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EL SABER DIDACTICO REFEREN CIAS


B IB

LI O GRF I CAS

Adorno, Theodor W. (1973): Consignas, Buenos Aires, Amorrortu. Bloch, Emest 09a\: El pensamiento de Hegel, Mxico, F.C.E. Camilloni, Alicia R. W. de (1994): Epistemologa de las Ciencias Sociales>>, en Alderoqui, Silvia y Aisenberg, Beatriz (comps'), Didctica de las Cien' cias Sociales, Buenos Aires, Paids. Fernndez, Luis G. (1956): Antologa pedaggica de Quintiliano, Mxico, Luis Fernndez G. Gabs, Ral (1980): Jrgen Habermas: Dominio tcnico y comunidad lings tic a, B arcelona,

I'I{OBLEMAS DE LA ENSENANZA Y ,I{OPU ESTAS D I DACTICAS A IITAVS DEL TIEMPO


l.,tr,l,r Cols

Ariel.

Herbart, Johann (sld): Bosqueio de pedagoga, I|dadt',d' Ed. La Lectura. Israel, Joachim (1988): Itt enajenacin de Marx a la sociologa moderna,

Mxico, F.C.E. j|daPestalozzi, Johann Heinrich (sld): cmo'ensea Gertrudis a sus hiios, drid, Ed. La Lectura. Piaget, Jean (1970): Naturaleza y mtodos de la epistemologa, Buenos Aires, Proteo. saviani, Dermeval (1991): Pedagogia histrico-crtica. Primeiras aproxi' mages, San Pablo, Cortez Editora. Schaff, Adam (1967): Marxismo e individuo humano, Mxico, Grijalbo.

I)IVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE I,A ENSENANZA: ELINTERS DE MIRAR HACIAATRS


sus inicios en la poca moderna, la didctica se distingui por su cn la enseanza. Pero estudiar la enseanza es, en verdad, acercarse !trk'r cs u ulr vlrsto espacio de problemas muy diversos. Adems, la enseanza es un rrlrr'to histrico, cambiante. A travs del tiempo, se complejizaron enormelil('nlc las tareas ligadas a Ia actividad de enseanza, se diversificaron sus ttrlritos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. As, se fueron
I )cscle

trrrrltirlicando los desafos prcticos

y la reflexin terica

se especializ

lnrlrr vcz ms, Por esta razn, el curso de la constitucin disciplinaria de la rlirll'ictica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los pr(x'()sos de escolarizacin. Su construccin no obedece slo a patrones de ilrrklc acadmica sino que est sujeta a la influencia de transformaciones ut'irrlcs ms amplias y, particularmente, a las caractersticas que asumen Ins prrcticas educativas en cada momento. I trr otra parte, si bien la definicin de la enseanza como objeto de estudio rlt.l rliclacta se asienta en una histrica y fecunda tradicin de pensamiento, qrlx'rnt)s que es posible reconocer variantes en algunos pases en lo que li':;l)ccta a la configuracin del campo pedaggico y al tipo de relaciones

rr(' sc establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal , , rrro scala Camilloni (1996),la demarcacin de lmites no es sencilla. En

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EL SABEII. DIDCTICO

'tt,lt nnt\
,1, I

tlt'ltt

t'tt:;'iuttz.o y

propucslus didticticus o truvs del

tiempo

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nuestropaS,comoenotrosdeAmricaydeEuropacontinental,existeuna

a fravs de la importante vertiente de reflexin didctica que puede ser raseada y especialistas tristoria y que ocupa un lugar destacado en la formacin de docentes ia didctica de propios los abordajes distinguir posible en educacin. En ella es

,lrt.to cn cstudio. Pero tambin es el resultado de la influencia de invesirr,,rrhrt:s rlc variadas orientaciones disciplinarias y tericas -sociolgica,
,rrlr( )lx)l)gica, psicolgica, lingstica, sociolingstica y

',,

rea de general as como uqu"llo, de las didcticas especializadas en un se como vez, A su educativo. Ionocimiento particular o en un nivel del sistema

micropoltica- que volcrdo en las ltimas dcadas al estudio de las prcticas de enseil,rr/:r y la clase escolar. | ',r r k rs prximos apartados intentar realizar una retrospectiva del desarrollo
1r;ur

verluego,esetgooenadelante,ladidcticaincorporprogresivamente curricular. las preoiupaciones y desarrollos provenientes de la teora


Sin
Estados

"-Lu.go, Unidos, por ejemplo,

en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los gran pafie de los modelos y propuestas acerca de

de teoras la cnseanza han sido pioducidos por psiclogos, sobre 1a base teora curricular, acerca del aprendizaje y d"l d"r*rollo. Del mismo modo, la dcadas primeras las pas desde ese en que ha tenido una gran expansin relatemas de conjunto un el siglo XX, integr en el mbito de sus intereses tenido ha tivos a la ens efanzay el aprendizaje escolar. Tampoco ia didctica junto a la teora desarrollo en Inglaterra. En cambio, segn seala Hamilton, son afines curricular, existe una lnea de reflexin pedaggica cuyos intereses

,I I rt'rrsamiento didctico con el propsito de encontrar aquellos mojones iln. nrirrcaron la aparicin de temas y problemas de inters para los didactas. l.l , tmlur', pues, de hacer investigacin histrica ni de efectuar un recorrido r lrr r.c[gsi6nes de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripcin , [' lrs rlif'erentes corrientes y modelos a los que se har referencia. La propuesta
bien, <<sobrevolaD> el campo en diferentes momentos para caracterizar rrcocupaciones predominantes, las tendencias y puntos de discusin, en urr urlcnto de sondea las races de algunas lneas del pensamiento didctico rlil('itrin hoy siguen vigentes. Alsunas consideraciones preliminares son necesarias. En primer luga r.1r {ljiss, trazar lmites resulta complicado, y ms an en momentos ,lrl rrsado previos a la especializacin de los estudios pedaggicos. Es por r l L r t ue incluiremos en el anlisis referencias al trabajo de algunos pedagogos rrrt' rr'<lbablemente no se autodenominaron didactas ni se reconoceran bajo l,r' rritulo, pero cuyo impacto en las ideas acerca de la enseanza juzgamos rrrrrrordial. Una segunda advertencia tiene que ver con los lmites de toda , lr:;ilicacin. Seguramente, hay autores y corrientes que pueden ser ubicados ,'n nuis de un lugar por la amplitud de su pensamiento y la vastedad de su i rlrur, I)ero tratar de efectuar un ordenamiento conforme a las caractersticas rrr;rs tlcstacadas de su produccin desde una perspectiva didctica. Finalrrrt'rrlo, el recorrido que se propone no responde a un intento de periodizacin irro (lue busca destacar el momento en que un tema emerge visiblemente r rrnro objeto de reflexin, ms all de que anteriormente hubiera existido , , ,rr ro problema prctico o de que el asunto ya hubiera atrado el inters de
,',. nuis
1,r,.

En al pensamiento didctico de la Europa continental (Hamilton, 1999)' y curricularBrasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones -didctica una produccin propia se encuentran slidamente establecidas y presentan que se asienta en mbitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira, gran iqqql. por ltimo, el caso de Francia, cuya produccin est teniendo configuracin una difusin en nuestro contexto en los ltimos aos, presenta ocuparon particular. AII, fueron los pedagogos quienes histricamente se normativa. bien ms orientacin con.una e los problemas de la enseanza, didcticas En la cad a de 1970, se produjo un movimiento por el cual las
de investigacin. especializadas en disciplinas se consolidaron como campos

As,enlaactualidad,tantopedagogoscomodidactasseocupandelestudio desde perspectivas de la enseanza y llevan u Uo investigaciones, aunque promueven una (1992)' diferentes. Algunos autores, como Develay en su seno integracin de stas diversas tradiciones que permita reconciliar modelos relativos la pocupa"in tica, el inters didctico por desarrollar propia de la la accin, hacia a los fenmenos en estudio y la orientacin tradicin pedaggica' lneas de En fin, en el escenario de la didctica conviven hoy mltiples coproduccin terica. A travs del tiempo, se fueron delineando distintas que incorporan, dimensiones las de i-ricntes que se diferencian en funcin

l('llri figuras precursoras.

EN LOS ALBORES DELPENSAMIENTO DIDCTICO: LA CUESTIN DELMTODOY IA IMPRONTANORMATIVA

persiguen en sus krs rnarcos de referencia que emplean y los propsitos que la complejidad propia lr.Ihir jrs. llsta diversificacin obedece en glan medida a

Los orgenes de la disciplina deben ser buscados, como es sabido, en la XVII. El contexto de la poca estaba marcado r r cirmbios profundos en los ideales pedaggicos, la Reforma y la Contral'rrrora continental del siglo

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mismo tiempo,
se

IrL sAllt:l{

t)n)c'ftco

l'r,,1,1,',,,,,.t

tlr lu ctt.st,ttttzo y prq)uestos tlidcticas a trovs

clel

tiempo

15

rreforma religiosa y la construccin de utopas pedaggicas y sociales. Al


haban producido importantes transformaciones de orden sociopoltico y econmico a partir del acceso al poder de una burguesa en ascenso en Inglaterra y los Pases Bajos y el desarrollo de nuevos modos de produccin que pusieron fin a las corporaciones artesanales. La renovacin humanstica haba impuesto nuevos modelos educativos

ru lrorr, I993). Asimismo, la propia idea de mtodo adquiri en este contexto lrr,r :;i,rirril'icacin particular, fuertemente asociada a la significacin de la pala lrr;r ,,r:urrculo>>. En tiempos anteriores, el mtodo su sentido clsico
r

a travs de la obra de pensadores como FranEois Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis Vives (1492-1540), Rodolfo Agrcola (1443-1485).r Como seala Manacorda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz por la creacin clc proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirm la finalidad civil de la educacin tanto del ciudadano como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sin embargo, el espritu del humanismo no tard en cristalizarse. Las escuelas
humansticas, frecuentadas por un masa creciente de estudiantes <<resbalaban ms y ms hacia unformalismo pedante, con mtodos de pura memorizaciny una disciplina mecnica>> (Abbagnano y Visalberghi, 1998: 300). La utopa constituy una expresin del pensamiento de la poca que da cuenta de una profunda crtica de los usos pedaggicos vigentes. En ella vemos plasmarse algunos de los principios que estn en la base de la educacin moderna: la universalidad del contenido de la instruccin, su carcter moderno y cientfico, una didctica revolucionaria, el paralelismo de instruccin y trabajo son elementos presentes en la obra de Toms Moro, Tommaso Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987). Segn describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prcticas educativas medievales sufrieron un proceso de reordenacin que se mate-

r.rr:rtlo del griego- era un marco de procedimientos de investigacin o irr;rlrsis, pero no encerraba la idea de establecer lneas maestras que pudieran ,,, r ririclirmente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialcticos del Renar

-en

nilr('ntotardootorgaronaladialcticaunsesgomsprcticoylaorientaron
secuencial y la facilidad de

,l, rrrodo ms directo a alcanzaf la concisin

,,,rnunicacin. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una


',r'n(' (lc preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los esturlr;urtcs a extraer de un modo ms fcil las verdades inscritas en los escritos y rliscursos de los grandes pensadores. lrrr parte, fue esta reformulacin de la dialctica la que dio al <<mtodo>>

rializ en el surgimiento de trminos como

<<clase>>

<<currculo>>.2

(Ha-

1. Como seala Lundgren, siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo XVI no era homogneo. En l coexistan corrientes pedaggicas diversas como las de Rabelais, quien propona el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un gtrsto especial por la erudicin a la que poda llegarse de un modo poco estructurado. Erasmo, por otra parte, desanoll una propuesta ms formal, centrada en la religiosidad, el estudi de

las artcs liberales, la aptitud para la vida prctica y los buenos hbitos. El ncleo de la 1, en la cultura literaria y el estudio de 1a antigedad clsica (Lundgren, 1992:21). 2. Ilamilton identifica dos momentos para deteminar los primeros usos del trmino currculo. Atnbos sc reeren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las univcrsidadcs dc Lcidcn en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se bas en el principio clc cue todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la nocin de currculo
cducaciin estaba, para

linealidad. En esta evolucin jugaron tambin un papel import'rrtc varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe Nlt'lrrnchthon (1497 -1560), Juan Sturm (1507-1589) y Pedro Ramus (1515I r72). Sturm, por ejemplo, entiende el mtodo como un camino determinado, r r r l1 y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseanza y la r ourtnicacin de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la relevrrrrcia de la presentacin y de la comunicacin, Sturm inicia una redefinicin rlt' la dialctica en la que se amplan las fronteras del mtodo. La dialctica rL'ilr de aplicarse nicamente al estudio del discurso escrito y hablado y , orncnzar a referirse a un conjunto de procedimientos estndar, con rt'lcvancia para la solucin de todos los problemas intelectuales. I)uede decirse que en este perodo culmina un movimiento ms amplio a t rvs del cual la relacin entre la pedagoga y la didctica comenz a tomar ruur fbrma ms elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinin de Hamilton, fue un vt'rladero <<giro instructivo>>, es decir, un vuelco de la atencin hacia el tema de lr cnseanza, ms que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las Iorrnas de transmisin en s se origin por la confluencia de cinco procesos: lrr circulacin de literatura sobre la instruccin destinada a docentes; la t'onsolidacin de los programas de estudios, que se establecieron como la rlcl'inicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin t^un trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentacin,

,:u rucva

t'spondi a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas onro un todo (Hamilton, 1993).

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EL SAI}I JI{ I)I I)AC'| IC0

l'tt,l'l('nt(t.t tla ltt cttst'uttzu

pt'opua.\tus ditlcticas o travs del tiempo

11

y la sntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la organizacin de la enseanza en torno de la idea de mtodo (Hamilton, 1999). De este modo, la instruccin humanista se formaliz e institucionaliz y sus enseanzas estuvieron disponibles para un sector ms amplio de la sociedad: El resultado neto de estaformalizacinfue cpte el currtculum comenz a sig,nificar un cuerpo fiio de enseanzas (doctrinas) que pudieran ser transmitidas utilizando una tecnologe instructivct (lo clidctica), vlidapara todos los estudiantes>> (Hamilton, 1999:9). Por su parte, el movimiento de laReformaintrodujo cambios importantes en materia de poltica educativa: la afirmacin del principio de la instruccin universal, la creacin de escuelas populares, el control de la instruccin por parte de las autoridades laicas, una creciente fisonoma nacional de la educacin en los diversos pases (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez, en cl contexto de la Contrarreforma,laRatio Studiorum de los jesuitas, escrita en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematiz el proyecto losficopedaggico de la congregacin, el plan de estudios, el modo de organizacin en clases, los horarios, la disciplina y el mtodo que servira de base a las escuelas de la orden. En este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la cuestin de la enseanza y presenta una propuesta metdica para enfrentar el problema de la transmisin en el seno del nuevo dispositivo escolar. En la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke ( 1 57 1 - 1 63 5 ), quien concibe a la didctica3 como el arte de la enseanza, n catlogo de procedimientos o mximas que asignan al docente una clara centralidad. Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las ciencias. Pero sin duda, la obra prototpica es la Didtctica Magna de Juan Amos Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latn en 1657. Su

,l,l:rt liclr colno un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a l.r h ,r-;), la recesidad de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista ,L' ';rr rcclagoga y la bsqueda de un mtodo natural. Dice all:
Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio vcrsal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo ciefo de tal rnlrcra que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, :.rrr rnolestias ni tedio alguno para el que ensea ni el que aprende, antes, al ('()ntrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y ensear con solidez, rro superficialmente, ni con meras palabras,'sino encauzando al discpulo a las vt'rdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente, nosotros demostramos todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, como de un rr:rnantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza tltr las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal artificio rra organizar las escuelas generales (2000).
r

r r i

,(lu rasgos nos interesa destacar en su obra? En primer lugar, la didctica ,',, t'rrtcndida como una teora normativaa francamente orientada hacia la rr;rt'tica, que tiene por finalidad el desarrollo de un mtodo general de rr:,r'riunza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difcilmente rrrrrl:r comprenderse el planteo metodolgico sin inscribirlo en este inters rrr;rs urnplio de organizar la transmisin de nuevos conocimientos en el seno

r['l

tambin nuevo- dispositivo escolar.

