elos' (links) que ligam determinadas palavraschave de um texto a outros disponveis na memria" (Machado, 1993, p. 286 e 288). Na tela do computador, o hipertexto supe uma escritura no seqencial, uma montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforma a leitura em escritura. No ambiente on-line, os sites hipertextuais supem: a) intertextualidade: conexes com outros sites ou documentos; b) intratextualidade: conexes com o mesmo documento; c) multivocalidade: agregar multiplicidade de pontos de vistas; d) navegabilidade: ambiente simples e de fcil acesso e transparncia nas informaes; e) mixagem: integrao de vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas; f) multimdia: integrao de vrios suportes miditicos (Santos, 2003, p. 225). Na perspectiva do hipertexto, o professor constri uma rede (no uma rota) e define um conjunto de territrios a explorar. O hipertexto no oferece uma histria a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territrios abertos navegao e dispostos a interferncias, a modificaes. Ele oferece mltiplas informaes (em imagens, sons, textos, etc.), sabendo que estas potencializam, consideravelmente, aes que resultam em conhecimento. Ele dispe, entrelaados, os fios da teia, como mltiplos percursos para conexes e expresses com o que os alunos possam contar no ato de manipular as informaes e percorrer percursos arquitetados. O professor estimula cada aluno a contribuir com novas informaes e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como co-autor do processo de comunicao e de aprendizagem.
O professor precisar se dar conta da interatividade como mudana fundamental do esquema clssico da comunicao
Interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura. Exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. Representa um grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva. Na cibercultura, ocorre a transio da lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da comunicao (interatividade). Isso significa modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unilateral emissor mensagem receptor: a) o emissor no emite mais, no sentido que se entende habitualmente, uma mensagem fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor; b) a mensagem no mais "emitida", no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta; c) o receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno. Na perspectiva da interatividade, o professor pode deixar de ser um transmissor de saberes para converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, em lugar de prender-se transmisso, valoriza e possibilita o dilogo e a colaborao. Os fundamentos da interatividade podem ser encontrados em sua complexidade nas disposies da mdia on-line. So trs basicamente: a) participao interveno: participar no apenas responder "sim" ou "no" ou escolher uma opo dada, significa modificar a mensagem; b) bidirecionalidade hibridao: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, co-criao, os dois plos codificam e decodificam; c) permutabilidade potencialidade: a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes (cf. Silva, 2003, p. 100-155).
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Internet 1 na escola e incluso
Esses fundamentos revelam o sentido no banalizado da interatividade e inspiram o rompimento com o falar-ditar do mestre. Eles podem modificar o modelo da transmisso abrindo espao para o exerccio da participao genuna, isto , participao sensrio-corporal e semntica e no apenas mecnica.
O professor precisar se dar conta de que pode potencializar a comunicao e a aprendizagem utilizando interfaces da Internet
Inicialmente, o professor precisar distinguir "ferramenta" de "interface". Ferramenta o utenslio do trabalhador e do artista empregado nas artes e nos ofcios. A ferramenta realiza a extenso do msculo e da habilidade humanos na fabricao, na arte. Interface um termo que na informtica e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica. A ferramenta opera com o objeto material e a interface um objeto virtual. A ferramenta est para a sociedade industrial como instrumento de fabricao, de manufatura. A interface est para a cibercultura como espao on-line de encontro e de comunicao entre duas ou mais faces. mais do que um mediador de interao ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria "ferramenta", termo inadequado para exprimir o sentido de "ambiente", de "espao" no ciberespao ou "universo paralelo de zeros e uns" (Johnson, 2001, p. 19). A Internet comporta diversas interfaces. Cada interface rene um conjunto de elementos de hardware e software destinados a possibilitar aos internautas trocas, intervenes, agregaes, associaes e significaes como autoria e co-autoria. Pode integrar vrias linguagens (sons, textos, fotografia, vdeo) na tela do computador. A partir de cones e botes, acionados por cliques do mouse ou de combinao de teclas, janelas de comunicao se abrem possibilitando interatividade usurio tecnologia, tecnologia tecnologia e usurio usurio. Seja na dimenso do "um-um", do "um-todos", seja no universo do "todos-todos". Algumas das interfaces on-line mais conhecidas so chat, frum, lista, blog, site e LMS ou AVA. Como ambientes ou espaos de encontro, propiciam a criao de comunidades virtuais de aprendizagem. O professor pode lanar mo dessas interfaces para a co-criao da comunicao e da aprendizagem em sua sala de aula presencial e on-line. Elas favorecem integrao, sentimento de pertena, trocas, crtica e autocrtica, discusses temticas, elaborao, colaborao, explorao, experimentao, simulao e descoberta. Como obter uma interface on-line? Como o professor pode se apropriar de uma ou mais interfaces para ministrar aprendizagem semipresencial ou totalmente on-line? H uma diversidade de endereos na Internet (URL) com acesso gratuito. H um texto que rene diversas opes: http://www.anped.org.br/26/trabalhos/ edmeaoliveiradossantos.pdf ). O chat um espao on-line de bate-papo sncrono (com hora marcada) com envio e recepo simultneos de mensagens textuais e imagticas. Professor e aprendizes podem propor o tema e debat-lo. Podem convidar outros participantes do curso e colaboradores externos, agendando dia e hora. Os temas podem ser vinculados s unidades ou atividades do curso, porm muitas vezes tomam rumos prprios numa polifonia favorvel ao estreitamento dos laos de interesses e desbloqueio da participao. O chat potencializa a socializao on-line quando promove sentimento de pertencimento, vnculos afetivos e interatividade. Mediado ou no, permite discusses temticas e elaboraes colaborativas que estreitam laos e impulsionam a aprendizagem. O texto das participaes quase sempre telegrfico, ligeiro, no linear e prximo da linguagem oral, efervescente e polifnico. Pode ser tomado como documento produzido pelo grupo e enviado para o cursista que no pde estar presente. No necessariamente como mediador do chat, o professor cuida da co-presena potencializada em um mais comunicacional. No lugar da obrigao burocrtica em torno das atividades de aprendizagem, valoriza o interesse na troca e na co-criao da aprendizagem e da comunicao. No apenas o estar junto on-line na base da emisso de performticos fragmentos telegrficos, mas o cuidado com a expresso profunda de cada participante. No apenas o esforo mtuo de participao para ocupar a cena do chat, mas a motivao pessoal e coletiva pela confrontao livre e plural. No apenas a Torre de Babel feita de cacos semiticos caticos, mas a teia hipertextual das participaes e da inteligncia coletiva. Mesmo que cada participante seja para o outro apenas uma presena virtual no fluxo das participaes textuais-imagticas, h sempre a possibilidade da aprendizagem dialogada, efetivamente construda.
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O frum um espao on-line de discusso em grupo. Tal como no chat, os internautas conversam entre si. A diferena que o chat sncrono (as pessoas se encontram com hora marcada) e o frum assncrono (as participaes em texto e em imagens ficam disponibilizadas nesse espao, esperando que algum do grupo se d conta e se posicione a respeito). No frum, o professor abre provocaes em texto ou em outras fontes de visibilidade e juntamente com os estudantes desdobra elos dinmicos de discusses sobre temas de aprendizagem. Em interatividade assncrona, os participantes podem trocar opinies e debater temas propostos como provocaes participao. Para participar com sua opinio, o cursista clica sobre um dos temas e posta seu comentrio, expressando sua posio em elos de discusses em torno da provocao. O aprendiz tambm pode iniciar um debate propondo um novo tema, fazendo da sua participao uma provocao que abre novos elos de discusses. Ele emite opinio, argumenta, contraargumenta e tira dvidas. Todas as participaes ficam disponibilizadas em links na tela do frum. O aprendiz pode atuar sobre qualquer uma, sem obedecer necessariamente a uma seqncia de mensagens postadas de acordo com as unidades temticas do curso. A qualquer hora ele se posiciona sobre qualquer participao, postando a sua mensagem, cujo ttulo fica em destaque na tela, convidando a mais participaes. A lista de discusso um espao on-line que rene uma comunidade virtual por e-mail. Cada integrante da comunidade envia e-mail para todos de modo que todos podem interagir com todos. O participante pode disparar mensagens acionando o livre trnsito pelo coletivo. Pode abordar o tema que quiser, seja pertinente ao curso, seja em paralelo. Cava parcerias, faz crticas, provoca bidirecionalidade e co-criao. O professor pode lanar mo dessa interface para estender discusses iniciadas em aula presencial ou na prpria lista. Em lugar de subutiliz-la apenas divulgando ou trocando informaes, pode construir conhecimento na dialgica e na colaborao. O blog um dirio on-line no qual seu responsvel publica histrias, notcias, idias e imagens. Se quiser, ele pode liberar a participao de colaboradores que tero acesso para tambm publicar no seu blog. Como dirio aberto, pode ter autoria coletiva, permitindo a todos publicar ou postar seus textos e imagens, como dialgica, como registro da memria de um curso. Como dirio virtual, o professor ou estudante pode disponibilizar contedos de aprendizagem e postar sua produo pontual. O responsvel cuida da publicao do contedo dirio e da interao com os comentrios postados pelos leitores-interatores. O blog abriu caminho para congneres como o fotolog, que permite publicar imagens ou fotos que os visitantes podem comentar. O responsvel pelo blog libera seu espao para mensagens e para incluso de novas imagens. Um site ou sitio da Internet um espao, ambiente ou lugar na WWW (World Wide Web) que oferece informaes sobre determinada pessoa, empresa, instituio ou evento. acessado por meio de um endereo que indica exatamente onde se encontra no ciberespao, por exemplo, www.saladeaulainterativa.pro.br. O professor pode ter o seu site e nele incluir diversas interfaces que permitam seu encontro com os aprendizes. Ele pode disponibilizar textos, imagens, animaes grficas, sons e at vdeos que iro compor propostas de aprendizagem, fazendo do seu site uma extenso da sua sala de aula presencial. O professor que se dispuser a construir seu site ou mesmo a encomendar um deve cuidar para que supere, de fato, o paradigma da tela da TV. O usurio on-line pode querer mais do que assistir e copiar. A maioria dos sites ainda tem inveja da TV, deixando assim de se constituir como interface. O site como interface deve reunir pelo menos chat e frum. LMS (Learning Management System) ou AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) um ambiente de gesto e construo integradas de informao, comunicao e aprendizagem on-line. Tal como o site, , na verdade, uma hiperinterface, podendo reunir diversas interfaces sncronas e assncronas integradas. a sala de aula on-line no restrita temporalidade do espao fsico. Nela, o professor ou responsvel pode disponibilizar contedos e proposies de aprendizagem, podendo acompanhar o aproveitamento de cada estudante e da turma. Os aprendizes tm a oportunidade de estudar, de se encontrar a qualquer hora, interagindo com os contedos propostos, com monitores e com o professor. Cada aprendiz toma decises, analisa, interpreta, observa, testa hipteses, elabora e colabora. O professor ou responsvel disponibiliza o acesso a um mundo de informaes, fornece contedo didtico multimdia para estudo, objetos de aprendizagem, materiais complementares. Uma vez a par do hipertexto e da interatividade, o professor no disponibilizar apostilas eletrnicas com contedos fechados que repetem o falar-ditar do mestre centrado na transmisso para repetio, subutilizando essa poderosa interface.
Perspectivas para a educao em nosso tempo

Estar on-line no significa estar includo na cibercultura. Internet na escola no garantia da insero crtica das novas geraes e dos professores na cibercultura. O professor convida o aprendiz a um site, mas a aula continua
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sendo uma palestra para a absoro linear, passiva e individual, enquanto o professor permanece como o responsvel pela produo e pela transmisso dos "conhecimentos". Professor e aprendizes experimentam a explorao navegando na Internet, mas o ambiente de aprendizagem no estimula fazer do hipertexto e da interatividade prprios da mdia on-line uma valiosa atitude de incluso cidad na cibercultura. Assim, mesmo com a Internet na escola, a educao pode continuar a ser o que ela sempre foi: distribuio de contedos empacotados para assimilao e repetio. De que modo traduzir as quatro exigncias da cibercultura em prtica docente, em aprendizagem significativa? Cada professor, com seus aprendizes, pode criar possibilidades, as mais interessantes e diversas. tempo de criar e partilhar on-line solues locais. tempo, at mesmo, de reinventar a velha sala de aula presencial "infopobre" a partir da dinmica hipertextual e interativa das interfaces on-line. A dinmica e as potencialidades da interface on-line permitem ao professor superar a prevalncia da pedagogia da transmisso. Na interface, ele prope desdobramentos, arquiteta percursos, cria ocasio de engendramentos, de agenciamentos, de significaes. Ao agir assim, estimula que cada participante faa o mesmo, criando a possibilidade de co-professorar o curso com os aprendizes. Em lugar de guardio da aprendizagem transmitida, o professor prope a construo do conhecimento disponibilizando um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos so acionados pelos aprendizes. Ele garante a possibilidade de significaes livres e plurais, e, sem perder de vista a coerncia com sua opo crtica embutida na proposio, coloca-se aberto a ampliaes, a modificaes vindas da parte dos aprendizes. Assim, ele educa na cibercultura. Assim, ele constri cidadania em nosso tempo. Exercendo a docncia na EJA, no contexto dos assentamentos do MST, no Esprito Santo, encontramos, antes de tudo, agricultores, militantes que se fazem, tambm, na prtica, educadores. Estes reagem de forma criativa e radical contra a negao do direito formao e desqualificao de suas prticas. Em visita a uma das classes de alfabetizao do Pronera,2 no Esprito Santo, surpreendeu-nos o potencial de produo de uma professora que, em condies adversas de trabalho, foi capaz de, junto com seus alunos, sobrepor obstculos, mobilizar o saber da improvisao no sentido de tornar possvel, de criar condies, de construir, inclusive, estrutura fsica para o funcionamento da sala de aula, ameaada de interrupo. Essa educadora, ao perceber a importncia e "o valor que [seus alunos] atribuam escola, bem como a tamanha necessidade e o desejo deles de aprender", foi capaz de mobilizar e manter a motivao dos educandos. Por meio do registro, como dispositivo pedaggico, fornece-nos pistas da leitura que faz de sua prtica e da imagem que faz de si: "(...) a cada dia, eu fazia o planejamento pesquisando livros, jornais, revistas e panfletos, sempre procurando ser dinmica e criativa, para evitar que as aulas [se] tornassem cansativas e montonas. Para isso, utilizava: msica, piada, brincadeiras, dinmicas e cartazes, tudo dentro do assunto estudado, exigindo sempre a participao dos alunos e valorizando seus conhecimentos e criatividades." Nesse contexto, alm da reflexo de sua prtica pedaggica, a professora exercita a metacognio (Magalhes, 2001), lanando o olhar sobre si mesma e sobre os saberes que mobiliza junto com seus alunos, no sentido de construrem juntos uma proposta pedaggica apropriada aos anseios do grupo. Nesse exerccio, fecundam-se idias, compartilhadas com os pares-professores de outros assentamentos, que se tornam ferramentas de trabalho na fabricao de projetos que revitalizam o nimo do grupo. "Para a minha turma o projeto 'causos' foi uma tima idia. Uma oportunidade de fazerem uma viagem ao passado. A cada dia algum contava 'causos' reais, imaginrios, ou histrias da vida de vrias formas: escrita, oral ou dramatizada. Destas histrias produzamos textos dentro dos quais era possvel trabalhar os contedos. Os alunos demonstraram um grande interesse pela escola."3 A ao dessa professora, mais uma vez, aponta a importncia do reconhecimento da centralidade dos sujeitos educadores da EJA no seu processo de formao. O que requer de fato incorporar a compreenso de que esses professores, como os demais profissionais da educao, so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos, um saber-fazer que, no cotidiano de suas prticas, vo sendo desafiados a construir, no contato com os diferentes grupos com que atuam. A multiplicidade de contextos em que se assumem demanda tambm que suas necessidades de formao sejam consideradas na sua especificidade, o que requer novos saberes para lidar com a complexidade das questes com que deparam e das temticas que as envolvem. So sujeitos capazes de participar na construo dos programas de formao que lhes so destinados, opinando a respeito do seu contedo e forma.
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Os sujeitos-professores da EJA e os desafios da formao

Podemos ainda inferir das pesquisas o que tambm observamos no nosso contexto: at agora, as polticas de formao orientadas por demandas conjunturais e concepes prescritivas no tm levado em conta a escuta, as necessidades e as expectativas reais dos professores, embora a retrica incite a que "estes levem em conta as necessidades e expectativas de seus alunos" (De Peretti apud Rodrigues e Esteves, 1987, p. 54). Comumente, esse olhar acaba por tratar a experincia de formao dentro de tempos e espaos limitados pelas polticas conjunturais, deixando de lado a considerao do sujeito da experincia, e da experincia de formao na percepo desses sujeitos (Larosa, 2002). Se voltarmos a nfase para outros contextos alternativos, encontramos uma diversidade de imagens produzidas por esses sujeitos, nas prticas de educao popular, que problematizam a nossa compreenso de formao. De que forma garantir a formao inicial? Que concepo de formao pode dar conta da diversidade e da complexidade do campo da EJA em face dos mltiplos vetores que ampliam a diversidade dos sujeitos destinatrios dos programas educativos (como idade, gnero, escolaridade, ocupao, as condies de vida e os interesses especficos das comunidades e dos sujeitos)? A Declarao de Hamburgo, ao ampliar a concepo de EJA, impe-nos a necessidade de considerar os sujeitos educadores e educandos da EJA na multiplicidade de contextos em que atuam, demandando por parte das polticas pblicas o reconhecimento de suas heterogeneidades e a necessidade de avanar em direo a propostas que recuperem a diversidade de suas aes. Por outro lado, as exigncias da crescente complexidade do mundo contemporneo colocam novos desafios para a formao desses educadores. Atentar para as especificidades de aprendizagem da juventude dos adultos trabalhadores e de pessoas idosas voltar o olhar para a complexidade dos processos educativos com esses sujeitos. Para Moita (1992, p. 117), "o conhecimento dos processos de formao pertence antes de mais nada queles que se formam". Na especificidade da EJA, o olhar da pesquisa no pode dispensar o saber e a percepo de seus interlocutores, o voltar-se sobre si mesmos. Isso demanda, daqueles que atuam na investigao-formao, fazer emergir os sentidos que cada sujeito professor-educador pode encontrar nas relaes que produz, nas diferentes dimenses da vida em que se forma, se deforma e se transforma.
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Notas
* Socilogo, doutor em Educao pela USP, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Estcio e da Faculdade de Educao da UERJ. marco@msm.com.br www.saladeaulainterativa.pro.br Parte deste texto foi tema de debate on-line com diversos professores no I Seminrio Virtual da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte "Internet na Escola" (22.03.2004 a 02.04.2004). http://www.pbh.gov.br/smed/capeonline/seminario/ Sua ampliao foi inspirada nesse debate.
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Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria.
Essas referncias constam dos registros da educadora Maria Lcia de Oliveira Monteiro, alfabetizadora do Pronera no Assentamento Pontal do Jundi, municpio de Conceio da Barra, ES.
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Tecnologia 2.2. Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida* O uso da tecnologia de informao e comunicao (TIC) na escola carrega em si mesmo as contradies da sociedade contempornea. De um lado, dados do IBGE1 (1999) apontam 13,3% de analfabetos com idade de 15 ou mais anos e mdia de 5,7 anos de estudos para pessoas de 10 ou mais anos de idade. Ressalta-se, ainda, a preocupao com os altos ndices de analfabetos funcionais, considerados pelo IBGE como as pessoas que no completaram as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Por outro lado, o mundo digital invade nossas vidas e torna-se imperioso inserir-se na sociedade do conhecimento. Como superar essa contradio? Como participar da sociedade do conhecimento e, ao mesmo tempo, ajudar a diminuir esses ndices que nos deixam abaixo de diversos pases, inclusive os da Amrica Latina? Inserir-se na sociedade da informao no quer dizer apenas ter acesso tecnologia de informao e comunicao (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleo de informaes que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformao de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas criao de uma rede de conhecimentos favorece a democratizao do acesso informao, a troca de informaes e experincias, a compreenso crtica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poder levar criao de uma sociedade mais justa e igualitria. Como criar redes de conhecimentos? O que significa aprender quando se trabalha com redes de conhecimentos? Como inserir o uso de redes de conhecimentos na escola? O que cabe ao educador nessa criao? A metfora de rede considera o conhecimento como uma construo decorrente das interaes do homem com o meio. medida que o homem interage com o contexto e com os objetos a existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informaes que lhe so significativas, identifica esses objetos e os incorpora sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele. O uso da TIC na criao de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os ns dessa rede, flexvel e sempre aberta a novas conexes, as quais favorecem compreender "problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (Morin, 2000, p. 14).2 Com o uso da TIC e da Internet, pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma no seqencial, sem uma trajetria predefinida, estabelecer mltiplas conexes, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuio homognea de informaes e assumir a comunicao multidirecional com vistas a tecer a prpria rede de conhecimentos. As conexes dessa rede surgem sem determinaes precisas, incorporam o acaso, a indeterminao, a diversidade, a ambigidade e a incerteza (Morin, 1996).3 Trata-se de uma constante abertura a novas interaes, ao desafio de apreender a realidade em sua complexidade, em busca de compreender as mltiplas dimenses das situaes que so enfrentadas, estabelecer vnculos (ligaes) entre essas dimenses, conect-las com o que j conhece (ns), represent-las, ampli-las e transform-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida. Na rede, aprender descobrir significados, elaborar novas snteses e criar elos (ns e ligaes) entre parte e todo, unidade e diversidade, razo e emoo, individual e global, advindos da investigao sobre dvidas temporrias, cuja compreenso leva ao levantamento de certezas provisrias ou a novos questionamentos (Fagundes, 1999)4 relacionados com a realidade. O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaborao na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que tambm se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaborao. "Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo" (Freire, 1993, p. 9). 5 Aprender em um processo colaborativo planejar; desenvolver aes; receber, selecionar e enviar informaes; estabelecer conexes; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competncia de resolver problemas em grupo e a autonomia em relao busca e ao fazer por si mesmo (Silva, 2000).6 As informaes so selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as necessidades e os interesses momentneos do grupo, permitindo estabelecer mltiplas e mtuas relaes e recurses, atribuindo-lhes um novo sentido, que ultrapassa a compreenso individual.
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O grupo que trabalha em colaborao autor e condutor do processo de interao e criao. Cada membro desse grupo responsvel pela prpria aprendizagem e co-responsvel pelo desenvolvimento do grupo. Por meio de interaes favorecidas pela TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informaes para estabelecer ligaes com conhecimentos j adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de construo colaborativo, cujos produtos decorrem da representao hipertextual, comunicao, conexo de idias no computador, levantamento e teste de hipteses, reflexes e depuraes. Nessa abordagem, a educao concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de participao e descentralizao flexveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas por grupos interdisciplinares" (Moraes, 1997, p. 68).7 Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a tica da interao e da colaborao entre alunos, professores, funcionrios, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece: "uma mudana de atitude em relao participao e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idneo de aprendizagem ser mais fcil, porque est mais prximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto j significa uma mudana importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem" (Masetto, 2000, p. 141).8 Assim, as interaes entre as pessoas que se envolvem na criao dos ns de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituio de grupos que interagem, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informaes que lhe so mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e transforma-as em uma nova representao hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo. Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criao, na gesto e na regulao das situaes de aprendizagem" (Perrenoud, 2000, p. 139),9 cuja mediao propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Dessa forma, pode-se mobilizar os alunos para a investigao e a problematizao, alicerados no desenvolvimento de projetos, na soluo de problemas, nas reflexes individuais e coletivas, nos quais a interao e a colaborao subsidiam a representao hipertextual do conhecimento. Ensinar organizar situaes de aprendizagem, criando condies que favoream a compreenso da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da prpria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificao de temas ou problemas de investigao, discutir sua importncia, possibilitar a articulao entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreenso ou soluo, negociar redefinies, incentivar a busca de distintas fontes de informaes ou fornecer informaes relevantes, favorecer a elaborao de contedos e a formalizao de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa. Criar ambientes de aprendizagem com a presena da TIC significa utiliz-la para a representao, a articulao entre pensamentos, a realizao de aes, o desenvolvimento de reflexes que questionam constantemente as aes e as submetem a uma avaliao contnua. O professor que associa a TIC aos mtodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade tcnica relacionada ao domnio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domnio com a prtica pedaggica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a prpria prtica e a transform-la, visando explorar as potencialidades pedaggicas da TIC em relao aprendizagem e conseqente constituio de redes de conhecimentos. A aprendizagem um processo de construo do aluno autor de sua aprendizagem , mas nesse processo o professor, alm de criar ambientes que favoream a participao, a comunicao, a interao e o confronto de idias dos alunos, tambm tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre participao do aluno, assim como a interao que gera a co-autoria e a articulao entre informaes e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem compreenso do mundo e atuao crtica no contexto.
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Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos
O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do conhecimento, da prpria prtica e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo de trabalho, a co-autoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos constroem o conhecimento por meio da explorao, da navegao, da comunicao, da troca, da representao, da criao/recriao, organizao/ reorganizao, ligao/religao, transformao e elaborao/reelaborao. A incorporao da TIC na escola favorece a criao de redes individuais de significados e a constituio de uma comunidade de aprendizagem que cria sua prpria rede virtual de interao e colaborao, caracterizada por avanos e recuos num movimento no linear de interconexes em um espao complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional, social e cultural. O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informaes contidas nas grades de programao de contedo. Dessa forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poder desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criao de suas redes de conhecimento, superando um grande obstculo para a construo de uma sociedade mais justa, tica e humanitria. Para incorporar a TIC na escola, preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando novos ns conceituais que se inter-relacionam com a integrao de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermdia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prtica do educador e a construo da mudana em sua prtica, na escola e na sociedade. Essa mudana torna-se possvel ao propiciar ao educador o domnio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produes, transformando-se e transformando-os.
Notas
* Mestre e doutora em Educao, PUC-SP. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo e do curso de Tecnologias e Mdias Digitais, da PUC-SP. Consultora desta srie.
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MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In MORAM, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A . Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. PERRENUOD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
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2.3. Tecnologia interativa a Tecnologia servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente
Marilda Aparecida Behrens1 O processo de mudana que a sociedade vem sofrendo nas ltimas dcadas tem forte influncia dos paradigmas da cincia. A revoluo cientfica trouxe para a humanidade a viso do mundo-mquina. Na realidade, essa explicao cientfica do universo iniciou-se com as proposies de Coprnico e Galileu, ao defenderem a descrio matemtica da natureza. E foi acentuada pelas contribuies de Descartes e Newton, quando recomendaram uma ordem lgica e racional para justificar os fenmenos da natureza. Baseados em pressupostos da matemtica e da fsica, levaram a um processo de fragmentao da cincia em reas do conhecimento. Desse movimento decorreram duas conseqncias importantes que influenciaram o pensamento moderno: "Uma se refere ao fato de que, para conhecer, preciso quantificar, e o rigor cientfico dado por medies" e outra relacionada ao pensamento cientfico, em que "para conhecer, preciso dividir, classificar, para depois tentar compreender as relaes das coisas em separado." (Moraes, 1997) A sociedade de produo em massa, fortemente influenciada pela Revoluo Industrial e impregnada pelos pressupostos do paradigma newtoniano-cartesiano, apresentou-se sedimentada numa viso de mundo mecanicista e reducionista. A fragmentao, a diviso, a objetividade, a racionalidade, levaram a proposies dualistas, como a separao entre mente e corpo, cincia e tica, objetivo e subjetivo, razo e emoo, entre outras. Segundo Morin e Moigne (2000), "at o inicio do sculo XX quando ela entra em crise a cincia clssica se fundamentou sobre quatro pilares da certeza que tm por causa e efeito dissolver a complexidade pela simplicidade: o princpio da ordem; o princpio de separao; o princpio de reduo; o carter absoluto da lgica dedutivaidentitria" (p. 95). A viso newtoniana-cartesiana que caracterizou o sculo XVIII e o XIX passa a ser questionada pela comunidade cientfica durante todo o sculo XX. As proposies de Einstein com a Teoria da Relatividade (1900) e o movimento da fsica quntica desencadearam uma nova revoluo na cincia, especialmente focada na busca da recomposio das partes num todo integrado. Esse movimento desafia o mundo cientfico, envolvendo investigaes de fsicos, qumicos, bilogos, matemticos e de profissionais das mais variadas reas do conhecimento. A Revoluo Industrial evolui para a revoluo tecnolgica, que traz contribuies significativas para a humanidade. Acredita-se que o grande avano da era tecnolgica foi provocar a gerao da rede informatizada. Assim, a era da informao passa a permitir o contato rpido entre as pessoas e auxilia significativamente o movimento de globalizao. Se por um lado essa revoluo trouxe processos de avano e desenvolvimento, por outro apresentou a tecnologia num sistema capitalista, que levou massificao e a um comprometimento da viso de homem e da viso de mundo. A educao, em todos os nveis de ensino e de modalidades, ainda est fortemente impregnada do pensamento conservador newtoniano-cartesiano, demorando a absorver as mudanas geradas pela revoluo tecnolgica. Grande nmero de professores apresenta a tecnologia como a utilizao da tcnica pela tcnica, na busca da eficincia e da eficcia, das verdades absolutas e inquestionveis e das evidncias concretas. Nesse processo, a sociedade capitalista, com uma viso racionalista e positivista, tem permitido o acirramento das desigualdades sociais. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma cartesiano, ainda presente em muitas das atitudes da humanidade, levou ao "culto do intelecto e o exlio do corao". Com o advento da sociedade do conhecimento, nas ltimas dcadas do sculo XX, a exigncia da superao da reproduo para a produo do conhecimento instiga a buscar novas fontes de investigao, tanto na literatura quanto na rede informatizada. A sociedade do conhecimento, na "Era das Relaes" (Moraes,1997), com a globalizao, passa a exigir conexes, parcerias, trabalho conjunto e inter-relaes, no sentido de ultrapassar a fragmentao e a diviso em todas as reas do conhecimento. Nesse processo, a tecnologia precisa tornarse um instrumento a servio do bem-estar da humanidade. Com esse desafio imposto, o importante papel reservado para a educao tecnolgica o trabalho para a formao da cidadania, que leve em considerao a oferta de requisitos bsicos para viver numa sociedade em transformao e prepare um cidado responsvel e tico para enfrentar os novos impactos tecnolgicos (Grinspum,1999).
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Nesse contexto de mudana paradigmtica, as universidades, seus gestores e seus professores precisam refletir sobre as reais necessidades que os alunos iro enfrentar em suas profisses e em suas vidas. A sociedade do conhecimento vem trazendo novos enfrentamentos para a populao, pois as exigncias na formao de cada rea profissional tendem a mudar, e o aluno precisa estar preparado para essas transformaes. Portanto, a formao deve contemplar um espao aberto para o dilogo, para a busca incessante do novo, do desejo de pesquisar e tornar-se autnomo e produtivo. Nesse movimento de inovao, o professor, como intelectual transformador (Giroux,1997), precisa tornar-se um investigador crtico e reflexivo para ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nessa nova viso, o docente precisa mudar o foco do ensinar e passar a preocuparse com o aprender e, em especial, o "aprender a aprender", abrindo caminhos coletivos de busca que subsidiem a produo do conhecimento do seu aluno. Por sua vez, o aluno precisa ultrapassar o papel passivo de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crtico, pesquisador e atuante para produzir conhecimento e transformar a realidade (Behrens, 2000). Em parceria, professores e alunos precisam buscar um processo de auto-organizao para produzir conhecimento significativo e relevante. O volume de informaes acumulado nestas ltimas dcadas no permite abarcar todos os contedos que caracterizam uma rea do conhecimento, portanto professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a informao, onde busc-la, como depur-la e transform-la em produo de conhecimento. O profissional, para ser competente, precisa ser um investigador intermitente, um cidado crtico, autnomo e criativo que saiba solucionar problemas, utilizar a tecnologia com propriedade e ter iniciativa prpria para questionar e transformar a sociedade. Segundo Freire (1997), nesse processo de transformao, o aluno deve buscar uma formao tica e solidria e assumir seu papel como sujeito histrico. A escola, por sua vez, precisa oferecer situaes que envolvam e responsabilizem os alunos por uma aprendizagem solidria.
Aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa

O paradigma conservador era baseado na transmisso do professor, na memorizao dos alunos e numa aprendizagem competitiva e individualista. O grande encontro da era oral, escrita e digital (Lvy, 1999), na sociedade da informao, enseja uma prtica docente assentada na produo individual e coletiva do conhecimento. Acredita-se que os processos interativos de comunicao, colaborao e criatividade so indispensveis ao novo profissional esperado para atuar nessa sociedade. Para desenvolver esses processos, h necessidade de oferecer nas universidades uma prtica pedaggica que propicie aes conjuntas e prepare os alunos para empreender e conquistar essa qualificao a partir da sala de aula. As universidades e as escolas em geral, ao optarem por um paradigma inovador, precisam derrubar barreiras que segregam o espao e a criatividade do professor e dos alunos, que em geral ficam restritos sala de aula, ao quadro de giz e ao livro texto (Behrens, 1996). No universo de informaes, os alunos devero ser iniciados tambm na utilizao da tecnologia para resolver problemas concretos que ocorrem no cotidiano de suas vidas. A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante, a ponto de mobilizar o aluno e o grupo a buscar solues possveis para serem discutidas e concretizadas luz de referenciais tericos e prticos. A ao docente inovadora precisa contemplar a instrumentalizao dos diversos recursos disponveis, em especial os computadores e a rede de informao. Aos professores e aos alunos cabe participar de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinmica, encorajadora que tenha como essncia o dilogo e a descoberta. Com essa nova viso, cabe aos docentes empreenderem projetos que contemplem uma relao dialgica, na qual, ao ensinar, aprendem; e os alunos, ao aprender, possam ensinar (Freire, 1997). Os professores e os alunos passam a ser parceiros solidrios que enfrentam desafios a partir das problematizaes reais do mundo contemporneo e demandam aes conjuntas que levem colaborao, cooperao e criatividade, para tornar a aprendizagem colaborativa, crtica e transformadora.
Aprendizagem colaborativa num paradigma pedaggico emergente

Existe a proposio de um paradigma inovador na cincia que venha a atender aos pressupostos exigidos pela sociedade do conhecimento e que tem sido denominado, por alguns educadores, como ecolgico, holstico
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Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente
ou emergente (Capra, 1996; Moraes, 1997; Santos, 1987). Caracterizar o paradigma emergente no parece tarefa de fcil resposta neste momento histrico, pois alm da multiplicidade de denominaes, ele engloba diferentes aspectos e exige a interconexo de pressupostos de diversas teorias. O paradigma emergente busca a viso de totalidade e o desafio de superao da reproduo para a produo do conhecimento. Para Capra (1996), o paradigma emergente tem como funo essencial reaproximar as partes na busca de uma viso do todo. A exigncia de tornar o aluno um competente produtor do seu prprio conhecimento implica valorizar a reflexo, a ao, a curiosidade, o esprito crtico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento e, para tanto, exige que o professor reconstrua a prtica conservadora que vem desenvolvendo em sala de aula. Os ambientes educativos devem ter como foco central a autonomia, a criatividade e o esprito investigativo. Com esse desafio presente, o professor precisa optar por metodologias que contemplem o paradigma emergente, a partir de contextualizaes que busquem levantar situaes-problema, que levem a produes individuais e coletivas e a discusses crticas e reflexivas, e, especialmente, que visem aprendizagem colaborativa. Para alicerar uma ao docente que venha a atender s mudanas paradigmticas da cincia, h a necessidade de se constituir uma aliana de abordagens pedaggicas, formando uma verdadeira teia de referenciais tericos-prticos. Behrens (1999), ao realizar pesquisas sobre a prtica pedaggica dos professores, em todos os nveis de ensino, prope que para atender ao paradigma emergente se faz necessrio construir uma aliana entre os pressupostos da viso sistmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Defende que para o professor oferecer uma ao docente baseada nessa aliana precisa ampliar tambm os recursos oferecidos para a aprendizagem dos alunos, em especial com a instrumentalizao da tecnologia inovadora. A importncia da opo por essa aliana implica apresentar as caractersticas de cada abordagem: a) a viso sistmica ou holstica busca a superao da fragmentao do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligncias mltiplas, levando formao de um profissional humano, tico e sensvel; b) a abordagem progressista tem como pressuposto central a transformao social. Instiga o dilogo e a discusso coletiva como foras propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participao crtica e reflexiva dos alunos e dos professores; c) o ensino com pesquisa instiga produo do conhecimento com autonomia, esprito crtico e investigativo. Considera o aluno e o professor como pesquisadores e produtores dos seus prprios conhecimentos (Behrens, 1998). Uma prtica pedaggica competente, que acompanhe os desafios da sociedade moderna, exige uma interrelao dessas abordagens e o uso da tecnologia inovadora. Servindo como instrumentos, o computador e a rede de informaes aparecem como suportes relevantes na proposio de uma ao docente inovadora. Dentre os recursos que tm auxiliado processos de contato entre pares, destacam-se: correio eletrnico: ferramenta de comunicao escrita a distncia via rede de computadores; listas de discusso ou fruns: formadas por pessoas e grupos que tm como objetivo a discusso de um determinado assunto; chat: interface grfica que possibilita conversa com diversas pessoas ao mesmo tempo; teleconferncia: conferncias que envolvem usurios fisicamente distantes, podendo envolver a transmisso e o recebimento de texto, som e imagem. Acredita-se que esses recursos devem ser utilizados para subsidiar uma metodologia de ao docente baseada nas aprendizagens, nas competncias e nas habilidades que o professor quer desenvolver com seus alunos.
Aprendizagem colaborativa num paradigma emergente baseada em projetos

