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Linguagem em (Dis)curso. Gêneros textuais e ensino-aprendizagem

Linguagem em (Dis)curso. Gêneros textuais e ensino-aprendizagem

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ISSN 1518-7632

Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem - Unisul

Gêneros textuais e ensino-aprendizagem
Adair Bonini Maria Marta Furlanetto (Orgs.)

Tubarão - SC

v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006

Pede-se permuta We ask for exchange On demande l´échange Se pide intercambio Contato: Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina Campus Tubarão Biblioteca Universitária - Setor de Periódicos Av. José Acácio Moreira, 787 - Dehon Tubarão - SC - Brasil - 88704-900 Fone: (48) 3621-3030 / 3621-3060 Fax: (48) 3621-3187 http://www.unisul.br/biblioteca E-mail: periodic@unisul.br

Ficha Catalográfica Linguagem em (Dis)curso / Universidade do Sul de Santa Catarina. - v. 1, n. 1 (2000) - Tubarão : Ed. Unisul, 2000 Quadrimestral ISSN 1518-7632 1. Linguagem - Periódicos. I. Universidade do Sul de Santa Catarina. CDD 405
Elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
Os textos publicados na revista são indexados em: LLBA - Linguistics & Language Behavior Abstracts (Cambridge Scientific Abstracts); MLA International Bibliography (Modern Language Association); Ulrich’s Periodicals Directory; Clase (Universidad Nacional Autónoma de México); Latindex; Directory of Open Access Journals (DOAJ); Social and Human Sciences Online Periodicals (UNESCO); GeoDados (Universidade Estadual de Maringá); e Portal de Periódicos da CAPES. The journal and its contents are indexed in: LLBA - Linguistics & Language Behavior Abstracts (Cambridge Scientific Abstracts); MLA International Bibliography (Modern Language Association); Ulrich’s Periodicals Directory; Clase (Universidad Nacional Autónoma de México); Latindex; Directory of Open Access Journals (DOAJ); Social and Human Sciences Online Periodicals (UNESCO); GeoDados (Universidade Estadual de Maringá); and Portal de Periódicos (CAPES).

Reitor Gerson Luiz Joner da Silveira Vice-Reitor Sebastião Salésio Herdt Pró-Reitor de Administração Marcus Vinícius Anátocles da Silva Ferreira Pró-Reitor Acadêmico Sebastião Salésio Herdt Chefe de Gabinete do Reitor Fabian Martins de Castro Diretor dos Campi de Tubarão e Araranguá Valter Alves Schmitz Neto Diretor dos Campi da Grande Florianópolis e Norte da Ilha Ailton Nazareno Soares

Coordenador do Curso de Mestrado em Ciências da Linguagem Fábio José Rauen Antônio Carlos Gonçalves dos Santos (Adjunto) Av. José Acácio Moreira, 787 88704-900 - Tubarão - SC Fone: (48) 3621-3000 - Fax: (48) 3621-3036 Homepage: http://www.unisul.br

Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem - Unisul Comissão Editorial Adair Bonini, Editor-chefe Fábio José Rauen, Editor-assistente Débora de Carvalho Figueiredo, Editora-assistente Sheila Teresinha Viana Bardini, Secretária Conselho Editorial
Ana Zandwais (UFRGS) Angela Paiva Dionisio (UFPE) Anna Rachel Machado (PUC-SP) Belmira Rita da Costa Magalhães (UFAL) Bernardete Biasi-Rodrigues (UFC) Bethania Sampaio Corrêa Mariani (UFF) Carmen Rosa Caldas-Coulthard (Un. of Birmingham) Désirée Motta-Roth (UFSM) Edair Maria Gorski (UFSC) Freda Indursky (UFRGS) Heloísa Pedroso de Moraes Feltes (UCS) Heronides Maurílio de Melo e Moura (UFSC) Ingedore Grunfeld Villaca Koch (UNICAMP) Ingo Voese (UNISUL) Jair Antonio de Oliveira (UFPR) José Luiz Meurer (UFSC) José Marcelino Poersch (PUC-RS) José Carlos Junça de Morais (Un. Libre de Bruxelles) Lêda Maria Braga Tomitch (UFSC) Leila Bárbara (PUC-SP) Leonor Scliar-Cabral (UFSC) Lourenço Chacon Jurado Filho (UNESP) Luiz Paulo da Moita Lopes (UFRJ) Mailce Borges Mota Fortkamp (UFSC) Manoel Luiz Gonçalves Corrêa (USP) Márcia Teixeira Nogueira (UFC) Maria Cristina Lírio Gurgel (UERJ) Maria Elias Soares (UFC) Maria Izabel Santos Magalhães (UNB) Maria Marta Furlanetto (UNISUL) Mônica Magalhães Cavalcante (UFC) Pedro de Moraes Garcez (UFRGS) Pedro de Souza (UFSC) Régine Kolinsky (Un. Libre de Bruxelles) Sílvia Ines Coneglian Carrilho de Vasconcelos (UEM) Solange Maria Leda Gallo (UNISUL) Telma Nunes Gimenez (UEL) Vera Lúcia Lopes Cristóvão (UEL) Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG) Vilson José Leffa (UC-Pel)

Consultor Ad hoc
Marcos Baltar (UCS).

Equipe de Revisão e Tradução Emy Soares – Espanhol Fernando Simão Vugman – Inglês Maria José Werner Salles – Francês Todos os editores – Português

Projeto Gráfico e capa Barcelos Ateliê Editorial Sistema Integrado de Comunicação - SIC Editora Unisul Diretor: Tiragem: 1000 exemplares

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Sumário/ Contents

Apresentação ARTIGO DE PESQUISA/ RESEARCH ARTICLE Construindo propostas de didatização de gênero: desafios e possibilidades/ The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities Ana Maria de Mattos Guimarães Circuito de gêneros: atividades significativas de linguagem para o desenvolvimento da competência discursiva/ Genre chain: significant language activities for the development of discursive competence Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane Todeschini Ferreira e Maria Eugênia Gastaldello Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros no planejamento de um curso de português instrumental para ciências contábeis/ Discursive genres and genre knowledge in the planning of a course on Portuguese for specific purposes for the accounting area Orlando Vian Jr. Práticas discursivas e ensino do texto acadêmico: concepções de alunos de mestrado sobre a escrita/ Discursive practices and the teaching of academic writing: notions about writing presented by master students Débora de Carvalho Figueiredo e Adair Bonini

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Práticas discursivas em conclusões de teses de doutorado/ Discursive practices in concluding chapters of PHD theses Antonia Dilamar Araújo As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos: o caso da conferência acadêmica/ The relationship between orality/writing in formal and public oral genres: the case of the academic conference Roxane Rojo e Bernard Schneuwly ENSAIO/ ESSAY O ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais/ The teaching of writing based on social activities and genres Désirée Motta-Roth Argumentação e subjetividade no gênero: o papel dos topoi/ Argumentation and subjectivity in genre: the role of the topoi Maria Marta Furlanetto RETROSPECTIVA/ RETROSPECTIVE A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros/ The construction of didactic models of genre: constributions and questions to genre teaching Anna Rachel Machado e Vera Lúcia Lopes Cristovão

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Apresentação
A presente edição temática de Linguagem em (Dis)curso – com o tópico Gêneros textuais e ensino-aprendizagem – é a concretização de uma das metas traçadas para o biênio 2004-2006 pelo GT de Lingüística Aplicada (GT-LA) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Lingüística (ANPOLL) – subgrupo “Teorias de gênero em práticas sociais”... O GT-LA é composto dos seguintes subgrupos: (1) Ensino-aprendizagem de línguas, (2) Teorias de gênero e (3) Formação de professores. Com o presente tema, privilegia-se o lugar dos gêneros na ação pedagógica de ensino/aprendizagem de línguas (LE e LM: leitura, produção textual, avaliação e elaboração de material didático, etc.), reunindo substanciais experiências e reflexões de pesquisa de estudiosos de várias instituições brasileiras. Espera-se que esses trabalhos possam subsidiar atividades de professores de língua materna e de língua estrangeira, bem como os trabalhos de professores e pesquisadores dos cursos de pós-graduação e seus pós-graduandos. A divulgação de tais trabalhos reflete a intenção do grupo de ir além da pura elaboração teórica para pensar o modo como as teorias relacionadas ao conceito de gênero textual podem ajudar a transformar o ensino de línguas e linguagem no Brasil. Ao trazer a público essa produção acadêmica, o grupo também tem em conta a necessidade de se aumentar a visibilidade da Lingüística Aplicada no país. Neste número, o leitor encontrará seis artigos de pesquisa, dois ensaios e uma retrospectiva. Ana Maria Guimarães (UNISINOS) propõe uma reflexão sobre experiência com seqüências didáticas baseadas em gêneros textuais, em um grupo de crianças acompanhadas longitudinalmente da 3ª à 5ª série do ensino fundamental, mostrando o que significa trabalhar com gêneros textuais segundo a proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo. Marcos Baltar, Fabiele Stockmans De Nardi, Luciane Todeschini Ferreira e Maria Eugênia Gastaldello (UCS), tendo como base conceitual o quadro do interacionismo sociodiscursivo, analisam uma atividade de sala de aula que vem sendo sistematizada no projeto de pesquisa-ação UCS-PRODUTORE, cujo propósito é investigar a natureza da formação inicial e continuada de professores. aguardar
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Orlando Vian Jr. (PUC-SP/UniFECAP) relata uma experiência no planejamento de um curso de português instrumental em um curso de Ciências Contábeis, mostrando como foram operacionalizados, para sua implementação pedagógica, certos conceitos adotados: gênero discursivo na perspectiva sistêmico-funcional de linguagem, conhecimento sobre gêneros e conhecimento partilhado pelos usuários ao utilizarem gêneros escritos. Apresenta ainda algumas atividades desenvolvidas, bem como as percepções dos alunos sobre tais atividades. Débora de Carvalho Figueiredo e Adair Bonini (UNISUL) relatam uma experiência de ensino de produção textual acadêmica escrita, surgida a partir de sua observação, como professores de pós-graduação, da dificuldade de mestrandos em produzir textos que possam ser reconhecidos como gêneros do meio, entre eles o “artigo de pesquisa”. Antônia Dilamar Araújo (UECE) reflete sobre recursos discursivos utilizados por escritores na redação de teses de doutorado nas línguas inglesa e portuguesa, focalizando na análise o capítulo de conclusão de dez teses da área de análise do discurso e lingüística de texto. Roxane Rojo (UNICAMP) e Bernard Schneuwly (FAPSE/UNIGE*) propõem um exercício de análise de um gênero oral formal e público – a conferência acadêmica – em termos das relações entre oral-escrita, oral-oral e escrita-escrita na constituição da conferência e em sua retextualização como transcrição. Defendem a posição de que oralidade e escrita mantêm uma relação complexa de mútuo efeito e interferência nos gêneros orais formais públicos. Désirée Motta-Roth (UFSM) procura examinar o conceito de gênero textual adotado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como analisar algumas atividades de redação em língua portuguesa propostas na literatura, para encorajar o debate sobre as possibilidades que uma concepção de gênero textual, pressupondo o de atividade social, traz para o ensino de linguagem. Maria Marta Furlanetto (UNISUL) focaliza o conflito entre ser impessoal e defender um ponto de vista (opinião), tal como quando se propõe ao estudante elaborar uma “dissertação” na escola, tentando demonstrar, do ponto de vista discursivo, que há uma escolha para que certa direção seja indicada ao interlocutor, sendo relevante o uso de certos operadores. Põe em contraste o modelo da dissertação escolar e a caracterização dialógica do conceito de gênero em Bakhtin.

* Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Suíça.

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Anna Raquel Machado (PUC/SP) e Vera Lúcia Lopes Cristovão (UEL) procuram traçar um quadro ilustrativo de pesquisas brasileiras desenvolvidas para a construção de “modelos didáticos de gêneros”, de suas respectivas seqüências didáticas e de trabalhos didáticos de intervenção desenvolvidos, na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (ISD). Esperamos que os artigos aqui publicados tenham boa acolhida junho aos pesquisadores e profissionais que se ocupam das questões de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa (escrita, fala, leitura, escuta e metalinguagem).

Adair Bonini Maria Marta Furlaneto (Organizadores)

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Guimarães

CONSTRUINDO PROPOSTAS DE DIDATIZAÇÃO DE GÊNERO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Ana Maria de Mattos Guimarães*
Resumo: Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a noção de gênero como instrumento de ensino-aprendizagem passou a ser um tópico freqüente no debate didático de como ensinar Português. Este trabalho relata uma pesquisa longitudinal de um grupo de crianças acompanhadas da 3ª à 5ª série do ensino fundamental. Nessa pesquisa, foi desenvolvida uma experiência de ensino com seqüências didáticas baseadas em gêneros textuais. A análise dessa experiência possibilita mostrar o que significa trabalhar com gêneros textuais dentro da proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Palavras-chave: gênero de texto; modelo didático; seqüência didática; ensino fundamental; interacionismo sociodiscursivo.

1 INTRODUÇÃO O desafio do trabalho com gêneros textuais tem sido motivo de muitos estudos no campo de ensino/aprendizagem de língua materna, como bem mostra Bezerra (2002). A publicação pelo MEC dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998, em que as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental brasileiro apóiam-se fortemente em concepções teóricas relativamente recentes e inovadoras, trouxe a noção de gênero para o primeiro plano do debate didático. A noção de gênero como instrumento de ensino-aprendizagem é central nessa proposição: “Todo o texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam” (BRASIL, 1998, p.21). O objetivo do presente artigo é refletir sobre uma experiência didática com gêneros textuais na escola, tomando por base a proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999). Proponho uma reflexão sobre o desenvolvimento de seqüências didáticas levadas a efeito em uma escola municipal da periferia da região metropolitana de Porto Alegre, dentro da proposta do projeto por mim coordenado: “Desenvolvimento

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Professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Doutora em Lingüística Aplicada. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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da narrativa e o processo de construção social da escrita” 1. O objeto de investigação da pesquisa foi o acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos, da 3ª até a 5ª série do Ensino Fundamental2. O objetivo principal do projeto foi analisar o processo de textualização da ordem do NARRAR sob dois ângulos: o do produto texto (oral e escrito) e o da interferência da escola neste processo. Procurou-se verificar o papel que desempenham as intervenções formativas3 (aquelas que se desenvolvem em situações didáticas ou naturais), especificamente no desenvolvimento da escrita, de forma a poder propor novas formas de intervenção didática no campo do ensino-aprendizagem de língua materna. O presente artigo refletirá sobre esses dois pontos: a aplicação de seqüências didáticas e a análise de textos produzidos pelos alunos como resultado dessas seqüências. 2 DE QUE GÊNERO DE TEXTO ESTAMOS FALANDO? A proposta do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005) analisa a linguagem como prática social, em que as condutas humanas constituem redes de atividades desenvolvidas num quadro de interações diversas, materializadas através de ações de linguagem, que se concretizam discursivamente dentro de um gênero. O ponto de partida para a discussão desta noção de gênero é estabelecido por Bakhtin:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) [...]. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas [esferas da atividade humana], não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos
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Agradeço a colaboração da mestranda Daiana Campani, do PPG Lingüística Aplicada da UNISINOS, e dos bolsistas de iniciação científica Rafaela F. Drey (UNIBIC) e Márcio Gerhardt (FAPERGS) no desenvolvimento deste projeto. Agradeço ainda ao CNPq e à FAPERGS o apoio recebido nos projetos “A construção da escrita em ambientes sociais diversos: o interacionismo sociodiscursivo em questão” e “Desenvolvimento de narrativas e a construção social da escrita”, cujos dados foram essenciais para a elaboração deste artigo. 2 Foi escolhida a 3ª série como ponto de partida do estudo longitudinal, pois trabalho de pesquisa anterior da autora já havia estudado o desenvolvimento da linguagem da criança em fase de letramento (dos 5 aos 8;11 anos de idade), com ênfase em narrativas (Cf. GUIMARÃES, SIMÕES, COSTA E SILVA, 1998). 3 Ainda que a palavra ‘intervenção’ não me pareça apropriada quando se fala da situação escolar (prefiro utilizar ‘instrumentalização’ em seu lugar), vou empregá-la, pois, no caso do projeto, fica marcada essa possibilidade, pelo fato de os professores da escola pedirem aos pesquisadores que assumissem o papel docente, em seu lugar, durante as seqüências didáticas.

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da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1979, p. 279).

Bronckart recoloca a questão do gênero, sob o rótulo de gêneros de texto4, perseguindo a idéia de que tais gêneros podem ser facilmente reconhecidos nas práticas sociais de linguagem. Caracterizados por sempre apresentarem tema, construção composicional e estilo específicos, os gêneros tornam a comunicação humana possível. Embora a teoria oscile, por vezes, em seu tratamento (como bem mostra o artigo de Machado (2004)), sua relação com a escola é reafirmada em artigo de Schneuwly e Dolz (2004, p.74), quando consideram que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. Essa releitura do conceito de gênero, sistematizada, sob o ponto de vista da realidade escolar, por Schneuwly e Dolz (1999), enfatiza a questão de sua utilização enquanto um instrumento de comunicação em uma determinada situação, mas, ao mesmo tempo, um objeto de ensino/aprendizagem. Tais autores desenvolvem a hipótese de que “quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele estão associadas” (id, p. 15). Ainda segundo eles (2004, p. 75), o gênero “pode ser considerado como um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes”. 3 O QUE SIGNIFICA TRABALHAR COM GÊNERO DE TEXTO NA ESCOLA? Em primeiro lugar, é preciso considerar que a introdução de um gênero de texto na escola depende de uma decisão didática, que precisa considerar os objetivos
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Segundo este autor: “Chamamos de texto toda a unidade de produção de linguagem situada, acabada e autosuficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação). Na medida em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gênero, adotamos a expressão gênero de texto em vez de gênero de discurso“ (BRONCKART, 1999, p. 75). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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de sua aprendizagem, tratando-se, simultaneamente, de “um gênero a aprender, embora permaneça gênero para comunicar” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p, 81). Essa relação estará na base de um modelo didático de gênero, que definirá os princípios (por exemplo, o plano geral do gênero de texto escolhido), os mecanismos enunciativos que se põem em ação e as formulações lingüísticas, ou seja, os mecanismos de textualização que devem constituir os objetos de aprendizagem dos alunos. Três são os aspectos a serem considerados nesta elaboração: os conhecimentos existentes sobre gêneros de texto (teoricamente variados e heterogêneos); as capacidades observadas dos aprendizes (daí a relevância de a própria docente da classe ser participante da pesquisa) e os objetivos de ensino. Finalizado o modelo didático, estará definido, então, o saber a ser ensinado. Este modelo didático, definido por Dolz e Schneuwly (2004), assenta-se, pois, sobre um tripé, formado por: - conhecimentos de referência; - objetivos de ensino; - capacidades observadas dos aprendizes. A construção deste modelo é a primeira etapa a ser desenvolvida para o trabalho com gêneros na sala de aula. Após é elaborada a seqüência didática referente às diferentes atividades previstas para sala de aula. A seqüência didática (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 95-128) deve partir de uma produção inicial, em que os alunos tentam elaborar um primeiro texto do gênero escolhido, de forma a revelar as representações que têm dessa atividade. Essa produção é realizada após discussão de um projeto coletivo de produção de um gênero escrito, posto como um problema de comunicação a ser resolvido, seguida de uma apresentação dos conteúdos deste gênero. Ela é a pista para a preparação de diversos módulos, que darão conta dos problemas que apareceram na primeira produção, de forma a dar aos alunos os instrumentos necessários para atingirem o objetivo de produzirem o gênero de texto escolhido. A seqüência será finalizada por uma produção final, que dá ao aluno a oportunidade de praticar as noções e instrumentos trabalhados durante os módulos e permite ao professor uma avaliação do processo. Essa avaliação pode ser feita a partir da proposta de Bronckart (1999) para análise de textos como atividades de linguagem, priorizando-se os aspectos mais enfocados durante a seqüência didática. De acordo com Bronckart, um texto é organizado de acordo com uma arquitetura interna, que pode ser vista como um “folhado textual”. Tal folhado se organiza em 3 camadas superpostas, mas interativas:
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a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. A primeira camada trata do plano geral do texto, onde se verificam os tipos de discurso e suas articulações, a organização do conteúdo temático, através da qual, enfim, pode-se caracterizar o gênero textual ao qual pertence. A segunda camada verifica a progressão do conteúdo temático, apontando as grandes organizações hierárquicas, lógicas ou temporais de um texto, dentro de três conjuntos: conexão, coesão nominal e coesão verbal. Por fim, a última camada contribui para a coerência pragmática do texto, apontando posicionamentos enunciativos, articulação das vozes presentes e avaliações do conteúdo temático. 4 RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM 3 TEMPOS O projeto “Desenvolvimento de narrativas e a construção social da escrita” objetivou aproximar as pesquisas pensadas sob o prisma de aquisição e desenvolvimento da linguagem para o contexto escolar, transpondo-as para uma reflexão pedagógica, a partir do acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos, da 3ª até a 5ª série. A escola onde se desenvolveu é municipal5, na periferia de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre, e a maioria dos alunos que a freqüenta é de classes economicamente menos favorecidas. Trata-se de uma escola pequena, em que funciona apenas 1 turma por série, do pré até a 5ª série. Os alunos da 3ª série tinham pais alfabetizados, mas com nível escolar baixo, no máximo ensino fundamental completo. Apenas 40% deles referiam ler em casa e 25%, usar funcionalmente a escrita (para lista de compras, bilhetes aos pais, etc.). A turma da 3ª série era considerada uma turma difícil, rotulada como problemática. Em número de 20, os alunos eram turbulentos, de idades diferentes (oscilando entre 8 e 13 anos). Até outubro de 2003, apenas 2 textos haviam sido produzidos por esse grupo de alunos. Reuniões com a professora de classe permitiram apresentar e discutir a teoria embasadora do trabalho pedagógico e analisar as dificuldades dos alunos que os poucos textos deixaram entrever. A docente, entretanto, alegou problemas pessoais como impeditivos para dar início a um trabalho diferenciado. Até então no papel de observadora participante, pude constatar que as
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É preciso referir que o projeto foi concebido sem que a escola onde seria desenvolvido estivesse escolhida. Essa tarefa não foi fácil, em parte pela falta de interesse das escolas em desenvolver projetos de parceria, mas, sobretudo, pela falta de estímulo do professor da turma, uma vez que entende que só terá mais trabalho e não consegue medir os benefícios que possa vir a ter com a quebra de seu paradigma docente. Finalmente, quando se chegou a uma escola receptiva, foi bastante difícil convencer o professor da turma escolhida a participar da intervenção pedagógica. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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interações da professora com a turma eram repletas de autoritarismo, evidenciado pelo tom de voz muito elevado da docente e pela proposta de trabalhos sempre individuais, com respostas óbvias. Ainda que transparecesse afetividade nas relações, a docente não permitia que as crianças fossem interlocutoras do processo pedagógico. Eram absolutamente passivas, expostas a longos trabalhos de cópia. O trabalho com língua materna focalizava, sobretudo, aspectos gramaticais e ortográficos, desvinculados do contexto de produção. Eram feitas leituras compreensivas de textos curtos, muitas vezes copiados do quadro, e sempre seguidos por questionário com perguntas de respostas fechadas e previsíveis. Quando perguntadas sobre o que escreviam, mesmo nas entrevistas individuais, respondiam, invariavelmente, “TEXTOS”, sem conseguir explicitar finalidade:
P: Hmmm! E me conta uma coisa, tu gostas de escrever? A: Gosto. P: Ah, é? Bah@d, isso é muito legal. Que é que tu gostas de escrever? A: Eu escrevo [pausa] eu gosto, as coisas que eu mais gosto de escrever é as coisas que a (profes)sora escreve no quadro: os textos, essas coisas. P: E o que tu escreves? A: O que eu escrevo? P: O que é que tu gostas mais? A: Fazer texto. P: Que tipo de texto que tu fazes? A: # Sobre os bichos, essas coisas, sobre, como vou dizer?... (Menino C, 13 anos)

Por menos dogmático que pareça, conversa com a supervisora educacional da escola em conjunto com a professora indicou a única saída. Cabia-me sair do papel de observadora e encarar o de docente, com o objetivo de demonstrar que mesmo crianças tidas como difíceis são capazes. A intervenção pedagógica desenvolvida em 2003, com o grupo na 3ª série, foi desenvolvida dessa forma, mas sempre planejada em conjunto com a professora. O mundo discursivo constitutivo das atividades de linguagem a que se dedicou o projeto situou-se no eixo de NARRAR6, mais especificamente relacionado à família de gêneros vinculados à narração. Um dos aspectos envolvidos diz respeito a como
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Para Bronckart (1999), dois arquétipos discursivos estão presentes no eixo do NARRAR: o relato interativo, marcado pela disjunção ao referente, mas implicando uma interação social, e a narração (disjunta em relação ao referente, mas autônoma em sua relação com a interação social). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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se estruturam as narrativas, o que significa ter em mente um esquema narrativo, como apresentado por Adam (1985,1987) e Labov (2001). Esse último conceitua narrativa mínima como aquela que tem uma complicação e uma resolução. Para Adam (1987), uma seqüência narrativa deve reunir os seguintes constituintes: no mínimo, um ator antropomorfo constante, que garanta a unidade de ação; mudança de estado, através de acontecimentos encadeados; encadeamento desses acontecimentos em uma sucessão mínima de um tempo t a t+n; processo de construção de uma intriga pela integração dos fatos em uma ação única; causalidade narrativa, em que o acontecimento que vem depois aparece como tendo sido causado por um anterior; um fim sob forma de avaliação final. Uma seqüência narrativa poderia ser reproduzida como segue:

Figura 1 – Seqüência narrativa.

O diagnóstico dos textos produzidos pela turma na 3ª série apontou que, mesmo sob o rótulo de narrativa e a partir de título sugestivo: “Um passeio inesquecível”, faltava a todos a característica mais marcante da ação complicadora. Essa ausência também é sentida em grande parte das narrativas orais produzidas durante entrevistas iniciais, em que aparece um relato de ações, sem uma ação complicadora:
Ah, é a do Puff que eu me lembro, a do Patinho Feio não é tão boa assim. Ah @ i , o Puff no livrinho dizia que ele era um ursinho que era muito feliz, que ele pulava de um lado pro outro com seus amigos que era o Tigrão, o Porco, se eu não me engano é o Coelho e eu não sei os outros que tem. Ah @ i que ele era muito feliz, que ele pulava, no anoitecer ele ia pra casa, ele tomava banho, fazia seus dever(es) de casa, e no outro dia, ele alevantava de manhã, tomava banho, se arrumava e ia pro colégio e aí depois que ele chegava do colégio ele ia brincar de novo e aí depois de noite ele www só me lembro essa parte. (Menina S: 10 anos)
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Uma primeira proposta de trabalho com gêneros textuais em seqüências didáticas, com base em Schneuwly e Dolz (2004); Schneuwly (2002); Bronckart (1999); Cordeiro, Azevedo e Mattos (2004), foi desenvolvida no final da 3ª série. Foram, então, consideradas as regularidades do uso desse gênero em diferentes atividades de linguagem, sob um triplo ponto de vista: a) dos conteúdos e conhecimentos veiculados pelo texto; b) das estruturas comunicativas comuns aos textos vistos como pertencentes ao gênero escolhido; c) das configurações específicas das unidades lingüísticas que compõem o texto (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), para permitir a construção do modelo didático que seria utilizado. 4.1 Tempo 1: a experiência com contos de fadas7 O gênero escolhido foi o conto de fadas, pelo interesse que as crianças, na entrevista, revelaram ter na leitura de títulos desse gênero. Inicialmente, caracterizouse o gênero de referência, para estudar como transformá-lo em objeto de aprendizagem. Fica sempre marcante a necessidade de ultrapassar o que Schneuwly (2002, p.238-9) caracteriza como gênero escolar, marcado pelo fato de pertencer, simultaneamente, a dois lugares sociais: o da situação de referência que tenta reproduzir o tema proposto e o da situação escolar da escrita, “definida notadamente pelo fato de que o aluno deve escrever para mostrar que ele sabe escrever e por aprender a escrever, de que escreve a mesma coisa e, ao mesmo tempo, que numerosos outros de seus co-discípulos, de que ele sabe que seu texto corresponde a uma ficção de situação à qual ele pode se identificar mais ou menos”, sem que se efetive uma troca comunicacional. Para tal fim, procurou-se, inicialmente, refletir sobre a “escolarização” do gênero de referência. O gênero “conto de fadas” é considerado um gênero simples (CANVAT, 2003, p.173-174), no qual pode operar uma relação de conformidade, isto é, de duplicação, entre o texto e seu gênero, por se tratar de um gênero fortemente restringido por fórmulas pré-determinadas pela tradição. O uso de recursos lingüísticos é simples e direto. Os nomes de seus personagens representam as suas características (Bruxa Onilda). As palavras formam uma imagem visual, principalmente na descrição de elementos fantásticos e mágicos. A metamorfose das personagens, a magia, o encanto, o uso de talismãs e a força do destino são também constantes neste gênero (JOLLES, 1993). Os contos de fada clássicos apresentam o mesmo esquema narrativo, no qual as dificuldades materiais do personagem são apresentadas na situação inicial. A partir do desenvolvimento da ação, esse cotidiano
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Esta experiência encontra-se descrita com mais detalhes em Guimarães (2004). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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é alterado pela interferência do elemento mágico, o que permite a emancipação do herói e o clássico final feliz na resolução e na situação final. As personagens são planas, geralmente poucas e sem complexidade psicológica. São, na maioria, jovens em idade de casar. As qualidades físicas ou morais são nítidas em cada personagem. O tempo e o espaço são indeterminados, por isso, são comuns expressões genéricas do tipo: “era uma vez”, “há muito tempo”, “num certo dia” e “num lugar distante” (ZILBERMAN, 1982). Observe-se que se optou pelo uso de contos de fadas ditos renovados, em lugar dos tradicionais, para permitir uma melhor inserção do mágico na realidade atual. A seqüência didática sobre o gênero conto de fadas foi organizada em 7 oficinas, a partir de uma ordem determinada para dar conta da dificuldade que se pretendeu vencer (a ausência de complicação no texto narrativo). Foi explicado aos alunos que eles teriam “oficinas de ESCREVER” por 2 meses. Nelas estudariam os contos de fada, sendo desenvolvidas atividades para que refletissem sobre suas características e pudessem produzir eles mesmos contos de fadas, com acontecimentos mágicos. O primeiro texto produzido por eles não teve orientação específica, a não ser que deveriam apresentar um personagem inventado que se encontraria com uma bruxa. Na análise desse primeiro texto, foi possível verificar que a maioria mostrou conhecimento sobre a magia como componente básico dos contos de fada, mas em grande parte não foi possível caracterizar a mudança de uma situação inicial, que se dá, sobretudo, por uma ação complicadora. Nas produções finais, foi possível averiguar a reversão desta análise inicial. Os módulos que compuseram as oficinas ficaram constituídos como segue: Oficina 1 – O que é um conto de fadas? Apresentação da personagem que acompanhará o trabalho, a partir da distribuição do livro As memórias da Bruxa Onilda (LARREULA, E.; CAPDEVILLA, R., 2002). Leitura comentada da história. Exploração das principais características do gênero: a presença da magia e do encanto; os personagens típicos, as características de tempo e espaço indeterminados; os nomes típicos dos personagens; os momentos de apresentação dos personagens e suas dificuldades na situação inicial; a presença de uma complicação que atua sobre a situação inicial, a interferência do elemento mágico para resolução deste problema; o final feliz. Escolha pelas crianças de um personagem para os seus contos de fada, que os acompanhará em todas as oficinas. Escrita de texto com a descrição deste personagem e apresentação à classe. Distribuição da história: No
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zoológico, com novas aventuras da Bruxa Onilda, para leitura em casa e escrita de um conto semelhante com seu personagem. Oficina 2 – Nós podemos escrever um conto de fadas. A partir do sorteio de um dos personagens inventados, composição coletiva de uma narrativa em que a Mulher Gata se encontra com a Bruxa Onilda, mediante proposta oral de segmentos, seguida de escrita no quadro. O objetivo da oficina foi entender o que é um conto de fadas (presença do mágico) e sua característica de complexidade (vários acontecimentos) e a obrigatoriedade de conflito (marca do enredo). Oficina 3 – Um conto de fadas apresenta vários acontecimentos (modificação da situação inicial e ações que respondem à nova situação) Análise da história A guerra, sob o ponto de vista de seu enredo. Escrita no quadro dos “grandes acontecimentos”. Em grupos de 4, elaboração de uma história coletiva com grandes acontecimentos, que envolvam o personagem da capa de seus cadernos (personagens galácticos, que determinaram a separação dos grupos) e a Bruxa Onilda. Leitura e avaliação dessas histórias realizadas pelo conjunto da turma, a partir do critério de apresentarem vários acontecimentos, terem um enredo, um conflito. Oficina 4 – É preciso reescrever o texto para que ele se aperfeiçoe. Introdução do procedimento de reescrita dos textos. Foi escolhido, aleatoriamente, um dos textos de cada grupo já analisado tematicamente na aula anterior, que foi copiado tal e qual em folha especial. Cada aluno leu individualmente o texto recebido e assinalou o que imaginava ser um erro, escrevendo a forma certa ao lado. Essa mesma tarefa foi feita em conjunto8. Oficina 5 – Colocando palavras, melhora... A partir de duas histórias mudas em seqüência (FURNARI, 2002), leitura oral dos quadrinhos e escrita posterior, sempre reafirmando os elementos
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Ultrapassadas as questões de ortografia diagnosticadas pelos aprendizes (letra maiúscula e trocas), passei a outros questionamentos. Nenhuma criança apontou questões de pontuação (blocos de oração estavam presentes em todos os textos), mas foram capazes de identificar os casos de discurso direto e usaram as convenções para marcá-lo. Mesmo a necessidade de ponto de interrogação não foi percebida e teve que ser assinalada por mim, a partir de dramatização de leitura. O fenômeno descrito como blocos de oração (FRANCHI, 1990) mereceu um estudo à parte, uma vez que nenhum leitor percebeu-o, tendo feito parte de seqüência didática desenvolvida posteriormente, a respeito do gênero ‘peça de teatro infantil’. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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necessários para um conto de fadas, produção de textos no gênero. Foram avaliadas algumas das histórias escritas sob o ponto de vista de terem (ou não) reproduzido os acontecimentos dos quadrinhos e de apresentarem os elementos necessários para gênero. A história mais complexa foi dramatizada, como forma de avaliar sua compreensão. Produção final: Produção de um conto de fadas, que trouxesse novas aventuras da Bruxa Onilda e apresentasse todas as características estudadas. Esse texto foi lido também por duas outras professoras: a supervisora educacional e a professora da classe. Deles foram escolhidos três contos que foram publicados como um livro infantil e distribuído a todos. A avaliação das produções finais dos alunos demonstrou que o objetivo de construção de um texto inserido no gênero de escolha foi atingido. Apresenta-se, a seguir, uma análise dessas produções, a partir da proposta de Bronckart (1999), tratando do que ele chama de “infra-estrutura geral”, ou seja, o nível mais profundo do texto, de acordo com o gênero de texto escolhido, a pertinência do conteúdo temático desenvolvido no texto e as seqüências que o organizam. Foram investigadas as seguintes características:

Figura 2 – Análise da seqüência narrativa nos contos de fada.
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Comparando-se os resultados da produção inicial com a final, pode-se projetar um gráfico, como o da figura 3, que mostra a grande diferença entre a representação do escrever como “escrever texto”, verbalizada pelas crianças na entrevista individual e manifestada na sua primeira produção, e a apropriação do gênero conto de fadas, que ocorre após a realização das oficinas.

Figura 3 – Comparação entre as produções iniciais e finais no conto de fadas.

Esses resultados deram-nos alento para a continuidade do projeto, ainda mais que, na primeira produção analisada, não havia mostras de que os alunos conheciam os elementos da seqüência narrativa, muito certamente, em função de que não era tratada adequadamente a questão de produção de qualquer tipo de texto. Nesse sentido, a presença da seqüência narrativa se mostra muito evidente, pelos percentuais elevados em todos os seus elementos. A escolha de um gênero considerado simples, como é o caso dos contos de fada, certamente contribuiu para este desempenho. Por outro lado, foi necessário trabalhar com elementos relacionados a ortografia e pontuação, pois percebemos que os alunos não utilizavam com segurança algumas dessas convenções. Para isso, foram planejadas novas seqüências didáticas voltadas para uma aprendizagem da escrita que permita ir além do fato de que “escrever se aprende escrevendo”. Este foi o ponto forte das experiências desenvolvidas na 4ª série.9
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Foi desenvolvido, por uma bolsista do projeto, no ano seguinte, trabalho específico sobre questões de ortografia que se mostraram recorrentes nas oficinas do conto de fadas. Em turno diverso do habitual, 10 crianças do grupo foram acompanhadas por um semestre. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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4.2 Tempo 2: a seqüência didática com peça de teatro infantil As tarefas propostas pela professora da classe da 4ª série não diferiam muito das apresentadas na 3ª: ela trabalhava, geralmente, questões gramaticais e ortográficas com os alunos, que copiavam muitos textos do quadro e não exploravam as situações específicas de comunicação. Na observação participante realizada pelos bolsistas da pesquisa, notou-se que os alunos vibravam com a possibilidade de participar de atividades de teatro10. Ao mesmo tempo, entendeu-se que o gênero “peça de teatro infantil” poderia servir também a uma atividade lingüística, relacionada às convenções de pontuação, que os alunos ainda não haviam construído com segurança. Para isto, partiu-se do pressuposto de que há “uma íntima relação entre o domínio da pontuação e do formato gráfico do texto, tanto na formatação global (externa) quanto na formatação interna”, conforme Rocha (1996, p.24)11. A caracterização do gênero em questão mostrou que toda peça de teatro para crianças (e adolescentes) deve apresentar um conflito bem delineado, com personagens bem caracterizadas e uma solução clara (BELINKY; GOUVEIA, 1984). Assim, o espectador, através da identificação com uma das personagens ou com uma situação, sofrerá uma experiência, uma vivência pessoal com a correspondente participação social. Além disso, uma peça teatral infantil, geralmente, apresenta personagens maléficos, considerados “adversários” necessários. Da mesma forma, para as crianças menores, deve aparecer o final feliz na peça. Para desenvolver nossa seqüência didática, foi escolhida a peça teatral infantil O menino narigudo, de Walcyr Carrasco, como uma adaptação da peça Cyrano de Bergerac, do francês Edmond Rostand12. Foram realizadas onze oficinas, que exploraram o gênero escolhido e permitiram diversas atividades, com ênfase no projeto de produzir uma peça. Simultaneamente, foram explorados conhecimentos relacionados com a pontuação, conforme as atividades a seguir discriminadas:
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Naquele ano, a escola oferecia a oportunidade de curso extraclasse de teatro, o que despertou o gosto das crianças pelas atividades cênicas. Elas só podiam, entretanto, ensaiar teatro fora da sala de aula, no turno oposto. Trazer o teatro para a sala de aula foi algo visto pelos alunos como surpreendente e maravilhoso. 11 Segundo Rocha (1996), o desenvolvimento da pontuação – quantidade e variedade – está relacionado com o domínio do formato gráfico do texto. A aquisição da pontuação segue uma ordem, é adquirida de fora para dentro. Inicialmente, as crianças indicam os limites textuais externos, como o final do texto e de parágrafos. Depois, detalham o texto internamente (frases e partes de frases), atentando para aspectos da fala e funcionais, como diálogos presentes em narrativas. Assim como a pontuação externa aparece antes da interna, também a organização gráfica externa é anterior às distinções internas mais específicas, como a diferenciação gráfica entre narrativa e discurso direto. 12 Esta escolha foi conduzida pela facilidade de acesso ao livro, recebido pela escola através do Programa Nacional do Livro. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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Produção inicial: Os alunos produziram um texto, a partir do que imaginavam ser uma peça de teatro, com duas personagens: eu e meu vizinho Sr. X. Oficina 1 – Conhecendo uma peça de teatro Leitura silenciosa e dramática de partes da peça teatral e depreensão das características mais importantes do gênero. Transformação de um fragmento retirado da peça em uma narrativa. Relação das diferenças encontradas com o texto original, para fixação das características da peça de teatro. Oficina 2 – Aprendendo a usar as marcas de diálogo Ênfase na questão das marcas do diálogo, na comparação entre a narrativa produzida na oficina anterior e o texto original. Continuação da leitura da peça, com leitura dramática. Oficina 3 – Aprendendo a pontuar Pontuação coletiva e individual de partes da peça teatral, juntamente com a continuação da leitura da peça. Oficina 4 – Criação de falas Retomada dos pontos de interrogação, exclamação e declaração e criação de falas em situações de comunicação, usando os pontos estudados. Leitura da poesia presente no ato da peça em análise e questionamentos sobre as diferenças do gênero poesia. Continuação da leitura da peça e expectativas sobre a próxima parte. Oficina 5 – Crie você o final dessa peça Criação do final da peça pelos alunos. Leitura dramatizada das criações, usando as pontuações utilizadas para marcação das ênfases. Oficina 6 – Dramatizando uma peça de teatro. Aperfeiçoamento, em grupo, das histórias mais interessantes, tendo em vista uma futura dramatização. Ensaio e dramatização das histórias aperfeiçoadas pela turma. Leitura da parte final da peça e comentários sobre as semelhanças e as diferenças entre o final do livro e o final criado pelos alunos.

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Oficina 7 – Proposta de uma peça teatral em grupo. Construção conjunta e explicação das principais características de uma peça de teatro infantil. Em grupos, definição de tema e de personagens para uma peça teatral. Escrita de uma peça de teatro a partir da proposta elaborada. Oficina 8 – Aperfeiçoando a peça. Retomada das características de uma peça de teatro infantil, ressaltando a presença do conflito, das instruções de fala, das exigências para uma representação. Aperfeiçoamento da peça criada em grupo. Oficina 9 – Caracterizando personagens e ações. Conclusão e aperfeiçoamento das peças de teatro dos alunos. Oficina 10 – Dramatização de uma peça de teatro. As peças produzidas pelos grupos foram reunidas em um “livrinho” de teatro. Cada grupo escolheu uma peça, com a condição de não ser a sua, e a apresentou ao conjunto da turma. Produção final: Crie a sua peça teatral. Criação individual de um ato teatral, para ser inserido na peça O menino narigudo, no qual o próprio aluno deveria se inserir como um novo personagem e dialogar com os personagens já existentes. Dois pontos foram enfatizados na seqüência descrita: a questão do gênero propriamente dito e a inclusão de uma questão relacionada a sua produção lingüística: a pontuação. Com relação a este último aspecto, os progressos foram evidentes (figura 4).

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Figura 4 – Comparação entre o uso de pontuação nas produções iniciais e finais.

Com relação ao gênero peça de teatro infantil, a comparação entre a produção inicial e a final apontou resultados significativos em dois aspectos, que se interrelacionam: a presença de discurso interativo e de diferentes vozes narrativas, com a introdução das vozes dos personagens e não apenas a do narrador (figura 5).

Figura 5 – Produção inicial e final no gênero peça de teatro infantil.

A aceitação do trabalho motivou a docente a compartilhar outra seqüência didática, tendo sido escolhido o gênero história em quadrinhos. Em todas as ocasiões dessa seqüência didática com teatro, um bolsista de iniciação científica do projeto esteve em trabalho conjunto com a professora da classe.