El

esquema de gradualidad y

,.rrrrrrltaneidad de la enseanza ofreci un modo posible de hacerlo. l'or otra parte, el conocimiento didctico est fuertemente emparentado r r rrr lu formulacin de reglas y principios de accin. Sin embargo, a diferencia

declaracin de propsitos ilustra con claridad las notas distintivas del pensamiento del autor, en evidente continuidad con el proyecto de Ratke: la

rL'otros enfoques prescriptivos que aparecern ms adelante, estas recorrrt'urlaciones estn arraigadas en posiciones filosficas, pedaggicas y rollicas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso rrr lu pedagoga de Comenio y la propuesta de reforma educativa destinada r concretar el ideal pansfico de educacin nos recuerdan que la didctica rr;rt'iri articulada a proyectos ms amplios. Tal como seala Weimberg, ( 'r rrucnio fue un humanista que 1. . .) trat de conciliarfe y saber, conciencia ntrtt'11, y actividad poltica, volcando todos los esfuerzos por sentar los

3. /-rz palabra didctica fue empleada por primera vez por Ratke, en 1629, en su libro Aphori,sutt Didactici Precpui, o sea, Principales Monismos Didcticos, aunque su uso se consagrri rostcriormente. Segn Hamilton, tom el trmino del latn y lo relacion con la nocirn rlc cornunicar tomada del griego. Segn este mismo auto durante los siglos XVI y XV Il krs lnninos pctlagoga, programa de estudios, currculo, didctica y mtodo circularon origirrlrtlncntc cn latn y ofrecieron las bases conceptuales de la educacin europea moderna (llarrriltorr, I999).

.l . Se
..

L( )s

est tomando aqu el trmino en el sentido que le atribuye Camilloni en el captulo l)rofesores y el saber didctico>>, de esta misma obra. Una didctica normativa es aquella

,rr, rurprescindedelareflexinteleolgica,sinoqueintentabuscarlasmejoressoluciones l',rr r ircilitar la buena enseanza a partir del compromiso con un proyecto social de poltica
f

, ,lrrt

ltiva.

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EL SABER DIDCTICO

t'tt,ltlt,tnt,\

la ltt cnsettnz(t y propltestas didtictictts

a travs del tiempo

19

cientficos de una avanzada eclucacin>> fundamentos "rltrauajometdicogarantizaunordenycontribuyeaa|canzarelxitocon

(Weimberg' 1959l.17)'

tttttttt'its(mente reglamentado

una pedagoga que Se apoya en


slt atencin'

lo

que

t:u\t(t (tl nio


tttit tt(luble:
L

y en lo que atrae

y que har el estudio ms

preocupacin.atraviesa el certezay economa de tiempo y esfuerzo'.Esta que indican cmo resolver conjunto de la obra, c*gudu e 'Lcomendaciones escolar acarrea: <<[...] la variedad de problem"as prcticos que la enseanza para cualquier nmero de cmo un solo Preceptor puede sei suficiente unos mismos libros se discpulos (Problema I);^cmo puede ser que con que a un tiempo todos inrtruyon todos (Problema II); i*o puede hacerse puede hacerse que cmo hagan lo mismo en la escuela (Problenta III); puede llenarse cmo (Problema IV); p,ulro todo se emplee el mismo mtodo pocas palabras (ProblemaV); el entendimiento de muchas cosas con muy o triple resultado con cmo deben ensearse las cosas para obtener doble todo gradualmente hacerse un solo trabaio (Problema VI); cmo podr (ProblemaVIII) (ProblemaVil); Ae bs obstculos que hay que remover (Comenio, 2000: 97- 107). un lugar estructurante en Como se ve, el problema del mtodo adquiere considerar que desacertado el pensamiento comeniano. Sin embargo, sera dimensin. esta a el significa la reduccin del problema de la enseanza

pensamiento coil aspiracin universalista constituye otro aspecto del la especifireconoce ll{ nriuro que merece ser subrayado' Aunque Comenio la confianza en hallar un I rrl;rrl rle los distintos tipos de saber,6 prima en l de modoinvariable rrrr.trtr de validez geneial, susceptible de ser aplicado
rrr;r:i

la imagen>> (Snyders, 1974:72)'

Porelcontrario,supedagogarespondealanecesidadderenovarelpropioconacorde de una serie de tenido a ftansmitir y u ,irqr"aa de una traduccin

conocimientosquehastaesemomentonocirculabanenelmbitoescolar. de Comenio se Tal como afirma Manacorda (1987), las preocupaciones


del saber y su.adecuacin centran en la reelaboracin de toda la enciclopedia

Si bien el latn sigue siendo sistemtica a las posibilidades de los nios. a incorporarse al contenido materia de estudio en las escuelas, comienzan escolarnuevasreasdeconocimiento,particularmentelasciencias.5 palabras latinas escrito El orbis sensualium Piclas, manual con ocho mil de dar respuesta a este en 1656 y editado en 1658, representa un intento

que la ull de la diversidad de lai situaciones particulares en las natural mtodo un hay que slo t rr',r'rranza tiene lugar: <<1...) demostraremos es uno solo el mtodo para todas las l,ttt tt lrxlas las cieicias, como tambin ,ltlll'.\ y lenguas. Lavariacin o diversidad, si puede hallarse alguna, es especie' y no se desprende ttt.tt,rttificante para poder constituir una nuevo del que ensea' en lo ,1,'t j,,,irrlom"nio de la materia, sino cle la prudencia de los ,rlt'rcnte a cada lengurt o arte, y rle la capacidady aprovechamiento natural ser un gran ahorro de ,trt,' tttrenden. Seguir en todo el mtodo un solo y nico camino caminantes ,,,',,,,',, porolos discpulos, como paralos 2000: 103)' (Comenio' tt'ttl :;n separarse por otras sendas ["'] llcaquenms,lacuestinmetodolgicapermanecercomounsrnbolo Tal es el caso ,lt. lrr reflLxin didctica, asumiendo una variedad de matices. de Kant, discpulo alemn, pedagogo rlr. .tohann F. Herbart (1776-1841). fin de la e1 1, Para cientfica. ,,rilsiclerado el fundador de la pedagoga que los sobre r.thrcacin es la formacin del carcter moral, y los principios y la disciplina.T Por r.rlrl'ict su pedagoga son el gobierno, la instruccin para la definicin de ,.rtrr razn, slo ia tica puede brindar los fundamentos las bases cienaportar lrs linalidades educativas. A su vez,hpsicologa illrcirs relativas a cmo llevar a cabo el proceso de transmisin.EnBosqueio escrito en 1833' deja planteada la doble I'ttt'tt LttT curso cle Pedagoga,
lrrrrrlamentacin de la peagoga'.
<<La

Pedagoga como ciencia depende de

problemayconcretagranpartedelosp.rincipiosdidcticosdeComenio.A nio nociones relativas a los travs de la imagen, tor.u hu"", u""".ibl"r al las plantas y los animales' oficios, la econom, laTierra, el cuerpo humano' reunidos un mtodo encuentran <<De esta J'orma -seala Snyders- se

de la el l,r lilosofa prctica-y di ta Psicologa. Aquella muestra fin (citado en Luzuriaga' t,l,,u.tLcin, ita el ro*iro,los mediosy los obstculos
l(Xrti:120).

captulos especficos de su obra al tratamiento del mtodo a emplear y la ciencias, de las artes, de las costumbres, de las lenguas de las de enseanza ,irr;r la
(r. I)e hecho, dedica

5.Enefecto,laimportanciaatribuidaporComenioalaenseanzadelascienciasa t tandono del currculo clsico y el surgimiento travs de los sentioor.*"u, p.ut-unagr"n,
"

l'rt'tllttl.

.r.ri.,ifur realista. Bajo la influencia de las ideas de Bacon f denomina "OAilo realista es que el conocimiento se activa (1561-1626), el supuesto ";tp"l de la pedagoga inductivo (Lundglen' 1992)' ptot"*o un t por los sentidos y se construye o t'aus

/.SiguiendoelplanteodeLundgren(1992),esjustamenteestepuntoelquemarcala
rr,rrrsiciril hacia 1o que
,1,'l t'iudadano.
1

l" qr.

denominu

"digo

curricular moral, orientado hacia la formacin

80

EL SAIJTJIT I)IDACTICO

I't,l,ltntus

la lu attsaruuu

y ptoPuestos tlidcticcts a fravs del tiempo

81

El modelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la trada didctica -el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes-

tro- y propone un camino metodolgico que se deriva del modo en que l

interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. As, construye un mtodo instruccional compuesto por los siguientes pasos o etapas sobre la base de sus ideas psicolgicas acerca del inters y la cognicin humana.s

1. Claridad
objeto).

en la presentacin del contenido (etapa de demostracin del

2. Asociacin de un contenido 3. 4.

con otro asimilado anteriormente por el alumno (etapa de comparacin). Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de generalizacin). Mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos (etapa de aplicacin).

('icrtrmente, el nfasis en la rigurosa aplicacin del mtodo otorg una rrrrrronta fbrmalista a estas primeras teorizaciones didcticas, que fue criti, ;rr ll cn ms de una ocasin (Titone, 1968; Candau, 19BB). Segn Candau, ,.1 lirrmalismo reside en este caso en que la estructuracin del trabajo didcr r( ( ) r)o est dada por el contenido de enseanza ni por las caractersticas del ',nl('lo que aprende sino que deriva de la creencia en el mtodo nico. Sin r,rrrlxrrgo, la bsqueda del mejor mtodo, lejos de ser un atributo exclusivo rlt' t'stos autorss, constituye un rasgo que aparecer en reiteradas ocasiones y lxr jo diferentes signos- en el pensamiento didctico. Si bien hay contrastes rnrrortantes en los modelos pedaggicos de base, el grado de formalizacin rk rrnzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del mrorlo, la cuestin metodolgica constituye un captulo ineludible en la obra rlt' tliversos autores que se ocuparon de la enseanza posteriormente.

l\'ritalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son rrl,.rrrros de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacin. En muchos rlt't:stoS casos, adems, el tratamiento del mtodo expres tambin cierta
r r rn
r

La difusin y valorizacin del pensamiento de Herbart se produce tardamente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones herbartianas en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes enfatizaron el componente metodolgico de su obra y efectuaron una aplicacin algo abusiva del esquema de los pasos formales, aun cuando l haba desarrollado una teora educativa mucho ms amplia y comprensiva. Se produce as lo que Hamilton (1999) llama una <<extraccin>> de la didctica del marco general de la teora herbartiana. En momentos de expansin de los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofreca una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la enseanza masiva y organizar el trabajo del profesor.e

l'ianza en disponer de un patrn de aplicacin general


r0

y alcanz un grado

L' lirrmalizacin importante.

LA BSSUEDA DE BASES CIENTFICAS

LA EXPLICACIN

DELAPRENDIZAJE
l.a pregunta por el carcter cientfico del conocimiento pedaggico cobra rrrrrr rarticular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupacin y;r t:staba instalada desde tiempo atrs. Como seala De Landsheere (1996), lr itlca de una pedagoga cientfica basada en la experimentacin hunde sus

8. Una aproximacin general a las ideas psicolgicas de Herbat

un detalle de su

mtodo pueden encontrarse en Abbagnano y Visalberghi (1998), Dussel y Caruso (1999). 9. Entre sus discpulos puede mencionarse a Ziller ( l8l7 -1882), quien fund en 1862 un seminario pedaggico en Leipzig con una escuela anexa de carcte experimental para que los futuros maestros pudieran realizar ejercicios prcticos. Desarroll para esa tarea un Manual, en el que aplic frreamente el mtodo de los pasos formales en cada una de las unidades. Finalmcnte, fue Rhein (1847 -1929) quien puso en prctica el mtodo para la organizacin de la leccin en el marco del proceso de organizacin de la escuela elemental alemana. Escribi, en I 878, Teora y prctica de la instruccin en la escuela primaria segn los principios lrcrbartkmos. En los Estados Unidos fue Chales McMurray (1857-1929) el principal difusor de las ideas de Herbart. Public varias obras y dict seminarios en universidades de diversos estados estadounidenses. Junto con su hermano Franklin, intent

rrrrlrrrnentar la enseanza en la teora herbartiana y derivar principios para la preparacin de

rlocentes y el currculo de la escuela bsica. 10. Como ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarrolla su propuesta rrrcrotlolgica sobre la base del mtodo experimental. Este mtodo de problemas consta de r rl( o f ases o momentos: l. Comienzo por una experiencia del nio; 2. Interrupcin de la ,.rrclicncia para definir el problema; 3. Inspeccin de los datos disponibles y bsqueda de rrrr;r xrsible solucin;4. Formulacin de hiptesis con vistas a reanudar la continuidad de la ,.r P,'r'icncia; 5. Sometimiento de la hiptesis a la corroboracin de la experiencia. Del mismo rr,xkr, el mtodo de proyectos formalizado por Kilpatrick estableca una serie de etapas: l. I r, scrrbrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los ,rlururos a <<ver>> el problema; 2. Definicin y formulacin del proyecto; 3. Planeamiento y , ,,rrrpilacin de datos;4. Ejecucin del plan anteriotmente trazado; 5. Evaluacin del proyecto.
l r,.

82

EL SABER DIDCTICO

l't,ltltntas de la enseanzay propuestas didcticas a travs del

tiempo

83

pulso notable a la pedagoga experimental durante las primeras dcadas del siglo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar carcter cientfico a la pedagoga a travs de su separacin tanto de la filosofa como de la prctica pedaggica (De Landsheere, 1996).

Experimentelle Didaktik, en la que propone una defenia de los mtodos cuantitativos que permitan comparar y controrar experimentalmente los diferentes mtodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1g95-1978) dar un im_

de fundamentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un inters de someter a ensayo sus ideas, Herbart desarroll el proyecto de una escuela experimental anexa a la universidad de Knisberg, en la que pudiera a un pequeo grupo de alumnos en presencia de sus discpulos. "rr"'u, Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes importantes, el verdadero punto de inflexin se produce hacia fines del sigro XIX, con el advenimiento de la psicorogu disciplina experimental. "o*o st riicorogtfisiorgica En Alemania, wilhelm wun dt (rg3z-r920) publica en 1875 y en 1879 abre en Leipzigel primer laboratorio de psiJolga cientfica. La pedagoga experimental emerge poco tiempo despuslr con las figuras de Ernsr Meumann (1g62-1g15) y wilhelm ray jsaz_1g26). Este ltimo, reconocido por su posicin cientificista radicai publica en

tulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden unos de otros como consecuencias de principios yiomo principios

gica de carcter cientfico. En sus primeras recciones sobre pedagoga, seala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas que han de reunirse p*aalcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordina.in d" por-

derada como el primer intento sistemtico por desarrollar una teora pedag-

demostrar las ventajas mediante ra experimentacin, y se respetar reli gio s amente su p ropie dad (Lon, 197 4: I22). En esta lnea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, consi-

su fundador, Lonard Bourdon de la crosnire propona: .reiienquiera que haya descubierto un mtodo til de instruccin podr presentarse a la sociedad. se le invitar a

pedaggicas fue muy fuerte durante la Revolucin Francesa y se oncret a fravs de la creacin de la Sociedad de Jvenes, destinada a l eraboracin y puesta a prueba de diversas propuestas pedaggicas.

races en el racionalismo del siglo XVI[. pueden sealarse diversas instancias precursoms. Por ejemplo, el inters por el estudio sistemtico de experiencias

lrl clima intelectual de la poca, signado por el positivismo, ofreci un ,"rccnario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y . x pcrimentalista en diferentes pases. En 1878, se crea el primer laboratorio r k' rsicologa cientfica experimental en los Estados unidos con el propsito
lt' t:studiar el pensamiento y el aprendizaje de los nios. As surge a principios ,k'l siglo XX la psicologa juvenil pragmtica, centrada en la bsqueda de
r r

I.s conocimientos psicolgicos necesarios para orientar la tarea de enseanza l. los nios. Grunwald, uno de sus representantes, seala que 1. ..1 la erhrcat'it n es

Itt

la organizacin de la vida psicolgica de los nios sobre la base de ('onsideracin de las leyes que rigen la evolucin psicolgica de los nios.

las leyes de la evolucin psicolgica de los nios, entonces ttltremos cmo educarlos. Y la educacin se debe basar sobre estas leyes>> ( ('itado en Camilloni, 1997). lln el contexto francs, Antoine Cournot ( 1 801- 1 877) aparece como uno r lc los precursores de la pedagoga experimental. En sus escritos, sita a la rt'tlagoga dentro de las disciplinas experimentales: <<Tanto en pedagoga t (,ilto en medicina no se est limitado estrictamente a la observacin de los ltt(inrcnos tal como se reproducenpor smismos; la experimentacin d.irecta rl tosible, a pesar de que el respeto a la naturaleza humana y el fin mismo tl'l urte se aaden a las dificultades intrnsecas de la experimentacin y
t(',\tringen el campor, (citado en Lon, 1974:. l?l). pero sin duda, es Alfred llirrct (1857-1911), psiclogo de la infancia y pionero en el empleo de tests, rrricn inspir de modo directo el desarrollo de la pedagoga experimental en r'sc ras. Realiz estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll escalas mtrir ;rs y pruebas para la medicin de las aptitudes de los nios y del grado de irrslrtrccin y analiz larelacin entre el xito escolary el nivel sociocultural. sr obra tendr una influencia decisiva en la educacin en las dcadas ulterrolcs, entre otras razones por la difusin que de la misma realiz Terman r'r los Estados Unidos. All, los psiclogos se vuelcan de lleno hacia el estudio de las cuestiones .rlrrcrtivas y el movimiento se despliega con fuerza en distintas lneas. sr|,rriendo a Buyse, De Landsheere distingue cuatro tendencias principales lrr cl contexto estadounidense: la produccin de pruebas de instruccin, la .lrrlrorrcin de escalas objetivas de evaluacin de productos escolares, la rrrslluracin de escalas de cotizacin relativa a los resultados escolares y a I.s rnateriales escolares y la didctica experimental, con dos grandes escuel;rs: lr escuela de Nueva York y la de chicago (De Landsheere, 1996). La ,l rnr rlc Edward Thorndike (187 4-1949) es expresin cabal de esta tendencia rrrt'lrrltigica y de la desconfianza en el desarrollo de mtodos y propuestas

,\'i t'tnocenzos

1903 su

I l ' En opinin de De Landsheere, resulta difcil determinar con precisin el origen de la pedagoga experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus cofundadores. Vase De Landsheere (1996: 4l _42).