O paradigma emergente exige conexes e inter-relaes dos agentes envolvidos no processo de ensinar e de aprender. Com essa viso, ao buscar uma aprendizagem colaborativa, o professor pode optar por diversas metodologias. Em especial, neste momento, recomenda-se que a metodologia tenha como base fundamental um ensino e aprendizagem por projetos. A perspectiva de propor uma aprendizagem baseada em projetos leva cada docente a analisar, a refletir e a criar sua prpria prtica pedaggica. Enfatiza-se que o sucesso da metodologia baseada em projetos e da aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa implica a vivncia de situaes diferentes das que os alunos esto acostumados numa ao docente conservadora. Na proposio da metodologia de aprendizagem colaborativa por projetos, no existem receitas e prescries a serem seguidas, embora algumas recomendaes possam ser apresentadas, tais como: a investigao de problemas, a contextualizao do tema, a tomada de
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decises em grupo, as situaes de troca, a reflexo individual e coletiva, a tolerncia e a convivncia com as diferenas, as constantes negociaes e as aes conjuntas. Ressalta-se que o professor, ao optar por essa metodologia, instiga a responsabilidade do aluno pelo seu prprio aprendizado e pelo aprendizado do grupo. A vivncia fraterna e solidria nas situaes de aprendizagem tende a se estender s relaes do estudante com os demais membros da sociedade, e s esse procedimento bastaria para defender a relevncia desta metodologia.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao pedaggica e os desafios do mundo moderno. In MASETTO, Marcos (Org.). Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998. _________. O paradigma emergente e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1999. _________. O desafio da universidade frente ao novo sculo. In autores variados. Educao, caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 1996. ________. Projetos de aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa. In MORAN, Jos Manoel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: Uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1996. CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A cano da inteireza: uma viso holstica da educao. So Paulo: Summus, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. GRINSPUN, Miriam Zippin. Educao tecnolgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1999. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. MORIN, Edgar; MOIGNE, Jean-Louis. A inteligncia da complexidade. So Paulo: Pierpolis, 2000. SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as cincias. Porto: Editora Aprofundamentos, 1987.
Notas
1
Doutora em Educao. Professora do mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran.
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Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente
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2.4. Escola inclusiva e as novas tecnologias
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), no 9.394/96, apresenta-se como um marco muito significativo na educao brasileira, uma vez que ela prev a incluso e a ampliao do atendimento educacional, em rede pblica, aos educandos com necessidades especiais nos nveis de educao infantil e superior. Esta lei fundamental e abre uma perspectiva para essas crianas. Braga (1996) declara que Vygotsky versava que o futuro das crianas com necessidades especiais depende muito da possibilidade que elas venham a ter de interao com o meio social. Para a autora, o meio contribui significativamente no desenvolvimento da criana com necessidades especiais, e o contato com o outro provoca, na criana, um desenvolvimento intrapsicolgico melhor. Russo (1994, p. 37) acrescenta afirmando que, nas pessoas com necessidades especiais, pode-se formar uma delimitao secundria para a sua dificuldade, caracterizada pela ausncia de experincias socioculturais que lhes imposta durante sua trajetria de vida. Essas delimitaes podem ser to fortes nas caractersticas pessoais desses indivduos que passam a fazer parte do quadro de suas patologias. Logo, acredito que a escola, como instituio que , seja o ambiente propcio para possibilitar a interao da criana com o meio social. A incluso, pois, deve ser o incio para que a sociedade receba esses seres especiais, oferecendo a oportunidade para que eles possam relacionar-se com seus amigos, com ou sem necessidades especiais, no contato com ambientes dos quais eles foram privados pela sua prpria condio, oportunizandolhes interagirem, experienciarem e vivenciarem situaes como qualquer outro ser. No entanto, apesar dos esforos de pessoas dedicadas das secretarias municipais, estaduais e federais, que buscam melhorar as condies das crianas especiais, a to desejada incluso no acontece. Esta concluso ocorreu aps ter orientado uma pesquisa (Portela, 2001)2 na qual se observou a existncia de um descompasso entre a teoria/prtica no que se refere incluso, ou seja, existe um distanciamento entre a lei que a garante e a prtica que a nega. As principais dificuldades que impedem a operacionalizao da incluso no ambiente so: a falta de formao e preparo do professor; a necessidade de mudana na prtica pedaggica e, conseqentemente, no processo educacional; a falta de critrio para selecionar os professores que venham a atuar com esses alunos, sem considerar sua vocao ou histrico de vida; a prtica do professor, que geralmente busca atender dificuldade do aluno e no explorar sua potencialidade; a falta de preparo dos prprios alunos da sala para receber um aluno especial; a falta de adaptao na estrutura fsica do ambiente. Esse fato completado com o relato de uma ex-aluna do curso de licenciatura de matemtica da FCT/Unesp-PP. Ela declara que, em uma das salas que atuava como professora de matemtica na cidade de So Jos dos Campos-SP, existia um aluno portador de necessidades especiais educativas, que permanecia isolado, no participando das atividades da sala de aula. A professora sentia-se angustiada com a situao, porm encontrava grande dificuldade em modificar esse quadro, pois no havia sido preparada para lidar com crianas portadoras de necessidades especiais. Com as experincias terico-prticas vivenciadas, posso afirmar que uma das grandes dificuldades de incluir alunos com essas necessidades se deve abordagem metodolgica instrucionista praticada nas escolas: todos devem saber tudo, respeitando um mesmo tempo, ritmo e caminhos, buscando-se promover na escola uma homogeneizao de seres heterogneos. Portanto, incluir crianas especiais, sob a perspectiva metodolgica instrucionista, uma atitude a ser repensada. Dessa forma, percebo que a escola deve rever sua maneira de ensinar e propiciar a aprendizagem, respeitando as diferenas, oportunizando aos alunos a descoberta de suas habilidades, capacidades e potencialidades, oferecendo assim reais condies para que esses alunos especiais participem do ambiente escolar. Vygotsky (1993) sinaliza para uma mudana, enfatizando a necessidade de uma reviso dos currculos e mtodos de ensino, substituindo a abordagem quantitativa por uma abordagem qualitativa baseada em novos princpios educacionais. Nesse sentido, Perrenoud (1999) afirma que uma abordagem para construir competncias, tanto de professores como de alunos, seria a voltada para o desenvolvimento de projetos. Para Almeida (1999), com o desenvolvimento de projetos, cria-se um melhor ambiente de aprendizagem, com professores e alunos sendo sujeitos participantes de todas as etapas do processo, desde sua concepo at a reflexo final sobre as vivncias desencadeadas, os resultados obtidos e a avaliao da aprendizagem. Com este cenrio, busquei investigar3 os princpios bsicos que orientariam o professor para construir uma metodologia que usa o computador para criar um ambiente construcionista, contextualizado e significativo4 para
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crianas com necessidades especiais fsicas, despertando as potencialidades e as habilidades do aluno, usando como estratgia o desenvolvimento de projetos (Schlnzen, 2000). Logo, em uma formao em servio, pretendi, junto com o professor, resgatar um ambiente no qual as crianas pudessem aprender os conceitos de forma ldica, conhecerem-se melhor, promovendo contato e vivncia com a sociedade, e que as habilidades e as potencialidades de cada um fossem valorizadas e o uso do computador ganhasse sentido. Nesta pesquisa, o computador no desenvolvimento dos projetos pde potencializar a comunicao, a criao e a produo dos alunos, sendo tambm usado como um instrumento de diagnstico e de avaliao formativa, uma vez que permitia verificar a capacidade intelectual da criana portadora de necessidades especiais fsicas. Alm disso, por meio da formalizao, da representao, da execuo e da depurao de suas idias (Valente, 1993), os prprios alunos descobriram e corrigiram seus erros com maior facilidade, depurando e refletindo sobre todo o seu processo de construo do conhecimento. Com o computador, o educando conseguiu realizar as tarefas de maneira independente, sem o auxlio de outras pessoas, superando ou minimizando as barreiras com o mundo sem que o seu comprometimento se evidenciasse. O uso do computador foi articulado ao cotidiano da sala, propiciando a construo do conhecimento e a busca de informaes. O aluno pde construir algo palpvel (Valente, 1997) e significativo dentro do projeto que os alunos estavam desenvolvendo, ampliando o trabalho desenvolvido para as dimenses afetivas e valorativas. Assim, o professor articulou o uso desta ferramenta e todos os benefcios que ela traz para a educao especial na sua prtica pedaggica. Neste ambiente, foi possvel tambm trazer o dia-a-dia para a sala de aula, permitindo aplicaes prticas e a aprendizagem com a experincia, com a realidade e a necessidade do aluno (Masetto, 1998). Dessa forma, o professor descobriu uma maneira mais prazerosa de ensinar, de dar significado aprendizagem, integrando e contextualizando os conceitos. O conhecimento foi construdo e a educao deixou de ser a definida por Freire (1970) como "bancria", na qual o aluno um ser passivo em quem so depositadas as informaes. O ensino deixou de ser centrado no professor que fala, dirigindo-se para o aluno que precisa interagir com o mundo a sua volta. No desenvolvimento dos projetos com os alunos, o professor aproveitou toda a riqueza dos momentos que surgiram para conseguir contemplar o currculo. Com sua experincia docente, percebeu os conceitos que podiam ser desenvolvidos e pde estar atento sua formalizao, colaborando com a construo dos conceitos a partir dos temas escolhidos, vividos e abordados. Logo, o currculo foi organizado e construdo a partir dos problemas e das preocupaes que interessavam aos alunos. Isso diferente dos currculos acadmicos e fragmentados por disciplinas, como Hernandez (1998) ressalta que esto presentes na maioria das escolas. Para contemplar o currculo a cada atividade, o professor fazia um levantamento e uma reflexo dos conceitos que foram abordados junto com os alunos, o que permitiu verificar que, mesmo no tendo ocorrido de maneira linear, ele conseguiu contemplar os mais diversos contedos, com a vivncia dos alunos. Nos momentos de reflexo e sistematizao, verificava-se tambm o que poderia ser explorado, delineando as novas atividades por meio de um processo reflexivo. Alm disso, a metodologia favoreceu s crianas terem conscincia de seu crescimento e habilidades, permitindo que o aluno percebesse e verificasse suas capacidades, descobrindo sua auto-imagem para atuar em sociedade. Logo, foi possvel realizar uma auto-avaliao com os alunos, permitindo-lhes demonstrar suas percepes e com isso ampliar o diagnstico, a avaliao e a atuao do professor. Portanto, o professor conseguiu realizar uma avaliao formativa dos alunos (Perrenoud, 1999) ou mediadora (Hoffmann, 1993), porque pde analisar suas vrias manifestaes sociais, emocionais, afetivas e cognitivas em situao de aprendizagem. Assim, conseguiu-se perceber as facilidades ou os problemas de elaborao, de raciocnio, de proporo, de articulao, de sociabilidade. Isso permitiu ao professor conhec-los de uma maneira mais completa, podendo decidir e atuar para ajud-los a melhorar, a se desenvolverem e a descobrirem suas habilidades, competncias (Perrenoud 1999), inteligncias (Gardner, 1995), potencialidades e seus caminhos isotrpicos5 (Vygotsky, 1993; Braga, 1996). Os alunos atuavam muito, individualmente e coletivamente, e o que produziam no estava direcionado apenas para a expectativa do professor, mas estava relacionado com seus interesses. Nessa avaliao contnua, foram observados os aspectos: emocionais, sociais e cognitivos. Consideramos o desempenho de cada aluno e sua evoluo individual e coletiva no decorrer do ano letivo. O ambiente favoreceu ainda mais os trabalhos em grupo, o que contribuiu para que um completasse as idias e as dificuldades do outro. A aprendizagem no ocorreu apenas com os professores em uma relao individual e de dependncia (Masetto, 1998), havendo uma grande parceria com amigos, professores e voluntrias da instituio. Dessa
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Escola inclusiva e as novas tecnologias
forma, cada aluno pde contribuir com suas idias a partir de sua criatividade, interesses e desejos, no sendo um espectador das mudanas que estavam ocorrendo (Fazenda, 1995), tornando-se o ser ativo do processo de ensino-aprendizagem. Houve tambm uma mudana na relao do professor com os pais, uma vez que agora eles compartilham o desenvolvimento do aluno e colaboram com depoimentos. Dessa forma, foi muito importante a interao das pessoas diretamente ligadas aos alunos, para que o professor pudesse dialogar e obter informaes para avaliar de maneira mais precisa seu desenvolvimento tambm no convvio familiar e social. Nas anlises das professoras, elas declararam que, ao observar as grandes evolues, o progresso e a satisfao que as crianas apresentavam em cada uma de suas conquistas, vivenciadas no desenvolvimento dos projetos, praticamente impossvel negar os benefcios do novo ambiente e dos recursos computacionais. Logo, pude verificar que possvel melhorar o processo ensino-aprendizagem de crianas com necessidades especiais fsicas, as quais construram conhecimento, aprenderam de forma contextualizada e significativa. O computador foi o potencializador de suas habilidades, o currculo foi construdo durante as atividades desenvolvidas, houve mudanas na prtica pedaggica do professor e nas relaes com os pais, entre outros resultados expressivos. Neste ambiente, o ritmo e o tempo, as habilidades, as potencialidades e as dificuldades de cada criana foram respeitados, possibilitando que cada uma encontrasse seu caminho isotrpico. Tudo isso permitiu-me vislumbrar que essas crianas poderiam ser includas em uma escola normal que fizesse uso dessa nova metodologia, sustentando a tese de Mantoan (1997) sobre o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos, resultando, naturalmente, na perspectiva de uma incluso escolar com o uso das novas tecnologias. Finalizando, acredito que a comunidade educacional deva assumir um compromisso para que o professor possa apropriar-se da metodologia construda, por meio da qual os alunos, com necessidades especiais, encontrem seus caminhos isotrpicos, possibilitando-lhes participar deste ambiente escolar. Logo, aps todas essas constataes, sinto a necessidade de a escola regular mudar seu paradigma educacional e oferecer oportunidade para essas crianas se relacionarem com outros alunos, desenvolvendo suas potencialidades, sentindo-se includas e no excludas. Portanto, nasce um novo desejo desenvolver um ambiente construcionista, contextualizado e significativo para ser compartilhado por crianas "normais" e com necessidades especiais. Minha pesquisa no se encerrou quando coloquei um ponto final em meu texto/tese. Ela me remeteu a novos caminhos que surgiram durante o percurso de meu amadurecimento como pesquisadora.
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Notas
Professora doutora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista FCT/Unesp Presidente Prudente. elisa@prudente.unesp.br
1
Pesquisa sobre a "Incluso do Portador de Necessidades Educativas Especiais no Cotidiano Escolar", financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), sob minha orientao, que visava verificar se de fato se cumpre a lei em termos de incluso de alunos portadores de necessidades especiais.
2 3
As reflexes apontadas a seguir so resultados da pesquisa de doutorado realizada por mim na Associao de Assistncia Criana Deficiente (AACD), no perodo de maio de 1998 a dezembro de 1999, com crianas portadoras de necessidades especiais fsicas.
Construcionista porque o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpvel na construo do seu conhecimento e que de seu interesse (Valente, 1997).
4
Contextualizado porque o tema do projeto parte do contexto da criana, desenvolvendo-se a partir da vivncia dos alunos, relacionando-o com a sua realidade. Significativo quando os alunos deparam com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor media a formalizao dos conceitos. Cada aluno deve conseguir dar significado ao que est sendo aprendido, atuando conforme suas habilidades, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica.
5
Vygotsky (1993) afirma que a criana deficiente teria seus prprios caminhos para processar o mundo. Para ele, a necessidade especial da criana faz com que ela se desenvolva por meio de um processo criativo (fsico e psicolgico), definindo-o como caminhos isotrpicos. Ou seja, a criana portadora de necessidades especiais pode encontrar seus caminhos por rotas prprias e diferentes.
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Escola inclusiva e as novas tecnologias
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3. TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS: TV E VDEO NA ESCOLA
Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televiso e o vdeo, como se j estivessem ultrapassados, no fossem mais to importantes ou como se j dominssemos suas linguagens e sua utilizao na educao. A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provm fundamentalmente da televiso. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande parte dos adultos - levam para a sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para o educador contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abstrato, complexo e na contramo da maioria como a escola se prope a fazer. Estes dois pargrafos do texto Desafios da televiso e do vdeo escola, do professor Moran, so retomados pelos vrios autores, de uma perspectiva mais terica ou conceitual ou mais prtica, mostrando caminhos para utilizar melhor a televiso e o vdeo na escola. O texto As tecnologias invadem nosso cotidiano, de Vani Kenski, discute a presena das tecnologias em nossas atividades cotidianas mais comuns e como integrar a televiso criticamente na sala de aula. Na mesma direo vai Vnia Carneiro em Televiso e educao: aproximaes, ressaltando que o professor pode ser mediador entre os alunos e a televiso, tornando-a objeto de estudo, conhecendo a linguagem, a programao, as condies de produo e de recepo e incorporando-a pedagogicamente s atividades escolares. Luclia Helena Garcez, em A leitura da imagem, destaca que h muitos procedimentos que so comuns anlise do texto e da imagem e prope que a escola elabore, nas diversas reas de conhecimento, estratgias concretas para que os jovens desenvolvam a competncia de analisar, compreender e interpretar de forma crtica a avalanche de imagens qual esto expostos. O texto possvel educar para e com a TV? de Sylvia Magaldi, aborda, de forma resumida, alguns passos essenciais para que os professores desenvolvam uma relao saudvel e produtiva entre educao e televiso. Carmen de Castro Neves foca dois temas complementares. No primeiro, Prxima atrao: a TV que vem a, destaca que a televiso digital interativa est chegando e vai afetar a escola e a vida de todos. mais um desses avanos tecnolgicos que surgem, independentemente das vontades individuais. A TV digital interativa uma integrao do sistema clssico da TV com o mundo das telecomunicaes, da informtica, permitindo o acesso internet e informao, facilitando a interatividade. No segundo, Uma nova dinmica na gesto educacional, mostra que a tecnologia traz desafios no s para os professores, mas tambm aos gestores da educao nas dimenses administrativa, pedaggica e social (de envolvimento da comunidade). Maristela Tanaka, em Experimentao: planejando, produzindo, analisando, discute que a produo de um audiovisual se d num processo anterior atividade de produzir. O querer e o saber produzir do professor se iniciam quando este reflete sobre o uso da tecnologia e percebe que esta no se configura como um bem ou um mal, mas se preocupa com a apropriao desigual ou o uso destrutivo e prejudicial que se fizer dela, desenvolvendo as competncias nas escolas do sentir, do fazer e do pensar. Lgia Girao, no texto Processos de produo de vdeos educativos, discute o fato de que a realizao de uma pea audiovisual com objetivos educativos, seja um vdeo ou uma instalao fotogrfica com efeitos sonoros, no to complicada como parece. Ao contrrio, saudvel e desejvel estender a alunos e professores os processos de produo dos vrios meios de comunicao, notadamente o vdeo. Divide o processo de produo em cinco etapas: a) criao e planejamento; b) roteiro; c) pr-produo; d) direo e gravao; e) edio e finalizao.
3.1. Prxima atrao: a TV que vem a
Carmen Moreira de Castro Neves1 Prepare-se, caro educador. A televiso digital interativa est chegando e vai afetar sua escola e sua vida. mais um desses avanos tecnolgicos que surgem, independentemente das vontades individuais. A TV digital interativa uma integrao do sistema clssico da TV com o mundo das telecomunicaes, da informtica, permitindo o acesso Internet e informao, facilitando a interatividade. Na TV digital, alm de melhor qualidade de som e imagem, transmitem-se dados na forma de vdeo, udio, grfico, imagem e texto. Assim, pela televiso, ser possvel uma srie de vantagens e servios, como ter acesso a bancos, lojas, supermercados, revistas, sinopses e grades de programas, discursos de seu poltico favorito e outros. Mais do que isso, o telespectador deixa de ser um observador passivo e passa a ter o controle de como quer assistir TV, em que horrio quer acompanhar determinada novela e ainda interage com os programas transmitidos. As emissoras podero regionalizar sua programao, enviando, por exemplo, um mesmo programa com trilha sonora diferente para cada regio do pas. Ser mais fcil realizar transaes comerciais e, claro, manipular mais e melhor coraes e mentes, com a TV digital. Eis o lado inquietante dessa evoluo. No lado bom, h a possibilidade de ampliar-se o alcance social das tecnologias, favorecendo a incluso digital de camadas mais carentes da nossa sociedade que, hoje, segundo dados do IBGE, contabiliza 90% dos lares com aparelho de televiso, mostrando o elevado grau de aceitao dessa mdia. Justamente nesse lado bom da evoluo da tecnologia est sua aplicao educao. Neste texto no tratarei de questes de infra-estrutura tecnolgica e sim de alguns aspectos relativos a conceitos e contedos que estaro na TV digital interativa e afetaro diretamente educadores e alunos de nossas escolas. Ignorar esses novos caminhos ser abrir mo de inmeras e riqussimas oportunidades educacionais. Como as discusses ainda so muito novas, importante que os educadores estejam sintonizados, participando e influindo. Assim, levanto alguns pontos para que gestores e professores reflitam e sejam artfices desse momento e no meramente receptores. Em um canal como a TV Escola, totalmente dedicado educao, a chegada da TV digital interativa trar trs grandes mudanas, envolvendo os seguintes processos: 1o. distribuio e disponibilizao dos programas; 2o. produo de programas e de contedos pedaggicos; 3o. capacitao forma de apropriao da TV digital interativa por parte de educadores e alunos. O primeiro processo a ser modificado diz respeito forma como hoje so distribudos filmes, vdeos e programas. Os programas ficaro armazenados no set top box, permitindo ao educador ler informaes sobre eles e assistir e gravar somente o que for de seu interesse. Alm da distribuio pela grade, cada filme, vdeo ou programa digitalizado permanecer em uma central, permitindo sua utilizao em outras ocasies. Mas a grande novidade a disponibilizao. Esse novo processo significa uma espcie de videoteca, em que cada programa ser armazenado, no s na ntegra, mas tambm em diversos segmentos (como hoje se v em um DVD), permitindo ir direto a uma determinada cena, sem necessidade de acelerar ou retroceder o DVD. Imagine uma tangerina. Voc pode com-la inteira. Mas pode querer s alguns gomos. Cada gomo um objeto. Voc pode coloc-lo em uma salada, suco, sobremesa ou guard-lo para comer mais tarde. A partir do conceito de disponibilizao, os vdeos estaro catalogados e armazenados em mltiplos objetos, facilitando usos variados e combinados. Alm dos filmes, haver imagens, msicas, sons, textos, permitindo aos educadores e aos alunos a montagem de seqncias prprias. Por exemplo, podem ser misturadas imagens de arquivos da TV Escola com imagens captadas pela prpria escola, incluindo uma trilha sonora composta por alunos ou por artistas locais. Pense a respeito. Faa projees sobre como ser possvel fazer produtos que retratem seus estudantes, sua escola, sua localidade... Quantas idias suas e de seus alunos podem ser postas em prtica a partir dessa realidade? As possibilidades pedaggicas da disponibilizao somente sero limitadas por nossa criatividade. Em conseqncia dessas transformaes, o segundo processo que se modifica o de produo de programas e de contedos pedaggicos. Os vdeos produzidos pela TV Escola devem sofrer mudanas em todas as
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Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo na escola
suas fases, incluindo concepo, pesquisa, roteiro, elaborao, sonorizao, edio, organizao do material "excedente", veiculao e disponibilizao. Os programas, os filmes e os vdeos devem ser desenvolvidos em linguagem multimdia, acompanhados de contedos expandidos, ou seja, textos, revistas, imagens, udios, links, objetos de aprendizagem para uso em CD Rom e Internet, entre outros. O uso desses recursos dever subsidiar alunos e educadores em produes escritas, vdeo, rdio, CD-ROM, Internet e, em breve, produtos para celulares. O terceiro processo a ser modificado a capacitao. Nunca demais ressaltar que nenhuma inovao acontece se as pessoas forem resistentes a ela. Quando a inovao se impe sem a capacitao dos sujeitos, temos o que Paulo Freire chamava de conscincia mgica, que o oposto de conscincia crtica. A TV digital valoriza a autoria e favorece o exerccio da autonomia. Este seu grande valor educacional e, portanto, humano. Concretizar esse desafio exige que a escola assuma como sua a tarefa de educar para o uso das mdias. Do ponto de vista dos gestores educacionais (nos nveis nacional, estadual, municipal e das escolas), quais as principais implicaes das mudanas nesses trs processos? Primeiramente, preciso incorporar a idia e o conceito de integrao de mdias digitais e montar, nas escolas, laboratrios que incluam equipamentos, hardware e softwares capazes de permitir a captao de som e imagens bem como o desenvolvimento de produes personalizadas. Conseqentemente, uma segunda implicao a construo de novos referenciais de financiamento para laboratrios, produes e capacitaes, uma vez que esses processos passam a ser multimdia. Pegue-se, por exemplo, o custo atual de um programa de 12 minutos para a TV. Qual o novo custo, uma vez que ele inclua todas as expanses j indicadas anteriormente? Paralelamente, deve-se investir nas antenas e set top box da TV Escola Interativa, modernizando os equipamentos distribudos, em sua maioria, em 1996 e garantir continuidade ao Proinfo Programa Nacional de Informtica na Educao, ao Rdio Escola e ao Rived. Finalmente e diante de tantos desafios humanos e financeiros , necessrio sensibilizar outros setores do poder pblico e a iniciativa privada para que considerem educao como um compromisso de Estado e da sociedade em geral. A colaborao desses setores com o MEC e com as secretarias de Educao facilitar a implantao de uma infra-estrutura tecnolgica capaz de alcanar e conectar as escolas pblicas uma rede de alta capilaridade, espalhada em todos os 5.561 municpios brasileiros. Se alcanarmos os cerca de 50 milhes de brasileiros que estudam e trabalham nas redes pblicas de ensino bsico e se as escolas abraarem tambm os pais e a comunidade em geral, o Brasil ser um pas socialmente mais justo e economicamente mais desenvolvido.
Enquanto essas mudanas no acontecem de fato, o que os educadores podem fazer?

H muito que j pode ser feito. Comece refletindo sobre a importncia da TV digital interativa: a passagem de receptor para produtor, de ouvinte para autor. Promova uma reunio e discuta com seus colegas de escola sobre como uma pessoa pode ser manipulada pela mdia se no tiver um esprito crtico. Pea a um professor de histria que conte como governos totalitrios usam a mdia para promover suas idias. Voc pode replicar essa idia com seus alunos. Exercite sua criatividade e a interdisciplinaridade, usando vdeos da TV Escola. Veja alguns exemplos: 1) tire o som de um programa e deixe que os alunos escrevam os dilogos (aproveite para ajud-los no domnio da lngua portuguesa, porque eles precisam conhec-la para ter sucesso nos vestibulares, nos concursos e nos empregos); 2) passe o incio de um vdeo e pea que os alunos escrevam o final, comparando as diversas produes dos estudantes com a do filme; 3) se voc, sua escola ou seus alunos tiverem cmera de vdeo, incentive-os a produzir um roteiro e a realizar o filme, apresentando-o aos colegas (uma produo dessas pode ser objeto de avaliao, em vez de uma prova); 4) se ningum tiver cmera, pea aos alunos que dramatizem o roteiro preparado, apresentando-o como uma pea de teatro ou novela, incentivando-os na pesquisa, na elaborao, na iluminao e na sonorizao da pea; 5) analise com os alunos vdeos do ponto de vista do contedo, iluminao, sonorizao, figurino, recursos tcnicos, roteiro 6) Veja o Mdulo III do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. Se voc no fez o curso, pode encontrar o mdulo no site http://www.mec.gov.br/seed/
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Prxima atrao: a tv que vem a
tvescola; 7) escolha uma notcia importante e acompanhe a sua apresentao em trs telejornais diferentes, observando formas de abordagem e de aprofundamento em cada um deles. Invente outras idias e discuta com seus colegas os resultados alcanados. Voc estar preparando a si mesmo e a seus colegas para uma apropriao crtica da TV digital interativa. Fundamentalmente, reflita com seus colegas sobre a intencionalidade e a profundidade do ato educativo. No usamos tecnologia por mera brincadeira ou para dizer que somos modernos. Usamos tecnologia porque, com recursos ldicos e contemporneos, podemos educar crianas e jovens para viver com responsabilidade, criatividade, esprito crtico, autonomia e liberdade em um mundo tecnologicamente desenvolvido.
NEVES, Carmen Moreira de Castro. Critrios de qualidade para a educao a distncia. In Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 26, n. 141, abr./jun., 1998. ________. Uma nova dinmica na gesto educacional. Boletim do Salto para o Futuro. TV na Escola e os Desafios de Hoje, junho 2002.
Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, Diretora do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia, da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
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3.2. As tecnologias invadem nosso cotidiano
Vani Kenski1 As nossas atividades cotidianas mais comuns como dormir, comer, trabalhar, nos deslocarmos para diferentes lugares, ler, conversar e se divertir so possveis graas s tecnologias a que temos acesso. Elas esto to presentes em nossas vidas que j nos acostumamos e nem percebemos que no so coisas naturais. Tecnologias que resultaram, por exemplo, em talheres, pratos, panelas, foges, fornos, geladeiras, alimentos industrializados e muitos outros produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construdos para podermos realizar a simples e fundamental tarefa que garante a nossa sobrevivncia: a alimentao. Da mesma forma, para todas as demais atividades que realizamos em nossas vidas, precisamos de produtos e equipamentos resultantes de estudos, planejamentos e construes especficos para serem utilizados, na busca de melhores formas de viver. Ao conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade chamamos de "tecnologia". Para construir qualquer equipamento seja uma caneta esferogrfica ou um computador os homens precisam pesquisar, planejar e criar tecnologias. Nas atividades cotidianas lidamos com vrios tipos de tecnologias. As maneiras, os jeitos ou as habilidades especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, chamamos de tcnicas. Algumas dessas tcnicas so muito simples e de fcil aprendizado. So transmitidas de gerao em gerao e integram os costumes e os hbitos sociais de um determinado grupo de pessoas. Outras tecnologias exigem tcnicas mais elaboradas, habilidades e conhecimentos especficos e complexos. Existem muitos outros equipamentos e produtos que utilizamos em nosso cotidiano e que no notamos como tecnologias. Alguns invadem o nosso corpo, como prteses, alimentos e medicamentos. culos, dentaduras, comidas e bebidas industrializadas, vitaminas e outros tipos de remdios so produtos resultantes de tecnologias sofisticadas. Como podemos deduzir, dificilmente nossa vida cotidiana seria possvel, neste estgio de civilizao, sem as tecnologias. Elas invadiram definitivamente nosso cotidiano e j no sabemos viver sem fazer uso delas. Por outro lado, acostumamos-nos tanto com os produtos e os equipamentos tecnolgicos que os achamos quase naturais. Nem pensamos o quanto foi preciso de estudo, criao e construo para que essas tecnologias chegassem s nossas mos.
As tecnologias no so apenas feitas de produtos e equipamentos

Existem outros tipos de tecnologias que vo alm dos equipamentos. Em muitos casos, alguns espaos ou produtos so utilizados como suportes para que as aes ocorram. Um exemplo: as chamadas "tecnologias da inteligncia" (Lvy, 1993), construes internalizadas nos espaos da memria das pessoas que foram criadas pelos homens para avanar no conhecimento e aprender mais. A linguagem oral, a escrita e a linguagem digital (dos computadores) so exemplos paradigmticos desse tipo de tecnologia. Articuladas s tecnologias da inteligncia, temos as "tecnologias de comunicao e informao", que, por meio de seus suportes (mdias ou meios de comunicao, como o jornal, o rdio, a televiso) realizam o acesso, a veiculao das informaes e todas as demais formas de articulao comunicativa em todo o mundo. As tecnologias de comunicao e informao invadem o nosso cotidiano Estamos vivendo um novo momento tecnolgico. A ampliao das possibilidades de comunicao e de informao, por meio de equipamentos como o telefone, a televiso e o computador, altera nossa forma de viver e de aprender na atualidade. Antigamente, as pessoas saam s ruas ou ficavam nas janelas de suas casas para se informar sobre o que estava acontecendo nas proximidades, na regio e no mundo. A conversa com os vizinhos e os viajantes garantia a troca e a renovao das informaes. Na atualidade, a "janela a tela", diz Virilio. por meio da tela da televiso, possvel saber de tudo o que est acontecendo em todos os cantos desde as mais longnquas partes do mundo at as nossas redondezas. Da nossa sala, pela televiso, podemos saber a previso do tempo e o movimento do trnsito, informarmo-nos sobre as ltimas notcias, msicas, filmes e livros que fazem sucesso e muito mais.
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Tecnologias audiovisuais: TV e vdeos na escola
O contedo oferecido pelos programas televisivos passou a orientar nossas vidas. Pessoas de todas as idades, condies econmicas e nveis intelectuais comearam a viver "ligadas na televiso". Algumas pessoas chegaram "no limite": trocaram de lado. Assumiram em suas vidas valores, hbitos e comportamentos copiados dos personagens da televiso. Viraram tambm "personagens". No conseguem mais viver distantes da televiso e assimilam acriticamente tudo o que ali veiculado. A televiso, por sua vez, aproxima-se cada vez mais da realidade cotidiana. O sucesso de novos programas ("reality shows") como "Casa dos Artistas" e "Big Brother Brasil" mostra o quanto a vivncia cotidiana das pessoas alimenta o "show" oferecido pela mdia. A fico confunde-se com a realidade produzida no espao artificial dos cenrios televisivos. Artistas e pessoas comuns vivem um cotidiano totalmente documentado e exibido que desperta a curiosidade geral do grande pblico. A exibio da "performance" das pessoas em cenas de intimidade cotidiana explcita (dormir, comer, tomar banho, namorar) diante da tela confunde os pensamentos, os sentimentos, os julgamentos e as aes dos telespectadores. A mdia televisiva, como tecnologia de comunicao e informao, invade o cotidiano e passa a fazer parte dele. No mais vista como tecnologia, mas como complemento, como companhia, como continuao do espao de vida das pessoas. Por meio do que transmitido pela televiso, as pessoas adquirem informaes e transformam seus comportamentos. Tornam-se "teledependentes", consumidores ativos, permanentes e acrticos de tudo o que oferecido pelo universo televisivo. Este um dos maiores desafios para a ao da escola diante do que veiculado pela televiso na atualidade: viabilizar-se como espao crtico em relao s informaes e s manifestaes veiculadas pela TV. Aos professores designada a importante tarefa de refletir com seus alunos sobre o que apresentado pela televiso, suas posies e problemas, reconhecer sua interferncia no modo de ser e de agir das pessoas e na prpria maneira de se comportar diante do seu grupo social, como cidados. Apropriando-se das palavras de Umberto Eco (1997), "ns precisamos de uma forma nova de competncia crtica, uma arte ainda desconhecida de seleo e decodificao da informao, em resumo, uma sabedoria nova". preciso saber aproveitar a liberdade e a criatividade do espao televisivo, mas, ao mesmo tempo, aprender a definir os limites, a conscincia crtica, reabilitar os valores e fortalecer a identidade das pessoas e dos grupos desafios de hoje a serem enfrentados por todos ns, professores.
ECO, Umberto. From Internet to Gutenberg. 1997 (documento eletrnico: <http://www.italynet.com/columbia/ internet.htm>). LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. VIRILIO, Paul. O espao crtico. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994.
Notas
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Professora, com mestrado (UnB) e doutorado em Educao (Unicamp). Representante do Grupo de Trabalho Educao e Comunicao no Comit Cientfico da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduaao em Educao (Anped). Pesquisadora do CNPq. Atualmente pesquisadora-docente da USP e da Umesp Coordenadora do grupo de estudos e pesquisas Memria, Ensino e Novas Tecnologias (Ment). Orienta pesquisas de mestrado e doutorado e autora de artigos e livros sobre esses temas.
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As tecnologias invadem nosso cotidiano
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3.3. Desafios da televiso e do vdeo escola
Jos Manuel Moran1 Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televiso e o vdeo, como se j estivessem ultrapassados, no fossem mais to importantes ou como se j dominssemos suas linguagens e sua utilizao na educao. A televiso, o cinema e o vdeo os meios de comunicao audiovisuais desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informaes, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimdia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros. A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provm fundamentalmente da televiso. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande parte dos adultos levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para o educador contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abstrato, complexo e na contramo da maioria, como a escola se prope a fazer. Ela fala da vida, do presente, dos problemas afetivos a fala da escola muito distante e intelectualizada e fala de forma impactante e sedutora a escola, em geral, mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e montona, aos modelos consumistas vigentes, a televiso, o cinema, as revistas de variedades e muitas pginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Ns mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das vises contraditrias de mundo e das narrativas (formas de contar) to diferentes dos meios de comunicao e da escola. Na procura desesperada pela audincia imediata, fiel e universal, os meios de comunicao hiperexploram nossas emoes, fantasias, desejos, medos e aperfeioam continuamente estratgias e frmulas de seduo e dependncia. Passam com incrvel facilidade do real para o imaginrio, aproximando-os em frmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality shows como o Big-Brother e semelhantes. Diante desse panorama, ns, educadores, costumamos contrapor a diferena de funes e da misso da televiso e da escola. A TV somente entretm, enquanto a escola educa. Justamente porque a televiso no diz que educa o faz de forma mais competente. Ela domina os cdigos de comunicao e os contedos significativos para cada grupo: pesquisa-os, aperfeioa-os, atualiza-os. Ns, educadores, fazemos pequenas adaptaes, damos um verniz de modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela fora e os mantemos confinados em espaos barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem a longo prazo?
Como a televiso se comunica

Os meios de comunicao, principalmente a televiso, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicao sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens que facilitam a interao, com o pblico. A TV fala primeiro do "sentimento" o que voc sentiu", no o que voc conheceu; as idias esto embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva. A televiso e o vdeo partem do concreto, do visvel, do imediato, prximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensaes e os sentimentos tocam-nos e "tocamos" os outros, esto ao nosso alcance por meio dos recortes visuais, do close, do som estreo envolvente. Isso nos d pistas para comear na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de idias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ao para a reflexo, da produo para a teorizao. A eficcia de comunicao dos meios eletrnicos, em particular da televiso, deve-se tambm capacidade de articulao, de superposio e de combinao de linguagens diferentes imagens, falas, msica, escrita com uma narrativa fluida, uma lgica pouco delimitada, gneros, contedos e limites ticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de flexibilidade, de adaptao concorrncia, a novas situaes. Num olhar distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de perto, por trs da frmula conhecida, h mil nuances, detalhes que introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras. A fora da linguagem audiovisual est em que consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simulta-
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neamente por mais caminhos do que conscientemente percebemos, encontrando dentro de ns uma repercusso em imagens bsicas, centrais, simblicas, arquetpicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.2 Televiso e vdeo combinam a dimenso espacial com a sinestsica, ritmos rpidos e lentos, narrativas de impacto e de relaxamento. Combinam a comunicao sensorial com a audiovisual, a intuio com a lgica, a emoo com a razo. A integrao comea pelo sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Exploram o voyeurismo e mostram at a exausto planos, ngulos, replay de determinadas cenas, situaes, pessoas, grupos, enquanto ignoram a maior parte do que acontece no cotidiano. Mostram a exceo, o inusitado, o chocante, o horripilante, mas tambm o terno um beb desamparado, por exemplo. Destacam os que detm atualmente algum poder poltico, econmico ou de identificao/projeo: artistas, modelos, dolos esportivos. Quando o perdem, desaparecem da tela.3 A organizao da narrativa televisiva, das situaes, das idias e dos valores muito mais flexvel e contraditria do que a da escola. As associaes so feitas por semelhana, por contraste, muitas vezes estticas. As temticas evoluem de acordo com o momento, a audincia, o impacto. Os temas so pouco aprofundados, explorando os ngulos emocionais, contraditrios, inesperados. Passam a informao em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rpidas snteses de cada assunto) e com apresentao variada (cada tema dura pouco e ilustrado). A televiso estabelece uma conexo aparentemente lgica entre mostrar e demonstrar. Mostrar igual a demonstrar, a provar, a comprovar. Uma situao isolada converte-se em situao paradigmtica, padro, universal. Ao mesmo tempo, o no-mostrar equivale a no existir, a no acontecer. O que no se v, perde existncia.4
Estratgias de utilizao da TV e do vdeo

H uma crescente dificuldade de comunicao entre o professor adulto e as crianas e os jovens. A forma de organizar a informao e de transmiti-la do professor mais seqencial, abstrata, erudita. Crianas e jovens, que navegam intensamente pela Internet, vem muita TV e participam de contnuos jogos eletrnicos, pensam de uma forma mais sensorial, concreta, plstica, multimdica, "linkada", coloquial. Eles se expressam com muita intensidade emocional e pouca riqueza verbal erudita. H um abismo que nos separa nas preferncias, nos interesses, nas formas de pensar, de pesquisar, de interagir. As crianas so mais rpidas, impacientes, "multitarefas", "multitelas", sempre prontas para fazer, produzir algo diferente e com dificuldade de sistematizar, de formular novas snteses. Ns, adultos, precisamos fazer um esforo enorme para agilizar nossa forma de pensar, de integrar imagens, sons e textos, de organizar ao menos hipertextualmente nossa pesquisa e comunicao. Temos de aproximar ao mximo nossa linguagem da dos alunos, nossa abordagem da deles, nossas vivncias das deles. Mas sempre haver uma diferena enorme de percepo e formas de expresso. Um caminho mais imediato de comunicao focar mais a relao afetiva, gostar dos alunos como eles so, cham-los para participar, aproveitar todo o potencial para motiv-los, valoriz-los, incentiv-los, surpreendlos. Pela interao afetiva creio que conseguiremos encontrar um atalho de aproximao que superar o abismo que separa nosso universo perceptivo, racional e lingstico. Diante dessas linguagens to sofisticadas, a escola pode partir delas, conhec-las, ter materiais audiovisuais mais prximos da sensibilidade dos alunos. Gravar materiais da TV Escola, alguns dos canais comerciais, dos canais da TV a cabo ou por satlite e planejar estratgias de inserir esses materiais e atividades que sejam dinmicas, interessantes, mobilizadoras e significativas.5 A televiso e a Internet no so somente tecnologias de apoio s aulas, so mdias, meios de comunicao. Podemos analis-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Podemos incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vdeo, em CD ou em pginas WEB pginas na Internet. E depois analisar as produes dos alunos e a partir delas ampliar a reflexo terica. A escola precisa observar o que est acontecendo nos meios de comunicao e mostrar isso na sala de aula, discutindo tudo com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer (re)-leituras de alguns programas em cada rea do conhecimento, partindo da viso que os alunos tm e ajud-los a avanar de forma suave, sem imposies nem maniquesmos (bem x mal).6
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Desafios da televiso e do vdeo escola
Concluso
A televiso, o cinema, a Internet e demais tecnologias ajudam-nos a realizar o que j fazemos ou o que desejamos. Se somos pessoas abertas, ajudam-nos a nos comunicar de forma mais confiante e carinhosa; se somos fechadas, contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudana. Educar com novas tecnologias um desafio que at agora no foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptaes, pequenas mudanas. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente, de forma flexvel, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados por meio de redes de televiso e da Internet. O presencial torna-se mais virtual, e a educao a distncia torna-se mais presencial. Os encontros em um mesmo espao fsico combinam-se com os encontros virtuais, a distncia, por meio da Internet e da televiso. Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educao tradicional no nos servem mais. Por isso importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experincias possveis nas nossas condies concretas. Perguntar-nos no comeo de cada semestre: "O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?" Assim, pouco a pouco iremos avanando e mudando. Podemos comear por formas de utilizao das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais complexas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente a chave para a inovao e a mudana desejadas e necessrias. Caminhamos para uma flexibilizao forte de cursos, tempos, espaos, gerenciamento, interao, metodologias, tecnologias, avaliao. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integrao de tecnologias audiovisuais, telemticas (Internet) e impressas. Vivemos uma poca de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. Vale a pena pesquisar novos caminhos de integrao do humano e do tecnolgico; do sensorial, do emocional, do racional e do tico; do presencial e do virtual; de integrao da escola, do trabalho e da vida.
Glossrio
Paradigma: forma padronizada ou modelo orientador da pesquisa e da organizao de seus resultados em um campo delimitado de conhecimento. Arqutipo: referente a modelo ancestral de seres criados, padro, exemplar, prottipo. Maniquesta: tendncia de interpretar a realidade a partir de uma valorao dicotmica, ou seja, que admite apenas dois princpios criadores: um para o bem e outro para o mal, mutuamente excludentes.
BABIN, Pierre; KOPULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender; a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo: Ed. Paulinas, 1989. FERRS, Joan. Vdeo e educao. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas (atualmente Artmed), 1996. _______. Televiso e educao. So Paulo: Artes Mdicas (Artmed), 1996. MACHADO, Arlindo. A arte do vdeo. So Paulo: Brasiliense, 1988. MORAN, Jos Manuel. Mudanas na comunicao pessoal. 2. ed. So Paulo: Paulinas, 2000. MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001. PENTEADO, Heloisa Dupas. Televiso e escola: conflito ou cooperao?. So Paulo: Cortez, 1991. PORTO, Tnia Maria Esperon. A televiso na escola.... Afinal, que pedagogia esta?. Araraquara: JM Editora, 2000. Publicaes da Secretaria de Educao a Distncia do MEC sobre Televiso, entre elas "Dois anos da TV Escola", TV na escola e os desafios de hoje, Educao do olhar, Revista TV Escola.
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Notas
Doutor em Comunicao (USP), professor da disciplina Novas Tecnologias, na Escola de Comunicaes e Artes da USP. Professor de Novas Tecnologias da PUC-SP e coordenador de Tecnologia da Faculdade Sumar SP. Autor de vrios livros. E-mail: jmmoran@usp.br e pgina web: <http://www.eca.usp.br/prof/moran.
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Dois livros importantes para entender as linguagens e as formas de utilizao do vdeo so de Joan Ferrs: Vdeo e educao e Televiso e educao. Maiores informaes em Arlindo Machado. A arte do vdeo.
4 Para entender as mudanas da cultura audiovisual, recomendo o livro Os novos modos de compreender, de Pierre Babin e Marie Kouloumdjian.
No meu artigo O vdeo na sala de aula, apresento algumas situaes e formas de utilizar o vdeo. Pode ser acessado em <http:// www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>
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A utilizao inovadora da televiso, da Internet e de outras tecnologias na educao pode ser aprofundada no livro Novas tecnologias e mediao pedaggica, de Jos Manuel Moran.
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Desafios da televiso e do vdeo escola
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3.4. Televiso e educao: Televiso aproximaes
Vnia Lcia Quinto Carneiro1 H uma cultura audiovisual eletrnica proporcionando aos jovens informaes, valores, saberes, outros modos de ler e perceber. Para Martin-Barbero (1999), os complexos processos de comunicao da sociedade difundem linguagens e conhecimentos que descentram a relao escola livro, mago do sistema escolar vigente. Contemporaneamente, a TV o meio de comunicao predominante, instrumental de socializao, entretenimento, informao, publicidade, composto em funo dos interesses de mercado. Por ela, geraes aprendem a consumir e a conhecer a si e ao mundo. Reunies pblicas, antes nas ruas, tm como cenrio e como mediadora a TV: campanhas polticas e pronunciamentos oficiais substituem interaes coletivas. O dilogo fico realidade perpassa fronteiras e mostra a telenovela o programa mais visto por crianas e adultos superar o entretenimento meramente alienatrio e discutir temas srios, oportunos, que antes eram ignorados ou no admitidos por causa dos preconceitos. Como preparar o jovem para analisar a televiso, ler um mundo recortado por ela, compreender-lhe os recortes (essa edio da realidade)? Como analisar sua presena cotidiana em nossa cultura? Como us-la criticamente a servio da educao? Como integrar TV/vdeo escola? Educa-se pela televiso? Que postura tm os consumidores? Quais os papis de produtores e proprietrios de TV na educao? vivel produzir programas interessantes com a inteno de educar? Espera-se que a escola (en)foque o mundo audiovisual, faa da TV objeto de estudo, conhea-lhe linguagem, programao, condies de produo e de recepo e a incorpore pedagogicamente. Estudos garantem que se deve abordar a relao educao televiso a partir de trs perspectivas complementares: educao para uso seletivo da TV; educao com a TV; educao pela TV. O consumo seletivo e crtico da TV objetiva desenvolver a competncia dos alunos para analisar, ler com criticidade e criativamente os programas. Na educao com a televiso, utilizam-se programas como estratgia pedaggica para motivar aprendizados, despertar interesses, problematizar contedos. E educar pela televiso significa comprometer emissoras a ofertar mais e melhores programas ao pblico infanto-juvenil.
O papel educativo na recepo

Nos estudos sobre televiso, durante anos sobressaiu o modelo mecnico, que considerava a iniciativa da comunicao toda do emissor, ficando o receptor restrito a reagir aos estmulos enviados. Martin-Barbero (1995) afirma que a concepo condutista fundia-se iluminista: "O processo de educao, desde o sculo XIX, era concebido como um processo de transmisso do conhecimento para quem no conhece. O receptor era tbula rasa`, recipiente vazio para se depositar conhecimentos originados ou produzidos em outro lugar". No mais se negam os efeitos da TV, e j se sabe que pais, professores e colegas influem na recepo de mensagens. Nesse processo ocorrem mediaes cognitivas, culturais, situacionais, estruturais e as ligadas ao meio televisivo, intencionalidade do emissor. O receptor sujeito ativo e pertence a contexto sociocultural especfico. Interpreta mensagens seguindo sua viso de mundo, experincias, valores, a cultura de seu grupo. Recepo no s o momento do assistir ao programa; prolonga-se nos cotidianos e em comunicaes habituais, constitui-se espao de produo de sentidos, conhecimentos. A relao juvenil com a TV e as outras mdias tornou mais complexa a socializao. As crianas acessam ilimitadamente informaes adultas, mes e pais trabalham fora e est decretada a realidade do difcil controle sobre o saber do filho. Adultos no mais detm singularmente a informao propiciadora de status sobre as crianas, que desafiam a autoridade adulta. Currculos escolares tentam ignorar que fora da sala de aula as crianas muito aprendem sobre o mundo, que a informao que a mdia lhes lega acessvel. A escola solicitada a estimular competncias no para simplesmente ler, interpretar, mas para compreender meios e mensagens audiovisuais que os jovens consomem e com os quais se envolvem afetivamente. Deve encorajar pais a conhecerem a mdia, ativar-lhes o pensamento crtico, analisar o que a TV veicula. Num telejornal, por exemplo, separar do fato as representaes, as impresses do jornalista. Dessa perspectiva, a escola prescinde de ser instituio de repasse de informao para tornar-se lugar formador de pensamento, compreenso, interpretao. Preparar jovens para consumir com seletividade e criatividade a TV com eles desenvolver competncias para a anlise e a crtica a partir de linguagens, produo e recepo.
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Programao educativa na TV?