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Esta seqüência didática comprovou, também, os desafios do trabalho com gêneros textuais em sala de aula. Se, por um lado, o desconhecimento das configurações dos textos reconhecidos como pertinentes ao gênero, apresentado na produção inicial, foi ultrapassado na produção final, em que os aprendizes mostraram reconhecimento dos elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertinentes às peças de teatro infantis, por outro lado, os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis através do gênero não foram apropriados pelas crianças. Possivelmente, uma excessiva preocupação com as marcas formais, também características do gênero, acabou atenuando ou impedindo discussões do conteúdo temático e da posição enunciativa. A análise do conteúdo temático veiculado nas produções finais parece mostrar que, em vez de caminhar no sentido de abstrair, progressivamente, critérios da forma de um gênero, para elaborar seus próprios critérios semântico-pragmáticos de escolhas temáticas, o aprendiz acabou “copiando” a forma, utilizando frases simples bastante artificiais, sem verdadeiramente compreender as diferentes situações dos jogos enunciativo e temático envolvidos numa peça de teatro infantil. A título de exemplo, vejam-se extratos das produções inicial e final de uma mesma aluna, P., aos 10 anos:
[...] O teatro de bonecos acabou fui direto para o teatro de pessoas contava a história do Senhor X. as cortinas se abrirão e eu me imprecionei quando vi que o Senhor X era o meu vizinho seu José.Eu chegei em casa fui direto no meu vizinho para ele me contar como é fazer teatro eu fiquei facinada com o que ele me dizia ele me contou que fazer teatro é maravilhozo e resolvi entrar no grupo de teatro da escola. Era muito divertido aconselho a vocês entrarem no fantástico mundo do teatro. (Produção inicial) Um dia Roxana e Cirano estavam conversando na escola. O sinal bate eles dois entram e a professora fala: - Hoje temos uma aluna nova na escola! Mirtes pergunta: - Qual é o nome dela? A professora responde - É Priscila Gabi fala: - Mande ela entrar professora [...] (Produção final)

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4.3 Tempo 3: A seqüência didática com narrativas de detetive Quinta série, nova docente, grupo básico dos alunos acompanhados longitudinalmente bastante reduzido, pois eram, agora 11 alunos dos 20 iniciais13. Foi possível, entretanto, sem restrições, continuar o trabalho com gêneros textuais. A escolha de outro gênero do NARRAR foi motivada pelo grande interesse demonstrado pelos alunos em histórias de mistério. A modelização do gênero “narrativas de detetive” partiu de conceito desenvolvido por Todorov (1970) sobre o que denomina de “história do suspeito-detetive”, que resulta da união de dois “subtipos de romance de suspense”: o chamado romance negro, também conhecido como “história do detetive vulnerável”, em que o detetive perde sua imunidade na trama; e o romance de enigma, que analisa um crime pessoal. A narrativa de detetive (ou de mistério) constitui-se “em uma dualidade [...] esse romance contém não uma, mas duas histórias: a história do crime e a história do inquérito” (TODOROV, 1970, p. 96). Essas “duas histórias”, segundo o teórico russo, coexistem paralelamente dentro da narrativa. Enquanto as personagens da história do crime “agem”, “contam o que se passou efetivamente”; as personagens da segunda história, a do inquérito, “descobrem”. A primeira história, a do crime, é uma espécie de “ponto de partida”, visto que o interesse principal vem da segunda história, que trata do inquérito, da investigação, e que se desenrola no presente. Na narrativa de detetive, é indispensável a presença de um mistério a ser solucionado, seja ele um crime, o sumiço de algo ou alguém, que garante a intriga, e o perigo, a luta, a perseguição para o fim do mistério proposto na situação inicial da trama. É interessante, ainda, observar o gosto dos alunos por estas histórias a partir da pré-adolescência. As características básicas que as compõem e a necessidade de criatividade e imaginação por parte do leitor na hora da leitura combinam exatamente com as descobertas e mudanças enfrentadas pelos alunos nessa faixa etária, e a união de todos estes elementos pode garantir um bom trabalho realizado com histórias de suspense na escola. O planejamento da seqüência didática sobre narrativas de detetive seguiu os seguintes passos: Produção inicial dos alunos: O professor fez uma breve introdução, relatando os objetivos do projeto que vai iniciar e perguntando se os alunos
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Os resultados que serão apresentados nesta seção referem-se aos alunos da 5ª série que freqüentaram todas as oficinas, no total de 15. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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conhecem histórias de suspense, mistério, crimes, detetives. A seguir foi solicitada a produção inicial sobre uma história de detetive, tendo sido escolhido pela turma tema sobre “sumiço do meu colega ...”. Oficina 1 Caracterização do gênero narrativa de detetive com os alunos, a partir de perguntas como “Alguém aqui já leu histórias de detetives, já assistiu na TV, no cinema?”, “Conhecem algum livro, filme, história ou mesmo um detetive famoso?”, “Quais?”. Leitura de texto do gênero “O Misterioso Telefonema” (Lourenço Cazarré). Proposição de questões sobre o gênero: levantamento de vocabulário típico das narrativas de detetive, a presença de suspense, medo, mistério; características do conto, relativas à sua estrutura, como tempo, espaço, complicação, ações, resolução; análise dos personagens: o próprio detetive e o possível antagonista; existência de duas histórias paralelas: uma que está no passado e diz respeito ao crime ou mistério; e outra, no presente, que rege a investigação do crime/mistério existente na primeira história. Análise da capa da história com imagens e ilustrações que remontem à presença de características de uma história de detetive, como suspense, mistério, investigação. Oficina 2 A partir de três textos de gêneros diversos (conto de fada, narrativa de detetive e narrativa de terror), identificação do texto que apresenta características de narrativa de detetive. Oficinas 3 a 7 Apresentação do livro “O vírus vermelho” (CARR, 1991), que acompanhará o desenvolvimento das oficinas. Análise do título e da capa do livro, a partir dos quais os alunos fazem uma série de inferências sobre o possível desenvolvimento da narrativa. Leitura do livro em partes. Em cada oficina, preenchimento de um “diário de leitura”, que auxilia na caracterização do gênero, pela identificação das ações ocorridas no capítulo e mediante o desafio de inferir as próximas. Após a leitura da narrativa em sua totalidade, montagem de um cartaz, com a seqüência completa da narrativa (situação inicial, a complicação, as ações decorrentes da complicação, a resolução e a situação final). Na última dessas oficinas, os diários de leitura foram reunidos, recebendo uma capa desenhada pelos alunos.
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Oficina 8 Início da etapa de produção de narrativas de detetive. A primeira tarefa foi realizada em duplas e consistiu na construção de um enigma. Os alunos construíram as características que antes eram analisadas nas outras histórias de detetive, como as duas histórias paralelas, uso do vocabulário e dos tempos verbais adequados, presença de pistas, de mistério, seqüência de ações, etc. Ao final desta oficina, o material produzido pelos alunos foi recolhido para verificar o progresso da construção da história, que foi continuada ao longo das oficinas seguintes. Oficina 9 A partir da releitura dos mistérios produzidos na aula anterior, foi preenchida uma ficha, que constituiu um roteiro para completar uma narrativa de detetive. Neste roteiro, foram estabelecidas as principais características que uma história de detetive deveria conter, como os culpados, as vítimas, os investigadores, os motivos do mistério/crime, etc. Tanto os mistérios quanto os roteiros foram recolhidos, para análise. Oficina 10 A partir do mistério e do roteiro construídos anteriormente, a produção final da narrativa de detetive é solicitada, de forma individual. Oficina 11 Após a realização da produção final da narrativa de detetive e da análise da professora, foi feito um trabalho de autocorreção, visto que os alunos deveriam buscar soluções com o objetivo de melhorar sua narrativa de detetive, sobretudo no tocante à organização textual e características do gênero de texto em questão. Oficina 12 As narrativas produzidas foram distribuídas a todos, para leitura e comentários. Os próprios alunos escolheram três narrativas, para serem “publicadas” em livrinho especial. Os critérios para esta escolha foram as características do gênero.

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A tabela a seguir (figura 6) mostra que houve progresso entre a produção inicial e a final, mas que nem todos os alunos atingiram as principais características do gênero, ainda que todos apresentassem as marcas narrativas de complicação e resolução em suas produções finais.

Figura 6 – Comparação entre a produção inicial e a final nas narrativas de detetive.

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Figura 7 – Comparação entre as produções iniciais e finais das narrativas de detetive.

É possível observar que, desde a produção inicial, a grande maioria dos alunos mobiliza o conteúdo temático típico das narrativas de detetives, com exceção das subcategorias “elaboração da intriga” (40% dos alunos) e “referência temporal” (20 % dos alunos). Após a realização da seqüência didática, o conjunto dos aprendizes demonstra crescimento, criando situações típicas ao gênero. Os resultados da figura 7 revelam que, já na produção inicial, os alunos mostram conhecer os princípios de organização de uma seqüência narrativa. Estes resultados confirmam a apropriação da seqüência narrativa, que ocorreu após a primeira seqüência didática: os alunos habituaram-se a produzir textos orais e escritos pertencentes aos gêneros do agrupamento narrar desde a intervenção didática realizada na 3ª série. Todos conseguem montar uma narrativa com situação inicial, complicação, ações dela decorrentes e resolução na produção final. No entanto, eles apresentam dificuldades na elaboração de “avaliações”, uma vez que menos de 50% as apresentam (ainda que o percentual tenha crescido de 20% para 50%). 5 À GUISA DE CONCLUSÃO O trabalho desenvolvido comprovou a afirmação de Schneuwly (2002) de que se aprende a escrever a partir da apropriação dos utensílios da escrita, no sentido
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vygotskiano de que essa apropriação permite transformar a relação com o próprio processo psíquico da produção de linguagem:
As pesquisas em didática mostram que o cacife da aprendizagem da escrita – e, conseqüentemente, de sua aprendizagem – é a transformação do sistema pela construção de um novo sistema que reorganize de outra forma os diferentes componentes que intervêm na produção de um texto. (SCHNEUWLY, 2002, p. 242)

A análise do produto texto, ao longo das 3 séries do Ensino Fundamental, mostrou que um trabalho com seqüências didáticas em torno de gênero textual determinado tem conseqüências muito produtivas nos textos dos alunos. As entrevistas realizadas dois anos depois, com os mesmos alunos, revelaram duas questões significativas. Por um lado, todas as narrativas orais mostraram-se disjuntas e autônomas em relação à situação de produção, constituindo-se narrações14 (BRONCKART,1999). Por outro, a avaliação dos alunos sobre as experiências com “oficinas de escrever” foram muito interessantes, a começar pelo adjetivo usado por todos eles para expressar essa avaliação: legal. Os motivos variam: “Porque antes eu não conseguia muito pensar assim pra fazer as história(s). Agora eu (es)tou pensando melhor. Eu invento umas história(s) melhor.” (Menina B, 11 anos, 5ª série); “Agora eu (es)to(u) escrevendo melhor. Antes eu tinha, eu queria terminar tudo bem rápido, sabe? Daí fazia bem ligeiro. Agora eu tenho mais calma de escrever. Eu não escrevo tão rápido” (Menina G, 10 anos, 5 série), mas todos referem o crescimento ocorrido. Retomando o exemplo da menina S, agora com 11 anos:
S: Eu achei legais, diferentes... interessante. Eu achei legal as história(s), o que eu mais gostei foi as histórias de detetive e as histórias em quadrinhos. P: Hmhmm. Por quê? S: Porque é uma coisa diferente, sei lá... as histórias em quadrinho(s) porque eu, eu adoro ler. Eu faço minha mãe comprar pra mim todo mês uma revista que tem uma história em quadrinho, sabe? E aí eu adoro ler história em quadrinho. Sempre gostei de ler historinha em quadrinho. E de detetive porque é uma história que daí tu tem que lendo, lendo, lendo cada vez mais pra ti descobrir quem é o culpado do que aconteceu.
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Para Bronckart, configuram-se como tipos discursivos da ordem do NARRAR, o relato interativo e a narração. A maior diferença entre eles situa-se na sua relação com o ato de produção. Enquanto o relato apresenta marcas lingüísticas de implicação na situação de produção (uso de dêiticos, por exemplo), a narração apresenta “caráter disjunto-autônomo do mundo discursivo construído” (BRONCKART,1999,p.178). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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P: Isso mesmo. E tu acha(s) que esse... esses projetos que a gente fez te ajudaram em alguma coisa? S: Ajudaram bastante. P: Em... S: No português.

Os resultados da análise das produções dos alunos, ao longo do acompanhamento da 3ª até a 5ª série, após a aplicação das seqüências didáticas correspondentes, revelam transformações importantes em suas capacidades de linguagem. Os textos analisados mostram que as dificuldades relativas à organização de seqüências narrativas foram praticamente resolvidas e que o domínio do conteúdo temático próprio ao gênero conto de fadas e narrativa de detetive foi atingido. A maioria dos alunos viu-se capaz de mobilizar o conteúdo temático compatível com o gênero e de organizá-lo de maneira adequada, em função das diferentes fases de uma seqüência narrativa, acrescentando o elemento mágico como encadeador das ações, no conto de fadas, e encadeando as ações das personagens na progressão da solução dos enigmas, no caso do gênero narrativa de detetive. Como comentado anteriormente, no caso do gênero peça de teatro infantil, ainda que não tenha havido com tanta propriedade a mobilização de conteúdo temático, ocorreu a apropriação das estruturas semióticas características do gênero em questão. Por outro lado, é preciso considerar que na elaboração de seqüências didáticas, o papel do professor é fundamental. Essa foi justamente a maior dificuldade encontrada na experiência relatada. Os resultados animaram os três docentes que participaram dessa caminhada, mas não garantiram sua adesão como proponentes de novas seqüências didáticas. Encontra-se, nessa questão, o obstáculo mais sério à didatização do gênero, tal como vista pelo interacionismo sociodiscursivo. Há um suporte teórico muito forte que deve respaldar a ação didática, mas que pode permanecer distante do professor de ensino fundamental, se este não receber apoio específico com este fim. Ao mesmo tempo, é preciso estar alerta para o que os professores dizem ser trabalhar com gênero (GUIMARÃES, 2005), pois deve estar presente a diferença entre trabalho sobre um gênero, enquanto unidade comunicativa adaptada a uma dada situação, e trabalho sobre as seqüências15 que estão presentes neste mesmo gênero de texto.
15

Bronckart (1999) propõe que uma das dimensões de análise da infra-estrutura textual seja a da organização seqüencial ou linear do conteúdo temático. Enfatizando que as seqüências dialogam entre si, apresenta cinco seqüências básicas: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006

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Recentes lançamentos didáticos (como BARBOSA, 2001; SOUZA, 2003; MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004) podem contribuir para ajudar a caminhada docente nesta direção. O investimento no domínio desta prática e nos sistemas formativos é longo e deve ser continuado. De qualquer modo, continuo acreditando que o caminho para mudar a realidade da escola brasileira é um trabalho de formação sério, que envolva prática docente e avaliação dessa prática, um fazer e refazer das ações de linguagem, numa interação entre pesquisadores de ensino de língua materna, preocupados em também serem formadores de docentes, e os próprios professores da Escola Fundamental. REFERÊNCIAS
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Recebido em 31/10/05. Aprovado em 23/05/06.

Title: The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities Author: Ana Maria de Mattos Guimarães Abstract: Since the publication of the National Curricular Parameters (1998), the concept of genre has become a frequent topic in the didactic debate on how to teach Portuguese in the Brazilian school context. This work seeks to reflect about a three-year experience with didactic sequences based on genres in an elementary school. The analysis of this experience illustrates a proposal of how to work with genres from the perspective of socio-discursive interactionism (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Keywords: genre; didactic models; didactic sequences; Brazilian school system; socio-discursive interactionism. Tìtre: Construisant des propositions de didactisation de genre: défis et possibilités Auteur: Ana Maria de Mattos Guimarães Résumé: Depuis la publication des Paramètres Curriculaires Nationaux, la notion de genre comme instrument d’enseignement-apprentissage est devenue un point central dans le débat didactique qui envisage l’enseignement du Portugais. Ce travail fait le rapport d’une recherche longitudinale d’un groupe d’enfants accompagnés de la 3ème à la 5ème classe de l’enseignement fondamental. Dans cette recherche, on a développé une expérience d’enseignement comme si c’étaient des séquences didactiques centrées dans des genres textuels. L’analyse de cette expérience permet de montrer ce qui signifie travailler avec des genres textuels dans la proposition théorique de l’interactionisme sociodiscursif (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Mots-clés: genre de texte; modèle didactique; séquence didactique; enseignement fondamental; interactionisme sociodiscursif. Título: Construyendo propuestas para la didáctica de género: desafíos y posibilidades Autor: Ana Maria de Mattos Guimarães
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Resumen: Desde la Publicación de los Parámetros Curriculares Nacionales, la noción de género como instrumento de enseñanza-aprendizaje pasó a ser un tema frecuente en el debate didáctico de cómo enseñar portugués. Este trabajo relata una investigación longitudinal de un grupo de chicos acompañados del tercer hasta el quinto año de la enseñanza fundamental. En esta investigación se desarrolló una experiencia de enseñanza con secuencias didácticas basadas en géneros textuales. El análisis de esta experiencia ilustra una propuesta de trabajo con géneros textuales dentro de la propuesta teórica del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005). Palabras-clave: género de texto; modelo didáctico; secuencia didáctica; enseñanza fundamental; interaccionismo sociodiscursivo.

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Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

CIRCUITO DE GÊNEROS: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE LINGUAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA DISCURSIVA
Marcos Baltar* Fabiele Stockmans de Nardi** Luciane Todeschini Ferreira*** Maria Eugênia Gastaldello****
Resumo: Este estudo, que tem como base conceitual o quadro do Interacionismo Sociodiscursivo, é fruto da análise de atividades de sala de aula que vêm sendo sistematizadas no projeto de pesquisaação UCS-PRODUTORE, cujo propósito é investigar a natureza da formação inicial e continuada de professores de Língua Portuguesa. O principal objetivo desse artigo é discutir a potencialidade do trabalho com a ensinagem de diversos gêneros textuais que circulam em diferentes ambientes discursivos da sociedade, extrapolando a dimensão exclusivamente escolar, por meio de uma atividade didático-pedagógica denominada Circuito de Gêneros, a qual busca desenvolver nos usuários da língua a sua competência discursiva. Palavras-chave: ensino; estratégia; gênero textual; atividade de linguagem; competência discursiva.

1 INTRODUÇÃO Este trabalho analisa a experiência oriunda de uma atividade de sala de aula, que vem sendo sistematizada no projeto UCS-PRODUTORE, pesquisa-ação associada à formação continuada de professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, desenvolvida na Universidade de Caxias do Sul. Trata-se de uma proposta de ensinagem centrada na produção de textos que circulam em diversos ambientes discursivos, a partir da leitura responsiva de um gênero, considerado como texto gerador para outras produções.

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Professor da Universidade de Caxias do Sul – UCS. Doutor em Lingüística. E-mail: <marbalta@ucs.br>. Professora da UCS. Mestre em Letras. E-mail: <fabielestockmans@hotmail.com>. *** Professora da UCS. Mestre em Comunicação e Semiótica. E-mail: <ltferrei@ucs.br>. **** Professora da UCS. Mestre em Educação. E-mail: <maeu@terra.com.br>.
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Circuito de gêneros ...

O quadro teórico de base é o Interacionismo Sociodiscursivo, teoria cujos preceitos encontram-se em contínua construção e a partir da qual é possível postular que o conhecimento e a apropriação dos gêneros textuais que circulam na sociedade é uma condição basilar para o desenvolvimento da competência discursiva dos usuários de uma língua. O artigo inicia com a apresentação do quadro de referências teóricas, seguido do relato e da análise do trabalho com o Circuito de Gêneros. 2 QUADRO TEÓRICO DO ISD A proposta de ensinagem da leitura e da produção de textos em língua materna (e, também, estrangeira), dentro do quadro teórico do Interacionismo sociodiscursivo (ISD), permite estender a prática didático-pedagógica, tradicionalmente circunscrita ao gênero textual redação escolar, na sua configuração tradicional: dissertação, narração e descrição, para o trabalho com a diversidade dos gêneros textuais produzidos ao longo do tempo que circulam na sociedade. Trata-se de uma proposta de ensinagem que possibilita o acesso aos textos disponíveis no inventário socioistórico – arquitexto – para serem atualizados à medida que os usuários da língua entrem em interação por meio de uma atividade de linguagem. O ISD define atividade de linguagem como um fenômeno coletivo de elaboração e prática de circulação de textos, cujo objetivo é estabelecer uma compreensão do contexto e das propriedades das atividades em geral; trata-se de uma meta-atividade que (re) semiotiza as representações humanas no quadro das possibilidades disponíveis de uma língua natural. Quanto à noção de ação de linguagem, o ISD a define como uma parte dessa atividade, cuja responsabilidade é imputada a um ator singular. Como toda ação, a ação de linguagem apresenta ao mesmo tempo uma dimensão comportamental ou física (ela requer um ato de tomada da fala ou da escrita de um agente inscrito no espaço-tempo, eventualmente em co-presença com outros agentes) e uma dimensão social (ela se inscreve em uma forma de interação que pré-determina os objetivos que podem ser almejados e que consagra aos emissores e receptores um papel social específico). Como as outras ações, igualmente a ação de linguagem pode ser vista sob um ângulo externo, isto é o que acontece quando uma situação física, papéis, objetivos, motivos são imputados ao agente/ator verbal ou quando cientistas procedem à descrição-análise desses fatores (que é um
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caso particular de avaliação social). Mas ela tem também um estatuto interno ou internalizado que nunca é acessível diretamente ou enquanto tal (e que na investigação é objeto de hipóteses): trata-se das representações de sua situação material e de seu posicionamento social forjadas por esse agente/ator verbal. As atividades e ações de linguagem são consideradas como pertencentes a um nível de apreensão pré-lingüístico, visto que os fenômenos estudados e as noções que correspondem a esses fenômenos devem sempre poder ser analisados e definidos sem levar em conta ou sem prejudicar as propriedades lingüísticas das realizações verbais efetivas que as semiotiza, num quadro de uma língua natural dada. Os lugares ou instituições sociais em que se organizam diferentes formas de produção com respectivas estratégias de compreensão, em que ocorrem as atividades a as ações de linguagem, por meio de gêneros textuais e de textos empíricos, são denominados ambientes discursivos. Determinadas atividades e ações de linguagem, realizadas potencialmente por gêneros textuais específicos, ocorrem, notadamente, mais em um ambiente discursivo do que em outro. A noção de texto da qual se utiliza o ISD se assemelha à noção bakhtiniana de enunciado/texto/discurso; ou seja, trata-se da unidade comunicativa verbal: oral ou escrita, gerada por uma ação de linguagem, acumulada historicamente “no mundo das obras humanas”, que os indivíduos utilizam para interagir uns com os outros nos diferentes ambientes discursivos da sociedade. Os textos, de acordo com suas características estruturais e funcionais, como unidades de interação verbal humana, podem ser classificados em gêneros textuais, o que garante sua indexação no inventário geral historicamente construído pela interação humana denominado arquitexto. Nesse recorte do mundo das obras humanas estão os textos etiquetados em gêneros de textos, que são atualizados cada vez que ocorre uma ação de linguagem, e, portanto sempre suscetíveis de uma carga de novo aportada pelo estilo individual dos interlocutores e pelas restrições contextuais das atividades e das ações de linguagem produzidas historicamente. Se não fosse assim, como havia advertido Bakhtin (1997), a cada nova interação seria necessário criar um novo gênero textual. O reconhecimento e a escolha de um gênero que mediatiza o interagir verbal é a primeira instância da interação verbal humana e é sempre dependente de uma ação geral não verbal que se processa num determinado tempo e lugar social. Dito de outra forma, onde há interação verbal há o exercício feito pelos interactantes de mobilizar e atualizar um gênero indexado ao arquitexto, cujo produto será um texto empírico, de extensão indeterminada: desde um pedido de “socorro” até um livro
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com centenas de páginas, dependendo da atividade interativa que está em jogo. A duração do texto empírico é limitada pelo momento em que o locutor inicia a interlocução até o momento em que a finaliza, na oralidade ou na escrita. Sua textualização leva em conta mecanismos de coerência temática: conexão e coesão, e posicionamento enunciativo (modalização e voz), categorias que estão a serviço da interação verbal entre os interlocutores. A produção de um novo texto empírico sempre modifica o inventário histórico já construído dos gêneros textuais, denominado arquitexto, contribuindo para a sua constante renovação ao longo da história da interação humana. Os avanços tecnológicos da sociedade e as características de estilo de cada indivíduo ao mobilizar uma língua natural são responsáveis pelo constante estado ad hoc do arquitexto. O ISD considera que há espécies de textos, funcionando como unidades relativamente estáveis1 disponíveis no arquitexto, criadas historicamente pela prática social: atividades gerais e atividades de linguagem, circulando nos diversos ambientes discursivos, que os usuários de uma língua natural escolhem e atualizam quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. É o trabalho de análise e de conceitualização dessas espécies de textos que dá origem à noção empregada pelo ISD de gêneros textuais. Ao propor o trabalho com a diversidade de textos que circulam nos mais variados ambientes discursivos da sociedade, o quadro de ISD exposto em Bronckart (1999) permite depreender um trabalho de ensinagem de textos a partir da análise de suas dimensões cotextual (composição infra-estrutural, atitudes discursivas predominantes, seqüências textuais a serviço da textualização) e contextual (os ambientes discursivos, os suportes textuais em que ocorrem as atividades e ações de linguagem, o papel dos interlocutores na interação e o funcionamento dos gêneros nos ambientes discursivos), visando à apropriação dos gêneros como estruturas relativamente estáveis à disposição dos usuários de uma língua para a interação sociodiscursiva. Nessa perspectiva, o conhecimento dos textos que circulam na sociedade, de suas características e dos efeitos que produzem na interação social entre os usuários da língua é condição indispensável para que os professores, na sua atuação como mediadores dos trabalhos de leitura e releitura, de escrita e reescrita desses textos, possam ajudar seus estudantes a desenvolverem sua competência discursiva (BALTAR, 2004). Ou seja, à medida que os usuários da língua constatam que determinados gêneros
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Termo tomado de empréstimo a Bakhtin (1986). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 375-387, set./dez. 2006

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textuais circulam em determinados ambientes discursivos e, paulatinamente, se apropriam das estruturas relativamente estáveis em suas reais condições de produção como leitores e produtores responsivos, desenvolverão sua competência discursiva para poder transitar na sociedade. A Competência discursiva é um amálgama de capacidades que o usuário de uma língua natural atualiza e concomitantemente desenvolve, quando participa das atividades situadas de linguagem que ocorrem nos diversos ambientes discursivos da sociedade. Além de capacidades lingüísticas, textuais e sociocomunicativas, para viver de forma autônoma, esse usuário necessita compreender as diferentes formações discursivas e os respectivos discursos que compõem os ambientes discursivos dessa sociedade. Dominar a maior gama possível de gêneros textuais, orais e escritos, disponíveis no inventário construído socioistoricamente contribui para o usuário desenvolver sua competência discursiva, já que é por intermédio dos gêneros textuais que se dá toda a interação sociodiscursiva. A competência discursiva do usuário de uma língua abarca todas essas capacidades, é dinâmica e está em constante desenvolvimento, pois é atualizada a cada momento em que ele participa de uma atividade situada de linguagem, de forma ativa e responsiva. Isso vai ao encontro da proposta de Bronckart (1985, 1999, 2004, 2006), considerando a atividade de linguagem como uma característica própria da atividade social dos homens. As atividades de linguagem podem ser também consideradas como eventos discursivos (unidades sociológicas, coletivas) dentro de zonas de cooperação social determinadas – os ambientes discursivos ou, ainda, os lugares das formações sociais discursivas. Elas são o princípio constitutivo das ações de linguagem (unidades psicológicas, individuais), imputadas aos usuários da língua e organizadas em torno de unidades verbais2: os textos e os discursos. Esse quadro teórico sugerido por Bronckart (1985, 1999, 2004, 2006) abre grande possibilidade para os professores de língua materna e/ou estrangeira ajudarem seus estudantes a desenvolver a competência discursiva por intermédio do trabalho com textos, associando a leitura e a produção desses textos às atividades de linguagem e aos lugares sociais/ambientes discursivos em que de fato ocorre a interação social. Além disso, sob o prisma da ensinagem da produção e da recepção, o acesso aos diversos gêneros de textos que estão circulando na sociedade, considerados por Schneuwly e Dolz (2004) como megainstumentos de interação social, possibilita ao professor quebrar o paradigma do trabalho monológico com a redação escolar,
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Embora em Bronckart (1999) se leia ‘unidades verbais’, é conveniente ampliar a noção de textos e discursos para unidades semióticas, extrapolando a noção do verbal. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 375-387, set./dez. 2006

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gênero de circulação limitada ao ambiente discursivo escolar; e do uso do texto como pretexto para os exercícios estruturais, quase sempre prescritivos, acerca da gramática da língua. Esse trabalho possibilita aos estudantes ler e escrever os textos que necessitam saber para interagir socialmente: desde um bilhete até uma carta de pedido de emprego; desde uma resenha até um artigo científico; desde uma receita até um manual de instruções; desde um boletim de ocorrência até uma procuração; desde um anúncio classificado até um conto. Desse modo, no intuito de ampliar o universo conceitual dos sujeitos envolvidos no processo de ensinagem, na perspectiva do ISD, cabe antes trabalhar com o desenvolvimento da competência discursiva por meio de atividades e ações de linguagem significativas e situadas nos variados ambientes discursivos, do que com a língua apenas enquanto sistema. Essa abordagem permite potencializar a escola e a sala de aula para o trabalho com todos os gêneros textuais possíveis, podendo inclusive contar com a escolha conjunta dos sujeitos envolvidos (estudantes e professores) acerca daqueles mais convenientes, segundo o programa de estudos de cada série. 3 CIRCUITO DE GÊNEROS A atividade que denominamos Circuito de Gêneros surgiu da necessidade de criar um espaço propício para o vicejamento da versatilidade lingüístico-discursiva dos estudantes ao trabalhar, em um curto espaço de tempo, com vários gêneros textuais que circulam em ambientes discursivos diversos, com um grupo de estudantes para quem o contato com esses gêneros serviria como uma forma de, não só reconhecer a variedade dos gêneros com os quais interagimos, como também experimentar sua produção, mobilizando os conhecimentos necessários para tanto. Foi com tal propósito que desenvolvemos essa atividade didático-pedagógica, cujo núcleo é a possibilidade de trabalharmos a produção de gêneros variados a partir de um gerador (conto, carta, filme, entre outros), evitando, assim, que a atividade se restrinja à descrição desses gêneros. Partimos, então, de um conto para propor a produção de novos textos/gêneros, oriundos de atividades de linguagem plausíveis, a partir do desvelamento do enredo da narrativa. O trabalho com o Circuito de Gêneros inicia pela leitura do texto gerador, em nosso caso, o conto de Calvino (1990) Marcovaldo e as estações na cidade, cujas
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características possibilitam ao estudante construções operatórias reversíveis, uma vez que seu enredo, revestido de uma aparente simplicidade, guarda uma rica complexidade a ser explorada, tanto no que diz respeito à sua construção como um gênero do ambiente discursivo literário quanto às possibilidades interpretativas que gera. O processo heurístico que subsidia esse trabalho oportuniza um monitoramento diferenciado, tanto por parte do professor, quanto por parte dos estudantes, uma vez que envolve atividades metacognitivas de ambos, criando espaços para atividades de ensinagem auto-reguladas que promovem o desenvolvimento da autonomia interativa dos estudantes. Assim, fica evidente que o reconhecimento da estrutura do gênero não pode, de fato, ser a finalidade última dessa atividade, que precisa levar o estudante a um trabalho interpretativo em que ele encontre a possibilidade de expressar o manancial de cenários e representações criadas a partir da compreensão do funcionamento do texto/gênero textual na atividade de linguagem que está em jogo. As imagens construídas mobilizam os saberes por ele já interiorizados, criando a possibilidade de conexões entre esse imaginário descortinado pelo texto literário e suas vivências dentro do processo de interação sociodiscursiva. A imersão no texto também permite a identificação do papel sociointerativo das personagens no conto. Parte-se da imagem que o estudante tem dessas personagens para o reconhecimento dos elementos lingüístico-textual-discursivos que subsidiam tal construção, movimento que oferece ao estudante a possibilidade de visualizar, também, o lugar ocupado por essas personagens no enredo e, portanto, construir inferências sobre os espaços da esfera social que o texto reconstrói. O tratamento com vespas, cujo enredo envolve, em síntese, uma personagem chamada Marcovaldo, que descobre, por meio de uma notícia de jornal lida por um amigo reumático, um possível tratamento para o reumatismo – doença que assola a população de sua pacata cidade –, foi escolhido por ser altamente provocativo, gerando cenários variados e podendo desencadear uma série de atividades e ações de linguagem. O tratamento desenvolvido por Marcovaldo é um procedimento não muito convencional que utiliza picadas de abelhas diretamente aplicadas no local da dor. A invenção da personagem cria fama e Marcovaldo, envolvendo mulher e filhos no negócio, transforma sua casa em um consultório, passando a atender ali toda a população. Eis que de repente acontece um acidente na coleta das abelhas e um enxame raivoso adentra sua casa, atacando os seus pacientes que, juntamente com o “curandeiro”, terminam no hospital.
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Como mencionamos acima, após a leitura do conto, o professor orienta a classe no intuito de desencadear um processo criativo que remeta a atividades de linguagem e a gêneros textuais passíveis de serem atualizados pelos envolvidos nesse enredo. Algumas conjecturas são feitas, tais como a indignação dos pacientes de Marcovaldo que, com o desfecho da história, resolvem dar queixa na polícia, registrando, para isso, um Boletim de Ocorrência. O delegado resolve, então, abrir um Inquérito e despacha uma Intimação para Marcovaldo, que deverá comparecer na delegacia para prestar um Depoimento. Assustado, Marcovaldo busca a ajuda de um advogado que lhe solicita uma Procuração. Na seqüência podem surgir outros gêneros textuais do ambiente discursivo jurídico, os quais a maioria dos estudantes ignora, o que indica a possibilidade de um trânsito por esse ambiente discursivo muito pouco explorado na escola. À medida que o professor estimula e legitima a mobilização do universo imaginário dos leitores, a discussão do texto pode, também, encaminhar-se para outras direções, como aquela em que Marcovaldo, apesar de reconhecer os problemas da primeira experiência, não contém seu entusiasmo e decide ir adiante com a produção de seu “emplasto milagroso”. Vai até a agência publicitária da cidade e encomenda uma campanha para o lançamento de seu produto, o Vespol, Abelhol, ou qualquer que seja o nome do remédio, escolhido pela turma. Surge a necessidade de criar um Rótulo, uma Bula, um Fôlder, um Anúncio Publicitário para publicar no jornal da cidade e até um “Outdoor”. Na cidade não se fala de outra coisa, portanto, o editor do periódico local, depois de ter divulgado a Notícia, na primeira capa do diário, encomenda ao seu repórter mais experiente uma Reportagem completa sobre o evento. O repórter sai em busca de pesquisas acerca de remédios dessa natureza; Entrevista especialistas, médicos, cientistas; pesquisa na internet Artigos de divulgação científica; lê periódicos que publicam Artigos científicos para com isso embasar sua matéria. A edição do jornal causou furor no biólogo da cidade que, indignado, escreve uma Carta de leitor à redação do jornal, protestando contra o uso de animais em práticas ilegais de curandeirismo. O intelectual envia um Artigo de opinião, o jornal posiciona-se sobre o caso em seu Editorial explicitando a matéria. Os comentários são gerais em todo canto da cidade. Alguns moradores fazem Telefonemas, outros escrevem Cartas, outros ainda enviam E-mails. Um internauta resolve criar um Fórum de Debates sobre o assunto, e o Circuito está desencadeado. Como é possível observar, essa proposta acaba propiciando um passeio por ambientes discursivos muito diversos, fazendo com que os participantes realizem
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atividades de linguagem variadas, percebendo as adequações necessárias à sua atuação em cada uma dessas situações sociodiscursivas, modulações tais que constituem etapas da dinâmica de auto-regulagem, potente recurso pedagógico no que tange à conquista de destrezas sociointerativas dos sujeitos envolvidos. É possível acrescentar, ainda, que essas estratégias didático-pedagógicas, de caráter exploratório, são altamente significativas, visto que permitem acionar o conhecimento prévio do estudante, criando um cenário legítimo de estímulo ao processo inferencial, capaz de fazê-lo atualizar os diferentes gêneros que deveriam ser mobilizados dentro de atividades de linguagem plausíveis, reconhecendo os ambientes discursivos em que poderiam circular essas personagens. Oportuniza-se, assim, a atualização da habilidade de construção-desconstrução-reconstrução envolvendo diferentes níveis de complexidade operatória do estudante, e potencializando seu trânsito entre múltiplas instâncias de saber, condição indispensável à evolução do processo sociointerativo. Além dos gêneros textuais anteriormente relacionados, são muitos os que podem vir a ser produzidos em um Circuito de Gêneros, o que dependerá, diretamente, do texto selecionado como gerador da atividade. Enquanto o conto de Calvino propicia, por exemplo, que os estudantes cheguem à construção de um produto a ser colocado no mercado, no caso o medicamento para a cura do reumatismo, o que os leva à construção, por exemplo, de uma Embalagem, do Rótulo do medicamento, da Bula que o acompanhará, etc.; outros contos, como é o caso de O gato preto, de Edgar Allan Poe, levam os estudantes a buscar gêneros como o Boletim de ocorrência, Participação de falecimento, etc., o que revela o potencial desafiador da atividade proposta, no sentido de oferecer um alto grau de liberdade para a manifestação da verve criativa dos estudantes. Muito produtivo, também, tem se mostrado a proposição do circuito partindo do trabalho com um gênero do ambiente discursivo jornalístico: Anúncios classificados, que funcionaria como gerador de Reportagem, Entrevista, até de um gênero do ambiente discursivo literário como o Conto, envolvendo personagens em um enredo que tenha como input o objeto que está sendo anunciado. Considera-se produtivo esse trabalho não pelo fator quantitativo de textos gerados a partir de um gênero, mas pela capacidade de reconhecimento dos diferentes ambientes discursivos e pela possibilidade da apropriação dos respectivos gêneros textuais que ali circulam. Em outras palavras, o trânsito pelos diferentes ambientes discursivos e o domínio dos gêneros textuais são componentes decisivos para o desenvolvimento da competência discursiva, uma vez
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que permitem aos usuários da língua interagir de maneira autônoma e potencialmente resolutiva na sociedade. 3.1 A testagem da proposta na formação continuada O trabalho com o circuito de gênero foi operacionalizado no primeiro semestre de 2005, em duas instâncias sociais distintas: inicialmente na Universidade de Caxias do Sul, com estudantes das disciplinas de Língua Portuguesa Instrumental (doravante LPI) – de diversos cursos de graduação – e Estudo e Produção de Textos II – curso de Letras e, num segundo momento, nas oficinas de ensinagem de gêneros textuais, ministradas aos professores em formação continuada, das redes municipais de ensino das cidades de Caxias do Sul e de Flores da Cunha, parceiras formais do projeto de pesquisa-ação UCS-PRODUTORE. O trabalho com os estudantes de LPI funcionou como “pilotagem” para a aplicação, subseqüente, junto aos estudantes de Letras – formação inicial – e, posteriormente, junto aos professores envolvidos nas oficinas de formação continuada. O foco de análise dos dados obtidos restringir-seá às experiências vividas junto aos professores que participaram das oficinas de formação continuada. As oficinas oferecidas, com duração de 20h cada, envolveram, por adesão espontânea, uma média de 15 professores de Caxias do Sul e uma média de 10 professores de Flores da Cunha, atuantes no Ensino Fundamental, nas séries iniciais e finais, em locais e momentos diferentes. Ao longo das oficinas, antes da atividade envolvendo o circuito de gêneros foi feita uma explicitação acerca das potencialidades de ensinagem a partir dos gêneros textuais, valendo-se das contribuições do interacionismo sociodiscursivo de Bronckart (1985, 1999, 2005, 2006), da teoria do discurso expressa em Bakhtin (1997), bem como do conceito de competência discursiva proposto em Baltar (2004). As oficinas enfatizaram que a apropriação de um gênero, para o desenvolvimento da competência discursiva, é um processo envolvendo, concomitantemente, a aquisição (o conhecimento do gênero e a apropriação da sua estrutura relativamente estável), o refinamento (a implementação de um processo de leitura e releitura, escrita e reescrita, que permita o trabalho do sujeito sobre essa estrutura relativamente estável que é o gênero) e a orquestração de habilidades (a capacidade de atualização desses conhecimentos adquiridos pelo sujeito dentro de uma atividade situada de linguagem na interação social). Constatou-se de início que os professores conheciam de forma incipiente dinâmicas didático-pedagógicas envolvendo a noção de gêneros textuais e que suas
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expectativas encontravam-se mais centradas em aspectos metodológicos do que em questões epistemológicas, fatores levados em conta na operacionalização da oficina. É possível dizer que esse trabalho provocou curiosidade, desencadeou motivação e gerou envolvimento, acionando a imaginação dos professores para a amplitude das estratégias de ensinagem a partir do trabalho com os gêneros textuais. Ao acionar a imaginação foi deflagrado um clima de ludicidade entre os participantes, conferindo leveza à experiência didático-pedagógica. Não obstante essa leveza oriunda do lúdico-prazeroso, a equipe da pesquisa-ação atuou no sentido de sensibilizar os professores para compreender a necessidade de dominar uma matriz teórica consistente a fim de que possam fazer os desdobramentos e as adequações didático-pedagógicos de forma criativa e inovadora, propondo outras atividades que envolvam a ensinagem de gêneros. Se, por um lado, o contato do grupo de professores com essa atividade tornou visível tanto os seus conhecimentos prévios e partilhados quanto suas dificuldades e fragilidades em relação à ensinagem dos gêneros textuais, advindas de sua formação inicial, por outro lado, esse contato descortinou para esses sujeitos a possibilidade de ruptura de tradicionais procedimentos didático-pedagógicos os quais provocam a varredura do prazer de aprender. As atividades envolvendo o circuito de gêneros propiciaram a redescoberta da dimensão laboratorial do processo de ensinagem, devolvendo à escola sua verdadeira configuração: a de uma instância privilegiada de investigação e experimentação. Sob essas circunstâncias, o grupo de professores foi provocado a revitalizar sua ação didático-pedagógica que, não mais capitaneada apenas por conteúdos pré-determinados, passaria a incorporar, de forma interativa, os interesses e necessidades dos estudantes, delineando o mapeamento do programa de estudos, em direção à competência discursiva. Diante do interesse demonstrado e da intencionalidade declarada pelos participantes da oficina do circuito de gêneros, a coordenadora pedagógica da SMED de Flores da Cunha solicitou assessoria à equipe do UCS-PRODUTORE, visando subsidiar o planejamento dos professores para o ano letivo de 2006, no tocante a atividades equivalentes vivenciadas pelo grupo. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A experiência aqui relatada, fruto da pesquisa-ação UCS-PRODUTORE, procurou demonstrar a potencialidade de um trabalho didático-pedagógico de ensinagem de gêneros textuais, a partir de atividades significativas de linguagem,
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possibilitando de forma lúdica e prazerosa o desenvolvimento da competência discursiva dos usuários de uma língua, extrapolando o ambiente discursivo escolar e viabilizando o trânsito dos estudantes em outras instâncias de interação. A atividade do circuito de gêneros foi desenvolvida com os professores das redes municipais de Caxias do Sul e de Flores da Cunha. No tocante à formação continuada dos professores que atuam nessas cidades, é possível dizer que o trabalho funcionou como sensibilização acerca dessa proposta de ensinagem, o que demanda um monitoramento sistemático tanto por parte dos órgãos gestores quanto por parte dessa equipe de pesquisa-ação. No caso de Caxias alguns professores têm continuado o trabalho, mantendo interlocução sistemática com essa equipe, produzindo projetos de ensinagem por meio de gêneros textuais, como jornais e rádios escolares. Em Flores da Cunha, em decorrência dessa assessoria para o planejamento da disciplina de Língua Portuguesa no ano letivo de 2006, a convite da SMED, essa equipe de pesquisa-ação promoveu, no primeiro semestre, uma segunda oficina de ensinagem de leitura de gêneros textuais de diversos ambientes discursivos, que será monitorada, como dispositivo integrante dessa pesquisa-ação, cuja meta é estender-se para outros municípios da área de abrangência da Universidade de Caxias do Sul. REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BALTAR, M. A. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul: EDUCS, 2004. BRONCKART, J.P. et al. Le fonctionnement des discours: un modèle psychologique et une méthode d’analyse. Lausanne: Delachaux & Niestlé, 1985. ______. Atividade de linguagem, textos e discursos. Trad. de Anna Rachel Machado. São Paulo: EDUC, 1999. CALVINO, I. O tratamento com vespas. In: ______. Marcovaldo e as estações na cidade. Trad. de José C. Barreiros. Lisboa: Teorema, 1990. p. 33-38. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
Recebido em 24/10/05. Aprovado em 28/07/06.