84

EL SAIJDIT DIDACTICO

I't,'l,lt'ttttt.s tlc lu an.vctutzu y pt"opuestos tlitlcticos a travs tlel tiempo

85

pedaggicas sin una slida base cientfica. Su trabajo cubre, en menos de dos dcadas, casi todos los problemas de la pedagoga experimental de la poca, y su impacto en la educacin estadounidense ha sido reconocido por representantes de diversas posiciones tericas. Sobre la base de una psicologa conductista, realiz estudios sobre el aprendizaje, sobre pruebas escolares y escalas, sobre la enseanza de la aritmtica y sobre manuales escolares.r2 En la Argentina, el pensamiento positivista y cientificista tambin tiene un lugar preponderante hasta 1920, aproximadamente, momento en que se produce el avance de posiciones espiritualistas.13 Aunque hay discusiones cntre los historiadores acerca de la existencia de una pedagoga positivista, no hay cludas de que esta corriente tuvo un considerable impacto en la propia

rrr'lorlos se derivarn, no ya de planteos de vertiente filosfica ni de teoras ,',rt olrigic:ls de orden general -como las de Herbart-, sino de la investigacin ,',rcoltigica infantil de carcter emprico, preferentemente cuantitativa y
,'r rt'r'irnental. lrn oste proceso, la psicologa juega un papel decisivo. Tal como afirma t ';rrn i l loni: <<El descubrimiento fundamental cl,te da origen a la Didctica y tt r',ttr.fircrte relacin enre la Psicologcty la Didctica es clue el aprendizaje

clefinicin de cientificidad

y en el establecimiento de este criterio

como

nico parmetro de validacin de las propuestas pedaggicas (Dussel,2001). Victor Mercante (1870-1934) es una figura destacada en este sentido. Fue un positivista ortodoxo, que busc esffucturar una pedagoga cientfica, sobre fundamentos psicolgicos y biolgicos, basada en la observacin de miles de nios y adolescentes en el Laboratorio de Paidologa-trmino que significa estudio del alumno>)-, que fund en la Universidad Nacional de La Plata. Tal como seala Dussel (1993), en la obra de Mercante la ciencia de la educacin aparece como un mbito propio, separado de la filosofa y de Ia sociologa. En suma, este largo captulo en la historia del pensamiento pedaggico establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedaggicos. En consonancia con el espritu de la poca, se instala con fuerza la necesidad de dotar de bases cientficas a las prcticas de enseanza. Los

ittt t'.\ i.tomrfico ni se corresponde trmino a trmino, ni responde a las tttt.\tnus secuencias que las lgicas de construccin de las disciplinas>>. (( 'rrrrilloni, 1997). La idea de que el estudio psicolgico de los educandos ( lrr )vco los fundamentos necesarios para el diseo de propuestas didcticas se rlrrnra como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la enseri,rrrrr. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la didctica con la ',,rt ologa sern cada vez ms estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre',,'nlirr de teoas psicolgicas de base en gran parte de los modelos de enseIi;urzir desarrollados en el siglo XX. Esto es as en el caso de Burrhus Skinner (l()0.1-1990), Carl Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome llrrurcr (1915), DavidAusubel (1918) y en los planteos didcticos herederos rL' l:r rsicologa gentica de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en rl t'rrrnpo especfico del diseo de la enseanzay la evaluacin, los trabajos rk' liobert Gagn (1916)t4 y de Benjamin Bloom (1913-1999),1s respectivarr('nlo, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicolgicas acerca del
rtl)r

('nclizaj e.

l.a historia de las relaciones entre psicologa y didctica no est libre,


r rn r() es
(

lrr o rrl plano 12. En relacin con la aritmtica en la escuela eiemental, Thorndike plante que su
enseanza deba apuntar a la resolucin de problemas cotidianos y no a una mera gimnasia

sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didcpsicolgico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de

intelectual. Sostuvo, adems, que era posible aplicar el asociacionisnto y la ley del efecto para obtener mejoras en los resultados de los alumnos. Para ello, era necesario descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear y propiciar una prctica basada en recompensas. Tal fue la tarea que emprendi en 1917, con la publicacin de un manual de ejercicios que tuvo un altsimo impacto entre los docentes. 13. Al Jafella considera que el positivismo argentino se desarrolla a partir del ideario pcdagtigico sostenido por 1a Generacin del '80 y por los representantes del <.normalismo en la fbrmacin de maestros. Entre tales enunciados comunes se indican los siguientes: lugar dc prccrninencia del conocimiento, especialmente del conocimiento cientfico basado cn las cicncias lsicas y naturales; hegemona pedaggica de quien posee el conocimiento, es tlccir, el rnrostro o profesor; desarrollo de la educacin pblica; relevancia del laicismo cn cducacirin; rcconocimiento por la sociedad del papel de la educacin como factor irnpurtantc cn la nroviliclacl social (Jafella,2003).

l.l. Al presentar su teora del diseo instruccional Gagn insiste en que la planificacin rlr' lrr cnseanza debe basarse en el conocimiento de las condiciones del aprendizaje; El ,utt(tniento de la enseanz.a debe basarse en el conocitttiento de la ntanera como aprende I lttunbre. Al considerar la manera como han de desarrollarse las capacidades individuales, ik' l\t.\tu con decir lo que stas deben ser: debemos examinar con detenimento la atestin ,1, , ,,ttu) han de adquirirse. l...l Los aspectos de la teora del aprendizaje que ataen a la r u\t n(tn:.o son los relacionados con hechos y condiciones controlctbles. As pues, cuando se ttttttt tlc planificar la enseanza para que ocurra eJicientemente el aprendizaje, hay que I't\t (tr uquellos elementos de la teora tlel aprendizaje (lue se avengan a los hechos sobre lt,\ ( t(tlcs plteda actuar el maestro (Gagn y Briggs, 1976: 15). lli. La taxonoma de objetivos de Bloom, que tendr gran impacto en el campo del ,lr,, ro curricular y la evaluacin, representa, en gran medida, el intento de ordenar t. r ,r ( lr iclmente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecientes, en el marco ,r, un:r l)cdagoga por objetivos.

86

EL SABER DIDCTICO

l'

t t l

tl

ttnus de la enseanza y propuestas didcticas o travs del tiernpo

87

mquinas de enseanza en las escuelas. sus ideas tendrn una fuerte influencia en la programacin de la enseanza, el diseo de materiales

campo educativo. A partir de su teora del condicionamiento operante, propone el modelo de la instruccin programada y defiende el empleo de
curriculares y

exclusivo de ellos. El problema reaparecer en desarrollos didcticos ulteriores -incluso en representantes de orientaciones tericas diversas- y perdurar por mucho tiempo, aun hacia mediados y fi nes del siglo XX, momento en que se difunden una serie de planteamientos crticos (Schwab, 195g; Gimeno Sacristn, 1981; Camilloni, 1996; Lerner, 1996). En algunos autores, a la posicin psicologista se aade un abordaje cientfico-tcnico de los problemas de la ense anza.Tales el caso de skinner (1904-1990), quien acomete, dcadas ms tarde, el desafo de edificar una tecnologa de la enseanza.Enfranca continuidad con la lnea que venimos planteando, desarrolla una importante serie de investigacior", qr" lo consagrarn como otro importante exponente del programa conductista en el

la cuestin teleolgica. En efecto, puede decirse que ste es un rasgo bastante evidente en algunos de los investigadores de esta poca, pero no es-un atributo

rlui(:ncs desarrollaron, desde mediados del siglo XX en adelante, estudios lrrrrricos acerca de la enseanza. Sc trata del programa conocido como <<proceso-producto>>, que rene un
rrrrxrrtante nmero de investigaciones de corte correlacional, en su mayora

llt'vaclos a cabo entre 1955 y fines de la dcada del setenta en los Estados I lrritlos, pero cuyo impacto fue significativo tambin en Inglaterra, Alemania y liranciar6 (Nickel, 1981; Shulman, 1989; Bressoux, 1994). De acuerdo , ,,rr Nickel, el punto de coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a consirlr'rrr la conducta del profesor como una variable independiente que puede rr'rr:r efectos considerables sobre las conductas y las vivencias de los alumnos ( N ickel, 1981). En un trabajo clsico, Dunkin y Biddle ( i975) presentan un lr.rlclo en el que clasifican las variables relativas a la enseanza en cuatro

la evaluacin. En esta perspectiva, la tecnologa de la enseanza, derivada del anlisis cientfico del comportamiento, es la clave para mejorar la enseanza, hacerla ms eficaz y aumentar,la productivia et profesor:
enseanza como lo son ra instruccin programada o las mquinas de ensear.

l'!lrl)os: variables premonitorias (experiencia formativa del profesor, laboral, propiedades del profesor), variables de contexto 'xrcriencia (r'rrnrctersticas de los alumnos, contexto de la escuela y la comunidad, r ,nloxto del aula), variables de proceso (comportamientos observables de rr rrlcsores y alumnos en clase, cambios observables en el comportamiento rh' krs alumnos), variables de producto (progreso inmediato en el alumno,
Irr

()grcsos a largo plazo).

La prctica escolar eficiente es tanto un producto de ra tecnologa de la

de extraordinaria complejidad. un anlisis cientfico uyuo a" dos modos: proporciona materiales y prcticas tpicas, y tambin ,ru .o.np."nsin del compofamiento humano que es imprescindibre para elaborar soruciones a los problemas nuevos. Ayuda acrarando el cometid. Er profesor ar que se re ha dicho que l ha de impartir informacin o fortaleceilas potencias racionales o enriquecer la mente del alumno no sabe en realidad qu ti"n" que hacer, y nunca sabr si lo ha hecho o no. una concrecin especificacin del comportamiento terminal conduce directamente a prcticas y posibilita el ver si stas son eficaces. {...1 una tecnologa aclara las variables "rpi.itu, que manea el profesor, as como sus efectos (Skinner, lOlO: ZSZ.

consiste en producirunos cambios extraordinariamente complejos en un material

El profesor es un especialista en el comportamiento humano y su cometido

Iln los Estados Unidos el desarrollo del programa est marcado por una lut'r'tc orientacin hacia la bsqueda de formas eficaces de enseanza. Los tr;rlrrios de Medley y Mitzel (1959) y Flanders (1971) figuran entre los clr( os dentro de esta lnea. A travs del estudio de las funciones docentes
rrrx:uraban aislar aquellos comportamientos que pudieran estar asociados ,n los mejores rendimientos acadmicos de los alumnos -medidos a travs rL' rnrebas estandarizadas- y, de este modo, identicar los posibles efectos rf.l nraestro o la enseanza sobre los resultados de aprendizaje de los alumrr.s. 'l'ambin se introducen estudios experimentales con el propsito de r .rrl'irmar los hallazgos y las hiptesis correlacionales establecidas a travs rlt' llr rbservacin sistemtica. ('.mo vemos, no resulta difcil reunir los hilos que conectan modos afines rL' rcnsar la enseanza y, principalmente, la naturaleza del conocimiento
r

sin embargo, no fueron slo los psiclogos der aprendizaje quienes procuraron cimentar las decisiones relativas a la enseanza sobre bases cientficas. La confianza excesiva en la investigacin para el desarrollo de propuestas de mejora de la actividad docente se expresa tambin entre

l(r. La <<era de los efectos del maestror>, como la denomina Rosenshine (1997), fue un ltrtrrsiotrante movimiento de investigacin. Se realizaron ms de cien trabajos correlacionales v i r rr't irttcntales en este perodo. El autor llama la atencin acerca de la gran homogeneidad rl'llrii('ticrs metodolgicas y el carcter acumulativo de los estudios, es decir, el hecho de ,lrr, lrsirtvcstigadoressecitabanentreellosyelaborabansusproyectosapartirdeloshallazgos

,lr

rlt os.

8B

EL SABER DIDCTICO

l'nltlemas de la enseanzay propuestas didcticas a travs del


t

comparten rasgos que tos hacen hered.ro. a"iproyecto de cientifizacin del saber peaagogico que comien za haciafines del sigro

referido a ella. Aun en su especificidad y su distancia en el tiempo, estos planteamientos

tiempo

89

bre todo en lo intelectual y lo moral, y que toda accin que intervenga en l

,lt'.yrle el exterior no har sino

deformarlo u obstaculizarlo>> (Not, 1983:7).

Si bien hay diferencias en lo que respecta al modelo pedaggico propues_

st uto I XV[I,

ESCENA: METoDtoS

tcrrvos y AUToESTRucruatctt
thn_n1S.17 Los principios

Los inicios de la tradicin paidocntrica en pedagoga nos rlevan al siglo al pensamiento de Jen J. Rousseau

to, el pensamiento paidocntrico tambin encuentra expresin en Johann ll. Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del inters como rnro de los pilares de toda intervencin pedaggica como por la primaca .lorgada a la actividad del nio y la experiencia directa como principios r'crtrales desde el punto de vista metodolgico (Luzuriaga, 1968; Manacorda,
terJT).

y visalbergh i, 1996:395). Thl como seala Not, dos tesis pedaggi"^ pugr*a, po?"rtuUlecerse a partir de este momento: <<En uno ,e quieie in;"nor instnti4 formar se ensea una materia a ros nios, es decir que se da ra reraci, dos objetos: ra materiay el nio; desde el exterio4 se sustrae "nr, al a,tmno de su estado de nio, se le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la teris ami[uo,"ho gozodo siempre de partidarios a pesar de las crticas y de las varintes cle que ha sido objeto. I"a anttesis se precisa despus de Rousseau, cuando se decrara que el alumno lleva en s mismo los midios pora logra, su propio rlesarroilo,

de educacin negativo> -o de mtodo inactivo- y de educacin natural son complementarios en su obra Emilio o de ra educcin. Alr propone la idea segn ,a cual lo mejor que puede hacerse en materia pedaggica es impedir ""n que se haga algo. pero el mtodo inactivo es posible po.q" la intimidad del-nio existe un principio activo; justamente, la eduiacin natural permite el despliegue de fuerzas activas y disposiciones que forman la naturareza del hombre' Su desarrollo se promueve mediante una intervencin educativa indirecta, es decir, predisponiendo ras situaciones que -";o, ffindan a las necesidades de actividad der alumno (Abbagnano

Sin embargo, entre fines del siglo XIX y principios del XX el mcivimiento rlcanza su punto mximo de concrecin, dando lugar a una verdadera revolrrcin copernicana>>, para utilizar los trminos con los que Edouard clapa-

pedagogos escolanovistas- y por el impulso de innovacin en los sisterrurs y mtodos de enseanza. A su yez, en su surgimiento no puede dejar de ;ulvertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormente
x

ritle caracterizaalaEscuela Nueva. Este giro se produce en una atmsfera rrrarcada por una enrgica ctica a la escuela vigente -llamada tradicional>>
rr los

rk-:sgip1ss. En efecto, estas investigaciones jugaron un papel decisivo pues ,ll'ccieron nuevas referencias psicolgicas a la pedagoga e impulsaron una visin renovada de la infancia. En verdad, lo que se ha denominado Escuela N.cva constituye un movimiento amplio que cobija dentro de s una gran r';urtidad de autores y propuestas pedaggicas que -ms all de algunos rrrsgos afines-presentan un grado considerable de heterogeneidad.t8 La espe-

rlicidad de cada versin qued plasmada en la denominacin propia que Irvo la corriente en cada contexto: <<escuela progresiv>, escuela activa>,
r
,,

r'scuela nueva)>, <<escuela moderna>>.

La obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda, uno de los


r

iruientos sobre los que se construye una nueva manera de pensar la educa-

der pensamiento rousseauniano en tiguras como Dewey y piaget, "s par-ticularment" ro "."fi.." u ru observacin cuidadosa dcl. arumno, io'.u,"i."nrin.ae "n de ras formas aprendizaje que caracterizan a cada erad, cr fomento crcr aprenizaje activo y er descubri-i*"rolirporr" 0", nio (Egan, 2000).

trabajo educarivo. En opinin de Egan,

puerocntrica. Efectivamente, hay en era un repranteo de ras relaciones educacin y sociedad y una negacin de la educacin tradicionar (vase Manacora, rai). Der mismo modo, su pedagoga ha sido in-terpretada por Snyders ms bien .o,no om snt"si, entre ras ideas tradicionares der siglo XVII y las nuevas corrienles pedaggicas. o our,"rr", hay suficientes eremenros en su obra que muesrran una tendencia , elplrzo, er eje de ru po.rpu.iJn a-"i p.ougogo hacia la atencin del clesarrollo,interior del horrb.",yo qr" es la naturaleza la mejor gua del

17' No se trata de reducir ra obra de Rousseau a su perspectiva

.irin: sus propsitos y su contenido, el lugar del docente y del alumno. Solu r la base de slidos principios filosficos y polticos --en los que la propia nlucncin tena una posicin privilegiada- y de un conjunto de ideas de .r rk:n psicolgico acerca del cgncepto de experiencia y su lugar en el aprenrlrzrr jc, trazaDr,modelo pedaggico alternativo a la escuela tradicional. La

eriente ra influencia

q*

I 1{. Caruso clasifica las distintas propuestas en cinco grandes tendencias: las pedagogas t, tt.vrttlt)rrls, las pedagogas de anclaje naturalista-biologista, las pedagogas individualizantes,

nt

l,r'. rctlugogas comunitaristas y las pedagogas del trabajo. En su trabajo (2005) puede orlt'llsc un l)lnorama gcneral de cada una de ellas.

90

EL SABER DIDACTICo

l'tt,l'lt,nt(tt
t

le lu enseonzo y propueslos didcticas

a travs del tiempo

91

propia educacin es para l una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la capacidad para dirigir el curso de la subsiguienfe>> (Dewey, 1946: 91). Al asumir esta posicin, Dewey trataba de tomar distancia tanto de lo
que denominaba <<visiones retrospectivas>> de la educacin -que entienden a la educacin como un <<intento de acomodacin del futuro al pasado>>como de las <<prospectivas>> -que utilizan el pasado como un recurso para

I r t' is 7 . y educacin: A la imposicin de arriba hacia abaj o, se opone l,t ,'ttrcsiny cultivo de laindividualidad; ala disciplina extema, se opone l,t ,tt'lividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por expe'
tt('n^ie; a la adquisicin por eiercicio y entrenamiento de habilidades y t.'t ttiL'as aisladas, su adquisicin como medios para alcanzar fines que r,'ttondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para tttt litfuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las ,,tttrunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone Itt ttnta de contacto con un mundo en cambio [...] (citado en Gadotti,
l()()lJ: 155-156). lirente a este cuadro, se afirman los postulados que sern las banderas de

desarrollar el futuro-.

La polifactica produccin del Dewey pedagogo incluy, entre otros tpicos, propuestas relativas a la organizacin de los programas escolares. En tal sentido, seala la necesidad de que las materias marquen una diferenciacin gradual partiendo de la primitiva unidad de la vida social y de que las experiencias actuales del alumno constituyan el centro de toda propuesta educativa: f . . .) violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en una cantidad de estudios especiales [...] srz relacin con su vida social. El verdadero centro de correlacin de las materias escolares no es la ciencia [...) sino las propias actividades sociales del nio (Dewey, 1960: 58). En Europa, encontramos la figura precursora de Georg Kerchensteiner (1854-1932). Como funcionario del Ministerio de Educacin, impuls importantes transformaciones en la enseanza de la lectura, y a travs de su pedagoga procur instalar el concepto de trabajo educativo>> en la escuela, entendido por l en un sentido fsico y espiritual. En este continente, las primeras dcadas del siglo XX llevan el sello de una verdaderaproliferacin de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard Claparde (18731940), en Suiza, promovi la educacin basada en las funciones vitales del sujeto-de allel nombre de <<educacin funcional-; el belga Ovide Decroly (lB7 l-1932) propuso la organizacin de la enseanza sobre la base del mtodo de los <<centros de inters; MaraMontessori (1870-1952),la primera mujer mdica que tuvo Italia, desarroll la idea de una <<pedagoga cientfica basada en la autoeducacin del nio; en Francia, Roger Cousinet ( 1 8 8 1 1973) impuls el mtodo de trabajo en quipos, y Celestin Freinet ( 1 896- 1966) estableci la actividad del nio y la incorporacin del trabajo
como los principios pedaggicos sobre los cuales deba construirse la
escuela moderna franceso>. La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas las crticas. Ella representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclope-

t'orriente: el desarrollo intelectual, moral y social del nio como propsito rrlrrcativo, el naturalismo y la idea de educacin negativa, la globalizacin corrro criterio para la organizacindel currculo y el Iespeto de los intereses y rrt'ccsidades del nio en la seleccin del contenido y las actividades, la prourocin de mtodos basados en la actividad del nio, elnfasis en la autoestrrcturacin de la tarea y la preferencia por modos indirectos de intervencin tkrccnte. Sobre este ltimo punto, no puede ser ms elocuente la expresin rlc Montessoi, en ldeas generales sobre mi mtodo, publicado en 1928:de otra preparacin " lht rutestras clases la maestra no tiene necesidad bien el arte de eliminarse de aplicar quedarse a un lado, tit'ntfica que la de ' tlt' no obstaculizar el crecimiento del nio en sus mltiples actividades l('itado en Luzuriaga, 1968: 190-191). As, en un contexto marcado por el optimismo y los impulsos de renov;rcin, el ideario escolanovista tuvo una impresionante difusin y aceptar.rtin. Asimismo, se desurollaron acciones tendientes a la institucionalizacin
l;r

,lcl movimiento y su internacionalizacin. El pedagogo suizo Adolphe


l,t:rlire (1879-1960) fue un activo divulgadorde laEscuelaNueva enEuropa c irnpuls la fundacin, en 1899, del Comit Internacional de las Escuelas
Nrrcvas en Ginebra.re

dismo y el aprendizaje memorstico. As resume Dewey esta oposicin en

19. Tal como seala Camilloni (2005), este organismo aprob en 1919 una plataforma ,k. rrincipios bsicos de la nueva pedagoga. Posteriormente, en un congreso realizado en l';rrr (Francia) en 1968, bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y, en especial, de l;r:; rle Freinet, el Instituto Cooperativo de Educacin Moderna redact el Estatuto de la I r:,t ue la Moderna, cuyos principios son los siguienfes: <<1. lt educacin es Jlorecimiento y ,lt'1cin, no acumulacin de conocimietos o adiestamiento, para ello, los educadores ,1,'ltcn desempear un nuevo papel; 2. Nos oponemos a todafonna de adocfrnamiento, de

ru,ulo que nuestros alumnos constrltyan un mundo del que estn proscritos

la guerra, el

92

EL SABER DIDCTICO

l',ttl,l(,tos de la enseanza y propuestas didcticas a travs clel tiempo


r

93

- En nuestro pas, er movimiento de ra Escuela Nueva present diferentes facetas. En opinin de Jafela (2003), los principios de este movimiento fueron fragmentarios y asistemticos, sin responder a un programa organizado. sin embargo, segn ra autora, estuvo presente durante mucho tiempo, como una forma de underground pedaggico>>, en el qu" posible reconocer la cercana con ras ideas educacionles ". de Decroli Montessori y con los autores de la lnea anglosajona, tanto la inglesa .omo la sustentada por Dewey -aunque es recin a comienzos de t960 que su obra adquiere una mayor presencia institucional en la formacin de profesores-. Ms all de^su dispersin, hay registros del impacto del ideario escolanovista en la reforma desarrollada por Jos Rezzano en la ciudad de Buenos Aires hacia 192020 y en una serie de innovaciones llevadas a cabo por carlos vergara en Mercedes entre 1887 y 1890, Ernesto Nerson en La plata con la fundacin del Internado del coregio Nacional de La plata hacia 1906 y olga cossetini en la Escuela Normal de Rosario,2r donde se implemen,u.on iru serie de experiencias pedaggicas durante las primeas dcadas der siglo XX hasta la clausura de la escuela en 1950.22 En suma, los pedagogos escolanovistas abordaron un vasto espectro de cuestiones pedaggicas: la funcin de ra escuela, el contenido de la educacin, la relacin pedaggica, el mtodo y ros materiares de enseanza. pero fue en el plano de los mtodos donde el movimiento tuvo., *uyorp.oor"racismo y toda forma de discriminacin y explotacin del hombre; 3. Rechazamos la idea de una educacin que sea autosuficie,nte, al'margen rle las grandes corien-tes sociales y polticas que la condicionan_, mostrondo paclres a i educarlores la necesidad de luchar social y polticamente al rado de ros trabqiadores para que ra enseanza t",r" i""i cumplir su funcin educadora; 4. La escuela de maan seria escuela del trabajo creadot; libremente elegido, a cargo del grupo, fundamento de ra ecl,cac_in popular porque der trabajo y la responsabilidad surgir una nueva escuela integrada ar meio' ,orioi y ,utturol; i. Lo ,rrurlo estar centrada en el nio, porqul es.l mism clttien const,rye su personarida., y basatla sobre la pedagoga Freinet, tibre )xpresin, preparir u, ntedio de apoyo, .emplea -ra nmterial y fcnicas que permitan una educacin niturar, vivay cLiltural; 6) La westigacin experimental es la primera condicn cle la modernizacin escolar por la cooperacin porque es necesario mantener una permanente confrontacin cle ia"or, irr"rtfgaciones y experiencias (Camilloni, 2005: I I).
20'.Para una descripcin y anlisis de este proceso y del contexto histrico-poltico en el que se inscribe, vase puiggrs (1992). 2 I ' En las ciudades de Rosario, Rafaela y Colonia La Candelaria se desarrollaron varias iniciativas alternativas durante las primeras dcadas del sigro XX, que forman parte der movimiento de la Escuela Renovadi de Santa Fe. El trabajo " z,p.o"n sg^ofrece un relato de ese proceso. 22.EnIafella (2003) puede encontrarse un desarrollo de estas experiencias.

r()il c impacto. En continuidad con las corrientes descriptas en el apartado

*rr.cimiento pedaggico y didctico.23 No obstante, estamos obligados a t'lt't rtrar una distincin. La diferencia se basa, principalmente, en la inclusin ,L'l :rrlisis teleolgico de la empresa educativa que permite inscribir la r rrt'st i(rn metodolgica en el marco de la construccin de un proyecto pedag!' tt r I lls amplio. Las orientaciones de los autores en este sentido son diversas
r,rrl'adictorio, lo cual le vali una serie de crticas.2a sin embargo, ms all rL' lrrs dif'erencias entre los representantes en cuanto a la orientacin de las f ir;rliclades educativas, es indudable que los mtodos y las tcnicas no tienen t'rr l. pedagoga escolanovista un valor independiente de aqullas. por el *nlllrrio, la articulacin entre ambas dimensiones constituye un rasgo rlr':;rrrcado en diferentes oportunidades (Manacorda, 19g7; Davini, lgg6l. lur el plano didctico, crucial importancia tiene la idea de actividad del irlrrrrrrro, que se levantar de all en ms como una divisoria de aguas enffe rr,rtrcstas y autores de diverso signo. Asimismo, el principio de <<aprender
la base de muchos de los lemas pedaggicos que pueblan el inicial y primario. En tal sentido, I lrrrrrcline (2003) seala que el nfasis en la actividad del alumno fue, en primer Irri;rr, un asunto de ciencia, reivindicado una y otra vez por las investigaiiones r.'rt'okigicas. Pero el postulado cientfico no tard en convertirse en un asunto r['r l.ctrina, del que se valenpolticos y reformadores para apelar alos educadores rrr xrs de larenovacin de las prcticas de enseanza. Finalmente, dice el autor
rh',t rrrso docente, particularmente en el nivel
Iru ir:rdo>> est en

iirrt('r'ior, tambin estos &utores atribuyen una importancia capital a las bases 1r,rt'ok'rgicas -e incluso mdica:, en algunos casos- en la determinacin del rrr.rrxlo. Y es visible en ellos la preocupacin por dotar de carcter cientfico al

y :;t: ha sealado que el movimiento present a veces un carcter

t,trll( itlr's.

l- []sta cuestin no fue ajena al pensamiento del propio Dewey, quien destin parte de ll anlisis de las relaciones entre el conocimiento cientfico y li prctica pediggica rl,' l.r; tlocentes. considera, al respecto, que si bien la investigacin pr.a. efecar aportes lrrlr()r ri,tcs al mejoramiento de la enseanza, la definicin de programas y mtodos de Er'.r'iliilrzr no es un asunto que pueda determinarse cientficamente. A su vez, opina que ';t;r" r'ontribuciones son ms bien indirectas: [...] /as leyes y los hechos, atm cuctno se ,ltv t Ilt,qutkt a ellos de unaforma verdaderamente cientfica, no producen reglas de prcticn. .\tt r,tlt,r !aralaprcticaeducativa[...]es indirecto, consisrc e;ofrecerinslntmentalidades ttt'lrttuulcs que puedan ser utilizadas por el educador 1...). En suma, el valor de la ttt\tttt'(i(itt cotlcreta con respecto a los asuntos educativos reside en s1t efecto sobre la lttt trtt( (tt tl<: octittrles personales de observaciny juicio (citadoporMateo, 1977). puede 'rlrr t'( lll sc, on cste punto, la distancia que separa estas ideas de posiciones cientificistas ms
.) hrr t )l rr it

.''l l,osllubljosdcL,ibanco(1982)yGadotri (199g)sonilustrativosenesresenrido.

94

EL SABER DIDCTICo

l' n !le mas

de la enseanza y propltestas didtcticas a trat,s tlel

tiempo

que circula entre educadores y el pbrico en general (Hameline, 2003: 10).

que la idea se vuelve cultura, cuando comienza a formarparte de una vurgata

95

cul sera ese cambio? Despus de pensarro, clecid qtte ,on rn toque de mi varita hara que todos los profesores, de todos los itiveles, se olviclaran de cltte son profesores. Les sobrevendra una amnesia totar respecto de todas lcts tcnicas de enseanzo que se han esforz,d,o por cr.ominar a travs de ros ctos' se encontraran con que son absorutamente incapaces d.e ensear A c,rubio de esct prdida, adquiriran ras actitttcres y a)titud"ts p-ropias crer facilitador del aprendizaje: autenticicracl, capacidacr para varorar y empata (Rogers y Freiberg, 1996:201).