"Quer que seus filhos assistam a algo educativo na televiso? Ento coloque o despertador para tocar por volta das 5h de sbado e domingo. nesse horrio que exibido o que consta da programao das emissoras de TV aberta como 'programa educativo'. Mas a no ser que seus filhos sejam professores do Ensino Mdio ou se interessem por discusses pedaggicas, voc ter uma decepo. (..) Mesmo assim, tecnicamente, nenhum dos canais est descumprindo a Constituio, que no artigo 221 determina que emissoras de TV dem 'preferncia a finalidades educativas'.(...) De fato, no h lei que determine o que um programa educativo nem que regulamente a incluso dessas atraes na programao das emissoras" (Croitor, 2001). Por programa educativo entende-se aquele produzido com a intencionalidade de educar, desenvolver aprendizagens, ter finalidade educacional. Desde o Decreto no 236/67, a finalidade educativa cobrada s emissoras de TV a "transmisso de aulas, conferncias, palestras e debates". A obrigatoriedade de emissoras comerciais transmitirem programas educativos foi instituda na Portaria no 408/70. Nesse ano, especificou-se: 5 horas por semana, sendo 30 minutos dirios de segunda-feira a sexta-feira e 75 minutos nos sbados e domingos, entre 7h e 17 horas. Para efetivar o cumprimento legal e orientar a televiso educativa, estudo oficial sobre TV educativa concluiu que a prioridade seria de programas didticos destinados a adolescentes e adultos. Em 1980, a Portaria no 561 flexibilizou a exibio de programas educativos em todas as emissoras. Horrios de transmisso ficam a critrio da emissora, embora permanea a distribuio semanal. No artigo 221 da Constituio Brasileira (1988), o atendimento "preferencial s finalidades educativas, culturais e informativas" o primeiro princpio a nortear a produo e a programao das emissoras. A exibio obrigatria de uma quota de programas educativos em TVs comerciais diminuiu drasticamente em 1991. No acordo emissoras Abert MEC, reduziu-se a obrigatoriedade de programao educativa de 5 horas semanais para 2 programas de 20 minutos, nos sbados e domingos. Em 2001, projeto de lei de radiodifuso do Ministrio das Comunicaes foi consulta pblica. No artigo 88, da verso ainda em tramitao no Congresso, emissoras devem "transmitir percentual mnimo de programas educativos e informativos dirigidos a crianas entre 7h e 22 horas e dispor de pedagogos e psiclogos para avaliar seus programas educativos". Mas o que "educativo"? A concepo predominante restringe-se extenso da sala de aula. Polemiza-se entre "o que educao" e "o que televiso". Televiso como entretenimento prope evaso, diverso, emoo. Classicamente, associa-se o educativo a livro didtico, sala de aula, objetivos curriculares, concentrao, racionalidade. A que interesses serve manter to limitada concepo de educativo? Deve-se cobrar de proprietrios e produtores de televiso a incluso da finalidade educativa? Programas pedaggico-didticos para ensinar so rejeitados pela expectativa da TV diverso, da TV entretenimento. Correlaciona-se a inteno de educar subordinao a uma modalidade expressiva (cinematogrfica, televisiva, artstica), conseqente perda da especificidade dessa modalidade, categorizando o educativo como gnero inferior, incompatvel com as linguagens do cinema e da TV: " Produzir tev diferente para uso diferenciado, pedaggico, parece-nos uma proposta equivocada, embora tecnologicamente possvel. Preferimos partir da tev comercial e da escola que temos, pois acreditamos que se educar pressupe ntima relao do ser humano com sua realidade. S dessa relao matricial podem surgir as condies de afloramento da conscincia crtica. Assegurar a coerncia entre a realidade contextual e a educao exclui o artificialismo de situaes pedaggicas especialmente produzidas" (Rezende, l989). Reduz-se a conceituao do pedaggico ao que programas educativos de TV adotam como pedaggico. Critica-se o educativo em TV/vdeo pela sua reduo a veculo de discurso professoral e no-explorao do expressivo. Sobressai a concepo mecnica de relao comunicativa professor aluno. As razes para "a resistncia no-utilizao do potencial visual e narrativo da televiso nos programas instrucionais de TV", segundo Cassirer (1961), estiveram na resistncia da educao s emoes. Dentro do processo educacional dito racional, emoes desequilibram e perturbam, ainda que nelas se reconhea estmulo essencial educao. Cabe abrir a educao s dimenses do imaginrio, do cultural, do afetivo, e entender ensino-aprendizagem como dilogo, interao, construo de conhecimentos.
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Televiso e educao: aproximaes
Ampliao da concepo de educativo e mediaes pedaggicas

Ao se entender educar como (in)formao numa perspectiva mais ampla que inclui dimenses do imaginrio, do social, do emocional alm da cognitiva, nota-se que existem programas de entretenimento produzidos com inteno de entreter, vender e educar. Isso se deve existncia de jornalistas, autores, editores, atores, produtores e apresentadores de TV que se comprometem com a educao, compreendida como divulgar, esclarecer, inserir e discutir idias e temas relevantes. Em casos diversos, o sucesso da interpenetrao fico realidade na telenovela brasileira cria entretenimentos educativos. No se trata de adicionar falas e crticas sobre problemas desligados da trama, que podem levar a um vazio. Exige-se trabalho criativo, tenso, sob riscos. O autor entra em conflito com normas ou compromissos ficcionais ou socioeducativos, arriscando at mesmo uma obra dramtica exitosa. O carter educativo de um programa de televiso pode ser determinado a partir do que com ele se apreende na recepo. Vilches (1993) cita pesquisa que revela que o acesso da criana idia do que vai receber precondio para se desenvolverem atividades mentais diante disso. Programas no precisam ser especificamente educativos para a criana participar, trabalhar. Importa-lhes a ao conjunta com os pais e os educadores. Eis o valor da mediao. Na escola, em programas televisivos no originariamente produzidos para ensinar, introduzir-lhes intenes pedaggicas depende do professor. Regra geral, o educador determina as funes dos programas de TV/vdeo nas atividades escolares. Pode-se us-los para ilustrar, motivar, informar suscitar debates. Delineia-se aqui uma outra estratgia complementar: tom-los como objeto de estudo. Dessa perspectiva, TV, filmes, vdeos so objetos de estudo das condies de produo e de recepo de gneros e linguagens televisuais.
CROITOR, C. Professora eletrnica: televiso educa quem cedo madruga. Folha de S. Paulo, 22 de Julho de 2001, Caderno TVfolha. CASSIRER, H. R. Televisin y enseanza. Buenos Aires: Solar, 1961. CARNEIRO, V. L. Q. Castelo R-Tim-Bum: o educativo como entretenimento. So Paulo: Annablume, 1997. _________. Programas educativos na TV. Comunicao & Educao. So Paulo, n. 15, maio/ago. 1999, p. 29-34. _________. TV/Vdeo na comunicao educativa: concepes e funes. TV na Escola e os Desafios de Hoje. Braslia: UniRede e Seed/MEC/Editora Universidade de Braslia, 2000. JACQUINOT, G.; LEBLANC, G. (Coord.). Les genres tlvisuels dans lenseignement. Paris: Hachette, 1996. MARTIN-BARBERO, Jess. Amrica Latina e os anos recentes: o estudo da recepo em comunicao social. In SOUZA, Mauro W. (Org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense, 1995. LAZAR, J. Mdia e aprendizagem. Mediatamente! Televiso, cultura e educao. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao a Distncia, 1999. MARTIN-BARBERO, J.; REY, G. Los ejercicios del ver: hegemonia audiovisual y ficcin televisiva. Barcelona: Gedisa, 1999. VILCHES, Lorenzo. La televisin: los efectos del bien y del mal. Barcelona: Paids, 1993.
Notas
Professora e pesquisadora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Doutora em Educao (USP). Mestre em Tecnologia Educacional (UFRN). Licenciada em Matemtica (UFMG). Produtora e roteirista de programas educativos. Coordenadora da rea de Tecnologias na Educao do Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da UnB. Linha de pesquisa: TV/vdeo e mediaes pedaggicas. Coordenadora da produo de vdeos do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.
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3.5. A leitura da imagem
Luclia Helena do Carmo Garcez 1 O mundo contemporneo faz com que todos ns estejamos imersos em imagens. A competio comercial, prpria do capitalismo, associada s facilidades da imprensa, da fotografia, do cinema, da televiso e dos computadores, faz com que sejamos mergulhados em um universo em que o aspecto visual preponderante. Diante dessa evidncia, a escola no pode continuar restrita ao texto verbal escrito, embora ele seja imprescindvel. urgente que a imagem pertena ao contexto escolar, no apenas para que esse ambiente seja mais coerente com o cotidiano do aluno, mas tambm para educ-lo para a leitura crtica das imagens. Assim como a leitura do texto verbal exige um longo e complexo processo de aquisio e desenvolvimento, para que o leitor possa utilizar as diversas habilidades para a compreenso e a interpretao, o contato com o mundo visual tambm exige novas competncias. Caso o educador adote o pressuposto de que a imagem em si suficiente para seu adequado entendimento, pode favorecer uma atitude passiva diante das mensagens transmitidas, cada vez de forma mais intensa, por meio audiovisual. Embora a seduo da imagem nos convide a uma certa inrcia, ao compararmos a atitude e os procedimentos de um leitor diante de um texto informativo escrito e os de um leitor/espectador maduro diante de uma mensagem visual, como um documentrio, por exemplo, observamos que h muitos procedimentos que so comuns s duas atividades, mas h aspectos diferentes. Durante a leitura do texto escrito, o leitor aciona outras funes cognitivas para criar imagens mentais, de acordo com seu repertrio de experincias visuais anteriores. Esse "envisionamento" mental diferenciado de indivduo para indivduo, mas contm algo em comum que faz parte da cultura e do imaginrio coletivo. Cada pessoa cria, a partir de sua prpria imaginao, os cenrios, as paisagens, as cenas, os objetos e as fisionomias que um romance registra em palavras. Naturalmente, nesse processo de criao h matrizes comuns, que pertencem histria e coletividade, mas ningum imagina de forma semelhante a outra pessoa. Essa construo mental importantssima para o desenvolvimento das funes superiores da mente. Aparentemente, o texto visual (a propaganda, o desenho animado, os quadrinhos, o filme, a fotografia, a telenovela, etc.) j oferece esse aspecto de uma forma mais completa. Entretanto, sob essa camada de significados imediatamente perceptveis, h muitas outras ligadas ao mundo das idias, dos comportamentos, das crenas, dos conceitos, das ideologias, que necessrio "ler": compreender, interpretar, criticar, responder, concordar ou discordar. Isso exige diversas habilidades que a escola pode ajudar a desenvolver. So habilidades relacionadas observao, ateno, memria, associao, anlise, sntese, orientao espacial, ao sentido de dimenso, ao pensamento lgico e ao pensamento criativo. Elas nos permitem perceber como os elementos da linguagem visual foram organizados: formas, linhas, cores, luzes, sombras, figuras, paisagens, cenrios, perspectivas, pontos de vista, oposies, contrastes, texturas, efeitos especiais, etc. E perceber tambm como esses elementos esto associados a outros, como a msica, as idias, a histria, a realidade, por exemplo. Alm disso, precisamos tambm associar tudo o que observamos com outras informaes e conceitos provenientes dos conhecimentos acumulados por ns e pela cultura humana atravs dos tempos. um jogo em que, s vezes, mergulhamos na emoo e, s vezes, tentamos fazer uma anlise crtica por meio do raciocnio, da razo. Enfim, nunca nos podemos entregar passivamente, sem uma participao ativa. Uma atitude de ateno e de crtica essencial. A sensibilidade, a inteligncia e a vontade so os agentes principais dessa atividade, ao mesmo tempo intelectual e emocional. Ou seja, para que a percepo esteja bem afinada, no basta um olhar ingnuo, passivo, submisso, desatento ou distrado. necessrio responder, preciso ser atuante, participante, ativo. Nesse processo, colocamos as capacidades de nossa mente e de nossa sensibilidade em intensa atividade. Esse trabalho ao mesmo tempo de indagao, de questionamento (a linguagem visual me prope perguntas) e de elaborao de mltiplas possveis respostas (eu tento responder s perguntas que me so propostas). Como vimos, a imagem est em nossa vida, faz parte de nosso dia-a-dia e necessitamos dela como forma especial de compreenso e de conhecimento do mundo que nos cerca. Mas precisamos de uma educao para o convvio com a imagem.
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Elaborar estratgias concretas para que a escola possa contribuir para que os jovens desenvolvam a competncia de analisar, compreender e interpretar de forma crtica a avalanche de imagens qual esto expostos uma questo urgente. Exige criatividade, ousadia, experimentao, o que, normalmente, nos deixa inseguros. Mas trata-se de uma insegurana produtiva, que nos faz avanar. Nessa tentativa, vamos focalizar o caso especfico do uso do audiovisual pelo professor de lngua portuguesa como forma de delinear algumas propostas de trabalho na escola. Em princpio qualquer material audiovisual pode ser considerado um texto e presta-se ao trabalho com a lngua portuguesa, j que permite "leitura" e anlise da linguagem utilizada. H pelo menos duas possibilidades de seleo desse material: a) quando o vdeo j foi previamente escolhido para o trabalho interdisciplinar com outros professores da escola e o professor de lngua portuguesa vai planejar seu trabalho a partir do vdeo; b) quando o professor de lngua portuguesa escolhe um vdeo para ilustrar, ampliar, aprofundar um tema de estudo, um objetivo especfico de trabalho. Em qualquer das situaes, o professor tem possibilidades mltiplas e flexveis de trabalho. 1. O texto audiovisual pode servir apenas para trazer informaes acerca de um tema, de um assunto, e o trabalho pedaggico vai privilegiar as habilidades de: ouvir, ver, compreender, relacionar, associar, selecionar informaes, fazer anotaes, memorizar, interpretar, argumentar... 2. O texto audiovisual pode servir de base para um trabalho sobre a linguagem que est sendo utilizada nele prprio. Neste caso, o trabalho focaliza propriamente o uso da lngua portuguesa: estruturas especficas da lngua oral, gneros orais, vocabulrio, efeitos pragmticos de escolhas estilsticas, nveis de linguagem, dialetos e variao, etc. 3. H casos em que o material audiovisual se presta simultaneamente s duas vertentes de trabalho: o tema e a estrutura da linguagem. Em qualquer um dos casos, o professor estar trabalhando um ou mais de um dos objetivos das aulas de lngua portuguesa, que se configuram resumidamente como: Desenvolver competncias e habilidades lingsticas que conduzam o estudante a saber ouvir, falar, ler, escrever e analisar a lngua nas diversas situaes de uso da linguagem verbal e com diversos objetivos. Essas competncias configuram-no como cidado capaz de agir por meio da linguagem. No que se refere habilidade de ouvir/ver, importante observar que: o aluno deve ser orientado a controlar sua ateno, testar suas hipteses e sua compreenso (objetivos especficos ajudam); os objetivos devem estar claros para todos (so combinados antes do incio da atividade); as atividades podem ser planejadas em conjunto (a negociao com os alunos garante o compromisso); o professor observa as atitudes dos alunos e reorienta a atividade (s vezes necessrio rever o todo ou partes para esclarecimento de dvidas); a avaliao e a auto-avaliao podem ser desenvolvidas durante o processo (Todos esto compreendendo? Quais as dificuldades? So dificuldades tcnicas? o vocabulrio? Voc est se esforando ao mximo?); a apreciao positiva dos avanos estimula o crescimento; atividades associadas estimulam o envolvimento. Por exemplo: escrever ou falar sobre o tema depois de ouvir e ver; por meio das atividades com TV/vdeo, os estudantes entram em contato com gneros orais especficos e podem analisar detalhadamente seu funcionamento e sua estrutura: entrevistas, debates, conversa semi-informal, reportagens, comentrios, instrues, propaganda, publicidade, teleteatro, telenovela, teleteatro interativo, narrativas de fico entre outros. No que se refere habilidade de falar, importante observar que: o domnio da expresso oral desenvolve-se nas atividades em que possvel falar com objetivos diferentes
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A leitura da imagem
dos da conversa informal; todos ns gostamos de falar sobre o que conhecemos; os debates e a troca de impresses esclarecem e enriquecem a compreenso; preciso orientao para o controle do nvel de formalidade (vocabulrio, formas de tratamento do interlocutor e estruturas sintticas) a ser usado no debate; as regras de polidez na conversao formal devem ser discutidas e esclarecidas; a avaliao e a auto-avaliao podem desenvolver-se durante o processo; a apreciao positiva dos avanos estimula o crescimento; Atividades associadas estimulam o envolvimento. Por exemplo: elaborao de relatrio escrito, apresentao de trabalhos com resumos dos debates, etc. A partir das atividades com TV/vdeo, os estudantes podem exercitar gneros orais especficos como: entrevista, debate, conversa semi-informal, reportagem, comentrio, instrues, propaganda, publicidade, teleteatro, telenovela, teleteatro interativo, documentrios, narrao de acontecimentos (jogos, eventos, acidentes, catstrofes, fatos polticos), narrativas de fico, entre outros. No que se refere habilidade de ler, importante considerar que grande parte das habilidades de leitura exigidas para a compreenso e a interpretao de textos escritos so exigidas para textos audiovisuais. importante construir previamente algumas perguntas que ajudam a controlar o objetivo e a ateno, como, por exemplo: Quem conduz a mensagem principal do texto? Quais so as opinies divergentes apresentadas? Que segmentos sociais so representados? Qual o gnero? Com quais procedimentos devo interpretar a mensagem? Qual o objetivo? Qual o veculo utilizado? De que recursos a mensagem lana mo? Como esses recursos so utilizados? Com que objetivo so utilizados? Que associaes permitem que o leitor/espectador faa? Quais so as informaes novas que o texto veicula? Como essas mensagens e informaes se relacionam com a vida contempornea? Que este autor pensa desse assunto? Em que discorda dos que j conheo? O que acrescenta discusso? Quais fenmenos esto em jogo nessa mensagem? Qual o conceito, a definio desse fenmeno? Quais so os argumentos em jogo? Com quais argumentos eu concordo e de quais eu discordo e por qu? Como ocorreu esse fato? Onde? Quando? Quais so suas causas? Quais so suas conseqncias? Quem estava envolvido? Quais so os dados quantitativos citados? Que mais importante nesse texto? O que eu devo anotar para utilizar depois? Quando comeamos uma leitura sem nenhuma pergunta prvia, temos mais dificuldade em identificar aspectos importantes, reconhecer o gnero, reagir adequadamente, distinguir partes do texto, hierarquizar as informaes.
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preciso considerar tambm que procedimentos cognitivos semelhantes so acionados nas duas formas de leitura, tais como: procedimentos especficos de seleo e hierarquizao da informao: observar ttulos e subttulos; identificar fragmentos significativos; relacionar e integrar, sempre que possvel, esses fragmentos a outros; decidir se deve consultar o dicionrio ou adiar temporariamente a dvida para esclarecimento no contexto; tomar notas sintticas de acordo com os objetivos; procedimentos de clarificao e simplificao das idias: construir parfrases mentais ou orais de fragmentos complexos; substituir palavras desconhecidas por sinnimos familiares; reconhecer as relaes entre palavras e entre imagens que formam segmentos significativos; procedimentos de reconhecimento da coerncia entre as informaes apresentadas no texto: identificar o gnero; ativar e usar conhecimentos prvios sobre o tema; usar conhecimentos prvios extratextuais, prticos e da estrutura do gnero; associar informaes trazidas pelas imagens s trazidas pela linguagem verbal; procedimentos de controle e direcionamento da atividade mental: planejar objetivos pessoais significativos para a atividade; controlar a ateno voluntria sobre o objetivo; reconhecer erros no processo de decodificao e interpretao; segmentar as unidades de significado; associar as unidades menores de significado a unidades maiores; auto-avaliar continuamente o desempenho da atividade; aceitar e tolerar temporariamente uma compreenso desfocada at que se desfaa naturalmente a sensao de desconforto. No que se refere habilidade de escrever, importante observar que: a habilidade de fazer anotaes rpidas pode ser desenvolvida durante atividades com audiovisual; as atividades orais podem conduzir sempre a um trabalho associado, em que a escrita seja trabalhada posteriormente: resenhas, relatrios, artigos, monografias, etc.; a transposio da modalidade oral informal para a modalidade escrita formal exige um trabalho minucioso acerca das estruturas lingsticas especficas de cada uma delas, o que depende de orientao do professor; muitos gneros orais baseiam-se num texto previamente escrito, que serve apenas de base: palestras, narrao de programas documentrios, dramatizaes, roteiros para apresentaes de trabalhos de pesquisa etc. Outros utilizam um texto inicial orientador e do origem a um texto mais elaborado e editado, como o caso das entrevistas impressas. No que se refere habilidade de analisar o funcionamento da lngua, importante observar que: a utilizao do vdeo permite retroceder a fita e observar a linguagem oral que rpida e evanescente de modo mais detalhado e conduzir a uma maior conscincia sobre seu funcionamento; pode-se trabalhar com pausas, retrocessos e comentrios especficos; h na TV uma variedade infinita de situaes reais de uso da linguagem, e isso permite a comparao do funcionamento nos diferentes contextos; o professor pode estabelecer o objetivo da anlise de acordo com as necessidades da turma. Alguns pontos interessantes so: a adequao da linguagem ao objetivo da comunicao; as caractersticas de cada gnero (temas, estruturas lingsticas, estilos) de comunicao oral; as caractersticas de cada tipo textual: descrio, narrao, exposio, argumentao, dilogo; novos itens do vocabulrio acerca de um tema; os recursos de persuaso e de argumentao; as diversas variaes da lngua portuguesa realizadas pelos falantes das regies brasileiras; os diversos nveis e registros da linguagem: informal espontnea (entrevistas de rua); informal planejada (entrevistas de estdio); formal (telejornais); dos jovens; dos mais velhos; prprios de cada profisso. Como vimos, o trabalho com o audiovisual permite uma infinidade de atividades voltadas para a ampliao do universo lingstico e cognitivo dos alunos. O professor estabelece inicialmente os objetivos, empreende a
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A leitura da imagem
anlise prvia das possibilidades do material audiovisual, seleciona os tpicos que devem ser focalizados no grupo, planeja as atividades adequadas aos objetivos, sempre deixando uma margem de flexibilidade para que o trabalho interativo com os alunos possa redirecionar a trajetria de acordo com as necessidades do momento. O desenvolvimento das habilidades aqui apresentadas depende de debates, conversas, troca de opinies divergentes, discusses, focalizao de objetivos que apresentem desafios interessantes para os alunos. Nesse processo de interao, participao e troca de experincias h um crescimento significativo do senso crtico, o que favorece a consolidao da cidadania, da identidade e impede a dominao ideolgica e simblica.
CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. CITELLI, Adilson. Aprender e ensinar com textos no escolares. CHIAPPINI, Lgia (Coord.) So Paulo: Cortez Editora, 1997. GARCEZ, Luclia H. C. A escrita e o outro. Braslia: EdUnB, 1998. ________. Tcnica de redao. So Paulo: Martins Fontes, 2001. ________. Explicando a arte. So Paulo: Ediouro, 2001. GERALDI, J. W. Aprender e ensinar com textos dos alunos CHIAPPINI, Lgia (Coord.) So Paulo: Cortez Editora, 1997. ________. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mercado de Letras -ALB, 1996. KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985. ________. No mundo da escrita. So Paulo: Martins Fontes, 1986. NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1999. REZENDE, Ana Lcia; REZENDE, Nauro Borges. A tev e a criana que te v. So Paulo: Cortez Editora, 1989. SMOLKA, A. L. B. A dinmica discursiva do ato de escrever: relao oralidade escritura. In SMOLKA, A.L.B. e outros (Orgs.) A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1978. ________. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.
Notas
1
Professora da ps-graduao e pesquisadora associada do Departamento de Lingstica, Lnguas Clssicas e Verncula do Instituto de Letras da Universidade de Braslia. Mestre em Teoria da Literatura (UnB). Doutora em Lingstica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Escritora. E-mail: <lucigarcez@uol.com.br>
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3.6. Processos de produo de vdeos educativos
Lgia Cirino Girao 1 A realizao de uma pea audiovisual com objetivos educativos, seja um vdeo ou uma instalao fotogrfica com efeitos sonoros, requer alguns cuidados desde o incio da produo. No se trata de uma simples justaposio de elementos pedaggicos a recursos visuais. sem dvida um processo complexo, mas no to difcil como parece ou como querem nos fazer crer. Ao contrrio, saudvel e desejvel estender a alunos e professores os processos de produo dos vrios meios de comunicao, notadamente o vdeo. Afinal, trabalhar com recursos visuais nas diversas reas do conhecimento tornou-se uma imposio dos tempos atuais. J se disse que, num futuro prximo, as sociedades que no adotarem os meios audiovisuais para preservao da memria e da cultura do seu povo estaro fadadas extino, assim como vrias sociedades desapareceram sem deixar registro. Pode parecer exagero, mas se analisarmos as inovaes tecnolgicas a que estamos submetidos, veremos que o sculo XXI exacerbou uma linha divisria j existente entre dois mundos: o mundo dos "pases digitais" e o outro, que est margem desse processo. Infelizmente, centenas de milhes de pessoas esto do lado do mundo com pouco ou nenhum acesso s inovaes tecnolgicas digitais, principalmente s chamadas novas tecnologias termo genrico usado, na maioria das vezes, para se referir s tecnologias da comunicao e da informao. As conseqncias dessa diviso ainda no foram totalmente avaliadas. Apesar das enormes contradies, mesmo em pases em desenvolvimento como o Brasil, a familiaridade dos jovens e das crianas com os meios audiovisuais a que tm acesso significativa. Em muitos casos, chega mesmo a intimidar professores na sala de aula. No seria exagero afirmar que o futuro visual e digital. Portanto, a familiaridade com os meios de produo audiovisuais mais que necessria para a formao de professores e alunos. Para efeito desta discusso, vamos nos referir produo de programas de vdeo como exemplo de produo de peas audiovisuais. A seguir, veremos em detalhes as vrias etapas da produo de um vdeo. De forma geral, podemos dividir o processo de produo em cinco etapas: a) criao e planejamento; b) roteiro; c) pr-produo; d) direo e gravao; e) edio e finalizao. Em primeiro lugar, necessrio definir o assunto e o objetivo do vdeo a ser produzido, levando-se em conta que um programa educativo no , necessariamente, uma aula. Um vdeo educativo pode viajar por gneros variados documentrio, novela, telejornal, reportagem, teatro, etc. Pode relatar, discutir, contrapor, instigar, informar, interagir. uma pea "viva", mesmo confinada entre as linhas da imagem eletrnica. Na fase de criao e planejamento, importante fazer um levantamento dos recursos disponveis e do que ser necessrio para ilustrar o assunto fotos, pinturas, documentos, locaes, imagens em movimento de arquivo e a serem gravadas, atores, locutor(a), etc. necessrio saber o que queremos de um vdeo e o que vai ser dito. Muitas vezes, o objetivo da pea audiovisual suficiente para escolher o melhor gnero, o tipo de locuo, os participantes, etc. Antes de fazer o planejamento, bom ter claro que trs elementos so fundamentais: a) conhecimento tcnico mnimo; b) uma equipe experiente; c) bons equipamentos. Depois de definir o assunto e a finalidade do vdeo, hora de dar forma a ele. Inicia-se, ento, o processo mais sutil e, sem dvida, um dos mais importantes na produo de um vdeo: a roteirizao. o roteiro que vai dar a "cara" do programa. Com um bom roteiro, o trabalho do diretor fica muito mais fcil e meio caminho andado para se ter um bom produto. bvio que um roteiro pode sempre resultar num produto ruim se os recursos forem de m qualidade ou se o trabalho dos profissionais deixar a desejar. Por outro lado, se a equipe for experiente, estiver afinada e contar com bons equipamentos, o resultado pode ser excelente. Quando o assunto abordado muito especfico, algumas vezes necessrio contratar um "conteudista", que vai apresentar um texto de apoio para orientar o roteirista. Na maioria das vezes, ele escrito por um especialista da rea de conhecimento em questo. Esse contedo vai permitir que o roteirista trabalhe com uma margem menor de erros. A maioria dos programas da TV Escola tem um conteudista. ele quem sintetiza as principais informaes que merecem entrar no vdeo. Afinal, um livro de histria ou de filosofia com 400 pginas pode acabar virando uma srie de quatro pro gramas de 10 minutos cada um, que podem ser excelentes materiais complementares, com possibilidades diversas de aprofundamento. necessrio que o que vai ao ar tenha contedo coerente e sintetizado para usar um jargo do meio jornalstico, o texto deve ser enxuto, sem redundncias. O trabalho do conteudista tentar impedir que imprecises ou incoerncias sejam veiculadas. Na maioria dos casos, uma boa pesquisa de temas, costumes, documentos e adereos de poca suficiente.
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A preciso da informao na produo de vdeos educativos outro elemento-chave que abordaremos ao longo deste texto. Antes vamos falar da transformao da informao numa linguagem audiovisual a confeco do roteiro. O processo delicado, porque o roteiro que vai definir o programa. nessa etapa que decidimos se o programa ter ou no um apresentador, uma voz em off (quando a pessoa no aparece), se teremos atores, onde e quando utilizaremos animao, computao grfica e outros efeitos especiais. a hora de liberar a criatividade sem esquecer algumas regras importantes. Antes de sentar para escrever, o melhor se familiarizar com os vrios modelos de roteiro existentes. Cada profissional tem um jeito prprio de trabalhar, mas h dois modelos mais usados. O primeiro, que mais comum ao cinema, descreve seqncias numeradas de imagens e dilogos ao longo da pgina, explicando a ao e que imagens sero usadas para ilustrar o que dito. O segundo, que mais usado para vdeo, divide a folha de papel em duas colunas. A da direita usada para descrever tudo o que diz respeito ao som ou udio. A coluna da esquerda utilizada para descrever o tratamento visual, imagens e outros recursos visuais que iro compor o programa. Temos de ter em mente que a confeco de um roteiro como ter uma espcie de colcha de retalhos soltos, ainda na mente do roteirista, espera de uma costura. H cenas, dilogos, textos, ilustraes, documentos e imagens que esto diante do roteirista e devem ser costurados. Em muitos casos, fica ainda mais fcil para o roteirista visualizar o roteiro quando ele desenha as cenas ao lado do texto a ser gravado. Chamamos a isso de storyboard. Ainda sobre o roteiro, desejo abrir um parntese para abordar a questo da linguagem, j que no raro encontrarmos textos absolutamente inadequados a programas educativos. Muitas vezes, deve-se ausncia de uma boa pesquisa, mas na maioria das vezes a falta de ateno do roteirista na hora de escrever o texto a principal responsvel pela inadequao da linguagem. As situaes mais freqentes so aquelas em que o roteirista subestima a capacidade intelectual do espectador e acaba infantilizando demais os dilogos ou as situaes cnicas. Em outros casos, pode ocorrer omisso ou interpretao errnea de um determinado perodo histrico e o emprego de informaes no confirmadas. s vezes, o uso de uma gria em momento inadequado ou uma entonao jocosa so suficientes para suscitar interpretao preconceituosa, envolvendo determinado grupo social, tnico ou religioso. imprescindvel fazer uma reviso acurada do roteiro, por uma ou mais pessoas, antes de aprov-lo. recomendvel retirar grias, informaes no confirmadas, termos regionais, elitistas ou que possam adquirir duplo sentido. tambm recomendvel estar atento a referncias que no sejam rapidamente entendidas por quem assiste ao programa, independentemente de grupo social, tnico ou religioso. O ideal que um programa educativo possa ser mostrado a pessoas de diferentes segmentos da sociedade e entendido por todos, sem restries. Algumas regras devem ser seguidas: frases curtas e na ordem direta, evitar adjetivos e frases introdutrias longas e sem efeito. Quanto mais objetivo, direto e claro for o texto, melhor ser a compreenso. Outra coisa importante checar as ligaes entre as vrias seqncias do roteiro. Um bom roteiro precisa ter "fluidez", ou seja, o telespectador no deve ter a impresso de estar assistindo a programas distintos, estanques. Como sabemos, a televiso um meio frio e requer a ateno de quem a assiste para apreender o que est sendo mostrado. Portanto, a fluidez de um roteiro importante para manter a ateno do pblico no programa. H outras formas de se construir uma pea audiovisual eletrnica. Uma delas seguindo o estilo reportagem, sem um roteiro prvio, apenas uma idia na cabea. Neste caso, a cmera deve ser gil e estar presente onde os fatos esto ocorrendo. Pode haver a narrao simultnea ou ser sonorizado depois, durante o processo de edio. possvel tambm utilizar efeitos sonoros distintos do som original, como msicas instrumentais, harmonizar as seqncias do vdeo na hora da montagem. Este gnero muito til para registrar fatos corriqueiros, explorar a criatividade das pessoas envolvidas e , sem dvida, uma boa forma de ganhar intimidade com a linguagem do audiovisual eletrnico. Finalizado o roteiro, temos pela frente o processo de pr-produo. necessrio reunir todas as pessoas envolvidas e discutir o que se quer do vdeo. a hora em que decidimos quem vai fazer o que e o que necessrio para tornar possvel o programa. Esta etapa requer grande esforo da equipe de produo. necessrio escolher atores, entrevistados, locais onde as cenas sero filmadas, marcar hora de estdio, etc. como montar um quebra-cabea. Tudo deve acontecer no momento certo e nada pode falhar, caso contrrio, as peas no se encaixam. Depois vem a gravao do programa, quando tudo o que foi idealizado ganha forma. necessrio que o diretor esteja absolutamente afinado com sua equipe, como numa orquestra. Ao menor sinal do maestro, a orquestra estar pronta para executar a pea. Durante o processo de gravao, tudo importante, desde a iluminao, a atuao e a aparncia dos atores/ entrevistados at a gravao propriamente dita. No entanto, importante ressaltar a importncia da qualidade do som quando a gravao feita em campo. Nada mais irritante do que ouvir rudos de fundo quando tentamos nos
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concentrar naquilo que dito em uma entrevista. O udio de um programa em vdeo to importante quanto a imagem, portanto um simples descuido pode comprometer a qualidade do produto final. O papel do diretor merece comentrio parte. ele quem vai transformar em realidade o que foi pensado pelo roteirista e quem vai apresentar solues criativas para incongruncias, inadequaes ou erro de seqncias das cenas que possam existir no roteiro. O diretor deve ter uma viso clara das vrias seqncias para uni-las de forma harmnica e estar apto a tomar decises diante de acontecimentos inesperados. Como sabemos, nem sempre as imagens de um programa so gravadas na ordem em que sero editadas. possvel, por exemplo, gravar o encerramento antes da primeira seqncia do programa, por isso so imprescindveis uma boa pr-produo e um diretor experiente. Quanto mais longo um vdeo, maior e mais detalhado ser o trabalho de pr-produo e mais complexo o trabalho do diretor. ele o responsvel por tudo que gravado e, em ltima instncia, pela qualidade das imagens apresentadas. Com o roteiro j pensado e repensado, o diretor deve gravar vrios planos da mesma imagem, de forma a ter um farto material na hora de editar. O ideal ter um monitor para acompanhar as gravaes no momento em que esto sendo feitas. aconselhvel sempre repetir a gravao dos planos, no caso de uma ou outra imagem estar fora de foco ou apresentar imperfeies tcnicas. Em se tratando de vdeo educativo, deve-se evitar imagens que destaquem, mesmo em segundo plano, produtos ou marcas comerciais. O diretor deve estar atento a isso. Se mesmo assim alguma imagem inadequada for gravada, temos ainda o processo de edio para tentar salv-la com algum efeito ou substitu-la, se for o caso. A ltima etapa, a de edio e finalizao, to importante quanto as anteriores. Nesta fase, ser feita a "costura geral" da nossa colcha de retalhos. A ordem das imagens, os planos, a gravao do(a) locutor(a), a participao de atores, etc. estaro todos diante do diretor, que vai comear a escolher as melhores imagens e seqncias para mont-las. Para isso, todas as fitas devem ser decupadas, ou seja, deve-se anotar num papel o tempo de gravao de cada cena que aparece na tela. Dessa forma, saberemos localizar rapidamente cada imagem na hora da edio. Hoje, a tecnologia que usada nos equipamentos de edio oferece uma grande variedade de efeitos, chamados efeitos especiais. possvel utiliz-los em larga escala para ilustrar, animar, criar marcas, expandir e/ou comprimir imagens, entre outros. O uso indiscriminado de efeitos, no entanto, pode ser prejudicial quando altera a situao original, dando um sentido diferente do que foi testemunhado nas gravaes. bvio que alguns efeitos podem embelezar um programa, disfarar ou neutralizar marcas comerciais que tenham sido gravadas inadvertidamente. O uso de computao grfica, por exemplo, pode ser til no detalhamento de uma explicao e levar o espectador a lugares onde o olho humano no consegue alcanar, como numa "viagem" ao centro de uma molcula. Mas h uma regra que deve ser lembrada sempre: na dvida, deve prevalecer o bom-senso. A realizao de um programa audiovisual educativo , sem dvida, uma tarefa complexa, mas perfeitamente exeqvel. Um pequeno segredo sobre produo a familiaridade com as vrias fases do processo e os equipamentos. Quanto mais se realiza, mais experincia se ganha e mais fcil ser construir uma anlise crtica dos meios audiovisuais, eletrnicos ou no. Portanto, mos obra.
APPADURAI, Arjun. The production of locality in counterworks: managing the diversity of knowledge. London: edited by Richard Fardon/ Routledge, 1995. DANIEL, John. Technology and education: adventures in the Ever Triangle in Learntec Conference. Karlsruhe, Germany, 2002. GREEN, David. The burden of representation. In: Tem/8 no 14, 1984. KELLNER, Douglas. Media culture, politics and ideology: from Reagan to Rambo in his media culture. London: Routledge, 1995. KUEHNAST, Kathleen. Visual imperialism and the export of prejudice: na exploration of ethnographic film in Crawford & Turton. Film as Ethnography. Manchester: Manchester University Press, 1992. KUHN, Annette. The camera I: observations on documentary. In Screen - DL, 1995. NICHOLS, Bill. Representing reality: issues and concepts in documentary. Indiana University Press, 1991. MOORE, Rachel. Marketing Alterity in Visualising Theory: seleceted reviews from V.R.A.1990-1994. London:
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Notas
Jornalista. Mestrado em Antropologia Social pela Goldsmisths College (London University). Trabalhou nas grandes emissoras brasileiras de TV, foi correspondente do jornal O Globo em Londres e trabalhou na BBC de Londres durante nove anos, onde exerceu funes de reprter, apresentadora e editora.
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3.7. Experimentao: planejando, produzindo, analisando
Maristela Mitie Tanaka1
A produo de um audiovisual d-se num processo anterior atividade de produzir