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Title: Genre chain: significant language activities for the development of discursive competence Author: Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane Todeschini Ferreira, Maria Eugênia Gastaldello Abstract: This study, based on the conceptual framework of socio-discursive interactionism, results from the analysis of school activities currently being systematized in the action-research project UCS-PRODUTORE, which aims at investigating the nature of pre-service and in-service education programs for teachers of Portuguese. The main objective of this article is to discuss the advantages of teaching, beyond the school dimension, several textual genres which circulate in different discursive environments, through a didactic-pedagogical activity called Genre Chain, which attempts to develop the discursive competence of the language users. Keywords: teaching; strategy; genre; language activity; discursive competence Tìtre: Circuit de genres: activités significatives de langage pour le développement de la compétence discursive Auteur: Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane Todeschini Ferreira, Maria Eugênia Gastaldello Résumé: Cette étude, qui a comme base conceptuelle le tableau de l’Interactionisme Sociodiscursif, est le fruit d’une analyse d’activités développées dans les salles de classe qui sont en train d’être systématisées dans le projet de recherche-action UCS-PRODUTORE, dont la proposition est celle de rechercher la nature de formation initiale et continue de professeurs de Langue Portugaise. L’objectif principal de cet article envisage discuter la potentialité du travail avec l’enseignement de plusieurs genres textuels qui circulent dans divers milieux discursifs de la société, dépassant la dimension exclusivement écolière, par le moyen d’une activité didactique-pédagogique appelée Circuit des Genres, qui cherche à développer chez les usagers de la langue leur compétence discursive. Mots-clés: enseignement; stratégie; genre textuel; activité de langage; compétence discursive. Título: Circuito géneros: actividades significativas de lenguaje para el desarrollo de la competencia discursiva Autor: Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane Todeschini Ferreira, Maria Eugênia Gastaldello Resumen: Este estudio, que tiene como base conceptual el cuadro del Interaccionismo Sociodiscursivo, es fruto del análisis de actividades de clases que están siendo sistematizadas en el proyecto de investigación-acción UCD-PRODUTORE, cuyo propósito es investigar la naturaleza de la formación inicial y continuada de profesores de lengua portuguesa. El objetivo principal de este artículo es discutir la potencialidad del trabajo como la enseñanza de diversos géneros textuales que circulan en diferentes ambientes discursivos de la sociedad, excediendo la dimensión exclusivamente escolar, por medio de una actividad didáctico-pedagógica llamada Circuito de Géneros. Esta busca desarrolar en los usuarios de la lengua su competencia discursiva. Palabras-clave: enseñanza; estrategia; género textual; actividad de lenguaje; competencia discursiva.

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GÊNEROS DISCURSIVOS E CONHECIMENTO SOBRE GÊNEROS NO PLANEJAMENTO DE UM CURSO DE PORTUGUÊS INSTRUMENTAL PARA CIÊNCIAS CONTÁBEIS*
Orlando Vian Jr.**
Resumo: Este artigo tem como objetivo relatar uma experiência de planejamento de um curso de português instrumental na área de Ciências Contábeis. Meu ponto de partida está no conceito de gênero discursivo da perspectiva sistêmico-funcional de linguagem (HALLIDAY; HASAN, 1989; MARTIN, 1992; EGGINS, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS; MARTIN, 1997), no conceito do conhecimento sobre gêneros (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995), associado ao conhecimento partilhado pelos usuários ao utilizarem gêneros escritos (JOHNS, 1997), além de aspectos relacionados ao planejamento de cursos instrumentais (ROBINSON, 1991; HUTCHINSON; WATERS, 1987). Relato, em um primeiro momento, como tais conceitos foram operacionalizados para sua implementação pedagógica. Em seguida, apresento algumas atividades desenvolvidas, bem como as percepções dos alunos sobre tais atividades. Palavras-chave: gênero discursivo; aprendizagem; lingüística sistêmico-funcional; português instrumental.

“But ‘glory’ doesn’t mean a ‘nice-knockdown argument’, Alice objected. “When I use a word”, Humpty Dumpty said, in rather a scornful tone, “it means just what I choose it to mean – neither more nor less”. (Lewis Carroll, Through the looking-glass)

1 O ENSINO DE PORTUGUÊS INSTRUMENTAL EM CURSOS DE GRADUAÇÃO É típico para o professor de ensino superior no Brasil a situação de iniciar um curso e deparar com alunos com uma formação deficitária, que chegam ao nível superior com um embasamento fraco tanto em conhecimentos gerais como em conhecimentos lingüísticos, principalmente devido ao fato de o ensino médio não
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Agradeço aos alunos do 1º ano matutino de Ciências Contábeis de 2005 do Centro Universitário UniFecap pela participação no projeto e disponibilização de suas atividades e exercícios. ** Professor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e da UniFECAP. Doutor em Lingüística aplicada. E-mail: <orlandovianjr@uol.com.br>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 389-411, set./dez. 2006

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preparar os alunos para a vida acadêmica e também pelo fato de o ensino ser descontextualizado, não lidando com necessidades específicas relacionadas à vida escolar em si, ao próprio aprender ou a estratégias de estudos requeridas de forma mais constante no ensino superior que incite o aprender a aprender. É claro que contribuem significativamente para esse contexto as transformações pelas quais vem passando o ensino de língua portuguesa, além das novas condições sociais de acesso à universidade, também em constante mudança nos últimos anos. Esse panorama dá ao ensino da língua um novo referencial, como aponta Soares (1998, p. 57):
O quadro referencial para o ensino da língua passa então a ser a teoria da comunicação, e a concepção de língua é a de instrumento de comunicação. O ensino-aprendizagem da gramática e do texto, este considerado modelo de língua “bem escrita”, perde sua proeminência; os objetivos são, agora, pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver a aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor-decodificador e como recebedor-decodificador de mensagens, pela utilização e compreensão de códigos diversos – verbais e não-verbais. Ou seja: já não se trata mais de levar ao conhecimento do sistema lingüístico – ao saber a respeito da língua – mas ao desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de mensagens – ao uso da língua. [aspas e grifos da autora]

Este é o cenário que funciona como ponto de partida para o trabalho relatado neste artigo: uma experiência desenvolvida juntamente a alunos de primeiro ano de um curso de Ciências Contábeis em uma Instituição de Ensino Superior (IES, daqui por diante) particular na cidade de São Paulo, que utilizam a modalidade escrita da língua materna para desenvolver tarefas acadêmicas que não lhes foram previamente ensinadas, uma vez que o ensino de língua materna, mais especificamente no ensino médio, e principalmente pelo famigerado e desvirtuado vestibular, tende a focar na forma e no produto e nunca no significado ou no processo. Os alunos simplesmente não aprendem o processo da escrita, mas são apenas solicitados que produzam textos de gêneros distantes daqueles que circulam em seu cotidiano, como, por exemplo, editoriais de jornal, um gênero pouco provável de ser produzido em contextos cotidianos por cidadãos comuns. Importante sinalizar, contudo, que os editoriais podem, dependendo da maneira como abordados na sala de aula, ser utilizados a partir de uma perspectiva prática, em que o professor o tome como objeto de ensino para discutir a linguagem da mídia no ensino médio, por exemplo.
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No ensino superior, por seu turno, solicita-se aos alunos que produzam monografias, relatórios, resumos, resenhas e outros gêneros; fazem-no sem nem mesmo lhes dizerem do que se trata ou para que propósitos comunicativos tais gêneros são destinados; isso ainda leva a uma severa crítica, por parte dos próprios professores, de que os alunos não estão aptos a produzirem textos, sem ao menos refletirem sobre o fato de que muitos jamais foram expostos a tais gêneros, ou seja, exigem dos alunos algo a que não foram expostos ou que não lhes foi ensinado. E, no mais das vezes, o comentário do professor está tão-somente no uso da norma culta, relegando questões sociolingüísticas, de uso e de produção textual a outros planos. O professor, por outro lado, não leva em conta a relevância da exigência de tais tarefas, nem estabelece um vínculo entre a vida acadêmica e a vida profissional, entre teoria e prática. Com base em análise de necessidades desenvolvida em sala de aula e em minha própria experiência como professor de português instrumental, optei pela pilotagem e implementação de um curso no qual os gêneros do discurso fossem a base, com o objetivo de tentar atingir dois objetivos: (a) trabalhar com gêneros acadêmicos que os alunos supostamente necessitariam em sua vida acadêmica para as demais disciplinas, baseado em levantamento prévio, assim como (b) gêneros profissionais com que os alunos deveriam estar familiarizados para sua futura vida profissional. Assumo como pressupostos, aqui, e também como apontado por Cintra (1996), três aspectos importantes no ensino de português instrumental: o diagnóstico, o planejamento e a avaliação. Inicio pela apresentação dos conceitos de gênero discursivo, conforme preceituado pela perspectiva sistêmico-funcional de linguagem, da noção de conhecimento de gêneros, assim como outros tipos de conhecimento com os quais os interactantes lidam quando desempenham determinados gêneros, além de discutir questões de planejamento de cursos a partir do prisma instrumental e o tipo de planejamento adotado para o curso em questão. Descrevo, em seguida, os gêneros escolhidos para serem trabalhados no curso para atingir os objetivos na primeira parte da experiência – uma vez que a segunda parte encontra-se em desenvolvimento –, algumas atividades desenvolvidas e as percepções dos alunos sobre elas. Concluo apontando alguns resultados preliminares, além de questões relacionadas à operacionalização e à implementação pedagógica de uma proposta de ensino de produção escrita com base na perspectiva sistêmico-funcional de linguagem.

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2 ENQUADRAMENTO TEÓRICO1 Três são os preceitos teóricos utilizados para a execução do projeto aqui descrito: (1) o conceito de gênero do discurso na perspectiva sistêmico-funcional (HALLIDAY; HASAN, 1989; MARTIN, 1992; EGGINS, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS; MARTIN, 1997, dentre outros), (2) o conceito de conhecimento sobre gêneros (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1997) associado aos conhecimentos partilhados pelos usuários ao utilizarem determinado gênero (JOHNS, 1997) e (3) questões relacionadas ao planejamento de cursos instrumentais, conforme preceituado por Robinson (1991) e Hutchinson e Waters (1987). 2.1 Gêneros do discurso Posto de forma simples e direta, os gêneros são vistos como um sistema que se estrutura em partes, através de meios específicos para fins específicos (MARTIN, 1992). Thompson (1996) sinaliza que o gênero pode ser visto como registro mais propósito. Registro, aqui, está associado ao conceito de Halliday (HALLIDAY; HASAN, 1989), indicando a variação de acordo com o uso, sendo que essa variação se dá em três níveis: campo (a representação das atividades sociais), relações (papéis assumidos pelos participantes da interação) e modo (o papel simbólico e retórico da linguagem). Resumiríamos, assim, gênero como sendo o que os usuários fazem ao utilizar a linguagem em interações sociais específicas e como organizam suas mensagens de modo a atingir seu propósito social. Ao discutir a noção de Estrutura Potencial do Gênero (HALLIDAY; HASAN, 1989) para o ensino da produção oral em inglês como língua estrangeira, apontei (VIAN JR, 2002) que, ao adotarmos uma postura didático-metodológica que tenha os gêneros como ponto de partida, é necessário que tenhamos clara a distinção entre teoria e prática, entre o tecnicismo terminológico e o contexto prático da sala de aula, para que não corramos o risco de usar um jargão que seja incompreensível para os alunos. Ao adotarmos uma abordagem sociossemiótica (HALLIDAY, 1978), por outro lado, devemos ter as noções de gênero, registro e linguagem bem claras e, ao mesmo tempo, como elas podem ser co-construídas juntamente aos alunos.
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Partes deste enquadramento teórico foram adaptadas de minha tese de doutorado (VIAN JR, 2002), na qual discuto a questão da utilização dos gêneros do discurso – sob uma perspectiva sistêmico-funcional – para o planejamento de cursos instrumentais de produção oral. no ensino de inglês instrumental. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 389-411, set./dez. 2006

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O questionamento que se nos apresenta é: como explorar o conhecimento possuído pelo aluno como usuário da linguagem para o ensino da produção escrita em língua materna? A partir da experiência em seu próprio dia-a-dia, por utilizar gêneros diariamente, a maioria dos aprendizes tem uma noção dos gêneros que circulam nos meios escolares. Estudos sobre situações de atendimentos em serviços desenvolvidos por Ventola (1984), e aplicados ao contexto de negócios no ensino da produção oral para fins instrumentais (VIAN JR, 2002), adotam o uso de fluxogramas para que se descreva a situação-alvo em que os alunos precisam interagir para que, em um momento posterior, os mesmos fluxogramas sejam usados como subsídios para elaboração do conteúdo do curso. Minha premissa para a utilização de fluxogramas é a de que, se os eventos são altamente previsíveis no contexto em que ocorrem, esses fluxogramas podem ser produzidos pelos próprios alunos, uma vez que estes possuem o conhecimento prático sobre a utilização dos gêneros. No mesmo trabalho (VIAN JR, 2002), apresento alguns fluxogramas produzidos por profissionais em interações e como esse conhecimento pode ser transferido para a sala de aula. Ao utilizar o fluxograma, o professor estará, ao mesmo tempo, aumentando a participação do aluno por ampliar seu papel no ensino e lidando com o seu conhecimento prévio, ao contrário de abordagens que não levam em consideração o papel participativo e colaborativo do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ao tratarmos do ensino da produção escrita, estou me referindo especificamente a discutir e a incitar os alunos a utilizarem seu conhecimento prévio sobre estrutura textual. A experiência tem mostrado que pelo menos o conhecimento da estrutura ExórdioDesenvolvimento-Peroração proposta por Aristóteles (1941), em suas classificações para a comédia e a tragédia, é demonstrado pelos alunos – é claro que com nomenclaturas como começo-meio-fim ou introdução-desenvolvimento-conclusão. A partir desse conhecimento, é possível desenvolver em sala de aula a prática com os alunos para que possam fazer predições sobre o desenvolvimento do texto que deverão produzir, focando, assim, o tão negligenciado processo de escrita e suas fases, dentre elas a geração de idéias e o planejamento do texto. Essa abordagem com foco na aprendizagem (HUTCHINSON; WATERS, 1987) adaptada para o ensino de português instrumental, como será visto no item (c) a seguir, e que toma como base os gêneros que os alunos precisam utilizar no contexto acadêmico, incita à conscientização do aluno e de seu papel como participante do
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processo social em situações comunicativas presentes em seu cotidiano e leva em consideração, do ponto de vista teórico, os conceitos propostos por Hasan de gênero de discurso e da Estrutura Potencial do Gênero (HALLIDAY; HASAN, 1989) do evento comunicativo no qual estará engajado. 2.2 Conhecimento sobre gêneros e conhecimento partilhado A expressão ‘conhecimento sobre gêneros’ (genre knowledge) refere-se ao repertório individual que possuímos sobre respostas apropriadas a situações retóricas recorrentes (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995, p. ix) em nosso cotidiano, ou seja, toda vez que interagimos, acionamos determinados conhecimentos pertinentes àquela situação. O conhecimento sobre gêneros, portanto, é sistemático. Por outro lado, por estarmos tratando de algo abstrato, pois não se pode mensurar ou prever o conhecimento de gênero de cada indivíduo, esse conhecimento é, ao mesmo tempo, complexo e dicotômico, por implicar elementos cognitivos e sociais (JOHNS, 1997, p. 21). Com base nessa sistematicidade, algumas características podem ser atribuídas, entre as quais Berkenkotter e Huckin (1995) citam o dinamismo, uma vez que os gêneros alteram-se em função das necessidades sociocognitivas; o posicionamento, pois sempre que utilizamos um gênero estamos envolvidos em alguma situação em nosso ambiente cultural; a forma e conteúdo, pelo simples fato de o gênero possuir uma estrutura através da qual o conteúdo é desenvolvido; a dualidade de estruturas, aqui referindo-se ao social que constituímos quando nos engajamos em atividades profissionais e, finalmente, a ligação a uma comunidade, pois as normas de um determinado gênero variam de acordo com as normas epistemológicas, ideológicas e sociológicas de determinado grupo. Johns (1997) adota uma perspectiva na qual relaciona o ensino da língua escrita ao papel do produtor e do leitor do texto. Segundo a autora, a interação entre leitores e escritores é marcada pela partilha de alguns conhecimentos sobre gêneros, perspectiva semelhante à adotada por Berkenkotter e Huckin (1995) – apresentada anteriormente –, ou seja, em ambos os trabalhos há a premissa de que, tanto na linguagem oral quanto na linguagem escrita, há recorrência de elementos pertinentes àquela situação. É claro que aqui emerge o ponto de que tais recorrências estão ligadas à experiência do interlocutor em dado contexto, pois poderão ocorrer situações em que o usuário depare com eventos para os quais não conheça as atitudes, a linguagem ou os comportamentos esperados, o que nos permite, portanto, questionar a partilha de tais elementos, como sinalizaremos mais adiante.
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Ao interagirmos socialmente, faremos uso obrigatório de um dentre os diversos gêneros que circulam em nosso meio social. O simples fato de optar por um deles resulta diretamente no pressuposto de que meu interlocutor também conhece esse gênero e pode interagir comigo dentro das normas prescritas para o gênero em questão. A partir dessa perspectiva, Johns (1997, p. 22-37) afirma que os interlocutores partilham os seguintes conhecimentos sobre o gênero: a) nome do gênero que estão utilizando; b) propósito comunicativo; c) papéis desempenhados; d) contexto; e) convenções textuais; f) conteúdo textual; g) registro; h) valores culturais; i) intertextualidade. Consideremos uma situação de interação cotidiana, como, por exemplo, fazer um pedido de pizza para entrega em domicílio, pelo telefone. Ao fazer o pedido, coloco em ação o meu conhecimento sobre o gênero que irei utilizar, geralmente anunciado no início da conversa: ‘quero fazer um pedido’, e o meu interlocutor partilha o mesmo gênero. Ao colocá-lo em funcionamento, tenho uma intenção, que é o de receber a pizza em minha casa. Automaticamente, estão estabelecidos os papéis de comprador e vendedor, usuário e atendente que cada um vai desempenhar na interação e, conseqüentemente, essa interação acontece em um contexto específico: eu em minha residência e o atendente na pizzaria, teoricamente em locais próximos, geralmente no mesmo bairro, para que a entrega seja rápida, fazendo parte, portanto, de uma esfera de atividade. As convenções textuais a serem utilizadas nessa interação também são preestabelecidas e tanto eu quanto o atendente partilhamos as mesmas convenções. Diversos são os estudos que tratam dessa convenção textual, como é o caso de Halliday e Hasan (1989) e Swales (1990), para quem os gêneros possuem convenções recorrentes utilizadas pelos usuários e materializadas em seus textos. Hasan (HALLIDAY; HASAN, 1989) utiliza os termos estágios obrigatórios, estágios opcionais e estágios recursivos para tratar da organização textual, ao passo que Swales utiliza a nomenclatura movimentos e passos. Se considerarmos o ponto de
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vista de Halliday e Hasan, por exemplo, podemos dizer que, no exemplo que estou utilizando, o cumprimento inicial e final são estágios obrigatórios da interação. Os usuários do gênero em questão também partilham o mesmo registro2, ou seja, as frases e o vocabulário que usarão na interação possuem características informais, assim como as formas de tratamento que serão utilizadas. Associados a esses elementos estão os valores culturais, uma vez que a linguagem cotidiana é marcada por elementos do contexto; ao considerarmos, por exemplo, a escolha do sabor da pizza, diversos valores culturais entram em funcionamento, que podem estar ligados aos ingredientes locais disponíveis, por exemplo. Finalmente, temos a consciência da intertextualidade, pois a linguagem utilizada na interação traz consigo elementos de experiências discursivas anteriores. Se considerarmos, por exemplo, uma pessoa que nunca tenha feito um pedido de pizza por telefone e o faça pela primeira vez, talvez essa atividade possa ser marcada pela ausência de elementos intertextuais, ao passo que alguém que é usuário assíduo de determinado fornecedor vai se utilizar de elementos intertextuais desse contexto, como em alguns casos de atendimento informatizado, em que somente dizer o número do telefone aciona as demais informações, já armazenadas em um sistema. Devemos levar em consideração, entretanto, que o trabalho de Johns referese à utilização dos gêneros escritos no contexto acadêmico; logo, ao considerarmos um meio social mais amplo, como o exemplo dado acima, alguns dos elementos propostos pela autora tornam-se passíveis de questionamento, como é o caso da partilha do nome do gênero utilizado, por exemplo. O trabalho de Freire (1998) – em que a autora pesquisa a produção de textos mediada por computador – aponta para o fato de que o nome do gênero que se está utilizando nem sempre é partilhado pelos usuários na mesma comunidade, pelo menos para os profissionais no contexto em que a autora pesquisou. Isso também é observável em sala de aula, principalmente em atividades de produção escrita, nas quais se pede que os alunos produzam textos e estes são materializados diferentemente do esperado, pois não há uma partilha em relação ao nome do gênero. Outro questionamento que podemos levantar é o de que o indivíduo, ao interagir socialmente, não realiza conscientemente operações que o levem a definir que gênero irá utilizar e todas as convenções sociais e textuais a ele relacionadas. Pensemos num caso oposto: se solicitássemos a um usuário que
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O conceito de registro utilizado por Johns (1997) refere-se à predominância de determinadas características lexicais e gramaticais em um gênero específico. Diferencia-se do conceito de registro utilizado na gramática sistêmico-funcional, um conceito tripartite (campo, participantes e modo) relacionado ao contexto de situação (HALLIDAY; HASAN, 1989). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 389-411, set./dez. 2006

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desempenhasse uma tarefa que nunca houvesse desempenhado, sua atitude seria buscar, juntamente a outros usuários que utilizassem aquele gênero, pistas para a sua utilização, ou seja, os conhecimentos propostos por Johns seriam inerentes ao novo gênero aprendido, não havendo uma relação unívoca entre convenções textuais e convenções sociais. No ensino de língua materna, essas premissas também podem ser utilizadas. Relato, especificamente, o problema recorrente que enfrento com os gêneros resumo e resenha, já que muitos professores costumam confundi-los, solicitando a produção de um gênero, mas indicando características do outro, colocando os alunos, muitas vezes, num embate terminológico. No contexto empresarial, esse fato também está presente. Os estudos de Barbara et alii (1996) e de Celani e Scott (1997) revelam que os mesmos documentos são utilizados por diferentes empresas com nomes diferentes. O que é memorando em uma empresa, por exemplo, pode ser denominada comunicação interna em outra, embora o propósito comunicativo, assim como outras características textuais e formais, sejam idênticos. A proposta de utilização dos conceitos de gênero e conhecimentos sobre gêneros está associada, portanto, ao fato de os alunos, no ambiente acadêmico, produzirem textos pertencentes a gêneros de situações extremamente ritualizadas, cuja linguagem e conteúdo são previsíveis. Daí poder basear o ensino da produção escrita nos gêneros do discurso que os alunos utilizam e usarmos o próprio conhecimento do aluno, como usuário potencial do gênero em questão, como ponto de partida para as aulas, reforçando, assim uma participação mais colaborativa do aluno, acentuando sua participação nas aulas e aumentando, simultaneamente, sua motivação. 2.3 Planejamento de cursos instrumentais Planejar um curso, na visão de Hutchinson e Waters (1987, p. 21), é basicamente uma questão de elaborarmos perguntas de forma a fornecer uma base razoável para os processos subseqüentes de planejamento, produção do material, ensino e avaliação. Três fatores são essenciais no planejamento de um curso instrumental: o conteúdo, a metodologia e a situação-alvo. Conseqüentemente, o profissional encarregado de planejar e desenvolver um curso deve ter consciência de todos os elementos imbricados nesses três fatores, pois cada um deles traz consigo uma série de outros.
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Ao falarmos em conteúdo, é necessária uma visão ampla de métodos de ensino e descrição lingüística, para que se opte pelo tipo de método a ser utilizado no curso, e, mais especificamente, neste caso, dos princípios da abordagem instrumental. Ou seja, é necessário que se tenha uma visão macro da evolução histórica dos métodos para que se utilize um critério claro e que atenda às necessidades dos alunos. Ao falarmos em metodologia, questões sobre teorias de aprendizagem vêm à tona, tendo em vista que se deve optar pela abordagem que será utilizada no curso, e esta também pode variar de diversas formas, desde teorias behavioristas até as humanistas ou afetivas. Finalmente, quando falamos da natureza da situação-alvo, fatores como para quem o curso será planejado, o porquê, onde será ministrado e quando são elementos que merecem atenção e que são solucionados basicamente através da análise de necessidades. Um conteúdo baseado em itens lingüísticos é o mais comum em cursos instrumentais e baseia-se na análise da situação-alvo e na identificação dos itens lingüísticos característicos dessa situação. No entanto, os autores apontam várias deficiências inerentes a esse tipo de planejamento. A primeira delas diz respeito ao papel do aprendiz, que não é considerado no decorrer do curso, mas é apenas usado como um meio para se identificar a situação-alvo; outro problema está relacionado à inflexibilidade: o curso é montado a partir da análise de necessidades iniciais, podendo resultar em erros e incorreções, as quais, conseqüentemente, deveria resultar em alterações no curso, mas que, nesse caso, não seriam possíveis. Por fim, o conteúdo baseado em itens lingüísticos da situação-alvo está relacionado apenas ao nível superficial, revelando muito pouco sobre a competência que subsume o desempenho (HUTCHINSON; WATERS, 1987, p. 67-68). O conteúdo baseado em estratégias é um dos mais tradicionais no Brasil, como é o caso do Projeto Nacional Ensino Instrumental em Universidades Brasileiras (CELANI et alii, 1988). Segundo o Projeto, a necessidade dos alunos em universidades brasileiras está centrada na leitura de textos em inglês que não se encontram disponíveis em língua materna. Dois são os princípios apresentados por Hutchinson e Waters (1987, p. 69) para a abordagem baseada em estratégias. O primeiro é teórico e objetiva focar a competência que subjaz ao desempenho, apresentando, dessa forma, objetivos de aprendizagem tanto em termos de desempenho como de competência. Pode haver, por exemplo, a meta de fazer com que o aluno esteja apto a identificar e classificar textos de acordo com seu objetivo (no nível de desempenho) e que esteja apto a extrair informações específicas desses textos (no nível da competência). O segundo
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princípio é a base pragmática dos cursos centrados em estratégias. Portanto, o papel da análise de necessidades em uma abordagem centrada em estratégias será duplo, fornecendo uma base para se descobrir a competência subjacente ao desempenho e permitindo descobrir o conhecimento prévio e as estratégias trazidas pelos alunos para a sala de aula instrumental. Por fim, os autores propõem uma abordagem centrada na aprendizagem, pois as duas anteriormente apresentadas possuem limitações: a abordagem centrada em itens lingüísticos considera o aluno apenas na identificação da situação-alvo e dos itens lingüísticos pertinentes àquela situação, e uma abordagem centrada em estratégias considera o aluno somente na análise da situação-alvo e na análise da situação de aprendizagem. Todavia, a abordagem proposta pelos autores considera o aluno em todos os estágios, desde a identificação da situação-alvo, sua análise, análise da situação de aprendizagem, planejamento dos materiais e conteúdos, sua produção, seu ensino e sua avaliação. Os autores chamam a atenção para a complexidade desse processo, mas, por outro lado, apontam para o fato de que o embasamento para sua adoção está na complexidade do próprio processo de aprendizagem, daí ter optado, no planejamento do curso aqui relatado, por uma abordagem centrada na aprendizagem, consideradas, sem dúvida, as diferenças em se planejar um curso de inglês instrumental e um curso de língua materna com fins instrumentais. 3 A PESQUISA E SEU CONTEXTO A idéia para este projeto surgiu de minha experiência em uma IES na cidade de São Paulo, onde ministro as aulas de Português Instrumental nos cursos de Administração de Empresas e de Ciências Contábeis. Ocorreu, principalmente, em função de minha frustração com o desempenho dos alunos, que por muito tempo – mesmo a disciplina tendo a denominação de “instrumental” – foram expostos a uma visão estruturalista de ensino de língua portuguesa. Considerei, ainda, as reclamações dos próprios alunos da dificuldade de se aprender a língua, bem como os comentários dos demais professores de que os alunos não eram competentes no uso da língua. Vislumbrei, pois, a possibilidade de implementação de um curso em que questões mais práticas fossem abordadas. Esse cenário gerava um grande desconforto, uma vez que, em alguns momentos, estava claro que a exigência dos professores estava centrada em suas
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representações sobre a norma culta, carregadas de um tanto de preconceitos lingüísticos, pois julgavam que o aluno deveria dominar com precisão a norma culta, embora seja óbvio, pela prática cotidiana, que esta norma é dominada por poucos. Além, é claro, de um desencontro entre o que se ensina e o que se pede em outras disciplinas, não havendo preocupação alguma com a interdisciplinaridade, pois não havia diálogo entre as disciplinas. Com esse panorama em mente, associado à minha própria experiência com o ensino da abordagem instrumental e também do ensino de língua materna, além de meu envolvimento com a perspectiva sistêmico-funcional de linguagem, optei pela experiência de planejar um curso que levasse em conta ambas as teorias e que, ao mesmo tempo, pudesse ir ao encontro das necessidades tanto dos alunos como dos professores, como o foco na aprendizagem. 3.1 Perfil do grupo Como as turmas do período noturno na IES em questão possuem maior número de alunos em sala, optei por uma turma do período matutino, composta de 25 alunos, de modo que o material idealizado poderia ser preparado e pilotado, havendo, ainda, a possibilidade de refacções, caso erros ou inconsistências fossem detectados. O currículo para o curso de Ciências Contábeis prescreve quatro aulas semanais de cinqüenta minutos para a disciplina Português Instrumental. O fato de ter quatro aulas também reforçou minha opção, pois no curso de Administração de Empresas há apenas duas aulas semanais, o que restringiria o escopo de minha pesquisa. 3.2 Os gêneros acadêmicos selecionados Uma das tarefas árduas ao se trabalhar com gêneros do discurso no ensino de língua materna é a de selecionar os gêneros a priorizar. Travaglia (2002, p. 203) aponta que dois são os desafios a serem enfrentados pelo professor:
a) em primeiro lugar, decidir-se por um aparato teórico sobre tipologia textual que dê sustentação à sua prática de sala de aula; b) em segundo lugar, considerando o imenso número de tipos de textos existentes em nossa cultura e tendo em vista a impossibilidade absoluta de trabalhar com todos eles no pouco tempo disponível nas aulas, decidir com quais trabalhar em sala de aula, de modo a “instrumentalizar” os alunos para a interação comunicativa competente no maior número possível de situações distintas de interação. [aspas do autor] 400

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Feita a opção pela perspectiva sistêmico-funcional como aparato teórico para sustentar a minha prática de sala de aula, foi necessário, em momento posterior, selecionar, dentre os gêneros necessários aos alunos e aqueles solicitados pelos professores, os que atendessem mais eficientemente as necessidades de ambos. Dessa forma, três foram os gêneros selecionados: 1) resumo; 2) respostas dissertativas; e 3) artigo acadêmico. A opção pelo primeiro se dá em função de ser um gênero muito solicitado pelos professores como atividade a partir dos textos que os alunos lêem. Considerei também a importância dos resumos como uma estratégia de aprendizagem, uma vez que poderiam ser usados mais tarde para estudos e referência. Quanto à opção pelas respostas dissertativas, parti tanto da análise de necessidades junto aos alunos como dos comentários de professores de que os alunos apresentavam problemas ao responder a tais perguntas em provas. Utilizei, para isso, os três exames do Exame Nacional de Cursos (popularmente referido como “Provão”) dos anos de 2002, 2003 e 2004, bem como as experiências de Machado (2000) – na qual se estudam as instruções de questões do “Provão” de Administração, Odontologia, Direito, Letras, Jornalismo, Engenharia Civil, Engenharia Química e Veterinária – e de Fonseca (2002), em que a autora desenvolve uma pesquisa com o objetivo de caracterizar o gênero “questões dissertativas de provas” para os cursos de Letras, História e Pedagogia e, a partir daí, propor uma abordagem visando ao desenvolvimento de tal gênero na leitura e na produção escrita; ambas as pesquisas tomam como base teórica o interacionismo sócio-discursivo. A opção pelo artigo acadêmico, finalmente, deu-se em função de ser um gênero muito freqüentemente utilizado nos meios universitários, principalmente para leitura, sendo que, no caso específico da IES onde foi feita a pesquisa, no quarto ano os alunos têm por tarefa a elaboração de um artigo acadêmico. Acrescento, no entanto, que, na disciplina de Português Instrumental, seriam abordados apenas os aspectos lingüísticos e textuais, pois os alunos cursam a disciplina Metodologia de Pesquisa, momento em que serão abordados os aspectos metodológicos para a elaboração dos artigos. 4 ALGUMAS TAREFAS DESENVOLVIDAS Diversas tarefas foram planejadas com o objetivo de familiarizar os alunos com os gêneros acadêmicos solicitados por professores de outras disciplinas dentro
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do programa do curso. O foco inicial foi colocado nas sete disciplinas do currículo: Contabilidade, Sociologia, Matemática, Psicologia, Direito, Economia, Teoria Geral da Administração e Português Instrumental. Apresentarei aqui, por uma questão de espaço, apenas três atividades, em três momentos distintos, para que possa ilustrar como operacionalizei os conceitos sistêmico-funcionais, num primeiro momento, e, em seguida, como os implementei pedagogicamente, de forma que os alunos pudessem realizar as tarefas solicitadas. 4.1 Atividades de conscientização e familiarização dos alunos com os conceitos Após a seleção dos três gêneros, era necessário que se operacionalizasse o conceito de gênero de discurso, bem como as noções de contexto de cultura e de contexto de situação e demais conceitos relacionados, como registro, campo, relações e modo (HALLIDAY; HASAN, 1989), fulcrais na abordagem sistêmico-funcional, e que deveriam se tornar compreensíveis aos alunos, para que, em seguida, pudessem utilizá-los em suas tarefas e também para que a nomenclatura pudesse ser usada mais tarde em enunciados de tarefas. Na primeira atividade de conscientização, com o objetivo de trabalhar tanto o conceito de gênero como de indicar ao aluno o conhecimento que possui sobre os gêneros que circulam em seu meio sócio-histórico, foram distribuídos aos alunos diferentes tipos de textos, pertencentes a vários gêneros, dentre eles: horóscopo de um signo para o dia, manual de um aparelho eletrônico, receita de um prato, bula de remédio, trecho de um contrato de locação, trecho de um chat, bilhete da empregada para a patroa comprar algum produto de limpeza, versículo da Bíblia, recado para o chefe, recado para a mãe, email a um(a) amigo(a). Foi solicitado, na seqüência, que os alunos analisassem os textos do ponto de vista textual, discursivo e do gênero, e, para atingir tais objetivos, deveriam comentar o vocabulário de cada texto, o layout e a estrutura de cada um, o produtor, o receptor/ consumidor, a fonte, a intenção, a idade do público a que se destina, aspecto gramatical, diferenças em termos de linguagem e quaisquer outras informações que chamassem a atenção do grupo, focando, acima de tudo, o porquê de reconhecerem tais textos, indicando o conhecimento prévio que possuem sobre os gêneros que utilizam em seu cotidiano. Depois dessa atividade, os alunos deveriam apresentar seus resultados para a sala e discutir as diferenças e semelhanças, com o objetivo de perceberem a diferença entre as noções de texto e de gênero discursivo. Trabalhou-se, aqui, com o
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objetivo de mostrar aos alunos que todos, como usuários da língua, utilizam gêneros cotidianamente e que, ao utilizá-los, colocam em funcionamento alguns conhecimentos sobre aquele gênero, além de partilharem de alguns conhecimentos com a comunidade discursiva em que interagem, conforme proposto por Berkenkotter e Huckin (1995) e também por Johns (1997), além de dar aos alunos novas ferramentas para seus estudos, levando-os a perceberem que os textos que utilizam partilham características. Como atividade suplementar, os grupos também analisaram um capítulo do livro didático que utilizam para cada uma das outras disciplinas do currículo, como forma de compreender o funcionamento dos capítulos e, ao final, produziram um quadro com as características de cada disciplina. Isso os leva, ao mesmo tempo, a desenvolver estratégias de aprendizagem para utilização dessas informações em outros gêneros, como o resumo, por exemplo e, ainda, a perceberem que seu conhecimento prévio exerce grande influência em seu desempenho acadêmico, além de também enfocar a interdisciplinaridade. Subjazem a essas atividades, como indiquei anteriormente, do ponto de vista teórico, os conceitos de gênero e de registro, bem como as noções de contexto de cultura e de contexto de situação, uma vez que, do ponto de vista pedagógico, meu objetivo era que os alunos compreendessem o papel do contexto e como os elementos contextuais são imbricados no texto. E, do ponto de vista do planejamento, estou fazendo a passagem da teoria para a prática, passando da operacionalização de um conceito teórico e transformando-o em prática para, no momento seguinte, usá-lo no ensino, tratando-se, assim, de sua implementação pedagógica. 4.2 Atividades de conscientização sobre texto e gênero Outro tipo de atividade pilotada estava associado à conscientização e manipulação do texto e da noção de seu pertencimento a um determinado gênero. A título de ilustração, apresento a seguir uma atividade em que os alunos trabalharam com um artigo acadêmico de sua área, cujo foco era, a princípio, apresentar a contextualização da atividade que seria desenvolvida, explorando depois as noções práticas, como mostra o exemplo abaixo:

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O texto que você vai ler é a introdução de A auditoria da contabilidade criativa, de J.P. Cosenza e I.R.G. Grateron, publicado na Revista Brasileira de Contabilidade no. 143. Trata-se de um artigo acadêmico. Leia o texto e, a seguir, responda as perguntas que seguem. Antes de ler o texto, responda às seguintes perguntas: 1. Qual a função social de um artigo acadêmico? 2. Você já leu um artigo acadêmico da área de contabilidade? 3. Quem lê artigos acadêmicos? Por quê? 4. Quem produz artigos acadêmicos? Por quê? Para quem? 5. Onde é mais comum a circulação desses artigos? Agora leia o texto para responder às demais perguntas a seguir: 1. Como o texto está organizado do ponto de vista de seus parágrafos? 2. Qual o conteúdo de cada parágrafo? 3. Por que a auditoria tem papel importante no contexto internacional? 4. Os autores afirmam que “a atividade de auditoria está sendo amplamente questionada”. A que se devem, em sua opinião, tais questionamentos? 5. Os autores explicitam 3 objetivos para o trabalho. Quais são? 6. Como eles pretendem atingir esses objetivos? 7. Os autores apontam 3 parâmetros para discutir as incidências que as práticas de contabilidade criativa têm para o processo decisório. Enumere-os.

O objetivo dessa atividade está em conscientizar os alunos dos fatores sociais e culturais relacionados ao gênero além das variáveis de contexto que também influenciam o gênero, nomeadamente, em termos sistêmico-funcionais, o registro e suas três variáveis: campo, relações e modo (HALLIDAY; HASAN, 1989). O foco central, no entanto, está em incitar os alunos a refletirem sobre a relação entre gênero e texto, dado que as perguntas do primeiro grupo, previamente a leitura do texto, referem-se ao gênero e as demais ao texto. 4.3 Atividades com o gênero artigo acadêmico Após a atividade somente com a introdução do artigo, foi solicitado que os alunos lessem todo o artigo e a primeira atividade realizada tinha como meta explorar o propósito social do gênero, que já havia sido explorado anteriormente e, além
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disso, desenvolver a idéia de que os gêneros estruturam-se em estágios, pois trata-se de uma atividade sociossemiótica em que os significados são construídos gradativamente, uma vez que não conseguimos transmiti-los simultaneamente; daí a necessidade da estruturação em estágios, conforme preceituado por Martin (1992). Eis a atividade:

A atividade é também uma preparação para o próximo passo, em que seriam explorados os estágios componentes do gênero artigo acadêmico. Em relação aos aspectos gramaticais, foram exploradas questões de estrutura oracional e de elementos coesivos, com base no trabalho de coesão de Halliday e Hasan (1976), retomando elementos estudados da estrutura dos parágrafos dissertativos, gênero explorado anteriormente a este. 5 AS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS Após algumas das atividades, foi solicitado aos alunos que relatassem as suas percepções sobre a experiência. Na apresentação da atividade sobre os capítulos dos livros das outras disciplinas, por exemplo, solicitei aos alunos que respondessem a duas perguntas:
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a) O que você aprendeu sobre gêneros depois da análise dos textos e das apresentações de seus colegas? b) Como isso pode ajudar a sua vida acadêmica? As respostas variaram de acordo com o conhecimento prévio dos alunos, outras experiências escolares, conscientização e conhecimento partilhado. Em resumo, os resultados foram muito positivos e sugerem a eficácia e a significância de tais atividades, como podemos inferir pelas seguintes respostas escolhidas aleatoriamente:
(1) Percebemos que os gêneros são diferentes em cada assunto, e variam de acordo com a necessidade de cada um. Com isso, melhoramos o desempenho, entendendo mais dos aspectos de cada texto. (Alexandra B) (2) É possível compreender que as matérias se complementam e deixam a faculdade mais homogênea e facilitam o estudo, de forma que matérias como Sociologia e Psicologia são muito parecidas e podem ser estudadas com os mesmos princípios de leitura e compreensão. (Daniel) (3) A partir da análise do quadro, podemos observar que cada gênero estudado, apesar de possuírem características em comum, possui particularidades distintas. Isso se evidencia nos diferentes mundos discursivos em que são usadas expressões típicas de cada tipo textual. Para exemplificar, vimos que o direito faz uso de termos técnicos, formalidades, já os textos de TGA geralmente são mais explicativos e destinados a um público diversificado. (Eduardo) (4) A partir da análise do quadro, fazendo a comparação de uma disciplina com a outra, conclui-se que algumas matérias são parecidas, quando escritas, se valem da mesma estrutura e formatação. E também se interligam uma com a outra como Sociologia e Psicologia ou Matemática, Contabilidade e Economia, no seu contexto, o que facilita na hora do estudo, pois dá para fazer associações que facilitam o entendimento. (Márcia) (5) Temos que nos portar de acordo com as exigências do curso. Porém, se por acaso, for em outro lugar, onde as exigências da Contabilidade não se fazem necessárias, tenho que saber como me comportar de acordo, diante de tal situação. Tenho que ter conhecimentos para saber sobre o assunto que está sendo tratado, para entender o que será dito na ocasião e o que eu posso dizer, para que as pessoas possam me entender também. (Rodrigo)

Como se vê, as respostas mostram diferentes percepções sobre o estudo dos gêneros, mas é possível inferir, a partir de algumas citações, que as noções de gênero,
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de texto e da relação do texto com o contexto, bem como as exigências de cada contexto de situação foram, aparentemente, assimiladas por alguns alunos para os fins a que se destinam. No início do primeiro semestre de 2005, solicitei aos alunos que resumissem um texto de seu livro didático, sem dar nenhum insumo para que elaborassem a atividade, pois meu objetivo era observar as produções e o conhecimento que possuíam sobre o gênero. Ao final do semestre, depois do trabalho com o gênero artigo acadêmico, solicitei aos alunos que resumissem o texto que foi objeto de estudo e apontei que deveriam, após a elaboração dos resumos, relatar a experiência comparando-a com a atividade realizada anteriormente. Eis algumas impressões:
(6) Fazer esse resumo foi mais fácil que o primeiro, porque adquiri conhecimentos ao longo do semestre como os métodos de apagamento, coesão, vocabulário, etc. (Alexandra B) (7) Foi mais fácil elaborar o resumo por já ter conhecimento a respeito da técnica de como fazê-lo. Por se tratar de um artigo acadêmico, de grande interesse, tornou a leitura e o resumo mais agradáveis, fácil compreensão e fixação da idéia. (Rejane) (8) A elaboração do resumo é mais simples após compreender os mecanismos de coesão do texto, pois podemos perceber quando o parágrafo vai tomar uma idéia nova ou apenas retomar uma o raciocínio do parágrafo anterior. (Éric) (9) Não senti nenhuma diferença ao fazer este resumo com relação ao que foi feito no início do semestre. Independente de tudo que eu tinha aprendido esse semestre, continuei fazendo resumo da maneira que eu fazia antes. (Paula)

Pode-se perceber, pelas amostras, que a percepção dos alunos está diretamente ligada às experiências anteriores de aprendizagem, pois, para alguns, a abordagem não teve nenhum impacto, ao passo que para outros fez alguma diferença. Isso pode estar associado à heterogeneidade do grupo, uma vez que comporta alunos advindos de diferentes formações e com bagagens socioculturais extremamente diversificadas. Como se pode depreender pelos dois conjuntos de amostras, as atividades atingiram em grande parte seu objetivo, despertando a conscientização dos alunos para os gêneros e sua importância social, além de promover, ainda que de forma sutil, a interdisciplinaridade, que geralmente é negligenciada em programas escolares.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Meu objetivo, neste artigo, foi o de ilustrar como tenho trabalhado os conceitos da Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF) como forma de operacionalizar o seu uso, isto é, transformar o conceito teórico em prática para que seja compreensível a alunos para, em seguida, desenvolver a sua implementação pedagógica, ou seja, a utilização dos conceitos em atividades e tarefas de sala de aula, o que equivale a dizer: preencher, mesmo que de forma tímida, a distância entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa. Apresentei, especificamente, como o conceito de gênero do discurso, conforme preceituado pela LSF, e o conceito de conhecimento sobre gêneros (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995) podem ser utilizados no ensino de português instrumental. Em seu artigo sobre uma proposta para o ensino de língua estrangeira, Ramos (2004) aponta que, embora haja muita teoria sobre o conceito de gêneros, “pouco ainda foi feito no contexto brasileiro na área de planejamento de cursos baseados em gêneros, principalmente para o ensino de línguas estrangeiras”, e posso acrescentar, por experiência, que menos ainda tem sido feito na operacionalização de conceitos da teoria sistêmico-funcional de linguagem no ensino de língua materna, e uma quantidade mais exígua ainda no ensino de português instrumental. O que se observa, com base nas atividades apresentadas neste artigo, é que o ensino da produção escrita em língua materna deve levar em conta o conhecimento prévio dos alunos, mas, por outro lado, deve, ao mesmo tempo, incentivar a conscientização sobre seu papel social, para que não se insista na visão de linguagem como algo dissociado do mundo ou como um conjunto de regras, mas como um todo coeso, do qual fazem parte diversos elementos, dentre eles a gramática, não sendo ela tomada como fim, mas como meio, dentre outros elementos co-textuais e contextuais que colaboram para a textura de um texto e para a comunicação como um todo. Outro aspecto importante é o papel da pesquisa no contexto de ensinoaprendizagem de língua materna, pois urge que mais pesquisas sejam incentivadas e desenvolvidas no sentido de suprir, como já apontei acima, o grande vácuo entre teoria e prática, entre pesquisa e ensino, pois parece haver um diálogo muito incipiente nessa área em nosso país. Espero que as experiências aqui apresentadas possam auxiliar outros professores ou profissionais envolvidos no planejamento de cursos e que delas possam
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usufruir e, em função de suas experiências e variáveis de contexto, possam aplicálas, adaptá-las e/ou ampliá-las às suas situações de ensino, levando-se em consideração o caráter eminentemente sociológico da LSF e seu aspecto semânticofuncional, o que imprime a ela um campo profícuo de estudos e aplicações. REFERÊNCIAS
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Recebido em 16/11/05. Aprovado em 22/06/06.