profesor me pregunt: "eu: cambioi quirra usted cpte se produjeraru en la educacin?"' Le responcr ro mejor qui prd" *on p"ro continu ", qtte reflexionando sobre su preglmta. suponien.o "r" "nuo tuviera yo uno varita mgica capaz de provocar un soro cambio en nuestros sistemas
ecrucafivos,

en la definicin der aprendizaje "ryo significativo como proceso autoiniciado, autodirigido y auroevaluado por er sujero (Rogers y reiberg,lgo). p*ti_ dario tambin de una idea d enseanza r"goiiuu,-postura q"ue la tarea del docente ser facilitar el aprendizaje a travs de ra creacin de un crima de trabajo basado en relaciones interpeisonales de autenticidad, confiunru y com_ prensin emptica y ra organizacin de contratos con el alumno. Es primordialmente en el plano de ras actitudes del docente donde nog"., la senda del cambio h-acja "r.u"rr.u y aprendizaje significativo : No h-ace mrcho, un

de mtodos activos y moderos respetuosos de la autoestructuracin der trabajo por parte del alumno- En contraste, esta inclinacin perdura hasta nuestros das y se hareeditado en planteos de autores inscriptos en corrientes diversas. como ejemplo de ello puede citarse ra conocida preferencia de piaget por los mtodos activos. Asimismo, ra promocin de Ia actividad autoestructu_ rante del nio fue una de ras cualidades que distinguieron a los primeros intentos de llevar la teorapiagetiana al mbito de la es'cuera inicial y primaria (Duckworth, r986; coll, 19g3; carretero y Fairstein, 200r).Esta idea estuvo asociada, tambin, ar establecimiento de la autonoma morar e interectual como objetivo educativo, tanto en ros desarrollos iniciales como en otros ms recientes (Kamii, l9g2; Hernndez Rojas, 199g). Tambin se han eraborado propuestas centradas en el sujeto y en el fomento de la autonom-a el seno de perspectivas pedaggi.u, o. carcter humanista. Es el caso de Rogers, ,,,oa"to de <<no directividad>> descansa

sera un error, entonces, circunscribir

ieste perodo er desarroro

,r ofeson>. si bien se trata de una posicin frecuentemente observada en el rliscurso pedaggico y didctico, es importante sealar que no resulta de un vnculo necesario entre ambos aspectos, como se constata en diversos desarr.llos, por ejemplo, del propio movimiento de la Escuela Nueva y de enfo, rrcs ms recientes de orientacin constructivistaDigamos, para cerrar este apartado, que uno de los legados ms imporrirltes de estas corientes para el pensamiento didctico, vistas en conjunto, t's la apuesta a la actividad y la autoestructuracin su contracara,

l:r desconfianza hacia las estrategias directas de enseanza,

-tambin

lrrsados en la explicacin del docente, la demostracin y el libro de texto_, ;rs como el replanteo del problema de la autoridad pedaggica y la libertad
rkrl alumno y la bsqueda de modos de reracin ms horizontales en clase. I lc algn modo, se inaugura una concepcin ms <<mediacional de las relar'i,nes entre enseanza y aprendizaje, que se afianzar posteriormente con
l()s aportes de las teoras de orientacin constructivista. La mejor forma de rrrl'luencia pedaggica es, por ende, aquella que deja suficiente <<espacio

los mtodos

,rlurnno>>: se trata de disponer un contexto rico en materiales, organizar vrrriadas situaciones que despierten el inters y promuevan la actividad del ;rlrrmno, y orientar a los alumnos en su proceso de bsqueda y

al

construccin.

los sistemas de ayuda sea intil, o que el sistema educativo pued.a l,tt'scindir de la puesta en prctica sistemtica de rtispositivos diclcticos. | | Ello significa que, en el seno mismo de esos dispositivos, los sttjetos \t)tt los clue deben tomar la iniciativa (Meirieu, 2001: 9g).
,1,'

En palabras de Meirieu: <<Incluso en una situacin ctidctica ideal [-..] ."\ cl educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del qtte ,trttrca deja de ser el amo, y clue slo puede llevar a la modestia a aqttellos v trquellas que, desde el exterio4 por mLty sctbios psiclogos y didactas que \t'(tn' pretenden ser sus "maestros". Ello no significa que la orgctnizacin

l'I crntenido y los propsitos de la escuela: ttt t.\unto de difcil solucin ,rr rluchas de las corrientes citadas hasta aqu y constituye, como pudo \'( rsc, Llna dimensin central de la reflexin didctica desde sus propios '!rllcnes. sin embargo, la pregunta acerca de cul es el conocimiento de
rr

La cuestin del contenido y los propsitos de la escuela ha estado presente

A la idea de autodireccin, se aade, en este caso, un escepticismo der autor con respecto al papel ae las tcnicas en la constitucin der <<buen

,l,

r;ryor valor se instala con carcter problemtico a partir de la segunda mitad

lsisl. XIX, momento en que se organizan los sistemas nacionales

de

96 enseanza. Entre 1830

EL SABER DIDACTICO

l'ttltltttttt:; de kt ctt:;ctut:.u

pt7)pltc,tlos litltictictts o fravs del tiempo

97

y 1880 se aprobaron en Europa varias leyes

de esco-

laridad obligatoria en un contexto signado por profundas transformaciones en el orden social, econmico y poltico. En opinin de Lundgren (1992), los cambios sociales derivados de la divisin del trabajo y la racionalizacin de la agricultura imponan el establecimiento de un orden social diferente y de un nuevo cdigo moral. Al mismo tiempo, la ciencia se eriga como una forma de conocimiento hegemnicacapaz de aportar soluciones para varias esferas de la actividad humana. El establecimiento de la educacin obligatoria define, segn el autor, un nuevo panorama educativo y marca el comienzo de un tipo de educacin diferente. Si bien para esa poca ya existan textos pedaggicos y se haban formulado los currculos, los cambios operados otorgan un nuevo caiz a la reflexin acerca del contenido.2s Uno de los primeros en plantear de modo directo este interrogante fue el filsofo ingls Herbert Spencer (1820-1903). En un ensayo publicado en 1 860 en los Estados Unidos plantea una respuesta taxativa a favor del conocimiento cientfico como nica fuente del contenido escolar y define, as, una perspectiva que tendr impacto hasta nuestros das. Pero, tal como seala Camilloni, ms all de destacar los alcances de la respuesta, es importante llamar la atencin aqu sobre el carcter de la pregunta. En un contexto de consolidacin y expansin de los sistemas de enseanza la cuestin relativa a qu ensear, a quines y en qu momento se instituye como un problema crucial (Camilloni, 2005). Progresivamente, se fueron delineando las posiciones en pugna al respecto. Por eso, aun cuando no pueda hablarse todava de un rea especializada de estudios, como seala Pinar (Pinar y otros, 1995),la discusin curricular ya estaba instalada en los Estados Unidos hacia fines del siglo XIX. El propio Dewey ingresa al debate en el comienzo del siglo XX conThe Child and the Curriculum, pequea obra de incalculable impacto que resume los principios centrales de su pensamiento en torno al currculo. All critica la visin restringida del currculo clsico del siglo XIX y seala que el programa

liinalmente, durante las primeras dcadas del siglo XX se producen dos lrcclros que permiten cristalizar el movimiento iniciado: Franklin Bobbit ( lli76-1952) publica The Curriculum en 1918 y posteriormente, en 1938, ,,r' cstablece el primer Departamento de Currculo y Enseanza en la Univerr,rtlacl de Columbia. Ambos sucesos son considerados como los primeros ;rrtccedentes de la legitimacin de un nuevo campo de estudios: el currculo {l'rrrar, 1995), centrado en el planeamiento, organizacin y evaluacin de lus sistemas de enseanza.26 Tal como seala Contreras, el origen de los
tsluclios curriculares no resulta entonces de un inters meramente acadmico, ,;uur de la bsqueda de respuestas a las necesidades sociales y polticas de rrrr lras, especialmente, de dar un tratamiento sistemtico y fundamentado a lrrs decisiones relativas a qu y cmo ensear (Contreras Domingo, 1994). El incipiente campo de los estudios curriculares estadounidenses fue el t'sccnario de debates fundamentales acerca de la funcin de la escuela y la or icntacin del contenido enrerepresentantes del enfoque tradicionalbasado

t'rr las disciplinas, el progresismo *corriente iniciada por Dewey- y la rcrspectiva de la eficiencia social -representada por Bobbit y Charters-. La obra de Ralph ler (1902-1994), Principios bsicos del currculo, rrrblicada en 1949, propone un modelo basado en objetivos para el diseo tlt:l curculo y establece, alavez, una sntesis entre estas tres tradiciones en rugna.27 Para 1, las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse

26. Siguiendo a Lundgren, podemos decir que la bsqueda de formas de articulacin


r.rrlrc los contextos sociales de produccin y reproduccin constituye el problema fundante r[.] currculo y ste designa entonces el conjunto de los textos elaborados para solucionar el r(rblema de la representacin de los saberes y destrezas generado por 1a progresiva separacin
rlr: ambos ,

de estudios no puede constituir un anexo externo a la vida presente del


nio.

25. As describe Lundgren estos cambios.' oSe nstala un nltevo sistema escolar cpte se difurencia del anterior en el reclutamiento del alumnado, los fines de la educacin y la seleccin del contenido. [. . .] Los conocimientos y destrezas objeto de aprendiToje dejan de estar determirutdos por el contexto inmediato; ns bien, hay que abstraerlos de dicho contexto e introducirlos en un texto. [...) dicha seleccin tiene que ser organizada y debern organizarse fonnas de ens ean?.a (Lundgren, 1992: 3O-31).

contextos (Lundgren,1992). Se trata, para 1, de un texto pedaggico que define el orocimiento que se considera valioso ensear y establece regulaciones -ms amplias o is estrechas, ms o menos visibles segn la concepcin curricular y de poltica curricular ,.rr.iuego- acerca de distintos aspectos de la vida escolar. El currculo se presenta as como un concepto cuyo anlisis debe situarse en el marco ms general de las relaciones entre ,'scuela y sociedad. 27. Efectivamente, all enfatiza la importancia de disponer de un esquema racional y t icntfico para el diseo del currculo organizado en torno a objetivos. La primera pregunta y la central- que debe responder todo proceso de elaboracin curricular es cules son los lincs que se desea alcanzar, que se expresan en trminos de objetivos de aprendizaje que rtcbern alcanzm los alumnos. A partir de all, el modelo de elaboracin del'currculo se ( ornpleta con tres preguntas: Qu experiencias educativas son las que contribuyen de modo Irlis ecaz al logro de esos objetivos? Cmo organizar esas experiencias -que refieren al problema de las relaciones horizontales y verticales en el proyecto curricular-?Cmo (trlcrminar si se han alcanzado los objetivos?, pregunta que corresponde al problema de la
, v:rluacin

(Tyler, 1974).

98

EL SABER DIDCTICO

l't',1'lt'ttttt:;

lc

kt enseouo y propuestas didctcas

et

travs del

tiempo

99

tanto en las disciplinas como en las necesidades e intereses de los alumnos y en un estudio de la vida contempornea que permita identificar aquellos conocimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la formacin del ciudadano y el trabajador. Sern la filosofa del establecimiento escolar y la psicologa educacional las responsables de filffan> aquello que se considera deseable -la primera- y posible -la segunda- a partir de la seleccin original. Sin embargo, en la dcada del sesenta, la contienda acerca de las fuentes del contenido curricular se vuelca nuevamente en favor de las disciplinas. En el marco del desplazamiento del enfrentamiento entre los Estados Unidos y la ex Unin Sovitica al plano cientfico y tecnolgico, y de la efervescencia provocada por los flamantes prodigios de la ciencia y sus aplicaciones a los diversos mbitos de la vida cotidiana, la formacin cientfica de los ciudadanos se convirti en una preocupacin central. Se elaboraron importantes proyectos de reforma curricular que dieron prioridad a la esffuctura de las disciplinas como fuente privilegiada para la definicin del contenido curricular.28 La novedad de estas propuestas no resida slo en el reconocimiento del aporte de las disciplinas como base para el currculo, sino en el inters hacia.los procedimientos a travs de los cuales se reconocen, se establecen y perecen. En trminos de Bruner: Instruir a alguien en esas

disciplinas no es cuestin de obligarle a que aprenda de memoria los resultados, sino de ensearle a particip(tr en el proceso que hace posible el establecimiento del saber Enseamos una materia no para producir pequeas bibliofecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que el estudiante piense matemticamente por s mismo, parq que considere las cuestiones como lo hace el historiadory torue parte en el proceso de obtener c ono c imi ent os (Bruner, 19 69 : 9 6). Como vemos, las controversias en torno a la orientacin del contenido curricular estn inscriptas en una discusin ms amplia acerca de las funciones de la escuela. Asimismo, esta reflexin, lejos de ser un ejercicio especulativo, se orienta a la bsqueda de los medios y procedimientos que puedan garantizar una eficaz consecucin de estas finalidades. Por eso, la produccin de modelos y tcnicas de diseo, desarrollo y evaluacin de

t'rr los principios de eficiencia y economa, consideran que es necesario r.nlur con un enfoque cientfico para el diseo del currculo, basado en la rL'tt'rrninacin de los objetivos educativos y el anlisis de tareas. La teoa t;rykrrista de la administracin cientfica del trabajo constituye uno de sus ul;rrcs, tanto en lo que concierne a la divisin tcnica del trabajo -es decir l;r tlt:scomposicin de las tareas en sus gestos operatorios elementales- como r lrr rlivisin entre tareas de concepcin y las de ejecucin -o sea, lo que r .rrrtinmente se denomina divisin social del trabajo-. Asimismo, es posible rr'( onocer la influencia de la obra de Thorndike en el pensamiento de estos Tal como sostiene Pinar (Pinar y otros, 1995), su concepcin de 'urtoros. nrcntc, su definicin experimental de la psicologa y su confianza en la urvcstigacin estadstica y la medicin ofrecieron la base de legitimacin nit:olgica del movimiento de la eficiencia social. lJna racionalidad eminentemente tcnica caracteriz, asimismo, al rk'rrominado <<modelo de objetivos. En ladescripcin que Stenhouse hiciera rlt' t:ste enfoque pueden apreciarse sus diferentes derivaciones en el mbito rlt'l rliseo curricular y la programacin, la enseanza, la evaluacin de los rhrccntes y los alumnos (Stenhouse, 1984). Tambin queda claro que el mor['lo propone algo ms que el empleo de los objetivos para definir las intenr rurcs educativas. Constituye, ms bien, una configuracin que resulta de lir convergencia de un modo de definir el currculo y la enseanza con un rrrlixlue aceca de la gestin de los sistemas educativos.2e En su conjunto, rils representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad de tobcrnar y mejorar la prctica a travs de la especificacin de un conjunto rlt' lrocedimientos cientficamente establecidos, entre los que se encuentra l;r lirmulacin de objetivos conductuales. En esta penpectiva, el inters se rh'srl:za hacia la identificacin de los medios que permitan alcanzar unos ,lrictivos de aprendizaje determinados, con lo cual la reflexin relativa a

( llr )yr)ctos educativos conforma un eje que vertebrar la produccin curricular rlur;urtc las dcadas siguientes. Sabemos que muchas de estas propuestas se luntluron en un enfoque tcnico-racional de los problemas educativos, articulrrLr, cn algunos casos, con visiones conductistas del aprendizaje. Tial es el , ;r:,r (lc Franklin Bobbit y Werret Charters, por ejemplo, euienes centrndose

28. En Pinar, W. y offos (1995) y Lazerson y otros (1987) se presenta una descripcin ms completa de los antecedentes de este movimiento y el contexto histrico e intelectual en

el cual emerge. Tal es el caso del Biological Sciences Curriculum Srudy (ms conocido
como BSCS), el Prutyecto Nffield y la propuesta de Bruner paa la enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria El hombre: wt tema de estudio, ms conocida como MACOS (Man: a Course of Study).

a planteos mucho por algunos de los defensores del modelo en diversos contextos. Como ejemplo ,l, , llo, puede citarse la obra de Mager acerca de los objetivos conductuales (Mager, 1971) ,r l.r rropuesta tecnolgica de Chadwick (1992) para el diseo de programas educativos e ,r',trtccionales sobre labase del enfoque de sistemas. rrr;r'; r'aclicales

.19. Es

importante sealar, aqu, que las ideas de Tyler fueron llevadas

100

EL SABER DIDAC'IIC()

l'r,,l,l
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da lu cn.seunzo y propuestas didcticas a travs clel tiempo

101

las finalidades educativas queda fuera de lajurisdiccin del diseador dcl


currculo.30

En contraste con esta orientacin, una mirada bastante diferente del contenido escolar se gener a partir de las contribuciones de estudios sociolgicos. La pregunta acerca de qu es 1o que cuenta como conocimiento vlido y cules son sus relaciones con el contexto social ms amplio en el que la escuela se inserta tambin est en el centro de las preocupaciones de los socilogos del currculo. Sin embargo, el nfasis est puesto en el cuestio. namiento de la neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el anlisis de su relacin con principios de control social. Michel Young, uno de los autores ms destacados de esta corriente en el Reino Unido, publica en 197 | Knowledge and control, obraque marca el inicio de lo que se conocer luego como la <<Nueva Sociologa de la Educacin. All afirma que la tarea de la sociologa del currculo es efectuar una crtica de los currculos vigentes que permita develar su carcter histrico, no dado, contingente, resultante de un conjunto de disputas y conflictos sociales. Por su parte, Basil Bernstein define el currculo como un rea del mayor inters sociolgico, ya que el estudio de las formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo no puede prescindir de consideraciones relativas al poder y el control social. El currculo no slo legitima los conocimientos que una sociedad considera como vlidos, sino que asigna tiempos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas y relaciones. De este modo, todo currculo es portador de un mensaje social que se expresa a travs de los contenidos que incluye -y excluye- pero tambin a travs de las propias formas de organizacin curricular (Bernstein, 19BB). Asimismo, Apple, en los Estados Unidos, ha estudiado en diversos trabajos el carcfer ideolgico del contenido escolar y pone en duda, tambin, la posibilidad de efectuar una lectura exclusivamente tcnica de los problemas

uu iculares. En ldeologay currculo describe, por ejemplo, el tratamiento lr' lrr cutegora de conflicto>) en el currculo escolar, particularmente en las |i toncs de ciencia que se transmiten y en la perspectiva acerca de la realidad )('rirl clue se presenta en el rea de estudios sociales (Apple, 1986).