O querer e saber produzir do professor cursista inicia-se a partir dos estudos do Mdulo 1, quando reflete sobre o uso da tecnologia e percebe que esta no se configura como um bem ou um mal, mas a apropriao desigual ou o uso destrutivo e prejudicial que se fizer dela. Ao analisar um filme cujo enredo j tivesse sido lido em um livro, constata-se que a leitura do livro analtica e exige a imaginao do leitor, enquanto na televiso as imagens so construdas a partir de estmulos visuais e falam primeiro aos sentimentos e s emoes. A televiso est presente no cotidiano dos alunos e exerce forte influncia sobre as relaes familiares e sociais. Nesse sentido, alerta ao educador que preciso desenvolver os sentidos perceptuais, interando a razo, a emoo e a ao na interpretao da linguagem televisiva. No processo das construes dessas concepes, descobrem pelas pesquisas realizadas em sala que os alunos utilizam os programas da televiso somente para entretenimento. Mesmo que parte das programaes veiculadas tenha relevncia social e qualidade, algumas geram impactos negativos nas crianas. A televiso cria iluses que muitos associam realidade, as novelas so um exemplo disso: o telespectador identifica-se com as situaes e as circunstncias, o que facilita a adoo de "modelos de comportamento", confundindo as pessoas sobre o que real e o que iluso. Podemos afirmar que esse momento bastante significativo para o tutor do curso "TV na escola e os desafios de hoje", pois o professor cursista internaliza a necessidade de uma formao de alunos conscientes, capazes de "saber" fazer uma leitura interpretativa e crtica de imagens. O professor cursista d-se conta de que a escola pode contribuir para a formao de cidados mais autnomos e conscientes, apreciando, decodificando e interpretando imagens junto com os alunos em sala de aula. E alm de uma necessidade de aprender a ver as imagens e interpret-las, preciso compreender a forma com que as imagens televisivas so construdas e de que maneiras interferem em nossas vidas. Para a escola cumprir o desafio e a funo de ensinar o aluno a ver a televiso com olhar critico, exigido um conhecimento mais aprofundado desse meio de comunicao. Uma das possibilidades de aprofundamento a formao continuada na forma de educao a distncia, que pode ser feita utilizando os prprios meios tecnolgicos. E a necessidade no espao da escola do vdeo e da televiso, no como um luxo, mas como uma necessidade. A utilizao da televiso pode ser uma oportunidade de democratizao do conhecimento e da cultura, no se pode apenas conden-la, mas preciso refletir sobre o uso e os valores que veicula. Vivenciando e aprendendo, o professor cursista analisa nos programas de sua preferncia, nas propagandas e no telejornal as diferentes linguagens e imagens, percebendo as imagens de close, prximo distante, alto baixo, direita esquerda, grande pequeno, equilbrio desequilbrio, os recortes da realidade, constatando que os telejornais transmitem um volume restrito de informao, diferente de um jornal dirio ou revista. O que antes no conseguiam ver, como, cores, cenrios, cmera fixa, passa a ser um elemento de anlise. Os comerciais so um apelo ao consumo, exibidos sempre com muito apelo e seduo. Essas atividades mencionadas j encadearam uma prtica em sala de aula, iniciando uma anlise de comerciais que promovem distores irreais de imagens de forma apelativa e dos que apresentam o produto com criatividade, senso e humor. Quando foi realizada a pesquisa em sala de aula sobre quanto tempo o aluno assiste televiso, constataram que os alunos passam mais de 10 horas em frente tela. Este resultado foi um alerta: a tecnologia chega independentemente de nosso preparo ou despreparo para lidar com ela. Melhor estarmos preparados. Vivemos num mundo que se vai transformando rapidamente. Os alunos precisam aprender a resolver os desafios e os problemas inesperados que enfrentam e enfrentaro no cotidiano de suas vidas com originalidade e criatividade. Reexaminando os objetivos do trabalho educativo desenvolvido nas escolas, o sentir, o fazer e o pensar no
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so competncias desenvolvidas nas escolas nas prticas pedaggicas correntes. preciso construir um currculo voltado para essas finalidades. Parte do objetivo de formao para uma autonomia de produo vivenciada quando se descobre que antes e atrs de cada imagem h algum que cria e envolve uma grande ambigidade de interesses pessoais, polticos e econmicos. Na reflexo sobre os jogos, a experimentao de uma aula sobre games, RPG e Pokemons, ministrada por um grupo de alunos adolescentes, possibilitou a compreenso de que o conhecimento aprendido e dificilmente transmitido, professor tambm aquele que aprende. Os alunos, ao elaborarem a "aula" citada para os professores, fizeram a justaposio e compararam as imagens do vdeo "Vidas selvagens" similaridade da magia e da fora dos Pokemons. Partes do enredo so fantasias, mas o criador baseou-se tambm em fatos reais, utilizando conhecimentos sobre a vida dos animais. Na montagem, os cursistas produziram novos significados, passaram da condio de consumidores para a de criadores. Alm de tudo, eles possibilitaram aos professores entenderem as mudanas necessrias na sua prtica pedaggica, visando construo de conhecimentos, em vez da reproduo. Vale ressaltar que muitos alunos tm uma prtica de manuseio das novas tecnologias e jogos: so as geraes "tecnolgicas". A escola precisa urgentemente aliar esses recursos, utilizando-os para provocar atividades significativas de aprendizagens. Devemos aprender a aprender. E como fazer isso?
Aprendendo a utilizar os meios tecnolgicos como recursos importantes a servio da educao

Outro momento de intensa reflexo deu-se quando apresentamos o Projeto TV Escola: possibilitamos aos cursistas participarem de oficinas coordenadas pelos orientadores de aprendizagem e amigos da TV Escola, alm da interao dos cursistas e dos tutores num encontro coletivo presencial. Numa das oficinas, discutimos sobre os programas de Ensino Mdio. Como Fazer, Ensino Legal e Acervo, atualizando e orientando os cursistas para um trabalho contextualizado e inderdisciplinar, analisando os vdeos "Pequenos Anjos da Colmbia" e "Paisagens da mente". A finalidade do programa "Vendo e Aprendendo" foi apresentada aos professores cursistas numa proposta interdisciplinar e transversal, o vdeo escolhido foi o "Rio Amazonas", contextualizado com o Globo Reprter (Amazonas de 05/04/2002) e complementado com o livro Amazonas, de Thiago de Melo. Na terceira oficina, com o objetivo de ampliar o olhar, apresentamos o "Salto para o Futuro", j familiar ao professor, uma vez que fazemos uma formao continuada nos estudos de grupo, nas escolas da rede pblica, debatendo as questes relativas prtica pedaggica e "Escola Aberta", um projeto em fase de elaborao para aproximar a comunidade da escola por meio do uso do kit tecnolgico. Uma sala ambiente foi construda, onde apresentamos os materiais impressos de apoio s programaes, revistas, cadernos, guias para orientar a utilizao do kit, cartazes, grades, exposio dos projetos criados pelas escolas a partir de vdeos da TV Escola. Elaboramos um varal expondo fotografias, textos com reportagens do nosso estado e reportagens significativas, relatando experincias de outras escolas do Brasil. A outra oficina trabalhada, coordenada por um "amigo" da TV Escola, orientou os professores sobre produes de vdeos, recepo dos programas, manuseio do kit tecnolgico e gerador de caracteres. O processo de produo tambm vai internalizando-se de maneira imperceptvel, quando o cursista indagado de que forma assiste e seleciona seus programas, isso o fora a analisar o que so programas educativos, no educativos e deseducativos. Pouco a pouco, o cursista enxerga o que antes no via, na observao dos programas da televiso, como mesa-redonda ou entrevistas elaboradas, sabendo identificar quais ficam presos a um script pr-elaborado; enfim, passa a ter conscincia de toda uma produo que est por trs das imagens. E o processo de criao se intensifica quando a atividade possibilita a criao de uma notcia de jornal.
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O cursista descobre que as novelas (antes discriminadas), as minissries, os seriados, quando utilizados adequadamente, tornam-se recursos importantes, podendo descrever, desenhar, fazer montagens, recortes e colagens: todas essas estratgias possibilitam o uso pedaggico do vdeo e da televiso, o que aos poucos vai modificando o espao da escola. Todas essas estratgias desenvolvem no aluno no apenas o sensorial, mas o cognitivo. Percebi que neste estgio o professor cursista comea a associar, nas suas intenes pedaggicas, a reflexo sobre a linguagem audiovisual e integram a TV e o vdeo s suas atividades curriculares, adotando uma postura crtica e seletiva de bons programas, acomodando o desafio de utilizao pedaggica desses recursos e possibilidade de um trabalho interdisciplinar. As transformaes durante e aps o curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje", bem como os resultados dessas transformaes, no so possveis de relatar em sua totalidade, s so percebidas no acompanhamento de tutoria neste processo. Quando podemos ler nos memoriais relatos interessantes que pela primeira vez um programa integra prtica e teoria, possibilitando a discusso do processo de construo do projeto poltico-pedaggico da escola , podemos ter certeza de que iniciamos de maneira concreta o exerccio do processo democrtico, bem como o acesso e o uso dos recursos tecnolgicos de forma democrtica. Uma idia para ser transformada em um vdeo ou filme passa por dois momentos: o da concepo (criao) e o da realizao. A concepo compreende duas etapas: a elaborao do contedo e a traduo desse contedo para a linguagem audiovisual. Os cursistas, no momento da produo, j trazem conhecimentos elaborados, como noes de enquadramento, estrutura, dinmicas de recriao, planos, movimentos, som, manipulao de equipamentos construdos ao longo dos estudos. O que no podemos ignorar o resultado final em todo um processo precedente a partir das experincias vivenciadas. Uma experincia vivenciada pelos cursistas que podemos relatar se refere concluso do Mdulo 3. Expusemos a finalidade do encontro presencial e pedimos que os cursistas se dividissem em grupos. Como idia geradora, oferecemos textos diversificados a cada grupo. Um grupo criaria a partir do texto filosfico de Rubem Alves, o outro a partir de contos de fadas e um terceiro a partir de gibis. Eram os contedos. Expusemos a necessidade de definir papis produtores, diretores, roteiristas, personagens e a de conhecerem a funo de cada um. O segundo passo foi traduzir o texto original para a linguagem audiovisual. O cenrio era a prpria escola, cada grupo deveria escolher e organizar seu espao. Houve os ensaios, a escolha de figurinos, a caracterizao das personagens. A gravao transcorreu num clima divertido e diversificado. O grupo dos contos de fadas escolheu como enredo a histria de Chapeuzinho Vermelho, o cenrio, a sala dos professores. O outro, a sementinha de Rubem Alves, o cenrio em cima de uma rvore, e o do gibi escolheu uma histria do Chico Bento, em que o cenrio foi a sala de aula. Na finalizao dessa produo, assistimos produo e avaliamos a atuao, fizemos uma seleo de imagens para gravar o vdeo definitivo. Como avaliao do trabalho elaborado, fao uma apreciao do resultado: para aperfeioamento deste tipo de trabalho, no momento da apresentao dos grupos e gravao, era necessrio que tivessem dois cinegrafistas, pois muitas imagens no puderam ser captadas, como a atuao dos diretores, que tiveram a funo tambm de conduzir o cinegrafista, orientando-o para as cenas. Muitas vezes o cinegrafista, tendo de gravar as cenas, no tinha como gravar o diretor, que ora se posiciona atrs das cmeras, ora do lado. No pudemos avaliar o papel do diretor nesta produo. Foi um trabalho significativo, aprendemos a explorar com criatividade esses recursos tecnolgicos e desenvolvemos uma atitude crtica em relao a esses recursos. Foi vlido no sentido de que a gravao de um vdeo passa por instncias de grande criatividade e pesquisa. A produo e a gravao de vdeos na escola redimensionam uma prtica educativa existente a da passividade. O aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem.
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MACHADO, Maria Agla de Medeiros. Progesto: guia do tutor. Braslia: Consed, 2001. MDULO do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje v.1, v. 2 e v. 3, REVISTA TV ESCOLA, n. 18, maro/abril 2000. Braslia: Seed/MEC. REVISTA TV ESCOLA, n. 11, maio/junho 1998. Braslia: Seed/MEC.
Notas
Pedagoga (Universidade Estadual de Londrina). Especialista em Metodologia do Ensino Superior e Psicopedagogia. Mestre em Linguagem e Educao, com especificidade em Metodologia do Ensino da Arte. Coordenadora regional do Curso de Professores Alfabetizadores. Professora de Metodologia do Ensino Fundamental do curso de Pedagogia. Coordenadora da TV Escola/Municpio de Vilhena. Tutora do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.
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3.8. A televiso e o vdeo na escola. Uma nova dinmica na gesto educacional
CarmeM Moreira de Castro Neves 1 Este texto no pretende esgotar assunto to vasto como a dinmica da gesto educacional em tempos de tecnologia, mas busca trazer aspectos complementares Unidade 3 do Mdulo II do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. Seu propsito contribuir com a discusso tanto pelos gestores que esto matriculados no curso como pelos professores que no tendo seus dirigentes como colegas de curso podem levar s suas escolas outras idias para a construo solidria de um projeto pedaggico que d conta da complexidade de um mundo em mudana. A gesto contempornea tornou-se um espao ainda mais dinmico em razo da expanso da tecnologia e sua disseminao em todas as reas, setores e ambientes da vida e do trabalho. Na educao, a insero das tecnologias com seus novos modos de aprender e ensinar, seus equipamentos, linguagens, valores ticos e estticos vem sendo abordada quase sempre do ponto de vista dos professores. E no so poucos aqueles que se queixam da falta de apoio na escola para uma ao mais eficaz. De fato, a tecnologia traz desafios no s para os professores: tambm os gestores da educao2 tm um papel essencial e uma responsabilidade social em liderar o processo de transio para uma educao capaz de formar o cidado que vive e trabalha no terceiro milnio. Gesto cincia e arte, assim define o professor e doutor em Administrao Paulo Roberto Motta. Como cincia, um aprendizado por meio do qual o dirigente constri conhecimento, adquire novos valores, habilidades e competncias, reconstri sua experincia e aumenta o grau de compreenso sobre si mesmo e a realidade em que vive. Pode, assim, ampliar sua viso estratgica do trabalho e do mundo e sua capacidade de anlise, julgamento, deciso e liderana, preparando-se para enfrentar os riscos e as incertezas de uma sociedade em mudana. Mas no basta aprender: preciso a arte de traduzir todo o conhecimento em ao. E a ao gerencial uma expresso de autonomia, de reflexo, de segurana profissional, de conhecimento de si prprio e de seu papel na organizao. , ainda, capacidade de negociao entre interesses e demandas mltiplas e de integrao de fatores organizacionais cada dia mais ambguos e diversos. Um desses fatores que vm revolucionando e causando rupturas culturais em todas as organizaes so as tecnologias da informao e da comunicao. Para traduzir a cincia e a arte de ser gestor da educao no que se refere insero das tecnologias na escola, podem ser destacadas seis dimenses essenciais. A primeira a dimenso pessoal e diz respeito ao aprendizado que o prprio gestor deve buscar. Todo dirigente precisa compreender por que as escolas mesmo as localizadas em locais pobres e distantes devem ter acesso tecnologia. Deve saber avaliar os danos individuais e sociais que a excluso tecnolgica e digital causa aos alunos e aos profissionais que esto sob sua liderana. Precisa investir no prprio conhecimento, assimilar o novo e encarar a mudana como um movimento natural para si mesmo e para a instituio em que atua. A dimenso pedaggica a segunda e refere-se capacidade do gestor de superar a racionalidade tecnolgica que valoriza equipamentos e tecnologia como fim em si mesmos assumindo o compromisso tico de inserir as novas linguagens e tecnologias no projeto pedaggico da escola. A educao deve ser contextualizada, uma vez que o conhecimento uma construo humana de significados que tm um sentido para a vida do indivduo. Ora, se a vida, o trabalho, a sociedade so permeados pela tecnologia, tambm a educao deve abrir-se para essa nova realidade e preparar os cidados para serem competentes, crticos, participantes, livres e solidrios nessa sociedade do conhecimento. O mundo uma grande sala de aula. Contudo, s quem foi educado para isso pode usufruir de todo esse espao. A terceira trata da capacitao inicial e continuada de seu grupo de profissionais. Assim como o gestor precisou aprender novos conceitos pedaggicos, estratgias de trabalho, linguagens de diferentes meios, formas de organizao e desenvolvimento dos trabalhos, tambm os professores e o corpo tcnico-administrativo devem ter acesso a todo conhecimento para que, na sua esfera de atuao e de forma interdisciplinar, transdisciplinar e intersetorial, possam transformar a escola em uma atuante comunidade de aprendizagem.
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Dois pontos merecem ser destacados nessa dimenso. O primeiro diz respeito autonomia que a prpria tecnologia d escola na organizao de um processo intencional de educao continuada. Por exemplo, um acervo como o da TV Escola, com mais de 4 mil vdeos transmitidos, e as incontveis possibilidades da Internet permitem ao gestor criativo e com iniciativa montar diferentes processos de atualizao e aperfeioamento de seu pessoal, sem depender dos rgos centrais. Pode, ainda, com seus professores, preparar projetos de acelerao e recuperao de estudos para os alunos, alm de incentivar o uso em sala de aula, na biblioteca e at mesmo em espaos alternativos, como ginsios de esportes, refeitrios e outros ambientes mais amplos, capazes de permitir a realizao de eventos que alcancem, inclusive, a comunidade. O segundo ponto a busca do equilbrio entre as necessidades bsicas de aprendizagem e o uso das tecnologias. Muitos deixam-se seduzir pelas possibilidades dessas tecnologias e se esquecem que elas devem ser usadas com um propsito educacional. Assim, saber ler, interpretar, comunicar-se oralmente e por escrito, desenvolver o raciocnio lgico-matemtico, conhecer o ambiente e a histria, entre outros, continuam sendo objetivos fundamentais para todo cidado ter sucesso ao longo de sua vida escolar e profissional. As novas tecnologias, quando bem utilizadas, preparam educadores e educandos para no se deixar manipular pelos meios, aumentam a autonomia, ampliam as possibilidades de aprendizagem e rompem as fronteiras do saber. A quarta dimenso em que o gestor deve atuar certamente a mais simples, pois trata dos alunos. Nossos alunos j nasceram em um mundo mediado pela tecnologia e consideram-na parte intrnseca de suas vidas, mesmo que nas suas casas no haja muitos recursos tecnolgicos. Por no se inibirem diante de televises, videocassetes, jogos eletrnicos, computadores, Internet, celulares e quaisquer novidades que porventura surjam, so aliados dos gestores e professores. Se houver problemas na programao de um videocassete, na regulagem de uma antena parablica, no uso de um software novo, os alunos esto prontos para enfrentar o desafio. Mas preciso ateno para que os estudantes no se distraiam com o manuseio e a parte ldica da tecnologia e deixem de us-la para aprender, criar e conviver mais. A quinta diz respeito infra-estrutura. Nossas escolas no foram planejadas, organizadas nem construdas para o uso das tecnologias. Assim, h uma infra-estrutura pouco visvel que deve ser providenciada, como fios, cabos, tomadas, etc., em salas de aula e em todos os locais onde so ou venham a ser usados os equipamentos. Podem ser necessrias adaptaes e construo de espaos fsicos, bem como a compra de mobilirio adequado. A manuteno e a segurana dos equipamentos bem como o material de consumo (fitas, tinta para impressora, folhas e tantos outros) so aspectos importantes, quase sempre sob responsabilidade da prpria instituio. Alm disso, embora os rgos centrais faam aquisies mais volumosas, pode haver interesse da escola em aumentar o nmero de equipamentos recebidos, sem esquecer das demandas de atualizao na tecnologia fato corriqueiro nos dias de hoje. Ou seja, oferecer as bases operacionais que deixam fluir naturalmente o uso da tecnologia exige do gestor grande dose de autonomia, iniciativa, criatividade, bem como capacidade de captao de recursos e de negociao com diferentes atores. A sexta dimenso a da articulao com a comunidade. A comunidade aliada da escola em diversos aspectos, como, por exemplo, na instalao de fios e tomadas, na recuperao de espaos, no controle do uso pedaggico dos equipamentos, no conserto de aparelhos (pais/alunos eletricistas). H muitos exemplos de ao conjunta escola comunidade. Nos Estados Unidos, foi definido um "Net Day" um dia em que todos os educadores, alunos, pais, junto com empresas de telecomunicaes, eletroeletrnicos, comrcio e outras prepararam as escolas para serem ligadas Internet. Em Planaltina, no Distrito Federal, a coordenadora de tecnologia de uma escola fez acordo com uma fbrica de picols e, a cada unidade vendida, ela recebe um percentual que usado para compra de fitas para gravao dos programas da TV Escola. H muitos outros exemplos dessa integrao. fundamental, no entanto, que o gestor no se limite a pedir ajuda e saiba, tambm, oferecer as tecnologias para capacitar essa comunidade, que sua parceira. As seis dimenses so inter-relacionadas, e sua combinao provoca uma sinergia que movimenta a escola e faz do gestor o lder empreendedor capaz de contribuir com a ruptura de uma cultura pedaggica e gerencial superada pela dinmica da cincia e do conhecimento, levando sua instituio a novos patamares de qualidade. O gestor moderno deve estar preparado para liderar essa transio, consciente de que vive uma oportunidade mpar de aprendizado coletivo, aprendizado este que o caracteriza como um ser histrico ou, como diria Paulo Freire, um ser que capaz de transformar o seu contexto e de saber-se transformado pela sua prpria criao.
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A televiso e o vdeo na escola
CASTRO NEVES, Carmen Moreira de. Tecnologias na educao presencial ou a distncia: seis lies bsicas. Ptio Revista pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. MOTTA, Paulo Roberto. Gesto contempornea: a cincia e a arte de ser dirigente. 7. ed. Rio de Janeiro: Record, 1996.
Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, diretora do Departamento de Poltica da Educao a Distncia da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
1 2 Gestores aqui so os diretores, os coordenadores e os supervisores pedaggicos em escolas e rgos locais ou regionais e tambm reitores de universidades e secretrios de Educao estaduais e municipais com seus auxiliares diretos.
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3.9. possvel educar para e com a TV?
Sylvia Magaldi 1 O objetivo deste texto, dirigido a professores do Ensino Fundamental e Mdio, abordar, ainda que de forma resumida, alguns passos que considero essenciais para o desenvolvimento de uma relao saudvel e produtiva entre educao e televiso. Os textos precedentes do conta de diferentes aspectos, manifestaes e efeitos da mdia televisual na sociedade contempornea, sobre os quais o professor precisa refletir para construir uma autntica compreenso do fenmeno e de como ele atua sobre todos ns, como telespectadores. Aqui, vamos nos ater a caminhos e possibilidades de atuao dos professores na busca de uma educao para a televiso.
A mais forte presena da TV em sala de aula

Quer se trate, ou no, de escolas equipadas com televisores, antenas e videocassetes, ou DVDs, convm reconhecer que a TV est fortemente presente na esmagadora maioria das salas de aula, integrando todos os processos de ensino aprendizagem que diariamente a se busca desenvolver. As mensagens da TV comercial alimentam as emoes e o imaginrio do alunado, em todas as faixas etrias. O cardpio preferido constitui-se de novelas e seriados, reality shows, programas de auditrio e desenhos. Por vezes, inclui filmes (tanto os chamados educativos quanto os ficcionais). Servida e consumida em casa e na escola pois nutre e conforma, de modo marcante, a sensibilidade e a inteligncia de crianas e jovens , a presena permanente e atuante dessa alimentao imaterial talvez constitua, hoje, um dos componentes mais desafiantes das situaes com que o professor depara nas salas de aula. No entanto, ainda se est configurando um movimento articulado para levar a TV escola como objeto de estudo, de modo muito especial, que se integre formao pedaggica dos professores. Cresce a conscincia de que a questo substantiva, e isso se tem manifestado no nmero de artigos, pesquisas, publicaes, seminrios e teses dedicados a ela. Cursos superiores de pedagogia j a tm includo nos currculos, ainda que timidamente. A TV Escola, programa nacional lanado em 1996 pelo MEC, voltado para o uso da televiso a servio da educao, est contemplando e discutindo tambm caminhos para uma formao crtica dos educadores em relao mdia televisual: nessa linha que se inserem os programas desta srie do Salto para o Futuro, que ensejaram este e os demais textos desta publicao.
Equvocos iniciais a evitar

Como lidar proveitosamente com a realidade da TV presente em sala de aula, como alimento preferencial dos coraes e mentes de nossos alunos? Descartemos, de sada, o equvoco da adoo de um comportamento antiTV. Ou mesmo de conselhos sobre o tempo gasto diante da telinha, que seria saudvel limitar. Embora muitos professores j tenham compreendido que por a pouco ou nada resulta de proveitoso, ainda preciso insistir: pode-se gostar mais ou gostar menos, ou desgostar do que a TV representa nas nossas vidas e de como ela se tornou participante invisvel de nosso trabalho. O que no se pode, indiscutivelmente, ignorar a TV e como ela nos afeta a todos. Nem ignorar que ela nos captura por meio de estmulos sensoriais e emocionais, antes de mais nada . Cada professor precisa reconhecer a necessidade de melhorar sua qualificao como telespectador. E mobilizar-se para superar o nvel superficial do gosto/no gosto em relao TV, construindo, pouco a pouco, um novo saber e um novo nvel de relao consciente com ela. Buscar os porqus de seus "gostares e no-gostares". Cabe ir um pouco mais fundo: perguntar-se o que so, como atuam, o que desejam esses contedos e formas, essas imagens, sons e textos mixados, que vo formatando nossas subjetividades. Um segundo equvoco a evitar a adoo de receiturios tipo "como ver TV" e outros manuais congneres. Cabe lembrar que j existem muitos trabalhos cientficos consistentes sobre a interface televiso/educao no Brasil e em outros pases. Deles tm vindo sugestes aos professores sobre diretrizes e metodologias teis e adequadas. Ou seja, h ferramentas pedaggicas que ajudam a formar professores interessados em educar para a TV. O importante que no se colocam como receitas. Joan Ferrs, da Universidade de Barcelona, pesquisador e pedagogo especialista nessa rea, adverte:
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"um mtodo ... um instrumento de treinamento para a anlise e a compreenso. Como ferramenta, pode ser to indispensvel numa primeira aproximao crtica ao meio como desnecessria depois, porque o seu objetivo final ... (que o esqueamos) a partir do momento em que seus mecanismos ... tenham sido internalizados pela prtica contnua". Mais adiante, esto mencionados os livros desse autor. O que fazer em relao aos programas que exploram a "baixaria"? No terceiro captulo do livro Televiso & educao fruir e pensar a TV, 2 que escrevi a convite da autora, professora Rosa Maria Bueno Fischer, relato e comento algumas das experincias que desenvolvi e desenvolvo com os cursos-oficinas. O objetivo era (e ) introduzir professores no que considero uma relao mais qualificada com a linguagem e as mensagens da televiso para que pudessem, tambm eles, ajudar a qualificar as leituras de seus alunos. Daquele contexto, relato abaixo um exemplo singelo que muito me ensinou. Numa das oficinas, j terceira etapa de trabalho com uma mesma turma, um grupo de cerca de dez professores, logo de incio, manifestou seu desejo de que a temtica prevista fosse modificada para incluir a focalizao de uma questo que os estava preocupando. A interrogao deles, bem coloquial, era mais ou menos assim: "o que que a gente faz com alunos (9 a 11 anos) que perguntam sobre coisas que acontecem nos programas de baixarias que assistem em casa, e querem saber o que a gente acha?". No esqueci mais dessa passagem, porque foi ento que me dei conta do pouco ou nada de ateno que eu dedicara, at a, a tais programas. Aceitei a sugesto, gravei trechos de um daqueles programas que quase todo dia gerava as perguntas dos alunos: era o Ratinho Livre, e o apresentador estava ento na Rede Record. Em casa, sozinha, vivenciei o mal-estar de concentrar a ateno e organizar idias sobre tanta explorao do ridculo, tanto desrespeito e apelao em geral bem grosseira, baixaria mesmo. Com a turma, na sesso seguinte, verifiquei como tinha valido a pena: transformamos, juntos, impresses, juzos superficiais e rtulos (no isentos de preconceitos) numa anlise razoavelmente serena e objetiva. Todos ns aprendemos muito nesse lance. Para iniciar, assistimos aos vdeos e cada um procurou identificar as emoes experimentadas: nojo, raiva, indignao, pena... Socializadas as reaes emocionais, pudemos tomar distncia da gravao e tornar a assisti-la, mais objetivamente. Buscamos os contedos do programa: as diferentes situaes apresentadas (cmicas, dramticas, tragicmicas). As pessoas/personagens, manipuladas pelo apresentador, acossadas pelo auditrio, vivendo seus conflitos para as cmeras, chorando, batendo-se, trocando ofensas ou fazendo as pazes. O apresentador alternando provocaes quase chulas e falas moralistas, fingindo-se escandalizado com o que via e ouvia. Num certo momento, uma das professoras comentou que nunca pensara que um programa como aquele "tivesse contedo". Ela capturara uma acepo mais abrangente e significativa desse importante conceito. Atentamos, depois, para caractersticas de forma do programa. Sua estrutura em diferentes quadros. A figura do apresentador, seu carisma, suas roupas, seu modo de falar e de dar pancadas numa mesa com um grosso cassetete para reforar suas opinies, sempre enfticas. Numa delas, alardeava aos gritos seu repdio "a todos os polticos, so todos corruptos, ou tubares que nunca passaram fome". O palco e a equipe de palco, o auditrio pequeno e lotado, a iluminao, a sonoplastia e a trilha musical, criando climas associados s situaes apresentadas. A incitao da equipe platia, pedindo aplausos, vaias, respostas tipo sim ou no, culpado ou inocente. Pequena movimentao de cmeras, tomadas longas, ritmo de cortes menos rpido que o usual. O que teriam sido os resultados daquela sesso? Acho que as professoras, mais do que de outras vezes, perceberam o imenso avano de compreenso alcanado por meio do encadeamento das atividades propostas: assistir/falar das reaes imediatas ao assistido/reassistir direcionando a ateno para diferentes variveis/ discutir concordncias e discordncias das observaes/propor concluses e avaliaes. Creio que, mesmo em circunstncias caseiras, totalmente diferentes das oferecidas pelo curso, aqueles professores dificilmente podero assistir a um programa de TV como o Ratinho Livre sem, pelo menos, um direcionamento um pouco mais qualificado da ateno usual e sem algumas pitadas de reflexo, ainda que assistemtica. A idia que, com alguma continuidade de prticas e exerccios de leitura de programas, passamos a transferir, com espontaneidade crescente, nossa ateno direcionada da sala de aula para as demais situaes com os quais deparamos diante da telinha. Com certeza, no pouca coisa!
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possvel educar para e com a TV?
Quanto s indagaes e s presses de alunos, querendo manifestaes do professor sobre programas assistidos, cujos heris e viles, algozes e vtimas provocam discusses acaloradas, j ser uma novidade positiva que o professor conhea os programas que esto alimentando seus alunos. Que os tenha assistido, com ateno, algumas vezes. Assim, poder conversar com os alunos sobre eles, poder identificar a leitura que fazem deles e seus principais equvocos. A ferramenta principal no ser corrigir, desmentir, discordar. A ferramenta bsica perguntar: conversar perguntando, perguntar conversando. Ouvir as respostas, valoriz-las... e perguntar sobre elas. Se for oportuno, o professor pode programar numa das aulas a exibio de um fragmento do programa para um trabalho anlogo ao que realizamos no curso-oficina naturalmente simplificado e adaptado faixa etria e a outras circunstncias. Duas ou trs professoras, no episdio relatado anteriormente procuraram-me especialmente preocupadas porque, diziam, os alunos brigavam e dividiam-se sobre quem deveria ser considerado culpado ou inocente, quem teria agido certo ou errado nos vrios quadros do programa. Mas para todos eles, sem exceo, o bom do programa era mesmo o Ratinho, porque ele sempre fazia justia e ajudava os que precisavam. Sugeri que assistissem ao programa e anotassem duas ou trs atuaes do justiceiro para poderem discutir entre si e compreender melhor que tipos de comportamento e que discurso eram interpretados como justos pelos meninos. Uma delas deu-me um retorno sumrio, meses depois: na sua escola, a diretora participara das discusses, entusiasmara-se e decidira organizar um evento, num sbado, com encenao de duas ou trs pequenas dramatizaes sobre situaes de justia/injustia. Ao final, quatro alunos, quatro professores e quatro pais (ou mes) tinham de dar seu parecer sobre os casos apresentados. Tinham de explicar suas razes, com argumentos. Diz a professora que os alunos amaram, que repetiriam o tipo de evento duas vezes por ano e que no consenso dos professores a atividade fora das mais produtivamente educativas. Fiquei bem feliz. Quem diria, Ratinho?
Livros que podem ajudar muito

Gosto muito dos trabalhos do professor Joan Ferrs , que j citei antes, e recomendo sempre. H trs livros dele no Brasil, traduzidos e publicados pela Editora Artes Mdicas, de Porto Alegre. Vdeo e educao, de 1996, trata da utilizao do audiovisual na escola por meio de vdeos. Discute os diferentes papis que o vdeo pode desempenhar nos processos escolares de ensino-aprendizagem e oferece orientao para o preparo do professor que deseja trabalhar com eles. Sugere roteiros metodolgicos para a leitura crtica dos principais gneros de programas. Reserva vrios captulos para o processo de realizao de programas didticos, destacando a reportagem, a entrevista e a mesa-redonda. Finaliza com pautas de avaliao para diferentes tipos de programas e com a questo da obteno de programas e formao de videotecas. Em 1998, foi publicado Televiso subliminar socializando atravs de comunicaes despercebidas. Obra substancial sobre o assunto, que abordado com slida fundamentao na psicologia e nas cincias da comunicao, estuda especialmente as mgicas da TV no campo da seduo, com destaque para os fenmenos que povoam o campo da publicidade. Deixei por ltimo Televiso e educao, editado tambm em 1996, que gostaria de recomendar de modo especial. A primeira parte do livro, Chaves para compreender o meio, focaliza a TV como extenso da pessoa, como agente de consumo, como gratificao sensorial, mental e psquica, como vitria do mito da objetividade e como meio de socializao. Na segunda parte, Ferrs oferece Critrios para educar no meio, mais dois captulos sobre educar na escola e educar no lar. Na ltima parte esto as propostas metodolgicas para a anlise de programas, que oferece sugestes em dois nveis o inferior, para iniciantes, e o superior, para estgios mais avanados. As propostas contemplam a anlise crtica da publicidade, da fico sries e filmes , e dos noticirios.
Por uma nova sntese dos modos de compreender

Os novos modos de compreender o nome de um livrinho de Pierre Babin, publicado em 1985 pelas Edies Paulinas, esgotado h alguns anos, sem prognstico de reedio. pena, pois o trabalho focaliza com clareza e carinho uma questo que j se colocava h quase 30 anos, mas hoje ainda, a meu ver, no se desatualizou. Diz respeito ao modo de compreender introduzido pela televiso e pelo computador, que vem caracterizando as
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geraes mais novas que, desde o bero literalmente respiram e se alimentam com imagens e sons em movimento e em sucesso e cruzamentos de velocidade crescente. A linguagem da TV e a Internet tm produzido em seus pblicos uma estimulao sensorial hipertrofiada, que oferece aos sujeitos uma viso fragmentada da realidade. Como conseqncia, j tomou forma e presena um tipo de conhecimento dispersivo, compartimentado, descontextualizado, sem normas de referncia de validade universal, sem hierarquia e sem estruturas definidas. Esse perfil ope-se ao da cultura tradicional, organizada, estruturada, coerente, sempre exigindo e cobrando contextualizao ainda que limitada em conhecimentos e mais ainda em informao. Os dois so encontrados e se desencontram na escola. Ora, a escola nasceu e desenvolveu-se sob o signo da linguagem verbal e da cultura letrada, tendo ao centro o livro, e no ocorreu ainda nenhuma ruptura profunda e duradoura que transformasse significativamente esse perfil. Estamos, pois, diante de um convvio (ou seria melhor dizer confronto?), difcil e pouco produtivo, entre diferentes modos de compreender, entre vises de mundo e culturas que no se articulam. Atrevo-me a dizer que bvia a permanncia dessas duas esferas, pois a mais antiga alicerce da contempornea. Mas igualmente bvia a necessidade de construir, em termos de escola, uma nova sntese que articule o universo das linguagens verbais, predominantemente simblicas, com o universo da expresso e da comunicao por meio da linguagem eletrnica, que integra e movimenta imagens, palavras e todos os sons que possamos imaginar. A cultura letrada e a cultura da Internet e da TV, com toda sua fragmentao, podem ser articuladas e ho de articular-se, se decidirmos pr mos obra. Mas a ampliao e o enriquecimento da viso dos professores, criando no dia-a-dia annimo novas tessituras, novos fios, novos padres o nico caminho vivel para que emerja, de uma nova escola, uma nova educao, aberta a todas as linguagens e competente no contexto das diferentes culturas. nessa perspectiva ousada, mas no utpica, que cabe colocar nossos esforos de tornar a TV um objeto de estudo na escola, e, para tanto, formar professores para um mundo que s poderemos compreender se compreendermos as mdias, em todos os seus aspectos e dimenses.
NOTAS
Sylvia Magaldi licenciada em Histria pela Universidade de So Paulo (USP), ps-graduada em Educao, tambm pela USP. Coordenou e planejou, de 1977 a 1985, os primeiros telecursos da Fundao Roberto Marinho. Nos anos 1980, dirigiu a rea de Educao da Fundao Roquette Pinto, na TVE do Rio de Janeiro. Atualmente, professora de Histria da Educao e de Audiovisuais no Ensino Fundamental, na Faculdade Integrao Zona Oeste (Fizo), Osasco, So Paulo.
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FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso e educao: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
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possvel educar para e com a TV?
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4.TECNOLOGIAS NA EDUCAO
DE PROFESSORES A DISTNCIA
Neste captulo, os autores Alberto Tornaghi, Alvana Maria Bof, Bernardete Gatti,Carmen Neves, Jos Manuel Moran, Ktia Morosov, Leda Fiorentini, Maria Cristina Tavares, Maria Umbelina Salgado, Oresti Preti e Sandra Azzi abordam algumas questes importantes da educao a distncia (EAD) na formao e na atuao dos professores em servio; entre eles, os critrios de qualidade da EAD, a gesto de programas de EAD, os materiais e as tecnologias de comunicao para EAD, o apoio ao aluno e a avaliao de aprendizagem nesta modalidade. Carmen Neves, no texto A educao a distncia e a formao de professores, apresenta aspectos que sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a distncia, comentando a concepo educacional do curso, o desenho do projeto, o sistema de tutoria, o sistema de comunicao, os recursos educacionais, a infra-estrutura de apoio, o sistema de avaliao, a tica na informao e a capacidade financeira de manuteno do curso. Bernardete Gatti, no texto Critrios de qualidade, faz uma reflexo sobre as condies em que ocorre a aprendizagem a distncia e os cuidados que os educadores devem ter para garantir uma boa qualidade formativa. A autora procura tambm sintetizar algumas das caractersticas e dos fatores que se tm evidenciado por propiciar um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia de professores. Jos Manuel Moran, em seu texto O que um bom curso a distncia?, comenta os elementos que fazem parte de um bom curso a distncia, chamando a ateno para os educadores, os alunos, os ambientes de aprendizagem, a interao entre os participantes, o planejamento, a flexibilidade e a qualidade pedaggica e tecnolgica. Alvana Maria Bof, no texto Gesto de sistemas de educao a distncia, apresenta algumas caractersticas de sistemas de EAD, discutindo, a seguir, questes relacionadas sua gesto e sua estreita relao com a qualidade e a eficincia de cursos ou programas de EAD. Maria Umbelina Caiafa Salgado, no texto Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia, discute os requisitos de um bom material impresso para EAD, apresentando, em linhas gerais, a estrutura de um texto para EAD e orientaes para sua elaborao. Leda Maria R. Fiorentini, no texto Materiais escritos nos processos formativos a distncia, trava uma discusso sobre o que cabe ao professor autor de materiais didticos e como promover a compreenso de textos. Alberto Tornaghi, no texto Computadores, Internet e educao a distncia, complementa a discusso sobre materiais e meios de suporte educao a distncia, introduzindo explicaes e reflexes sobre as chamadas tecnologias de comunicao e de informao: computadores, Internet, computadores em rede, hipertextos, correio eletrnico (e-mail), frum e bate-papo ou chat.
4.1. A educao a distncia e a formao de professores
Carmen Moreira de Castro Neves 1 A Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96 valoriza a qualificao dos profissionais da educao e estabelece um prazo 2006 a partir do qual s podero ser admitidos professores formados em nvel superior. Alm disso, no artigo 87, refora a necessidade de elevar o nvel de formao dos profissionais, determinando que "cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever (...) realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia". Em vrios artigos, a lei fala dos profissionais da educao, destacando, entre outros, seu papel na construo do projeto pedaggico da escola, na gesto democrtica, no estabelecimento de estratgias didticas e no prprio desenvolvimento profissional, inclusive mediante a capacitao em servio. A preocupao do legislador em realar os profissionais da educao reflete o mundo em que vivemos, marcado por um contnuo processo de mudana, por avanos cientficos e tecnolgicos, pela valorizao do conhecimento, das competncias, da autonomia, da iniciativa e da criatividade. Nesse cenrio, crescem as presses por maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem e por uma educao que acontea ao longo de toda a vida. A escola contempornea deve ser um espao de aprender a aprender; de criao de ambientes que favoream o conhecimento multidimensional, interdisciplinar; um local de trabalho cooperativo/solidrio, crtico, criativo, aberto pluralidade cultural, ao aperfeioamento constante e comprometido com o ambiente fsico e social em que estamos inseridos. Se a escola deve mudar, certamente os cursos de formao de professores precisam tambm passar por uma mudana profunda e radical. Todas as caractersticas da escola contempornea antes apresentadas devem estar presentes nos cursos que formam os profissionais da educao. O cotidiano da formao dos educadores deve ser marcado por um dilogo interativo entre cincia, cultura, teorias de aprendizagem, gesto da sala de aula e da escola, atividades pedaggicas e domnio das tecnologias que facilitam o acesso informao e pesquisa. O documento que trata dos Referenciais para a formao dos professores lembra a homologia dos processos, que significa que o educador tende a reproduzir mtodos, tcnicas e estratgias que foram utilizados durante seu processo de formao. Assim, um curso pedagogicamente pobre pode levar o educador a trabalhar com seus alunos de uma forma tambm pobre. Ou a exigir desse educador um enorme esforo para vencer as deficincias que enfrentou.
Essa reflexo leva-nos a pensar a educao a distncia sob uma nova tica
A educao a distncia no um modismo: parte de um amplo e contnuo processo de mudana, que inclui no s a democratizao do acesso a nveis crescentes de escolaridade e atualizao permanente como tambm a adoo de novos paradigmas educacionais, em cuja base esto os conceitos de totalidade, de aprendizagem como fenmeno pessoal e social, de formao de sujeitos autnomos, capazes de buscar, criar e aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem. Assim, cursos oferecidos a distncia destinados a formar e a aperfeioar professores podem chegar aos mais longnquos lugares do Brasil (80% dos 27 mil alunos do Proformao eram da zona rural), o que demonstra seu potencial de democratizar a educao. E podem, tambm, ser uma excelente estratgia de ao mesmo tempo construir conhecimento, dominar tecnologias, desenvolver competncias e habilidades e discutir padres ticos que beneficiaro, mais tarde, os alunos desses professores. Ou seja, um bom curso a distncia oferece aos seus cursistas no s autonomia para aprender sempre, como deixa o profissional preparado para trabalhar com seus alunos de uma forma mais rica, moderna, dinmica. Isso, no entanto, s acontece com uma educao a distncia comprometida com qualidade. E qualidade em educao a distncia como uma rede de pesca: vrios ns que se unem para alcanar um objetivo. A fragilidade em um dos ns pode comprometer o resultado final. A seguir, vamos apresentar quais os principais "ns" que sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a distncia.2
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Tecnologias na educao de professores a distncia
Concepo educacional do curso