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Vian Jr.

Title: Discursive genres and genre knowledge in the planning of a course on Portuguese for specific purposes for the accounting area Author: Orlando Vian Jr. Abstract: This paper aims at presenting an on-going experience based on the concepts of genre and genre knowledge interactants share while using some genres. Focus is put on the education of the pre-service professional in the Accounting area, by reporting how both academic and professional genres were implemented at undergraduate levels so as to help students develop a more effective performance in their academic life as well as in their future professional life according to the genres they are supposed to use Keywords: genre; genre knowledge; systemic-functional linguistics; Portuguese for Specific Purposes. Tìtre: Genres discursifs et connaissances sur les genres dans le projet d’un cours de portugais instrumental pour les sciences comptables Auteur: Orlando Vian Jr. Résumé: Cet article a comme objectif de faire le rapport d’une expérience de projet d’un cours de portugais instrumental dans le domaine des Sciences Comptables. Mon point de départ se trouve dans le concept discursif de la perspective systémico-fonctionnelle de langage (HALLIDAY; HASAN, 1989; MARTIN, 1992; EGGINS, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS; MARTIN, 197), dans le concept de la connaissance partagée par les employeurs quand ils s’en servent des genres écrits (JOHNS, 1997), au delà des aspects qui sont en rapport avec le projet des cours instrumentaux (ROBINSON, 1991; HUTCHINSON; WATERS, 1987). Je fais le rapport, tout d’abord, pour démontrer comment tels concepts ont été operationnalisés visant leur emploi pédagogique. Ensuite, je présente quelques activités développées, aussi bien que les perceptions des élèves sur ces activités. Mots-clés: genre discursif; apprentissage; linguistique systémico-fonctionnelle; portugais instrumental. Título: Géneros discursivos y conocimiento sobre géneros en el planeamiento de un curso de portugués instrumental para ciencias contables Autor: Orlando Vian Jr. Resumen: Este artículo tiene como objetivo relatar una experiencia de planeamiento de un curso de portugués instrumental en el área de Ciencias Contables. Mi punto de partida es el concepto de género discursivo desde la perspectiva sistémico-funcional de lenguaje (HALLIDAY; HASAN, 1989; MARTIN, 1992; EGGINS, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS; MARTIN, 1997), el concepto de conocimiento sobre géneros (BERKENKOTTER; HUCKIN, 1995), asociado al conocimiento compartido por los usuarios cuando utilizan los géneros escritos (JOHNS, 1997), además de los aspectos relacionados al planeamiento de cursos instrumentales (ROBINSON, 1991; HUTCHINSON; WATERS, 1987). Relato en un primer momento, como se operalizó tales conceptos en la práctica pedagógica. En seguida, presento algunas actividades desarrolladas, así como las percepciones de los alumnos sobre tales actividades. Palabras-clave: género discursivo; aprendizaje; lingüística sistémico-funcional; portugués instrumental.

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PRÁTICAS DISCURSIVAS E ENSINO DO TEXTO ACADÊMICO: CONCEPÇÕES DE ALUNOS DE MESTRADO SOBRE A ESCRITA
Débora de Carvalho Figueiredo* Adair Bonini**
Resumo: Este artigo investiga as concepções sobre o ensino-aprendizagem da escrita acadêmica, a partir das respostas a um questionário sobre esse tema respondido por um grupo de alunos de mestrado, após terem participado de uma oficina de produção textual acadêmica escrita. A análise baseou-se no trabalho de Ivanic (2004) a respeito dos discursos sobre o ensino da produção escrita na escola. Através da análise dos questionários, pudemos constatar, na fala dos alunos, traços da pedagogia de letramento em gêneros e de uma visão social do discurso. Os resultados indicam uma contribuição da experiência de ensino no sentido de familiarizar os mestrandos com a noção de escrita como prática social inserida dentro de uma comunidade discursiva, mas também que eles ainda estão no estágio de membros periféricos nessa comunidade. Palavras-chave: discurso; gênero textual; produção textual; ensino; discursos sobre a escrita.
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1 INTRODUÇÃO Este trabalho tem como objetivo relatar e analisar uma experiência de ensino de produção textual acadêmica escrita, surgida a partir de nossa observação, como professores de pós-graduação, da dificuldade de muitos mestrandos em ingressar no discurso acadêmico em termos práticos, isto é, em produzir textos que possam ser reconhecidos como gêneros do meio, dentre eles o “artigo de pesquisa”. Em outras palavras, detectamos que muitos de nossos alunos, embora já façam parte de um programa de mestrado há algum tempo, mostram pouca (ou nenhuma) familiaridade com e capacidade de utilização eficiente dos gêneros do discurso científico. No âmbito específico dos cursos de mestrado, temos observado que os textos dos alunos apresentam problemas de organização micro e macroestrutural, refletindo
* Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL. Doutora em Inglês e Literaturas Correspondentes. E-mail: <deborafigueiredo@terra.com.br>. ** Professor da UNISUL. Doutor em Lingüística. E-mail: <adbonini@yahoo.com.br>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006

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um problema maior de circulação social, ou seja, nossos alunos têm dificuldade em identificar o gênero “artigo de pesquisa” como uma prática social cujos propósitos são o avanço dos diversos campos científicos e a circulação de conhecimentos dentro da comunidade discursiva acadêmica. Muitos trabalhos produzidos por mestrandos apresentam-se como uma “colcha de retalhos” composta de noções diversas (e muitas vezes desconectadas) sobre um campo, como se o propósito da produção de um artigo acadêmico fosse o mesmo de uma “prova”, isto é, o texto é produzido para que o leitor/professor possa avaliar (e atribuir uma nota para) o conhecimento do aluno sobre determinado campo. A partir de observações e reflexões a respeito da produção textual escrita de nossos alunos, sentimos a necessidade de realizar uma intervenção pedagógica no sentido de identificar os problemas relacionados à aprendizagem (apropriação) da prática escrita, principalmente do artigo de pesquisa, no ambiente acadêmico, e discutir e construir com os alunos algumas estratégias de auxílio nessa aprendizagem. Essa intervenção se deu na forma de uma oficina de produção textual acadêmica escrita, cujos detalhes descreveremos na próxima seção. Após a oficina, enviamos aos alunos um questionário com perguntas relativas a suas concepções sobre ensinoaprendizagem de escrita. Com base nas respostas obtidas, neste artigo realizamos uma breve investigação dos discursos sobre a escrita que subjazem à fala dos alunos. O artigo subdivide-se nas seguintes seções: 2. A oficina de produção textual acadêmica escrita, onde descrevemos a oficina propriamente dita e as tarefas subseqüentes; 3. Fundamentação teórica, onde apresentamos alguns dos conceitos discutidos com os alunos durante a oficina, e que representam nossa linha teóricometodológica; 4. Discursos sobre a escrita e sobre o aprendizado da escrita, onde resumimos as principais visões sobre letramento e sobre o aprendizado da escrita presentes na fala de alunos e professores; 5. Análise dos questionários, onde procuramos, nas respostas dos alunos, traços dos distintos discursos sobre a escrita discutidos na seção anterior; 6. Comentários finais. 2 A OFICINA DE PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA ESCRITA Em resposta às dificuldades apresentadas por nossos alunos de mestrado nas tarefas relativas à escrita acadêmica, planejamos e oferecemos, em julho de 2003, no programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da Unisul (campus de Tubarão), a primeira versão de uma Oficina de Produção Textual para alunos de mestrado. A primeira etapa desse trabalho, que poderíamos chamar de pré-oficina, consistiu da:
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a) identificação dos problemas mais comuns presentes nos textos de alunos que cursaram outras disciplinas conosco; e b) criação de um material de apoio, com base nos dados mencionados acima, para ser utilizado durante a oficina. A segunda etapa consistiu da oficina propriamente dita, oferecida de forma intensiva durante uma semana (40 horas em sala de aula, mais aproximadamente 40 horas de tutoria pós-oficina), procurando, numa vertente mais teórica, introduzir e discutir conceitos como discurso, práticas discursivas, gênero, comunidade discursiva, etc, e, numa linha mais prática, aplicar esses conceitos a textos reais produzidos pelos próprios alunos ou por outros produtores textuais, discutindo e identificando problemas em nível micro e macroestrutural. As atividades da oficina seguiram o cronograma apresentado no quadro 1.

Quadro 1 – Roteiro das atividades da oficina de produção do texto acadêmico.

A terceira etapa consistiu de atividades pós-oficina. Da oficina participaram 13 alunos bastante heterogêneos em termos de formação prévia e habilidades de
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escrita acadêmica. Desses 13, seis realizaram uma minipesquisa atrelada ao texto (nas áreas de análise do discurso e estudos de gênero textual), sendo que quatro deles desenvolveram essa pesquisa num processo de produção textual em etapas que foi acompanhado, na forma de tutorias, pelos professores que coordenaram a experiência, como podemos ver no quadro 2.

Quadro 2 –Etapas realizadas pelos alunos no processo de tutoria e resultado quanto ao texto produzido.

Após essa fase de produção textual em etapas, enviamos aos alunos um questionário com sete perguntas relativas ao texto e ao discurso acadêmico, com o objetivo de investigar as concepções dos alunos sobre a escrita acadêmica, e como eles avaliavam a influência da oficina em sua produção textual escrita1. Dos treze alunos que originalmente participaram da oficina, apenas cinco responderam o questionário. A análise dessas respostas encontra-se na seção 4 deste artigo.
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Os questionários só foram enviados aos alunos dois meses após o término da oficina. Não realizamos um questionário pré-oficina, que pudesse nos servir de comparação, e também não podemos, apenas a partir do questionário aplicado, distinguir se as concepções expressas pelos alunos resultam das discussões realizadas durante a oficina, se de leituras feitas em outras disciplinas, ou se de ambas as fontes. Ou seja, neste artigo não pretendemos traçar um nexo causal direto entre a oficina e a forma como os alunos concebem a produção textual acadêmica escrita em geral, ou seu próprio desempenho nessa área. Apesar dessas limitações, julgamos que nosso trabalho se justifica por duas razões: primeiro, porque na fala dos alunos podemos identificar traços de diferentes concepções sobre o que seja a escrita acadêmica, e sobre os discursos de onde essas concepções provêm; segundo, porque esse trabalho pode servir como sugestão para futuras pesquisas sobre ensino e aprendizagem da escrita acadêmica, especialmente com a aplicação de instrumentos (e.g. questionários, entrevistas) pré e pós-intervenção pedagógica. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006

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3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 3.1 Discurso e prática social Durante sua formação de ensino superior, espera-se que os estudantes universitários adquiram a capacidade de discutir e aplicar conhecimentos teóricos adquiridos ao longo do curso (ou das disciplinas), e expor suas idéias sobre determinado tema, de forma clara e convincente. Para tal, o aluno universitário deve utilizar-se do discurso acadêmico, e dos gêneros aceitos para uso dentro deste discurso (na modalidade escrita, podemos citar o artigo acadêmico, a resenha, o relatório). Entretanto, muitos alunos demonstram dificuldade na produção de trabalhos escritos, tanto no que se refere à forma do texto quanto à construção de uma linha argumentativa e/ou expositiva que possibilite a exposição e discussão clara de teorias, fatos, idéias e posições pessoais. Simões aponta duas razões que levam o aluno universitário ou de pós-graduação ao estresse no momento de produção do texto acadêmico escrito: o baixo conhecimento lingüístico e um quase total desconhecimento da forma que este texto deve apresentar (2002, p. 31). Em suas palavras, “a produção do texto técnicocientífico, além do indispensável domínio específico do tema, requer conhecimento, no mínimo, satisfatório da língua instrumental em que será produzido. Isto porque a clareza – ou legibilidade – do texto é condição de seu aceite e credibilidade”. Tal posição parece delinear a linguagem da ciência e da academia como um código instrumental que pode ser ‘dominado’ pelo aluno, garantindo assim a aceitabilidade de seu texto. O que nos parece ausente nesta noção é uma visão dinâmica e dialógica das normas do texto científico, cujo conhecimento funciona como passaporte para que o escritor-aprendiz ingresse na comunidade discursiva acadêmica. A ponte entre uma visão instrumental da linguagem científica como mero código e uma noção de texto como forma de interação (que pode ser aceito ou rejeitado pelo(s) interlocutor(es)) é justamente um aprofundamento dos conceitos de ‘discurso’, ‘práticas discursivas’ e ‘comunidade discursiva’. Pensamos, nesse sentido, que o desconhecimento da forma dos textos científicos apresentados por muitos alunos do ensino superior e de pós-graduação se deve à sua pouca familiaridade com a noção de discurso, mais especificamente com o que seja discurso científico ou acadêmico. No escopo deste trabalho, adotase uma visão de discurso como prática social, defendida pela linha anglo-saxônica de análise do discurso conhecida como ‘Análise crítica do discurso’ (doravante ACD). Uma premissa básica da ACD é que a linguagem é uma forma de ação social. Mas
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quais são as implicações desta premissa? Primeiro, que a linguagem é parte da sociedade, e não algo externo a ela. Segundo, que a linguagem é um processo social. E terceiro, que a linguagem é um processo socialmente condicionado por outros elementos (nãolingüísticos) da sociedade. Fairclough (1989) argumenta que não há uma relação externa ‘entre’ linguagem e sociedade, mas uma relação dialética interna. A linguagem é parte da sociedade; os fenômenos lingüísticos são fenômenos sociais de um tipo especial, e os fenômenos sociais são (em parte) fenômenos lingüísticos. Os fenômenos lingüísticos são sociais na medida em que, sempre que alguém fala ou ouve ou escreve ou lê, essas ações são feitas de formas socialmente condicionadas, e provocam efeitos sociais. Por outro lado, os fenômenos sociais são lingüísticos na medida em que as atividades lingüísticas que ocorrem em contextos sociais não são um mero reflexo ou expressão de processos e práticas sociais, na verdade elas são parte desses processos e práticas. Os analistas críticos do discurso acreditam que práticas sociais e práticas discursivas se apóiam mutuamente, i.e., a linguagem é tanto fonte quanto receptora de processos discursivos, sociais e ideológicos mais amplos. Devido a esta interrelação entre discurso e sociedade, as instituições sociais dependem profundamente da linguagem. Nas palavras de Wodak (1996, p. 15):
A análise crítica considera o discurso – o uso da linguagem na fala e na escrita – como uma forma de ‘prática social’. Descrever o discurso como prática social implica numa relação dialética entre um evento discursivo em particular e a situação, instituição e estrutura social que o cerca: o evento discursivo é moldado por elas, e também as molda... [O discurso] é constitutivo tanto na medida em que ajuda a sustentar e reproduzir o status quo social, quanto na medida em que contribui para transformá-lo.

Assim, entende-se discurso como uma categoria que pertence à e provém da esfera social. Em termos amplos, ‘discurso’ (substantivo incontável) é o uso da linguagem visto como prática social. De forma mais específica, ‘discursos’ (substantivo contável) são formas de criar significados a partir de uma perspectiva em particular (e.g. discurso patriarcal, discurso feminista, discurso ecológico), formas de falar, de ver e de pensar (FAIRCLOUGH, 1995). Os discursos materializam-se nos textos (tanto falados quanto escritos), o que quer dizer que as características lingüísticas presentes num texto são determinadas pelas características do(s) discurso(s) que este texto exemplifica (KRESS, 1985; MEURER, 1997).
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3.2 O conceito de comunidade discursiva O conceito de comunidade discursiva vem sendo utilizado por lingüistas e professores que adotam uma visão de discurso como prática social, e de produção textual como atividade socialmente situada, realizada dentro de comunidades que possuem convenções específicas sobre a forma e o conteúdo dos textos. Dentro desta visão, “o discurso mostra o conhecimento do grupo. As convenções discursivas facilitam a iniciação de novos membros na comunidade, ou seja, os novatos são estimulados a usar de forma apropriada as convenções discursivas reconhecidas pela comunidade” (HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 115). Swales (1990) aponta seis características que podem definir uma comunidade discursiva: 1) o conjunto de objetivos públicos comuns; 2) a existência de mecanismos para comunicação entre os participantes; 3) a função do feedback, ou seja, o uso das comunicações recebidas pelos participantes, que funciona como forma de participação na comunidade; 4) a capacidade que a comunidade tem para desenvolver seus próprios gêneros; 5) o uso de um léxico específico; e 6) a existência de membros que possuem um conhecimento profundo do discurso e dos conteúdos que circulam na comunidade. Em suas últimas publicações, Swales vem revisando seu conceito original de comunidade discursiva, contemplando a existência de conflitos dentro dessas comunidades. Ou seja, os textos são vistos como produzidos com base em princípios retóricos que podem ser ambíguos e instáveis. Isso ocorre porque as comunidades discursivas, suas convenções e seus textos estão inseridos em contextos históricos passíveis de mudanças. As comunidades discursivas são vistas como ‘desorganizadas’, isto é, mal definidas e instáveis. O que as define, segundo Porter, é o conjunto de seus textos, unificado por um enfoque comum (apud HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 117). A definição de comunidade discursiva de lugar proposta atualmente por Swales nos parece particularmente apropriada aos propósitos deste artigo, uma vez que enfatiza o caráter interativo, inclusivo e identitário das práticas discursivas utilizadas por determinada comunidade. Referindo-se ao conceito desenvolvido por Swales, Hemais e Biasi-Rodrigues definem a comunidade discursiva de lugar como (2005, p. 117):
Um grupo de pessoas que regularmente trabalham juntas e que têm uma noção estável, embora em evolução, dos objetivos propostos pelo seu grupo. Essa comunidade desenvolve uma gama de gêneros falados, falados-escritos e escritos para orientar e monitorar os objetivos e as propostas do grupo. Para os membros mais antigos, esses gêneros possuem características
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discursivas e retóricas evidentes. Para tais membros, os gêneros compõem um sistema ou rede interativa que tem a função adicional de validar as atividades da comunidade fora de sua esfera.

Os membros centrais e proficientes da comunidade discursiva tentam levar aos membros aprendizes o conhecimento das tradições de sua comunidade, e fazer com que esses novos membros utilizem as práticas discursivas sancionadas e vistas como apropriadas. Há, portanto, desequilíbrio de forças, divergências, falta de união e até preconceito entre os membros das comunidades discursivas. Swales (1998) afirma que há comunidades discursivas que ‘possuem’ gêneros, no sentido em que impõem aos gêneros suas normas, convenções e ideologias, e outras que são possuídas pelo gênero, na medida em que os membros da comunidade procuram reproduzir os gêneros tal como os receberam da tradição e da ideologia da comunidade. Sendo partidários da crença de que há uma relação bidirecional entre linguagem e práticas sociais, cremos que ambos os fenômenos apontados por Swales ocorrem em comunidades discursivas como a acadêmica. Os membros seniores da comunidade criam e alteram gêneros, e imprimem nesses gêneros as ideologias, normas e convenções de seu grupo social. Por outro lado, os membros aprendizes, ou juniores, da comunidade tendem a utilizar os gêneros sancionados de forma tradicional, reproduzindo padrões lingüísticos, retóricos, discursivos e ideológicos. Essa ‘reprodução’ de gêneros funciona como uma forma de ingresso à comunidade. 3.3 O conceito de letramento em gêneros Em termos das pedagogias de letramento, entendem-se gêneros como as diferentes formas que um texto pode assumir, dependendo dos diferentes objetivos sociais que esse texto pretende alcançar. Segundo Cope e Kalantzis, “os textos são diferentes porque fazem coisas diferentes. Assim, qualquer pedagogia de letramento tem que se preocupar não apenas com as formalidades do funcionamento dos textos, mas também com a realidade social viva dos textos em uso. O que um texto faz é resultado do fim para o qual ele é utilizado” (1993, p. 7). Assim, as causas das diferenças entre os textos podem ser encontradas em suas funções sociais específicas. Nessa perspectiva, os gêneros são vistos como processos sociais. Os textos assumem padrões estruturais relativamente previsíveis de acordo com padrões de interação social dentro de determinada cultura. Em outras palavras, a padronização textual se combina com a padronização social na forma de
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gêneros. Nas palavras de Cope e Kalantzis, “os gêneros são intervenções textuais na sociedade; e a sociedade em si nada seria sem a linguagem, com seus padrões previsíveis” (1993, p. 7). Cope e Kalantzis lembram que, longe de filiar-se ao movimento de ‘volta ao básico’, a abordagem do letramento em gêneros faz objeções tanto à pedagogia tradicional quanto à pedagogia progressista. Ao contrário dos progressistas, os pesquisadores que adotam essa linha acreditam na importância da metalinguagem e da gramática na escola, alegando que a educação é o único espaço social onde a gramática como metalinguagem tem importância real. Em oposição aos tradicionalistas, os defensores do letramento em gêneros argumentam que a metalinguagem precisa ser explicada em termos de suas funções sociais; se o projeto da escola é facilitar a inclusão social dos alunos provenientes de grupos sociais marginalizados através do acesso aos gêneros de uma variedade de âmbitos sociais, então é necessário estabelecer uma conexão explícita entre estrutura e propósito dos gêneros ensinados, isto é, a gramática ensinada na escola precisa ser obviamente relevante. Em resumo, o conceito de ‘letramento em gêneros’ proposto por Cope e Kalantzis (1993) se diferencia tanto das abordagens tradicionais ao ensino da escrita, que davam ênfase à correção formal do texto, quanto das pedagogias progressistas que enfatizam a aprendizagem ‘natural’ através da prática livre da escrita. Segundo os autores, “o letramento em gêneros não significa progressismo liberal, nem é parte do movimento que prega a ‘volta ao básico’ [ensino da gramática normativa]. O letramento em gêneros está tentando estabelecer um novo espaço pedagógico” (1993, p. 1). Nas palavras dos autores:
O processo de desenvolver a familiaridade dos alunos com o texto é, por um lado, lingüístico, passando da oralidade para formas de letramento que progressivamente se distanciam da gramática da fala. Por outro lado, esse processo é também epistemológico. Conforme os alunos são introduzidos no discurso e nos [distintos] campos de conhecimento das disciplinas escolares, eles se afastam do senso comum e se aproximam de um tipo de senso não-comum – o senso não-comum que transmite conhecimentos técnicos e especializados, e que possui formas próprias de criar significados no mundo. (COPE; KALANTZIS, 1993, p. 11-12, nossa tradução)

Esses autores distinguem, dentro da pedagogia de letramento em gêneros, duas posições: a da modelagem dos gêneros do poder (MARTIN, 1993), vista por
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alguns como uma pedagogia de transmissão, próxima de um modelo assimilacionista de educação (assimilação não reflexiva dos gêneros de poder), e a da geração de gêneros, ou aprendizagem ativa (KRESS, 1993; COPE; KALANTZIS, 1993). A pedagogia de letramento em gêneros apresenta vários aspectos inovadores, dos quais vamos explorar apenas dois, por nos parecerem particularmente relevantes para o trabalho que propomos na oficina de produção textual acadêmica escrita. Primeiro, nessa perspectiva o professor é reinvestido como profissional, como um perito em linguagem cujo status no processo de aprendizagem é de autoridade, mas não de autoritarismo. A autoridade do professor resulta de sua relação com o conhecimento, isto é, os professores são autoridades em suas disciplinas e em sua profissão: a educação lingüística. Segundo, a pedagogia de letramento em gêneros mantém os aprendizes num movimento de mão dupla, entre processos de indução e de dedução, entre a linguagem e a metalinguagem, entre as atividades de descoberta pessoal e os conhecimentos transmitidos, entre a experiência e a teoria (COPE; KALANTZIS, 1993, p. 18). Nosso objetivo, ao oferecer a oficina de escrita acadêmica, foi bastante semelhante ao que se propõe a pedagogia de letramento em gêneros descrita por Cope e Kalantzis (1993, p. 20): auxiliar os aprendizes do discurso acadêmico a desenvolver uma metalinguagem e habilidades lingüístico-cognitivas que lhes permitam fazer generalizações e abstrações a partir dos conceitos estudados e das atividades desenvolvidas no curso de mestrado. 4 OS DISCURSOS SOBRE A ESCRITA E SOBRE O APRENDIZADO DA ESCRITA Para esse artigo, adotamos uma classificação dos discursos da escrita de cunho crítico, influenciada pela Análise Crítica do Discurso, mais especificamente pela abordagem conhecida como Conscientização Lingüística Crítica (Critical Language Awareness), posição adotada por pesquisadores como Fairclough (1992), Clark e Ivanic (1997), Barton, Hamilton e Ivanic (1999), entre outros. De acordo com Ivanic (2004), as políticas, as práticas e as opiniões sobre o desenvolvimento do letramento na educação formal baseiam-se, de forma consciente ou inconsciente, em certas formas de ver a escrita, e como se aprende a escrever. Essas diferentes concepções sobre o letramento e sobre a aprendizagem da escrita encontram-se no centro de certos discursos específicos. Ivanic entende discurso como “grupos de
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valores e crenças que geram formas particulares de ação social, decisões, escolhas e omissões particulares, assim como certos tipos de estruturas lingüísticas” (2004, p. 1). O que a autora propõe é que a forma como falamos sobre a escrita e sobre a aprendizagem da escrita apresenta traços reconhecíveis de certos discursos sobre a escrita. Como os textos e os eventos discursivos dos quais participamos são heterogêneos, geralmente nossas concepções sobre a escrita, sua aprendizagem e seu ensino, apresentam um amálgama complexo de mais de um discurso sobre o tema. Por exemplo, ao analisar suas respostas escritas aos textos de alunos, Christiansen (2004) concluiu que seu discurso se localizava em algum ponto entre a abordagem do letramento acadêmico, uma proposta com a qual ele se diz teórica e profissionalmente comprometido, o modelo das habilidades, resquício de sua formação de ensino médio e universitário, e o modelo da socialização, que marcou grande parte de sua pós-graduação na área de escrita acadêmica. Ivanic identifica seis discursos sobre a escrita e sobre a aprendizagem e o ensino da escrita. Esses discursos consistem de crenças sobre como se escreve e como se aprende a escrever, assim como das práticas de ensino e de avaliação da escrita associadas a essas crenças. Os seis discursos estão resumidos, de forma diagramática, no quadro 3.
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Quadro 3 – Discursos da escrita e do aprendizado da escrita (adaptado de IVANIC , 2004, p. 22).

A linha de pesquisa e teorização sobre letramento à qual Ivanic se filia (The New Literacy Studies), distingue dois grandes grupos de concepções sobre letramento em circulação: a visão não-social, que concebe o letramento como uma série de habilidades autônomas e descontextualizadas localizadas no indivíduo; e a visão do letramento como um grupo de práticas sociais, culturalmente situadas e ideologicamente construídas (cf. STREET, 1984; BARTON, 1994; BAYHAM, 1995; CLARK; IVANIC, 1997, 1998,1999; GEE, 1996).
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Ao usarmos a proposta de Ivanic , é importante lembrar que um professor de produção escrita dificilmente se encaixa em apenas uma das linhas horizontais do modelo, ou seja, suas crenças sobre o ensino, aprendizagem e avaliação da escrita provavelmente envolvem a combinação de mais de um discurso sobre o tema. Entretanto, em contextos específicos (ou atividades específicas de escritura), algumas vezes é possível, pela forma como algumas crenças e práticas são postas em primeiro plano, identificar um discurso dominante. 4.1 Os seis discursos sobre a escrita i. O discurso das habilidades: Segundo Ivanic, muitas das políticas e práticas sobre o desenvolvimento do letramento no contexto escolar estão calcadas na noção de escrita como aplicação de conhecimentos sobre um conjunto de padrões e regras lingüísticas às relações som-símbolo e à construção de sentenças. Em sua forma mais extrema, esse discurso prega que a escrita é uma atividade unitária, independente do contexto, na qual os mesmos padrões e regras se aplicam a todas as formas de produção escrita, em qualquer gênero de texto. Essa crença leva a uma abordagem de ensino de escrita também baseada em habilidades, focalizando habilidades ‘autônomas’ de escrita, ortografia, pontuação e estrutura frasal ‘corretas’. Dentro dessa perspectiva, o ensino é explícito, envolvendo padrões de ortografia e regras para a construção de sentenças ‘corretas’ do ponto de vista gramatical e de pontuação. Na abordagem das habilidades, a escrita e a leitura são tratadas como habilidades distintas, e os documentos curriculares e os materiais didáticos geralmente dedicam seções separadas para cada uma delas. O discurso das habilidades pode ser reconhecido pela referência a habilidades, à pontuação e à gramática, e por expressões como ‘correto/a’, ‘preciso’, “apropriado/a”, “os alunos devem/deveriam”. Os críticos do discurso das habilidades não discutem que o conhecimento (ao menos implícito) dos padrões ortográficos da língua, da gramática padrão em termos de linguagem escrita, e das convenções de pontuação é uma parte essencial da escrita. O que se contesta é a primazia deste conhecimento em relação a outros aspectos da escrita. ii. O discurso da escrita como criatividade: Esta abordagem preocupa-se mais com o conteúdo e o estilo da produção textual escrita do que com sua forma. A escrita é valorizada como a produção criativa de um autor, sem outra função social senão atrair ou entreter o leitor. Diferente da perspectiva anterior, nessa a escrita é avaliada com base em seu conteúdo e estilo, ao invés de (ou em combinação com)
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seu grau de acerto. Na abordagem criativa, aprender a escrever ‘bem’ é um processo implícito, resultante do contato com ‘bons’ textos (modelo e estímulo) e da própria prática da escrita sobre temas de interesse do autor, não podendo ser ensinado de forma explícita. Os textos produzidos são avaliados em termos de estilo e conteúdo. Expressões tipicamente encontradas nesse discurso são ‘escrita criativa’, ‘voz autoral’, ‘história’, ‘conteúdo interessante’. Nos debates polarizados sobre letramento, essa abordagem é acusada de ‘elitista’, ‘leniente’, e incapaz de preparar os aprendizes para as demandas do mundo do trabalho. Ela é apresentada como oposta ao ensino ‘básico’, pé-no-chão, voltado para ‘o mundo real’. Ivanic (2004) argumenta, entretanto, que essa polarização não é tão evidente nas práticas pedagógicas de desenvolvimento do letramento, uma vez que muitos professores experientes procuram integrar o ensino da escrita através de tópicos de interesse dos aprendizes – que permite a aprendizagem implícita –, com o ensino explícito de regras e padrões lingüísticos. iii. O discurso da escrita como processo: No final dos anos 70 e início dos 80, os professores de produção textual escrita começaram a mudar seu foco de atenção do produto para o processo da escrita, passando a se interessar mais por estágios como o planejamento, o esboço e a revisão do que pelas características do produto final. Um corolário inevitável dessa abordagem é que aprender a escrever deveria incluir aprender os processos e procedimentos de composição textual. Essa visão engloba tanto processos cognitivos, que podem ser aprendidos de forma implícita, quanto os processos explícitos de ensino. A partir dos anos 80, muitos programas e materiais de ensino em todo o mundo passaram a incorporar essa abordagem, e a incluir capítulos ou seções sobre geração de idéias, esboço, revisão e edição de textos. Ivanic, entretanto, se pergunta se este tipo de escrita pode ser avaliado. Uma vez que o foco das práticas pedagógicas está no processo, parece injusto que a avaliação se atenha ao produto. Por outro lado, o processo é apenas um meio para atingir um fim: os alunos procuram aprender e aprimorar os processos envolvidos na produção escrita como forma de melhorar a qualidade do resultado final, e não como um fim em si mesmo. Esse discurso pode ser identificado pela presença de termos como ‘planejar’, ‘esboçar’, ‘revisar’, ‘colaborar/colaboração’, ‘editar’. O discurso da escrita como um conjunto de processos é bastante popular no meio educacional, tanto em posição dominante quanto em várias combinações com outras abordagens. iv. O discurso de gênero sobre a escrita: Tratar a escrita como um conjunto de processos e não mais como um produto marcou uma grande mudança em termos
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de discursos sobre a escrita. Entretanto, a abordagem dos processos, além de traçar distinções gerais entre a escrita narrativa, descritiva, expositiva e argumentativa, não enfatiza as diferenças entre gêneros, contextos de produção e recepção textuais, e objetivos textuais. A partir do final dos anos 80 surge uma nova visão da escrita como um conjunto de gêneros moldados pelos contextos onde são produzidos, visão que expande o conceito de escrita e passa a incluir aspectos sociais no evento de produção textual escrita. Um ponto-chave neste novo discurso é que os textos variam de acordo com seu objetivo e contexto, o que permite identificar características lingüísticas de certos gêneros de acordo com o meio no qual ocorrem (escrito ou falado), de acordo com seus objetivos (relatar, descrever, informar, instruir), e de acordo com o grau de formalidade e de certeza da situação. Essa abordagem está interessada no texto escrito, mas também focaliza os fatores sociais envolvidos no evento de escrita. Nessa perspectiva, o ‘bom’ texto é não só aquele escrito ‘corretamente’, mas aquele lingüisticamente apropriado aos fins que se propõe (IVANIC, 2004). Essa abordagem tem implicações claras para o ensino: os alunos precisam aprender as características dos diferentes gêneros, de forma a poder reproduzi-los apropriadamente para alcançar objetivos específicos em contextos específicos. Embora seja possível adquirir esse conhecimento lingüístico de forma implícita, para a abordagem de gênero a melhor forma de adquirir esses conhecimentos é através da instrução formal explícita (cf. MARTIN, 1993; MARTIN, CHRISTIE; ROTHERY, 1994). A abordagem de gênero surgiu na Austrália no final dos 1980. Ela envolve a modelagem de gêneros-alvo, ou centrais, o ensino de terminologias lingüísticas, e o uso dessas informações pelos aprendizes na construção de seus próprios exemplares do mesmo gênero. Enfatiza-se o ensino daqueles que são vistos como ‘gêneros do poder’, ou seja, os gêneros associados ao sucesso em ambientes escolares e no mundo do trabalho (especialmente do trabalho burocrático), e que geralmente envolvem um alto índice de nominalizações e de locuções nominais complexas. Utilizando o trabalho de Lea e Street (1998)2 sobre as diferentes abordagens ao
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Lea e Street (1998, apud CHRISTIANSEN, 2004, p. 3) apontam três abordagens gerais para o letramento que influenciaram e influenciam as pesquisas e as práticas na área: 1) a abordagem das habilidades, na qual o letramento é reduzido a um conjunto de habilidades que precisam ser adquiridas; 2) a abordagem da socialização acadêmica, que procura aculturar os aprendizes no mundo da linguagem acadêmica; e 3) a abordagem do letramento acadêmico, cujo foco são as práticas sociais envolvidas no processo de letramento. É importante notar que, nos últimos anos, muitos autores têm tentado levantar as abordagens do ensino de escrita (JONHS, 1997; SCHNEUWLY; DOLZ, 1997; HYLAND, 2002; BONINI, 2002; entre outros). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006

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ensino da escrita acadêmica, Ivanic descreve a abordagem australiana de gêneros como “‘socialização acadêmica’: o aprendizado das convenções estabelecidas para os tipos de escrita que são valorizados na academia” (2004, p. 11). A abordagem de gênero tem atraído tanto críticas quanto elogios, seja no âmbito da escola, da pesquisa, ou da criação de políticas educacionais. Alguns a vêem como lógica, sistemática, realista e ensinável. Outros, por outro lado, a consideram prescritiva e simplista, baseada numa visão falsa dos gêneros como unitários, estáticos e passíveis de especificação. Cope e Kalantzis (1993), por exemplo, são contrários à modelagem por acreditarem que essa abordagem não só é uma reencarnação da pedagogia da transmissão passiva, mas que também sacraliza os gêneros do poder e os transmite de forma acrítica, pelo simples fato de que deveriam ser ensinados para grupos de alunos historicamente à margem do letramento escolar. Entretanto, vários pesquisadores e teóricos da área têm trabalhado no sentido de integrar essa perspectiva com visões mais fluídas e ideologicamente estruturadas dos gêneros textuais. v. O discurso da escrita como prática social: Nessa visão da escrita, o texto e os processos de composição são vistos como inseparáveis das interações sociais complexas que formam o evento comunicativo no qual estão situados, sendo possível isolar o sentido dos objetivos sociais da escrita. Como afirma Ivanic (2004, p. 12),
A escrita é concebida como uma série de práticas sociais: padrões de participação, preferências de gênero social, redes de apoio e colaboração, padrões de uso do tempo, espaço, ferramentas, tecnologia e recursos, a interação entre a língua escrita com outros modos semióticos, os significados simbólicos do letramento, e os objetivos sociais mais amplos que a escrita desempenha na vida dos indivíduos e das instituições.

Nessa abordagem, o aprendizado da escrita é visto como um processo implícito, que ocorre através da participação em eventos de escrita socialmente situados, com objetivos relevantes e significativos para os aprendizes. Aprender a escrever implica aprender não só a compor e construir um texto em termos lingüísticos, mas entender por quem, onde, quando, em que condições, com que recursos, e para que fins o texto é escrito. O conceito de ‘comunidades de prática’, ou ‘comunidades discursivas’, é relevante para este tipo de discurso - os indivíduos aprendem através da:

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‘participação periférica’ em eventos de letramento, e ao assumir a identidade de membros de uma comunidade que usa o letramento de formas específicas. A identificação é um termo chave para esse tipo de aprendizagem: é mais provável que as pessoas comecem a participar de certas práticas na medida em que se identifiquem com os valores, crenças, objetivos e atividades de quem já realiza essas práticas. (IVANIC , 2004, p. 12) (cf. FIGUEIREDO, 2004).