v 'r

.l

lrt vida en las aulas (1975)- fue empleado para dar cuenta de esa forma rh' rnlluencia educativa regular y sistemtica que, aunque no prescripta en
t'rrrrculo formal, constituye una dimensin del contenido de la escola-

tl

Nrmerosos estudios se orientaron aponer de manifiesto que en las escuel;r', llrbitualmente se ensean cosas que exceden las explcitamente declai;rr Lrs. As, el concepto de <<currculo oculto>> -acuado por philip Jackson

uz:rr:in (Eggleston, 1980; Apple, 1986). El trmino <<contenido>> dej de r.lt'r'irse slo al conjunto de elementos formativos expresamente enunciados

30. Es interesante observar que tambin qued eclipsada, en muchos casos, la cuestin metodolgica. O al menos relegada a un tratamiento mucho ms instrumental que el que vena caracterizando a la reflexin pedaggica hasta entonces. En la obra de Chadwick, por ejemplo, el trmino mtodo no aparece. En su lugar se plantean consideraciones acerca de las tcticas, condiciones y medios de enseanza. Para planificar las tcticas, el docente debe tener en cuonta aspectos tales como: el tamao del grupo de alumnos que usarn o aprendern con los materiales y experiencias, el ritmo de presentacin de la informacin y las experiencias,

la cantidad de prctica que los alumnos recibirn, la frecuencia y naturaleza de la


retroalimentacin que recibirn los alumnos, la especificacin de los papeles de los participantes, las medidas que sern tomadas para facilitar y estimular la motivacin en los alumnos (Chadwick. I 992).

rt'ctiva crtica (Freire, 1980). l,os enfoques curriculares tuvieron presencia tambin en nuestro pas -y {'n otros de Amrica latina- a partir de la dcada del sesenta. Irrumpen en
rrr

.rr los documentos curriculares y planificaciones -el contenido manifiesto* incluir aquellos otros que pueden,reconstruirse slo r;rrl a travs del anlisis rL' lrrs prcticas educativas en el seno de las instituciones. llste conjunto de aportes -y muchos otros que no es posible incluir aqur;rrlicipan en cierta medida del propsito de <<desocultan> o <<devela> las rh'tcrminaciones sociales y polticas del texto curricular y de las estrategias rL' r'cflorma. Gran parte de ellos comparten, tambin, un tono de denuncia l r cntc a las polticas y prcticas curriculares. En tal sentido, presentan puntos r [' :rrticulacin imporlante con la obra de pedagogos latinoamericanos de orienl;r.irin crtica, aunque no asimilable a una teora sociolgica del currculo. l;rl cs el caso de Paulo Freire (1921-r99i), quien realizimportantes contril,rciones en el mbito de la educacin de adultos, pero cuyo impacto no l;rrki en extenderse al pensamiento pedaggico y didctico en general. | )r'surroll una pedagoga emancipatoria y dialgica basada en la crtica a la r',lrrcacin bancaria, la participacin activa del alumno en el aprendizaje y en l;rs tlecisiones relativas al programa, la unidad de reflexin y accin y la rclcvancia social y cultural de los contenidos. Su obra representa tambin rrrr 'cclamo frente al proceso de ideologizacin por el cual las clases domiurrrtcs manipulan, segn el autor, la conciencia de los oprimidos. Al mismo tr('r)rpo contiene elementos para laconstruccin de alternativas. por ejemplo, t'rr lo que respecta al contenido educativo, propone la bsqueda de temas a travs de la investigacin temtica orientada por una pers"rinificativos

contexto de modernizacin del campo pedaggico, caracfeizado por el

Fi
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EL SABER DIDCTICO

I
comprensivo para el diseo, "r",,"," "uJ"rt* v iaruacin y didcticos. A estas referencias se sumaron ms adelante otras provenientes de diversas i,ertientes: ra propia pedagoga freireana, ras innovaciones en "tedios audiovisuales, los estudios psicosociorgicos acercade los-ut"u pequeo. grupo, y la teora piagetiana acerca del desarrolro de ra inteligencia. n la uou del setenta aparecen ras dos primeras obras sobre el currcuro: currirutr*. objetivos, contenidos, unidades' de Mara Irma sarubbi, y el Iibro "-r.* Combetta, planeamierto curricular, ambos der ao 1g71. unos aosms tarde, se publica La turea docente' de susana Avglio de cois, qr. teno.a un significtivo impacto en siguientes v en ,a que encuentran expresin algunas de estas lneas de p"u.ni"rtJ eirilJ"rr"r. analiza ras reraciones entre educacin, currcul0, enseanza y aprendizaje, y d3dica un captulo especial al tema del diseo curricular. Ms adelante, en ros aos que siguieron a la recuperacin democ rtica, se incorporaron nuevos enfoques, tre elros los aportes ae la sociologa del currculo y las perspectivs de orienta"in crtiia.32Ar;i; dempo, laobrade stenhouse (1984) tuvo unagranu""ptu.ion y difusin en el mbito acadmico y
de proyectos educativos

giro cientf,rco de la formacin universitaria en educacin.3r se difunden entonces ros trabajos de Ralph Tyler y de Hilda Taba como ra obra de -as Benjamin Broom en reracin con u La teora or.""iu, para entonces, un marco "uiuu"ion-.

l'ttblemas de la enseanz.a y propltestas diclcticas a travs .er tiempo


tr

103

,ui"* ", funda, cuarro dimensiones 'rcnrales -v no slo a ta r"rtion-"i",uri"i-, Jj;;;ffi; (irrenciones

lcas de Dilthey, en,un cgmie nzo, yde Habermas, posteriormente. para l)rcguntas en torno al qu y al para 1, las qu de ra ens"anza r" rtt: l sflexis didctica, er corazn ya

r;;;;;"!":"

o proRsi.to-s),

"';'#:n'ffiifff
,irro escolar. En 1e58,
r

:::ffi'j':ji:"i::1?::.1i:::"lJ"l,i;;i*

Ii

en la formacin docte y no tard en convertirse en represenracinembremtica*iffi

rc

basado en objetivos conductualesLas referencias pranteadas, sro a modo de ejemplo, evidencian que los estudios curricurares ofrecieron un mbito propi"io p*u i, t"oru.ion acerca del contenido escorar, desde abordaj e*oi-u,ror, pr"...rpiirolo a"r..iptivos' segn los casos. sin embargo, i",nu. tambin concitaron el inters de los didactas en contextos "rro. sin tradicin curricular. Thl es er caso deArema. nia, donde emerge una de pensamiento didctico durante ras -corriente primeras dcadas del iiglo XX, en .".f,uzo al positivir_o. Wo,,urg Klafki, uno de sus representantes ms destacados, estabreci los principios de una

";1:li.:"'.J:ffi:Hl:l,f

#;:lT:,,,o."r"rT,oull.ererse Iin snresis' desde er purto o" uir," "rt"r*imienro didctico, esre mo_ marca ra apertura de un nuevo".", 'r(''[o rt'iti, g de grandes sistemas ry"o1","r*^r*"oll'u o.gurr_ de enseanzu. p*rr. de aqui el desarrollo de
I

r.r'irn sobre ra base de p-.*"r-I"

l1ll;;{:T:lff ,l*:Tr:f :"'#ll""Tj:::capacitadopu,iio.-*p*,"


en
ra

y el sentidos, cuestiones y pr"ul"-"'. "ont"*to'o, en er.que ste " l')()-5)'33 Ms recientemente, ir."iiu" (Klafki, h efendiJolu t".i, de que t .r rribuir al desarro'o la escuela debera d: r"-.e{;;;i]"*". r"."1,,"".-ir"rin, r rr),cin consrructiva:l ru p*,i* r::i.o"Jr r" Jo*dad hacia ras personas rimi1r'rrcral de
r

en torno al-conrenido c,seanza que se concreta de en una se.i " preguntas orientadas a desen_ llrttiar la sustancia general a"
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;"J;;];;i::,li,"r"nes "ont"_ s ai aac ti c, ; rrrffi ::;ffi::r?;:::r:T:r,t: ritico de detiberaci histrica:;;;;;"rlrurat


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de organizacin y reatizacin ";;;;r,;;^ i:T:?:;:,,1**:""r""i.""0'#,"*,1s76) al probrema del


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enseanza

I conc epro de

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un.or-do

educativo

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[J[:'f, i: fl L,:tr Hffi*::'ff "5"o" in t","*"i, i,",i,", 0,,".


y a las rormas L planificar,

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er esrudio de cinco cuesriones

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I

r. Esto puede lour,

Didctica

ctico-const*",irrt qr.

reconoce la influencia de las

il.Tl#,?153:*:1,,11;; iiii;;;;;'il;i.i"',, ,

gran parte de la obra de estos autores se difundi a travs de enseanza: su teora v su nrctica,texto /,rl en .r *ri.."r.rnieron

3 1 ' El captulo 7 de silvina Feeney La emergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina' incluido en este voluner, ert o.icaJo especiarmente a esre tema. 32' Para entonces,

de esra ;i:iJ,;]T pedaggico? ' lo q;' pir,r ,'\r^rcrurado ''Qu "' ., .on,j^li-t"-'"*,oli":;l't'" ,, ii':iT:Xl,:'..;:i:Ti lll i,,,,,,,,,;;i;;,,,"Jf.".r,",:::;fji:l#m:::{
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I
r04
EL SABER DIDCTICO

I'rrtltl.5 de

puntos de vista contrastantes acerca del contenido escolar y acerca de cules son sus fuentes. Pero tambin se trata de modos divergentes de dar respuesta a otra serie de preguntas relativas la cuestin der conienido: qu probremas plantea su definicin?, de qu naturaleza son esos probremas?, jcul es la perspectiva ms adecuada para su estudio?, cul es la finalidad ie la refle. xin didctica y curricular al respecto?

Del mismo modo, este breve recorrido permite ilustrar diferentes aproximaciones posibles a la cuestin del contenido, muchas de ras cuales han ejercido una fuerte influencia en el pensamiento didctico actual. se trata
de

seanza. No obstante, la investigacin curricular se ha interesado tambin en temas directamente relacionados con la enseanza y el aprendizaje, como puede apreciarse a travs de una mirada rpida ae topicos incruidos en los ndices de conocidos textos y manuales sobre el tema.

la enseanza y proptrcstos didcticas a travs del tiempo

105

rlr' .f rrckson (1975) resurta sumamente

rrrrr.cdecibilidad, simurtaneidad. En este sentido,

irlirrrros rasgos especficos de ra

La adopcin de ra_mirada etnogrfica permiti ,amar la atencin sobre viddel auia: historiu,.rulaii-sionalidad,

t;tltrraleza de la experiencia escolar desde el punto de uirt " actores y r lt'r;r'r'ibe con detaile el.entorno fsico y el contexto social der aula, los patrones rrrrt''rctivos,

y, mer"ionado trabajo iluminador. "r Intenta aproximarse a la

lr.

de ros r;rr ricipantes. Asimismo, recuerda acerca de la dosis de incertidumbre e inde_ t.'rinacin que
n"- ..j u aetti"iir"mentar 'lt'l tunto de vista de la ingeniera como formi " proceso ,1,,, ' es que parte de_uniimagen "*o-,irir'er hip:"rsimplificacla de lo cue sucede en ltt\' ttilas de primaria. Lct tarea, unr"o, supone mucho *2, qu" definir It rrt'et'vos der curricurttm y desprarorr" ,,loiol";' r*';;:'"itos.. .1 tat t ) ''t( a menudo se realiza, ra enseanza es utx proceso oportunistaEs decir, ut ('l profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza alguna lo que ttt'rtler despus- Los pranes ,i ,t"rror ro,tin_uamente y emergen siempre ttlutrtunidades p,ra el logro cle propsitos.educativori...l i" t, que ttttttt ms bien es de ,ustrar uni ciracterstica inevitaile airoooo se aa rt't)li'sor, un rasgo que fija serios rmites a ta utilidad " un'*o"lo muy ttr.ittml para describ_ir ro que l hace>> (Jackson, 1g75: 1g5-1g6).

las prcticas de evaluacin, las normas y las estrategias

r'rrlr.csros de ros enfoques tcnico-racionares:

toda accin docente encierra y pone en cuestin algunos

Interaccin social y dinmicas grupales en el seno de la clase escolar Durante la dcada del sesenta se produjeron cambios decisivos en la investigacin acerca de la enseanza-en er contexto anglosajn. Algunos

etnometodologa-- Se trata de una confluencia de lneas de iivestigacin que se distinguen por el carcter cualitativo de sus estudios, la atencin a las dimensiones subjetivas, culturales, polticas y sociares que constituyen Ia trama no visible de la vida del aula.

comenzaron a sentirse insatisfechos con roqie dominante "t centrado en aislar variables, administrar tests y establecer correlaciones estadsticas entre procesos de enseanza y logros cadmicos de los arumnos, Progresivamente, la perspectiva de comproacin de hiptesis fue abandonada a favor de una orientacin ms interpretativa y la vida cotidiana de la escuela y el aula se convirti en asunto de inters para los investigadores. La etnografa aparece entonces como la modaridad ms adecuada para incursionar en nuevos tipos de estudios alineados con un propsito de comprensin holstica y no evaluativa de la vida del aula y ta lscuela. No se trata solamente de un cambio de naturaleza metodolgica; razones tericas impulsan este inters por los procesos de mediacin Jociar y curtural y por los significados que se transmiten en el microcosmos del aula. Eilas estn ligadas, fundamentalmente, a la mayor presencia en el campo pedaggico de la investigacin antropolgica y la teora social -parti.ul**"ntia sociologa comprensiva, el interaccionismo simbrico, la sociolingstica

investigadores

tlttltit'tica (1984),efecta una vvida descripcin der entorno der aura en un j'nto de escueras inglesas en la que innta captar el punto de vista de r"'rrrrliantes y profesores. conceptos ctmo poder, negociacin, contror, cdi_ g,, rcglas, marco, constituyen herramientasir" tu uo.u orpi.ffi.*u.,"_ rr;r'Ias dimensiones manifiestas y ocultas de ros procesos de interaccin rrr. ricnen lugar en la clase: cuando se aprica el enfoque interaccionista tttttlxilico a ra crase, se siguen ciertas,ons"ruencias.

A mediados de la dcada der serenta, b"ru*oni ii"r;;;;iu r'rl.rlios bajo la influencia del interaccionismo simbl ico.En

r"rr" . It interaccin

.'

ra

t'ttr.,tlida comoer "tome-y-dame" diario l; ttt proceso cle negociacin, u, pror"ro entre el profesory los arumnos. ,obre la marcha por medio der t ttttl ltt^,; realidades diarias de la ciase so,n ,constantemente defrnidas y re,r,,littitrtts (D.r;;;;;,
t't

c'ttttt, cl profesor y los alumnos es consiclerada ,,,.,!,,,::i:.1:::f::::::,: se desaruotta atrededorcomo un ctet

Lct reracin en crase

or;;*;;;;nto:

una

trabajo. La interaccin

g4:34).