Um curso de formao de professores a distncia est inserido nos propsitos da educao do pas, com ela entrelaa seus objetivos, contedos, currculos, estudos e reflexes. Deve ser elaborado a partir de princpios filosficos e pedaggicos explicitados nos guias e nos manuais e postos em prtica ao longo de todo o processo. Se o curso apenas um conjunto de materiais xerocados, sem atividades que levem o professor a aplicar o que est aprendendo no seu cotidiano, se h pobreza de recursos e estratgias didticas, se no provoca no cursista o interesse de interferir no seu meio, se pode ser realizado na metade do tempo de uma graduao presencial, preciso cuidado: pode ser um projeto sem qualidade. Do ponto de vista legal, um curso de graduao precisa ser autorizado por Parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE), homologado pelo ministro da Educao e publicado no Dirio Oficial da Unio. (Para facilitar, a Seed vem colocando em sua pgina na Internet os cursos j autorizados.) preciso cautela com instituies desconhecidas. Se for estrangeira, necessrio procurar informaes sobre ela na embaixada do pas de origem; se for de outro estado, importante se informar sobre os resultados alcanados pela instituio nas avaliaes nacionais feitas pelo MEC.
Desenho do projeto: a identidade da educao a distncia

Programas, cursos, disciplinas ou mesmo contedos oferecidos a distncia exigem administrao, desenho, lgica, linguagem, acompanhamento, avaliao, recursos tcnicos, tecnolgicos e pedaggicos que no so mera transposio do presencial. Ou seja, a educao a distncia tem sua identidade prpria. No h, porm, um modelo nico de educao a distncia. Os programas podem apresentar diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais e tecnolgicos. A natureza do curso e as reais condies do cotidiano dos alunos que vo definir a melhor tecnologia, a necessidade de momentos presenciais em estgios supervisionados, laboratrios e salas de aula, a existncia de plos descentralizados e outras estratgias.
Sistema de tutoria: cursos a distncia tm professores, sim

engano considerar que programas a distncia podem dispensar o trabalho e a mediao do professor. Nos cursos a distncia, os professores vem suas funes se expandirem. Segundo Authier (1998), "so produtores quando elaboram suas propostas de cursos; conselheiros, quando acompanham os alunos; parceiros, quando constroem com os especialistas em tecnologia abordagens inovadoras de aprendizagem". Num programa a distncia, portanto, eleva-se o nvel de exigncia dos recursos humanos envolvidos: alm de professores-especialistas nas disciplinas, deve-se contar com tutores, avaliadores, especialistas em comunicao e no suporte de informao escolhido, entre outros. A improvisao, infelizmente comum numa relao face a face, no pode acontecer num curso a distncia: a definio dos objetivos, dos contedos, da bibliografia bsica e complementar, a elaborao do material, a escolha da mdia, todos esses aspectos so definidos a priori e devem estar sob responsabilidade de profissionais altamente competentes para garantir o alcance dos resultados educacionais e o custo-efetividade do programa. A responsabilidade desses profissionais compartilhada. Assim sendo, uma poltica de integrao de equipes e de educao permanente para esse grupo absolutamente necessria. Pessoal de apoio tcnico-administrativo, que cuide de matrculas, expedio de materiais, registro do histrico escolar, apoio com tecnologia (especialmente em cursos on-line) e outras questes tcnico-administrativas, tambm deve estar envolvido no projeto. essencial saber quem so os docentes responsveis pela elaborao dos materiais, pela tutoria, pela coordenao do curso.
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A educao a distncia e a formao de professores
Sistema de comunicao: a interao fundamental

O aluno sempre o foco de um programa educacional. E um dos pilares para garantir a qualidade de um curso de graduao a distncia a interao entre professores e alunos, hoje bastante simplificada pelo avano das tecnologias da informao e da comunicao. Para permitir o contato entre o tutor e o aluno, deve haver espao fsico disponvel, horrios para atendimento personalizado, facilidade de contato por telefone, fax, e-mail, correio, teleconferncia, frum de debate em rede e outros. Biblioteca, laboratrios, computadores, vdeos e outros recursos, postos disposio na sede ou nos plos descentralizados abrem ao aluno que pode freqentar esses espaos oportunidades de maior aproveitamento. Sempre que necessrio, os cursos a distncia devem prever momentos presenciais, cuja periodicidade e obrigatoriedade devem ser determinadas pela natureza do curso oferecido. Facilitar a interao dos alunos entre si tambm deve ser uma preocupao da instituio que oferece o curso. Para isso, necessrio saber quais os recursos que permitem dialogar com o professor ou tutor.
Recursos educacionais
No basta ter experincia com cursos presenciais para assegurar a qualidade da educao a distncia. A produo de material impresso, vdeos, programas televisivos, radiofnicos, teleconferncias, pginas Web atende a uma outra lgica de concepo, de produo, de linguagem, de estudo e de controle de tempo. O uso da tecnologia na educao a distncia tem freqentemente repetido mtodos ineficazes de instruo ao vivo. Por exemplo: quando uma tecnologia interativa como a teleconferncia utilizada para apresentao de palestras, nenhuma inovao foi apresentada. E falha grave quando uma instituio considera que presena virtual o mesmo que presena real: normalmente o aluno corre o risco de no receber o apoio didtico necessrio. Os materiais didticos devem traduzir os objetivos do curso, cobrir todos os contedos e levar aos resultados esperados, em termos de conhecimentos, habilidades, hbitos e atitudes. A relao teoria prtica dever ser pano de fundo dos materiais, como estratgia para evitar uma certa centralizao que caracteriza cursos a distncia. aconselhvel que indiquem o tempo mdio de estudo exigido, a bibliografia bsica e complementar e forneam elementos para o aluno refletir e avaliar-se durante o processo. Sua linguagem deve ser adequada, e a apresentao grfica deve atrair e motivar o aluno. No caso de serem utilizadas diferentes mdias, elas devero estar articuladas.
Infra-estrutura de apoio
Alm de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distncia exige a montagem de infraestrutura material proporcional ao nmero de alunos, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser alcanada, o que representa um significativo investimento para a instituio. necessrio ficar atento quanto: 1) infra-estrutura material equipamentos de televiso, videocassetes, audiocassetes, fotografias, impressoras, linhas telefnicas, inclusive dedicadas Internet e a servios 0800, fax, equipamentos para produo audiovisual e para videoconferncia, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da proposta do curso; 2) possibilidade de dispor de centros de documentao e informao ou midiatecas (que articulam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas e infotecas, etc.); 3) aos locais de atividades prticas em laboratrios e aos estgios supervisionados, inclusive para alunos fora da localidade, sempre que a natureza e o currculo do curso exigirem.
Sistema de avaliao contnuo e abrangente

Nos cursos de graduao a distncia, a avaliao tem duas vertentes importantssimas: a do aluno e a do curso como um todo.
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Mais que uma formalidade legal, a avaliao deve permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados que vai alcanando ao longo do processo de ensino-aprendizagem. A avaliao do aluno feita pelo professor deve somar-se auto-avaliao, que auxilia o estudante a tornar-se mais autnomo, responsvel, crtico, capaz de desenvolver sua independncia intelectual. Por seu carter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, cursos a distncia devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma sistemtica. Assim, deve-se desenhar um processo contnuo de avaliao quanto: s prticas educacionais dos professores; ao material; ao currculo; ao sistema de orientao docente ou tutoria; infra-estrutura material que d suporte tecnolgico, cientfico e instrumental ao curso e quanto prpria avaliao.
tica na informao, publicidade e marketing

A instituio que oferece o curso deve informar previamente: documentos legais que autorizam o funcionamento do curso; direitos que o curso confere; pr-requisitos exigidos; objetivos e contedos; preo e condies de pagamento; custos que os alunos devero assumir durante o programa (tais como deslocamentos para participao em momentos presenciais, provas, estgios, etc.); profissionais responsveis pelo desenvolvimento do curso; equipamentos, bibliografia, videoteca, software e outros recursos que estaro disponveis aos alunos; local e horrios de atendimento personalizado; meios de comunicao oferecidos para contato com o tutor; o tempo limite para completar os estudos e condies para interromp-los temporariamente. Os cursos de atualizao, aperfeioamento, educao aberta em geral que no conferem direito a crditos em outros cursos nem a exerccio profissional precisam deixar claro, desde a publicidade, seus propsitos, para no gerar expectativas vs. Em suma, vale o Cdigo do Consumidor.
Capacidade financeira de manuteno do curso

O investimento em educao a distncia em profissionais, materiais educacionais, equipamentos, tempo, conhecimento, sistemas de gesto e operacionalizao dos cursos alto e deve ser cuidadosamente planejado e projetado de modo que um curso no tenha de ser interrompido antes de finalizado, prejudicando a instituio e, principalmente, os estudantes. Antes de matricular-se, o aluno deve informar-se sobre a solidez da instituio que oferece o curso.
Consideraes finais
O que essencial observar ao se inscrever em um curso a distncia? Como se viu de uma forma bastante resumida ao longo destas pginas, preparar um curso a distncia um trabalho ousado, abrangente e que exige muita competncia profissional. Nem todas as instituies esto preparadas para isso. A rea de pedagogia uma das mais atraentes para as instituies ofertantes, seja porque h muitos professores motivados para adquirirem um diploma superior, seja porque muitas instituies consideram esse um curso "barato". Assim, ao escolher um curso, investigue a instituio, veja como so avaliados seus cursos presenciais (no a mesma coisa, mas se ela no bem avaliada nos presenciais, certamente ter muita dificuldade em um curso a distncia). Procure saber quem so os docentes que respondem pelo curso, enfim, faa uma anlise do projeto com base nesses referenciais bsicos. Como profissional da educao, voc deve ser muito exigente com sua prpria formao. E lembre-se: para muitos, parece ser fcil estudar a distncia. Na verdade no . Estudar a distncia exige perseverana, autonomia, capacidade de organizar o prprio tempo, habilidade de leitura, escrita e interpretao (mesmo pela Internet) e, cada vez mais freqente, domnio de tecnologia. Mas, do ponto de vista de formao de professores, um curso a distncia de qualidade concretiza as orientaes da moderna pedagogia e ajuda a formar sujeitos ativos, cidados comprometidos, pessoas autnomas, independentes, capazes de buscar, criar, aprender ao longo de toda a vida e intervir no mundo em que vivem. muito bom que os professores possam vivenciar isso na sua formao e educao continuada. Bom para eles prprios, bom para seus alunos, bom para a melhoria de qualidade da educao.
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A educao a distncia e a formao de professores
AUTHIER, Michel. Le bel avenir du parent pauvre. Apprendre distance. Le Monde de L'ducation, de la Culture et de la Formation Hors-srie France, Septembre, 1998. CASTRO NEVES, Carmen Moreira de. Critrios de qualidade para a educao a distncia. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 26, n. 141, abr./jun., 1998. _________. Tecnologias na educao a distncia ou presencial: seis lies bsicas. Ptio - revista pedaggica, v. 5, n. 18 ago./out.2001. Porto Alegre: Artmed Editora. EM ABERTO Educao a distncia. Braslia: Inep v. 16, n.70, abr./jun. 1996. SERRES, Michel. La socit pdagogique. Apprendre distance. Le Monde de L'ducation, de la Culture et de la Formation. Hors-srie - France, Septembre, 1998.
Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, diretora do Departamento de Poltica de Educao a Distncia da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
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Conhea mais sobre referenciais para cursos de graduao a distncia no site do MEC: http://www.mec.gov.br - links: Educao a distncia pgina inicial indicadores de qualidade.
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4.2. Critrios de qualidade
Bernardete A. Gatti * A necessidade de oferecer a professores em servio, ou pr-servio, uma qualificao compatvel com as exigncias sociais e profissionais para seu nvel de atuao foi bem analisada por vrios pesquisadores durante a dcada de 90, no sculo XX. Esses estudos mostraram as necessidades, tanto em termos numricos, como em termos qualitativos, de currculos e condies bsicas de formao (Alves, 1992,1998; Brzezinski, 1994; Cunha,1992; Gatti, 2000; Ludke, 1994; Pimenta, 1994, dentre outros). Ao lado desses estudos, foram surgindo alternativas de formao que foram desenvolvidas em vrias instituies pblicas de ensino superior em diversos pontos do pas. Algumas dessas iniciativas passaram a incorporar a educao a distncia como forma de poder atingir, sobretudo, os professores em exerccio nas escolas pblicas que no possussem uma formao escolar condizente com as exigncias para o exerccio profissional da docncia. Foram implementadas com base em princpios discutidos e consensuados por vrios grupos, buscando no s diminuir as estatsticas de carncias na formao dos docentes da educao bsica mas, sobretudo, buscando uma nova qualidade para essa formao. Essas iniciativas foram acompanhadas e geraram vrias reflexes sobre os caminhos tomados (Gatti, 2000), permitindo avanos em concepes e prticas. As propostas de formao de professores na modalidade educao a distncia, por exemplo as desenvolvidas no Estado de Mato Grosso, envolvendo as Universidades Federal e Estadual e a Secretaria de Educao, o programa Salto para o Futuro, o Proformao, o PEC-Universidade, em So Paulo, o Programa desenvolvido pela Universidade Federal do Paran, trouxeram condies para se sair de discusses sobre "o que aconteceria se ..." para o plano das reflexes sobre prticas concretas e seus desdobramentos. Com isso, a questo da qualidade desejvel para essa modalidade formativa, postulada teoricamente, pode enriquecer-se do confronto com as prticas. Educar e educar-se a distncia requer condies muito diferentes da escolarizao presencial. Os alunos em processos de educao a distncia no contam com a presena cotidiana e continuada de professores, nem com o contato constante com seus colegas. Embora possam lidar com os temas de estudo disponibilizados em diferentes suportes, no tempo e no local mais adequados para seus estudos, num ritmo mais pessoal, isso exige determinao, perseverana, novos hbitos de estudo, novas atitudes em face da aprendizagem, novas maneiras de lidar com suas dificuldades. Por outro lado, os educadores envolvidos com os processos de ensino a distncia tm de redobrar seus cuidados com as linguagens, aprender a trabalhar com multimdia e equipamentos especiais, maximizar o uso dos momentos presenciais, desenvolver melhor sua interlocuo via diferentes canais de comunicao, criando nova sensibilidade para perceber o desenvolvimento dos alunos com quem mantm interatividade por diferentes meios e diferentes condies. Nessas condies, algumas caractersticas devem ser garantidas nesse processo para que uma boa qualidade formativa, que os alunos tm direito de usufruir em seus processos educativos, esteja contemplada. Neste texto, tentarei apenas sintetizar algumas das caractersticas e dos fatores que se tm evidenciado como propiciadores de um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia de professores. Em processos acompanhados e avaliados por pesquisadores de diferentes instituies e formao, verificase que importante que programas de educao a distncia, e de modo muito especial aqueles que daro certificaes ( Ensino Mdio, graduao, etc.), desenvolvam em seu incio um trabalho interativo de esclarecimento sobre seus pressupostos pedaggicos, seu eixo curricular, os conhecimentos que sero envolvidos e o porqu, sua estrutura de funcionamento, materiais e suportes a serem utilizados e processos de acompanhamento e avaliao. O programa no pode ser um salto no escuro para os participantes. O trabalho interativo entre educadores e alunos, neste momento, que pode ou no ser presencial, vital para que os alunos avaliem suas possibilidades de envolvimento, o esforo que deles ser exigido, as condies de apoio com que contaro, o tipo de material com que lidaro, as formas de avaliao. um momento importante para elevar a motivao, uma vez que os participantes estaro se envolvendo em um processo de aprendizagem que ser em grande parte solitrio, em que pesem os recursos e os momentos interativos. Os participantes de programas a distncia que recebem apenas um pacote instrucional entendido como totalmente autodidtico tendem a apresentar grandes dificuldades de dominar os contedos e a desistir do programa. Alm disso, esse tipo de programa dificilmente poderia ser identificado como educacional, pois no so propiciadas ao aluno nessa metodologia condies de
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insero consciente num processo, com viso de totalidade, de metas, de processos envolvidos, de modo que ele possa fazer escolhas no sentido de investir em seu prprio desenvolvimento, de se sentir verdadeiramente inserido num processo educacional valorizado por ele. Esses pacotes instrucionais, em geral, tambm no propiciam o desenvolvimento de algumas atividades coletivas, participao de discusses, contatos, trocas, em que aspectos socializadores so desenvolvidos e valores, atitudes e formas de argumentao podem ser construdos e tomar sentido. No criam condies para a construo de um sentimento de pertencimento, de cooperao, de partilha, de ser ajudado e de ajudar. Processos educacionais no se atm apenas instruo, mas tambm criam oportunidades de desenvolvimento da comunicao, de valores sociais e ticos, de formas de pensar. Programas de educao a distncia precisam incorporar essas qualidades sob pena de no serem educativos. mais rico o processo educativo a distncia para formao de professores quando se adota uma postura sobre a aquisio de conhecimentos, tratada e concebida como busca permanente, como reflexo vinculada s prticas sociais e pedaggicas, constituindo-se pela atividade das pessoas em seus contextos. Essa postura propicia uma articulao mais adequada das diferentes reas de conhecimento num processo de interdisciplinaridade e de redes disciplinares. Outro ponto a ressaltar diz respeito ao material didtico e de apoio. Seu impacto sobre as aprendizagens e a motivao dos participantes est vinculado a uma produo extremamente cuidadosa, envolvendo um delicado trabalho com os contedos, com a didtica, com as linguagens das mdias, com a organizao visual, com os processos interativos (a distncia ou em momentos presenciais). O material didtico e de apoio para educao a distncia tem caractersticas bem diferentes do material usual para cursos presenciais. Precisa, por exemplo, ser muito mais bem cuidado no sentido de ser ao mximo auto-explicativo, oferecendo informaes decodificveis pelos participantes, sem intrpretes, porm criando ao mesmo tempo oportunidades de extrapolaes, pesquisa, reconstruo de fatos do conhecimento humano, situaes-problema, etc. No podem ser materiais informativos simples, textos corridos. A par da informao bsica necessria, devem ocorrer problematizaes sobre o tema tratado, instigando o participante a encontrar caminhos que lhe permitam avanar no assunto, buscar informaes e construir conhecimento. Bem dosados quanto ao contedo, construdos com um bom planejamento didtico-pedaggico, utilizando de recursos diversos, utilizando solues de linguagem visuais, auditivas ou grficas adequadas e atraentes, servem criao de condies para uma aprendizagem estimulante, um desenvolvimento mais integral do participante, desenvolvimento de hbitos de estudo, crescente melhoria nas habilidades de leitura e outras e desenvolvimento de comportamentos de iniciativa, entre outros. Materiais qualitativamente superiores incorporam aspectos heursticos em sua concepo, sem deixar de ser acessveis. Um desafio e tanto! Sabemos que nos processos de educao a distncia um dos grandes problemas o abandono dos estudos, em alto percentual, pelos participantes dos programas. Isso s vezes vem associado baixa qualidade dos materiais didticos, mas verifica-se tambm que os programas de educao a distncia para professores, se mostram mais adequados, e com baixa evaso, quando a implementao curricular pensada intercalando momentos a distncia e atividades presenciais, com sistema bem estruturado de tutoria dos alunos e apoio presencial e a distncia de especialistas, tanto para os alunos quanto para os tutores. Contatos humanos mostram-se significantes. A ao sistemtica, continuada e planejada de um modo de tutoria mostra boa eficcia no atingimento das metas do programa pelos participantes. Outra caracterstica com diferencial qualitativo para melhor est associada a processos avaliativos, quando estes so variados em suas formas (provas, trabalhos, memoriais, elaborao de textos refletindo sobre suas prticas, elaborao de textos mais tericos, grupos de discusso, observao das prticas, etc.). E ainda, quando so bem programados e os critrios de valorao dos diferentes meios avaliativos so claros e utilizados como meio constante na direo de ajudar o participante a avanar em seus estudos. A avaliao em processo, integrada aos trabalhos educacionais do programa, dialogada, utilizada pedagogicamente para a progresso dos participantes mostra-se como fator importante na formao que se est construindo interativamente. E a est colocada uma das principais qualidades de programas de educao a distncia: a interatividade. Interatividade constante, continuada, atenciosa, cuidada. Ela deve ser propiciada por diferentes meios no mesmo programa: momentos presenciais coletivos, Internet, telefone, videoconferncias, telessalas, teleconferncias, etc. Dilogo, trocas, vivncias, relatos: o humano humanizando o tecnolgico, pondo este a servio do humano, e no vice-versa. Processos educacionais so processos de socializao, portanto a interatividade com
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Critrios de qualidade
participao igualitria qualidade indispensvel a qualquer programa de educao a distncia de professores, numa perspectiva de sociedade democrtica. Eles sero os profissionais mais diretamente envolvidos na preservao e na possibilidade de transformao qualitativamente superior de nossos processos civilizatrios: os formadores das novas geraes de homens e mulheres. Esses programas tambm devem ser uma resposta questo: que civilizao queremos?
ALVES, N. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DPA Editora, 1998. . Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992. ANDR, M. E. de A. Avaliao externa: Proformao Estudos de caso, relatrio tcnico. So Paulo: PUC-SP, 2001. BARRETO, E. S. S. O programa Um Salto para o Futuro Avaliao Externa. So Paulo: FCC, 1993. BRZEZINKI, I. A formao do profissional da escola. Revista Ande. So Paulo: Cortez, v. 13, n. 20, p. 21-29, 1994. CUNHA, M. I. O bom professor e sua prtica. 2. ed. Campinas: Papirus, 1992. GATTI, B. A. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. 2. ed., Campinas: Autores Associados, 2000. LUDKE, M. Avaliao institucional: formao de docentes para o ensino fundamental e mdio (As licenciaturas). Srie Cadernos Crub, v. 1, n. 4, Braslia, 1994. PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 1994. PLACCO, V. N. Avaliao externa: Proformao Pesquisa de opinio Relatrio Tcnico. So Paulo: PUC-SP, 2002. UEMAT. Projeto de formao em servio e continuada para professores em exerccio no magistrio: licenciaturas plenas parceladas. Cceres, MT,1996. UFMT/SEE/UEMAT. Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a 4 srie do 1 grau. mimeo., 1995. UNESP. Textos geradores e resumos. IV Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, guas de So Pedro, 1996. USP. Frum das Licenciaturas. So Paulo, 1992, v. 1, 2 e 3.
NOTAS
* Fundao Carlos Chagas/PUC-SP.
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4.3. O que um bom curso a distncia?
Jos Manuel Moran * Quando olhamos para nossa experincia em sala de aula, um bom curso aquele que nos empolga, que nos surpreende, que nos faz pensar, que nos envolve ativamente, que traz contribuies significativas e que nos pe em contato com pessoas, experincias e idias interessantes. s vezes, um curso promete muito, tem tudo para dar certo e nada acontece. Em contraposio, outro que parecia servir s para preencher uma lacuna torna-se decisivo. Um curso considerado "bom" depende de um conjunto de fatores previsveis e de uma "qumica", ou seja, de uma forma de juntar os ingredientes de um modo especial, que faz a diferena. No fundamental, tanto um curso presencial quanto um curso a distncia de qualidade possuem os mesmos ingredientes: Ambos dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros, intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque vamos sair enriquecidos. O grande educador atrai no s pelas suas idias, mas pelo contato pessoal. H sempre algo surpreendente, diferente no que diz, nas relaes que estabelece, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. Ambos dependem tambm dos alunos. Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Para termos cursos presenciais ou a distncia de boa qualidade, necessrio termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimenses que esto envolvidas no processo pedaggico, alm das empresariais ligadas ao lucro; que apiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, o tecnolgico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao. Um bom curso no presencial ou a distncia no depende, finalmente, de ambientes ricos de aprendizagem, de ter uma boa infra-estrutura fsica: salas, tecnologias, bibliotecas... A aprendizagem no se faz s na sala de aula, mas nos inmeros espaos de encontro, de pesquisa e de produo que as grandes instituies propiciam aos seus professores e alunos. Em educao a distncia, um dos grandes problemas o ambiente, ainda reduzido a um lugar onde se procuram textos, contedos. Um bom curso mais do que contedo, pesquisa, troca, produo conjunta. Para suprir a menor disponibilidade ao vivo do professor, importante ter materiais mais elaborados, mais autoexplicativos, com mais desdobramentos (links, textos de apoio, glossrio, atividades...). Isso implica montar uma equipe interdisciplinar, com pessoas da rea tcnica e pedaggica que saibam trabalhar juntas, cumprir prazos, dar contribuies significativas. Um curso de qualidade depende muito da possibilidade de uma boa interao entre seus participantes, do estabelecimento de vnculos, de fomentar aes de intercmbio. Quanto mais interao, mais horas de atendimento so necessrias. Uma interao efetiva precisa ter monitores capacitados, com um nmero equilibrado de alunos. Em educao a distncia no se pode s "passar" uma aula pela TV ou disponibiliz-la num site na Internet e dar alguns exerccios. Um bom curso de educao a distncia procura ter um planejamento bem elaborado, mas sem rigidez excessiva. Permite menos improvisaes do que uma aula presencial, mas tambm deve evitar a execuo totalmente hermtica, sem possibilidade de mudanas, sem prever a interao dos alunos. Precisamos aprender a equilibrar o planejamento e a flexibilidade (que est ligada ao conceito de liberdade, de criatividade). Nem planejamento fechado, nem criatividade desorganizada, que vira s improvisao. Avanaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos s necessidades dos alunos, criando conexes com o cotidiano, com o inesperado, se conseguirmos transformar o curso em uma comunidade viva de investigao, com atividades de pesquisa e de comunicao. Com a flexibilidade, procuramos adaptar-nos s diferenas individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenas locais e os contextos culturais. Com a organizao, buscamos gerenciar as divergncias, os tempos, os contedos, os custos, estabelecemos os parmetros fundamentais.
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Um bom curso a distncia no valoriza s os materiais feitos com antecedncia, mas como eles so pesquisados, trabalhados, apropriados, avaliados. Traa linhas de ao pedaggica maiores (gerais) que norteiam as aes individuais, sem sufoc-las. Respeita os estilos de aprendizagem e as diferenas de estilo de professores e alunos. Personaliza os processos de ensino-aprendizagem, sem descuidar do coletivo. Permite que cada professor, monitor, encontre seu estilo pessoal de dar aula, em que ele se sinta confortvel e consiga realizar melhor os objetivos, com avaliao contnua, aberta e coerente. Um curso presencial ou um curso a distncia que sejam eficientes e produtivos certamente sempre sero dispendiosos, porque envolvem a necessidade de qualidade pedaggica e tecnolgica. E a qualidade no se improvisa. Ela tem um alto custo, direto ou indireto. Mas vale a pena. S assim podemos avanar de verdade. Um bom curso aquele que nos entristece quando est terminando e nos motiva para encontrarmos formas de manter os vnculos criados. aquele que termina academicamente, mas continua na lista de discusso, com trocas posteriores, colegas se ajudando, enviando novos materiais, informaes, apoios. aquele que guardamos no corao e na nossa memria, como um tesouro precioso. Professores e alunos, todos precisamos estar atentos para valorizar as oportunidades que vamos tendo de participar de experincias significativas de ensino aprendizagem presenciais e virtuais. Elas nos mostram que estamos no caminho certo e contribuem para nossa maior realizao profissional e pessoal.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 3. ed. Campinas: Papirus, 2001. www.eca.usp.br/prof/moran
Notas
* Professor da PUC-SP. Assessor do MEC para avaliao de cursos a distncia.
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O que um bom curso a distncia?
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4.4. Gesto de sistemas de educao a distncia
Alvana Maria Bof *
Introduo
Cada vez mais, torna-se evidente a importncia da gesto em programas educacionais. Idias boas podem se perder ou resultar em programas pobres e ineficazes quando no se d a devida ateno a este requisito. No caso da educao a distncia, isso no diferente. Sistemas de EAD so complexos e exigem uma gesto eficiente para que os resultados educacionais possam ser alcanados. Uma vez definidos os objetivos educacionais, o desenho instrucional, as etapas e as atividades, os mecanismos de apoio aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliao, os procedimentos formais acadmicos e o funcionamento do sistema como um todo, fundamental que se estabeleam as estratgias e os mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse sistema v efetivamente funcionar conforme o previsto. Este trabalho visa apresentar e discutir aspectos relacionados gesto de sistemas de EAD, considerando a gesto como um fator-chave para assegurar a qualidade e o sucesso de programas e cursos nesta modalidade. Apresentam-se, primeiramente, algumas caractersticas de sistemas de EAD, passando, em seguida, para aspectos relacionados gesto destes. Espera-se, com esta anlise, contribuir com o debate em torno da viabilidade e da qualidade de sistemas de EAD, bem como oferecer alguns subsdios aos que esto envolvidos no planejamento ou na implementao desta modalidade de ensino.
Sistemas de educao a distncia

Um primeiro aspecto a ser abordado na discusso sobre a gesto de sistemas de EAD refere-se natureza dos sistemas de EAD. Ao contrrio do que muitos pensam, trata-se de um sistema complexo, que exige da instituio que o promove no s uma infra-estrutura adequada, mas a definio e a operacionalizao de todos os processos que permitem o alcance dos objetivos educacionais propostos. Os bons sistemas de EAD so compostos por uma srie de componentes que devem funcionar integrados. Trata-se da formalizao de uma estrutura operacional que envolve desde o desenvolvimento da concepo do curso, a produo dos materiais didticos ou fontes de informao e a definio do sistema de avaliao at o estabelecimento dos mecanismos operacionais de distribuio de matrias, a disponibilizao de servios de apoio aprendizagem e o estabelecimento de procedimentos acadmicos. Obviamente, dependendo da instituio, da abrangncia de sua rea de atuao, dos objetivos educacionais propostos, da natureza dos cursos oferecidos, essa estrutura pode ser mais ou menos complexa. De modo geral, pode-se dizer que sistemas de EAD apresentam: 1. estrutura/mecanismos de planejamento e preparao/disponibilizao de materiais instrucionais (sejam eles escritos, audiovisuais, ou on-line); 2. estrutura/mecanismos para a proviso de servios de apoio aprendizagem aos cursistas (tutoria, servios de comunicao, momentos presencias); 3. servios de comunicao que possibilitam o acesso do cursista s informaes necessrias ao desenvolvimento de suas atividades no curso; 4. sistemtica de avaliao definida e operacional; 5. estrutura fsica, tecnolgica e de pessoal compatvel com a abrangncia da atuao da instituio e o tipo de desenho instrucional dos cursos oferecidos; 6. estrutura e mecanismos de monitoramento e avaliao do sistema. Vejamos o exemplo de sistemas de EAD nas universidades abertas, como as da Inglaterra e da Espanha. Essas instituies, que so na verdade universidades que funcionam a distncia, possuem toda uma estrutura que lhes garante o funcionamento sistemtico. Possuem equipes que elaboram os materiais didticos, mecanismos para que os alunos os recebam, uma equipe de tutoria que atua no acompanhamento do trabalho dos alunos, um sistema formalizado de avaliao, servios de comunicao, uma infra-estrutura fsica, tecnolgica e de
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pessoal central e tambm organizada em centros regionais, secretarias e mecanismos institucionalizados para os servios acadmicos, mecanismos de monitoramento e avaliao dos servios prestados, enfim, constituem sistemas completos. Outro exemplo o do Proformao, um curso em nvel mdio com a habilitao no magistrio que oferece a formao a distncia para aproximadamente 25 mil professores, promovido, em parceria, pelo Ministrio da Educao, estados e municpios. O Proformao no desenvolvido por uma instituio, mas sim por um conjunto de atores: houve uma equipe que elaborou a proposta do curso e produziu os materiais, uma equipe que responsvel por todo o processo de implementao, incluindo a definio da estratgia de implementao e sistema operacional, monitoramento e avaliao, e foi estabelecida uma estrutura operacional que viabiliza a consecuo do curso. Nessa estrutura, os cursistas tm o apoio dos tutores e das Agncias Formadoras (AGF); as AGF so apoiadas pelas equipes estaduais de gerenciamento e por assessores tcnicos, e as equipes estaduais contam com o apoio da Coordenao Nacional. Formou-se, assim, um sistema ou uma rede de formao que permite que o curso se desenvolva e atinja seus objetivos educacionais. Assim como os sistemas apresentados, existem outros, como os que se organizam nas instituies chamadas duais, ou seja, universidades que oferecem cursos presenciais e tambm a distncia. De qualquer forma, os elementos apresentados devem estar formalizados.
A gesto de sistemas de educao a distncia

Quando falamos em gesto, estamos falando da maneira como se organizam e gerenciam as partes que compem um sistema, com vistas ao alcance dos objetivos propostos. Por exemplo, quando falamos em gesto escolar, estamos falando de como a escola organiza sua estrutura, sua proposta pedaggica, seus servios, seu pessoal, etc. para que a aprendizagem do aluno ocorra com qualidade, de acordo com sua proposta educacional. No caso da educao a distncia no diferente. A gesto importantssima, uma vez que ela que garante o perfeito funcionamento do sistema e, conseqentemente, sua qualidade, eficincia e eficcia. Para fins de ilustrao, podemos separar a gesto de sistemas de EAD em dois grupos: a) gesto pedaggica e b) gesto de sistema. a) Gesto pedaggica Na gesto pedaggica, encontra-se o gerenciamento das etapas e das atividades do curso, bem como do sistema de apoio aprendizagem e avaliao. preciso que as etapas e as atividades estejam claramente definidas e que tudo seja planejado e coordenado de tal maneira que elas ocorram eficientemente, da maneira programada e no tempo previsto. Tambm preciso que, qualquer que seja o sistema de apoio aprendizagem do aluno previsto no sistema, este funcione eficientemente. Assim, se o sistema estabelece uma tutoria para o acompanhamento dos alunos, esta deve estar claramente definida, com as funes e as atividades do tutor estabelecidas e todos os procedimentos para o exerccio desta funo formalizados. Mais do que isso: preciso estabelecer mecanismos gerenciais para o acompanhamento do trabalho dos tutores. Se o sistema estabelece um sistema de comunicao, preciso garantir que ele efetivamente esteja servindo ao seu objetivo: possibilitar a comunicao efetiva entre os participantes. Se, de um lado, temos de garantir a possibilidade real de o aluno se comunicar com uma instncia do sistema para obter informaes ou esclarecer dvidas, por outro, preciso garantir que, da parte da instituio, haja um atendimento eficiente, com respostas precisas e em tempo hbil. No Proformao, por exemplo, foi criada toda uma rede de tutores, articulados com as AGF, e estabelecidos plantes pedaggicos (telefnicos e presenciais) nas AGF para que este apoio aprendizagem pudesse ocorrer. Todos esses elementos tiveram suas funes bem como seus mecanismos de atuao definidos. Mais do que saber o que fazer, preciso que todos os elementos do sistema saibam "como fazer", quais os procedimentos a serem empregados no desenvolvimento de suas atividades. Para uma boa gesto pedaggica, preciso ainda que o sistema de avaliao esteja claramente definido e seja conhecido por todos. Assim, alm de determinar qual a sistemtica de avaliao formativa/somativa adotada na proposta pedaggica, preciso que se definam indicadores e instrumentos que possibilitem o desenvolvimento dessa avaliao na prtica e quem sero os agentes encarregados desse processo. Assim, em sua gesto, todo sistema de EAD deve prever a definio, a estruturao, o funcionamento sistemtico de
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Gesto de Sistemas de Educao a Distncia