Uma das abordagens de ensino dentro desse discurso da escrita envolve encorajar os aprendizes a fazer uma etnografia das práticas de letramento presentes em uma determinada comunidade discursiva da qual gostariam de participar. Isso envolve a observação e a investigação dessa comunidade, a documentação de suas práticas e textos, a generalização do que é típico nesse contexto e, se possível, o questionamento de o porquê as práticas discursivas dessa comunidade são como são. Acredita-se que, através dessa abordagem, os alunos aprendem a partir da própria pesquisa, descobrindo, com base nos exemplos que coletaram e analisaram, que práticas precisam adotar e que textos precisam produzir para ingressar na comunidade discursiva desejada. Isso foi, de forma mais restrita, o que tentamos fazer através das discussões teóricas e das análises de textos reais durante a oficina. O critério de avaliação da produção escrita dentro do discurso das práticas sociais é a capacidade do texto de alcançar seus objetivos sociais, que só pode ser efetivamente mensurada através dos efeitos que a escrita causa em outras pessoas. No âmbito escolar, entretanto, é difícil implementar, ou mesmo quantificar, a eficácia como um critério de avaliação, uma vez que grande parte das atividades de produção escrita ocorre de forma descontextualizada, sendo avaliadas somente (ou basicamente) por professores e examinadores. Assim, a eficácia da escrita acaba se tornando um critério secundário em relação a outros critérios de avaliação pedagógica. O discurso das práticas sociais pode ser identificado pela referência a eventos, contextos, objetivos e práticas, a pessoas, tempos, lugares, tecnologias e recursos materiais para a escrita, e a características visuais e físicas dos textos. vi. O discurso sociopolítico sobre a escrita: Esse discurso, assim como o anterior, também se interessa pelo contexto da produção escrita, porém enfatizando aspectos mais amplos, gerais e políticos desse contexto. Essa abordagem parte da crença de que:

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A escrita, como a linguagem em geral, é moldada por forças sociais e relações de poder, contribui para a construção das forças sociais que irão operar no futuro (cf. Fairclough, 1992; Kress, 1994, Clark e Ivanic , 1997), e tem conseqüências para a identidade do autor que nela está representado (Ivanic, 1998). A escrita lança mão de recursos socialmente construídos, tanto ‘discursos’, que significam representações particulares do mundo, quanto ‘gêneros’, que significam convenções específicas para tipos específicos de interação social. (IVANIC, 2004, p. 14)

É importante ressaltar que esses recursos, longe de constituírem uma gama de opções neutras disponíveis para o escritor, são socialmente e culturalmente estruturados, de tal forma que o senso comum determina a escolha de alguns em detrimento de outros em cada contexto específico, e essas escolhas geralmente representam os interesses dos grupos que detêm mais poder social dentro do contexto em questão. As decisões hierárquicas influenciam, ou até determinam, que recursos discursivos e genéricos estarão ao alcance do escritor. Assim, “os autores não são inteiramente livres para escolher como representar o mundo, como representar a si mesmos, que papel social assumir, como se dirigir a seus leitores; esses elementos são, de certa forma, determinados pelo contexto sócio-político no qual estão escrevendo” (IVANIC, 2004, p. 14). A versão mais moderna dessa concepção ‘socioconstrutivista’ da escrita é menos determinista, e vê o escritor como um agente social capaz de escolher discursos e gêneros não privilegiados dentro do contexto no qual está atuando, produzindo, assim, textos e práticas heterogêneos e não-conformistas, capazes de desafiar e subverter as normas e as convenções estabelecidas. Os aprendizes teriam a capacidade de questionar o status quo e contribuir para mudanças sociais e discursivas. Entretanto, para tanto é preciso desenvolver uma consciência crítica de por que os discursos e gêneros são como são, ou seja, que fatores históricos e políticos ajudaram a moldar sua estrutura e seus conteúdos, e os padrões de desigualdade entre eles. Segundo Ivanic (2004), essas questões precisam fazer parte do ensino para que os aprendizes compreendam as conseqüências de certas escolhas em termos de escrita, e da participação em certos gêneros, discursos e comunidades discursivas. Essa visão da escrita e do aprendizado da escrita envolve o ensino (ou discussão) explícito de teorias, construtos e explicações socioculturais, como propõem as abordagens do letramento crítico ou conscientização lingüística crítica (cf. FAIRCLOUGH, 1992b; CLARK, 1992; CLARK; IVANIC, 1991, 1998; COPE; KALANTZIS, 1993, 2000). Essas abordagens envolvem a discussão de como as escolhas lingüísticas e semióticas posicionam escritores e leitores em termos de visões de mundo, papéis
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e relações sociais, e como outras escolhas teriam modificado a visão de realidade que o texto representa e constrói, as conseqüências dessas escolhas para a identidade do escritor, e a forma como a relação autor-leitor é estabelecida. A noção de ‘bons’ ou ‘maus’ textos é fortemente criticada dentro desta abordagem, uma vez que se baseia em relações de poder e de exclusão. Há, entretanto, um critério não declarado de avaliação, de cunho basicamente político: a produção escrita pode ser avaliada em termos de sua contribuição para a igualdade entre os participantes do evento de escrita, e por sua responsabilidade social na forma de representação dos atores sociais. Esse não é, entretanto, um critério facilmente adotável no contexto pedagógico devido ao seu caráter inerentemente subjetivo. Esse discurso pode ser identificado por referências à política, ao poder, à ideologia, às representações, à identidade, à ação e à mudança social, pela adoção da pedagogia explícita mencionada acima, e por um posicionamento crítico em relação à avaliação pedagógica da escrita. Em termos da nossa própria abordagem quanto ao ensino e aprendizagem da escrita acadêmica, adotamos, tanto durante a oficina quanto neste artigo, uma posição híbrida entre a concepção de letramento em gêneros (ver seção 3.2 acima), a concepção da escrita como prática social, e a concepção sociopolítica sobre a escrita. 5 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS ALUNOS Como foi dito anteriormente, enviamos aos alunos um questionário com sete perguntas sobre discurso, práticas acadêmicas, gêneros acadêmicos, e sobre como eles avaliavam a influência da oficina em sua concepção de escrita acadêmica, e em sua prática de produção escrita pós-oficina (artigo produzido). Cinco alunos responderam ao questionário. Na análise abaixo, buscamos, nas respostas dos alunos para cada uma das perguntas, evidências dos diferentes discursos sobre a escrita, a partir do modelo de Ivanic . Na resposta à pergunta “O que você entende por discurso?”, a fala dos alunos traz marcas tanto do discurso das práticas sociais quanto do discurso sociopolítico, através de referências ao contexto sociocultural de produção textual escrita, e à presença de ideologias e relações de poder no discurso.
(1) [...] Nessa abordagem, discurso é algo mais que apenas uso da linguagem: é uso da linguagem, falada ou escrita, como um tipo de prática social, que está sempre inserida em um contexto. O 431

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discurso traz consigo representações de mundo que podem ou não explicitar alguma forma de poder ou de ideologia. (Aluno 1) (2) Ele [o discurso] se relaciona com o social, visto as pessoas representam a sua visão de mundo através do discurso, uma visão influenciada por fatores sociais, econômicos, políticos, etc. Através dele as pessoas demonstram atitudes, valores, crenças que muitas vezes são inconscientes, por isso são ideológicas; a maioria das pessoas não percebe que apresentam tais pontos no discurso e o usam para obedecer ou exercer poder sobre outras pessoas. (Aluno 3) (3) É o pronunciamento, oral ou escrito, que traz consigo marcas indicativas de sua localização social, espacial e temporal. (Aluno 5)

O discurso de gêneros também se faz presente:
(4) Discurso é toda produção que trás em si uma marca ideológica, produzida por uma comunidade discursiva, trás marcas de “ter” que passar por um vinco inconsciente [...] Para mim o discurso é essencialmente algo inconsciente e ideológico, no qual quanto mais você tenta transpor mais estará preso nele. (Aluno 4) (5) Para mim, discurso é um conjunto de enunciados, ou um texto que tem sentido proposto para uma determinada comunidade discursiva. (Aluno 2)

Quanto à segunda pergunta, ‘Como você definiria o discurso científico? Qual é/são seu(s) propósito(s), e quais são seus princípios básicos?’, as respostas de alguns alunos indicam mais uma vez a presença de conceitos provenientes do discurso de gêneros, provavelmente como resultado das discussões relacionadas a esse campo realizadas durante a oficina.
(6) Gênero de discurso que atende a requisitos básicos do fazer científico, busca faezr [sic] circular dentro da comunidade científica experimentos, inovações, descobertas e tendências dentro dessa área de conhecimento. É permeado pela sistematicidade, pela criticidade e pela objetividade, entre outras, para prover o leitor de indícios que permitam a verificação daquilo que se expõe. (Aluno 5)

Aqui, o critério de avaliação do discurso científico parece ser, claramente, a eficácia dos textos escritos como forma de comunicação real e relevante entre os
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membros de determinada comunidade discursiva, remetendo também ao discurso das práticas sociais (escrita como comunicação significativa). Entretanto, associada ao discurso de gênero, aparece também uma preocupação com a precisão da linguagem, que remete mais ao discurso das habilidades. Nesses casos, é difícil traçar, na fala dos alunos, a fronteira entre o discurso dos gêneros, que teria como critério de avaliação dos textos a adequação a estruturas genéricas específicas, e o discurso das habilidades, cujo critério de avaliação textual é a ‘precisão’ do texto em termos de normas gramaticais, de pontuação e de coesão. Vejamos:
(7) Os discursos têm que ter um [sic] linguagem apropriada, que não seja um linguajar vulgar, mas que também não seja uma linguagem pretensiosa, que seja um [sic] linguagem clara, objetiva e precisa. (Aluno 2) (8) Um discurso para ser classificado como científico precisa ter antes de tudo uma linguagem apropriada segundo o meio acadêmico que irá circular e que seja fruto de um estudo teórico e/ou prático do assunto. (Aluno 3)

Uma outra resposta remete claramente ao discurso sociopolítico, com menções à ‘ideologia dominante’, e à visão positivista do discurso da ciência como produtor de ‘verdades’:
(9) O discurso científico [...] é falar de um lugar do saber, do lugar da verdade sobre os outros [...] se há cientificidade e somos cortados pela ideologia dominante, estamos fadados a pensar no discurso científico como objetivo [sic] que eles [sic] tem que é o de produzir verdades absolutas. O propósito do discurso científico [...] é produzir verdades numa tentativa de desconstrução de outras e construção da minha verdade (deste meio científico) e assim obter o poder. (Aluno 4)

A terceira pergunta, ‘Quais são os gêneros acadêmicos e científicos (pelo menos os principais)? Como eles se caracterizam em termos de estrutura característica, produtor(es), leitor(es), forma de circulação? gera respostas que também trazem evidências do discurso de gênero, através dos conceitos de propósito comunicativo, comunidade [discursiva], e filiação a essa comunidade. Vejamos:
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(10) Estes gêneros têm toda uma organização textual (resumo, introdução, revisão da literatura, resultados obtidos, conclusão, referencias). [...] Entendo que para um produtor elaborar um texto acadêmico, antes de mais nada, ele precisa planejar seu texto [...] Para ler esses textos é necessário que o leitor seja membro da academia e que também tenha conhecimento do assunto, outro fator importante, é necessário que leitor saiba sobre o processo (sic) produção, contexto, etc, para o leitor poder entender o propósito comunicativo do gênero. (Aluno 2) (11) Os gêneros acadêmicos e científicos [...] são produzidos pelo meio acadêmico da comunidade na qual o escritor está inserido, sendo que este pode ser desde um aluno como até um pesquisador com mais experiência, quanto maior for o conhecimento o assunto, maior será a contribuição para o meio. (Aluno 3) (12) [Os gêneros acadêmicos] têm sempre o compromisso de: contextualizar/introduzir o leitor ao âmbito da pesquisa, indicando tema, objetivos, importância da publicação, linha teórica, etc; fazer um breve levantamento sobre a atual situação na qual o alvo da pesquisa encontra-se, por meio da redação de breve pesquisa bibliográfica; indicar qual orientação metodológica guia a produção do produto científico, seu recorte e eventual adoção de instrumento; analisar os dados obtidos; relatar as considerações finais acerca do estudo desenvolvido. O material costuma circular por meio de revistas/publicações especializadas, voltadas a um público segmentado, filiado àquela área de conhecimento ou linha de pesquisa. (Aluno 5)

Nos dois últimos exemplos vemos a noção de comunidade discursiva (“meio acadêmico no qual o escritor está inserido”; “O material costuma circular por meio de revistas/publicações especializadas, voltadas a um público segmentado, filiado àquela área de conhecimento ou linha de pesquisa”), e da existência de membros periféricos, ou novatos, e membros centrais, ou antigos, dentro de cada uma dessas comunidades (“desde um aluno como até um pesquisador com mais experiência, quanto maior for o conhecimento o assunto, maior será a contribuição para o meio”), com diferentes graus de participação. Apesar de podermos constatar que os alunos começam a compreender a produção textual escrita como uma prática social realizada dentro de uma comunidade com regras e propósitos próprios, apenas um aluno aponta para uma posição reflexiva crítica dessas práticas discursivas realizadas dentro da comunidade científica:
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(13) [Os gêneros acadêmicos e científicos] caracterizam-se por uma estrutura rígida, já pronta e definida por leis da ABNT, e das revistas a serem publicadas, o produtor é toda a comunidade, pois a ordem é produzir (o que não precisa muito saber, mas tem que produzir), seus leitores são os mesmos que produzem, pois a circulação é dentro do meio acadêmico também, e assim um ciclo vicioso, sem muita utilidade social. (Aluno 4)

Entretanto, como veremos em outros exemplos, essa posição crítica é incipiente e fragmentada, não se caracterizando ainda como uma postura reflexiva sistemática. As respostas à quarta pergunta, “Qual é a relação entre as práticas acadêmicas e os textos produzidos no ambiente da academia?” mantêm a tendência de uma visão de práticas sociais do discurso, como podemos ver abaixo:
(14) Eu diria que as práticas acadêmicas precisam estar voltadas para a pesquisa de forma geral. Como conseqüência disso, os textos nela produzidos funcionariam como uma ponte entre o que se estuda na academia e a contribuição que tais textos podem trazer enquanto função social. (Aluno 1)

Embora o aluno 1 veja o discurso como parte do social, ele vê os temas estudados na academia como dissociados do que ocorre fora dela, sem uma função social específica. O aluno 3 mostra uma visão mais orgânica, mais social, da prática de produção textual acadêmica, ao vislumbrar sua construção identitária como parte do processo de escrita. A visão política, entretanto, ainda não aparece, uma vez que o aluno não questiona como essa identidade é construída, que identidade é essa, ou como ela se encaixa num sistema hierárquico de pertencimento à comunidade discursiva acadêmica3:
(15) Os textos também servem para o pesquisador se ver, há uma relação dialógica entre as práticas do produtor e o seu texto, pois ao mesmo tempo que o texto é construído, a identidade do pesquisador também vai se formando. (Aluno 3)
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Sobre as relações de poder na formação das identidades dos membros da comunidade discursiva acadêmica, ver Figueiredo, 2004. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006

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Um dado importante é que alguns alunos interpretaram o termo ‘prática’ de uma forma instrumental, quase como tarefas ou atividades envolvidas no processo de pesquisa, como podemos ver nas seguintes escolhas lexicais referentes às práticas acadêmicas: desenvolvimento de inovações, testagem, atividades desenvolvidas nos laboratórios, ler, escrever, pesquisar, participar de eventos. Embora todas essas atividades de fato façam parte das práticas acadêmicas, esses alunos focalizaram a natureza física, instrumental das práticas acadêmicas, descrevendo-as quase como partes de um processo, e não seu aspecto social, seu caráter cultural e historicamente situado, nem o impacto que essa ancoragem social possa causar na produção de textos. Com relação à pergunta 5, ‘Qual é o papel da norma, ou das convenções, na produção dos textos acadêmicos?’, uma das respostas indica que o critério de avaliação de um texto acadêmico escrito é a adequação ao gênero, no sentido de mera modelagem, indicando assim um discurso de gênero sem uma dimensão sociocognitiva:
(16) O papel da norma é estabelecer e informar sobre regras e algumas estratégias de como elaborar os trabalhos acadêmicos, e também informar mudanças se houver. (Aluno 2)

Já nas demais respostas o critério de avaliação é a adequação ao gênero como padrão, como modelo, mas também a eficácia comunicativa dos textos, ou seja, a noção de que a norma tem como objetivo tornar mais fácil para o interlocutor do evento discursivo (o leitor) o acesso à e a compreensão dos textos produzidos. Vejamos:
(17) Eu acredito que seja estabelecer uma espécie de padrão para que tanto produtores e leitores possam ter um acesso ágil e eficaz a esses textos. E de forma alguma, isso seria estabelecer o que é certo ou errado, mas sim o que seria mais conveniente para cada produção textual. (Aluno 1) (18) A norma serve para padronizar e para ajudar o leitor a entender melhor o relato. (Aluno 3) (19) O papel da norma é colocar os textos acadêmicos circulando de uma forma uniformizada, para que o leitor tenha acesso a uma maior quantidade de textos, as normas normatizam, as produções, padronizam nos dão um modelo a seguir na tentativa de ter um controle sobre as produções, bem como para “facilitar ao leitor e ao escritor”. (Aluno 4) 436
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(20) Criar indícios que padronizem, caracterizem e dêem pertencimento à produção, inserindo-a em determinado gênero textual, além de indicar sua linha teórica e permitir a verificabilidade do que se expõe. (Aluno 5)

Embora as duas últimas respostas apresentem escolhas lexicais como ‘pertencimento’ e ‘controle sobre as produções’, não nos parece que essas escolhas indiquem uma visão de comunidade discursiva nos moldes de Swales (1998) - o pertencimento refere-se a um pertencimento de gênero, e não de grupo, e o controle também se refere à aproximação do texto ao padrão genérico, ao modelo, e não a uma visão de controle como relação de poder, realizado pelos membros antigos sobre os membros novos da comunidade discursiva acadêmica. As respostas à questão 6 (Pensando em sua produção acadêmica escrita antes e depois da oficina na qual você participou, você acha que ocorreram mudanças? Caso afirmativo, fale sobre elas.) são as que mais nos interessavam, por dizerem respeito à oficina propriamente dita, e se os alunos estabeleciam alguma relação entre essa intervenção pedagógica e suas práticas posteriores de produção textual acadêmica escrita. Nessas respostas vemos uma combinação dos discursos das habilidades, do processo e do gênero. Vemos a noção dos gêneros acadêmicos mostrada como possuindo características próprias, que podem ser ensinadas e aprendidas de forma explícita. Ao se alinharem a essa perspectiva, os alunos indicam que a avaliação de um texto deve ser pautada pelo critério de adequação ao padrão genérico (modelagem). Outra noção que se faz presente neste discurso heterogêneo é a da produção textual escrita como um processo, com etapas distintas. Vejamos:
(21) O ponto mais interessante é que eu posso seguir uma estrutura em cada parte da minha produção. Através dos modelos (passos), sei o que posso colocar ou não em cada parte da minha produção. (Aluno 3)

É importante notar como, no exemplo acima, os discursos de gênero e do processo são combinados quase numa relação de sinonímia: a noção de modelo é apresentada como equivalendo à (ou abrangendo) a idéia de passos. Os dois próximos exemplos, além de ilustrarem o discurso de gênero e do processo, apresentam também elementos do discurso das habilidades. A escolha de expressões como ‘melhoria’ e ‘aprimoramento do ato de escrever’, ‘textos mais
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precisos’, torna difícil distinguir se o aluno está focalizando o texto escrito como produto final, ou o ato de escrever, se seu critério de avaliação é a precisão em termos de normas e regras que regem a produção lingüística, ou a adequação a um padrão genérico como forma de alcançar propósitos específicos.
(22) Entre outras, acredito que a mudança mais significativa diz respeito ao aprimoramento da relação que existe entre forma e discurso propriamente dito. [...] A oficina textual é de extrema relevância para o entendimento dos procedimentos da escritura de um texto. É também uma oportunidade prática, não só voltada a aprendizagem, mas também à melhoria e ao aprimoramento do ato de escrever (Aluno 1) (23) [...] antes elaborava meus textos sem nenhum planejamento não tinha os objetivos claros em minha mente, e também não lia o suficiente para poder ter uma boa argumentação, hoje percebo muitas mudanças em meus textos, são mais coerentes e mais bem elaborados e talvez mais precisos. (Aluno 2)

Nos dois últimos exemplos fica ainda mais clara a entrada do discurso das habilidades lingüísticas na fala dos alunos, provavelmente como resultado de uma formação escolar que os levou a ver a escrita como um processo baseado em habilidades4. O primeiro (Aluno 5) combina o discurso de gênero com o das habilidades, enquanto que o segundo (Aluno 4) identifica seus problemas apenas no nível da falta de conhecimentos lingüísticos normativos que permitam alcançar a ‘perfeição’:
(24) Ao “dissecar”, observar, identificar componentes e manter maior proximidade com a estruturação fina que permeia a produção acadêmica [...] Rapidamente exemplificando: há maior acurácia na produção de resumos e produção acadêmica textual em geral, além de melhor alocação e encadeamento de citações no texto. (Aluno 5) (25) [...] porém está longe, [sic] de ter uma escrita que tenha um bom alcance, então mando corrigir meus trabalhos em uma professora, escrevo e depois guardo por um tempo, depois leio novamente
4

A visão da escrita como o resultado de habilidades lingüísticas e textuais adquiridas na formação escolar está presente não só no discurso da escola, mas também no discurso da mídia e até das políticas públicas, e pode ser detectada em noções do senso comum como “A escrita é uma habilidade importante no mercado de trabalho” ou “Os professores [de português] sabem [ou devem saber] tudo sobre gramática e ortografia” (CHRISTIANSEN, 2004). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006

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e percebo que estava muito ruim, dou a outras pessoas para lerem meu trabalho, enfim, é um desgaste incomensurável, e que tenho a impressão que não vou conseguir nunca chegar a perfeição [...] (26) Estou escrevendo atualmente dois artigos, quando os releio, acabo apagando tudo, acho pouquíssima coisa certa, etc... (27) Este texto que aqui acabei de escrever, é uma grande frustração, pois se eu reler, irei apagar ou nem mandar á [sic] vocês [...] (Aluno 4)

Sobre o discurso das habilidades, muitos alunos ainda parecem esperar dos professores uma postura de instrução, controle e cobrança de habilidades lingüísticas, assim como em muitas ocasiões nós, professores, também apresentamos um discurso contraditório, e acabamos cobrando, embora de forma velada ou inconsciente, a precisão lingüística ou a modelagem acrítica em nossas interações com os textos dos alunos. Christiansen, por exemplo, ao analisar seus comentários aos textos produzidos por seus alunos, afirma que:
Em vários momentos o discurso das minhas respostas escritas poderia funcionar como uma forma de posicionar os alunos para ver meus comentários como parte de uma abordagem baseada em habilidades, na qual eu lhes digo o que fazer para “consertar” seus textos, ou como parte de um modelo de socialização, no qual eu lhes digo o que fazer, só que desta vez dentro do contexto complexo das formas fixas [aceitas] na academia. (2004, p. 17)

A última pergunta, ‘Em sua história de produção do texto acadêmico (desde a graduação ou mesmo antes), você provavelmente se defrontou com problemas e momentos de êxito e superações. Você poderia descrever quais foram estes momentos?’, nos dá várias pistas de como os alunos concebem o processo de aprendizado da escrita acadêmica, apontando para posições heterogêneas, às vezes dentro da fala de um mesmo aluno. O exemplo que se segue traz marcas do discurso de gênero, expresso pela noção da aprendizagem via assimilação de ‘bons’ exemplos de escrita, combinado com uma visão da escrita como forma de comunicação com o leitor, na linha do discurso das práticas sociais:
(28) Uma outra dica é seguir bons exemplos de escritura. Ou seja, ler boas produções textuais e anotar boas formas de se expressar. Um terceiro
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item seria entender que o você escreve será lido por alguém, e portanto, precisa ser claro o suficiente para que haja compreensão por parte do leitor. (Aluno 1)

Entretanto, comprovando a crença de Ivanic de que os diferentes discursos da escrita não aparecem de forma isolada na fala e nas práticas de letramento de professores e aprendizes, o mesmo aluno apresenta também a visão do aprendizado da escrita como um processo implícito, resultante de grandes quantidades de leitura e de produção escrita constante.
(29) Num primeiro momento, notei que produzir um texto não era algo que se aprendia por meio de fórmulas ou regras a serem seguidas. Era necessário escrever e escrever. Mas para que isso acontecesse, a leitura também era um outro item bastante importante. (Aluno 1)

E este não é um exemplo isolado. Apesar de várias menções à importância da oficina no sentido de fazê-los refletir sobre a estrutura do texto acadêmico e de seu processo de produção (através do ensino explícito), a fala dos alunos também evidencia a noção da aprendizagem implícita da escrita acadêmica, via exposição a ‘bons’ textos, o uso da técnica de ensaio-e-erro, e a prática constante, como os exemplos a seguir demonstram:
(30) Antes de fazer minha pós- graduação, não tinha o hábito de escrever e nem de ler sobre assuntos acadêmicos. Fiquei muito tempo parada, acho que perdi tempo com isto. (Aluno 2) (31) O problema foi quando elas [professoras da minha cidade que faziam pós-graduação] me pediram para que eu as ensinasse a fazer um projeto de monografia e eu nem sabia o que era isso (não tive isso na minha graduação, acho que a faculdade falhou), pois bem, tive que aprender a fazer projetos sozinha e ensina-las [sic] ainda. Foi ótimo, fui atrás de conhecimento, acabei fazendo um monte de projetos e as monografias também.5 (Aluno 3)

5

Embora a prática de ‘venda’ de trabalhos acadêmicos seja considerada antiética e combatida dentro da comunidade científica, ela ainda é corrente, e até mesmo naturalizada, entre muitos membros periféricos dessa comunidade, como fica claro na fala desse aluno. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 413-446, set./dez. 2006

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6 COMENTÁRIOS FINAIS A partir da análise dos questionários, podemos observar, na fala dos alunos, traços da pedagogia de letramento em gêneros, e de uma visão social do discurso. Em vários momentos suas respostas indicam uma visão de discurso como prática social, situado em contextos históricos e culturais específicos. A partir dessa visão socialmente situada do discurso, podemos ver a entrada em suas falas da noção de que os textos acadêmicos são também socialmente estruturados, segundo convenções determinadas pela comunidade onde são produzidos. Outra evidência da influência do letramento em gêneros e da concepção social do discurso da escrita presente na fala dos alunos é a noção de circulação dos textos dentro da comunidade acadêmica, fazendo com que eles se mostrem preocupados com um leitor para além das fronteiras da sala de aula. Isso parece indicar que os alunos começam a compreender a produção textual escrita como forma de comunicação dentro da academia, ou seja, passam a perceber o caráter interacional das práticas discursivas. A opinião de que a oficina contribuiu para a reflexão e a mudança em suas práticas de produção textual escrita foi unânime entre os alunos que responderam o questionário. Poderíamos argumentar, porém, que essas respostas positivas são resultado da própria natureza do instrumento ‘questionário’, uma vez que quem responde geralmente procura dar as respostas que conquistem a aprovação do questionador, principalmente dentro de um quadro de relações assimétricas de poder como o que caracteriza a interação professor-aluno. Apesar disso, a presença de conceitos provenientes dos discursos das práticas sociais e do gênero na fala dos alunos, em especial o conceito de circulação dos textos dentro de uma comunidade acadêmica, nos leva a crer que a oficina serviu como um primeiro passo num processo de reflexão e facilitação da apropriação de práticas discursivas relacionadas ao texto escrito no ambiente acadêmico. Entretanto, os questionários também evidenciam uma falta de reflexão crítica sobre o processo de produção textual escrita acadêmica, apesar de algumas menções a relações de poder e ideologia. As perguntas relativas à estrutura dos gêneros acadêmicos e ao papel da norma, principalmente, não mostram sinais de criticidade com relação à forma como os gêneros estão postos dentro da comunidade discursiva acadêmica, como são criados e como são avaliados. Não há menção à possibilidade de negociação das convenções, nem reflexão crítica sobre sua origem e
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funcionamento. Outro elemento ausente na fala dos alunos sobre as normas de produção dos textos acadêmicos é a função de filiação a uma comunidade que a apropriação dessas convenções pode exercer, e a forma verticalizada como as normas são impostas pelos membros antigos aos membros novatos. Tudo isso parece indicar que, embora a oficina tenha contribuído no sentido de familiarizar os alunos com a noção de escrita como prática social inserida dentro de uma comunidade discursiva, com regras e propósitos estabelecidos dentro dessa comunidade, nossos alunos ainda estão no estágio de membros periféricos (ou novatos) na comunidade discursiva acadêmica, e, portanto não se sentem seguros para (ou ainda não dispõem de uma metalinguagem que lhes permita) refletir criticamente sobre o discurso, as práticas e os gêneros aceitos dentro da comunidade na qual estão ingressando. Eles ainda apresentam uma forte preocupação com o grau de precisão lingüística e de adequação seus textos a modelos, remetendo aos discursos das habilidades e de modelagem de gêneros, porém numa dimensão acrítica. Quanto à melhor abordagem pedagógica de ensino da escrita, Ivanic defende uma pedagogia holística e abrangente, que adote elementos dos seis discursos sobre a escrita. Em suas palavras:
As formas mais tradicionais, normativas e práticas de pensar a linguagem não deveriam dominar o currículo sem a ajuda das percepções e concepções sociais e críticas que considero enriquecedoras – aquelas baseadas em uma visão da escrita como interação socialmente situada e conduzida por propósitos definidos, e como prática sócio-política. Por outro lado, as concepções críticas não deveriam, em minha opinião, ser implementadas sem a devida atenção ao papel das abordagens tradicionais no aprendizado da escrita. (2004, p. 16)

Essa pedagogia holística teria ainda a vantagem, como apontam Cope e Kalantzis (1993), de reinvestir o professor como autoridade em educação lingüística, trabalhando a gramática e a forma como metalinguagem, e de propiciar a aprendizagem tanto através de processos de descoberta pessoal quanto por meio da exposição a conhecimentos teóricos.

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Recebido em 15/12/05. Aprovado em 08/08/06.

Title: Discursive practices and the teaching of academic writing: notions about writing presented by master students Author: Débora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Abstract: This article investigates the notions about the learning-teaching of academic writing, based on the answers to a questionnaire on this topic presented to a group of master students after they had taken part of an academic writing workshop. The analysis is based on the work of Ivanic (2004) on the discourses about the teaching of writing at school. Through the analysis of the questionnaires we could identify, in the students’ discourse, traces of the genre literacy pedagogy and of a social view of discourse. The results indicate that the workshop contributed to the students’ meta-language in the sense that it familiarized them with a view of writing as a social practice located within specific discursive communities. However, they also indicate that the students are still marginal members of the academic discursive community. Keywords: discourse; genre; writing; teaching. Tìtre: Pratiques discursives et enseignement du texte académique: des conceptions des élèves du cours de “master” sur l’écriture Auteur: Débora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Résumé: Cet article recherche les conceptions sur l’enseignement-apprentissage de l’écriture académique, à partir des réponses données à un questionnaire sur ce sujet répondu par un groupe d’élèves du cours de “master”, après avoir pris part à un atelier de production textuelle académique écrite. L’analyse s’est fondée dans le travail d’Ivanic(2004) à propos des discours sur l’enseignement de la production écrite à l’école. À travers l’analyse des questionnaires on a pu constaté, dans la parole des élèves, des traits de pédagogie d’alphabétisation en genres et d’une vision sociale du discours. Les résultats indiquent une contribution de l’expérience de l’enseignement dans le sens d’habituer ces élèves avec la notion d’écriture comme pratique sociale insérée dans une communauté discursive, mais aussi qu’ils se trouvent encore dans le stage de membres périphériques de cette communauté. Mots-clés: discours; genre textuel; production textuelle; enseignement; article de recherche. Título: Prácticas discursivas y enseñana de texto académico: concepciones de alumnos de maestría sobre la escrita
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Autor: Débora de Carvalho Figueiredo, Adair Bonini Resumen: Este artículo investiga las concepciones sobre enseñanza-aprendizaje de la escrita académica, a través de las respuestas a un cuestionario sobre este tema respondido por un grupo de alunmos de la maestría. Estos habían participado anteriormente de un taller sobre producción textual académica escrita. El análisis está basado en el trabajo de Ivanic (2004) acerca de los discursos sobre enseñanza de la producción escrita en la escuela. A través del análisis de los cuestionarios, se constató, en el habla de los alumnos, rasgos de la pedagogía de alfabetización en géneros y de una visión social del discurso. Los resultados indican una contribución de la experiencia de enseñanza en familiriazar los estudiantes con la noción de escrita como práctica social insertada dentro de una comunidad discursiva y también mostrarles que todavía están en la fase de miembros periféricos en esta comunidad. Palabras-clave: discurso; género textual; producción textual; enseñanza; artículo de investigación.
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Araújo

PRÁTICAS DISCURSIVAS EM CONCLUSÕES DE TESES DE DOUTORADO
Antonia Dilamar Araújo*
Resumo: O presente artigo tem por objetivo refletir sobre o papel das práticas discursivas na redação de teses de doutorado nas línguas inglesa e portuguesa, considerando-se aqui apenas o capítulo de conclusão. A pesquisa, que se caracteriza como uma investigação descritiva e comparativa, analisou dez capítulos de conclusão de teses de doutorado na área de análise do discurso e lingüística de texto. Duas práticas discursivas foram examinadas: a estrutura retórica do capítulo, segundo o modelo de Swales (1990), e a forma como os escritores se projetam em seus textos. Os resultados apontaram quatro unidades retóricas na redação dos capítulos conclusivos e uma sensível diferença nas duas culturas quanto ao papel que o escritor escolhe para se projetar no capítulo final das teses. Palavras-chave: gênero acadêmico; tese de doutorado; prática discursiva.

1 INTRODUÇÃO As pesquisas em gêneros acadêmicos têm focalizado, principalmente, artigos de pesquisa, resumos, resenhas, mais do que teses e dissertações de mestrado. Os poucos estudos realizados sobre dissertações e teses têm focalizado as seções de introdução e discussão (cf. DUDLEY-EVANS, 1986, 1994) e a macroestrutura do capítulo de conclusões de teses (cf. BUNTON, 2005). Partindo do pressuposto de que pesquisadores iniciantes sentem dificuldades com o “fazer pesquisa” e são desafiados com a escritura de artigos de pesquisas e de gêneros como dissertação ou tese, este trabalho tem por objetivo refletir sobre as práticas discursivas na redação do gênero tese de doutorado e, em especial, no capítulo intitulado “conclusão” tendo em vista que as conclusões têm sido negligenciadas na literatura de estudos de gêneros textuais, embora seja componente obrigatório na redação de qualquer texto acadêmico.

* Professora da Universidade Estadual do Ceará. Doutora em Letras - Inglês e Literaturas Correspondentes. E-mail: <dilamar@fortalnet.com.br>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 447-462, set./dez. 2006

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O estudo objeto desta reflexão foi realizado pela necessidade de se detectar as práticas discursivas na redação de capítulos de conclusão de teses de doutorado nas línguas portuguesa e inglesa e de se entender como se escreve o capítulo final deste gênero textual. A minha experiência como professora de metodologia de pesquisa e de redação acadêmica para alunos de mestrado em lingüística aplicada tem apontado para as inúmeras dificuldades quanto à escritura dos diferentes capítulos que compõem os gêneros dissertação, tese e artigo de pesquisa e muitas dúvidas persistem quando necessitam escrever tais gêneros. Dessa forma, analiso algumas das práticas discursivas detectadas no estudo realizado, porém concentro a discussão na estrutura retórica e na questão da interação do texto científico, que inclui a marca de voz do autor no texto acadêmico, problema freqüentemente detectado pelos pares quando avaliam gêneros acadêmico-científicos. Este trabalho se inicia com uma breve revisão de pesquisas sobre gêneros acadêmicos ou gêneros de pesquisa, como Swales (2004) prefere denominar, descreve a metodologia de coleta e análise do corpus e depois discute duas práticas discursivas na redação do capítulo final das teses de doutorado. 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS O estudo de gêneros acadêmico-científicos ou gêneros de pesquisa (artigos científicos, dissertações, monografias e teses de doutorado) tem atualmente merecido a atenção de estudiosos da linguagem preocupados em compreender os processos de construção de significados e em desvelar sua organização discursiva e as diferentes formas de expressão lingüística que caracterizam esses gêneros através das diversas áreas disciplinares. Como resultado desse entendimento, a análise de gênero da escrita acadêmica tem focalizado diferentes aspectos de “artigos de pesquisa” ou “artigos científicos” mais que os gêneros como dissertações e teses, que têm o objetivo de obtenção de um grau universitário. Assim, os estudos sobre estes gêneros têm sido ainda negligenciados devido à sua extensão e os poucos estudos realizados têm focalizado a descrição da estrutura de partes ou seções destes gêneros, como os estudos de DudleyEvans (1986, 1994), Paltridge (2002); Hewings (1993) e Bunton (2005). Convém salientar que, ao analisar a estrutura das dissertações e teses, observase que, em geral, estes gêneros seguem a mesma estrutura dos artigos de pesquisa conforme foi descrita no modelo IMRD (Introdução, Metodologia, Resultados e Discussão) proposto por Hill, Soppelsa e West (1982, p. 335-338). No entanto, a
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partir do modelo de Swales (1981, 1990), baseado em Introduções de artigos científicos, os estudos sobre gêneros de pesquisa têm sido focalizados em sua macroestrutura e aspectos léxico-gramaticais. Como este trabalho se propõe a analisar duas práticas discursivas na redação de capítulos de conclusão de teses de doutorado, vou relatar o entendimento de alguns pesquisadores sobre conclusão em estudos prévios. Com relação às conclusões de dissertações de mestrado, Dudley-Evans (1994) percebeu que esse capítulo nos trabalhos analisados continha os seguintes elementos: resumo dos principais resultados, resumo das principais alegações e recomendações para futuras pesquisas. No estudo desse autor, as conclusões não se constituíam em uma única seção ou capítulo em separado. Elas fazem parte do capítulo de discussão. Outros estudos têm mostrado que a distinção entre discussão e conclusão não tem sido preocupação de escritores de artigos de pesquisa ou mesmo de dissertações de mestrado. Em tais estudos, os escritores têm concluído seus textos enfatizando a importância do estudo para outros pesquisadores ou profissionais do campo ou área de conhecimento. No entanto, o estudo de Hewings (1993) sobre Conclusões de dissertações de MBA mostrou que as funções de Relato, Comentários e Sugestões operam em diferentes domínios que incluem o mundo, a pesquisa prévia, a metodologia ou os resultados. Bunton (2005), que analisou os traços genéricos de conclusões de 45 teses de doutorado desenvolvidas em Hong Kong de áreas disciplinares como Artes, Educação, Arquitetura, Engenharia, Medicina, Ciências Sociais, Odontologia, Comércio, Planejamento Urbano e Gestão Ambiental e escritas por chineses (60%) e estudantes não falantes de chinês (40%), mostrou quais as diferenças qualitativas dos resultados quando comparadas com os estudos anteriores. O pesquisador também investigou nos exemplares das teses se havia diferenças de forma como as Conclusões eram escritas por diferentes áreas de conhecimento. Neste estudo, o autor examinou a estrutura do capítulo, porém observou aspectos como título, extensão, referências, subtítulos nas seções e o foco do capítulo de conclusão. Os resultados revelaram que o capítulo final das teses analisadas apresenta resumo dos principais resultados, faz retomada das questões de pesquisas, hipóteses e objetivos, aponta as limitações do estudo, discute as implicações teóricas e aplicadas e apresenta sugestões para futuras pesquisas, além de uma conclusão geral mostrando as contribuições do estudo. A pesquisa de Bunton serviu de motivação para a pesquisa relatada no presente artigo. Ao construir significados em seus textos acadêmicos, pesquisadores iniciantes devem demonstrar competências lingüísticas e comunicativas, que pressupõem não
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só o domínio da língua enquanto sistema, mas também a habilidade de utilizar estratégias discursivas, numa dimensão sociocultural da linguagem, que veicula propósitos comunicativos à práticas discursivas específicas de um determinado gênero. Neste sentido, se considerarmos a pesquisa científica e a escritura do relato como um discurso institucionalizado baseado em um sistema de normas pautadas por estratégias consagradas pela comunidade discursiva, necessário se faz definir o que entendemos por estratégias discursivas na elaboração de um gênero acadêmico. Práticas discursivas, em uma perspectiva interacionista, são processos de produção, ações, seleções, escolhas, enfim uma variedade de estratégias adotadas pelo escritor para dar expressão e sentido ao texto (SPINK; FREZZA, 1999, p. 38). Para Bhatia (1999, p. 23), práticas discursivas são procedimentos, orais ou escritos, estabelecidos por profissionais, que rotineiramente engajam-se como parte de seu trabalho diário e como parte importante da cultura disciplinar de uma profissão ou de uma comunidade acadêmica. Na análise do capítulo final das teses que constituiu o corpus desta pesquisa, algumas práticas discursivas, que fazem parte da cultura disciplinar e que dão sentido ao gênero tese foram detectadas, mas para os propósitos deste trabalho examino apenas duas: a estrutura retórica e a marca da voz do escritor no texto, uma vez que estas práticas vão responder às seguintes questões: além de encerrar a tese, qual a função do capítulo de conclusão? Qual a estrutura retórica do capítulo final da tese? De que forma o pesquisador marca sua voz no texto científico? Ao responder tais questões com as análises, entendemos ser possível desvelar pontos considerados relevantes na elaboração do capítulo final. 3 METODOLOGIA A presente pesquisa, que se caracteriza como uma investigação descritiva e comparativa, analisou cinco teses de doutorado escritas em Inglês por nativos dessa língua e cinco escritas em português nas áreas de análise do discurso e lingüística do texto, defendidas no período de 1989 a 2002 na Inglaterra e no Brasil respectivamente. As teses foram coletadas em bibliotecas das universidades britânicas, particularmente Birmingham e Londres, e universidades brasileiras, particularmente nas universidades federais de Pernambuco, Santa Catarina e São Paulo. A escolha da tese de doutorado, como objeto de estudo, justifica-se por esse gênero ser um exemplo típico de gênero acadêmico científico, de natureza expositivo-argumentativa e por ter como autores profissionais experientes em desenvolver pesquisas.
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Na análise dos dados, as orações e expressões léxico-gramaticais foram examinadas como unidades de análise para se identificar as diferentes práticas discursivas no capítulo de conclusão no corpus selecionado, que serão apresentadas e ilustradas na próxima seção deste trabalho. Vale registrar que os textos foram analisados com base nas regularidades de ocorrência e em como a informação é distribuída e contribui para produzir sentidos. Da análise dos dados, pretendeu-se identificar as diferentes práticas discursivas nos capítulos de conclusão das teses de doutorado, bem como identificar a função que essas práticas desempenham no texto. Para facilitar a compreensão das análises, cada tese foi numerada e codificada como TLI (tese em língua inglesa) e TLP (tese em língua portuguesa). Nos exemplos, os elementos identificados são destacados em negrito. Os exemplos são numerados e sua fonte é indicada não pelo seu autor ou tópico, mas pela numeração que cada texto recebeu durante o processo de análise, o número da unidade retórica identificada e a página de onde foi extraído o exemplo. Por exemplo, a fonte (TLP 2, UR 1, p. 547) significa que o exemplo em foco foi retirado da tese analisada em língua portuguesa nº 2, unidade retórica 1, página 547. 4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS 4.1 Estrutura retórica das conclusões Antes de analisarmos a estrutura retórica dos capítulos conclusivos nas teses de doutorado nas duas línguas, vale a pena comentar os títulos dos capítulos. Segundo Bunton (2005), títulos são importantes porque eles dão uma idéia do papel ou função considerada pelo escritor em um capítulo ou seção do capítulo. Os títulos dos capítulos variaram nas duas línguas, porém a maioria dos autores os denominou Conclusion, Conclusions ou Overall Conclusions em inglês e os termos correspondentes Conclusão e Conclusões e Considerações Gerais em língua portuguesa (ver Tabela 1). Uma das teses escritas em inglês apresentou um título específico relacionado ao tópico, porém este apresenta um papel ou função de conclusão.

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Tabela 1 – Títulos dos 10 capítulos de conclusão:

Estes títulos, que confirmam os estudos de Bunton (2005) sobre capítulos de conclusão de teses, sinalizam, como o próprio nome indica, o fechamento do trabalho, mas também os papéis que os escritores consideram no capítulo final das teses, como lugar de resumir os principais resultados, de demonstrar como as hipóteses e objetivos foram alcançados, de discutir implicações teóricas e pedagógicas e apresentar sugestões para futuras pesquisas. Uma das perguntas mais freqüentes dos alunos de pós-graduação é como encerrar o capítulo final da dissertação ou tese. Ou seja, que tipo de informação devem veicular no capítulo de conclusão. Com relação às Conclusões, os resultados apontaram que, embora o capítulo final de um texto acadêmico seja convencionalizado, a recorrência de situações retóricas e dos propósitos comunicativos compartilhados de uma comunidade discursiva particular e identificados pela presença de aspectos relevantes do contexto sócio-retórico revela uma versatilidade na descrição das informações desse capítulo em quatro movimentos retóricos e uma tendência para a inovação no gênero em foco. Dessa forma, os capítulos conclusivos escritos em língua inglesa apresentaram a seguinte estrutura retórica, tomando-se como ponto de partida o modelo de Swales (1990):
Tabela 2 – Estrutura retórica dos capítulos de conclusões em língua inglesa:

Analisando a primeira unidade retórica nas teses escritas em língua inglesa – Revisando a metodologia da pesquisa realizada –, percebe-se que os autores começam identificando o tipo de metodologia adotada na pesquisa e informando os tipos de sujeitos envolvidos e os procedimentos, especialmente nas teses em que foi empregada uma metodologia experimental. Há uma tendência do autor em situar o leitor no trabalho desenvolvido. Exemplos:
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(1) Experimental studies such as those reviewed in chapter 4 have repeatedly demonstrated that the concepts underlying certain logical connectives are not adequately conveyed by the English language items with which they are normally associated. This study constituted an exploratory investigation to determine to what extent the results reported for English linguistic connectives were generalisable to Japanese and Arabic, two languages unrelated to English and to each other [TLI 2, UR 1, p. 254] (2) The research perspectives explored in the study were both etic and emic in type. The etic perspective depended on observation and analysis of the conversations, while the interpretation of events as perceived by the participants provided the emic perspective. My role as a researcher also changed, depending on the perspective. The Conversation Analysis was undertaken from the standpoint of an outside observer. [….] [TLI 5, UR 1, p. 261]

Na segunda unidade retórica Sumarizando as principais conclusões, o autor reafirma e sumariza as principais conclusões encontradas à luz do referencial teórico estabelecido no trabalho. Essa unidade temática é a que constitui a maior parte do capítulo e funciona com uma forma de consolidação do espaço de pesquisa. Exemplos:
(3) Perhaps the main conclusion from this study is that bringing any one aspect of discourse meaning to the foreground will inevitably blur the boundaries between any other set of linguistic or discourse categories. […] Rather than distinguishing evaluation as a category, then, I have proposed looking at a whole text as a single realization of evaluation. I have proposed three parameters and three functions of evaluation, and also three types of analysis. In the experimental research articles under discussion, the sets of three are associated as follows. [TLI 1, UR 2, p. 355-356] (4) In this study I have described and compared the behaviour, as exhibited in the talk, of participants within two sets of feedback sessions, and offered explanations for this behaviour. The findings can be summarized as follows:…. [TLI 5, UR 2, p. 261]

Na terceira unidade retórica, Avaliando os resultados/dificuldades, os autores sinalizam a unidade com termos como limitations of the study, difficulties faced during the investigation. Exemplos:

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(5) I am aware of a number of limitations of this study which result from the methodology and the restricted scope of the research. The study was undertaken at a particular point in time:…The sessions took place within only one organization – that of the Bell Educational Trust, although the pre-service and in-service sessions took place in different schools or departments. [TLI 5, UR 3, p. 262]

Em Discutindo as implicações para o ensino e apresentando sugestões para futuras pesquisas, quarta unidade retórica, os autores vão além da presente pesquisa e discutem as implicações do tópico para o ensino e sugerem futuras questões de pesquisa. A seção final do capítulo de conclusão é sinalizada pelos escritores por meio dos termos implications, recommendations e future research. Dessa forma, a discussão final tende a ligar o tópico da pesquisa para o mundo exterior e aplicações práticas. Exemplos:
(6) Whilst this study has added little to the ‘Whorfian debate’, it does offer some contribution to the discussion of how linguistic connectives are interpreted in a variety of languages and the implications for the teacher and the learner of mathematics. It suggests that, in teaching mathematics, we should be aware of the potential ambiguity in the interpretation of logical relationships conveyed through natural language. [TLI 1, UR 4, p. 267-268] (7) I hope that the findings of this research will be of interest to teacher trainers and to those concerned with in-service training and development within the ELT profession – both in the UK and overseas. The study may even contain some points which are relevant to those interested in the training and development of teachers of other subjects. [TLI 5, UR 4, p. 264]

Nas teses em língua portuguesa, os capítulos finais se diferenciaram apenas na unidade retórica um. Os resultados da análise apontaram a seguinte estrutura:
Tabela 3 – Estrutura retórica dos capítulos de conclusões em língua portuguesa:

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Ao se analisar as teses escritas em língua portuguesa, percebe-se que o capítulo é iniciado com uma retomada do tema, dos objetivos e questões de pesquisa e hipóteses. É uma forma de avaliar a problemática sendo investigada e o alcance dos objetivos e questões de pesquisa. Exemplo:
(8) Acreditamos que cumprimos o nosso objetivo nesta pesquisa ao respondermos, senão a todas, pelo menos às perguntas referentes à relação da LVA (leitura em voz alta) com a construção de sentido das notícias pelo telespectador e a interferência do letramento na compreensão [TLP 2, UR1, p. 276-277]

A segunda unidade retórica, Sumarizando as principais conclusões, é a que apresenta maior quantidade de informação e na qual os autores sumarizam as principais conclusões alcançadas com a realização da pesquisa, resultado semelhante aos das teses escritas em língua inglesa. Exemplo:
(9) A descrição dos noticiários de televisão – apresentada no capítulo 2 – permitiu o estabelecimento dos aspectos constitutivos do Telejornal, revelando a importância da prosódia na estruturação do evento, e sua participação no jogo interacional promovido pelo texto, como uma das estratégias de envolvimento características desse gênero comunicativo. [TLP2, UR2, p. 271].