' l t t,lcxt, ratinoamericano rna ,"2 nciacis ros aos ochenta. "-p^."nd"ra, "n se trata de

llsru coriente de pensamiento, junto con otras referencias tericas, tendr r,prrr:r, cn ras investigaciones de corte etnogrfico que se

106

EL SABER DIDC]'I(]o

l't,tltl1'.

tlt

lo an:;cutti.u

ptopuaslu:t didiicticus a travs del tiempo

101

una serie de estudios interesados en describir las dimensiones formativas de la cultura escolar y la construccin social del conocimiento en el contexto cotidiano de la clase escolar. Los trabajos de Elsie Rockwell (1981) y Ver' nica Edwards (1993) son ilustrativos de este enfoque. Edwards, por ejemplo, estudi escuelas de nivel medio con el propsito de desentraar la existencit material del conocimiento en el aula: cmo es presentado y transmitido por el maestro y cmo participan en la construccin los mismos alumnos. Su tesis es quael contenido se transforma en la forma de su presentacin en el lgica aula, que resulta de la articulacin entre la <<lgica del contenido>> y la
de la interaccin. De este modo, sostiene, la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido, y se produce una sntesis, un nuev6 contenido (Edwards, 1993). En los Estados Unidos, Doyle emprende una lnea importante de investi'

conjunto de autores vinculados al campo de la osociologa pequeos grupos. Entre ellos se destacan Jean Claude los de 1''.r, l,rlkrtrx, Gilles Ferry y EugneEnriquez, entre otros. Sus influencias tericas rorr rlivcrsas; incluyen desde los trabajos de Lewin en dinmica de grupos Irut:r krs modelos desarrollados sobre la base del psicoanlisis y la psicotlr:rriu. En opinin de Filloux, el movimiento trata de recuperar los aportes de lr, t'icncias humanas a la educacin, particularmente de los estudios acerca rI' krs pequeos grupos y de los fenmenos de dependencia y autoridad en
!,rr : rlc la que participan un

gaciones, en el marco del denominado programa de ecologa del aula. En ellas adopta una visin claramente social e interactiva y constmye un am' bicioso modelo terico para dar cuenta de la relacin entre la estructura social de la clase y la estructura acadmica, la tarea de gestin del profesor, los procesos de negociacin y las formas de mediacin del currculo atravs de ls tareas acadmicas (Doyle, 1979). El contexto de la clase es altamentc complejo y el intercambio acadmico apalece con frecuencia como ambiguo, y rieigoso. Las tareas acadmicas que los alumnos deben desarrollar son el de las escuelas. PerO -oo "n que el currculo se <(encarna en la realidad ellas,junt con las nonas y los significados, son definidas y negociadas de' modo permanente en el aqu y ahora de las aulas particulares. Por lo tanto,' si quieren navegar con xito en esas aguas, profesores y alumnos deben. desarrollar capacidades y estrategias particulares Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didctico y en la; formacin docente. Como ejemplo de ello, puede citarse el trabajo de la di' dacta brasilea Becker Soares (1985), quien, en abierta oposicin a la tfa'' dicin universalista y prescriptiva que caracteiz a la didctica a lo largo de la historia, plopone reorientar su contenido hacia el estudio de la clase escolar. En suirabajo afirma que la didctica debera producir un conoci' miento similar al que se deriva de las investigaciones de carcter ecolgico, centrado en los procesos de interaccin simb1ica, sus funciones, los usos del lenguaje verbal Y no verbal. Tambin en Francia germina el inters por comprender los fenmenos de naturaleza psicosocial y grupal que tienen lugar en el mbito de la clase, y su influencia en el aprendizaje y la enseanza del aula. All se desarrolla, pedagesde mediados de la dcada del sesenta, una corriente de reflexin

t:llciones interpersonales, para contribuir al anlisis del papel del maestro r lt' os procesos de formacin docente. Dice tambin all que: <<La " clase" tt!'(t,'(ce en esta perspectiva como un grupo del que el maestro forma parte t,tl.'grante, como unatramade relaciones de grupo, en cuyo seno las conductt,\ v uctitudes de los miembros actan entre s de un modo dinmico. Plantrttr cl problema pedaggico en estos trminos equivaldra a trazar el estlttt'tna de los mtodos de enseanza. Sustituyendo la antinomia de lo " tt tulicional y lo ,rnuevo>> por un matiz que definiera psicolgicamente la t,'ttlidad escolar Pero planteado en estos trminos implica, tambin, que Irt.t itnperativos de formacin de los que ensean adopten el sentido de una t,'tsibilizacin y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones de ,'upo>> (Filloux, 1969: 14). En opinin de estos investigadores, estos desalrolkrs ponen de manifiesto, en primer lugar, que la accin educativa debe t'rlar orientada a la promocin de ciertos aprendizajes sociales por parte de L rs llumnos: la toma de decisiones colectivas, la organizacin de la tarea en rl scno de un grupo, la participacin en un proyecto. En segundo trmino, oltrcen un conjunto de categoras conceptuales y herramientas metodolrr
y
f

riicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posicin de

la autoridad y convertirse ms bien en un mediador rlt'l saber, observador y organizador del trabajo grupal. I-os enfoques acerca de los fenmenos grupales son numerosos y se rnscriben en diferentes tradiciones tericas.35 A lo largo del tiempo, se ha rliscado unavariada gamade modelos, dispositivos y estrategias de anlisis t' irrtervencin, cuyas aplicaciones trascienden el campo de la formacin y sc cxtienden hacia la psicoterapia, el anlisis institucional y la animacin sociocultural. Interesa sealar aqu que la influencia de esta perspectiva en cl rcnsamiento didctico ha sido importante en algunos contextos. Este tipo
rrttt,q,ster centrada en

3-5. r l()()3).

Una resea de los principales enfoques puede encontrarse en Romero (1987) y Souto

108

EL SABER DIDACTICo

i'tt'ltlt,ttt(t.\

lc lo cn.sciu,t?.u

y proplrcstas didticticas a travs del tiempo

109

aun' de estudios ha alcanzado un desarrollo notable en Francia, por ejemplo,

que no dentro del campu didctico especficamente sino entre quienes sc edican a la formacin de docentes y el anlisis institucional. Los casos de que ha nuestro pas y de Mxico merecen una especial mencin, puesto habido una soitenida produccin especficamente encaminada hacia la cons'

truccin de una didctica gruPa1.36 En su conjunto, los intentos de recoger los aportes de la investigacin

una acerca de los fenmenos grupales en el pensamiento didctico destacan la ense' dimensin habitualmente desatendida en los planteamientos acerca de de la es' anflisis al aspectos de una serie anza. Se incorpora, de este modo,

ik'r'rrrrinados temas: las finalidades educativas y el contenido de enseanza, l;r ilr('todologa y el papel del docente y el alumno, los materiales y recursos, lr'; lr.rnas de evaluacin. pero tambin se hicieron visibles los puntos de irllt'xin, las bifurcaciones y la emergencia de nuevos modos di inteligi_ irrlrrlrrtl acerca de la enseanzay de la propia disciplina. (.)tiz sea este panorama el que ha contribuido a volcar gran parte de la l'r.tluccin a laproblemtica epistemolgica, particularmente en el contexto

tructura visible y latente de la clase: la estructura de comunicacin y de fantasas roles, la dinmica gfupal, lahistoria, los conflictos y resistencias, las

relicin con la tarea. Al mismo tiempo, esos trabajos sealan la neesidad de promover en el docente el desarrollo de una serie de capacidades ligadas al anlisis de los procesos grupales y la coordinacin
e imgenes, la

de grupos.

TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDCTICO

Hemos llegado as desde los orgenes del pensamiento didctico hasta los umbrales del pasado ms reciente y el presente, ese conjunto de sucesos que se acercan afmundo de 1a historia vivida, y que slo el paso del tiempo al ayudar a ordenar y comprender en todo su alcance. Propongo describir, el menos sucintamente, las principaleg tendencias que han caracterizado campo en las ltimas dcadas. n primer lugar, es evidente la diversidad terica y metodolgica que

valorizacin de enfoques prcticos y crticos. Difcilmente puedan rccisarse los ogenes de este cambio, que obedece, como es sabido, a transl,rmaciones generales y profundas de orden social, cultural y epistemolirco. En el campo didctico y curricular, diversas lneas de pensamiento
r la
r'(

rrs.s autores han desarrollado una serie de anlisis y planteado posiciones r'lrrtivas a la cuestin del objeto de estudio de la disciplina, su rJacin con ,trrrs disciplinas afines, los propsitos que orientan la produccin de cono_ r rricnto y la naturaleza del conocimiento producido. Los trabajos de Barco ( I ()li9), camilloni (1994, 1996, r997),Becker Soares ( 1 9g5), Cndau (19g7, l()tttt) y salinas (1995), constituyen ejemplos de una lnea de pensamiento r'n l()rno a estas cuestiones. IJn segundo lugar, es posible afirmar q,e ra ruptura con ros enfoques t(('ricos acerca de la accin docente y del currculo se ha consolidado, junto

lrr:;xrnoamericano y brasileo. Desde la dcada del ochenta en adelante nume_

)ncurren en esta direccin, desde fines de la dcada del sesenta en adelante.

distingue al pensamiento didctico. como dijimos al comienzo, en de proescenario didctico coexisten diferentes enfoques tericos y modos y normativos prescriptivos ducir conocimiento. Discursos descriptivos, referidos a una variedad de obietos y cuestiones habitan los textos en los. demaque puede reconocerse un inters didctico. No es necesario ahondar perisiado en este aspecto; las reuniones cientficas y congresos ofrecen
Desde dicamente una muesffa de esta multiplicidad de asuntos y perspectivas. en las continuidad punto de vista histrico, fue posible reconocer cierta

un

preocupaciones

y en la produccin de ideas y

propuestas en torno a

souto (1993' 36. En nuestro pas, la lnea de investigaciones desarrollada por Marta (1993)' Barriga 1999) y en Mxico,los trabajos deZarzar Charur (1988) y Daz

Las visiones prcticas acerca de la enseanzay elcurrculo destacan el nrcter situado, complejo y singular de los problemas educativos. En este sr:r'rtido, resulta capital el aporte de schwab (1973). para 1, la enseanza es una actividad ms prctica que tcnica, que involucra un flujo constante de situaciones problemticas que demandan a los profesores la iormulacin de rricios sobre cmo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales alaprcticadel aula. Ms que una serie de r'ocedimientos de aplicabilidad general, la empresa pedaggica exige reflexi(rn, deliberacin y construccin de consensos en el rn*" de las institu_ e iones educativas. Al mismo tiempo, estos enfoques destacan la importancia rlc los marcos interpretativos y culturales de los sujetos y el modo en que la ;rccin es informada por ellos. Dice Grundy al respecto: <<Hablar clel t'urrculum consfituye otra manera de hablar de las prcticas educativas tlc determinadas instituciones 1...) Ningn currculum existe a priori. si tretendemos entender el signfficado cle las prcticas cu,iculores que tlcsarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer rl contexto social de la escuela. Las prcticas ed,uccttivas, y el currctilt.,rt

110

EL SAI]EII DI I)AC'I'I(]('

l't,lltnlt:; lc la cnsctttr.u

.y

l)tol)ttt.\ta.\ tlidcicas u travs del tiempo

111

],I

II
i

es un conjunto de ellas, no existen (tparte de ciertas creencicts sobrc kti personas y sobre laforma en que interactan>> (Grundy, 1987:.21-22). En el contexto latinoamericano, la reaccin a las aproximaciones de cort tcnico estuvo ligada a la crtica al modelo de objetivos, tanto en lo relativo a su concepcin del diseo del currculo y la programacin de la enseanza como a su tratamiento de la cuestin metodolgica. Los trabajos de Gloria Edelstein y Azucena Rodguez (1974,1996), ngel DazBariga (1988),i Vera Candau (1938) y Edith Litwin (1996,1997) son ilustrativos de todl una lnea de produccin en torno de estas preocupaciones iniciada a mediadot de la dcada del setenta. La puesta en cuestin de los enfoques tcnicos provino tambin del denominado movimiento de reconceptualizacin del currculo, del que foF maron parte algunos autores aqu citados. Se trata de una corriente de pensa. miento que emergi en los Estados Unidos hacia 1970, y que se nutre de una diversidad de vertientes tericas como la fenomenologa, la hermenutica y el marxismo (Pinar y otros, 1995; Pinar, 1998; Tadeu da Silva, 2001; Ca' milloni,2005). No obstante, estas ideas no tuvieron en nuestro medio un I importante en sus inicios y slo comenzarn a ser difundidas en las dc siguientes. Ms recientemente, la crtica a la perspectiva tcnica en educaci en general y en el rmbito del currculo en particular provino de posici postestructuralistas (Cherryholmes, 1999) y de quienes intentaron llevar al campo pedaggico los principios de una epistemologa de la complejidad

, r,,rr cognitiva y socioconstructivista acerca de la naturaleza de los procesos

k't'lrnbio conceptual (Vosniadou y Brewer, 1992; Rodrguez Moneo, 1999; Itrlnsfbrd y otros 2000) as como comparaciones entre el desempeo de r,xrcrtos y novatos. Asimismo, se incorporaron al debate las contribuciones realizadas por

lulorcs que, aun desde marcos de referencia terico dismiles, convergen en nrlirtizar la incidencia de los factores de orden sociocultural en los procesos r rrllrritivos. Desde una orientacin psicogentica, se ha estudiado el papel rrrt: cl conflicto sociocognitivo y la interaccin entre pares juega en el desa-

(Tochon,

1994).37

il

En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas acerca de la enseanza y el aprendizaj e, se ha afian zado la h e g e m on a de I p aradi gma - c on s t ruc t iv i s t a, Como es sabido, el desarrollo de estudios psicolgicos de orientacin cogni't tiva, constructivista y socioconstructivista fue importante desde mediados del siglo XX y su impacto en el pensamiento didctico es hoy incontestable. Las lneas de investigacin son mltiples. A la obra seminal de autores como Piaget y Bruner se suman, en la dcada del ochenta, trabajos cada vez; ms interesados en los aspectos implicados en los aprendizajes especfica' mente escolares. Este cambio de perspectiva dio lugar anumerosos estudios' centrados en las representaciones, ideas previas, esquemas y modelos mentales de los alumnos -segn las diferentes denominaciones adoptadas por los distintos enfoques-. Se llevaron a cabo tambin estudios de orienta'

rrollo de determinadas nociones operatorias y conceptos (Perret Clermont y Nicolet, 1992).38 Finalmente, en los ltimos aos, los trabajos desarrollados lrl l-ave, Engenstrm, y Cole (Lave, 1991; Cole, 1999; Chaiklin y Lave, ,l( X ) I ) en el marco de la cognicin situada abren nuevos interrogantes acerca rlt'l aprendizaje escolar. Se trata de una lnea de investigaciones que tienen l;r rremisa de que el conocimiento es situado y tanto parte como producto rltr la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.3e No es el propsito de este comentario exponer una clasificacin de las rricntaciones ni los postulados tericos que las caracteizan, sino ms bien considerar, por un momento, el constructivismo como una amplia perspectiva ;lccrca del aprendizaje y la enseanza -y sus relaciones- que contribuy a rlricar un conjunto de preocupaciones en el centro del debate didctico: el xr;el de las representaciones de los estudiantes en el aprendizaje de conterriclos escolares especficos; la bsqueda de estrategias y formas de intervr:ncin docente que promuevan la construccin de significados y el aprendizrrfe significativo; la relacin entre interaccin social y construccin de conocimiento en el aula; las formas de intervencin docente capaces de rropiciar el desajuste o desequilibrio cognitivo, el estudio del tema del error

37. Este aspecto est ampliamente desarrollado en el captulo 8 de Laura Basabe en esta misma obra.

38. Debates constructivstas (Carretero, Castorina y Baquero, 1998) y Paget-Vigostky: tntribuciones para replantear el debate (Castorina y otras, 1996) son dos obras de fines de l;r clcada del noventa que permiten dar cuenta de los tpicos en discusin del momento as { orno de los puntos de articulacin posibles entre las distintas tendencias. 39. Lave sintetiza de este modo las diferencias de perspectiva con respecto a otros r'rrlbques de la cognicin; La difurencia es fundamentalmente epistemolgca, es una rlilerencia entre unavisindel conocimiento como un conjttnto de entidades reales localizadas tn las cabezas, y del aprendilaje como un proceso de intemalizacin de esas entidades, t'(rsus una visin del conocimiento y el aprendizaje como la participacin en cambiantes !'conocimiento" se convierte en un ltrocesos de actividad humana. En este ltimo caso, el t (rcepto complejo y problemtico, mientras que en el primero lo que es problemtico es el "uprendzaje" (Chaiklin y Lave, 2O0l:24).
t

112

EL SABER DIDCTICo

l'ttllt'ntr.t rle la enseanze y proplrcstas clidcticas a travs del tiempo

713

y la exploracin de modalidades de evaluacin formativa y, ms recientcmente, de evaluacin formadora, as como el anlisis de sus relaciones con la metacognicin y la autonoma del estudiante en el aprendizaje. En cuarto lugar, el pensamiento didctico se ha caracterizado en las
ltimas dcadas poDnacreciente expansin de las propuestas especializadas en reas del conocimiento.Diversos autores han sealado esta tendencia en el contexto local en los ltimos aos (Davini,l996;Feldman, 1999;Amantee y otras, 2004), pero el aumento de este tipo de trabajos es considerablo tambin en otros pases.ao Las didcticas especiales presentan cierta disimilitud en cuanto a su grado de expansin y sus patrones de desarrollo. A su vez, las lneas tericas a lai
que adscriben las producciones recientes varan. En trminos generales, se fratg

';r'r:;rcctivas de anlisis de carcter

las estra_ l'r't;ts tle apropiacin, las intervenciones docentes y los obstculos- ascomo