tudo aquilo que compe a proposta pedaggica desse sistema, bem como prever, como veremos a seguir, a preparao, o acompanhamento, o monitoramento e a avaliao das equipes para assegurar seu bom funcionamento. b) Gesto de sistema Na gesto de sistema, podemos situar todas as outras necessidades de gerenciamento: de recursos financeiros, de pessoal, de treinamentos, de produo e distribuio de materiais, da tecnologia empregada, dos processos acadmicos, de monitoramento e avaliao. Trata-se do gerenciamento de processos que so inerentes ao funcionamento eficiente do sistema. Normalmente, os sistemas envolvem o gerenciamento dos recursos financeiros disponveis (que so finitos) e a prestao de contas s entidades ou rgos associados a eles. Um sistema de EAD exige recursos, e estes devem ser gerenciados com o processo de garantir a eficincia e a eficcia desse sistema. Do mesmo modo, os sistemas envolvem um quadro de pessoal, e, dependendo de sua estrutura, a capacitao tcnica especfica desse quadro e/ou treinamentos sistemticos. Como j salientamos, todos os envolvidos devem saber claramente "o que fazer" e "como fazer". Por outro lado, a boa gesto acompanha o trabalho dos envolvidos para identificar pontos que ainda no foram bem compreendidos e que devem ser reforados. A gesto deve preocupar-se, ainda, com a preparao de bons materiais instrucionais e o funcionamento das tecnologias empregadas. Se, por exemplo, optou-se pela utilizao de materiais impressos, h toda uma organizao necessria para a definio de tais materiais, das pessoas ou equipes que trabalharo nessa elaborao, dos prazos para a elaborao, a produo e a distribuio destes. Se, por outro lado, optou-se por tutoria "on-line", deve-se assegurar que a rede de computadores esteja disponvel e em funcionamento, mantendo um sistema de manuteno constante. Alm disso, como ocorre nos sistemas de educao presencial, cursos a distncia geralmente demandam mecanismos especiais ligados ao registro da vida acadmica do aluno. Isso pode incluir desde o modo como o aluno se inscreve nos cursos oferecidos e o registro de sua efetiva participao at a avaliao e a certificao. Finalmente, no podemos deixar de salientar a necessidade que todo sistema tem de estabelecer e operar uma sistemtica contnua de monitoramento e avaliao. Somente estabelecendo mecanismos para obter dados e acompanhar o funcionamento do sistema, tanto no que se refere ao alcance dos objetivos propostos quanto no desenvolvimento dos processos, que o gestor pode buscar seu aperfeioamento. Lembremos sempre que estamos falando de sistemas complexos, que envolvem uma srie de partes que devem funcionar articuladamente. No momento em que uma dessas partes apresenta problemas, o todo pode ser comprometido. Assim, melhor estabelecer, desde o incio, alguns mecanismos que possibilitem a identificao de problemas, de modo que estratgias possam ser definidas para a sua imediata resoluo.
Consideraes finais
Percebe-se, assim, que h muitas variveis envolvidas num sistema de EAD e sua complexidade no deve ser subestimada. Necessita-se, sim, pensar em todas essas variveis, estabelecer mecanismos que permitam seu gerenciamento e a efetividade nos processos, sempre com vistas concretizao dos objetivos educacionais traados. Torna-se bastante claro tambm que no basta o desenvolvimento de uma boa proposta pedaggica ou a produo de bons materiais instrucionais para garantir o sucesso de um curso ou programa de EAD. Embora essas condies sejam absolutamente necessrias ao desenvolvimento de um programa ou curso, no so suficientes para propiciar que o aluno possa se engajar num processo de aprendizagem efetivo. A formalizao de estruturas, de mecanismos e de procedimentos que viabilizem tanto a gesto pedaggica quanto a gesto de sistema fundamental qualidade e ao sucesso de qualquer sistema de EAD.
Notas
* Coordenadora Nacional do Proformao/Secretaria de Educao a Distncia Ministrio da Educao. Consultora desta srie.
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4.5. Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia
Maria Umbelina Caiafa Salgado1 Nos ltimos anos, vem crescendo o reconhecimento da importncia da EAD como alternativa para a formao de professores e outros profissionais. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) incentiva esse tipo de estratgia, e a recente abertura trazida pela Portaria Ministerial no 2.253 de 18/10/01 estimulou a apresentao de inmeros projetos por diferentes instituies de ensino superior e outros rgos como secretarias de Educao e o prprio MEC. Nesse contexto, importante atentar para alguns pontos que, se no forem adequadamente tratados, podero resultar em problemas, dificuldades e mesmo no insucesso de um programa de EAD. Um desses pontos o material instrucional, que, sob a forma de textos impressos, vdeos, programas de TV ou de rdio, CD-ROM, hipertextos, etc. , pode ser veiculado por diferentes meios para chegar ao aluno: correios, fax, telefone, rdio, televiso, Internet. Algumas vezes, ouve-se dizer que um curso a distncia, para ser atual, deve ser veiculado por TV, Internet ou ambas. Esse um equvoco que deve ser esclarecido. Nenhum meio para chegar ao aluno desprezvel, todos tm suas vantagens e limitaes, sendo, muitas vezes, aconselhvel combinar vrios deles, de acordo com alguns critrios que permitem julgar sua adequao s condies da populao que se quer atingir e aos objetivos visados. Esses critrios so a sincronia/assincronia de recepo, a disponibilidade de acesso pela populao envolvida, a organizao possvel da recepo na situao considerada; a existncia de um esquema eficiente e rpido de manuteno dos equipamentos e o custo. No se trata aqui de discutir tais critrios, bastando dizer que o material impresso, enviado pelo correio ou distribudo de outra forma, apresenta muitas vantagens: permite utilizao sncrona ou assncrona (ou seja, permite trabalhar simultaneamente com grupos de alunos ou com cada aluno em tempos distintos), facilmente acessvel s diferentes regies do pas, independentemente da existncia de provedores, energia eltrica, telessalas ou esquemas de manuteno. Seu custo relativamente baixo e tende a pesar menos no conjunto do curso na proporo em que cresce o nmero de alunos. Alm disso, o material impresso um complemento importante de outros, tais como os vdeos e os programas de TV. Mesmo no caso de cursos pela Internet, a observao tem mostrado que os alunos tendem a imprimir qualquer texto que ultrapasse quatro ou cinco pginas. Podemos, assim, concluir que os materiais impressos tm um lugar prprio quando se trata da educao a distncia. Contudo, tem sido comum encontrarmos instituies e profissionais que julgam possvel utilizar textos tradicionais na EAD apenas mudando o meio de apresentao ao aluno ou acrescentando algumas atividades soltas ao final. preciso notar que um bom material para educao a distncia tem caractersticas especficas, decorrentes das peculiaridades do processo de ensino e aprendizagem mediado por qualquer tipo de dispositivo que substitua a interao face a face. Assim, para compreender os requisitos de um bom material impresso para EAD, necessrio partir da anlise do processo de ensino e aprendizagem tal como ele ocorre na educao presencial, em que o calor humano e a possibilidade de observao direta facilitam: a sensibilizao dos alunos para o que vai ser ensinado/aprendido; a apresentao do contedo e sua organizao lgica; a percepo imediata pelo professor de qualquer problema quanto compreenso do que est sendo focalizado; a pronta correo de enganos e erros; a informao ao aluno sobre seus acertos e dificuldades; a proposio de atividades complementares ou de reforo. Alm disso, devemos notar que, na educao presencial, o aluno permanece na escola por um tempo bastante longo e contnuo, entrando em contato com os elementos da cultura escolar que constituem o currculo oculto.
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Na educao a distncia, as aes acima no ficam automaticamente garantidas, o tempo do aluno geralmente parcelado, e a cultura da escola no diretamente acessvel, devendo haver cuidados especiais para incorporar esses elementos ao processo de ensino e aprendizagem, o que, em grande parte, se faz por meio dos materiais instrucionais, com estratgias variveis, segundo o tipo de mdia envolvida. Na televiso e na Internet, a imagem e o movimento favorecem aspectos como a visualizao de processos e seqncias, o desenvolvimento de aspectos afetivos e sociais. J no material impresso, o uso de signos no verbais restrito, e a imagem desempenha um papel complementar ao texto. Entretanto, esse material permite o aprofundamento do raciocnio e cria boas oportunidades para o desenvolvimento da capacidade de produo de textos pelo aluno. A partir dessas consideraes, podemos analisar as caractersticas de um bom material impresso para EAD, partindo da idia geral de que ele deve suprir a ausncia do professor, possibilitando uma adequada interao do aluno com o conhecimento. Os textos didticos ou acadmicos tradicionais, mesmo quando so de boa qualidade, adotam geralmente um estilo expositivo, impessoal, mantendo oculta sua estrutura lgica e organizando o contedo em grandes blocos ou captulos. As atividades de estudo, quando existem, ficam no final do captulo. A avaliao fica transferida para uma prova posterior. Nesse contexto, no se estimula diretamente a aprendizagem ativa e autodirigida e no se oferecem ao aluno as informaes sobre seu desempenho necessrias para a auto-avaliao e o redirecionamento de esforos. O suposto que tudo isso seja suprido pelo professor na interao face a face com os alunos. No material impresso especificamente destinado educao a distncia, fundamental que se consiga estabelecer uma comunicao de mo dupla. Para isso, o estilo do texto deve ser dialgico e amigvel: o autor tem de "conversar" com o aluno, criar espaos para que ele expresse sua prpria maneira o que leu, reflita sobre as informaes patentes no texto e as das entrelinhas, exercite a operacionalizao e o uso dos conceitos e das relaes aprendidas e avalie a cada momento como est seu desempenho. Isso significa dar nfase mais aprendizagem do que ao ensino, buscando desenvolver um aprendiz ativo e seguro em relao ao caminho percorrido. Entretanto, preciso alertar para o fato de que um material impresso, por ser dialgico, no deixa de utilizar a modalidade escrita da lngua. Muitas vezes a preocupao com a dialogicidade leva a uma superexplorao de processos indutivos, resultando em textos confusos e repetitivos, com excesso vocativos e construes prprias da modalidade oral da lngua, o que certamente prejudica a compreenso do leitor. O material para ensino a distncia pode adotar um estilo mais coloquial, mas deve ser claro e enxuto, tomando-se grande cuidado para apresentar as informaes de modo controlado, articulando-as com atividades e exerccios que devem permear o texto e no ficar soltos no final. necessrio incluir casos e exemplos do cotidiano, no intuito de mobilizar os conhecimentos prvios dos alunos e facilitar a incorporao das novas informaes aos esquemas mentais preexistentes. As atividades de estudo, bem como os casos e exemplos, devem integrar organicamente o texto, funcionando como recursos de tessitura e no como apndices dispensveis. Isso significa que o aluno levado a raciocinar e a refletir com base nos exemplos, nos casos e nas atividades de estudo, de tal maneira que esses elementos se tornam essenciais para a compreenso do texto. Contudo, a clareza e a conciso de um material para educao a distncia dependem fundamentalmente de um bom projeto pedaggico para o curso considerado. indispensvel que se tenha uma clara viso do profissional ou cidado que se deseja formar, das competncias bsicas que se deseja alcanar para que se possa formular claramente os objetivos desejados, expressando-os como conhecimentos ou desempenhos dos alunos. O tratamento adequado dos objetivos que garante a qualidade do material, oferecendo critrios seguros para a seleo e a organizao dos contedos socialmente relevantes e atualizados, a elaborao das atividades de estudo e a construo das atividades de verificao da aprendizagem. Quando bem elaboradas e vinculadas aos objetivos, essas atividades oferecem ao aluno um feedback constante do seu desempenho, indicando-lhe os pontos que necessitam de maior ateno, de esforo e de estudo. Com base nessas consideraes, podemos esquematizar em linhas gerais a estrutura de um texto para educao a distncia, ressaltando, contudo, que se trata de uma possibilidade entre outras. Desde que se atenda aos requisitos essenciais, os elementos da estrutura podem variar infinitamente, mas importante que os textos impressos para educao a distncia contenham: uma introduo que apresente o tema a ser tratado, explicitando-o e delimitando-o com clareza; procurando sensibilizar o cursista para a relevncia do assunto tratado; situando-o no conjunto do curso (relao com outras
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Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia

unidades e com outros componentes curriculares); anunciando a organizao do texto; dois a trs objetivos especficos, selecionados a partir das competncias que compem o perfil de sada do curso e formulados na perspectiva do cursista, ou seja, focalizando conhecimentos e desempenhos resultantes da aprendizagem, que podem referir-se a processos ou a produtos; um corpo de texto organizado de modo que deixe claramente explcita a estrutura lgica subjacente, com sees vinculadas a objetivos especficos, bem seqenciadas, mas razoavelmente autnomas, de modo que possam ser estudadas em momentos diferentes; um fechamento do tema, retomando a questo inicial e destacando concluses importantes; Para desenvolver um bom texto para EAD aconselhvel: explicitar com clareza o objetivo de cada seo, bem como os temas e os subtemas que sero tratados, e explorar cada subtema, clarificando conceitos difceis, apresentando exemplos, comentando aspectos polmicos, destacando pontos-chave; partir de um caso, problema ou atividade relacionada ao cotidiano do cursista; utilizar diferentes tipos de atividades para mobilizar conhecimentos prvios; promover a recuperao de informaes ou de experincias; inserir atividades de estudo destinadas a auxiliar a compreenso do tema e dos subtemas e atividades prticas e de auto-avaliao, propondo questes com o mesmo formato que ser utilizado nas provas presenciais; estabelecer ligao clara entre as diferentes sees, fornecendo snteses parciais e pontos importantes a serem sublinhados; incluir bibliografia, de preferncia comentada, para orientar o aprofundamento de estudos; usar recursos grficos (cor, fontes, cones) para aumentar a interatividade do material e dar maior visibilidade a: pontos-chave; citaes e indicaes de outras fontes; exemplos e casos; resultados de pesquisas; dados numricos; reflexes; pontos polmicos; detalhamento de aspectos especficos. Esse tipo de material exige alguns cuidados na preparao do respectivo processo de produo, que se configura como um trabalho de equipe, no qual colaboram especialistas em contedos dos componentes curriculares; organizao de materiais didticos; revisores de lngua portuguesa e programadores visuais. A articulao entre essas diferentes categorias de profissionais fundamental para o bom resultado do trabalho. necessrio, inicialmente, organizar um processo de treinamento em redao de materiais para EAD, principalmente quando se trata de especialistas sem experincia nesse tipo de trabalho. Mesmo quando so experientes, uma reunio inicial de planejamento ajuda a direcionar adequadamente os textos. Cada material deve ser objeto de trs tipos de avaliao, considerando: 1) adequao ao projeto pedaggico do curso e ao formato para EAD; 2) correo, relevncia e atualizao dos contedos; 3) sintonia com a populao-alvo. Assim, aconselhvel que os materiais sejam avaliados por meio de especialistas em elaborao de material para educao a distncia; pareceristas externos e pr-teste com uma amostra de usurios que apresentem caractersticas semelhantes s da populao alvo. Alm de passar por esses crivos, os textos para EAD devem ser objeto de cuidadosa diagramao, que, em muitos casos, tem de ser feita ainda durante o processo de avaliao dos contedos e do formato, uma vez que exerce grande influncia na interatividade do material. De qualquer maneira, os autores devem acompanhar e aprovar todo o desenvolvimento do projeto grfico e da ilustrao. Com esses cuidados, o material impresso revela-se uma importante ferramenta que, em muitos casos, ainda representa o principal meio para atingir o aluno situado em regies isoladas e sem acesso a recursos mais sofisticados e que, certamente, no deixou de ser um indispensvel apoio ao uso de meios como a TV e a Internet.
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Notas
Coordenadora pedaggica do Veredas Formao Superior de Professores Curso normal superior da SEE MG e consrcio de 18 IES (2001/2002). Assessora pedaggica do Gestar Programa Gesto da Aprendizagem Escolar MEC/Fundescola e IQE (Instituto Qualidade no Ensino) 2000/2002. Coordenadora pedaggica da equipe de elaborao do material instrucional do Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio MEC/Seed/Fundescola (1998/2000).
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Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia
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4.6. Materiais escritos nos processos formativos a distncia
Leda Maria Rangearo Fiorentini * Neste texto, procuramos discutir as possibilidades de interferncia nas estratgias de organizao, anlise e compreenso de textos escritos a partir do aproveitamento de suas caractersticas expressivas e da organizao das mensagens. Procuramos tambm clarificar o papel ativo do sujeito aprendiz e a conseqente responsabilidade docente sobre a aprendizagem de estratgias cognitivas e metacognitivas que favorecem a compreenso e a aquisio de conhecimentos a partir de textos e requerem ao consciente, crtica e teleologicamente orientada. Todos observamos o modo como as tecnologias vm afetando a produo, a energia, as comunicaes, o comrcio, o transporte, o trabalho, a famlia, assim como nossa maneira de viver, de trabalhar, de aprender, de nos comunicar, de sistematizar o que conhecemos e todas as atividades relacionadas com a educao e a formao (Unesco,1998). Nesse contexto, ressalta o fato de que a informao no esttica e est acessvel em mltiplos lugares (open learning) e at mesmo de forma gratuita, obtida por meio de enlaces virtuais (hiperlinks), alm de estar organizada de mltiplas formas: escrita, grfica, audiovisual, o que requer novos perfs pessoais e profissionais, num processo contnuo de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), provocando um desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos. As tecnologias da informao e da comunicao (TIC) introduziram importantes possibilidades de interao, intercmbio de idias e materiais, entre alunos e professores, dos alunos entre si e dos professores entre si, o que favorece a formao de comunidades cooperativas de aprendizagem, presenciais ou virtuais, que influem sobre o aprender.
O que podemos aprender/ensinar?

Essa maneira de conceber a prtica social obriga-nos a incluir nos temas de estudo, nos processos de trabalho, na estrutura de apoio pedaggico e nos materiais usados para aprender algumas dimenses importantes, como nossas "inteligncias mltiplas" (Lvy, 1993) e distintos "saberes" (Morin, 1999): o saber (como conhecimento dos fatos, conceitos, teorias, princpios, fundamentos, nomenclaturas, personagens, etc.), o saber fazer (como nvel procedimental relativo construo do conhecimento e ao domnio de habilidades e destrezas), o ser (como ao propriamente dita, que inclui atitudes, valores, acepes), o saber ser (que se configura como nvel de prxis) e o saber fazer junto (que se organiza em termos da construo do conhecimento por meio de interaes cooperativas e colaborativas com outros atores sociais). Na sociedade do conhecimento e da aprendizagem, nada mais significativo que trabalhar com problemas reais, adotar posies variadas de interpretao, estimular a vivncia de mltiplos papis em contextos realistas, articular o conhecimento declarativo, procedimental, atitudinal, fomentar mltiplas formas de representao dos conhecimentos, a conscincia do processo de aprendizagem [metacognio]. Podemos estimular a busca de solues em grupo, por meio do dilogo entre alunos e professores e do estudo sistemtico, promover o desenvolvimento de habilidades e destrezas cognitivas complexas, como projetar, avaliar, analisar, sintetizar, investir nos processos de memria [armazenamento e recuperao de experincias e informaes] que subsidiam a aprendizagem, em vez de estimular a memorizao vazia. Desenvolver flexibilidade cognitiva1 na aprendizagem favorece o pensamento crtico e a metacognio, explorando-se a capacidade espontnea de reestruturar o prprio conhecimento diante de situaes em constante mudana, pela forma de representar o conhecimento ou pelos processos mentais que nela operam, facilitando a participao social e a insero profissional.
O que cabe ao professor autor de materiais didticos?

Decidir como interligar as perspectivas do sujeito aprendiz, da sociedade e a sua prpria, no sentido de que as experincias educativas por ele organizadas possam ser significativas e relevantes para os aprendizes. Aproveitar as contribuies cientficas sobre o desenvolvimento humano, o ensino, a aprendizagem, que tm evidenciado a presena de estruturas bsicas no ato de aprender, das quais destacamos duas, a incorporar nos processos e materiais de aprendizagem: a estrutura cognitiva da tarefa a realizar e a estrutura social de participao, nas quais so claramente especificados os modos de atuar recomendados, incentivados, reprimi-
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dos e ou passveis de extino ["as regras do jogo"; "o caminho das pedras"]. E estar consciente de que, subjacente a elas, se desenvolve uma prtica social implcita ou oculta, to ou mais forte que a curricularmente prevista, pela poderosa influncia pedaggica que o vivenciar repetido de determinadas formas de relacionamento entre estudantes, destes com seus professores exerce sobre as relaes com os conhecimentos, o contexto sociocultural, a transmisso do patrimnio cultural e cientfico da humanidade e a construo, a sistematizao, a ressignificao desse mesmo conhecimento por meio de diversas linguagens, meios de comunicao e ambientes tecnolgicos. relevante e significativo que as informaes e os materiais de estudo sejam usados de modo intencional e orientado de acordo com os propsitos e as metas educativas nas atividades de ensino-aprendizagem, pois no possuem um valor de per si. Sua possvel relevncia e significao apresentam-se em funo dos propsitos (intencionalidade), das concepes norteadoras das aes e da influncia que possam exercer para lograr a aprendizagem pretendida, na medida em que mediam os sujeitos (professor alunos comunidade) e o conhecimento, organizando-se num dado contexto.
Como promover a compreenso de textos?

Partindo do fato de que a leitura, em particular de textos escritos, no somente tem sido meio de entretenimento mas magnfica ferramenta de transmisso de informaes, construo de conhecimentos e de cultura, os professores autores precisam preocupar-se com a melhora das habilidades para compreender, reter e recuperar a informao contida nos textos concomitantemente sua elaborao. Sabemos que o leitor de um texto elabora uma representao de seu significado articulando seus conhecimentos prvios, a familiaridade com padres organizativos de textos, alm das caractersticas do texto em si, do que nele se descreve e de suas possveis relaes com o mundo e circunstncia de quem o l/estuda. A compreenso de um discurso (texto escrito) pressupe a transformao de smbolos lingsticos, icnicos, pictricos em mentais, num percurso que vai da linguagem ao pensamento, numa evidncia da enorme relevncia dos meios de comunicao e da organizao de um texto sobre a aprendizagem do sujeito que realiza a leitura (Madruga et al., 1994). Cabe ao professor/formador, como leitor da realidade e organizador de seu prprio conhecimento [que corresponde a uma leitura cultural a partir de sua prpria experincia vital, baseada em suas concepes, referncias e teorias explicativas], organizar o processo educativo de forma consciente, crtica e compromissada com o desenvolvimento do aprendiz, de modo que os textos que organiza ou utiliza favoream o ato de ler, a apreenso e a construo do conhecimento e a aprendizagem, alm da participao ativa e compromissada com a democracia na sociedade. Se estudar constitui "um ato de criar e recriar idias" (Freire, 1969), podemos afirmar a dialtica do ato docente: o professor ensina porque aprende e aprende enquanto ensina (Sacristn, 1992). A observao e a anlise dessa mesma prtica pode ajudar a transform-la e a definir consciente e criticamente as estratgias de atuao mediadas por meios de comunicao e ambientes tecnolgicos.
Como os professores autores podem promover a aprendizagem?

Fomentando o protagonismo, a interlocuo e o ldico, baseando suas decises pedaggicas em aspectos/ fases distintos de mediao pedaggica: no tema, na aprendizagem e na forma (Gutierrez e Prieto, 1994). Sabemos que o uso de mltiplos esquemas, conceitos e perspectivas temticas na abordagem dos contedos educativos favorece a representao e a apreciao de experincias e a construo de conhecimentos, de sorte que maior variedade de casos melhora a base conceitual sobre a qual se apiam, como contextos de vida real (Jonassen et al., 1997, p. 122). Um dos procedimentos pode ser a incluso de ajudas intratextuais, como, por exemplo: questes para reflexo; atividades exploratrias iniciais; de aplicao, de auto-avaliao; ativar experincias e conhecimentos prvios; usar seqncias dedutivas e ou indutivas; propor atividades concretas para o estudante realizar; usar frase temtica inicial sobre o assunto tratado; apresentar viso panormica do material e do que se vai estudar; indicar como esto estruturados os conhecimentos abordados no material; especificar outros materiais que o estudante precisa para estudar; sugerir o melhor caminho para estudar; especificar os critrios de avaliao do
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Materiais escritos nos processos formativos a distncia

desempenho do estudante; incluir atividades para fomentar a transferncia de aprendizagem; enunciar a informao principal ao incio do pargrafo, apresentando a perspectiva do autor; destacar a informao relevante; orientar como realizar as atividades e como elaborar suas respostas; estimular a organizao de horrios de estudos individuais e coletivos semanais, alm de estimular o uso do que forem aprendendo em sua prtica profissional e/ou pedaggica. Podem ser ajudas extratextuais, como, por exemplo, usar capa contextualizada; apresentar os crditos editoriais; apresentar a equipe; usar fonte tipogrfica variada e sinalizao grfica para indicar e separar atividades; organizar a pgina em uma coluna; usar ttulos e esquemas numerados, objetivos e perguntas; incluir organizadores prvios, esquemas, sumrios, mapas conceituais, grficos, quadros; diagramas, tabelas, ilustraes, cones; utilizar margem direita maior que a usual em cada pgina para que nela os estudantes possam anotar suas idias e observaes, revisando, de tempos, em tempos, as idias que forem surgindo na leitura e no estudo, as dvidas, o que experimentaram em suas atividades, os avanos, as solues encontradas e os comentrios pessoais. Tambm podem contribuir para desenvolver hbitos de estudo recomendando o percurso mais adequado para aprender, que pode ser, por exemplo, iniciar pela introduo geral de cada mdulo; conhecer os objetivos geral e especficos e suas unidades; leitura atenta, procurando compreender o que estiver estudando em cada unidade; realizar todas as atividades solicitadas, se possvel por escrito; fazer resumos sempre que necessitar organizar a informao estudada; sublinhar palavras que no conhecer e procurar seu significado no glossrio, em outras fontes e em um dicionrio, com o que podem ampliar terminologia tcnica, vocabulrio, entre outras atividades. Alm de prever outros materiais includos no curso, como fitas de audiocassete, programas de rdio e televiso, msicas, vdeos, Internet, correio eletrnico, usando cones ou palavras para indicar o momento e o modo adequado de utiliz-los, com o que tambm se fomenta o raciocnio intuitivo e a atividade do aprendiz. O ideal que o prprio professor responsvel pelo curso/disciplina realize a orientao acadmica, seja por meio de sua incluso nos textos didticos do curso ("tutoria em papel")2 seja pelo atendimento individual/ coletivo descentralizado, por meio dos meios de comunicao disponibilizados pela instituio. Se forem necessrios professores tutores, como parceiros no processo de aprendizagem, podero prestar informaes de natureza cientfica, orientaes metodolgicas de como abordar os contedos, de como organizar-se para estudar, estimular o prosseguimento dos trabalhos apesar das dificuldades no caminho, colher informaes sobre o estudante, com o intuito de reduzir a distncia acadmica entre o estudante e os professores-autores.
ALONSO, Ktia M. Multimdia, organizao do trabalho docente e poltica de formao de professores. In FIORENTINI, L. M. R.; MORAES, Raquel A. (Coords.) et al. Fundamentos polticos da educao e seus reflexos na educao a distncia. Curitiba: UniRede e UFPR. Mdulo 1 do Curso de Formao em EAD. DELORS, J. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana/Ediciones Unesco, 1996. FIORENTINI, L. M. R. O professor em construo: retrospectiva e reflexes sobre a concepo de cursos e materiais para o ensino a distncia para professores. Anais do XVII International School Psychology Coloquium e II Congresso de Psicologia Escolar. Campinas: Puccamp/Abrapee, 1994. _________. Educao a distncia e comunicao educativa: questes conceituais e curriculares. Anais do Congresso de Formao do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. guas de So Pedro-SP: Unesp, 1996. _________. Reflexes sobre a concepo de cursos e materiais para educao a distncia orientaes para professores-autores. Srie Documental: Eventos Seminrio Nacional de Educao a Distncia, n. 3, dez. p. 41-55. Braslia: Inep, 1993. __________. A experincia do curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje" na formao continuada de professores a distncia: questes pedaggicas. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia-MEC/Seed e UniRede, 2001. Relatrio Tcnico de Avaliao da Coordenao Pedaggica. FIORENTINI, L. M. R.; MORAES, Raquel A. (Coords.) et al. Fundamentos polticos da educao e seus reflexos na educao a distncia. Curitiba: UniRede e UFPR. Mdulo 1 do Curso de Formao em EAD.
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Notas
* Universidade de Braslia Faculdade de Educao, ledafior@unb.br http://www.fe.unb.br
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Teoria formulada por Spiro e Jehng (1991).
Expresso trabalhada por Derek Rowntree: Cmo escribir una leccin de auto-aprendizaje. In RODRGUEZ, E. M. e QUINTILLN, M. A. La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madri: Ediciones de la Torre, 1999, p. 85-135.
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4.7. Computadores, Internet e educao a distncia
Alberto Tornaghi1 Se somos progressistas (...) devemos nos esforar, com humildade, para diminuir ao mximo a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Paulo Freire, em Pedagogia da indignao
Introduo
Pretendo fazer aqui algumas breves reflexes sobre o uso das chamadas "tecnologias de comunicao e de informao - (TCI)" como suporte a aes de educao a distncia (EAD). Sem nenhuma pretenso de esgotar o assunto, gostaria de refletir sobre possibilidades que se abrem quando exploramos bem alguns dos recursos inerentes a estes novos meios de comunicao e de produo intelectual. Este texto foi escrito assumindo que seu leitor pode ter pouca ou nenhuma familiaridade com as tecnologias de comunicao e de informao (computadores, Internet, etc.). Por isso a preocupao em explicar com algum detalhe conceitos cuja exata compreenso considero fundamental para avaliar a contribuio dessas tecnologias para a EAD. Tecnologia, o que nos oferece?
O computador
A Internet, a chamada rede mundial de computadores, permite hoje que cidados dos diversos cantos do mundo se comuniquem de forma rpida, gil e barata. Os requisitos para ter acesso a esse meio de comunicao no so muitos, nem caros. Mas infelizmente eles ainda esto pouco disseminados entre ns. Os recursos necessrios so um computador e uma linha telefnica. O conhecimento necessrio constri-se rapidamente, bastando saber ler e escrever de forma razoavelmente fluente. Computadores so mquinas de produo intelectual. Com computadores so produzidos textos, imagens, desenhos, filmes, sons. Com computadores operam-se clculos em grande quantidade e com rapidez. Com computadores possvel experimentar com nmeros e outras entidades abstratas como nunca se fez antes. E como fazer tudo isso? Com uma planilha de clculos, por exemplo, pode-se mostrar de forma clara e concreta a correlao entre um grfico e as quantidades (representadas por nmeros) que o geram. Usando uma planilha, estudantes podem modificar paulatinamente os coeficientes de uma funo numrica e verificar as modificaes que resultam tanto em seu grfico como no conjunto imagem da funo. Essa experincia pode trazer, digamos, uma certa concretude ao conceito de funo. Chamo a isso experimentar com nmeros. claro que a mesma experincia era possvel antes, mas cada grfico exigia um enorme trabalho de clculo e, em seguida, de desenho (plotagem) dos pontos sobre um papel quadriculado. Isso implicava que o nmero de experimentaes era obrigatoriamente reduzido, restando aos alunos acreditar nas generalizaes propostas pelos professores, nunca descobri-las por si mesmos. Esse apenas um exemplo de como essa mquina de processar informaes pode ser explorada como instrumento de experimentao, de produo intelectual. Poderia enumerar uma enorme lista de exemplos, incluindo simuladores, linguagens de programao, editores de textos, de imagens, de udio, de vdeo, etc. Mas no o propsito deste texto; a idia apenas ressaltar o papel que pode ter o computador como instrumento de pesquisa e experimentao para o aprendiz, indo muito alm da sofisticada mquina de escrever e de imprimir que tambm .
Computadores em rede
E a educao a distncia com isso? Se os computadores, como diz Papert, ampliam a inteligncia dos seres humanos, ligados em rede permitem que as inteligncias trabalhem em cooperao. Um pensador francs de nossos dias, Pierre Lvy, criou o conceito de "inteligncia coletiva"2 para se referir ao que ele pensa ser uma ampliao significativa de nossa capacidade de pensar, criar e decidir, em decorrncia de podermos estar conectados em rede.
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A ligao em rede mundial, por si s, j indica que essas tecnologias reunidas computadores e redes de comunicao tm grande potencial para a educao, seja ela a distncia ou presencial. Mas vamos pr os ps na terra e ver como essa cooperao pode-se dar concretamente, como se realizam as colaboraes e que ganhos podem trazer para a educao a distncia. J faz tempo que convivemos de forma natural com meios de comunicao de massa. Rdio, jornais, revistas e TVs esto presentes em nosso cotidiano como se existissem desde sempre, fazem parte da vida. So meios que compreendemos e que nos permitem pensar em formas variadas de lhes dar funo educacional ou instrucional. Mas so todos meios de uma via s: a expresso de poucos que chega a muitos. So meios de produo cara, cujo investimento se justifica porque se distribui para muitos. Isso divide o mundo em dois: de um lado os que produzem o material intelectual, os formadores de opinio, e, de outro, os leitores ou espectadores, a quem cabe o papel de receptores. Ainda que possam ser receptores crticos, sua opinio chega a muito poucos. A telefonia, por outro lado, um meio em que todos so receptores e emissores. Mas liga as pessoas uma a uma. um meio de comunicao bidirecional e barato, mas no de massa. Pela primeira vez temos a possibilidade de um meio de comunicao que ao mesmo tempo de massa isto , atinge um enorme nmero de pessoas de uma s vez , de comunicao bidirecional, como a telefonia, e de custo operacional acessvel ao usurio comum. A Internet possibilita que textos, imagens, animaes, etc., produzidos por qualquer pessoa, tenham alcance mundial. Hoje, basta que se saiba como divulg-los. Alm disso, essas produes, quando editadas em pginas na Internet, podem ser atualizadas de forma muito gil e sem quase nenhum custo adicional alm da gerao da informao em si. Em relao s edies em papel, as produes no computador tm a enorme vantagem de poderem ser corrigidas, modificadas e ampliadas a qualquer instante, sem necessidade de produzir uma nova edio. Isso abre para a EAD uma possibilidade mpar: os estudantes, estejam onde estiverem, podem interagir e trocar sua produo, no s com os responsveis diretos pelo curso como com seus pares e com terceiros. Podem ter acesso, a custo muito baixo, a farto material informacional, a fontes de toda ordem e origem. Como decorrncia, fundamental desenvolver estratgias para criticar e avaliar as informaes conseguidas na Internet, este mar infindvel de dados, fatos e verses, alguns bem fundamentados, outros completamente fantasiosos.
Hipertextos
Mas essa apenas a faceta mais visvel das possibilidades que nos trazem as TCI. H outras ainda mais interessantes que contribuem de forma decisiva para uma nova forma de fazer e acessar conhecimento. Entre elas, tendo a acreditar que a maior transformao reside na forma como o conhecimento representado na Internet, na forma de hipertextos. Os hipertextos no nasceram com a Internet, mas se popularizaram com ela. E o que um hipertexto? Vamos por comparao: um texto tradicional uma obra que, tipicamente, deve ser lida comeando-se pela primeira linha e seguindo de forma linear, uma frase aps a outra, at a ltima. Tem-se, em geral, a sensao de se estar lendo na ordem em que foi escrito pelo autor (a maior parte das pessoas que escrevem com regularidade sabe que isso est muito longe da verdade; este texto, por exemplo, comecei a escrever pela bibliografia). Um hipertexto, ao contrrio, no tem uma ordem preferencial para ser lido. Um bom exemplo de hipertexto so os dicionrios; outro, as enciclopdias. Em ambos procuramos diretamente o verbete que nos interessa. E se, ao ler a definio do verbete, encontramos termos que nos so desconhecidos, vamos diretamente a eles. No tenho notcia (mas certamente existem) de pessoas que leiam dicionrios seqencialmente, uma pgina aps a outra, da primeira ltima. Os documentos que vemos pela Internet (tambm chamados de web-pages) so tipicamente hipertextos. Na grande maioria deles h diversos pontos, que podem ser palavras ou imagens, sobre os quais podemos clicar com o mouse. Ao faz-lo, uma nova pgina se nos apresenta, uma imagem mostrada, uma msica toca ou uma animao tem incio. Chamamos a isso de hiperdocumento, porque no precisa ser lido de forma linear (em oposio aos textos e aos documentos tradicionais). Clicando num ponto que seja vnculo (ou link) para outro documento, saltamos a ele e a leitura prossegue por essa nova via. A ordem de leitura depende da curiosidade momentnea do leitor.
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Computadores, Internet e educao a distncia

E por que considero os hipertextos uma faceta to especial? Porque so uma forma inferencial de representar o conhecimento, so uma forma de representao mais prxima de como pensamos. Pensamos, construmos conhecimentos, construmos significados (e compreendemos as coisas que nos rodeiam) estabelecendo correlaes, fazendo inferncias. O hipertexto permite que essas correlaes (ou ao menos parte delas) sejam representadas de forma concreta e operacional. Ao lermos um hiperdocumento seguindo uma via em especial, temos uma viso particular e estabelecemos algumas correlaes. Seguindo outras vias, percebemos outras relaes, outras inferncias e formas de compreender o conhecimento ali representado. Citamos dois exemplos de hipertextos que podem tomar forma em meio impresso: o dicionrio e a enciclopdia. Em meio digital (computadores), o hipertexto ganha interatividade: ao clicar sobre os links, novos textos so apresentados na tela. Na Internet, os hipertextos podem ganhar uma dimenso planetria. Cada hipertexto pode fazer conexes com quaisquer outras pginas da Internet. Assim, comea a se esboar a inteligncia coletiva de que nos fala Pierre Lvy. Cada autor de um hiperdocumento na Internet pode lanar mo do conhecimento produzido por outros, colocando vnculos no hipertexto que produz e agregando assim, sua produo, o trabalho de terceiros. Para os que quiserem aprofundar esta questo, h uma pgina na Internet, em http://penta.ufrgs.br/edu/ telelab/10/cm.htm, onde se apresenta um programa sobre mapas conceituais e se discute a relao entre hipertextos e representao do conhecimento. Os textos esto em ingls, o que restringe significativamente o pblico, mas coloco aqui a sugesto porque ela extensiva e trata de forma clara o assunto, apresentando uma ferramenta gratuita para a construo de mapas conceituais (representao do conhecimento por mapas que relacionam conceitos). Em http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/mapas.html h uma pgina que trata da mesma questo em portugus.
Outros recursos
Os hipertextos so recursos poderosos, mas no so os nicos que nos trazem as TCI. H uma coleo de outras ferramentas ou funcionalidades (h quem chame de facilidades) que do suporte interao e cooperao. Vamos abordar pelo menos as mais comuns.
Correio eletrnico ou e-mail

Ferramenta de correspondncia pessoal (um para um). A agilidade sua maior riqueza para a EAD. Como as mensagens de correio eletrnico chegam ao destinatrio quase imediatamente, so preciosas para manter contato freqente e gil com os alunos. comum que o estudante da modalidade a distncia estude sozinho e de forma solitria. A referncia humana que tem est, em geral, no tutor a distncia. primordial que suas demandas sejam respondidas com presteza, que ele perceba o tutor to prximo quanto possvel. As demandas por correio eletrnico devem ser respondidas no s com agilidade como com ateno pessoal. um meio de contato individualizado em que o aluno pode colocar suas questes de forma privada e particular.
Frum
Consiste numa coleo de comentrios feitos a partir de uma afirmao ou uma questo inicial. como um debate realizado de forma assncrona. Apresenta-se uma questo inicial, que comentada a seguir pelos demais participantes. Cada novo comentrio pode merecer respostas especficas e resultar em toda uma linha de discusses. Os fruns so uma das formas mais ricas de cooperao e aprofundamento de idias. Ao contrrio dos debates ao vivo, os participantes tm o tempo de que necessitarem para elaborar suas contribuies, o que pode resultar em discusses muito interessantes, se bem mediadas pelos professores ou tutores.
Bate-papo ou chat
uma forma de encontro em tempo real. Uma sala de bate-papo um espao onde podem se encontrar duas
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ou mais pessoas para uma "conversa por escrito". Em geral, como numa conversa ao vivo, pouco produtiva quando rene mais do que cinco ou seis pessoas. til para lanar questes e para contatos informais que humanizam e amenizam as relaes de grupo. Este espao de encontros informais fundamental em EAD para construir coeso dentro das turmas.
Finalmente
Os recursos tecnolgicos nada significam em si, nada fazem por si ss. Eles precisam estar a servio de um projeto pedaggico claro. Seu uso precisa ser planejado de forma sistmica e estar aliado a outros recursos. Seu papel limitado e, afora atividades de curta durao e/ou pequena abrangncia conceitual, deve estar aliado ao uso de outros meios. fundamental entender os limites dessa tecnologia. Os textos para serem lidos em telas de computador devem ser curtos e organizados em blocos pequenos. Textos maiores devem ser impressos e lidos em papel. Ainda muito pouco confortvel e pouco saudvel ler por longo perodo de tempo em telas de computador. Como em qualquer outro meio, o material para EAD deve apresentar objetivos claros, tarefas objetivas e formas de verificao freqentes do aprendizado. Os simuladores podem ser extremamente teis, mas imprescindvel que os estudantes compreendam que so simuladores e no substitutos dos fenmenos reais. Simuladores nunca substituem experimentos em laboratrios. Mas podem ser ricos para representar os fenmenos l verificados. Por fim, cabe dizer que essa tecnologia ser til para projetos de EAD se servir para encurtar distncias e contribuir para humanizar as relaes. Robs so as mquinas, os que sentam em frente a elas so seres humanos. Que sirvam para aproximar coraes.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. ________. Pedagogia da indignao. So Paulo: Unesp, 2000. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa, do original francs publicado em 1990. So Paulo: Editora 34, 1993. ________. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. Traduo de Luis Paulo Rouanet, do original francs publicado em 1994. So Paulo: Loyola, 1998. PAPERT, Seymour. A mquina das crianas. Porto Alegre: Artes Mdicas. ________. Logo: computadores e educao. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1985.
Webliografia
http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/10/cm.htm http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/mapas.html http://www.educacaopublica.rj.gov.br http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/tutcmap.htm
Notas
1
Coordenador de Extenso do Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), mestre em Engenharia de Sistemas pela Coppe/UFRJ. Vide As tecnologias da inteligncia e A inteligncia coletiva.
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4.8. Apoio aprendizagem: o orientador acadmico
Oreste Preti1 Amiga professora, Feche por uns minutos os olhos e imagine uma escola sem salas de aula, sem paredes, sem carteiras, com estudantes indo e vindo, conversando, lendo em diferentes espaos livres, ora reunidos em equipe, ora desenvolvendo atividades individuais, com horrios diversificados para atendimento individual ou em grupos, com calendrio flexvel, acompanhamento personalizado, sob a orientao de um grupo de educadores, etc. Talvez voc exclame surpresa: "Esta escola no existe. Quem sabe, num futuro seja possvel!" No estou falando da educao do futuro. Na realidade, estou falando de uma educao real e atual, possvel e que est acontecendo em nosso pas, sobretudo na modalidade a distncia, graas aos avanos das novas teorias da fsica, da biologia, da psicologia, da comunicao, da pedagogia, etc. e s novas tecnologias da comunicao.
O que vem a ser esta modalidade?