Avaliando os resultados/dificuldades do estudo é a terceira unidade retórica e nela, os autores das teses apresentam em seu capítulo final sua avaliação dos resultados ou dificuldades encontradas em realizar o estudo. Exemplo:
(10) Deixamos de considerar, nesta pesquisa, todos os outros anafóricos que introduzem referentes novos para o discurso. Suas formas de realização mereceriam, no entanto, ser colocadas em confronto com as expressões que promovem a manutenção referencial, a fim de examinar o tipo de motivação dos elementos indiciais. [TLP3, UR3, p. 195].

Em Discutindo as implicações e apresentando sugestões para futuras pesquisas, última unidade retórica, percebe-se que os autores das teses enfatizam, no capítulo de conclusão, as implicações para o ensino e sugerem futuras pesquisas a serem desenvolvidas sobre o tema. As palavras em negrito nos exemplos mostram

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as contribuições do capítulo, sugestões de pesquisa e implicações pedagógicas da tese com um todo. Exemplos:
(11) Uma das contribuições desta pesquisa no campo da lingüística teórica é a nossa proposta de redimensionamento de um modelo de análise de gêneros com dados empíricos em português, que vem preencher parcialmente um nicho de estudos ainda incipiente no Brasil. Outra colaboração se delineia com a possibilidade de fornecer base teórica para se reformularem as instruções normativas para a redação de resumos acadêmicos.... Numa perspectiva mais aplicada, nossa contribuição consiste em mostrar a importância da seleção adequada do léxico básico que concentra as informações mais gerais ou mais específicas de cada unidade temática, dependendo do assunto e da área de conhecimento. Desta pesquisa podem-se originar propostas de ampliar o conhecimento dos gêneros em diferentes práticas sociais e de mostrar sistematicamente como se dá o discurso normatizado, especialmente dentro da academia. [TLP 1, UR 4, p. 197] (12) Isto posto, torna-se conveniente abordar mais explicitamente as implicações pedagógicas desta tese. Com efeito, essas implicações estão envolvidas no ensino da chamada redação oficial, como já se disse na introdução. [TLP 5, UR 4, p. 206].

Estas unidades retóricas constituem os capítulos, que variam de 6 a 30 páginas na língua inglesa e de 10 a 15 páginas na língua portuguesa. É interessante observar que de 5 capítulos conclusivos escritos em inglês, a última seção do capítulo tinha como subtítulo a palavra ‘conclusão’, enquanto que as teses escritas em português concluem com uma discussão sobre as implicações para o ensino e apresentando sugestões para futuras pesquisas. Percebeu-se uma diferença na ordem das unidades retóricas nas duas línguas. A diferença reside na unidade retórica 1: na língua portuguesa, os escritores preferiram iniciar o capítulo com a retomada do tópico, como os objetivos foram alcançados, como as questões de pesquisa foram respondidas e os principais resultados encontrados. Já na língua inglesa, os autores preferiram iniciar com a revisão da metodologia de pesquisa adotada na pesquisa, especialmente quando a pesquisa era de natureza experimental.

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4.2 Marca da voz do autor no texto acadêmico Segundo Halliday e Hasan (1989, p.12), a dimensão interpessoal da linguagem se realiza através dos relacionamentos permanentes ou temporários de quem está fazendo parte da interação comunicativa, da natureza de seus interlocutores, do status e dos papéis desempenhados na construção de significados. Esta dimensão interpessoal, no caso do discurso acadêmico escrito, pode ser expressa por diferentes formas lingüísticas, tendo função essencialmente interacional, persuasiva e avaliativa, ao expressar a perspectiva pessoal do escritor no ato da comunicação. Bakhtin (1992) e outros estudiosos reconhecem a natureza social e dialógica da linguagem, na qual escritores devem demonstrar habilidades no uso adequado dos recursos lingüísticos para realizar a interação social. Hyland (1999, p. 99) também compartilha desse pensamento ao afirmar que os escritores, ao apresentar informações nos textos, adotam posições interacionais e avaliativas, nas quais eles se representam e se projetam como também seus leitores. Assim, na escrita acadêmica, as escolhas e práticas discursivas dependem das relações entre participantes e do posicionamento do escritor, que é em parte influenciado por práticas sociais de sua área disciplinar. Tais práticas são socialmente definidas pela comunidade discursiva, que detém conhecimento especializado para estruturar e comunicar um gênero acadêmico e para reconhecer e legitimar tais usos por seus pares. O uso de tais formas ajuda a revelar para o leitor a atitude do escritor, o aparente compromisso com as informações apresentadas e o grau de envolvimento com o leitor, que funcionam como elementos de influência e persuasão no texto. Os sentidos no texto são, dessa forma, socialmente mediados e influenciados pelas comunidades às quais os escritores e leitores pertencem. Há várias formas de o escritor estabelecer interação no texto. Uma delas é por meio do uso das formas pronominais – os marcadores de referência pessoal – que explicitamente marcam a presença do autor no texto. São marcas de subjetividade no discurso científico, no dizer de Tang e John (1999), em oposição às vozes do discurso dominante que se caracterizam como objetivas, distantes, impessoais. Na busca da objetividade da ciência, o discurso se revela subjetivo e o pesquisador se evidencia na sua capacidade de observar, de fazer inferências, imaginar, sugerir, discutir, avaliar e justificar sua pesquisa. Esta é uma das questões que tem gerado insegurança e dúvida nos pesquisadores iniciantes quando precisam relatar resultados da pesquisa: De que forma o escritor deve se manifestar no texto? De que forma ele deve dialogar com as
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teorias e com os resultados da pesquisa? Ao analisar o corpus percebi uma diferença quanto ao uso das marcas de voz do autor nas teses nas duas línguas. As formas pronominais, em geral, marcam como o autor se posiciona em relação ao que é enunciado, ou seja, se o escritor se expõe a seus pares e assume a responsabilidade das afirmações ou se estabelece um tom de intimidade com o leitor, compartilhando os argumentos apresentados no trabalho. Dessa forma, percebe-se nas teses em Inglês o uso da 1ª pessoa do singular (I/eu), enquanto que nas escritas em português prevalece a 1ª pessoa do plural (nós/we). Exemplos:
(13) Throughout this thesis I have sought to develop notions of an ecology of context and communication, of processes and constraints on meaning negotiation in interaction. [TLI 4, p. 232] (14) In this chapter I wish to summarize and extend the theoretical and practical implications of the work that has been described in this thesis. [TLI 2, p. 355] (15) My findings might encourage trainers in different institutions to conduct similar research into their own practice and procedures. [TLI 5, p.264] (16) When we consider the results for individual connectives, we find that ‘and’ statements are almost universally understood as logical conjunctions and that this finding is independent of language group. [TLI 1, p. 259] (17) Intitulamos este capítulo de ‘Conclusão’ com a autoridade que nos confere a discussão sobre esta estratégia de condução de informações em resumos de dissertações, no capítulo 5 desta tese,.... [TLP 1, p. 189] (18) Finalmente, desejo concluir este trabalho com uma mensagem positiva de que a pesquisa sobre os gêneros administrativos prospere nos meios acadêmicos do nosso país.... [TLP 5, p. 207].

Os estudos já realizados sobre o uso dos pronomes pessoais na escrita acadêmica (BUNTON, 1999, TANG; JOHN, 1999; HYLAND, 1999, 2002; HARWOOD, 2005) têm identificado várias funções. Os pronomes são considerados formas de os escritores organizarem o texto e guiarem o leitor em relação ao argumento, afirmarem opiniões pessoais, relatarem procedimentos metodológicos e reconhecerem as contribuições dadas por instituições ou pesquisadores em alguma área de conhecimento. Além dessas funções, os pronomes também ajudam a revelar como os acadêmicos constroem seus relacionamentos com os leitores e sua comunidade
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discursiva. Dessa forma, enquanto alguns usos de I/eu são exemplos discretos de manifestação de autoridade no texto, outros usos são considerados formas de o escritor dialogar com seus pares. O uso de “we” tanto pode ser inclusivo (sinaliza a interação escritor – leitor) quanto exclusivo (sinaliza voz de autoridade no texto, mas de forma polida e positiva). No caso dos capítulos de conclusão em análise, percebe-se que ambos os usos de I e we (eu ou nós) marcam a voz de autoridade: o escritor apela para o leitor para aceitar suas suposições, hipóteses ou conclusões alcançadas com os resultados da investigação. A seleção e uso desses pronomes podem refletir relações de poder, ou mesmo, a tentativa de provocar efeitos não pretendidos. Nos exemplos de 13 a 18, percebe-se a presença do escritor, quando usa o pronome pessoal “I” e a forma “we” (como sujeito universal e autoria coletiva), revelando a autoridade do escritor no texto e seu domínio de um campo particular de conhecimento, como também no sentido de ser “um construtor de significados de seu texto” (IVANIC , 1994, p.12). O uso do pronome “we” ocorreu com mais freqüência do que o pronome “I”, revelando que o escritor, embora interpretando e argumentando, compartilha conhecimento com aqueles que de alguma forma pertencem à comunidade científica, buscando, em última instância, a construção e legitimação de um saber postulado pelo discurso científico. A seleção dos pronomes “I” e “we”, numa dimensão interpessoal, tem por finalidade alcançar uma interação entre escritor-leitor, através do texto, e revela-se como uma atividade de divulgar ciência num verdadeiro fazer persuasivo. Dessa forma, na construção da interação entre o escritor e seus pares (leitores), o escritor expressa-se por meio de formas pronominais de referência pessoal: o uso dos pronomes “I” e “we”, que, numa escala de maior ou menor grau, revela a presença do escritor nos capítulos de fechamento das teses como uma forma de convencer o interlocutor e ganhar adeptos ao longo do seu percurso discursivo. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo, através de uma amostra limitada de teses na área de lingüística, tentou-se descrever e mostrar as variações de duas práticas discursivas: a organização retórica das informações do capítulo de tese e o posicionamento do pesquisador iniciante ao relatar sua pesquisa de doutorado nas línguas inglesa e portuguesa, com o objetivo de contribuir para a conscientização de novos pesquisadores que sintam a necessidade de elaborar esse gênero, especialmente em entender como as práticas acadêmicas e discursivas são recontextualizadas no fazer acadêmico nas duas culturas.
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Os resultados revelaram que há diferença no papel que o escritor escolhe para se projetar no capítulo de conclusão. Em Inglês, os autores preferem usar a primeira pessoa do singular como marca de subjetividade, enquanto que em português, o pesquisador se expressa na primeira pessoa do plural como forma polida de sinalizar a voz de autoridade no texto. Essa diferença de uso mostra que as práticas discursivas, além de serem produtos das regras estabelecidas por uma comunidade discursiva, revelam também que os escritores têm liberdade de fazer diferentes escolhas organizacionais que são adequadas na expressão do gênero em estudo. Além disso, a escolha dos pronomes como marca de subjetividade e da presença do escritor no texto desmistifica a crença de que o relato de pesquisa é monolítico e que deve expressar objetividade e neutralidade. As características do capítulo de conclusão e as variações encontradas nas duas línguas revelam que a convencionalidade do gênero nesta área disciplinar não é engessada e que é necessário que pesquisadores iniciantes conheçam as práticas discursivas e se conscientizem de que escrever uma tese ou mesmo uma dissertação não é um processo fácil. Exige do pesquisador-escritor um nível de proficiência que inclui conhecimento textual, de gênero e de práticas sócio-discursivas relacionadas ao gênero em foco. No entanto, mais pesquisas são necessárias sobre as conclusões de teses na área de lingüística para confirmar estes resultados e também em outras áreas disciplinares para se identificar que variações são convencionais. Tais resultados servirão de conhecimento inicial para os alunos poderem adquirir expertise, já que os manuais de metodologia de pesquisa não ajudam os novos pesquisadores a se tornarem escritores competentes nesse gênero. REFERÊNCIAS
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Recebido em 10/12/05. Aprovado em 07/03/06.
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Title: Discursive practices in concluding chapters of PHD theses Author: Antonia Dilamar Araújo Abstract: The present paper aims to reflect on the role of discursive practices in the writing of concluding chapters in PhD theses written in English and in Portuguese. The research, characterized as a descriptive and comparative study, analysed ten concluding chapters covering the areas of discourse analysis and text linguistics. Two discursive practices were examined: the rhetorical structure of the chapters, according to Swales’ model (1990), and the way writers project themselves in the texts. The results revealed that there are four rhetorical moves in the writing of the chapters and that there is a considerable difference concerning the role writers choose to represent themselves in the concluding chapters in the two cultures. Keywords: academic genre; PhD thesis; discursive practice. Tìtre: Des pratiques discursives dans les conclusions de thèses de doctorat Auteur: Antonia Dilamar Araújo Résumé: Cet article a comme objectif réfléchir sur le rôle des pratiques discursives employées dans la rédaction de thèses de doctorat dans les langues anglaise et portugaise, tout en considérant seulement le chapitre destiné à la conclusion. La recherche, qui est caractérisée par une investigation à la fois descriptive et comparative, a analysé dix chapitres de conclusions de thèses de doctorat dans le domaine du discours et de la linguistique de texte. Des pratiques discursives furent prises en compte: la structure rhétorique du chapitre, selon le modèle de Swales (1990), et la forme selon laquelle les écrivains se projettent dans leurs textes. Les résultats ont signalé quatre unités rhétoriques dans la rédaction de chapitres conclusifs et une sensible différence dans les deux cultures quant au rôle dont l’écrivain choisit pour se projeter dans le dernier chapitre des thèses. Mots-clés: genre académique; thèse de doctorat; pratique discursive. Título: Prácticas discursivas en conclusiones de tesis de doctorado Autor: Antonia Dilamar Araújo Resumen: El presente artículo tiene como objetivo reflexionar sobre el papel de las prácticas discursivas en la redacción de tesis de doctorado en inglés y portugués. Se considera, en este trabajo, sólo el capítulo de conclusión. En la investigación, que se caracteriza como descriptiva y comparativa, se analizó diez capítulos de conclusión de tesis de doctorado del área de análisis del discurso y lingüística de texto. Se examinó dos prácticas discursivas: la estructura retórica del capítulo, según el modelo de Swales (1990), y la forma cómo los escritores se proyectan en sus textos. Los resultados apuntaron cuatro unidades retóricas en la redacción de los capítulos conclusivos y una sensible diferencia entre las dos culturas en cuanto al papel que el escritor elige para proyectarse en el capítulo final de la tesis. Palabras-clave: género académico; tesis de doctorado; práctica discursiva.

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Rojo e Schneuwly

AS RELAÇÕES ORAL/ESCRITA NOS GÊNEROS ORAIS FORMAIS E PÚBLICOS: O CASO DA CONFERÊNCIA ACADÊMICA*
Roxane Rojo** Bernard Schneuwly***
Resumo: A questão das relações de continuidade e de mútua constitutividade entre a linguagem oral e a escrita é da maior relevância para a compreensão do funcionamento dos gêneros orais formais e públicos e dos gêneros de texto escrito em nossas sociedades letradas, assim como dos fenômenos dos letramentos e do ensino-aprendizagem de línguas nas escolas. Neste artigo, pretendemos fazer um exercício de análise de um gênero oral formal e público – a conferência acadêmica – em termos das relações entre oral-escrita, oral-oral e escrita-escrita na constituição da conferência e em sua “retextualização” (MARCUSCHI, 2001a) como transcrição. Serão tomados como dados os múltiplos textos orais e escritos em jogo numa conferência proferida por Bernard Schneuwly. Ao final, defender-se-á a posição de que oralidade e escrita mantêm uma relação complexa de mútuo efeito e interferência nos gêneros orais formais públicos, que pode ser melhor compreendida em termos de “sistema de atividades” que colocam em circulação e em relação “sistemas de gêneros” (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendidos no sentido bakhtiniano do termo. Palavras-chave: gênero discursivo; oralidade; escrita; conferência acadêmica; ensino.

1 INTRODUÇÃO
Não existe ‘o oral’, mas ‘os orais’ sob múltiplas formas, que, por outro lado, entram em relação com os escritos, de maneiras muito diversas: podem se aproximar da escrita e mesmo dela depender – como é o caso da exposição oral ou, ainda mais, do teatro e da leitura para os outros –, como também podem estar mais distanciados – como nos debates ou, é claro, na conversação cotidiana. Não existe uma essência mítica do oral que permitiria fundar sua didática, mas práticas de linguagem muito diferenciadas, que se dão, prioritariamente, pelo uso da palavra (falada),
*

Schneuwly é apresentado como co-autor deste texto por ser o autor da conferência nele analisada e, principalmente, por ser, em grande parte, autor da visão sobre as relações entre oralidade e escrita que nele é adotada. A análise em si da conferência, entretanto, é da autoria de Rojo, e os eventuais equívocos e imprecisões nela encontrados são de sua exclusiva responsabilidade. ** Professora do Departamento de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), UNICAMP. Doutora em Lingüística Aplicada. *** Professor titular da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Suíça. Doutor em Ciências da Educação. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos ...

mas também por meio da escrita, e são essas práticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. (SCHNEUWLY, 2004, p. 135)

Muito se tem discutido, nos anos recentes, sobre as relações que se estabelecem entre as modalidades oral e escrita no uso da língua1. As décadas de 70 e 80 testemunharam uma abordagem dicotômica dos dois fenômenos, que buscava e, por vezes, mistificava, semelhanças e diferenças de um oral tido como puro e de uma escrita tão transparente e pura quanto. O quadro 1, montado a partir das discussões presentes em Marcuschi (2001a, p. 27-31), mostra as qualidades tidas como privativas de uma ou de outra modalidade, nos anos 802:

Quadro 1 – A perspectiva dicotômica das modalidades e de seu contexto de uso.

Ou seja, via-se a fala como desorganizada, variável, heterogênea e a escrita como lógica, racional, estável, homogênea; a fala seria não-planejada e a escrita, planejada e permanente; a fala seria o espaço do erro e a escrita, o da regra e da norma, enquanto a escrita serviria para comunicar à distância no tempo e no espaço; a fala somente aconteceria face a face; a escrita se inscreveria, a fala seria fugaz; a fala é expressão unicamente sonora; a escrita, unicamente gráfica.
1 2

Ver, a respeito, a coletânea organizada por Signorini em 2001. Ver a respeito os trabalhos de Bernstein (1971), Labov (1972), Goody (1977), Olson (1977), Ochs (1979), Scribner e Cole (1981), Ong (1982), Tannen (1982), Halliday (1985), Lahire (1993) e Scribner (1997), por exemplo. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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Estas semelhanças e diferenças levantadas também teriam origem ou decorrência para as culturas e os contextos de uso da linguagem oral ou escrita e, logo, para os letramentos: a escrita levaria, por si só, a estágios mais complexos e desenvolvidos de cultura e de organização cognitiva e daria acesso por si mesma ao poder e à mobilidade social. 2 RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA – UM DEBATE EM ABERTO Em muito devido às mudanças históricas decorrentes das novas tecnologias eletrônicas e digitais da comunicação e da informação, que colocaram em causa, com suas mídias, muitas dessas constatações – como a situação face-a-face da fala e a distância da escrita; a fugacidade da fala e a preservação do escrito etc. –, da década de 90 em diante, começou-se a pensar relações menos simplistas e dogmáticas entre a fala e a escrita nas sociedades complexas e letradas. Duas posições ganharam relevo nestas discussões mais recentes: a) a existência de um contínuo ou gradação entre fala/escrita (lingüística textual, análise conversacional, teorias de gêneros textuais); e b) a existência de relações complexas de constitutividade mútua entre fala e escrita em contextos específicos de uso (teorias da enunciação e do discurso). No Brasil, o proponente e articulador principal da visão do contínuo é Marcuschi (2001a; 2001b, dentre outros). Antes dele, já Kato (1986) apresentava uma visão de continuidade entre as construções de fala e escrita na criança em desenvolvimento:

Figura 1 – Relações de continuidade fala/escrita na criança.

Ou seja, a criança desenvolveria uma fala inicial sem contato com a escrita (F1). Quando de seus contatos iniciais com a escrita (E1), sua fala seria modificada por efeitos de letramento (F2… Fn), assim como sua escrita (E2…En) também sofreria impactos desses processos.
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Marcuschi (2001a, 2001b) apresenta visão mais sofisticada destas relações de continuidade, fundada nos gêneros textuais. Para ele, “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos. Em conseqüência, temos a ver com correlações em vários planos, surgindo daí um conjunto de variações e não uma simples variação linear” (MARCUSCHI, 2001a, p. 37, destaque do autor).

Figura 2 – Relações de continuidade fala/escrita em relação a gêneros textuais (MARCUSCHI, 2001a, p. 38).

Os critérios principais de distribuição dos gêneros pelo contínuo seriam o “meio de produção” (sonoro ou gráfico) e a “concepção discursiva” (oral ou escrita). Assim teríamos, por exemplo, a seguinte distribuição de gêneros textuais:

Quadro 2 – Distribuição de quatro gêneros textuais de acordo com o meio de produção e a concepção discursiva (MARCUSCHI, 2001a, p. 40).

Embora a concepção brevemente exposta acima apresente uma versão bastante mais sofisticada das relações em oral e escrita nos usos sociais da língua, esta ainda guarda um pendor tipológico e taxonomizante, e relações de semelhança e diferença – enquanto múltiplas variáveis – operam no interior do contínuo.
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De outra natureza é a concepção de relações entre usos orais e escritos da língua explicitada na epígrafe deste texto. Esta perspectiva é adotada por Corrêa (2001), Rojo (2001), Schneuwly (2004, 2005) e Signorini (2001b), dentre outros. Rojo (2001, p. 51-52) inicia seu texto distinguindo, com Barthes, “o escrito” – o que, na escrita, refere-se ao traço, à grafia3 – e “a escrita”, “a que produz textos” (BARTHES, 1981, p. 12). Ao longo do texto, a autora sustenta que a dicotomia entre modalidades pode somente dizer respeito ao “escrito”, pois, na “escrita”, reinam soberanos, sobre as relações complexas entre modalidades, o gênero discursivo e o contexto ou situação específicos de produção do texto numa dada esfera social. Já Signorini (2001b, p. 99-101) aponta para os “hibridismos da escrita”, que se verificam “no/pelo imbricamento, conjunção, ou ‘mixagem’ – para usar um termo de Street (1984) –, não só de formas percebidas como próprias das modalidades oral e escrita, como também de códigos gráfico-visuais, gêneros discursivos e modelos textuais”. Em direção semelhante caminha a noção de “heterogeneidade da escrita” de Corrêa (2001, p. 142-156), quando insiste na existência de um
[...] trânsito entre as práticas sociais do campo das práticas orais e do campo das práticas letradas, como modo de justificar a presença de fatos lingüísticos da enunciação falada (gêneros, recursos fônicos, morfossintáticos, lexicais e pragmáticos) na enunciação escrita. Segundo o que penso, é sempre o produto do trânsito entre práticas sociais orais/ faladas e letradas/escritas que nos chega como material de análise do modo de enunciação falado e do modo de enunciação escrito, ambos – como se sabe – manifestações de uma única e mesma língua.

Schneuwly (2005, s. p.), durante sua conferência analisada no presente artigo, enfoca a questão agora do ponto de vista dos usos da língua e da linguagem na esfera escolar. Diz o autor:
[...] A relação entre gêneros orais e gêneros escritos não é uma relação de dicotomia. É antes uma relação de continuidade e de efeito mútuo, isto é, gêneros orais podem sustentar gêneros escritos; gêneros escritos podem sustentar gêneros orais. Eles estão em mútua interdependência, cada gênero oral que entra na escola, em geral, pressupõe a escrita, assim como cada
3

Aos “meios de produção“, como diria Marcuschi (2001a). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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gênero escrito trabalhado na escola pressupõe o oral. Então, de uma certa maneira, esta é uma distinção relativamente artificial, pois há um entrelaçamento contínuo. Além disso, cada gênero oral é sempre também sustentado por um outro gênero oral, isto é, há sempre um gênero oral e um gênero oral sobre o gênero oral, um discurso sobre. Cada gênero é sempre também objeto de outros gêneros de alguma maneira. E então há sempre o falar para escrever, o escrever para falar, o escrever para escrever e o falar para falar, o que mostra que sempre um gênero é dependente de outros gêneros, o que é um fenômeno evidente de intertextualidade, mas que está sempre na base de nosso trabalho.

Esta é, pois, questão da maior relevância para a compreensão do funcionamento dos gêneros orais formais e públicos e dos gêneros de texto escritos em nossas sociedades letradas, assim como dos fenômenos dos letramentos e do ensino-aprendizagem de línguas nas escolas. Por isso, neste texto, pretendemos fazer um exercício de análise de um gênero oral formal e público – a conferência acadêmica – em termos das relações complexas e de mútuo efeito entre oral-escrita, oral-oral e escrita-escrita4 na constituição da conferência e em sua “retextualização” (MARCUSCHI, 2001a) como transcrição. Serão tomados como dados os múltiplos textos orais e escritos em jogo5 numa conferência proferida por Bernard Schneuwly, em outubro de 2005. Eventualmente, será também levada em conta a tradução (quase) simultânea feita durante a conferência. Ao final, defender-se-á a posição de que oralidade e escrita mantêm uma relação complexa de mútuo efeito e interferência nos gêneros orais formais públicos, que pode ser melhor compreendida em termos de sistema de atividades que colocam em circulação e em relação sistemas de gêneros (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendidos no sentido bakhtiniano do termo. 3 RETEXTUALIZAÇÃO – UM CONCEITO-CHAVE Marcuschi (2001a, p. 46) também elabora o conceito de “retextualização”, entendida como “um processo que envolve operações complexas [de passagem do texto falado para o escrito e vice-versa] que interferem tanto no código como no
4

De acordo com Bovet (1999, p. 68), podemos conceber a conferência como “um texto oral cuja especificidade diz respeito ao desenvolvimento progressivo e situado de sua escrita/leitura pelo orador e pelo público.” 5 O power point de base da conferência, a fala do professor, a tradução e a transcrição de sua fala.

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sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre bem-compreendidos da relação oralidade-escrita.” Na verdade, o autor distingue entre “transcrição” (REY-DEBOVE, 1996) e “retextualização”. Na “transcrição” ou “transcodificação” está envolvido o que costumamos chamar de “o escrito”6, isto é, a materialidade fônica da fala e gráfica da escrita, por meio de “procedimentos convencionalizados”. Neste nível, não há introdução de transformações no texto produzido, apenas alteração na materialidade (fônica-gráfica). No entanto, mesmo neste primeiro nível de operações relativamente simples, já há uma neutralização do texto oral original: eliminam-se hesitações, incorreções, reformulações, marcadores conversacionais, repetições e truncamentos; introduz-se a pontuação. Há o que Marcuschi (2001a, p. 52) denomina uma espécie de “idealização da língua pelo molde da escrita”. Já na “retextualização” (MARCUSCHI, 2001a), entra em jogo o que costumamos denominar “a escrita”, isto é interfere-se tanto na materialidade como na forma e no conteúdo do texto, na passagem de um texto a outro. Refaz-se o textos mudando sua formatação lingüística, por meio de uma série de operações que Marcuschi (2001a, p. 69) sintetiza no quadro 3.

Quadro 3 – Aspectos envolvidos nos processos de retextualização.

Em seu livro, o autor detalha e exemplifica com abundância os processos envolvidos nestas operações e faremos recurso aos conceitos e descrições do autor, na medida em que for necessário na análise de nossos dados.

6

Ver Rojo (2001).
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4 A CONFERÊNCIA ACADÊMICA – UMA FALA ENCADEADA A UMA ESCRITA (OU MUITAS) A conferência acadêmica é um gênero oral formal e público que apresenta complexas relações entre textos orais e escritos em sua elaboração e apresentação. Embora haja, em certos domínios de estudo e pesquisa, muitos conferencistas que redijam um texto que será lido em público7, em nossa área, é mais comum o procedimento de se elaborar inicialmente um resumo8 e depois um arquivo num editor de apresentações (um “power point”, como se diz comumente9), com slides contendo esquemas; enumerações; definições ou citações; quadros, tabelas e gráficos; ilustrações e imagens, animados ou não. Sobre esses dois escritos10 e em relação com eles, articula-se a fala do conferencista, que, depois, pode vir a ser transcrita (ou transcodificada) e, por vezes, editada ou retextualizada para a elaboração de um artigo acadêmico para publicação. É esse gênero discursivo que estaremos analisando neste artigo, visando explorar as relações entre oralidade e escrita nesta situação de comunicação. Mais exatamente, trata-se da conferência intitulada Gêneros orais e escritos na escola11, proferida pelo professor Bernard Schneuwly12 a um público de professores universitários e alunos de graduação e pós-graduação das áreas de Lingüística, Lingüística Aplicada e Educação, na UNICAMP, em 20/10/2005. A conferência foi proferida com tradução quasesimultânea, feita pela mesma pessoa que depois elaborou a transcrição da conferência13. Seguiram-se à conferência 45 minutos de debates.

7

Já Goffman (1981, p. 171-172) lembra que há três modos de apresentação pública em nossa sociedade: “memorização”, “leitura em voz alta” e “fala espontânea”, esta última freqüentemente baseada em notas. O autor aponta também para o fato de que a fala espontânea em conferências é ilusória, por suas relações com o texto escrito. 8 Este resumo não é exatamente a apresentação de uma súmula do texto como quer o nome, pois, o mais das vezes, o texto não se encontra redigido. Trata-se mais de um protocolo de intenções do que virá a ser dito ou um “présumo”, se se quiser dizer assim. 9 Em nosso entender, estes (resumo e power point) são já dois gêneros de textos escritos que entram na elaboração do texto oral da conferência. Detalharemos este ponto de vista ao longo da análise. 10 E, por vezes, também sobre outros tantos, como notas ou livros – em certas áreas, vídeos, imagens ou sonorizações – que o conferencista traz para incluir citações e ler ou exibir para a platéia. 11 “Genres oraux et genres écrits à l’école.” 12 Prof. Dr. Bernard Schneuwly é docente em Didática do Francês L1 na seção de Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra e coordena o grupo de pesquisa denominado “Grafé – Groupe Romande de Recherche du Français Enseigné“. 13 Este dado nos será útil para investigar os processos e operações de compreensão do tradutor/transcritor.

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Para a elaboração da conferência foi dado ao professor apenas o título e não uma ementa de conteúdo ou um resumo. Mas tratava-se do mesmo título de livro de sua autoria (com sua equipe de pesquisa), traduzido e publicado no Brasil em 2004. Portanto, ficava claro que se esperava uma síntese do trabalho do professor (e sua equipe) nos últimos 10 anos, sobre a questão dos gêneros de texto na escola. Para a conferência, o professor elaborou um power point, que será analisado juntamente com sua fala. O professor também gravou sua fala (e as traduções e discussões) diretamente no computador, por meio da ferramenta Audacity.app, gerando um arquivo de som (.wav) para transcrição. Goffman (1981, p. 176) chama a atenção para a existência, nas conferências, de parênteses (brackets), muitas vezes acompanhados de rituais14, e qualifica a “abertura” e “fechamento” da conferência como “parênteses que ocorrem na interface entre espetáculo e jogo, neste caso, a situação e a conferência propriamente dita”. O texto oral do gênero conferência acadêmica é, pois, aberto por um ritual inicial de apresentação do conferencista convidado e de seu(s) tema(s), apresentação das regras da conferência relativas a tempo e interação e de agradecimentos mútuos pelo convite e pela aceitação do convite:
Mod.: Vamos abrir a conferência do Prof. Bernard Schneuwly que está numa breve visita aqui e à Católica […] Esta primeira conferência de hoje é uma conferência ligada ao trabalho dele dos últimos […] dez anos, sobre o ensino de gêneros, primeiro escritos, não é?, na primeira fase, eles trabalharam, com foco especial na produção, e, em seguida, gêneros orais na sala de aula, né?, e que teve algum impacto nos nossos referenciais, né?, enquanto trabalho. Uma síntese deste trabalho dos últimos dez anos está no livro que a gente traduziu ãn… o ano passado, acabamos de traduzir o ano passado, da Mercado de Letras, que chama… que tem o mesmo título da conferência, que é Gêneros orais e escritos na escola. O professor/ Nós temos ãn… até meio dia para discussão e exposição […]/ vai falar uma hora uma hora e pouquinho e aí a gente faz as discussões e… […] Professor Bernard Schneuwly é da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra e trabalha com o ensino de francês língua materna […] Eu passo a palavra então… Bernard… Prof.: Merci. Ãn. C´est un grand plaisir de venir ici vous parler d’un thème que me tient à coeur – Roxanne l’a dit – sur lequel je travaille depuis des très très longues années. Et donc…15
14 15

Como acender um cigarro, sentar ou levantar, beber água etc. “Obrigado. Ãn. É um grande prazer vir aqui falar-lhes de um tema que me é muito caro – como disse Roxane – sobre o qual trabalho há muitos e muitos anos. Então…” (tradução nossa). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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Embora tenhamos escolhido fazer para este artigo uma transcrição que Marcuschi (2001a) qualifica como uma “idealização” da fala, isto é, já na forma do português padrão (“vamos” por “vamo”, por exemplo), adotando a pontuação da escrita e eliminando maiores digressões da fala, não procedemos a maiores reorganizações do texto, para preservar, como exemplificação, já na fala inicial da moderadora, as “descontinuidades” sintáticas da linguagem oral, por exemplo, no enunciado “o trabalho dele dos últimos […] dez anos, sobre o ensino de gêneros, primeiro escritos, não é?, na primeira fase, eles trabalharam, com foco especial na produção, e, em seguida, gêneros orais na sala de aula, né?”. Além dos fáticos (“Né?”, “Não é?”) e das hesitações (“ãn…”), os enunciados iniciais já apresentam descontinuidades sintáticas (“gêneros, primeiro escritos, não é?, na primeira fase, eles trabalharam, com foco especial na produção”), que, no texto escrito ou transcrito, sofreriam re-organizações. A partir deste momento, a fala do conferencista passa a relacionar-se estreitamente e a constituir-se a partir do texto escrito do editor de apresentações, como veremos logo mais. O power point organizado pelo conferencista constava de 16 slides, distribuídos conforme o quadro 4. Mencionamos anteriormente que consideramos este esquema de apresentação um texto num gênero presente na conferência e não, simplesmente, uma ferramenta computacional. A própria ferramenta computacional – o editor de apresentações – disponibiliza modelos (templates) de formato (layout) e de conteúdo (content) que predizem alguns temas e finalidades possíveis dos textos (encontro empresarial, apresentação de relatório técnico, visão geral de projeto, motivação de uma equipe, recomendação de uma estratégia etc.) e permitem escolher entre formatos pré-prontos (título, tabela, gráfico, organograma, lista com marcadores, texto, imagem ou mídia com ou sem texto etc.). Podemos dizer que as ferramentas do software prevêem e predizem tanto a forma composicional como alguns dos temas e estilos possíveis de textos no gênero, além de possibilitarem um conjunto amplo de animações (de som e imagem). Este gênero tem uma função planejadora da fala formal pública (no trabalho, no espaço acadêmico) e exerce controle e apoio à execução desta fala, assim como apóia também a compreensão da platéia. O texto dos slides esquematiza a fala e o número de slides, por sua vez, serve de controle do tempo de execução da fala. Vejamos dois tipos de desenvolvimento da fala em relação ao texto escrito dos slides. No primeiro exemplo, a fala expande um pouco o texto do slide, apenas o suficiente para qualificar o elenco de itens a serem desenvolvidos.

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Quadro 4 – Slides do editor de apresentações utilizado.

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Exemplo 1:

Je vais, dans un premier temps/ Donc, c’est un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure, une heure et quart, quelque chose de ce type-là/ faire quelques brefs préliminaires; ensuite, vous parler très brièvement – parce que ça vous connaissez – faire un petit rappell de la notion de genre, puisque c’est “les genres écrits et oraux” et… évidemment, je ne peux pas ne pas parler des genres, mais très brièvement. Ensuite, regarder l’école, qu’est-ce/ l’école étant donné que c’est une institution sociale, il y a une “sphere d’activité”, comme dirait Bakhtine; quel est le rapport entre, de manière générale, l’école et les genres et je vais ici introduire la notion de “forme scolaire” parce que, à mon avis, c’est cette “forme scolaire”, qui est une forme sociale, […]17 Donc, l’école, la forme scolaire, parce que c’est, pour moi, la forme scolaire qui définit les genres qui sont à l’intérieur de l’école. Je vais, ensuite, […] regarder les genres en français, dans la langue maternelle “français”, et adopter, dans un premier point/ dans un premier temps, le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en français, mais, cette fois-ci, adopter le point de vue de l’ingénierie – vous verrez un petit peu qu’est-ce que ça signifie tout-à-l’heure. C’est deux manières de regarder la même realité de deux points de vue,
17

As interrupções aqui são devidas a comentários relativos a problemas técnicos com o equipamento, digressões relativas à falta de alimentação elétrica para o computador, que optamos por não transcrever, dada a não pertinência ao tema em desenvolvimento. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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précisement, quoi. Je vais terminer sur les genres pour enseigner, et ceci fait le lien avec la conférence de demain. Et donc, voilà. Ça sera ‘un affaire à suivre’.18

O texto do slide de abertura da conferência, que tem por função apresentar um “organizador avançado”, uma meta-enunciação do que será desenvolvido, realizase no formato de fala planejadora (VYGOTSKY, 1934), exibindo uma lista com marcadores dos grandes tópicos que serão abordados na conferência, em número de 6. Os tópicos são apresentados como frases nominais, nominalizações e apostos. A fala da conferência expande um pouco, como dissemos, os tópicos desta lista, constituindo uma descrição das ações discursivas que serão realizadas (“faire quelques brefs préliminaires”; “ensuite, vous parler très brièvement”; “je vais, ensuite, regarder”; “je vais terminer sur”). Além de organizar, na forma narrativa, a seqüência temporal dos grandes temas da exposição, a fala inicial qualifica minimamente esses tópicos para além das qualificações já apresentadas no slide:
- l’école à une institution sociale; une “sphere d’activité”, comme dirait Bakhtine; - la forme scolaire à qui définit les genres qui sont à l’intérieur de l’école; - genres pour enseigner à ceci fait le lien avec la conférence de demain.

Ao retextualizar a lista de tópicos do slide, o orador, portanto, procede a “reformulações por acréscimo” (MARCUSCHI, 2001a). Mas, ao fazê-lo, qualifica apenas minimamente os tópicos, coisa que ocorre sempre que o orador passa rapidamente – a elocução é também mais rápida – pelos itens de um slide, seja

18

“Eu vou, num primeiro momento/ Então, é um pouco o plano que vou seguir/ vou falar uma hora, uma hora e quinze, algo assim/ fazer algumas breves preliminares; depois, falar-lhes muito brevemente – pois isso vocês conhecem – fazer um pequeno apanhado da noção de gênero, pois é “os gêneros escritos e orais” e… evidentemente, não posso não falar dos gêneros, mas muito brevemente. Depois, olhar a escola o que/ a escola visto que é uma instituição social, uma “esfera de atividade”, como diria Bakhtin; qual é a relação entre, de maneira geral, a escola e os gêneros e vou aqui introduzir a noção de “forma escolar”, porque, em minha opinião, é esta “forma escolar” que é uma forma social […] Então, a escola, a forma escolar, porque é, para mim, a forma escolar que define os gêneros que estão no interior da escola. Eu vou, depois […] olhar os gêneros em francês, na língua materna “francês”, e adotar, num primeiro ponto/ num primeiro tempo, o ponto de vista da transposição didática e depois vou rever os gêneros em francês, mas desta vez adotar o ponto de vista da engenharia – vocês vão ver um pouquinho o que isso significa daqui a pouco. São duas maneiras de olhar a mesma realidade de dois pontos de vista, precisamente. Vou terminar com os gêneros para ensinar, o que faz a ligação com a conferência de amanhã. Então, é isso. Teremos ‘cenas dos próximos capítulos’…” (tradução nossa). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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porque vai retomá-los um a um para comentá-los, como é o caso deste slide, seja por questões de controle do tempo. O índice, neste caso é prosódico: uma fala de ritmo mais rápido e muitas vezes com entonação de leitura. Certos itens podem ser reconhecidos como aspados (citados ou lidos), pela entonação – pequena pausa antes de iniciar o sintagma em tom e pitch mais alto e forte –, como é o caso, no exemplo 1, de “genres écrits et oraix”, “sphère d’activité” e de “forme scolaire”.

Quadro 5 – Imagens espectográficas dos trechos falados.

Neste caso, o conferencista também escolhe um estilo interativo com a platéia (“vous parler”, “vous connaissez”, “vous verrez”) e marcado por um registro relativamente informal (“quelque chose de ce type-là”, “un petit peu qu’est-ce que ça signifie tout-à-l’heure”, “quoi”, “et donc”, “voilà”, “ça sera”), estabelecendo uma relação mais próxima e distensa com a platéia. Para Bovet (1999, p. 70), “o público desempenha um papel importante na organização discursiva da exposição. Exemplos de formulação recipient designed19 lembram a dimensão interativa da exposição, a despeito de seu caráter monológico”. Isto é, por exemplo, o que acontece neste trecho, quando, face a uma audiência de lingüistas que supõe conhecer e operar com o conceito de gênero discursivo, o orador opta por justificar por que tratará esse item (gênero
19

Isto é, adaptadas à representação específica que o orador faz da audiência em questão, determinadas, segundo Bakhtin/Volochínov (1929), pela “apreciação valorativa do locutor sobre o interlocutor“. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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discursivo) e tão rapidamente (“falar-lhes muito brevemente – pois isso vocês conhecem – fazer um pequeno apanhado da noção de gênero, pois é ‘os gêneros escritos e orais’ e… evidentemente, não posso não falar dos gêneros, mas muito brevemente”). Por outro lado, o texto oral constituído sobre os slides apresenta algumas das características antes mencionadas de descontinuidade sintática, auto-correção e retomada etc.
- Ensuite, regarder l’école, qu’est-ce/ l’école étant donné que c’est une institution sociale, il y a une “sphere d’activité”, comme dirait Bakhtine; quel est le rapport entre, de manière générale, l’école et les genres - Donc, l’école, la forme scolaire, parce que c’est, pour moi, la forme scolaire qui définit les genres - Et adopter, dans un premier point/ dans un premier temps, le point de vue de la transposition didactique

Uma maneira diferente de reformular por acréscimo o texto dos slides ocorre no exemplo 2.
Exemplo 2:

Alors, maintenant, les rapports entre genres oraux et genres écrits, eh... Dans un/ première/ distinction/ Donc la première defini// Pas définition, le premier principe que nous définissons c’est que nous nous limitons – mais ça fait déjà beaucoup – aux genres publiques, c’està-dire, aux genres qui peuvent circuler, être accessibles à des groupes ou des larges masses de gens, à l’opposée à des genres privés, que nous ne
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traitons pas d’une certaine manière comme un objet à enseigner. C’est un principe de base, mais qui est lié à notre conception de l’école comme un lieu précisement publique, relativement pas coupé mais séparé de la sphère privée etc. Donc, c’est ça un principe de base. Ce qu’évidemment, pour les genres oraux, exclut tout une série de genres, mais également pour les genres écrits.20 Le deuxième principe c’est que le rapport entre genres oraux et genres écrits n’est pas un rapport de dicotomie. C’est plutôt un rapport d’une certaine manière de continuité et d’effet mutuel, c’est-à-dire, des genres oraux peuvent soutenir des genres écrits; des genres écrits peuvent soutenir des genres oraux. Ils sont en mutuelle interdépendence, chaque genre oral traduit/ chaque genre oral prêté à l’école, en général, présuppose de l’écrit, tout comme chaque genre écrit travaillé à l’école préssupose de l’oral. Donc, d’une certaine manière c’est une distinction relativement artificielle, ce qui ne veut pas dire qu’après, la production à un certain moment est écrite de manière dominante, mais il y a un entrelacement continuel. D’ailleurs, chaque genre est toujours aussi soutenu/ un genre oral est toujours aussi soutenu par un genre oral lui-même, c’est-à-dire, il y a toujours un genre oral et un genre oral sur le genre oral, ãn? un discours sur. Il y en a donc, ici/ ãn…/ chaque genre est toujours aussi objet d’autres genres en quelque sorte. Et donc il y a toujours le parler pour écrire, l’écrire pour parler, l’écrire pour écrire, le parler pour parler, ce qui montre que toujours un genre est dépendent d’autres genres, ce qui est un phénomène d’intertextualité évidente, mais qui est à la base de notre travail toujours.21
20

“Então, agora, as relações entre gêneros orais e gêneros escritos, eh… Num/ primeira/ distinção/ Então a primeira defini/ Não definição, o primeiro princípio que definimos é que nós nos limitamos – o que já é muito – aos gêneros públicos, isto é, aos gêneros que podem circular, ser acessíveis a grupos ou grandes massas de pessoas, ao contrário dos gêneros privados, que não tratamos de certa maneira como um objeto a ensinar. É um princípio de base, mas que está ligado a nossa concepção de escola como um lugar precisamente público, relativamente não desligado, mas separado da esfera privada etc. Então, é um princípio de base. Que, evidentemente, para os gêneros orais, exclui toda uma série de gêneros, mas de igual maneira para os gêneros escritos” (tradução nossa). 21 “O segundo princípio é que a relação entre gêneros orais e gêneros escritos não é uma relação de dicotomia. É antes uma relação de uma certa maneira de continuidade e de efeito mútuo, isto é, gêneros orais podem sustentar gêneros escritos; gêneros escritos podem sustentar gêneros orais. Eles estão em mútua interdependência, cada gênero oral traduz/ cada gênero oral que entra na escola, em geral, pressupõe a escrita, assim como cada gênero escrito trabalhado na escola pressupõe o oral. Então, de uma certa maneira, esta é uma distinção relativamente artificial, o que não quer dizer que, depois, a produção num certo momento não seja escrita de maneira dominante, mas há um entrelaçamento contínuo. Além disso, cada gênero é sempre também sustentado/ cada gênero oral é sempre também sustentado por um outro gênero oral, isto é, há sempre um gênero oral e um gênero oral sobre o gênero oral, ãn? Um discurso sobre. Há então aqui/ ãn…/ cada gênero é sempre também objeto de outros gêneros de alguma maneira. E então há sempre o falar para escrever, o escrever para falar, o escrever para escrever e o falar para falar, o que mostra que sempre um gênero é dependente de outros gêneros, o que é um fenômeno evidente de intertextualidade, mas que está sempre na base de nosso trabalho” (tradução nossa).