'rl,,rros. Los diferentes modelos ponen en juego consideraciones de carcter '',r..kigico -relativas- a las concepciones previas de los alumnos,

r=l'tt,1. de ello es el trabajo en torno ala nocin o"

de planteos de base constructivista -en algunos casos de clara inspiracirl psicogentica, ausubeliana o bruneriana-, articulados con enfoques tericol'

propios del campo disciplinar. Tambin es posible apreciar la diversidad dE propsitos que caracteriza a los trabajos: algunos, de carcter ms propo. sitivo, ofrecen propuestas y reflexiones en torno a la enseanza de diversol temas y conceptos (por ejemplo, Camilloni y Levinas, 1994; Castedo, 1 Gojman y Segal; 1 998); otros presentan resultados de investigaciones li aproblemticas especficas del aprendizaje infantil de las nociones en tin o sobre la puesta a prueba de determinadas estrategias y secuenci (por ejemplo, Lerner, 19921.Caretero; 1996), y, nalmente, otros se orie ms hacia la presentacin y discusin de modelos tericos relativos a la anza en el fu ea (por ej emplo, Brousseau, 1 994; Charn ay, 199 4; Cheval Bosch y Gascn, 2000). En algunos casos, aunque menos, aparece tambi la preocupacin por la reflexin en torno a los propsitos que persigue debera perseguir la enseanza de las diferentes reas en la escuela (Ai

berg, 1998; Camilloni, 1998). Un denominador comn ha sido la bsqueda de propuestas didcti alternativas al conductismo y la necesidad de restituir la cuestin de la cificidad de los objetos de conocimiento. Por eso, estos trabajos hacen en el anlisis de la relacin entre un contenido especfico y las caracter particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de

los profesores. Adems, la estrategia privilegiad.;;;Ievar galr, l,s cstudios empricos en el marco de ros procesos de desarroro lrrrrv:rcit'r, curricular es ra investigacin-acci,
furr
rh'r

r:s sabido, su modero procesual der currcul,o apuesta a laposibilidad rrr,'t.rrrr dE las prcticas deinseanza a travs der perfeccionamiento

t','r"

el proyecto curricular, El'r'rt''r. como dijimos, uno de ros autores que mayor impacto tuvo en este rF'rrt,r lue stenhouse, en la dcada del ochenta y avanzados ros noventa.

como colaborarfiir t', lu implementacin de los procesos de reforma, intrprete y agente Eurrr.trllrr, profesional que redefine o reconstruye

der r,s. curricular se orient en esta direccin. La concepcin del prot-esor Hiltrt t'"t',or de proyectos fue sustituidapor la del docenie
allt

t't('0 del profesionalismo clocente. l''l rtbandono de la imagen del profesor como tcnico dio lugar en las illrrrrrs dcadas a la construccin de nuevas metforas en torno a liprof,esio_ hrrlrrlrrtl clocente. El viraje hacia la visin del profesional reflexivo e invesllr;rrl.r' de su propia prctica resurt -tambin en este caso_ de la conver_ gerrt r;r rle varias lneas de pensamiento. por un rado, parte imfortante
rtt

que remite a la problemtica de los procesos de transformacin del crudito a los fines de su ensean za en elcontexto escolar. por su parte, rl.'lrrr del campo de la enseanza de las ciencias, conc"fto d" ,,t r.nu ,,r('('l)tual>> (Astolfi, 2001) tambin alude "1 a la dimensin aisciitinaria y epis_ I'rrrr rlrigica del proceso de estructuracin der contenido de enseanza. or lrrr tuinto y ltimo lugar, es importante destacar que la prorccio, airlrrrrr':rrecientehaestadocaracterizdaporelpredominio denuevasvisiones
u,rlr,'r'

l"')/),

disciplinario y epistemigico. un ..tiurrpori"iJlaia",i.u, v t,r,plementariamente, de <<vigilancia epistemolgicar(hevallard,

r,

del
a e

l( .,

lur,{))

ist"nhou,

",

tggi,Elliot,

'I 40. Ya se ha comentado al respecto el caso de Francia. Del mismo modo, en los Esl;ukrc Unidos la ltima edicin del Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2002) tlt., tr, ,r

relrr lr r':,r'rcturacin

r'*

catorce captulos a cuestiones ligadas a la enseanza de contenidos especficos. A srr vt.; , ,, el prefacio se hace ret'erencia a la proliferacin de textos tipo handbook refericlo:. ., r
enseanza de determinadas reas disciplinares.

idea se sustenta en ).('\ dc orden psicolgico -e n la medida que se propone un modelo de presentacin r: I r"r irrit:,rr> que contribuye a su estructu.uio, ' desde ;i ;; de vista "oh"."nte ='rrr\, r)('r'() tarnbin disciprinar y epistemolgico, por cuanto se apunta a presentar er 'I ' rrr. rrr; rr:d rrc significaciones qre " se remiten unas a otras y se ordenan en torno a un '"' r" rl( r('.ri.irr. rrc crcsti.rrcs p,opias crc un crominio de estudio.

x t tr',u

;\r;t,lli propone el trabajo.con_ trams conceptuales como un recurso para llevar y secuenciacin del conteno a ensear. La
r(

TL4

EL SABER DIDCTICO

I'tttlilcntas de la enseanz,y propuestas didcticas a iravs del tiempo I.rrcir de espacios indeterminados de la prctica

115

curricular se convirti para estos autores en un rea de inters teric que permite ampliar la comprensin acerca de los determinantes de la accin en relacin con los procesos de pensamiento y toma de decisiones en situacin preactiva e interactiva, po, un lado, y con el conocimiento que los docentes poseen y ponen en juego en la accin de enseanza, por el otro.a2 Asimismo, algunos trabajos se orientaron al estudio del conocimiento prctico y personal de los docentes, en algunos casos desde perspectivas de corte ms biogrfico y narrativo.a3
No puede dejar de mencionarse el aporte de schn relativo a la naturareza de la prctica profesional. sus ideas acerca del profesional reflexivo han tenido una poderosa influencia en el discurso pedaggico de
docente en los ltimos aos. una vez ms, la rmagen at profesor como tc. nico que aplica una serie de regras derivadas oe rrn corunto de principios cientficos es puesta en cuestin en virtud de un modelo que destaca la exisdocente. Estas investigaciones aportaron valiosas herramientas conceptuales

El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcin

Por su parte, la revitarizacin de enfoques prcticos antes descripta asf como los estudios desarrollados desde el programa de investigaciones de pensamiento del profesor tambin jugaron su papel en este .,girJreflexivor.

(schn, lg92).Del mismo

posibiliten al profesor emitirjuicios y tomar decisiones en contextos xrrticulares de enseanzacaractenzados porla complejidad, laincertidumbre
trrc le

rrrotlo, las investigaciones acerca de las prcticas docentes a partir de miradas rr uis descriptivas de la accin de enseanza han destacado la importancia de lr rs saberes de accin (Tardif, 20o$ y de las competencias (perrenoud, 2001)

y l:r urgencia.

REFLEXIONES FINALES
No he pretendido presentar una versin acabada de la historia de la didc-cuestin que ameritara, por s sola, el desarrollo de un programa de investigaciones- sino, ms bien, invitar a seguir escibiendo esta historia, comtrca

la formacin

s.cial y como accin del docente. Mediante la forma de presentacin


42' Shulman realiz contribuciones relativas a la naturaleza del conocimiento bsico para la enseanza y los recursos de dicho conocimiento base y explor el-proceso

rlctar sus espacios en blanco, incluir personajes, redefinir problemas... Aunque inconclusa, esta visita a la historia nos abre algunas reflexiones. La mirada retrospectiva nos devuelve, en primer lugar, un rico legado rlt: ideas y propuestas orientados a dar respuesta, en cada momento, a los rrrblemas planteados por la propia actividad de enseanza, como prctica

organizados, representados y adaptados a los diversos interses y habilidades de los estudiantes, y presentados para la instruccin (Shulman, 19g7). 43' Los trabajos de Elbaz (19g l), crandinin y connery (r9gg) y schulz (1997) permiten ejemplificar esta lnea de investigaciones. Para Elaz, el conocimienio prctico de los docentes proviene de distintas fuentes y es dinmico, es decir, se sostiene en una activa relacin con la prctica y es usado a su vez para dar forma a esa prctica. Asimismo, clandinin y connely (1988) entienden el conocimiento prctico y p".ronul .orno ,n modo particular de reconstruir el pasado y las intenciones para el futuro a n de enfrentarse a las exigencias de la situacin presente. Es un conocimiento subjetivo, plagado de imgenes, reglaslprincipios prcticos e inevitablemente imbuido de valores y esttic. Tiene, adems, un uito afectivo porque es el resultado de la experiencia vivida. "*.t".

del contenido>>. con ese rturo designa un tip particurar de saber qu. pon" Ln juego el docente: un saber acerca de cmo los punios-particulares, problemu,

del razonamiento pedaggico y la accin dentro de la cual el conocimilnto^docente s usado. En sus estudios procur comprender el proceso por el cual se <<muta del estado de estudiante al de profesor",por el cuar er sujeto se vuelve cpaz de comprender la materia por s mismo, de elucidar el tema de maneras distintas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y emociones, en metforas y.ejercicios y en ejemplos y demostraciones, de modo que pueda ser asimilado por los estudiantes. propuso adems una tipologa ae tos prlncipales tipos de conocimiento que el profesor maneja, entre los que se destaca-"I *.oro.i-i"n

rrrloptada, he tratado de mostrar los cambios tanto en las cuestiones enfocadas ('orno en el modo de estudiarlas. Los puntos de inflexin fueron ilustrando, t'rr cada caso, las circunstancias en las que un asunto se destaca o se <<tematz>.

Ello no significa, como

se

vio, que no haya sido atendido hasta entonces

peaaggico
aon

olvidado de all en ms. como en todo relato, se tejen tramas. si acercamos nuestra lente para rrrirar cada momento en particular, podemos ver la <<pequea tram> que ('onvoca a los actores en torno de intereses, proyectos, preocupaciones,
rri cue sea

o uron,o,

rlrlicultades. vemos tambin cmo se definen posiciones y relaciones. Si, por alejamos la lente encontraremos las grandes tramas>> alrededor rk: las cuales se organiza este relato: qu ensear y cmo hacerlo mejor, t'rirno intervenir en las prcticas de enseanza, cmo producir conocimiento

.l contrario,

;rl

krs procesos en juego.

'cspecto,

cmo alcanzr

.una

comprensin ms ajustada y profunda de

La inclusin de la perspectiva histrica nos permite buscar estas tramas y lrrlvertir, de esta forma, que los modos de pensar, actuar y valorar no :irr'gcn y se abandonan sin ms y en sentido completo, sino que se retoman
(

[rrcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de )lnrsi ideas que -aunque vengan de otros lugares- parecen estar en sintona.

116

EL SABER DIDCTICO

u travs tlel tiempo !,tt,l,lt,tut; tlc l cnse uttzl y p,'oPuasl(ts tlitl(tctictts

117

de indagar de dnde como si tirsemos de la hebra de un tejido, tratando As se hacen visibles las afiviene, adnde va y con qrJ ooot hilos se enlaza' las diferencias; aquellas que nidades y las lneas de continuidad. Y tambin las que marcan variaciones separan las producciones en e1 tiempo como Cercanas y distancias' que entre contextos en un momento determinado' momento de esta historia' pueden percibirse a traves de la historia y en cada han desfrlado muchos' Y aqu Las historias tienen, adems, personajes' y otros en una posicin ms algunos ubicados en el centro de la escena' algunos personajes y se apartada. seguramente, en esta historia faltaron otras historias ligadas a la incluyeron otros que i.*un parte tambin de sociologa' Hemos visto a educacin, a la filosofa, alipsicologa o la muy diversas' El recorrido distintos actores que se .,pu" de cuestiones

colectiva e indiferenciada de contenidos y de .'rttlttocincentradaenelindividuo',cuyoniveldeadecuacittsepretende generarmente implcito l- - -) un modelo t t,r()Car en relacin con un modero poblacin sobre tm supuesto d'e homogeneidad de la
ltt ('otilLtnicacin

una

realiiad de las escuelas y las aulas (Maragliano como otras veces' importantes i otros, 1986i. Los didactas tenemos hoy'con la bsqueda de buenas resrlt'r;ll'os prcticos que nos comprometen la de alcanzar mejores comprensiones acerca de l,u('slus. Po. "ro' la tarea l.tlsc|ranzanopuedeirsinodelamanodelafianzamientodeloslazosconla
lrt, ,to ei compatible con la

lt'

t',stc

tipo descansa

lrlictica,alldondeSulgenysevalidanlasideasdidcticas.Decaraaestos el camino iacia la bsqueda de <<instrumentalidades>> -tomo


i,,,,lrtemas,

nosmuestla,entonces,unacrecientediversificacindevertientesdepensa. campo' lo cual es sin duda miento y enfoques de investigacin dentro del al desafo de valioso. Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapartida'

montar<<puentes>>q""p*iuiritenlaarticuiacinentreestaslneasyenri. quezcantantonuestroentendimientodelosproblemascomonuestracapa.
cidad para enfrentarlos. las tradiciones y moMiiar, entonces, hacia atrs nos ayuda a identificar actividad de ensepropia y la delos que estructuraron el discurso didctico sobre el reflexin a la ianza.En tal sentid;, puede constituir un aporte desarrollo sin duda impo't*t" aYarizar en el campo. En estamismlneu, "s

,1,'r.,aDewey-,estalldelante,paraseguirtransitndoloatravsdelainvespoltica' Ir,:rcin, el anlisis de las prcticas y la reflexin con las prcticas, relacin de priviiegiada lbr ltimo, sta es ,nuio*o a proveer y contribuye () la nica. Adems, la didctica ha contribuido lr(.r no del acerca enseanza' :,rlrrilicados acerca de la enseanzay de la buena de modos de su discurso' rlot cnte, del alumno y del saber' Ofrece, a travs y resolverlos' cuyo rrorubrar los objetos y los problemas' de entenderlos rrrrractoenlaculturap"OugOgi"u"sapreciable'ComodiceBruner'lasteoras
que tratan de estudiar, sino que [...] rt, srln slo descripciones e los hechos aceptatlas dan' en cambio' una realidad t ttnto rPtsentaciones culturales

deestudiosquepermitanreconstruirlosideariosqueorientaron.losprocesos y propiciar el debate acerca de reforma e innovacin en las ltimas dcadas sistemas de enseanza' del impacto de las diferentes poiticas en los reflexiones hacia nos invita tambin a plantear algunas
Pero la historia
adelante>>. Especialmeni"

t,,tittlaloshechosquetratandeexplicar(Bruner'1998:138)'Enesesentido' r.lslrberdidcticoesintervencinsocial,nosloporlosdispositivosyestra-

por los significados compartidos que tr'1iias que puede ayudar a disear sino
enseanza' Los didactas formamos rrrvita a construir acerca del mundo de la historia' (e, en los dos sentidos propuestos, de la escritura de esta lrrr

"r actuales contextos de tico y prctica pedaggica' L enseanza en los especficos al conocimiento escolarizaci, pt*t"n"vos retos y problemas
didctico. Las referencias
se

1o

que se refiere a la relacin entre saber didc-

se vuelven inestables y en reiteradasocasiones de sentido'>' Al mismo tiempo' habla de agotamiento de lo escolar' y crisis una escuela de masas y la escuela es, en Ia actualidad y desde hace tiempo' a la ensey pioduccin de conocimiento en torno

REFEREN C IAS

B I BLI O

GRF I CAS

multicultural. La reflexin anzanopuededesatenderestascuestiones.Alfespecto,diceMaragliano: en sus efectos ms perif'ricos' <<Parece que se ,o, urropo, o se capta slo
el contraste hoy existente entre

Alrlragnano, N. y Visalberghi,

A' (1998): Historia de la pedagoga'Mxico'

unaiscu"la de masas y unct didcticabasadct

enmodelosdeformacindeelite.Sireconstruimoselsustratotericodek Didcticacorriente,observamosqueellanosealeiadeunestereotipoconstituidoporlasecuenciadedosfunciones:unaenseanzaentendidacomtt

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118

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travs del

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rr

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I.INTRODUCCION Como cualquier trmino de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el Itilrnino <<enseanza>> es de difcil definicin por la diversidad de situaciones
ir lus que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume.

lllrsta una ojeada a las siguientes frases:

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Mi hermana me ense a tirarme a la pileta de cabeza." oLcLmentablemente, la vida ensea a ser desconfiado. losofa en la universidad- "Enseabaf Varias veces trataron de ensearme a apreciar la pera->
l.)n

lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un signihcado

llrsico del trmino y, a continuacin, analizaremos sus manifestaciones como lr.lu'rrncno humano, institucional, Social, poltico. En este intento, el trabajo ir iIrcvitablemente- presentando diversas perspectivas de anlisis, al tiempo rc rcpasando su evolucin histrica. Como el abordaje ha priorizado el itle unce, el tratamiento de los temas es rpido; el lector que quiera profundizar t,rr :rlgr.rno de los desarrollos tericos presentados encontrar en las notas al rrr' lirs rcferencias necesarias.