No algo totalmente novo em nosso pas, pois vivenciamos experincias em EAD desde a dcada de 1960. Lembra do Projeto Minerva, do Logos I e Logos II e, recentemente, Telecurso 2000, Salto para o Futuro, TV Escola e Proformao? Algumas foram avaliadas positivamente, outras criticadas; umas desenvolvidas em todo territrio nacional, enquanto umas poucas s regionalmente. O que ns queremos enfatizar aqui e colocar em foco no so essas experincias, mas uma figura importante nesta modalidade, conhecida internacionalmente por "tutor". Antes, porm, queremos colocar alguns pressupostos para que nosso dilogo se estabelea claramente: a) Falar de educao a distncia , antes de tudo, falar de educao. No faz sentido se fixar nos adjetivos, nos aspectos perifricos e no essenciais do ato educativo, ainda mais hoje quando a "distncia" perdeu seu sentido original ante a penetrao cada vez mais macia das novas tecnologias da comunicao. b) Numa concepo dialtica e dialgica, no faz sentido, tambm, querer colocar este ou aquele sujeito no centro do processo educativo. A educao constri-se continuamente numa rede de relaes, de reconstrues, de transgresses, de afirmaes e parcerias, em que todos os sujeitos envolvidos participam, tm responsabilidades e compromissos, modificam e so modificados. Quem educa muito mais uma "instituio" e um sujeito coletivo do que pessoas individualmente. Por isso, entendemos a educao a distncia como uma dimenso de uma pedagogia que contribui para um novo modo de ser, isto , com o interesse e a determinao em superar e transgredir os limites que nos "comtm" como seres humanos (Neder, 2000). E uma dessas transgresses refere-se ruptura, separao do processo de ensinar do processo de aprender. Eles acontecem em tempo e espao separados. Quem "ensina", o autor (ou professor), e quem "aprende", o "aprendente",2 no necessariamente se encontram no mesmo local e ao mesmo tempo. Assim, o tempo e o espao passam a ganhar nova significao a partir do sujeito, pois ele quem lhes d sentido: o tempo e o espao do sujeito! Por isso, esta modalidade permite um maior respeito aos ritmos pessoais, s diferenas sociais e culturais, s trajetrias e s histrias de vida individuais, contribuindo no processo de construo da autonomia intelectual e poltica e no resgate da auto-estima pessoal e profissional. Mas como possvel o processo de aprender se, segundo as teorias construtivistas, ele exige no somente processos cognitivos, mas tambm ambincia humana, do sujeito interagir com outrem? Se verdade que "ningum educa ningum", por outro lado, "ningum se educa sozinho". A educao a distncia, paradoxalmente, impe interlocuo permanente e, portanto, proximidade pelo dilogo. aqui que surge a figura do tutor, do monitor, do orientador, etc. As terminologias so variadas, diferenciando-se porque diferentes so as concepes que fundamentam as propostas educativas a distncia.
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No curso de licenciatura plena na formao de professores das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, na modalidade a distncia, iniciado em 1995, pela Universidade Federal de Mato Grosso,3 em parceria com as Secretarias Municipais e Estadual, optamos pela terminologia "orientadora acadmica"4. Por qu?
O que entendemos por "orientadora acadmica"

Numa concepo de educao dialgica, construtivista, libertria e transformadora, falar em "tutor" ("protetor do menor") considerar o sujeito da educao um sujeito passivo, dependente do outro que o tutora, protege-o, que decide o que fazer, quando e como. E tratando-se de um curso voltado para formao de adultos (que so professores da rede pblica de ensino), seria um contrasenso ainda maior, remetendo-os a uma situao de "minoridade", por falta de maturidade e autonomia. Monitor, segundo suas razes na lngua latina, remete a quem adverte, admoesta, repreende; refere-se ao aluno-mestre "encarregado de repetir as lies aos colegas menos adiantados e olhar pela disciplina" (Dicionrio. Ilustrado da Lngua. Portuguesa). Aqui, tambm, perpassa a idia da "inferioridade" do estudante, que necessita, ento, do amparo, do acompanhamento e da correo de outrem, que, presume-se, seja "superior" a ele no domnio de contedos. Quando a equipe do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (Nead/UFMT) iniciou, em 1992, sua formao e a construo do projeto de oferecimento de um curso de graduao a distncia, voltado para a formao de professores da rede pblica de Mato Grosso, questionamos a terminologia consagrada de "tutor". Preferimos falar em "orientadora" ("que aponta o Oriente", onde surge o Sol), em algum que indica os caminhos, os rumos fazendo com que a pessoa se situe, reconhea o lugar onde se encontra para prosseguir a caminhada, para se guiar no caminho. Sua funo "orientadora" no consiste apenas em possibilitar a "mediao" acadmica5 com o material didtico (fascculos6 e CD-ROM) ou ser uma "facilitadora" ou uma animadora da aprendizagem. Ela um dos sujeitos ativos do processo educativo, que interage com a aprendente para que ambos busquem ressignificar e reconstruir concepes e prticas pedaggicas. Da a necessidade de um constante dilogo, de uma interlocuo com a aprendente e com os demais agentes educativos do curso (colegas, equipe pedaggica, especialistas, parceiros, etc.). No entender de Pedro Demo (1998), ela se torna uma "especialista da aprendizagem", uma professora de teor maiutico.7 No processo de desconstruo do papel clssico do professor a caminho da construo de um novo profissional da educao, de uma nova maneira de interagir com o aprendente, h muita nebulosidade, muita rea intermediria entre a periferia de prticas anteriores e as atuais. Isso normal e salutar, quando a aprendizagem concebida como um percurso no qual todos se colocam como sujeitos aprendentes, sem que a "verdade" esteja na posse de algum e/ou de um grupo que se impe pela titulao ou pela experincia ou, ainda, pela autoridade que a instituio lhe confere. Devemos, por outro lado, reconhecer que a funo da orientadora, como sujeito de uma equipe, partcipe de um projeto poltico-pedaggico de um curso, a partir das prticas vividas, das ressonncias das falas de colegas e acadmicas, olhar para o caminho percorrido, avaliar a trajetria, pesquisar, indagar e provocar a reflexo. indispensvel sua participao em todo o processo de construo do curso (no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao deste). Por isso, ela necessita de uma formao inicial e continuada no somente no que diz respeito aos aspectos terico-metodolgicos do curso como da modalidade a distncia.
Processo formativo da orientadora acadmica

Ser orientadora uma tarefa intensiva que exige tempo, dedicao e compromisso. Por isso, a orientadora acadmica selecionada pela equipe pedaggica entre profissionais da educao da rede pblica daquela regio, com "dedicao exclusiva" ao curso e disponibilidade para trabalhar aos sbados e devendo morar no municpio onde ir desenvolver suas atividades. Cada orientadora atende a um nmero mdio de 25 alunos. A contratao das orientadoras selecionadas de responsabilidade das Secretarias Estadual e Municipais de Educao, na proporo de 50% para o estado e 50% para os municpios.
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Apoio aprendizagem: o orientador acadmico

Aps a seleo, as candidatas participam do processo de formao inicial (um curso de especializao sobre EAD e sobre o projeto poltico-pedaggico do curso) e continuada (nos encontros mensais nos Centros de Apoio). Nos momentos de planejamento, a orientadora participa da discusso, com os professores especialistas responsveis pelas reas de conhecimento do curso e com a equipe pedaggica, a respeito dos contedos a serem desenvolvidos, do material didtico a ser utilizado, da proposta metodolgica, do processo de acompanhamento e avaliao de aprendizagem. So constantemente retomados os princpios norteadores do curso, a partir das prticas vividas, de situaes novas que aparecem, de discusses tericas no campo da educao, de questionamentos e incertezas. Esse "mergulho" (ou "afastamento" da prtica rotineira do curso) d-se nos Centros de Apoio de cada Plo,8 nos encontros mensais que a ocorrem.9
Organizao da orientao acadmica

A educao a distncia, embora prescinda da relao face a face em todos os momentos do processo de ensino e de aprendizagem, exige relao dialgica efetiva entre alunos e orientadores acadmicos. Por isso, estabelece-se uma rede, uma teia comunicativa e formativa, a criao de ambientes reais e/ou virtuais que favoream o processo de estudo dos cursistas e o processo de orientao acadmica, que possibilite o processo de interlocuo permanente e dinmico entre os sujeitos da ao pedaggica. De que forma? No desenvolvimento do curso de licenciatura, a orientadora acadmica tem papel fundamental, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento do percurso da acadmica: como estuda, que dificuldades apresenta, quando busca orientao, se se relaciona com as colegas para estudar, se consulta bibliografia de apoio, se realiza as tarefas e exerccios propostos, se se coloca como sujeito que participa da construo do currculo do curso, se capaz de relacionar teoria/prtica, se capaz de utilizar os conceitos de uma determinada rea do conhecimento para iluminar sua prtica pedaggica, sua vida, seu envolvimento nos seminrios temticos, etc. A orientadora deve, nesse processo de acompanhamento, estimular, motivar e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de organizao das atividades acadmicas e de auto-aprendizagem. Mas em que consiste seu trabalho? Diariamente, nos horrios previamente estabelecidos com as acadmicas (de acordo com seus horrios de aula nas escolas), a orientadora est disponvel para atend-las, presencialmente ou pelo telefone no Ncleo de Educao Aberta e a Distncia de seu municpio. As mais distantes (professoras das escolas rurais) utilizam-se do correio informal (nibus, caminho, vizinho que vai cidade, etc.) para enviar suas atividades, para solicitar esclarecimentos ou agendar um encontro. Outras vezes, a prpria orientadora desloca-se para atender a acadmica em sua escola rural. Muitas acadmicas tm buscado uma forma para superar o sentimento de "isolamento" organizando grupos de estudo. s vezes, a orientadora convidada a participar dessa atividade. O estudo em grupo, porm, faz sentido e produtivo se a acadmica estudou antes individualmente e se preparou para levar sua contribuio. O atendimento presencial realizado de forma individual. permitido em pequenos grupos, quando a orientadora avaliar ser o procedimento mais adequado naquele momento, mas sempre atenta para que haja participao de todas nas discusses e seja possvel, ao mesmo tempo, estabelecer um dilogo diferenciado com cada uma das participantes. Nessa caminhada (que chamamos de Meio I), que dura em mdia uns 40 dias, o orientador busca enfatizar a importncia do estudo individual, da independncia intelectual, da auto-aprendizagem. o momento da relao dialgica da orientadora com a acadmica e das acadmicas entre si. A cada trs semanas oportuniza-se acadmica uma "verificao de aprendizagem" (Meio II), que presencial (com ou sem consulta), referente a alguns aspectos especficos de uma determinada rea do conhecimento (organizada nos fascculos pelos autores). A acadmica quem decide fazer a "verificao" naquela data ou na "oportunidade" seguinte. A finalidade desse "meio" possibilitar acadmica explicitar e organizar, por meio da
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construo de um texto escrito, anlises e reflexes sobre sua prtica pedaggica luz dos conceitos e da teoria estudada. A prpria orientadora, que participou com o especialista na elaborao dessa "verificao" e de seus critrios, faz a "correo", que a submete ao parecer de uma ou duas colegas, uma espcie de "banca" avaliadora. Essa avaliao posteriormente discutida com a prpria acadmica, que, caso no tenha dado conta do percurso estabelecido pelo especialista, ser orientada para novas leituras, a reconstruir o percurso e a realizar uma posterior "verificao de aprendizagem". Como no existe a figura da "reprovao", a acadmica refaz esse percurso quantas vezes necessitar, sempre contando com o acompanhamento da sua orientadora. Assim, cada acadmica vai se colocando em situaes e reas de estudo diferenciadas ao longo do curso. Paralelamente ao acompanhamento do estudo do material didtico de uma determinada rea do conhecimento (com durao de quatro a seis meses), a orientadora acompanha as acadmicas no desenvolvimento de uma pesquisa, em equipe, na escola onde trabalham. O objeto a ser investigado referente a um tema da rea em estudo naquele momento do curso (Meio III). O tema e o processo da pesquisa so discutidos pelo especialista com as orientadoras acadmicas e estas com as acadmicas. Ao final desse processo, realiza-se o seminrio temtico na cidade plo ou em outro municpio que oferea as condies, para que as acadmicas possam expor os resultados de sua pesquisa e discuti-los. A comunidade escolar convidada a participar. Uma equipe de "observadores" (composta por orientadoras e professores da UFMT e da Seduc) acompanha e avalia o trabalho. um momento de ambincia cientfica e humana dos mais fortes no curso. A orientadora tambm faz todo o registro da caminhada individual de cada acadmica para que, ao final de uma determinada rea do conhecimento, possa concluir a avaliao (com a participao da acadmica), para fins de registro acadmico, analisando o ponto de partida e de chegada de cada uma. Todo o percurso da acadmica registrado pela sua orientadora em "Fichas de acompanhamento", arquivadas no "Sistema de Gerenciamento da Educao a Distncia"/Siged, um software elaborado especificamente para isso. Alm disso, juntamente com os coordenadores pedaggicos dos plos, cada equipe de orientadoras se responsabiliza pela anlise e pela avaliao do curso e da modalidade a distncia, por meio das seguintes funes (Neder, 1999): apontar as falhas no sistema de orientao acadmica; avaliar, com base nas dificuldades apontadas pelas acadmicas, os materiais didticos utilizados no curso; informar sobre a necessidade de apoios complementares no previstos pelo projeto; mostrar problemas relativos modalidade da EAD, a partir das observaes e das crticas recebidas das acadmicas; participar do processo de avaliao do curso. Estabelece-se, assim, uma "rede" de informaes suficientes e teis avaliao processual do curso. O que, porm, enfatizado e avaliado em que sentido o curso est modificando as prticas pedaggicas das acadmicas e qual o impacto ou reflexos disso nas escolas e na rede pblica de ensino, pois o objetivo principal do curso de licenciatura provocar mudanas cognitivas e da prxis (Preti, 1996).
Em sntese
A funo da orientadora a de orientar, de provocar o questionamento reconstrutivo, de estimular na aprendente sua capacidade de estudo independente, de autoformao e auto-organizao (autopoiesis)10 e sobretudo de respeito e de reconhecimento do outro como ele , de seus ritmos, seus desejos e projeto de vida. A orientadora no deve ter pressa em libertar a mariposa do seu casulo para que ganhe o espao e respire o ar do campo. Tem de aprender a aguardar pacientemente que a prpria mariposa se desenvolva, amadurea e tenha foras suficientes para se libertar por ela mesma e ganhar a liberdade do espao e uma nova vida a de borboleta. Para que isso acontea, a orientadora (e a "instituio" responsvel pelo curso) dever oferecer as condies necessrias, criar ambientes de aprendizagem e de convivncia humana, pois a acadmica aprende muito mais com as prticas educativas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos no curso que com belos discursos ou teorias sedutoras e encantadoras!
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Na experincia do Nead/UFMT, a figura da orientadora acadmica tem se revelado como a figura chave, "a vertente humana" da educao a distncia e do processo de ensino e de aprendizagem, no simplesmente porque contribui no processo de mediao da acadmica com o material didtico e com as prticas curriculares do curso, mas porque, ao promover a comunicao e o dilogo, introduz a perspectiva humanizadora num processo mediado tambm pelos meios tecnolgicos (Preti, 1996). Assim, por meio da orientao acadmica possvel garantir o processo de interlocuo necessrio a qualquer projeto educativo. Vale a pena lembrar aqui a figura do educador Paulo Freire, do homem sbio que, com palavras simples, mas profundas, provoca o repensar do educador e da atuao docente, propondo a relao dialgica do eu com o tu, do mestre com o discpulo, mas no na atitude de simples escuta, mas de libertao e interveno, da dimenso poltica do saber-fazer. Por isso, a formao da aprendente no pode estar separada das prticas sociais e profissionais (em que est imersa) e para as quais o curso de licenciatura se prope a prepar-la. A orientadora que no se abre para aprender, que no aprende continuamente, que no pesquisa, que no est bem consigo mesma, que no gosta e no se sente compromissada com o que est fazendo, como poder orientar e fazer com que a acadmica aprenda? Muito mais do que realizar leituras e/ou participar dos encontros de formao, trata-se de um constante repensar e refazer da atividade de orientao por meio da atitude de pesquisar. Se a orientadora pretende formar a acadmica em sujeito com autonomia cognitiva e humana, capaz de aprender a aprender para que sua vida e sua prtica pedaggica sejam transformadas, no suficiente "cobrar" da acadmica que ela pesquise, fundamental que a orientadora vivencie quotidianamente esta atitude investigando sobre a caminhada de suas acadmicas e sobre sua trajetria como orientadora. Como pode orientar algum na pesquisa se ela mesma no faz pesquisa? Novamente estar dicotomizando e separando teoria prtica, pensar e fazer. Pela pesquisa, deixa-se a atividade instrutiva de estar somente socializando e reconstruindo conhecimentos para um processo de construo e produo de conhecimentos em seu sentido pleno.
Consideraes finais
O que dissemos aqui, na realidade, no se refere especificamente orientadora acadmica, mas educadora, professora. At pouco tempo atrs estava convencido da necessidade de se institucionalizar a figura da orientadora acadmica como um nova categoria profissional. Cada vez mais me conveno deste equvoco, como o querer tratar educao a distncia como algo diferente da presencial. Temos de lutar por uma educao diferente, atualizada, contempornea, que reencante a sociedade e por uma profissional da educao com uma "nova cara", com prticas inovadoras, criativas e humanas. Surgir da uma diversidade de "modalidades" que deixaro no esquecimento esta diviso improdutiva entre presencialidade e a distncia, entre professora e orientadora.
DEMO, Pedro. Questes para a teleducao. Petrpolis: Vozes, 1998. NEDER, Maria Lcia C. A orientao acadmica na educao a distncia. In: PRETI, Oreste. Educao a distncia: construindo significados. Braslia: Plano; Cuiab: Nead/UFMT, 2000. ________. Licenciatura plena em educao bsica: 1a a 4a sries, na modalidade a distncia. Cuiab: EdUFMT, 1999 (redatora do Projeto de Expanso). PRETI, Oreste. Educao a distncia: uma prtica educativa mediada e mediatizadora. In: ________ (Org.). Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. Cuiab: EdUFMT, 1996.
Notas
1 Coordenador do curso de licenciatura plena para formao de professores das primeiras quatro sries do Ensino Fundamental, na modalidade a distncia Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
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2. Neologismo introduzido por Hln Trocm-Fabre, no Congresso Internacional de Locarno, Sua, em maio de 1997, para expressar o estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez mais nos documentos oficiais da Unio Europia. Sobre ele, ver em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. 3. Trata-se da primeira experincia, no Brasil, de um curso superior a distncia. Ver a esse respeito: PRETI Oreste (1996): Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. 4. Utilizamos neste texto, como nos documentos do curso, o gnero feminino, pois a grande maioria de "nossos orientadores" so mulheres (98%). Preferimos seguir a maioria do que as regras gramaticais ou a utilizao difusa do smbolo @ para se referir a ambos os sexos. 5. Ao nos referirmos aos acadmicos do curso de licenciatura a distncia oferecido pelo Nead/UFMT, utilizaremos tambm o gnero feminino, porque 85% deles so mulheres. 6. Fascculo: assim denominamos o material escrito. So escritos de tal maneira que cada um deles pode ser lido e compreendido separadamente, sem necessidade do anterior. Apesar da diversidade de estilo, seguem a abordagem do curso, calcada nos conceitos de historicidade, diversidade e construo. 7. Trata-se, no dizer de Scrates, de um processo de "parturio" (maiutica), no qual a me que deve parir, cabendo parteira estar a somente para observar, orientar e ajudar no parto. a me que "faz" o parto, e no a parteira, mas a presena da parteira e sua ajuda no podem ser dispensadas. 8. Os plos so organizados agrupando municpios prximos, em funo do sistema virio de comunicao e de processos histricos de ocupao e reconstruo daquele espao geogrfico e social. Costumam reunir entre 200 e 600 acadmicos. O coordenador (pedaggico) do plo um professor da UFMT que compe a equipe pedaggica do Nead/UFMT, enquanto o coordenador do Centro de Apoio (com funes mais administrativas) um dos orientadores eleito por seus pares, por um perodo de dois anos. 9. Para garantir esse processo de "mergulho", utiliza-se o telefone (planto), e-mail e, a partir deste ano, teleconferncias e discusses em rede. 10. Termo cunhado por H. Maturana e F. Varella (na obra De mquinas e seres vivos autopoiesis: a organizao do ser vivo), no sentido da capacidade de reagir construtivamente diante dos desafios e dos condicionantes externos.
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4.9. O tutor no Proformao
Maria Cristina Tavares *
Introduo
Num sistema de educao a distncia, o tutor desempenha um papel muito importante. Aliado a outros recursos tecnolgicos, que podem ser impressos, audiovisuais e/ou on-line, ele faz parte do sistema de apoio aprendizagem, que oferece condies aos cursistas para que possam desenvolver as atividades previstas no curso e obter sucesso. No Proformao, a tutoria foi estabelecida junto a um sistema de comunicao, que inclui a possibilidade de os cursistas obterem informaes, via telefone, da Agncia Formadora. O papel do tutor foi estabelecido, suas funes definidas, os procedimentos sistematizados e os mecanismos de suporte ao seu trabalho incorporados proposta do sistema. Este trabalho apresenta o papel, as atribuies e a atuao do tutor no Proformao, bem como seu treinamento e apoio ao seu trabalho delineado no sistema de EAD organizado no Programa.
Papel do tutor no Proformao

O tutor possui um papel muito importante no Proformao. Ele um facilitador da aprendizagem, um elemento-chave no acompanhamento do desenvolvimento do professor cursista, nas atividades individuais e coletivas do curso. Sua principal tarefa orientar e motivar cada professor cursista, acompanhando suas atividades no curso e na sua prtica pedaggica com seus alunos, procurando sempre orient-lo quanto ao desenvolvimento de estratgias de estudo autnomo e melhoria do processo ensino-aprendizagem, sobretudo a partir dos contedos e das experincias desenvolvidos nas unidades de cada rea temtica. Ele , tambm, um elo de ligao entre os cursistas e as instituies integrantes do Programa.
Atribuies do tutor no Proformao

No Proformao, o tutor possui as seguintes responsabilidades: participar da capacitao especfica para o desempenho de sua funo; participar da fase presencial do curso; organizar e promover os encontros quinzenais com os professores cursistas, seguindo as diretrizes da CNP; avaliar e comentar com o PC seu desempenho em todas as suas tarefas, incluindo as atividades dos cadernos de verificao, o memorial e a prtica pedaggica; enviar AGF as fichas de acompanhamento mensal do professor cursista; promover a recuperao paralela para os professores cursistas que no obtiverem a pontuao mnima exigida nos instrumentos de avaliao; procurar resolver ou encaminhar para resoluo todas as dvidas e questionamentos de seus orientados; realizar, mensalmente, visita escola em que leciona o professor cursista para observao da prtica pedaggica; participar das reunies mensais na AGF para acompanhamento e avaliao das atividades de tutoria; fornecer dados AGF, EEG, CNP, sempre que solicitados; auxiliar na soluo de problemas que surjam nas escolas, levando em considerao a realidade especfica de cada municpio; informar periodicamente o diretor da escola sobre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e a incorporao prtica pedaggica das sugestes de atividades; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; elaborar relatrios mensais e circunstanciados dos trabalhos (Anexo 1) e enviar AGF; participar, como representante ou quando convocado, de reunies relativas ao Programa.
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Atuao do tutor junto ao professor cursista

Num curso de educao a distncia, boa parte do sucesso do Programa est ligada ao relacionamento tutor/ professor cursista. A atuao qualificada do tutor como mediador da relao cursista/AGF assegura as condies mais plenas de aprendizagem e do trabalho educativo. O tutor representa a presena constante de um facilitador, um orientador do processo de aprendizagem do professor cursista, algum que pode auxili-lo a desenvolver tcnicas de estudo autnomo. Suas visitas escola onde o cursista atua para acompanhar o desenvolvimento de sua prtica pedaggica e os encontros quinzenais do sbado garantem essa aproximao, encurtam a distncia. Por isso, essas atividades crescem em importncia e exigem um bom planejamento e uma execuo segura. O trabalho do tutor viabiliza o dilogo fundamental entre a AGF e seus alunos. Apesar dos guias de estudo terem sido elaborados para estabelecer uma ligao prxima e agradvel entre contedos, especialistas e os professores cursistas, sobretudo pela mediao do tutor que se d uma interlocuo, capaz de desfazer uma possvel idia de impessoalidade, ou de um curso fechado e "pronto", autoritrio. tambm importante salientar que quanto melhor for o trabalho do tutor, mais independente se tornar o professor cursista, ampliando o campo de suas competncias. No Proformao, espera-se que o tutor seja capaz de: Ajudar o professor cursista a dominar os contedos das unidades: explicando, com o auxlio dos professores formadores da AGF, conceitos difceis neles contidos, s vezes at antecipando pontos a serem vistos e cuja dificuldade voc j prev; desfazendo enganos de conceitos e preconceitos; indicando recursos e materiais adicionais; corrigindo pontualmente os cadernos de verificao da aprendizagem e provendo, em conjunto com a AGF, atividades de recuperao. Ajudar o professor cursista a desenvolver habilidades de estudo: procurando descobrir seus problemas especficos de leitura ou de realizao de atividades; auxiliando o cursista a planejar suas horas de estudo; propondo formas auxiliares de estudo; facilitando novos exerccios e prticas, individuais ou em grupo; comentando pontualmente acertos e falhas, ultrapassando observaes vagas, como: "muito bom!", "fraco", "precisa melhorar". Favorecer a troca de experincias e conhecimentos em atividades de grupo: possibilitando com freqncia o trabalho com outro(s); incentivando discusses, debates, criaes coletivas; criando um ambiente descontrado, de confiana e solidariedade. Encorajar o processo de aprendizagem do professor cursista: valorizando o estudo e a experincia de cada um, procurando pontos positivos mesmo nos trabalhos insatisfatrios e nunca, se escritos, marcando os erros, reforando-os, ou desencorajando o professor cursista; descobrindo o tom adequado para as observaes feitas a cada um; relembrando sempre os objetivos a serem perseguidos e as etapas e o calendrio a serem cumpridos; cumprindo voc mesmo os prazos e nunca deixando sem comentrio ou resposta os trabalhos e as perguntas do professor cursista; apresentando ao professor cursista com antecedncia e discutindo com ele seu planejamento nos encontros coletivos; levando em considerao e comentando observaes, sugestes e crticas (o que no quer dizer acat-las
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O tutor no Proformao
sempre); enfatizando aspectos positivos do curso; tornando sua presena um ponto de apoio e segurana para todos. Ajudar o professor cursista a alcanar autonomia na produo cientfica: procurando desenvolver sua auto-estima e motivao; dedicando ateno a todos igualmente; encorajando as iniciativas pessoais; promovendo a confiana no material auto-instrucional e nas experincias do curso.
O tutor e a avaliao
Tambm na avaliao a atuao do tutor fundamental. Ele precisa compreender muito bem como e por que o professor cursista vai ser avaliado, para que a sua avaliao seja justa e direcionada sempre a desafiar e a incentivar o professor cursista a melhorar seu desempenho e sua prtica docente. O bom desempenho do professor cursista depende, principalmente, do acompanhamento constante do tutor e da AGF. No Proformao, o tutor o responsvel pela avaliao do caderno de verificao da aprendizagem, do memorial, da prtica pedaggica e do plano de aula. A correo do caderno de verificao da aprendizagem feita com o auxlio da chave de correo, que mantida em sigilo pelo tutor. Como as respostas dadas pelo professor cursista no so exatamente iguais s da chave de correo, o tutor deve interpret-las e considerar corretas as respostas com o mesmo sentido, mesmo que a redao ou os exemplos sejam diferentes. Posteriormente, ele devolve o caderno de verificao da aprendizagem ao professor cursista com as observaes sobre seu desempenho e as necessidades de recuperao ou acompanhamento sistemtico de cada um. Em casos de dvidas, o tutor pode procurar a sua AGF para orientaes. Como os objetivos avaliados na prova bimestral sero os mesmos do caderno de verificao da aprendizagem, o tutor deve fazer um bom acompanhamento do desempenho do professor cursista tambm nesse instrumento, de forma que ele possa oferecer possibilidades ao cursista de superao das dificuldades. No Programa, o tutor tambm avalia quinzenalmente o memorial do cursista, um documento que relata o desenvolvimento, as dificuldades, as experincias, as reflexes do cursista durante o curso. Tal avaliao baseada nas "Competncias" e "Exemplos de resultados esperados" descritos nos anexos do Manual do Tutor e com orientao da AGF, observando a capacidade de expresso e de reflexo terica do cursista sobre sua prtica pedaggica e seu percurso de aprendizagem. A avaliao da prtica pedaggica feita por meio de visitas mensais s escolas dos professores cursistas, onde o tutor faz a observao da prtica pedaggica de acordo com as "Competncias" e os "Exemplos de resultados esperados" descritos na ficha de acompanhamento mensal do professor cursista. O tutor deve buscar orientaes na AGF quando no compreender as orientaes relativas s competncias registradas na ficha. Caber ao tutor criar um clima de confiana e descontrao por ocasio da visita, evitando fazer comentrios intimidadores ao professor cursista para no causar desconforto e ansiedade. O tutor deve evitar interferir na rotina de trabalho do professor cursista e de sua escola e deve sempre apontar ao professor cursista, em conversa aps a observao, os aspectos positivos observados e os que podem melhorar.
Treinamento do tutor
No Proformao, a capacitao do tutor feita ao longo dos dois anos de durao do Programa. A primeira etapa dessa capacitao realizada antes do incio do Programa e oferece informaes sobre o que o Programa, como funciona, qual a proposta pedaggica, como vista a avaliao e quais as funes dos participantes da rede de formao do sistema, com destaque s funes do tutor. Alm disso, so desenvolvidas oficinas para que o tutor possa experienciar o desempenho de sua funo, principalmente no que se refere avaliao continuada. A partir da, novas capacitaes
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ocorrem antes do incio de cada mdulo, para a contnua formao. Alm disso , o tutor tambm participa integralmente das aulas da fase presencial ministradas pelos professores formadores da AGF aos professores cursistas. O enfoque principal da capacitao ser sempre o processo de construo do conhecimento terico-prtico vivido pelos professores cursistas, e no o mero domnio dos contedos curriculares, bem como o acompanhamento e a avaliao das atividades do curso. importante que o tutor conhea bem as atividades previstas nos guias de estudo, pois isso lhe dar recursos e motivao para orientar melhor os professores cursistas. A capacitao dos tutores de responsabilidade das Agncias Formadoras, de acordo com as orientaes da Coordenao Nacional. As AGF tambm so encarregadas de oferecer assistncia tcnico-pedaggica ao tutor, ao longo do Programa, seja na forma presencial, seja a distncia, por meio de telefone. Vale salientar que o Proformao desenvolveu materiais escritos que esclarecem e exemplificam as principais atividades do tutor.
Apoio ao tutor
Para a execuo do trabalho do Tutor, fundamental um dilogo constante com o coordenador e os professores da AGF, com o responsvel pelo OME rgo Municipal de Educao nos municpios, e com os diretores das escolas, onde ele acompanhar a prtica dos professores cursistas sob sua responsabilidade. A AGF apia de perto o trabalho da tutoria de forma presencial, realizando reunies mensais com os tutores, marcando encontros individuais e mesmo visitando o tutor em seu municpio, quando necessrio, e a distncia, por meio do Servio de Comunicao, que inclui um planto pedaggico telefnico, pelo qual o tutor pode solicitar informaes ou esclarecer dvidas com os professores formadores a qualquer momento. Com isso, o tutor no se sente sozinho e pode contar com o apoio especializado da equipe da AGF para a resoluo de qualquer necessidade.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Manual do tutor/Proformao. 3 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2000. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Guia Geral do Proformao. 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2000. BOF, Alvana Maria; LIGNEUL, Cristina; TAVARES, Maria Cristina; LATOUR, Maria Luiza. Manual de Operacionalizao Proformao. 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2000. ALMEIDA, Maria Regina D. Godoy. Como planejar e realizar a Reunio de Sbado (texto de Apoio 1). 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2002. ARAJO, Claisy Maria Marinho. Como acompanhar a prtica pedaggica (Texto de Apoio 2). 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2002. ARAJO, Claisy Maria Marinho; ALMEIDA, Maria Regina D. Godoy. Como orientar e avaliar o memorial (Texto de Apoio 3). 2 ed. Braslia: MEC/Fundescola, 2002.
Notas
* Gerente de monitoramento e avaliao do Proformao.
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4.10. Avaliao de desempenho do aluno na EAD
Sandra Azzi * Quando falamos de avaliao de desempenho do aluno no estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular. A avaliao de desempenho faz parte de um sistema mais amplo de avaliao de um projeto pedaggico, seja na modalidade de ensino a distncia seja no ensino presencial.Antes de nos atermos especificidade que um programa de avaliao de desempenho na modalidade de ensino a distncia possa ter, interessante lembrarmos que este se apia em conceitos bsicos da avaliao em seu sentido geral. A avaliao desempenha funes que a legitimam e a tornam indispensvel no processo educativo. Sua funo mais evidente e reconhecida a pedaggica, que visa, principalmente, verificao da aprendizagem dos alunos, identificao de suas necessidades e melhoria (regulao) do processo de ensino-aprendizagem. Essa funo complementa-se com a funo social de certificao dos alunos, compreendida como declarao de domnio das competncias curriculares enunciadas em uma proposta pedaggica. Na funo pedaggica temos a explicitao do conceito de avaliao subjacente a essa proposta. A avaliao de desempenho escolar um processo sistemtico de obteno e anlise de informaes sobre uma realidade, buscando na compreenso dessa realidade os elementos que possibilitam uma interveno consciente daqueles que dela participam, visando aos objetivos de ensino e aos fins da educao. Como processo sistemtico, a avaliao pe em destaque os fatos, as aes, os resultados parciais (processo) e finais (produto) do processo ensino-aprendizagem, mostrando no s o que so, mas tambm porque so deste ou daquele modo. A avaliao um dos recursos que contribuem para a efetividade de uma proposta pedaggica que tenha o sucesso de seus alunos como um de seus desafios. Ela constitui uma fonte permanente de informaes sobre a realidade do processo ensino-aprendizagem. A avaliao na EAD, como em qualquer outra modalidade de ensino, apia-se na interdependncia das modalidades diagnstica, formativa e somativa, com nfase na sua continuidade. O denominador comum dessas modalidades a orientao permanente daqueles que participam do processo ensino-aprendizagem cursistas, tutores e agncias formadoras , e a regulao desse processo. Elas possibilitam a continuidade do trabalho pedaggico e o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. Na EAD, a avaliao funciona como um estmulo ao aluno, sua aprendizagem e ao seu sucesso, pois favorece a autoconfiana, j que ele informado durante todo o tempo sobre seu progresso. Essa informao constante no acontece somente nos momentos formais de avaliao (cadernos de avaliao, provas, seminrios, monografia, observao da prtica pedaggica). Quando o material didtico utilizado na EAD bem elaborado, de acordo com as caractersticas que lhe so prprias, ele possibilita ao aluno uma avaliao constante de seu progresso e de suas dificuldades, dando-lhe ensejo de continuar e/ou indicativos da necessidade de buscar orientao complementar, seja do sistema de tutoria ou de outro sistema de apoio que esteja disponvel. Essa possibilidade de avaliao de seu progresso a cada passo, a cada atividade de estudo realizada contribui para uma melhor compreenso da avaliao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e de suas funes formadora e mobilizadora da aprendizagem segundo os ritmos individuais e diferenciados dos alunos. No caso especfico de EAD na formao de professores, essa vivncia da avaliao como um processo contnuo e formador contribui para uma mudana na prtica avaliativa na escola A avaliao de desempenho num programa de educao a distncia na formao de professores deve, portanto, ser contnua, cumulativa, abrangente, sistemtica e flexvel, de modo que permita: a) acompanhar o desempenho escolar de cada aluno, identificando aspectos que demandem ateno especial; b) identificar e planejar formas de apoio aos alunos que apresentam dificuldades; c) verificar se os objetivos especficos propostos esto sendo alcanados; d) obter subsdios para a reviso dos materiais e do desenvolvimento do curso. A prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos pressupe a realizao da avaliao em momentos formais, distintos e complementares, com instrumentos especialmente planejados e elaborados, tendo em vista os objetivos de cada momento avaliativo e das informaes que se deseja obter. Considerando a exigncia legal de avaliao presencial para os cursos de educao a distncia, importante destacar dois instantes da avaliao: um que acontece em momentos diferenciados ao longo do curso, segundo o ritmo de cada aluno, mas dentro dos limites de um calendrio proposto no plano de trabalho estabelecido para a unidade e/ou o mdulo de ensino, e um que acontece ao final de cada mdulo, sob a forma de prova.
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O primeiro momento, a avaliao de processo, estende-se por todo o mdulo, caracteriza-se por seus aspectos formativo e diagnstico e favorece o dilogo constante entre as atividades didticas e a aprendizagem. nesse momento, principalmente, que a avaliao se caracteriza como um processo contnuo e cumulativo. A continuidade da avaliao est inscrita na continuidade da ao didtica, que construda no movimento continuidade-ruptura-continuidade. nesse movimento que a idia de processo contnuo e cumulativo deve ser apreendida, pois a avaliao cumulativa no avaliao que soma ou acumula resultados que se sobrepem. Cada resultado parcial a ruptura que brota na continuidade do processo e possibilita novas aes didticas, dentre elas as aes avaliativas. A avaliao de processo acontece de maneira formal e informal. Formal, quando utiliza os instrumentos preparados para a obteno de informaes sobre habilidades e ou competncias previstas no projeto pedaggico do curso. Mas no podemos desprezar, na educao a distncia, fatos e informaes no previstos que emergem durante todo o processo e so reveladores de avanos, progressos e dificuldades do aluno, bem como indicadores da adequao e da qualidade do material didtico, do plano de trabalho elaborado para o curso e do sistema de tutoria adotado. A avaliao de processo a que se relaciona mais diretamente com o sistema de recuperao de uma proposta pedaggica que vise a uma aprendizagem efetiva de seus alunos. As avaliaes formativa e diagnstica, que acontecem durante todo o processo, possibilitam que as dificuldades encontradas pelo aluno sejam percebidas no momento em que aparecem e tornam possveis as aes que visam superao dessas dificuldades. Na recuperao durante o processo, o aluno sente-se mais motivado a buscar os procedimentos e os recursos didticos que lhe possam ajudar. A operacionalizao de um sistema de avaliao acha-se diretamente relacionada aos instrumentos utilizados para a obteno de dados e informaes. Assim como na educao presencial, na educao a distncia a escolha desses instrumentos deve ser bastante criteriosa, tendo em vista os objetivos da avaliao e as caractersticas dos dados a serem obtidos. Como exemplos de momentos e instrumentos para uma avaliao na educao a distncia na formao de professores temos: avaliao mensal da aprendizagem ou unidade de estudo: prova; caderno de atividades, seminrios (quando h possibilidade de encontros mensais de grupos de alunos); redao de memorial em seus diversos momentos e verses; elaborao de projeto de monografia; redao de monografia em suas diferentes verses e momentos; avaliao da prtica pedaggica: ficha de registro de observao; entrevista; questionrio; anlise de planos; memorial; seminrios (quando possvel a reunio de grupo de alunos); avaliao semestral ou do mdulo cursado: prova; memorial como sntese parcial de curso; monografia (observao dos avanos no semestre ou mdulo); a valiao final de curso: prova; memorial em sua verso final; monografia em sua verso final. A avaliao do aluno na educao a distncia na formao de professores orienta-se, portanto, pelo projeto pedaggico do curso em que se insere. Resguardadas as caractersticas prprias da educao a distncia, a avaliao do aluno tem como referncia bsica a avaliao contnua e final na interdependncia das modalidades formativa, diagnstica e somativa.
Notas
* Consultora tcnico-pedaggica do projeto Veredas, Cursos de Formao de Professores em EAD, Secretaria Estadual de Educao/MG.
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Avaliao de desempenho do aluno na ead
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4.11. A avaliao e a avaliao na educao a distncia: algumas notas para reflexo
Ktia Morosov Alonso1 Quando falamos de avaliao, falamos de um processo extremamente complexo, seja no mbito de nossas vidas privadas seja no mbito profissional. Imaginem a complexidade do tema quando tratamos dos processos de ensino-aprendizagem. Afinal, a partir de que critrios poderamos avaliar se um conhecimento vlido, ou ainda, se importante, ou se algum se apropriou de um determinado conceito? Sem dvida que no mbito mais geral de nossas vidas a cultura e os nossos prprios entornos sociais acabam por definir critrios que nos permitem avaliar situaes que nos afetam diretamente. Da mesma maneira, quando tratamos da avaliao de programas educacionais ou da avaliao do processo ensino-aprendizagem, determinados critrios devem ser colocados ou explicitados para sabermos o porqu e o para que de um processo dessa natureza. Ao trabalharmos com propostas educacionais, possvel afirmar que uma de suas principais caractersticas ser uma ao que pressupe processos de acompanhamento e avaliao, alm de ser uma ao intencional e sistematizada. Essa afirmao tem, por sua vez, como pressuposto a idia de que um processo educacional tem por base o trabalho com os conhecimentos historicamente acumulados, sendo sua transmisso e sua reelaborao mediados, no contexto escolar, pelo professor. Para que esses saberes possam ser apropriados pelos alunos, h de se pensar sempre na forma pela qual se dar a comunicao educativa, entendendo que esse tipo de comunicao ter como fundamento signos e significados constitudos social e culturalmente. Ou seja, se ns educadores no nos apropriamos tambm do "mundo" do outro, no caso o "mundo" dos alunos, pouca coisa ocorrer do ponto de vista pedaggico. Veja que o pargrafo acima, apesar de sua brevidade, nos aponta uma srie de elementos: falamos sobre saberes, contexto escolar, signos, significados, sociedade e cultura. Sem dvida que nos referimos a dimenses diferenciadas das prticas escolares, no entanto no podemos reduzir essa prtica, pura e simplesmente, sala de aula. Um processo educativo compreende dimenses que extrapolam, em muito, a relao professor aluno ou a relao aluno saberes. Assim, os processos de acompanhamento e avaliao so intrnsecos aos processos educacionais porque por meio deles que poderemos levantar indicadores que venham a nos "revelar" se a aprendizagem foi efetiva ou no. Isso implica se ter presente vrias dimenses que compem um fazer dessa natureza. Dessa maneira, possvel afirmar que a avaliao parte integrante do ato educativo, pois ser por meio dela que poderemos evidenciar o "como" o processo de ensino aprendizagem se desenvolve e, se preciso for, readequ-lo, redirecion-lo ou reelabor-lo. A base de toda avaliao do processo de ensino aprendizagem deveria ser aquela que possibilitasse, sempre, um conhecimento mais amplo dele, gerando, a partir da, referenciais para tomadas de decises quanto manuteno ou no de determinadas prticas escolares. Para se estabelecer esses referenciais, h uma srie de estudos sobre a avaliao que vai nos explicitar as bases desta ou daquela "prtica avaliativa". O processo de avaliao tem, ento, como fundamento um trabalho sistematizado, ou seja, necessrio estabelecermos critrios para que ela seja objetivada, considerando as vrias dimenses de um processo educativo. No campo da produo cientfica, a discusso em torno dessa problemtica tem produzido uma srie de teorizaes sobre o que seja avaliar, por que se avalia e a partir de que critrios ela se desenvolve. Como todo e qualquer campo do conhecimento, a avaliao pressupe determinada viso de mundo. Isto significa que em sua compreenso se explicitar sempre uma determinada viso do homem, da sociedade e, por conseguinte, da escola. Essas "vises mais gerais" acabam por trazer implicaes metodolgicas e prticas para a avaliao do processo ensino aprendizagem, elas acabam por determin-la tambm. Tanto assim que para Abramowicz (1994), por exemplo, a avaliao, quando pensada em seu sentido mais amplo, isto , quando se trabalha com a idia da avaliao dos sistemas educativos, isso implicaria tomadas de decises que subsidiariam a formulao de polticas pblicas. No entanto, exatamente por se estar pensando na avaliao de sistemas educativos que a avaliao cognitiva, como uma das dimenses desses sistemas, seria determinada, segundo a autora, pelas concepes que do forma e contedo a esses mesmos sistemas. Da, a
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relao entre a avaliao cognitiva e poltica, ou polticas pblicas. A autora reconhece que apesar de se constatar que a avaliao "essencialmente uma atividade poltica, a relao entre avaliao e poltica pouco estudada e compreendida" (Abramowicz, 1994, p. 95). Para ns, o mais importante perceber a relao entre as dimenses mais amplas da avaliao que indicam, como o trabalho de Abramowicz, a implementao de determinadas polticas e o reflexo disso em sala de aula. nesse sentido que a avaliao do processo ensino aprendizagem acaba por exprimir, quer estejamos de acordo ou no, uma determinada viso de sociedade, homem, escola, ensino, dentre outros elementos. por isso tambm que no texto a autora afirma a necessidade de se ter um projeto de escola coletivo, autnomo, criativo e democrtico (cf. Abramowicz, 1990, p. 96). Toda a reflexo proposta por Abramowicz (1994, p. 97) evidencia a necessidade de se contextualizar a denominada avaliao cognitiva de maneira que pudssemos superar sua concepo como "mera constatao do desempenho, como retrato esttico de rendimento em testes e provas". Se compreendemos que o "projeto de avaliao cognitiva" da escola expressa um projeto de sociedade, a avaliao do que ocorre nesse espao "passaria pelo questionamento dos fins e meios, e pela discusso da "real irracionalidade" (Arroyo, 1987) das aes sociais e educacionais e de suas causas estruturais mais globais" (Abramowicz, 1994, p. 98). Poderamos trabalhar por muito mais tempo as idias propostas por Abramowicz e, atualmente, por outros autores que tambm refletem sobre a relao avaliao polticas pblicas. Essa uma discusso bastante esclarecedora quanto aos fatores que determinam nossas prticas pedaggicas. Porm, melhor do que a "traduo" do texto aqui referido, sua leitura poder ser ainda mais produtiva, uma vez que a autora trata dessas questes de forma clara e enftica, propiciando, sem dvida, anlises significativas para ns, professores. Para continuar com as nossas "notas" sobre a avaliao, gostaria de fazer referncia a um texto de Firme. Se Abramowicz d um "sobrevo" muito importante, tratando da relao avaliao polticas pblicas, Firme (1996) apresenta uma discusso sobre o que ela denomina de as "geraes" de avaliao. Essa discusso importante, para compreender um pouco mais as prticas que se estabelecem no mbito ou na dimenso da "avaliao cognitiva", que, como vimos no texto de Abramowicz (1994), determina a avaliao escolar. Ainda que este texto introduza a discusso sobre a avaliao tratando dos "hbitos avaliativos", a autora prope uma reflexo importante sobre "modelos", ou como ela denomina: geraes de avaliao, que indicam prticas avaliativas no interior de nossas escolas (em qualquer nvel de formao, como o explicitado no texto). Isso nos remete, sem dvida, sobre "o que fazer" na avaliao, uma vez que os modelos avaliativos se ritualizam de tal maneira que difcil transcender determinados "tabus" que se estabeleceram e estabelecem nesse mbito. A "prova" um bom exemplo disso. Para trabalhar tais reflexes, a autora faz uma anlise sobre os avanos e os retrocessos do processo da avaliao, utilizando trs categorias: utilidade, viabilidade, exatido e tica. Discute as mudanas conceituais ocorridas, agrupando-as em perodos a que chama de gerao, identificando quatro: a gerao associada mensurao, em que no se fazia distino entre avaliao e medio, ocorrida principalmente entre os anos de 1920 e 1930; a segunda, que se caracterizou pela busca de melhor entendimento do objeto da avaliao; a terceira, que surge como decorrncia das limitaes surgidas em relao dependncia excessiva dos objetivos. E finalmente, nos anos de 1990, a gerao em que a avaliao passa a ser concebida como um processo interativo, negociado por estar fundamentada num paradigma construtivista. No entanto, ser que j nos desfizemos dos "modelos de avaliao" de carter puramente quantitativos? Ou daqueles fundados em objetivos geralmente com caractersticas comportamentais? Penso que em nossos ambientes escolares os exames, as provas finais (prova disso so os vestibulares), os comportamentos, definem em grande medida os "escores" de quem "passa de ano" ou reprovado(a). Pobre fim esse de nossos alunos(as)... A importante nos perguntarmos: mas por que a escola no muda? Por que terminamos por reproduzir determinados padres avaliativos que, quase sempre, exprimem o quadro catico da maior parte das escolas brasileiras? Para Esteban (2000), essas perguntas s podem ser respondidas se analisarmos a produo do fracasso sucesso escolar no processo de incluso excluso social. Ou seja, pensar sobre qual o projeto de escola, para quem ela se destina, por que e para que existe essa instituio parecem ser pistas importantes para chegarmos a "arranhar" o "vu de chumbo" que paira sobre as prticas avaliativas de nossas escolas. Claro est que a relao incluso excluso social implica tambm a permanncia ou no de determinados grupos sociais na escola, justamente por expressar qual o tipo de conhecimento a ser a "passado ou repassado".
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A avaliao e a avaliao na educao a distncia: algumas notas para reflexo

A leitura do texto de Esteban (2000) nos permitir vislumbrar uma outra dimenso muito esquecida em nossos dias que permeia a avaliao: a dimenso tica. Isso em funo daquilo que a escola valida ou deixa de validar como saber, como conhecimento historicamente acumulado. E, nesse caso, o conhecimento, as experincias vividas, os saberes acumulados daqueles que no esto includos socialmente tm pouco valor, seja dentro da escola ou fora dela. , pois, nesse sentido que a autora chama nossa ateno e nos aponta pequenas possibilidades e situaes onde o "outro" comea a ser reconhecido, constituindo-se ele(a), tambm, como possibilidade. Como bem sabemos, todo processo educativo formativo tem por base uma relao. Relao eivada por valores, lugares sociais, significados culturais, compreenses e projetos, sobretudo projetos de vida. nessa teia que as prticas pedaggicas so forjadas, buriladas e veiculadas, incluindo a a avaliao. Para Esteban (2000), justamente por se tratar de uma prtica complexa, no sentido das dimenses que abarca, a avaliao pressupe conhecer, reconhecer, negociar e, sobretudo, pressupe um projeto de escola, por isso a dimenso tica colocada aqui como importante. A compreenso dessa outra relao avaliao tica tambm me parece importante para ns educadores. Prosseguindo com essas nossas primeiras anotaes, seria importante, alm de conhecer as principais linhas do pensamento sobre a avaliao, compreender o "como" isto se reflete nos ambientes escolares ou nos processos de ensino aprendizagem. Tal tipo de reflexo importante na medida em que compreendemos a avaliao e suas implicaes na escola, tendo como perspectiva a avaliao curricular.
Por que isso seria importante?