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Dada a extensão da reformulação feita sobre o texto deste slide, vamos comentar apenas as reformulações e acréscimos propostos para os últimos dois itens da lista com marcadores do slide, até porque estes dois tópicos expõem conteúdos importantes para nossa discussão neste artigo. Neste ponto da conferência, o orador expõe dois princípios de base para o tratamento dos “gêneros orais a ensinar”, reproduzidos no slide, e que são definidos, exemplificados e sustentados, por meio de acréscimos feitos ao texto primeiro:

Quadro 6 – Reformulações e acréscimos feitos oralmente aos dois últimos itens do slide.

Vemos que, nesse segundo modo de reformulação por acréscimo, esta é bastante mais extensa e, nele, o tópico do slide funciona como uma espécie de lembrete para o desenvolvimento de toda uma fala que inclui, como vimos, (re-)definições, explicações, reformulações, paráfrases do já-dito, exemplificações. Também aqui estão presentes as formas de (des-)continuidade da fala, marcadas em negrito no exemplo, índices em geral de busca e da seleção lexical mais adequada, que leva a reformulações responsáveis pelo caráter “entrecortado” da produção oral.
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Estas são, portanto, duas maneiras principais de reformular por acréscimo os textos dos slides. É importante lembrar que, durante a conferência, para a platéia como para o orador, o fluxo textual dos slides rege e organiza a produção textual da fala, de tal maneira que descontinuidades no fluxo dos slides causarão descontinuidades no fluxo da fala. O fluxo dos slides serve também para o controle, por parte do orador, do tempo de fala.
Exemplo 3: “On peut le montrer d’ailleur: cette sédimentation elle fonctionne. J’ai un tout petit/ le prochain annonce/ oui/ c’est ça/ le prochain petit tableau là/ voilà/ dit juste ici /

Donc, on a fait un étude sur quelque chose comme 300, 400 enseignants pour savoir quels sont les genres qu’ils enseignent.”22 Exemplo 4: Bien, je termine ici ces quelques éléments de/ sur la refléxion sur les genres enseignés du point de vue de la transposition didactique et je passe au prochain point sur le point de vue de l’ingénierie. Alors, j’ai déjà utilisé une heure, est-ce que vous m’accordez encore… (risos23 e interrupção da

22

“Além disso, podemos mostrá-lo: esta sedimentação, ela funciona. Eu tenho um pequenino/ o próximo slide/ sim/ isso/ o próximo quadro lá/ ó/ aí, assim/ (slide) Então, fizemos um estudo com algo como 300, 400 professores para saber quais são os gêneros que ensinam” (tradução nossa). 23 Para Bovet (1999), o riso da platéia é um fenômeno de co-enunciação.

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moderadora concedendo tempo) Voilà, donc… Je vais encore faire un quart d’heure ou dix minutes comme ça, si vous avez encore de la patience. Alors…24

Conclui-se, desta primeira parte, que conferência e apresentação power point são dois gêneros que, embora se materializem em modalidades diferentes (gráfica, fônica), não podem ser considerados como separados num contínuo entre oralidade e escrita, a apresentação mais alinhada com a escrita e a conferência mais alinhada com a oralidade devido à materialidade de cada uma. Ao contrário, são gêneros secundários mutuamente constitutivos, um fazendo parte do outro de maneira determinante. A forma composicional e os temas da apresentação serão retomados e constituirão a forma composicional e temas da conferência, que expande e re-organiza o texto escrito da apresentação por meio do acréscimo de definições, explicações, reformulações etc. A fala da conferência flexibiliza o estilo formal e público da apresentação, podendo adotar registros relativamente mais informais e distensos. A relação entre um e outro não é de semelhanças e diferenças entre textos prototípicos num continuum, mas de efeito mútuo e de entrelaçamento. Uma relação dialógica no sentido bakhtiniano, em que um enunciado da apresentação constitui “um elo (detonador de outros elos) na cadeia de fala” da conferência. Cabe também lembrar que os enunciados da apresentação já são eles próprios elos-síntese de outros textos e enunciados, escritos ou lidos pelo orador produtor do texto da apresentação25. Mesmo conceitos bakhtinianos forjados para explicar o dialogismo nos gêneros, como os de “intercalação” e o de “hibridismo”26, não são exatos para explicar as relações intertextuais e interdiscursivas aqui presentes, que se apresentam como partes tramadas de um discurso cujo funcionamento é conjunto e mutuamente determinado.
24

“Bom, eu termino aqui estes alguns elementos de/ sobre a reflexão sobre os gêneros ensinados do ponto de vista da transposição didática e eu passo ao próximo ponto sobre o ponto de vista da engenharia. Então, eu já utilizei uma hora, vocês me concedem ainda… (risos e interrupção da moderadora concedendo tempo). Então, tá. Eu vou ainda tomar um quarto de hora ou dez minutos assim, se vocês ainda tiverem paciência. Então…” (tradução nossa). 25 Bovet (1999, p. 71) chama a conferência de “uma fase da ciência se fazendo”. Para ele, “a exposição não pode ser reduzida a uma forma de divulgação da pesquisa. No seu próprio desenvolvimento, um saber é discursivamente produzido e organizado”. 26 “Denominamos construção híbrida o enunciado que, segundo índices gramaticais (sintáticos) e composicionais, pertence a um único falante, mas onde, na realidade, estão confundidos dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas ‘linguagens’, duas perspectivas semânticas e axiológicas. Repetimos que entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, não há nenhuma fronteira formal, composicional e sintática [...]” (BAKHTIN, 1934-35/1975, p. 110). O contrário ocorre com os gêneros intercalados, cujas fronteiras são marcadas.

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5 A TRANSCRIÇÃO DA CONFERÊNCIA – NOVOS PROCEDIMENTOS DE RETEXTUALIZAÇÃO Na transcrição desta conferência operam muitos dos procedimentos já discutidos em detalhe em Marcuschi (2001a) – sobretudo, procedimentos de “idealização” e de “reformulação”. Comparemos as falas da conferência com as transcrições efetuadas, no quadro 7.

Quadro 7 – Falas da conferência comparadas às transcrições. 482
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Como processos da operação de “idealização” da fala a partir da língua escrita, destacam-se os de: a) “regularização”, por meio de: - uso da pontuação gráfica; - estabelecimento da concordância verbo-nominal em termos de língua padrão (substituição de “c’est” por “ce sont”; “genres comme des objets à enseigner”); - eliminação ou substituição dos marcadores ligados a um registro informal da língua (“de deux points de vue, précisement, quoi. Je vais terminer sur les genres pour enseigner, et ceci ce qui fait le lien avec la conférence de demain. . Et donc, voilà. Ça sera “un affaire à suivre”.”); b) “eliminação” das hesitações, digressões, repetições e correções (“Je vais, dans un premier temps / Donc, c’est un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure, une heure et quart, quelque chose de ce type-là/ faire quelque; Ensuite, regarder l’école, qu’est-ce/ l’école étant donné que; forme sociale, […] Donc, l’école, la forme scolaire, parce que c’est, pour moi, la forme scolaire qui définit; genres écrits, eh... Dans un/ première/ distinction/ Donc la première défini/ Pas définition, La première distinction, le premier principe que nous définissons; l’école comme un lieu précisement publique, relativement pas coupé mais séparé de la sphère privée”); e de “reformulação”, ainda que mínima, por meio de: c) “Reordenação” sintática: “le rapport, de manière générale, entre, de manière générale, l’école et les genres”; d) “Substituição” e “acréscimo” de coesivos: “puisque, pour”; e) “Substituição” de marcas prosódicas por sintagmas completos, recuperando o sentido de maneira mais precisa: “puisque le thème ce sont c’est “les genres écrits et oraux” et… évidemment; regarder les genres à l’enseignement du Français langue maternelle en français, dans la langue maternelle “français”, et adopter”. Sendo a transcrição uma espécie de “discurso reportado”, estamos aqui no domínio do que Bakhtin/Volochínov (1929, p. 149) trataram como o fenômeno do “discurso citado”:
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[…] Os esquemas lingüísticos […], as modificações desses esquemas e as variantes dessas modificações que encontramos na língua, e que servem para a transmissão das enunciações de outrem e para a integração dessas enunciações, enquanto enunciações de outrem, num contexto monológico coerente.

O autor lembra ainda algo fundamental para este nosso texto: o fato de que “o discurso citado é o discurso no discurso, a enunciação na enunciação, mas é, ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciação sobre a enunciação” (BAKHTIN/ VOLOCHÍNOV, 1929, p. 150, ênfase do autor). Assim, tanto as relações discursivas entre os enunciados da apresentação e os da conferência como os da conferência e os da transcrição seriam fenômenos de discurso citado, de “discursos no discurso, de enunciações na enunciação”. Mas com uma diferença básica: no caso da relação dos enunciados da apresentação com os da conferência, estamos diante de um “estilo pictórico” de citar o discurso e, no caso da relação entre a conferência e sua transcrição, estamos diante de um “estilo linear autoritário”27 (“monumental”) de citar o discurso de autor. O “estilo pictórico” tem “tendência para infiltrar o discurso citado com as réplicas e os comentários do autor” (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1929, p. 159). É o que faz o conferencista em relação aos enunciados dos slides da apresentação: glosa, comenta, replica. O “estilo linear autoritário” tem tendência a tratar o discurso alheio como um “monumento”, algo que não pode ser alterado e cuja pureza e integralidade têm de ser preservadas – é o que tentam fazer o tradutor e o transcritor. Marcuschi (2001a, p. 54) aponta como uma das variáveis relevantes para a retextualização a “relação entre o produtor do texto original e o transformador”, dizendo que, quando é o próprio autor que retextualiza, as mudanças são muito mais radicais e, quando é uma outra pessoa, esta terá muito mais “’respeito’ pelo original e fará menor número de mudanças no conteúdo, embora possa fazer muitas mudanças na forma”. É o que vimos ocorrer na transcrição: mudanças na forma para adequá-la a uma idealização da língua que tem base na escrita, mais aceita como variedade padrão, e mudanças no âmbito do conteúdo somente para torná-lo mais preciso. Seria o que Bakhtin/Volochínov (1929, p. 165) chama de “variante analisadora de conteúdo” do estilo linear. Para ele,
27

Na tradução das obras de Bakhtin e seu Círculo (1929, 1934-35/1975), a palavra “autoritário/a” está usada com o sentido de “ligado às palavras de autor/autoridade”; authoritative, em inglês. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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A tendência analítica do discurso indireto manifesta-se principalmente pelo fato de que os elementos emocionais e afetivos do discurso não são literalmente transpostos ao discurso indireto, na medida em que não são expressos no conteúdo mas nas formas da enunciação. [...] As abreviações, elipses, etc., possíveis no discurso direto por motivos emocionais e afetivos, não são admissíveis no discurso indireto por causa da sua tendência analítica. Esses elementos só entram na sua construção sob uma forma completa e elaborada.

No caso da variante analisadora de conteúdo do estilo linear, o discurso do outro é apreendido como “uma tomada de posição com conteúdo semântico preciso por parte do falante”, e busca-se transpor ou retextualizar de maneira analítica sua composição objetiva exata (o que disse o falante). Para Bakhtin/Volochínov (1929, p. 167),
A tendência a tematizar o discurso de outrem é incontestavelmente inerente a essa variante, e assim ela preserva a integridade e a autonomia da enunciação, não tanto em termos sintáticos mas em termos semânticos (vimos como uma construção expressiva numa enunciação a ser citada pode ser tematizada). Esses resultados, contudo, só são obtidos ao preço de uma certa despersonalização do discurso citado.

Para o autor, isso é típico de certos contextos e esferas de atividade humanos, que ele qualifica como “um contexto enunciador suficientemente racional e dogmático”, em que se manifesta um “forte interesse pelo conteúdo semântico, e onde o autor afirma, através de suas próprias palavras, com sua própria personalidade28, uma posição de forte conteúdo semântico”. Portanto, as apreciações de valor que levam o transcritor a retextualizar e modificar um texto oral original são fortemente ligadas à propriedade da palavra, a monumentalidade da palavra e disso decorre uma tendência a preservação do conteúdo. São, no entanto, tendências diversas de “apreensão ativa” do discurso alheio ou anterior que se manifestam na transmissão ou recepção do discurso: uma “relação ativa” de uma enunciação a outra, uma “reação da palavra à palavra”.
28

Para Bakhtin/Volochínov (1929, p. 159), “o discurso retórico, diferentemente do discurso literário, pela própria natureza da sua orientação, não é tão livre na sua maneira de tratar as palavras de outrem. Ele tem, de forma inerente, um sentimento agudo dos direitos de propriedade da palavra e uma preocupação exagerada com a autenticidade”. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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Também Marcuschi (2001a, p. 70) aponta que “para poder transformar um texto é necessário compreendê-lo ou pelo menos ter uma certa compreensão dele”. Por isso, o autor coloca como 4º bloco das operações de retextualização as operações “cognitivas” de compreensão (“inferência, inversão, generalização”)29. Para Bakhtin/ Volochínov (1929, p. 154), no entanto, essas “operações cognitivas” seriam movimentos do “discurso interno” e o autor dá especial atenção a dois desses movimentos: o de “réplica interior” e o de “comentário efetivo” (termos tomados por Bakhtin/Volochínov a JARUBINSKY, s.d.):
Aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua atividade mental, o que se pode chamar o ‘fundo perceptivo’, é mediatizado para ele pelo discurso interior e é por aí que se opera a junção com o discurso apreendido do exterior. A palavra vai à palavra. É no quadro do discurso interior que se efetua a apreensão da enunciação de outrem, sua compreensão e sua apreciação, isto é, a orientação ativa do falante. Esse processo efetua-se em dois planos: de um lado, a enunciação de outrem é recolocada no contexto de comentário efetivo (que se confunde em parte com o que se chama o fundo perceptivo da palavra); na situação (interna e externa), um elo se estabelece com a expressão facial, etc. Ao mesmo tempo prepara-se a réplica (Gegenrede).

Em nossos dados sob análise, os movimento desta apreensão ativa por parte da pessoa que elaborou a transcrição é revelado, em parte, pela tradução feita pela mesma pessoa, no momento da conferência, exibida no quadro 8:

29

Ver quadro 3. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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Trecho da conferência “Je vais, dans un premier temps/ Donc, c’est un peu le plan que je vais suivre/ Je vais parler une heure, une heure et quart, quelque chose de ce type-là/ faire quelques brefs préliminaires; ensuite, vous parler très brièvement – parce que ça vous connaissez – faire un petit rappell de la notion de genre, puisque c’est “les genres écrits et oraux” et… évidemment, je ne peux pas ne pas parler des genres, mais très brièvement. Ensuite, regarder l’école, qu’est-ce/ l’école étant donné que c’est une institution sociale, il y a une “sphere d’activité”, comme dirait Bakhtine; quel est le rapport entre, de manière générale, l’école et les genres et je vais ici introduire la notion de “forme scolaire” parce que, à mon avis, c’est cette “forme scolaire”, qui est une forme sociale, […] Donc, l’école, la forme scolaire, parce que c’est, pour moi, la forme scolaire qui définit les genres qui sont à l’intérieur de l’école. Je vais, ensuite, […] regarder les genres en français, dans la langue maternelle “français”, et adopter, dans un premier point/ dans un premier temps, le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en français, mais, cette fois-ci, adopter le point de vue de l’ingénierie – vous verrez un petit peu qu’estce que ça signifie tout-à-l’heure. C’est deux manières de regarder la même realité de deux points de vue, précisement, quoi. Je vais terminer sur les genres pour enseigner, et ceci fait le lien avec la conférence de demain. Et donc, voilà. Ça sera ‘un affaire à suivre’”.

Tradução “Neste primeiro pedaço, ele anunciou um pouco o que ele pretende fazer durante a conferência/ ãn… que é fazer alguma/ depois de algumas observações preli-minares, ãn… fazer algumas/ retomadas né? teóricas da noção de gênero com a qual ele está trabalhando . Como o gênero é algo ligado a diversas esferas, passar em seguida à escola como uma esfera que gera ela mesmo gêneros, né?, criadora de gêneros e fazer um pouquinho uma reflexão sobre o funcionamento dessa esfera, a forma de funcionamento da escola. Em seguida passar para o gêneros em francês, claro né?, que é a cultura que ele vive, né?, sob o ponto de vista da transposição didática, ou seja de como trabalhá-los na escola e do mecanismo de trans-posição. E ãn… quase finalmente, retomar do/ retomar a questão dos gêneros em francês, em francês, mas desta vez não do ponto de vista da transposição, mas do ponto de vista de algo que ele está chamando “sua engenharia”, né? Eu tô imaginando seu funcionamento, sua estrutura, enfim, “engenharia” aí deve estar fundindo as duas noções, suponho. Ãn… E aí, por fim, pra terminar, ele quer falar dos gêneros para ensinar, né?, ãn…, o que, segundo ele, faz a conexão com a conferência de amanhã. ”

Transcrição “Je vais, dans un premier temps , faire quelques brefs préliminaires; ensuite vous parler très brièvement – puisque cela vous connaissez – pour faire un petit rappell de la notion de genre, puisque le thème ce sont les genres écrits et oraux et évidemment je ne peux pas ne pas parler des genres, mais très brièvement. Ensuite, regarder l’école , étant donné que c’est une institution sociale, une sphere d’activité, comme dirait Bakhtine; quel est le rapport, de manière générale, entre l’école et les genres et je vais ici introduire la notion de formes scolaires, parce que, à mon avis, c’est cette forme scolaire, qui est une forme sociale, qui définit les genres qui sont à l’intérieur de l’école. Je vais, ensuite, regarder les genres à l’enseignement du Français langue maternelle et adopter, dans un premier temps, le point de vue de la transposition didactique et ensuite je vais revoir les genres en Français, mais, cette fois-ci, adopter le point de vue de l’ingénierie – vous verrez un petit peu ce qui cela signifie tout-à-l’heure. Ce sont deux manières de regarder la même realité de deux points de vue, précisement . Je vais terminer sur les genres pour enseigner, ce qui fait le lien avec la conférence de demain. ”

Quadro 8 – Comparação de trechos da conferência, da tradução oral concomitante e da transcrição.

No quadro 8, vemos que a tradução quase-simultânea – que podemos tomar como indícios dos mecanismos de compreensão do discurso – adota um estilo menos linear e mais pictórico de transmissão do discurso alheio, embora ainda analisador de conteúdo e não de expressão. Ou seja, a tradutora se permite fazer uma série de “comentários efetivos” sobre os enunciados do conferencista, que vão desde comentários meta-enunciativos (“ele anunciou um pouco o que ele pretende fazer durante a conferência”), até generalizações (“forma de funcionamento da escola”,
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referindo a relação entre escola e gêneros e às formas escolares), interpretações inferenciais (“claro né?, que é a cultura que ele vive, né?”; ou “’sua engenharia’, né? Eu tô imaginando seu funcionamento, sua estrutura, enfim, ‘engenharia’ aí deve estar fundindo as duas noções, suponho”) e marcações da responsabilidade de autoria (“algo que ele está chamando ‘sua engenharia’”; “o que, segundo ele, faz a conexão com a conferência de amanhã”). Além disso, a tradutora elimina do discurso todas as marcas interativas com a platéia e os indícios de fala situada e implicada (“vous parler très brièvement – parce que ça vous connaissez –”; “vous verrez un petit peu qu’est-ce que ça signifie tout-à-l’heure”; “Et donc, voilà. Ça sera ‘un affaire à suivre’”). Por que a mesma tradutora/transcritora adota estilos tão diferenciados na tradução e na transcrição? Interferência da materialidade textual (oral na tradução, escrita na transcrição)? Situação de produção de cada discurso? Para Bakhtin/ Volochínov (1929, p. 152),
[...] Há diferenças essenciais entre a recepção ativa da enunciação de outrem e sua transmissão no interior de um contexto. É conveniente levar isso em conta. Toda transmissão, particularmente sob forma escrita, tem seu fim específico: narrativa, processos legais, polêmica científica, etc. Além disso, a transmissão leva em conta uma terceira pessoa – a pessoa a quem estão sendo transmitidas as enunciações citadas. Essa orientação para uma terceira pessoa é de primordial importância: ela reforça a influência das forças sociais organizadas sobre o modo de apreensão do discurso.

Embora sejam dois discursos de transmissão da palavra alheia, no caso da tradução, esta se dirige a uma platéia especializada que a tradutora supõe desconhecer a metáfora da “engenharia”, por exemplo, o que talvez a leve a comentá-la. No caso da transcrição, esta foi feita para que o próprio autor a transformasse em artigo a ser traduzido. Portanto, esta busca preservar ao máximo a fidelidade ao conteúdo do dito, num estilo linear autoritário. 6 SISTEMAS DE ATIVIDADES E SISTEMAS DE GÊNEROS A análise aqui desenvolvida visou exemplificar as relações complexas e de mútua constituição que escritas e fala apresentam nos gêneros orais formais públicos. Foi realizada sobre uma conferência acadêmica – assim como Marcuschi (2001a) dedica espaço à análise de entrevistas transcritas e publicadas –, mas pode inspirar
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a análise de outros gêneros orais formais e públicos tão complexos quanto a conferência acadêmica, mas que apresentam outros tipos de relação entre escritas e falas e outros rituais: notícia televisiva, encenação de peça teatral, seminário, apresentação empresarial etc. Evidentemente, as restrições de espaço deste artigo permitiram somente uma análise grosseira do material. Haveria ainda, por exemplo, a necessidade de uma análise prosódica detalhada desses eventos (uma análise do ponto de vista do oral ele próprio), assim como uma análise dos processos de referenciação no desenvolvimento da fala poderia trazer elementos importantes sobre os acréscimos que o conferencista faz ao texto previamente escrito (a apresentação). Além disso, seria também interessante enfocar as relações intergenéricas e intermodais do ponto de vista da audiência, por meio, por exemplo, de uma análise das notas que a platéia toma durante uma conferência. Processos intergenéricos, intertextuais e interdiscursivos de retextualização de uma escrita para outras escritas poderiam ser verificados no cotejamento entre transcrição da conferência, artigo resultante e sua tradução. No entanto, a análise foi suficiente para podermos verificar que, paradoxalmente, a própria noção de “retextualização” (MARCUSCHI, 2001a) é um argumento a favor – e uma ferramenta de análise – dos processos de mútua constitutividade escrita/oral no gênero e não do continuum de gêneros. A proposta de “continuum fala/escrita” (MARCUSCHI, 2001a) exige uma certa fixação do gênero num ponto do gradiente, mais próximo da escrita ou da oralidade, que leva a ignorar o processo pelo qual escritos e fala se tornam elos de uma cadeia de enunciados, de maneira dinâmica. Um enfoque promissor e dinâmico dessas relações complexas entre escritas e textos orais em gêneros orais formais públicos talvez possa tomar como base as noções de “sistema de gêneros” como parte de um “sistema de atividades”30 propostas por Bazerman (2005a, p. 32-33). O autor, tematizando as relações intergenéricas em atividades de sala de aula, afirma que
Um sistema de gêneros compreende os diversos conjuntos de gêneros utilizados por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e também as relações padronizadas que se estabelecem na produção, circulação e uso desses documentos. Um sistema de gêneros captura as
30

Para Bazerman (2005a: 34), “levar em consideração o sistema de atividades junto com o sistema de gêneros é focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas a fazê-lo, em vez de focalizar os textos como fins em si mesmos”. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 463-493, set./dez. 2006

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seqüências regulares com que um gênero segue um outro gênero, dentro de um fluxo comunicativo típico de um grupo de pessoas. (BAZERMAN, 2005a, p. 32)

Vimos, na análise, que um gênero não somente segue a outro no sistema de atividades e gêneros da conferência, mas toma os textos do outro como parte de si próprio, em permanente dialogia, intertextualidade e interdiscursividade, e que isso demanda certas capacidades lingüístico-enunciativas e de ação, como a de incorporar o discurso alheio e reportá-lo de diferentes formas. Encarar as relações entre escritas e falas públicas de forma dinâmica e mutuamente constitutiva talvez possa nos levar, no campo aplicado, a novas propostas para análise e ensino das formas bi ou multimodais de fala, tão relevantes para o exercício da cidadania no mundo contemporâneo. REFERÊNCIAS
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As relações oral/escrita nos gêneros orais formais e públicos ...

______. Gêneros orais e escritos na escola. Conferência proferida no IEL/UNICAMP. 20/ 10/2005. Mimeo. SCRIBNER, S. Mind and social practices. Cambridge: C. U. P., 1997. SCRIBNER, S.; COLE, M. The psychology of literacy. Cambridge, MA: H.U.P., 1981. SIGNORINI, I. (Org.). Investigando a relação oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001a. ______. Construindo com a escrita “outras cenas de fala”. In: ______. (Org.). Investigando a relação oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001b. p. 97-134. TANNEN, D. Spoken and written language: exploring orality and literacy. Norwood, N.J.: Ablex, 1982. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1991 [1934].
Recebido em 02/12/05. Aprovado em 13/07/06.

Title: The relationship between orality/writing in formal and public oral genres: the case of the academic conference Author: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Abstract: The relations of continuity and mutual constituency between oral and written language are central to the understanding of how formal and public oral genres function in educated discursive communities, as well as to the understanding of the phenomena of literacy and the teaching-learning of languages at school. In this article we analyse a formal public oral genre – the academic conference – in terms of the relationship between orality-writing, orality-orality, and writing-writing in the constitution of the conference and its “retextualization” (MARCUSCHI, 2001a) as a transcription. The bases for this analysis are several oral and written texts produced by/around a conference given by Bernard Schneuwly. Finally, we argue that, in formal public oral genres, there is a complex relation of mutual effect and interference between orality and writing, a relation that can be better understood in terms of the “activity systems” which put into circulation and in contact “genre systems” (BAZERMAN, 2005a, 2005b). Keywords: genre; orality; writing; academic conference; teaching. Tìtre: Les relations oral/écrit dans les genres oraux formels et publics: le cas de la conférence académique Auteur: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Résumé: La question qui concerne les rapports de continuité et d’une mutuelle constitutivité entre le langage oral et l’écrit constitue la plus grande importance pour la compréhension du fonctionnement des genres oraux formels et publics et des genres de texte écrit dans nos sociétés lettrées, de même que des phénomènes d’alphabétisations et de l’enseigenement-apprentissage

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des langues dans les écoles. Dans cet article, on entend faire un exercice d’analyse d’un genre oral formel et public – la conférence académique – dans les termes des relations oral-écrit, oral-oral et écrit-écrit dans la constitution de la conférence et dans sa «retextualisation» (MARCUSCHI, 2001a) comme transcription. On adoptera comme données divers textes oraux et écrits mis en jeu dans une conférence présentée par Bernard Schneuwly. À la fin, on fera la défense de la place que l’oralité et l’écrit maintiennent une relation complexe d’un effet mutuel et d’interférence dans les genres oraux formels publics, qui peuvent se faire mieux comprendre dans des termes de « système d’activités » qu’ils mettent en circulation et en rapport des « systèmes de genres » (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendus dans le sens bakhtinien du terme. Mots-clés: genre discoursif; oralité; écriture; conférence académique; enseignement. Título: Las relaciones oral/escrita en los géneros formales y públicos: el caso de la conferencia académica Autor: Roxane Rojo, Bernard Schneuwly Resumen: La cuestión de las relaciones de continuidad y de mutua constitutividad entre el lenguaje oral y el escrito es de gran impotancia para la comprensión del funcionamiento de los géneros orales formales y públicos y de los géneros de texto escrito en nuestras sociedades alfabetizadas, así como de los fenómenos de los alfabetizados y de la enseñanza-aprendizaje de lenguas en las escuelas. En este artículo, pretendemos hacer un ejercicio de análisis de un género oral formal y público - la conferencia académica - en términos de las relaciones entre oral-escrita, oral-oral y escrita-escrita en la constitución de la conferencia y en su retextualización (MARCUSCHI, 2001a) como transcripción. Como datos se usó los múltiples textos orales y escritos en una conferencia proferida por Bernard Schneuwly. Al fin, se defenderá que la oralidad y escrita mantenien una relación compleja de mutuo efecto e interferencia en los géneros orales formales públicos, que puede ser mejor comprendida en términos de “sistema de actividades” que ponen en circulación y en relación “sistemas de géneros” (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendidos en el sentido bajtiniano del término. Palabras-clave: géneros discursivos; oralidad; escrita; conferencia académica; enseñanza.

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O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS E GÊNEROS TEXTUAIS*
Désirée Motta-Roth**
Resumo: O objetivo deste ensaio é encorajar o debate sobre as possibilidades pedagógicas da concepção de gênero textual para o ensino de produção textual. Nesse sentido, busca-se aqui discutir o tratamento dado a essa noção nos PCN+ (BRASIL, 2000) e, em decorrência dessa discussão, refletir sobre o ensino de linguagem. As reflexões expostas no texto estão ancoradas em dois princípios práticos, quais sejam: 1) o ensino de produção textual depende de um realinhamento conceitual da representação do aluno sobre o que é a escrita, para quem se escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o quê; e 2) as atividades de produção textual propostas devem ampliar a visão do aluno sobre o que seja um contexto de atuação para si mesmo. Palavras-chave: gênero textual; produção textual; ensino.

1 INTRODUÇÃO Nos anos 2000, surgiu, especialmente no sul do país, uma variedade de trabalhos na área de Lingüística Aplicada dedicados ao estudo de gêneros textuais (MOTTA-ROTH, 2000a, 2000b; MEURER; MOTTA-ROTH, 2002; BONINI, 2002; MEURER, 2003; CRISTÓVÃO; NASCIMENTO, 2004, 2005; KARWOSKI; GAYDECZKA; BRITO, 2005; MEURER; BONINI; MOTTA-ROTH, 2005). Esses trabalhos têm enfatizado o papel da linguagem em constituir as atividades sociais, as relações interpessoais e os papéis sociais em contextos específicos. As atividades sociais podem ser definidas como ações por meio das quais as pessoas tentam alcançar determinados objetivos e que foram motivadas por outras ações do próprio sujeito ou de outros em um processo histórico dinâmico (KOZULIN, 1986, p. xlix). Essas atividades podem ser recorrentemente mediadas pela linguagem, o que as qualifica como gêneros textuais. Exemplos de gêneros são: a entrevista de emprego (para o candidato conseguir uma colocação no mercado de trabalho), a lista de discussão via Internet
*

O presente trabalho, realizado com apoio do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa no. 350389/98-5), é uma versão do texto “Gêneros textuais, atividades sociais e ensino de linguagem”, apresentado em 02/09/2005, no II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa, realizado na Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, RS, 31/08 a 03/09/2005. ** Professora da Universidade Federal de Santa Maria. Doutora em Letras – Inglês e Literaturas Correspondentes. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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(para o internauta trocar informações e conseguir esclarecimentos acerca de um determinado tema) e a resenha (para o leitor conhecer um livro lançado recentemente). Nesses termos, um gênero textual é uma combinação entre elementos lingüísticos de diferentes naturezas – fonológicos, morfológicos, lexicais, semânticos, sintáticos, oracionais, textuais, pragmáticos, discursivos e, talvez possamos dizer também, ideológicos – que se articulam na “linguagem usada em contextos recorrentes da experiência humana, [e] que são socialmente compartilhados” (MOTTA-ROTH, 2005, p. 181) ou ainda:
formas recorrentes e significativas de agir em conjunto, que põem alguma ordem no contexto da vida em coletividade (nos termos de Clifford Geertz, 1983:21); como formas de vida que se manifestam em jogos de linguagem, de tal sorte que a linguagem é parte integral de uma atividade (nos termos de Ludwig Wittgenstein ([1953] 1958:88, § 241) a ponto de o gênero tornarse um fenômeno estruturador da cultura. (Idem, p. 184)

Gêneros se constituem como tal em função da institucionalização de usos da linguagem, portanto emergem a partir da recorrência de usos da linguagem, com diversos graus de ritualização, por pessoas que compartilham uma organização social. Utilizando a descrição de Meurer (2004, p. 137-144) acerca dos princípios da teoria sociológica de Anthony Giddens, podemos dizer que o sistema social se organiza em termos de atividades socialmente reconhecidas (práticas sociais como o atendimento aos clientes de um banco, a aula na universidade, a consulta médica, a entrevista de emprego) e papéis sociais (e as relações de poder entre gerente e cliente, professor e aluno, médico e paciente, empregador e candidato ao emprego), desempenhados pelos participantes de cada atividade. As atividades e os papéis sociais são constituídos por um terceiro elemento, a linguagem (regras e recursos de significação). A linguagem funciona como elemento estruturador dos dois primeiros elementos. Os três se articulam em gêneros – práticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura. Tal conceito de linguagem, que articula a vida social e o sistema da língua, carrega em si pressupostos acerca do ensino de linguagem: ensinar uma língua é ensinar a agir naquela língua. No Brasil, as propostas de ensino sofreram um impacto ao final da década de 90, quando foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
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Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000). Para muitos, os Parâmetros Curriculares Nacionais, apesar das controvérsias sobre sua adequação ou mesmo legitimidade, “se constituem como o guia maior das diferentes atividades educacionais no Brasil” (BRONCKART; MACHADO, 2004, p. 140). Sem querer discutir as controvérsias surgidas, gostaria de defender a idéia de que esse documento, ao recorrer ao conceito de gênero para elaborar a proposta pedagógica de ensino de linguagem (Línguas Portuguesa e Estrangeira), se constitui em uma contribuição importante no que tange à pesquisa e à prática pedagógica em linguagem. A perspectiva da linguagem adotada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN’s) é orientada para a vida social e se configura em um avanço, se comparada à visão estruturalista amplamente adotada na escola até bem recentemente, em que se definia um programa de curso em termos de categorias da gramática normativa a serem trabalhadas de modo descontextualizado, tais como a concordância verbal e o emprego dos advérbios; ou mesmo em relação às propostas resultantes da perspectiva discursiva dos anos 80, que viam no “discurso e no texto [...] as unidades de estudos à medida que se esgotavam as possibilidades de explicação dos fenômenos com base no enunciado”, conforme sintetizado por Geraldi (1997, p. 18). Para discutir a perspectiva sobre linguagem e gênero dos PCN’s (http:// www.mec.gov.br/sef/sef/pcn.shtm), analiso aqui os PCN+ (http:// cenp.edunet.sp.gov.br/Ens_medio/em_pcn.htm), o documento complementar aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, subdividido em três áreas: Linguagens Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. O objetivo deste é oferecer “Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais” (conforme explicitado por seu subtítulo) “ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino médio e aos responsáveis pelas redes de educação básica e pela formação profissional permanente de seus professores” (p.7).1 Tomarei por base, portanto, a visão dos PCN’s refletida nesse documento adicional. Ao adotar uma perspectiva social da linguagem, os PCN’s propõem que:
para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser

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Agradeço a Adair Bonini por me chamar a atenção para essa questão. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho. (p. 55)

Essa visão sócio-interacionista da aprendizagem reconhece que é por meio do engajamento em atividades socialmente compartilhadas que desenvolvemos a metaconsciência e as habilidades lingüísticas (KOZULIN, 1986, p. xxiv, xlvi). Portanto, a escola deve oferecer ao aluno um contexto em que este possa articular conhecimentos e competências por meio de usos da linguagem em situações específicas, para realizar determinadas atividades sociais. No presente trabalho, ao tomar como referência essa perspectiva teórica da linguagem e de seu ensino e aprendizagem, busco examinar o conceito de gênero textual adotado nos PCN’s, discutindo trechos coletados no documento, e analisar algumas atividades de ensino de produção textual em língua portuguesa propostas na literatura da área. O objetivo deste trabalho é, portanto, encorajar o debate sobre as possibilidades pedagógicas da concepção de gênero textual para o ensino de produção textual, uma vez que essa concepção pressupõe que os usos da linguagem sejam vistos como atividades sociais, que ocorrem em um dado contexto imediato de situação, dentro no âmbito mais amplo do contexto de cultura. 2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS Nos PCN’s de Língua Estrangeira, Arte e Informática, gênero textual também é ponto de referência para o estudo de linguagens e códigos, mas é na parte de Língua Portuguesa que vemos o termo sendo usado mais recorrentemente e sob diferentes perspectivas, pois há flutuação no conceito de gênero nessas referências. Dentre essas diferentes perspectivas, é possível definir três orientações para o uso do termo ‘gênero’ nos PCN’s. Gênero aparece freqüentemente no sentido de tipo de texto (“ficcional ou não-ficcional”), mais raramente como estratégia retórica (“texto argumentativo, dissertativo, etc”) e, em alguns momentos, como evento comunicativo institucionalizado em um grupo social (“o debate em sala de aula”), conforme indica a figura 1 (ao final deste texto, no anexo, a tabela 1 traz trechos coletados ao longo de todos os PCN’s, onde é usado o termo “gênero” com referência à linguagem).