Alm disso, Rodrigues (1993) tratar dos componentes da avaliao curricular, tomando o controle, a coleta de informaes, a medida e a investigao como base para tomada de decises.
Por que este texto importante?

Como foi dito anteriormente, a avaliao educacional (bem como em outros domnios) e, mais precisamente, a avaliao do processo ensino aprendizagem dever ocorrer sempre a partir de determinados referenciais, e seus resultados devero ser confrontados com os critrios estabelecidos com vistas a determinadas finalidades. Isso significa que todo e qualquer processo avaliativo no neutro e, dependendo dos critrios e das finalidades estabelecidos, nossos "juzos de valor" podero afetar diretamente aqueles que participam desse processo. Para Rodrigues (1993), o referencial da avaliao escolar deve ser trabalhado a partir do currculo, uma vez que ele engloba objetivos, procedimentos, etc. Nesse sentido, concordamos com Rodrigues, ou melhor, concordamos com a idia de que o processo avaliativo deve pautar-se em determinados referenciais, pois so esses referenciais que explicitaro nossa opo poltica, entendendo a opo poltica como "o qu" e "a quem" estaremos priorizando no ato de se avaliar. Ainda que no aprofundemos nossas notas sobre as opes polticas reveladas no ato de avaliar, seria importante refletirmos sobre o como os fundamentos que permeiam nossa opo avaliativa implicam um posicionamento tico diante do ato de ensinar. Isso significa que a opo por determinados critrios avaliativos vai redundar, necessariamente, na valorizao de elementos que podero, ou no, evidenciar, por exemplo, os esforos individuais feitos pelos alunos que participam de um processo formativo. O fato que a opo por esta ou aquela forma de avaliar ir revelar, quase sempre, nossa concepo de mundo. Caso optemos por avaliar um processo ensino aprendizagem cuja base seja classificar os "bons" e os "maus" alunos, estaremos, podem estar convencidos, optando por uma escola cada vez mais seletiva e excludente. Claro que a instituio escola determinada pelos fatores sociais, econmicos, polticos e culturais, e isso incide sobre seus resultados. Porm, no por isto que nos vamos eximir de pensar sobre os fatores intra-escolares que contribuem para o insucesso escolar em nosso pas, incluindo a os currculos anacrnicos s realidades vividas pelos alunos, as prticas docentes autoritrias, as avaliaes de carter classificatrio, entre outros elementos. Tentar trabalhar com processos educativos que venham a mudar o cenrio da excluso escolar na maioria das
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escolas brasileiras significa, sim, um posicionamento tico, poltico e de engajamento profissional com vistas a mudanas importantes nas prticas docentes. Nosso prximo passo diz respeito discusso sobre o porqu da avaliao. Ao avaliarmos, qual seria nossa inteno? Caso no tenhamos como objetivo mudanas concretas nos processos de ensino-aprendizagem, a avaliao seria incua, como afirma Villas (1999). Para a autora, a avaliao pode ser entendida como um processo amplo de observaes, intervenes e regulaes. O que se discute, nesse caso, so os elementos que, de uma maneira ou de outra, acabam por influenciar ou a conservao dos sistemas educativos ou suas mudanas. Caso optemos por mudanas efetivas nos sistemas educativos, temos de pensar no s em procedimentos de carter formativo, porm, e sobretudo, em atitudes que venham efetivamente a possibilitar mudanas. Dessa maneira, vocs poderiam questionar: a avaliao, ou melhor, o processo avaliativo traz, ento, em suas bases uma gama de atitudes ante os problemas que enfrentamos em nossa prtica docente? Podemos afirmar que sim. Isso significa que a avaliao implica o rompimento de determinados condicionantes que existem em prticas pedaggicas mais tradicionais.
Quais seriam eles?

Antes de mais nada, no se trata de aprovar e reprovar alunos. O que se coloca uma questo simples: afinal, que escola queremos? Essa a base para o estabelecimento de qualquer processo avaliativo escolar. Quando falamos de critrios, estamos falando sobre quais elementos estaremos valorizando no processo avaliativo. Voc j pensou sobre isso? Quando voc avalia, quais so as bases de sua ao? O que "vale" efetivamente em sua avaliao: os alunos? seu planejamento de ensino? a direo da escola (seja ela em que nvel for)? ou um conjunto de elementos que consideram tanto os atores alunos professores e suas inseres nas instituies escolares? As dimenses e os elementos at aqui elencados constituem as bases ou os fundamentos para o planejamento da avaliao escolar, no sentido de superarmos a avaliao classificatria, seletiva, autoritria e punitiva. Claro que um tal posicionamento est vinculado a transformaes sociais mais amplas. Porm, como o afirmado por Silva (1990), necessrio se pensar em pontos intermedirios entre as determinaes sociais mais amplas (o que inclui sistema de produo, foras sociais, relaes de trabalho...) e a prpria produo escolar. Seria neste "intermezzo" que alternativas poderiam surgir. nesse sentido que coloco a proposio acima. Algumas notas sobre a avaliao e a educao a distncia Se as dimenses e os elementos trabalhados anteriormente definem as "prticas avaliativas", o que existiria de particular na avaliao do processo ensino-aprendizagem na educao a distncia? Ser que ela seria uma "educao em particular"? Vamos tentar resolver esse problema por partes. Primeiro, vamos esclarecer alguns pontos obscuros com relao educao a distncia. Ela realmente algo particular no processo educativo? A EAD, para autores como Jonassen (1996), Garrison (1993) e Shale (1990,1996), tem como pressupostos ou como base de suas propostas as mesmas bases da educao presencial.
O que isso significa?

Significa que as compreenses acerca dos processos de desenvolvimento do conhecimento e do ensino aprendizagem ocorrem a partir dos mesmos princpios epistemolgicos que do base aos sistemas presenciais de ensino. Isso quer dizer que podemos pensar em sistemas de aprendizagem desenvolvidos por meio da EAD de carter inatista, empirista ou interacionista (considerando as matrizes mais amplas sobre esse assunto)? De que maneira? Em primeiro lugar, gostaria de esclarecer que se confundem muito as possibilidades de uso da EAD com sistemas de ensino mais interativos e democrticos, como se a modalidade, por si s, pudesse estabelecer novas prticas educativas. Aparici (1999) nos explica que grande parte desse tipo de percepo tem a ver com a idia bastante "fetichizada" de que com o uso mais intenso das novas tecnologias de informao e comunicao boa parte dos problemas relativos EAD estaria solucionada, uma vez que nessa modalidade de ensino tal uso mais freqente. No entanto, possvel afirmar que, por exemplo, caso pensemos em sistemas cuja concepo esteja embasada na idia de que alunos e professores iro, apenas, reproduzir os conhecimentos j estabelecidos, ainda
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que mediados tecnologicamente, teremos como resultado, sem dvida nenhuma, um sistema de ensino bastante empobrecido, logo bastante limitador quanto s suas possibilidades de interao, interlocuo e dilogo. No entanto, se trabalharmos com a idia de que alunos e professores vivem e experienciam diferentes formas de relaes entre o vivido e o pensado, nossa postura, ou melhor, nossa forma de perceber como o conhecimento produzido ser completamente distinta daquela apontada anteriormente. Assim, podemos pensar em sistemas de EAD mais ou menos diretivos, ou em sistemas em que alunos e professores construam, processualmente, conhecimentos.
Onde isso estar expresso?

Nos projetos poltico-pedaggicos que definem com quem trabalhar, a partir de que objetivos e quais sero as bases metodolgicas de desenvolvimento dos processos ensino aprendizagem, pois todo e qualquer projeto poltico-pedaggico define uma concepo de aprendizagem, o que inclui tambm uma viso de avaliao. Na viso de Neder (1996), a avaliao educacional transcende, sempre, os aspectos ligados ao rendimento escolar, estando vinculada a polticas e a programas educacionais.
E a EAD, como se configura neste quadro?

Como bem sabemos, a EAD uma modalidade de ensino que pressupe o rompimento da relao face a face entre alunos e professores. Como uma modalidade de ensino que tem por base esse fato, elementos como os meios de comunicao, os materiais didticos, a tutoria acadmica, entre os elementos mais importantes nesse tipo de sistema, assumem um papel central nos processos educativos (em funo da necessidade de medi-los). Isso no significa que os sistemas constitudos para um processo de ensino aprendizagem baseado na EAD impliquem novas formas de aprendizagem. Significa, simplesmente, que novos ambientes de aprendizagem podem se constituir de maneira independente da relao professor aluno que conhecemos. Assim, quando tratamos da EAD, esses novos ambientes devem ser considerados tambm no processo avaliativo. Dessa maneira, material didtico, meios de comunicao, tutoria e organizao de meios acabam por influenciar os processos de ensino aprendizagem, sem no entanto modificar seus fundamentos epistemolgicos. O que defendo aqui a idia de que na EAD os "novos" elementos a serem considerados no processo avaliativo no modificam, substancialmente, os processos de ensino aprendizagem que conhecemos. Esses novos elementos apenas ressignificam o denominado projeto poltico-pedaggico de um curso desenvolvido por meio dessa modalidade seja ele de que natureza for, considerando a os processos de avaliao. nesse sentido que Neder (1996) tambm aborda essa temtica em suas reflexes. No entanto, a EAD apresenta alguns problemas que lhe so especficos. Do ponto de vista da avaliao da modalidade, um dos problemas mais freqentes diz respeito s altas taxas de abandono nos cursos trabalhados por meio dessa modalidade. Poderamos afirmar que toda proposio de sistemas educativos baseados na EAD dever tomar isso como referncia e, a partir da, indicar alternativas que venham, efetivamente, a mudar isso. Alonso e Preti (1996), ao "tocarem" nesse assunto, apontam-no como um dos problemas mais frequentes na EAD, da a necessidade de consider-lo quando tratamos da proposio de projetos e programas que se desenvolvam por meio dessa modalidade de ensino. E, na viso dos autores, elementos como o acompanhamento sistemtico aos alunos, a disponibilizao de meios, o apoio institucional aos estudantes, dentre outros, incidem, fortemente, na permanncia do pblico que se utiliza da EAD. Exatamente por ser reconhecido como um dos problemas no desenvolvimento da EAD, as taxas de abandono so consideradas hoje como um dos indicadores na anlise da efetividade de sistemas de ensino no presenciais. Para Paul (1999), o xito ou o fracasso desses sistemas estaria centrado nesse tipo de avaliao. Desde os anos de 1970, quando a EAD colocada como alternativa pedaggica, suas concepes mudaram muito. Grande parte dessas mudanas ocorreu justamente por se constatar que os modelos de EAD baseados na economia de escala, no industrialismo didtico, na massificao redundaram em fracassos bastante significativos, da a necessidade de se reconceitu-la (cf. Belloni, 1999). Dessa maneira, os problemas j vivenciados e as proposies para super-los so aspectos a serem considerados no momento de pensarmos nossos projetos e programas em EAD.
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O que podemos observar que a proposio de sistemas alternativos de ensino ou a constituio de novos ambientes de aprendizagem que tenham por base a EAD pressupem novos paradigmas educacionais. A "velha escola", aquela onde todos faziam tudo ao mesmo tempo, partindo do princpio de que todos podiam aprender tudo de maneira homognea, j no atende mais s necessidades dos tempos atuais. Vivemos um momento histrico que coloca em "xeque" a maior parte das "certezas" que se constituram a partir do Iluminismo e da Modernidade, incluindo-se a a escola. Ou seja, a escola que conhecemos no responde mais s necessidade de formao que se pretende hoje, e seus mtodos, fundados na presencialidade e na autoridade do professor, no permitem que, por exemplo, profissionais possam continuar seus processos de estudo nas instituies conhecidas para esse fim. Quando falamos de novos processos de formao, fazemos referncia denominada "educao permanente" ou "continuada". Atualmente, no so mais compreendedidos os processos educativos como processos com comeo, meio e fim. O que se tem colocado a necessidade de se pensar em sistemas educativos que possam atender s novas demandas por formao que ultrapassem a Escola Fundamental, o Ensino Mdio e a formao superior, por isso se discute hoje "como" possibilitar "aberturas educativas" que respaldem diferentes "anseios formativos". Alm disso, como "formar", na atualidade, alunos que no tenham um mnimo de acesso s denominadas novas tecnologias da informao e da comunicao? O que a sociedade nos prope hoje o repensar e o ressignificar os processos de ensino. Cada vez mais se afirma a necessidade de trabalharmos processos educacionais que tenham por base a colaborao e a cooperao. Nesse sentido, o uso das novas tecnologias da informao e da comunicao poderia contribuir na reconfigurao dos ambientes escolares, na medida em que seu uso pressupe a transcendncia do espao e do tempo na forma pelo qual os conhecemos, inclusive os relacionados escola.
O que isso tem a ver com a avaliao?

Como afirma Jonassen (1996, p. 87): " importante notar que a aprendizagem construtiva estar comprometida somente se os alunos entenderem que sero tambm avaliados construtivamente e exigirem que os mtodos da avaliao reflitam os mtodos inseridos nos ambientes de aprendizagem". Ainda que essa seja a nica referncia avaliao que o autor faz neste seu texto, o que podemos evidenciar que a avaliao ser determinada, em grande parte pela proposta educativa. Este autor trabalha, basicamente, com a proposio do uso intensificado das tecnologias da informao e da comunicao nos processos de formao. E, ao tratar da avaliao, ele tambm traz " tona" o problema da proposta pedaggica que professores e alunos estaro vivenciando. O problema no pensar a tecnologia, o meio ou o recurso pedaggico, mas o projeto poltico-pedaggico que dar sustentao a isso. Parece que o nosso desafio na EAD ser o de romper a "casca" da relao direta professor aluno, compreendendo que o processo ensino aprendizagem pode ser mediado por diferentes meios tecnolgicos e por intermdios de servios tutoriais preparados para esse fim. So esses os elementos que comporo os novos ambientes de aprendizagem, aqueles que ultrapassaro a sala de aula convencional e cujos processos de avaliao estaro determinados pelos projetos educativos e os objetivos de formao que se queiram alcanar, determinando, assim, seus critrios e instrumentos. As notas aqui propostas no tm o objetivo de "fechar" qualquer questo sobre a avaliao e a EAD, afinal, acredito que ns, os educadores, temos de resgatar nossos projetos educativos e, nesse caso, a avaliao do processo ensino aprendizagem seria uma de suas dimenses. Deixo o convite para pensarmos a to "famigerada" e "amaldioada" avaliao do ensino aprendizagem (ou cognitiva) como uma ao que integra as dimenses poltica, tica e curricular, entendendo que na EAD os elementos que compem um sistema no presencial de ensino definiriam sua especificidade. E, que antes de tudo, no temos de pensar a EAD como uma modalidade dissociada de um projeto educativo, mas como uma forma de se organizar processos de formao, submetidos a finalidades, fins, intenes... Ou melhor, a um projeto de sociedade, logo, um projeto educacional.
Bibliografia
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Notas
Professora do Departamento de Ensino e Organizao Escolar e coordenadora do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia na Universidade Federal de Mato Grosso.
1
197
4.12. Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores a distncia
Leda Maria Rangearo Fiorentini1
Introduo
Os desafios da concepo de cursos a distncia e da elaborao de seus materiais didticos so complexos e no podem ser minimizados. As bases conceituais norteadoras das propostas so determinantes de sua qualidade e podem favorecer avanos na construo de conhecimentos pelos cursistas, em vez de lhes oferecer um simples repasse das informaes sistematizadas existentes na sociedade. Podem contribuir para formar pessoas, a despeito das distncias geogrficas, das dificuldades de afastamento dos locais de trabalho por longos perodos para freqentar cursos, atender a demandas sociais emergentes, por meio de programas de atualizao, aperfeioamento, formao inicial e continuada de profissionais. H grandes vantagens advindas da transparncia e da publicidade dos atos na educao a distncia, na medida em que permitem conhecer em detalhe as condies do ensino e da aprendizagem, alcanando esferas e ambientes nos quais anteriormente s se podia adentrar/conhecer/participar diretamente por meio da presena fsica na sala de aula, onde ocorriam os contatos face a face de professores e alunos. Tal condio "nova" demanda uma postura avaliativa imbricada no prprio fazer, que fomenta uma dinmica profundamente pedaggica aos participantes e sociedade. De um lado, educadores e aprendizes podem e so chamados a participar ativamente, de forma crtica e ampla, dos processos de auto-avaliao institucional, do planejamento e da gesto de projetos, cursos, disciplinas, ambientes tecnolgicos, suas ferramentas, materiais didticos, atividades de aprendizagem e de avaliao do desempenho garantia da condio ativa de ensinantes, aprendizes, orientadores acadmicos tutores e gestores. Ao mesmo tempo, possibilita e demanda o exame e a considerao das contribuies de pessoas externas e outros pesquisadores que venham a ter acesso aos processos formativos ofertados. Compreender o entrelaamento de tais dimenses, da concepo avaliao e reformulao dos cursos, materiais e processos de trabalho, pode ser muito significativo no aperfeioamento das iniciativas de formao a distncia, de educao com tecnologias. Implica assumir a condio de que a instituio toda educativa (Holmberg, 1985).
A influncia da memria educativa do sistema presencial

H de se reconhecer, na hora de concebermos cursos e materiais didticos para aprendizagem a distncia, nossa condio inicial proveniente do fato de que a maioria de ns originria do sistema presencial de educao, o que influencia e condiciona nossas concepes, nossas maneiras de perceber, de organizar, de avaliar os processos, os materiais, os contedos, de maneira bastante inconsciente. Na hora de conceber cursos, seus materiais didticos e processos de trabalho, certamente estamos influenciados pela fora pedaggica de conhecimentos existentes, do cotidiano de nossa formao, experincia e trajetria, como aprendizes e como ensinantes, bem como com os meios, as linguagens e os suportes de informao e de comunicao. Muito se tem pesquisado sobre a fora das concepes espontneas e mesmo as errneas na formao de conceitos em vrias reas de conhecimento, bem como sobre a oportunidade de faz-las aflorar e reconstru-las luz dos novos modos de compreend-las, ressignificando-as. Com freqncia, ao longo de nossas experincias educativas e de cidados usamos a televiso, o rdio, as fitas de audiocassete muito mais como entretenimento do que como oportunidade de aprendizagem sistemtica, regular, formal. Mesmo nossas incurses pelos computadores, pelas redes eletrnicas, pelo acesso aos programas via satlite, geralmente podem estar mais impregnadas dos processos de aprendizagem informal, da explorao espontnea do que do uso sistemtico, orgnico e contnuo para fins de aprendizagem escolarizada. O impacto dessas experincias , com freqncia, implcito, o que nem sempre nos permite perceber o que ocorre nem sua influncia determinante sobre os processos, os meios e os materiais, os ambientes e os sistemas de relaes, pois interfere no desenvolvimento e na organizao dos cursos que concebemos, dos materiais didticos que elaboramos, na considerao do valor da presencialidade, do valor da distncia geogrfica, do tempo, do espao, dos processos de aprendizagem.
199

E qual o significado disso na hora de trabalhar na educao com tecnologias? O progresso das prticas sociais educativas, presenciais ou a distncia, impregna-se das variveis e dos condicionantes, das solues formuladas e empreendidas pelos educadores e pelos aprendizes. Na realidade, interessa-nos, a todos, acelerar mudanas mais profundas, que podemos chamar de mudana de mentalidade, de valores, de atitudes, de posturas, de prticas, de paradigmas, necessrias em tempos de mudanas aceleradas, como a da sociedade do conhecimento e da aprendizagem. preciso tambm levar em conta que no so simples, nem fceis, nem rpidas, nem lineares, nem progressivamente sempre melhores. H altos e baixos, avanos e retrocessos, o que exige prudncia e constncia, perspiccia e postura de estudo sistemtico para garantir seu aperfeioamento na direo desejada.2
Questes espao-temporais e padres de comunicao

O processo educativo, como ao sistemtica da sociedade sobre seus membros, desenvolve-se por meio de complexa rede de interaes sociais que se estabelecem entre os sujeitos que aprendem, os sujeitos que ensinam e as instituies sociais, particularmente as educativas. Essas interaes so viabilizadas por meio de critrios e padres organizacionais que definem estruturas sociais de participao, suas modalidades, seus contedos e suas formas, a partir da intencionalidade bsica de socializar e educar os cidados. Isso permite compreender a viso da cultura que se desenvolve na escola por meio do estudo das organizaes educacionais, do currculo, em suas dimenses manifesta e oculta, nas condies reais em que se desenvolvem. Pode-se mesmo afirmar que o currculo se configura como um campo em que as idias e as prticas sociais se afetam mutuamente em sua interao (Fiorentini, 1993). Trata-se de conceito que se estende naturalmente para os processos de ensino a distncia, aos materiais, estrutura de apoio, orientao acadmica, ao acompanhamento pedaggico do aprendiz. Nos processos educativos, as variveis espao e tempo combinam-se em funo da intencionalidade educativa,3 da disponibilidade dos meios de comunicao e das caractersticas dos ambientes e das tecnologias em que e com que se realizam. O que requer ateno especial nos processos de ensino "a distncia", pois neles deparamos com a separao fsica habitual entre alunos, professores e administradores, com processos de comunicao diferida no espao e no tempo e, em conseqncia, dificuldades de compartilhar locais ou horrios de modo simultneo, aos quais habitualmente se atribui uma qualidade negativa implcita. J nos sistemas "presenciais", acostumamos-nos a que essas mesmas variveis favoream relaes diretas, face a face, em turmas e aulas que se sucedem, com regularidade, a intervalos temporais previamente definidos e fixos, que se repetem em locais predeterminados, caracterstica a que habitualmente se atribui uma qualidade positiva implcita. Entretanto, necessrio estar alerta nessa conceptualizao, j que mesmo na contigidade, na proximidade espao temporal comum serem observados relacionamentos impessoais e dificuldades como as de saber o nome dos estudantes e/ou conhecer suas caractersticas individuais (Chaves, 1999), e nos processos de comunicao diferida podem ocorrer relacionamentos individualizados, intensos e altamente personalizados. A velocidade com que essas diferenciaes esto cada vez menos estanques, menos duais torna-nos cientes de sua faceta dialtica e dialgica e nos sinaliza a necessidade de reconceptualizar, ressignificar e relativizar os conceitos de presena e distncia, pois os relacionamentos, inclusive os pessoais, independem da proximidade no espao e no tempo, j que se viabilizam por distintos meios de informao e comunicao disponveis, que envolvem a palavra escrita ou oral, sons, cores e imagens (esttica e em movimento). Numa organizao educativa, a comunicao que se estabelece entre professor, aluno e organizao assume feies particulares, tornando fundamental estudar em profundidade o sistema de interaes, o processo de formulao/concepo, planejamento, execuo e avaliao do trabalho de ensino e aprendizagem a distncia, bem como de sua gesto. Se, por um lado, se trata de um processo pessoal, j que o estudante toma, ele mesmo, as decises adaptativas, equacionando suas possibilidades e necessidades de ritmo, horrio, local e organizao do estudo, por outro lado ele no a realiza sozinho. Ele o faz mediante os processos de interao que estabelece com a organizao educacional nas instncias de administrao e gesto, apoio, tutoria e acompanhamento acadmico, bem como com os materiais de ensino-aprendizagem (Fiorentini, 1996).
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Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores a distncia

Pode-se mesmo afirmar que, em qualquer condio, a educao a distncia requer padres de comunicao bidirecional, mediada socioculturalmente pelas linguagens tecnolgicas, seus canais, ferramentas e suportes, de tal sorte que assume especial relevncia o assegurar competncia comunicativa no processo de ensinar pela instituio educativa como um todo, bem como a constituio de equipes multidisciplinares que possibilitem o intercmbio de vises profissionais e cientficas que nos permitam abarcar e abordar o currculo de forma polissmica. A comunicao, no ensino presencial, apesar de todas as limitaes de metodologias hierarquizantes, bidirecional, e alunos e professor continuamente recebem estmulos, no somente do tipo cognitivo, mas tambm afetivo, como receptores de uma srie de mensagens que lhes proporcionam uma retroalimentao quase instantnea, o que lhes permite introduzir fatores corretivos para adaptar o processo de ensino-aprendizagem s circunstncias concretas da turma e da aula (Sanz, 1993). Nosso desafio est em como obter qualidade similar na educao a distncia, na educao virtualizada, em tempo real ou assincrnico. Isso porque nem sempre a proximidade fsica garante qualidade ao ensino e aprendizagem, a despeito da concepo vigente em que ela freqentemente presumida como intrnseca educao presencial e ausente ou difcil de conseguir na educao a distncia (Pontes,1993). Por isso, embora possa parecer paradoxal, a distncia no pode ser focalizada como obstculo intransponvel. Pelo contrrio, a superao da distncia ou a superao das limitaes que ela impe so condies necessrias ao sucesso de qualquer processo ou sistema educativo, o que exige alteraes no esquema comunicacional decorrentes das limitaes (e s vezes da ausncia) impostas contigidade espacial. A proximidade fsica assegurada entre professor e alunos tem tornado predominantes a comunicao oral (voz) e a comunicao escrita (impressos) como meios predominantes de comunicao educativa. Buscar outros padres e referncias nessa comunicao outro de nossos desafios, j que o importante no focalizar a distncia em si, mas o esforo de ressignific-la, garantindo a presencialidade necessria aprendizagem pretendida. Adotar uma perspectiva dualista no nos ajuda no processo educativo a distncia, principalmente quando o desenvolvimento tecnolgico nos permite mais presencialidade pela reduo da distncia, inclusive por meio da virtualidade. No se trata, portanto, de eliminar o presencial, a contigidade espacial, a interao face a face. Trata-se de rever a presencialidade e sua proporo, seus principais momentos, incorporando-a aos processos formativos sempre que o dilogo, as trocas, a colaborao, a cooperao e o contexto sejam significantes e relevantes para o aprendiz, j que h muitas atividades que ele pode realizar individualmente em seu ambiente usual de atuao. Equipamentos como a cmera de vdeo e o microfone, acoplados ao computador, j nos permitem ver e ouvir, informar e expressar, pelo menos ponto a ponto, sem maiores dificuldades. Momentos coletivos, com audioconferncia, videoconferncia, teleconferncia, tambm possveis, demandam estrutura mais sofisticada de rede, que viabilize os contatos e sua qualidade. O mesmo se pode dizer do uso de programas de rdio e o emprego de outros canais de voz. Todos eles podem contribuir muito para as trocas, as discusses, os aprofundamentos, a anlise de pontos de vista polmicos, a polissemia, alm de amplificar a credibilidade acadmica dos processos avaliativos de desempenho.
Mitos sobre aprendizagem e conhecimento: como superar e avanar

Alguns mitos prevalecem na educao (D`Ambrosio,1994) e precisam ser superados, como, por exemplo: a nfase conteudista tem sido considerada como garantia da qualidade da formao proporcionada; as informaes e os conceitos so apresentados em sua forma final de sntese histrica, freqentemente sem o devido aprofundamento a respeito da trajetria cultural de sua elaborao, sem a compreenso dos problemas e das dificuldades que permitiram superar, no processo de evoluo social e cientfico, como se a cultura fosse um objeto acabado e transfervel mecanicamente. Outro mito o que considera que o encadeamento lgico, linear, seqencial assegura o conhecimento, hiptese que no se sustenta ante a teorias que tratam da representao e da realidade, da construo do conhecimento e de aproximaes explicativas sobre a realidade, de esquemas de assimilao e acomodao, psico-socio-gnese do conhecimento. H de se superar tambm a idia de que a aprendizagem se realiza num intervalo prefixado de tempo, como o so as aulas, os encontros, os perodos
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escolares, o que condiciona a prtica educativa, o planejamento e o desenvolvimento curricular, ignorando a dinmica da atividade cognoscitiva do sujeito aprendiz, que no cessa simplesmente porque "a aula acabou". Na realidade, muito mais vantajoso assegurar maior flexibilidade e variedade nas relaes espao temporais, nos cronogramas e nas atividades propostas para que os estudantes possam explorar devida e convenientemente suas percepes, experincias, idias, atitudes, para apreender e construir conhecimentos, melhorando a base conceitual sobre a qual sua compreenso e anlise se apiam, como contextos de vida real. Isso significa incluir nos cursos o trabalho com problemas reais, a vivncia de mltiplos papis em contextos realistas, articulando o conhecimento declarativo, procedimental, atitudinal, fomentando mltiplas formas de representao e a conscincia do processo de autoconstruo da aprendizagem [metacognio], pedindo aos estudantes que examinem o pensamento e os processos de aprendizagem, que busquem, registrem e analisem dados, que formulem e contrastem hipteses, que reflitam sobre o que compreenderam, que construam seu prprio significado, estimulando a busca de solues em grupo, por meio do dilogo entre alunos e professores, a constituio de comunidades de aprendizagem, inclusive em rede. O estudo a partir de questes que impliquem o desenvolvimento de mltiplos saberes e inteligncias, habilidades e destrezas cognitivas complexas como planificar, avaliar, analisar, sintetizar permite valorizar e aproveitar nossa memria, sem privilegiar a simples memorizao, explorando-se a capacidade espontnea de reestruturar o prprio conhecimento diante de situaes em constante mudana, pela forma de representar o conhecimento ou pelos processos mentais que nela se operam, facilitando nossa participao social e a insero profissional (Spiro e Jehng, 1991; Levy, 1993; Parker,1997, p. 7-84; Jonassen et al.1997, p. 122; Delors, 1997; Morin, 1999). Esta reflexo fundamenta-se na idia de que estudar constitui "um ato de criar e recriar idias" em que o aprendiz assume o papel de sujeito, o que lhe exige uma postura crtica, sistemtica, uma disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando-a, como atitude diante do mundo (Freire, 1969). Da mesma maneira, estamos afirmando a dialtica do ato docente: o professor sujeito ativo na ao que realiza, pois ensina porque aprende e aprende enquanto ensina (Sacristn, 1992). Estamos certos de que observar e analisar sua prtica docente pode possibilitar ao professor/autor de textos para o ensino e a aprendizagem a distncia definir de forma consciente, critica e compromissada com o desenvolvimento do aprendiz as estratgias de atuao, pois como leitor da realidade e organizador de seu prprio conhecimento [realiza leitura cultural a partir de sua experincia vital, a partir de suas concepes, referncias e teorias explicativas] poder selecionar experincias e utilizar/elaborar textos que favoream o estudar, o ato de ler, a apreenso e a construo do conhecimento.5 No curso de extenso a distncia "TV na Escola e os Desafios de Hoje", as atividades de aprendizagem so propostas por meio de documentos textuais integrados (materiais impressos e vdeos veiculados pela TV Escola) elaborados em funo dos objetivos, na tentativa de potencializar o acesso dos cursistas ao discurso pedaggico dos professores-autores e organizar a interao entre eles por meio de padres de conversao didtica orientada, guiada, sobre os vrios temas abordados. Seus materiais impressos so compostos por textos especialmente escritos para a aprendizagem a distncia, aproveitando contribuies da psicologia cognitiva sobre a compreenso leitora e a aquisio de conhecimento por meio de textos escritos. A extenso (nmero de pginas), caracterstica do impresso, permitiu explorar em detalhe conceitos, teorias, princpios, fatos, prticas, figuras, por meio das linguagens escrita e visual. Em sua elaborao, os impressos levam em conta que o sujeito constri uma representao do conhecimento quando utiliza seus conhecimentos lingsticos sobre as letras e os vocbulos, alcanando seu significado lxico; o conhecimento sobre o mundo, que lhe permite reduzir a ambigidade das oraes e dos perodos e realizar inferncias; o conhecimento que j tem sobre o tema, que lhe permite distinguir idias principais das acessrias, alm do conhecimento de como esto organizados os textos (como narraes, descries, exposies, artigos cientficos, textos didticos, e assim por diante), ativando seus recursos cognitivos para process-los e compreend-los. Na concepo dos vdeos do curso, Carneiro (2001 e 2002) considera que abordar a linguagem, a produo e a tecnologia audiovisual impregna seu contedo ao buscar que professores integrem televiso e vdeo s suas prticas profissionais, destacando que:
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Questes pedaggicas e curriculares da formao continuada de professores a distncia

"uma especificidade da linguagem audiovisual adequar-se fico narrativa e identificao emocional. E seria inadequado transferir para o vdeo a linguagem analtica especfica do impresso"(p.70). Assim, preciso que o vdeo educativo possa ser, ao mesmo tempo, "meio interessante e desafiador, provocador de aprendizagem, reflexo, indutor experimentao (...) a servio da anlise de mensagens, da formao de atitudes, da observao, do desenvolvimento de trabalhos experimentais de criao de mensagens. E, finalmente, que, no que se refere ao vdeo produzido numa perspectiva integrada de materiais didticos, se procure "(...) relacion-lo dinamicamente com o impresso, o desejo de aprender, de explorar livros, revistas e outras mdias para compreender e dominar o objeto de conhecimento" (p.70).
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Notas
Pedagoga (USP), mestre em Educao (UFRJ), especialista em educao a distncia e doutoranda em Cincias da Educao (UnedEspanha). Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Coordenadora pedaggica do curso de extenso TV na Escola e os desafios de Hoje. Consultora desta srie.
1
Adquire especial sentido nesta discusso uma fbula apresentada por D. Adams (1960, p. 22), mencionada por George M. Foster no livro As culturas tradicionais e o impacto da tecnologia, publicado em 1964 pela Editora Fundo de Cultura: "Certa vez um macaco e um peixe foram colhidos por uma grande enchente. O macaco, gil e experimente, teve a boa sorte de trepar a uma rvore e salvar-se. Olhando l embaixo as guas turbulentas, viu o peixe debatendo-se contra a corrente rpida. Movido por um desejo humanitrio, estendeu a mo e tirou o peixe da gua. Com surpresa para o macaco, o peixe no ficou muito agradecido pelo auxlio." (p.13)
2
Essa uma referncia abordagem longitudinal ou seqencial em perodos/sries sucessivos de formao, tambm denominada diacrnica; da simultaneidade dos estudos que se realizam num mesmo perodo/srie, tambm denominada abordagem sincrnica; e da abordagem transversal ou interdisciplinar dos temas de estudo, que perpassa diferentes reas e temas de conhecimento, perodos de formao, em funo dos seus propsitos e metas.
3 4 5
Citado por Garcia et al., 2000, p. 6-10.
Desse modo, entendemos que pensar a prtica a melhor maneira de aprender a transformar a teoria e a prpria prtica, renovando-se por meio de um processo dialtico e contnuo de ao reflexo ao, que transforma a conscincia pela ao dos homens sobre o mundo, por meio de uma aproximao crtica da realidade e da cultura, cujos efeitos se percebe tanto na esfera pessoal como na estrutura social (Freire, 1969).
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Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Jos Manuel Moran

Apresentao dos Organizadores

1. Tecnologia, currculo e projetos

3. Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo na escola

4. Tecnologias na educao de professores a distncia

Pedagogia 1.1. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes

Maria Elisabette Brisola Brito Prado1

Tecnologia, currculo e projetos

Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes

Aprendendo e "ensinando" com projetos

Tecnologia, currculo e projetos

Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes

Laura Maria Coutinho1

Tecnologia, currculo e projetos

Aprender com o vdeo e cmera

Professora da Faculdade de Educao da UnB, doutora em Educao pela Unicamp.

Jos Armando Valente1

Tecnologia, currculo e projetos

Aspectos pedaggicos: informao X conhecimento, ensinar X aprender

Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem

Construo e representao de conhecimento

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Busca e acesso informao

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Nied-Unicamp e CED-PUC- SP.

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Mas afinal, o que projeto?

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Prtica e formao de professores na integrao de mdias

A mdia audiovisual traz contribuies ao ensino e aprendizagem?

O que o uso de textos e hipertextos traz de inovador para a aprendizagem?

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E como as tecnologias se integram prtica pedaggica?

Que formao de professores essa?

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Rede de Tecnologias de Aprendizagem EUA/Brasil, Projeto LTNet: http://www.ltnet.org.

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Cincia da natureza, matemtica e tecnologia

Beatriz Corso Magdalena *

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Maria Elisabette Brisola Brito Prado *

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Aprender com o vdeo e cmera

2.1. Internet1 na escola e incluso

O professor precisar se dar conta do hipertexto prprio da tecnologia digital

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Perspectivas para a educao em nosso tempo