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Figura 1 – Diferentes concepções de gênero nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Gênero é tratado como “tipo de texto” por suas características formais como tema e estrutura composicional:
Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros, parece útil propor que os alunos do ensino médio dominem certos procedimentos relativos às características de gêneros específicos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referência do SAEB: • reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espaço, tempo, conflito, desfecho)... (BRASIL, p. 78-79)

Nesses termos, a referência ao conceito de gênero é feita sem alusão ao contexto social ou à atividade em que a linguagem desempenha uma função simbólica constitutiva. Em outros momentos, gênero é tratado como “estratégia retórica”:
Uma aula da disciplina Língua Portuguesa, que integra a área de Linguagens e Códigos, ao tratar dos gêneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos históricos, processos sociais ou descrições de experimentos científicos. Na realidade, textos dessa natureza são hoje encontráveis em jornais diários e em publicações semanais, lado a lado com a crônica política ou policial. (BRASIL, p.18)

Aqui a definição de gênero se pauta por características associadas a modalidades retóricas tradicionais, tais como a narrativa (encadeamento de eventos), descrição (enumeração de características) e exortação (apresentação de argumentos persuasivos).
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Há ainda um terceiro emprego do termo “gênero” como “evento comunicativo institucionalizado”:
Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: • a utilização da linguagem na interação com pessoas e situações, envolvendo: – desenvolvimento da argumentação oral por meio de gêneros como o debate regrado; – domínio progressivo das situações de interlocução; por exemplo, a partir do gênero entrevista [...] (BRASIL, p. 61-62)

Nesse caso, o gênero é identificado pela atividade social que o constitui e que por ela é constituído. Esse terceiro emprego do termo “gênero” parece ser o mais adequado, pois identifica os usos da linguagem pela atividade social que lhes dá visibilidade, ampliando a concepção da linguagem para além das regras morfossintáticas, para concebê-la como uma forma de estar no mundo, um modo de agir sobre si e sobre os outros e, assim, produzir significado. Vejamos como os PCN’s tratam dessa terceira perspectiva da linguagem que incorpora a noção de contexto. 3 LINGUAGEM COMO GÊNERO: UM EVENTO COMUNICATIVO INSTITUCIONALIZADO EM UM GRUPO SOCIAL Ao mencionar o gênero entrevista, por exemplo, é possível que meu interlocutor acione significados sociais histórica e socialmente compartilhados relativos a: os temas que recorrentemente se tratam em uma entrevista (fatos da vida ou idéias e opiniões do entrevistado sobre determinados temas ou eventos), um motivo para se fazer uma entrevista (a curiosidade da sociedade sobre a pessoa pública entrevistada), um objetivo (levantar informações acerca dessa pessoa), os papéis e relações sociais dos envolvidos (ao entrevistador cabe elaborar questões e, ao entrevistado, respondê-las dentro de regras de polidez aceitas na comunidade a que pertencem ou ao menos demonstrar disposição em observá-las). Enfim, há inúmeros aspectos constitutivos dos gêneros ou das situações e ações sociais das quais a linguagem é parte integrante. Os estudos da linguagem fazem referência ao contexto como “situação enunciativa”, ou, na definição de Bazerman (1988, p. 8), como o conjunto de “todos os fatores [...] que dão forma a
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um momento no qual uma pessoa se sente chamada a estabelecer trocas simbólicas”. Os PCN’s fazem referência à necessidade de o aluno ser educado no sentido de fazer a relação e a adequação que se estabelece entre texto e contexto: entre as escolhas que são postas a seu dispor pelo sistema léxico-gramatical da língua e o contexto de uso da linguagem, isto é, a situação social em que se encontra. A referência ao contexto é feita de diferentes maneiras: seja quando o documento enfatiza que o aluno deve ter “oportunidade de – individualmente, em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas” (p. 76) e “produzir um texto oral [...] de acordo com [...] o nível de formalidade exigido para a situação enunciativa” (p. 84); seja quando sugere ao professor, como trabalho em sala de aula, “desde bate-papos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado”, pois exigem dos interlocutores “um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala” (p. 76). Os PCN’s alertam ainda que “a escola deve incorporar em sua prática os gêneros, ficcionais ou não-ficcionais, que circulam socialmente” (p. 77) para encorajar “o domínio progressivo das situações de interlocução” (p. 61). Também chamam atenção para os locais e as situações em que os gêneros, enquanto unidades semânticas e funcionais da linguagem, são encontráveis: “relatos de fatos históricos, processos sociais ou descrições de experimentos científicos [...] em jornais diários e em publicações semanais; [...] na literatura, o poema, o conto, o romance; [...] no jornalismo, a nota, a notícia, a reportagem, a carta do leitor; nas ciências, [...] o verbete, o ensaio; na publicidade, a propaganda institucional, o anúncio; no direito, as leis, os estatutos [...] (p.77). O foco da educação lingüística, portanto, recai sobre o ensino da interlocução. Ensinar linguagem passa a ser mais do que ensinar as estruturas da língua, pois se concentra em levar o aluno a desenvolver competências analíticas dos contextos de uso da linguagem de modo a se tornar capaz de analisar discursos. Os contextos, como situações recorrentes na sociedade, são constituídos na linguagem e pela linguagem e se estruturam como partes da cultura. Como construtos intersubjetivos da coletividade, os contextos são aquilo que são reconhecidos como tal pelos que participam do grupo social. Nesse sentido, o contexto passa a ser critério para se escolher o que e como dizer ou escrever. O ensino de gramática deve estar a serviço dessa capacidade de analisar o contexto e de escolher as possibilidades a partir das ofertas do sistema da língua e não o contrário.
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Se concordarmos que participar de uma “atividade” e se engajar na “interação” com o mundo são componentes centrais no desenvolvimento das habilidades de leitura e de redação, então gêneros passam a ser também um construto teórico útil para o ensino de produção textual. Uma definição para gênero que enfatiza o papel do contexto é oferecida por Carolyn Miller em seu trabalho seminal de 1984 (p.159), no qual define gêneros como interações “retóricas típicas com base em situações recorrentes” num determinado contexto de cultura. Há aqui o pressuposto de que as pessoas reconhecem similaridades entre situações recorrentes e assim elaboram representações de ações tipificadas. Essa representação é um construto social, intersubjetivo, baseado em esquemas mentais das situações, que, por sua vez, são construídos a partir da experiência social, em termos de linguagem pertinente, eventos e participantes relevantes. Para Miller, essa tipificação, a que chamamos de gênero, é um aspecto central na estrutura comunicativa da sociedade (1984, p. 156-157), um elo estruturador, ligando, a meio caminho, a mente individual à vida grupal (MILLER, 1994, p. 71). Se a linguagem é um fenômeno social e não individual, então a aquisição da linguagem é um processo orientado para as condições e as interações sociais (HALLIDAY, 1994, p. xxx). Assim, a criança experimenta a linguagem nos textos produzidos e consumidos à sua volta; ela vivencia a cultura de seu grupo social nas situações que são engendradas no dia-a-dia (p. xxxi). Ao prestar atenção ao “textona-situação”, a criança elabora o sistema da língua e, ao usar esse sistema para interpretar o texto, ela elabora a cultura. Nesses termos, para o indivíduo, o código da língua é um o sistema sócio-semiótico, pois é socialmente compartilhado para significar, para engendrar a cultura (idem). A criança aprende a língua porque aprende a participar da vida social e, à medida que cresce, a recíproca passa a ser, cada vez mais, verdadeira: ela pode participar melhor da vida social porque sabe mais sobre como usar os recursos lingüísticos. Nesses termos, “os significados são criados pelo sistema social e são trocados pelos membros [da sociedade] na forma de textos”, de tal forma que os textos se constituem no “processo semântico da dinâmica social”, pois “a situação constitui o texto” (HALLIDAY, 1978, p. 141). É possível extrapolar essa máxima em termos de ensino, afirmando que o aluno de língua materna precisa aprender a agir em diversas situações de interação social, especialmente aquelas em que a interação se dá por intermédio do texto escrito. Sabemos falar português, mas, muitas vezes, não sabemos o que dizer por
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não sabermos como agir em uma dada situação2, que papel é estipulado para nós e para os outros, que tipo de relações estão pressupostas. No caso da língua escrita, a dificuldade fundamental talvez seja de levar o aluno a lembrar ou projetar um contexto em que ele precisa escrever para realizar coisas. O ensino de produção textual em língua materna, portanto, deve passar por desconstrução e análise do contexto, da situação comunicativa, para que o aluno possa perceber a configuração social de um momento e como a língua como sistema sócio-semiótico constitui esse momento. Em última instância, escrever só faz sentido se houver espaço para isso na vida pessoal e/ ou social da pessoa e se a sociedade desenvolver instituições letradas num processo de letramento social, isto é, não há razão para saber ler ou escrever um contrato se não há condições econômicas para se comprar/alugar uma casa ou se não houver instituições que garantam a validade do texto escrito como ato (OLSON; TORRANCE, 2001, p.12). Autores conhecidos como Lev Vygotsky, Alexander Luria e Mikhail Bakhtin, na Rússia, Basil Bernstein, na Inglaterra, Paulo Freire, Magda Soares, Luiz Antônio Marcuschi, Wanderley Geraldi, apenas para citar alguns colegas no Brasil, parecem ter em comum uma visão social da linguagem que enfatiza a importância do engajamento em atividades socialmente relevantes para o desenvolvimento da linguagem. A consciência individual se amplia na interação com os outros, na interação com uma realidade idealizada, mediada pela cultura: a participação em atividades no mundo medeia o individual e o social (KOZULIN, 1986, p. xxiv; xlvi). Assim, escrever só é importante na medida em que nos possibilita desempenhar determinados papéis em uma sociedade (industrial e ocidentalizada, no nosso caso) (TRIEBEL, 2001, p. 32). Sob essa perspectiva, achar lugar para a escrita na vida do aluno não é suficiente. Como educadores da linguagem, devemos ampliar a perspectiva do aluno sobre situações vivenciáveis por ele. Em outras palavras, devemos ampliar o leque de possibilidades de experiências, trazendo o mundo para a sala de aula e levando o aluno a vivenciar o mundo “lá fora”. A contribuição da noção de gêneros textuais para o ensino de linguagem, portanto, é chamar atenção para a importância de se vivenciar na escola atividades sociais, das quais a linguagem é parte essencial; atividades essas às quais, muitas vezes, o aluno não terá acesso a não ser pela escola. O mundo letrado deve ser desmitificado, deve se tornar algo real, palpável.
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Dependendo de condições econômicas e geográficas, exemplos de agir são: solicitar que seja religada a luz cortada por falta de pagamento, obter um habite-se da prefeitura, pedir empréstimo no banco, fazer uma consulta no psicanalista, abrir uma conta no banco, reclamar de um cano quebrado na sua rua. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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Ensinar linguagem sob a perspectiva de gênero não é o mesmo que ensinar “tipos de texto”, mas sim, trabalhar “com a compreensão de seu funcionamento na sociedade e na sua relação com os indivíduos situados naquela cultura e suas instituições”, “com as espécies de textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a produzir” (MARCUSCHI, 2005, p.10-12). 4 O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS E GÊNEROS TEXTUAIS Na minha própria prática de ensino e pesquisa sobre processo e produto de escrita no contexto acadêmico universitário desde 19943, há dois princípios que têm feito sentido e que encontram apoio na discussão teórica proposta por autores como Swales & Feak (2004; 2000), Ivanic(1998) e Gale (1996): 1) o ensino de produção textual depende de um realinhamento conceitual da representação do aluno sobre o que é a escrita, para quem se escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o quê; e 2) as atividades de produção textual propostas devem ampliar a visão do aluno sobre o que seja um contexto de atuação para si mesmo. Evidentemente, guardadas as diferenças entre a universidade e a escola, entendo que esses princípios são suficientemente gerais e valem para ambos os contextos acadêmicos. O primeiro princípio é de que o entendimento do ato de escrever como uma prática social pressupõe a diferenciação entre escrever como grafar e escrever como produzir texto e construir significados sócio-compartilhados. O segundo é de que, para que a produção textual seja uma prática social, é necessário ter uma visão mais rica do ato de escrever em si: escrever não pressupõe apenas a produção do texto, mas também seu planejamento (antes), sua revisão e edição (depois) e seu subseqüente consumo pela audiência-alvo, para que autor e leitor possam atingir seus objetivos de trocas simbólicas.
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A pedido de meu revisor, incluo exemplos de trabalhos de ensino e pesquisa que me apontaram esses princípios: projetos de Produtividade em Pesquisa/CNPq n°350389/98-5: “Discursos de investigação: Uma análise de gênero da construção discursiva da ‘Seção de Metodologia’ em artigos acadêmicos de Lingüística” (2002-2005), “Gêneros discursivos acadêmicos, construção de conhecimento e pluralidade de acesso: Análise de Gênero da publicação acadêmica impressa e eletrônica e sua relação com os processos discursivos na construção do conhecimento científico” (2000-2002), “Os processos sociais de construção de conhecimento: Um estudo contrastivo de características retóricas e disciplinares no discurso acadêmico em português e inglês” (1998-2000); cursos e oficinas de redação acadêmica que tenho ministrado na UFSM e em outras instituições (sendo a primeira “Academic Writing”. Oficina ministrada na XVII Semana de Letras e III Seminário Internacional de Língua e Literatura. 21 a 25 de novembro. Santa Maria, RS: UFSM, 1994); e publicações (Motta-Roth 1998a; 1998b; 1999; 2000a; 2000b; 2001; 2002; 2005). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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Esses princípios se demonstram na escolha dos gêneros a serem trabalhados em sala de aula. No contexto acadêmico, faz sentido a opção pela resenha (se for na área de Educação ou na área de Letras, especialmente nos Estudos Literários), o abstract e o artigo experimental (se for na Lingüística Aplicada, Veterinária ou Medicina). Na escola, Celis (1998, p.159-163) sugere alguns gêneros escritos como a carta, a receita, o cartão postal, a historinha, o cartaz ou o rótulo. Em ambos os casos, é importante que o aluno conheça (ou aprenda a conhecer) a situação social desses gêneros. Para tanto, é fundamental fazer questionamentos tais como: para que serve esse gênero? Como funciona? Onde se manifesta? Como se organiza? Quem participa e com que papéis (quem pode ou deve escrever e quem pode ou deve ler)? Há, pelo menos, duas propostas relevantes para o ensino de produção textual na escola que se pautam por uma concepção do escrever como prática social, ambas desenvolvidas em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. A primeira, publicada por Zatt e Souza (1999) na forma de livro, apresenta o projeto desenvolvido por essas duas autoras com seus alunos de sexta série, em duas escolas das comunidades de Morro Alto e Morro da Polícia, na periferia de Porto Alegre. Consiste na troca de impressões dos alunos sobre si mesmos, sua vida, o lugar onde moram, para se conhecer e mapear as variadas vidas em pontos diferentes da cidade de Porto Alegre. A princípio, a publicação do livro foi artesanal e custeada pelas comunidades atendidas pela escola. O livro traz as cartas trocadas entre as professoras-amigas e entre seus alunos. A proposta das professoras foi encorajar em seus alunos práticas sociais de se reconhecer, se descrever, narrar a experiência vivida e conhecer outras pessoas cursando a mesma série em uma escola diferente, tudo isso por meio de cartas (evidentemente, em vista de os alunos não terem telefone, isso se torna ainda mais significativo). As cartas das professoras são uma espécie de desabafo sobre o desafio de tornar significativa a aprendizagem de produção textual dos seus alunos. Conforme expresso na correspondência entre elas, a prática pedagógica baseada no gênero carta pessoal transformou a tarefa, criando uma rede interdiscursiva entre os textos, que pode ser percebida pela alusão a contextos, fatos ou textos compartilhados por eles:
Jane, querida: Tudo bem? Aqui nas 6as séries do Gilberto tudo deu ótimo. O clima é de muita euforia com o recebimento da carta coletiva de vocês e com o convite para a publicação conjunta e o anúncio da correspondência eminente [...]. Jane, querida, tu podias me dizer quando chegam as cartas?! Socorro! Da tua desesperada colega Cláudia
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Amiga Ana: Acho que já posso ousar te chamar assim a essas alturas dos acontecimentos. Afinal estou enternecida e entusiasmada com a resposta positiva tua e dos teus 42 companheirinhos de viagem ao nosso convite para mapearmos esta cidade com as histórias ímpares que cada um de nós vem carregando por nossas vidas afora. [...] Chegou. Finalmente chegou a resposta de vocês a nossa carta coletiva, e eu posso dizer que o dia aqui foi de muita festa, pois [...] ficaram sabendo o nome dos correspondentes... Um grande abraço drummoniano igual-desigual pra ti e pra tua gurizada, Jane

Os alunos, por sua vez, produziram textos sobre temas como: “A história do meu nome”, “O que eu gosto de fazer”, “O que eu sei, mas não gosto de fazer”, “O que eu mais gosto e o que menos gosto do lugar onde moro”, “Eu e os outros”. Assim, vão se constituindo no texto e conhecendo pessoas e lugares fora do seu contexto imediato, função primeira do texto escrito. No fluxo da correspondência, foram criando textos para interagir com os colegas, como nas cartas dos alunos após se encontrarem pessoalmente pela primeira vez:
Débora: Que pena que a chuva atrapalhou um pouco o nosso plano de ficar mais tempo...Ouvi falar que você me chamou de balaqueiro. Débora, eu juro, juro, juro que tentei ser tri legal com você. Mas pelo jeito não deu. Débora, eu queria falar também que mesmo você tendo me chamado de balaqueiro, eu achei você muito, muito, muito, muito, tri. Queria falar também que vou tentar não ser mais balaqueiro. Deoclides (p.155)

Esse é um caso em que a avaliação do aluno demonstra a medida em que as atividades de produção textual propostas materializam os princípios de validade que enumerei anteriormente:
- ocorre uma mudança na representação do aluno sobre o que é a escrita, para quem ele escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o quê: ...Escrevendo carta eu fiz vários amigos, como o Mairo, Luiz Fernando, Gilson, Débora, Luciane, Vanessa, Rodrigo Longaray, Victor e outros mais... Darlene

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Escrevendo um livro a gente mexe no passado, descobrimos coisas que aconteceram quando nós não éramos nem nascidos, descobrimos coisas importantes sobre nossas famílias... Débora - e amplia-se a perspectiva do aluno sobre o que seja um mundo possível, no qual possa efetivamente atuar: Uma das coisas mais importantes que aprendi é escrever e reescrever o mesmo texto várias vezes, até ele ficar bom para ser datilografado, impresso e até, se der, ir para a Feira do Livro. Luiz

Assim, nessa perspectiva pedagógica, criam-se autores que produzem textos para circulação/publicação, onde antes existiam alunos que escreviam textos para serem entregues à professora, com o único fim de serem avaliados por ela. A outra proposta, também descrita em livro (NEVES, SOUZA, SCHÄFFER, GUEDES, KLÜSENER, 1998), se traduz em atividades de produção textual diferentes daquelas propostas por Zatt e Souza (1999), tendo em vista que não podem ser associadas à vida particular, tal como escrever uma carta. A proposta é explicitamente voltada ao contexto educacional, pois trabalha com a produção de texto no gênero acadêmico relatório de pesquisa, com o objetivo de produzir conhecimento. Professores de várias disciplinas integrantes do currículo do Ensino Fundamental, tais como Matemática, Educação Física e Ciências, assumem coresponsabilidade pela produção textual dos alunos. Atividades da vida social do diaa-dia, como ir ao supermercado e praticar atividade física, tornam-se objeto de reflexão. O gênero escrito escolhido está relacionado ao contexto escolar e pode ser chamado de relatório de pesquisa. Funciona como um relato de uma experiência, compreendida de observação e reflexão, organizadas de maneira metódica, como um embrião da prática de pesquisa e de reflexão crítica que realmente é feita por pesquisadores de diversas áreas. É, assim, uma preparação para a prática de investigação científica profissional. A atividade descrita no Quadro 1 foi elaborada pelos professores de Ciências e consiste em propor aos alunos uma visita ao supermercado para observar os produtos nas prateleiras, fazer anotações.

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Quadro 1 – Atividade de Produção textual em Ciências (LOPES; DULAC, 1998, p. 40-41).

Mais tarde, com base nessas anotações, os alunos escreverão um relatório para esclarecer a turma sobre questões muito em voga na televisão, mas nem sempre compreendidas como ciência, tecnologia e ecologia. Nesse caso, o texto a ser produzido será informativo, pois trará de fato informações novas e cumprirá assim uma função no contexto da classe. Outro exemplo de atividade explora o âmbito da estética e da percepção. O ato de observar a obra de arte ou sua reprodução é desnaturalizado pela professora de Artes de modo a levar o aluno a fazer uma observação consciente, exercitando sua capacidade analítica. Ao mostrar um quadro de um pintor brasileiro famoso, a professora introduz a discussão sobre uma peça de arte e possibilita ao aluno a vivência estética. Talvez esse aluno não se aperceba de que uma observação dessa natureza pode ocorrer na rua (no caso de uma escultura, mural ou outdoor), na TV ou em um filme (no caso da filmagem em um museu), numa mostra em vários locais públicos (como a Bienal do Mercosul em Porto Alegre), ou ainda em casa, se houver obras de arte.

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Quadro 2 – Atividade de Produção textual em Artes (KEHRWALD, 1998, p. 25-26).

A atividade de Artes tem por objetivo levar o aluno a fruir uma obra de arte, a propor um exercício de leitura de imagem. Posteriormente ocorre a produção escrita sobre essa vivência intersubjetiva que depende da observação, da análise e do debate entre os alunos. A terceira atividade diz respeito à atividade física na aula de Educação Física. O professor propõe ao aluno que ele próprio (o aluno) seja o objeto de investigação. Ao fazer isso, o professor orienta a atenção do aluno para uma observação metódica.

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Quadro 3 – Atividade de Produção textual em Educação Física (GONÇALVES; SANTOS, 1998, p. 57-59).

A atividade de Educação Física talvez seja a que mais se assemelha a um processo de investigação e ao gênero relatório de pesquisa, por combinar observação contínua do objeto de estudo ao longo de um semestre, anotação detalhada de dados, reflexão e análise sobre eles e finalmente uma tentativa de explicação de suas causas com vistas a um possível avanço no conhecimento acerca do objeto de pesquisa (o desempenho do aluno no atletismo). Essas duas linhas de trabalho apontam caminhos para levar o aluno a se engajar em uma atividade de produção textual como uma forma de estar no mundo, de agir com um objetivo e com um motivo. Algumas sugestões surtirão mais efeito do que outras. Evidentemente será preciso educar o aluno para que ele encontre modos de olhar uma obra de arte ou para que ele encontre a relevância de desenvolver sua condição física. Mas a escola é o âmbito da experimentação e da educação e, afinal, alguém disse que educar era fácil? 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino de produção textual com base em gêneros demanda uma descrição detalhada de contextos específicos, a consideração de elementos lingüísticos, que mantêm relação sistemática com o comportamento ou eventos sociais que desejamos explicar (DAVIS, 1995, p. 434). Ao aprender os gêneros que estruturam um grupo social com uma dada cultura, o aluno aprende maneiras de participar nas ações de uma comunidade (MILLER, 1984, p.165). Descobrir como fazer isso consistentemente na sala de aula parece ser o nosso desafio. A sala de aula de línguas talvez seja o lugar onde devemos analisar, criticar e/ou avaliar as várias instâncias de interação humana de culturas localizadas, nas quais a linguagem é usada para mediar práticas sociais. Concordo com McCarthy & Carter (1994) quando afirmam que
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ensinar línguas é ensinar alguém a ser um analista do discurso, portanto creio que as discussões em sala de aula devem enfocar as práticas linguageiras nas ações específicas do grupo social relevante. Ao discutir a flutuação de uso do termo “gênero” nos PCN’S tentei demonstrar a necessidade de discutirmos e refletirmos mais acerca das categorias que usamos para estudar a linguagem acima do nível da sentença para que possamos elaborar um patamar teórico comum que nos faça avançar na pesquisa e na descrição da linguagem como sistema simbólico que medeia atividades sociais. A prática pedagógica nesses termos pode contribuir para o desenvolvimento, no aluno e no professor, da consciência crítica dos aspectos contextuais e textuais do uso da linguagem. Essa consciência é central para o desenvolvimento das competências lingüísticas e discursivas que podem empoderar a todos que participam da vida contemporânea, em uma sociedade cada vez mais constituída nos e pelos textos que produzimos. Além disso, vale ressaltar que, embora os PCN’s apresentem flutuação em relação ao conceito de gênero, a proposta de educação lingüística que apresentam enfatiza a importância da relação entre texto e contexto no ensino da linguagem e propõe que sejam utilizados gêneros do contexto do aluno em sala de aula.4 REFERÊNCIAS
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Agradeço a Patrícia Marcuzzo por chamar minha atenção de volta a esse ponto na conclusão. Agradeço ainda por sua leitura da primeira versão deste texto e por suas sugestões de alteração. Os problemas que ainda persistem são de minha inteira responsabilidade. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006

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ANEXO - DIFERENTES CONCEPÇÕES DE “GÊNERO TEXTUAL” NOS PCN’S:
“Gênero” como “tipo de texto” “Gênero” como “estratégia retórica” “Gênero” como “evento comunicativo institucionalizado”

p.18 = Da mesma forma, ao tratar dos gêneros literários, pode trazer a discussão de modelos explicativos, de análises críticas e de hipóteses de relações causais, do contexto das Ciências Humanas ou das Ciências Naturais, encontrados com facilidade no material didático das disciplinas das referidas áreas. p.60 = O texto verbal pode assumir diferentes feições, conforme a abordagem temática, a estrutura composicional, os traços estilísticos do autor – conjunto que constitui o conceito de gênero textual. p.61-62 = Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: [...] • a leitura plena e produção de todos os significativos, implicando: – caracterização dos diversos gêneros e seus mecanismos de articulação; – leitura de imagens; – percepção das seqüências e dos tipos no interior dos gêneros. p.64= A metalinguagem da gramática, os estilos de época na literatura, as denominações dos diversos gêneros textuais são algumas das classificações recorrentes na disciplina. p.77= Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissociável diz respeito aos gêneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temático, composicional e estilístico. p. 77 = Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui proposto considera que: • alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gêneros; • gêneros consagrados pela tradição costumam ter uma estrutura composicional mais definida; • as escolhas que o autor opera na língua determinam o estilo do texto. p. 78-79 = Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros, parece útil propor que os alunos do ensino médio dominem certos procedimentos relativos às características de gêneros específicos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referência do Saeb: • reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espaço, tempo, conflito, desfecho); • reconhecer recursos prosódicos freqüentes em um texto poético (rima, ritmo, assonância, aliteração, onomatopéia); • reconhecer características típicas de um texto de análise ou opinião (tese, argumento, contra-argumento, conclusão) bem como analisar a estratégia argumentativa do autor; • reconhecer características típicas de um texto informativo (tópico e hierarquia de informação, exemplificação, analogia).

p.18 = Uma aula da disciplina Língua Portuguesa, que integra a área de Linguagens e Códigos, ao tratar dos gêneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos históricos, processos sociais ou descrições de experimentos científicos. Na realidade, textos dessa natureza são hoje encontráveis em jornais diários e em publicações semanais, lado a lado com a crônica política ou policial.

p. 61-62 = Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: • a utilização da linguagem na interação com pessoas e situações, envolvendo: – desenvolvimento da argumentação oral por meio de gêneros como o debate regrado; – domínio progressivo das situações de interlocução; por exemplo, a partir do gênero entrevista [...]. p. 63 = Os múltiplos gêneros, escritos e orais, apresentam pontos que os aproximam e que os distanciam. A cantiga medieval apresenta pontos em comum com o cordel; é inegável, porém, que esses dois gêneros carregam marcas próprias, capazes de os diferenciar e singularizar, explicadas prioritariamente por suas características históricas. p. 71 = • Finalmente, propõe-se que a disciplina Língua Portuguesa abra espaço para diferentes abordagens do conhecimento. Ainda que a palavra escrita ocupe um espaço privilegiado na disciplina, é possível que a produção de textos falados ganhe uma sistematização maior, por meio de gêneros orais como a mesa-redonda, o debate regrado, o seminário, o programa radiofônico, para citar apenas alguns exemplos. p. 77 = Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narração, descrição, dissertação) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prática os gêneros, ficcionais ou não-ficcionais, que circulam socialmente: • na literatura, o poema, o conto, o romance,..., entre outros; • no jornalismo, a nota, a notícia, a reportagem,..., a carta do leitor; • nas ciências, o texto expositivo, o verbete, o ensaio; • na publicidade, a propaganda institucional, o anúncio; • no direito, as leis, os estatutos [...]

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O ensino de produção textual com base em ...

“Gênero” como “tipo de texto”

“Gênero” como “estratégia retórica”

“Gênero” como “evento comunicativo institucionalizado”

p. 79 = O trabalho com a diversidade de gêneros permite que se estabeleçam diferentes relações entre textos e que se proponham alguns procedimentos: • comparar paráfrase, avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original; • avaliar a intenção da paródia de um texto dado; • identificar referências ou remissões a outros textos; • analisar incoerências ou contradições na referência a outro texto ou na incorporação de argumento de um outro autor; • estabelecer relações temáticas ou estilísticas (de semelhança ou de oposição) entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes épocas. p. 80 = De acordo com as possibilidades de cada gênero, empregar: • mecanismos de coesão referencial (retomada pronominal, repetição, substituição lexical, elipse); • mecanismos de articulação frasal (encaixamento, subordinação, coordenação); • recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e modos verbais, formas pessoais e impessoais,...); • recursos próprios do padrão escrito na organização textual (paragrafação, periodização, pontuação sintagmática e expressiva, e outros sinais gráficos); • convenções para citação do discurso alheio (discurso direto, indireto e indireto livre): dois-pontos, travessão, aspas,...; • ortografia oficial do Português, desconsiderando-se os casos idiossincráticos e as palavras de freqüência muito restrita; • regras de concordância verbal e nominal, desconsiderandose os chamados casos especiais. p. 82 = Outros procedimentos relativos ao desenvolvimento da competência gramatical, dessa vez mais relacionados à competência textual, e particularmente às noções de coerência e coesão no processamento do texto, são: • comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor;[...]

p. 76 = • No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de – individualmente, em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas que implicam graus de formalidade variáveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde bate-papos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado, gênero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala. p. 84 = Em Língua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competências interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliação: • aferição das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentação individual ou em grupo, de acordo com um gênero pré-estabelecido e com o nível de formalidade exigido para a situação enunciativa;[...] p. 89-90 = O docente de Língua Portuguesa certamente poderá se beneficiar muito se investir no desenvolvimento das dez competências propostas. Elas estão, de uma forma ou de outra, inevitavelmente ligadas à implementação das habilidades que o professor dessa disciplina deve ter em relação a: [...] • saber explorar as potencialidades de um texto, nos diversos gêneros, e transpô-las para os alunos [...]

Recebido em 20/02/06. Aprovado em 02/05/06.

Title: The teaching of writing based on social activities and genres Author: Désirée Motta-Roth Abstract: The aim of this essay is to further the debate on the pedagogical advantages of using the concept of genre for the teaching of writing. In that sense, we carry out a discussion of the treatment given to this concept by the PCN+ (BRASIL, 2000) and, as a consequence, a reflection on language teaching. The reflexions presented here are based on two basic principles: 1) the teaching of writing depends on a conceptual realignment by the student about the meaning of writing, to whom we write, with what objectives, how and about what; 2) the writing activities proposed by teachers must enlarge the student’s view of a possible context for her/himself

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Motta-Roth

Keywords: genre; writing; teaching. Tìtre: L’enseignement de production textuelle centré dans des activités sociales et genres textuels Auteur: Désirée Motta-Roth Résumé: L’objectif de cet essai est celui d’encourager le débat sur les possibilités pédagogiques de la conception de genre textuel pour l’enseignement de production textuelle. Dans ce sens, on cherche à discuter à propos du traitement donné à cette notion dans les PCN+ (BRASIL, 2000) et, en conséquence de cette discution, réfléchir sur l’enseignement du langage. Les réflexions exposées dans le texte sont ancrées dans deux principes pratiques, selon ce qui suit: 1) l’enseignement de production textuelle dépend d’un nouvel alignement conceptuel de la représentation de l’élève sur ce qui constitue l’écriture, à qui elle sert, avec quel objectif, de quelle manière et sur quoi; 2) les activités de production textuelle proposées doivent étendre la vision de l’élève sur ce qui veut dire un contexte de représentation pour soi-même. Mots-clés: genre textuel; production textuelle; essai. Título: La enseñanza de produción textual basado en actividades sociales y géneros textuales Autor: Désirée Motta-Roth Resumen: El objetivo de este ensayo es estimular el debate sobre las posibilidades pedagógicas de la concepción de género textual para la enseñanza de producción textual. En este sentido se discutirá aquí el tratamiento dado a esta noción en los PCN+ (BRASIL, 2000) y, por consecuencia de esta discusión, reflexionar sobre la enseñanza del lenguaje. Las reflexiones expuestas en el texto están basadas en dos principios prácticos: 1) la enseñanza de producción textual depende de una revisión conceptual de la representación del alumno sobre qué es la escrita, para quién se escribe, con qué objetivo, de qué manera y sobre qué se escribe, y 2) las actividades de producción textual propuestas deben ampliar la visión del alumno sobre qué sería un contexto de actuación para sí mismo. Palabras-clave: género textual; producción textual; enseñanza.

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ARGUMENTAÇÃO E SUBJETIVIDADE NO GÊNERO: O PAPEL DOS TOPOI
Maria Marta Furlanetto*
Resumo: Quando se propõe uma “dissertação” na escola, espera-se do estudante que apresente um problema e pontos de vista, argumentando para dar uma resposta satisfatória ao problema. Exige-se dele, contudo, impessoalidade. Tento demonstrar, do ponto de vista discursivo, que sempre há na produção textual uma escolha para dirigir a interpretação do interlocutor, sendo relevante, para isso, o uso de certos operadores. Focalizo, então, o conflito entre ser impessoal e defender um ponto de vista (opinião) – pondo em contraste o modelo da dissertação escolar e a caracterização dialógica do conceito de gênero em Bakhtin, e os efeitos resultantes em um caso e no outro, com vistas a uma alternativa de ensino. Palavras-chave: argumentação; gênero; produção textual; subjetividade.

1 INTRODUÇÃO Quando se pede a um estudante que elabore uma dissertação, espera-se dele a apresentação ou o desenvolvimento de um problema, de pontos de vista e de argumentos inteligentes e criativos para dar uma resposta ao problema. Exige-se dele, contudo, impessoalidade, o que se supõe seja conseguido evitando-se estrategicamente o uso da primeira pessoa. Para argumentar, entretanto, é importante empregar certos elementos de articulação (conetivos) e operadores de argumentação, para imprimir coerência ao que é exposto, produzindo sentido e eficácia. Defendo neste trabalho que, apesar da impessoalidade na argumentação, e do uso de conetivos previstos na língua, há escolhas a processar (tributárias do projeto discursivo do locutor, de seu “querer-dizer”) para que certa direção seja mostrada, e que deverá provocar uma reação no interlocutor (o outro). Essa direção – ou “intencionalidade”1 – conduz a uma busca de autoria na defesa de um ponto de vista, ainda que este ponto de vista não seja individual e único, refletindo em geral
* 1

Professora da Universidade do Sul de Santa Catarina. Doutora em Lingüística Aplicada. Apesar da dubiedade do termo, mantenho-o para indicar que a consciência se apresenta sempre como consciência de, portanto direcionada para, implicando a produção de um sentido e condicionando a compreensão de um fenômeno, sem estar necessariamente implicado um desejo ou vontade da mente individual. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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valores que um grupo tem como legítimos. O que aparece aí, como resultado, é um efeito de pessoalidade, de subjetividade – portanto, de posição ou lugar social ocupado. O ponto de vista reflete uma posição, lugar de emergência de uma enunciação. Pode parecer estranho pôr foco na “dissertação” escolar quando as pesquisas em Lingüística Aplicada e as motivações político-pedagógicas (propostas curriculares) levam pesquisadores e professores a preocupar-se com a compreensão, a descrição e a metodologia de ensino de gêneros de discurso. Justifico esse “retorno” e a preocupação que persiste relativamente aos procedimentos usados: não poucos trabalhos recentes voltados para a produção de textos focalizam os “textos dissertativos” (em vários níveis de ensino) objetivando analisar uma variedade de processos, por exemplo: reescrita do texto dissertativo (KÖCHE; PAVANI; BOFF, 2004), sustentação de pontos de vista (FISCHER, 2003), explicitação da relação entre linguagem e poder (HEINIG, 2003). A despeito de não haver aí um trabalho específico com gêneros2, ressalta-se o aperfeiçoamento obtido na produção de texto, pelo uso de estratégias que se enquadrariam como interativas, enunciativas. Nos artigos pode-se observar uma mixagem que, no fundo, é compreensível: teoricamente, a abordagem sócio-interativa é privilegiada, aparecendo regularmente no corpo dos textos os conceitos de dialogismo, interlocução, gêneros discursivos, enunciação, atitude responsiva ativa, produção de sentido. É compreensível que haja conflitos, quando se está numa fase de revolução teórica e de campo. Em todos esses casos, depreende-se que tem havido um grande esforço no sentido de transformar, aos poucos, a “cultura da redação” em “cultura do discurso”3, como se vê mais especificamente no relato de Conceição (2000), que conduziu um trabalho escolar (com iniciantes do curso superior) para tentar desconstruir “as formalidades da redação escolar” e construir a discursividade na escrita4, através da reescrita de textos. A reflexão sobre esse fenômeno mostra que estamos sempre em transição, com um pé no passado e um pé direcionado para diante. Nos trabalhos, por exemplo, podem aparecer, alternativamente, as expressões “gêneros dissertativos”, “gêneros discursivos”, “texto dissertativo”, “texto argumentativo”.
2

Pode-se ainda argumentar que há situações e circunstâncias, nas esferas da sociedade, em que não é possível pretender, em curto prazo, uma virada radical de conceitos e métodos. Nesses casos, dar um passo de cada vez é a atitude mais prudente e proveitosa. 3 É também por isso que o termo ‘redação’ tem sido preterido em favor de ‘produção textual’. 4 A autora usou, para desenvolver a produção e a reescrita, não gêneros, mas temas, que remetiam, em suma, aos tipos tradicionais (um dos blocos de temas refere-se a “textos dissertativos”). O objeto de trabalho sempre foi tratado como “redação escolar”, apesar da tentativa de “construir a discursividade”.

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Um exemplo do esforço de profissionais em promover mudanças, ainda que não radicais, consta no relato de Silveira (1998) sobre uma experiência piloto de prova seletiva do concurso vestibular (UFRGS). Embora o texto a produzir ainda fosse uma dissertação, nela os candidatos deviam fazer uma reflexão a partir de vivência pessoal – estratégia que objetivava “suplantar o caráter ‘artificial’ da redação em um vestibular”, dando algum espaço para que o aluno pudesse aparecer como “sujeito do seu texto”, fugindo às generalizações tão comuns nessas circunstâncias. As instruções ao candidato salientavam que ele devia “redigir uma dissertação” (implicando uma reflexão racional) valendo-se de sua experiência pessoal, que precisava, portanto, estar inserida em um “texto argumentativo” organizado “dissertativamente”. O interesse de Silveira era o estudo do processo de elaboração dos textos; assim, os alunos deviam entregar o rascunho da redação que, “passada a limpo”, resultaria na versão final. Silveira conclui que o “passar a limpo” não se faz por simples ato mecânico, mas “aponta para a consideração de aspectos discursivos”. Do ponto de vista do concurso vestibular, poder-se-ia dizer que se tratava de um avanço; por outro lado, pode-se argumentar que ser “sujeito de seu texto” não se resume na possibilidade de descrever uma situação pessoal utilizando a forma “eu”. Como, na prática, em muitos casos ocorrem todos esses conflitos, e o ensino sistemático de gêneros de discurso, de modo geral, está longe de ser uma realidade, a reflexão que proponho estará centrada: a) em um dos procedimentos para o “ensino” de dissertação (orientado para o vestibular ou não): ser impessoal e ao mesmo tempo apresentar e defender ponto de vista pessoal. Discuto o conflito entre ser impessoal e defender uma opinião, buscando um efeito particular. O foco para isso serão os “operadores de argumentação” (especificamente as conjunções), associados ao que se chama topoi (lugares de argumentação) (cf. ANSCOMBRE, 1995; DUCROT, 1989), que, na evolução da teoria da Semântica Argumentativa, representaram um passo largo em direção à “exterioridade” da língua, à sua função discursiva; b) a título de comparação e contraste, paralelamente, na configuração do gênero tal como se tem discutido, entendido e aplicado conforme a teoria sócio-interacional de Bakhtin (1979, 1992), atendo-me à relação interlocutiva, especificamente quanto à questão indicada acima: defender uma opinião pessoal de modo impessoal.
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Tenho em vista, em conclusão, as aproximações para passar de um gênero escolarizado a um gênero plenamente discursivo, pensando na alternativa para a substituição daquele modelo. 2 UM MANUAL TÍPICO A obra Desmistificando a redação (LOCKS; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1997) – que uso como exemplo de parâmetros para redação de vestibular – é um manual dirigido aos alunos de nível médio, potenciais candidatos ao concurso para ingresso na Universidade. Esse manual traz algumas técnicas para redigir “dissertação”, pretendendo “desmistificar o medo e a angústia que precede o ato de escrever”, ao lado da análise de algumas “boas redações” (com nota mínima oito) produzidas em vestibulares da Universidade Federal de Santa Catarina (1996-1997). Segue uma síntese da orientação fornecida para a organização dissertativa do texto. 1. Por dever de objetividade, ao transmitir sua mensagem (aos professores corretores), o vestibulando, não pode usar a primeira pessoa. Assim, os estudantes não são orientados a se dirigirem a interlocutores, ainda que virtuais, e não associam a escritura, nesse contexto, a funções interacionais em esferas específicas da vida social. 2. Dissertar seria apresentar uma seqüência de idéias, juízos, conhecimentos etc., examinando-se um assunto, argumentando com provas, exemplos etc., devendo explicitar-se uma posição (uma opinião) do redator. Embora se reconheça o caráter dissertativo do editorial de um jornal, do texto didático, do político, do científico, do religioso, o que se pede ao candidato ao vestibular é uma dissertação, um tipo idealizado tornado didaticamente independente. Aí ele deve explicitar sua posição, mas deixar de lado sua pessoalidade. Se considerarmos o princípio de que toda produção textual é constitutivamente argumentativa, a dissertação escolar seria apenas uma organização abstrata, “útil” apenas para o treinamento de habilidades lógicas. Mas, conforme o manual, a dissertação preencheria todas as condições para apontar o candidato intelectualmente maduro para um curso universitário: o que demonstra habilidades de linguagem envolvendo o raciocínio lógico; conhece as normas de uso de sua língua e compõe textos formais.
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3. Algumas recomendações focalizam o que deve ser evitado numa dissertação; de modo especial, um candidato não pode expressar seu descontentamento com instituições ou pessoas públicas. Ora, é difícil imaginar como tratar um tema valendo-se apenas de uma intertextualidade difusa, abdicando do próprio julgamento das questões a debater, para alinhar-se a um julgamento que supostamente será aceito nas circunstâncias. Nesse caso, o que se recomenda é que haja um apagamento do que Bakhtin chamou “acento apreciativo”. O julgamento “pessoal” do redator não deveria, também, valer-se de certas formas verbais: o candidato não pode achar (atitude humilde demais para um julgamento positivo), mas apenas asseverar, tirar conclusões lógicas de suas premissas. Obrigados a generalizar, pressionados a não polemizar com instituições nem com figuras públicas, os estudantes escrevem (impessoalmente) “a humanidade”, “o homem”, “as pessoas”, “o mundo”, “todos”, “pouca gente”. Ainda assim, a construção subjetiva deixa traços. Apesar do controle e da submissão aparente, é possível detectar estratégias subjetivas que se sobrepõem ao apagamento. Ao explorar metodologias de ensino da produção de textos, Bonini (2002) considerou os seguintes métodos5, de 1960 até hoje: retórico-lógico, textualcomunicativo, textual-psicolingüístico e interacionista. Importa-me aqui delinear apenas o primeiro, que apresenta estas características (cf. p. 28-30): a) a produção se restringe à escrita, tratada como forma de organizar o pensamento; b) aprender a escrever corresponde a conhecer regras da gramática de uma língua; c) o modelo do produtor de textos é o escritor de literatura; d) o “dom” para escrever é um atributo fundamental do redator; e) o essencial no ensino é a correção feita pelo professor, que imprimirá ao texto a direção apropriada;

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O autor propõe essa divisão sem determinismo, apenas como possibilidade de refletir sobre o assunto. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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f) a técnica específica para ensino é a apropriação de esquemas (modelos) de texto (narração, descrição, dissertação). g) o objetivo na produção de textos é o treinamento de estruturas. Esta abordagem, como lembra Bonini, continua presente na prática docente atual, embora apareça mesclada com teorias mais recentes. No caso de “vestibularpadrão”, como caracterizado acima, é o que se observa. Há que notar também que o esquema usado no ensino ainda é o da retórica antiga (mas quem aprende retórica no ensino médio?). 3 RETÓRICA(S) Se vivemos numa época em que a retórica retoma sua força, embora permaneça na palavra uma ressonância negativa de palavreado pomposo e inútil (que tem raízes bem distantes), é notável como o esquema defendido para a apresentação de um “texto argumentativo” reflete aquele que aparecia na retórica antiga (a partir de Aristóteles6): a estrutura do discurso7 judiciário tem uma introdução (o exórdio), segue com a narração dos fatos, feita do ponto de vista de uma das partes em causa; a narração constrói fatos sobre os quais será desenvolvida a argumentação, completada pela refutação de posições contrárias. O discurso fecha com uma conclusão (peroração), que recapitula os pontos essenciais e reafirma a posição do narrador-argumentador (v. PLANTIN, 1996, p. 9). Os procedimentos para a construção desse discurso abrangiam cinco etapas: a) invenção – busca, pelo pensamento, de argumentos pertinentes no exame de uma causa; b) disposição – ordenação textual dos argumentos, com base em certos critérios; c) elocução – a argumentação pensada é posta em frases;
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Por questão de justiça, segundo explicita Plantin (1996), não se pode esquecer o trabalho dos sofistas, que já no século V e início do IV a.C. submetiam a uma crítica corrosiva as concepções éticas e sociais que prevaleciam em sua época, objetivando o exercício da cidadania. Contudo, por força das deformações impostas a seu pensamento e a sua prática, eles ficaram com má reputação. É assim que, para Platão, retórica se confunde com sofística. 7 Entenda-se discurso no sentido tradicional do termo, conforme explica Plantin (1996, p. 8): “[...] um conjunto de atos de linguagem planificados, finalizados, dirigindo-se a um público num quadro institucional preciso”.

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d) memorização do discurso, que será exposto em público; e) ação – a apresentação pública do orador (gesto e voz são elementos centrais). Fazendo um retorno à história da constituição da disciplina Língua Portuguesa, é possível entender por que, no ensino de língua portuguesa, persistem os esquemas que consideraríamos “ultrapassados”. Soares (2000) explica que só a partir da Reforma de Pombal (1759) o ensino do português se tornou obrigatório, mas, seguindo a tradição do latim, realizou-se como ensino de gramática, ao lado do ensino da retórica e da poética – até o final do Império. Quando o conteúdo gramatical da disciplina ganhou o rótulo de Português, isso não significou nova postura teórica ou metodológica: até os anos 40 do século XX não houve mudança substancial nos estudos de língua. O conhecimento sobre a língua “[...] era aquele transferido do conhecimento da gramática do latim, da retórica e da poética aprendidas de e em autores latinos e gregos” (SOARES, 2000, p. 213). Essa sólida tradição, como se percebe, ainda não foi superada pelas teorias desenvolvidas principalmente a partir da década de 80, ainda que várias disciplinas das ciências da linguagem tenham sido introduzidas nos currículos de formação de professores e muitas de suas propostas estejam sendo aplicadas ao ensino de português. Essa busca de novas orientações não invalida, contudo, o estudo da argumentação, que impregna todas as práticas sociais. As tendências mais recentes no estudo da argumentação inscrevem-se no campo da Pragmática, como disciplina que focaliza o uso dos enunciados em contexto. Vou ressaltar aqui a Semântica Argumentativa, pela importância que atribuiu aos operadores de argumentação e aos conetivos oracionais (conjunções), associados, posteriormente, à teoria dos topoi (cf. ANSCOMBRE, 1995). 4 SEMÂNTICA DA ARGUMENTAÇÃO É pressuposto da Semântica Argumentativa que a orientação argumentativa já se encontra na “língua” – ou melhor, aparece primeiramente na língua. Assim, o sentido é entendido como a orientação que a enunciação (do enunciado) fornece ao interlocutor para que a interpretação se processe e se produza eficácia. Ou seja: não se deve compreender o sentido como correspondência a uma realidade, física ou mental, mas como a orientação que certos elementos fornecem para que se obtenha certa conclusão.
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“Significar, para um enunciado, é orientar. De modo que a língua, na medida em que contribui em primeiro lugar para determinar o sentido dos enunciados, é um dos lugares privilegiados onde se elabora a argumentação” (ANSCOMBRE; DUCROT, 1983, prefácio; tradução minha). No caso dos elementos que articulam seqüências enunciativas, ver-se-á que eles estão a serviço de uma “intenção” argumentativa específica, remetendo ao conjunto de elementos de um texto. Um caso típico, e dos mais estudados por Anscombre e Ducrot, é aquele do mas argumentativo, cujo uso muda a orientação de argumentação. Temos enunciações argumentativamente diferentes no caso de: a) Esse restaurante é bom (= P), mas é caro (= Q) b) Esse restaurante é caro (= P), mas é bom (= Q) Em (a), a construção pode levar à interpretação (conclusão) de que não se recomenda o restaurante a quem não tenha dinheiro disponível (restrição); a construção também pode ser interpretada como uma insinuação ao interlocutor de que o restaurante não pode ser freqüentado por “qualquer um”; em (b), apresentase uma restrição inicial (alerta) que se torna secundária em seguida, podendo-se interpretar o enunciado como uma recomendação (eventualmente insistente) para ir ao restaurante. É pelo sentido de restrição que aparece aí que tradicionalmente (re)conhecemos o mas como uma conjunção adversativa – o que, no entanto, diz muito pouco de suas possibilidades enunciativas. Mais recentemente, retomando a análise do conector mas, Ducrot (1998) enfatiza que, mantendo o quadro geral de sua explicação, há vários modos de mas Q contrariar P. Vou apenas sublinhar que os efeitos de sentido são múltiplos, e Ducrot, atentando para as condições de produção do discurso, assinala:
[...] os valores semânticos que eu atribuo às palavras consistem somente em “orientações argumentativas”. O sentido das palavras consiste simplesmente em instruções sobre o tipo de continuação a dar ou a não dar aos enunciados em que as palavras aparecem, sobretudo o modo como se pode ou não se pode concluir a partir delas. [...] O valor lingüístico [das palavras] consiste inteiramente, do ponto de vista semântico, em um apelo à interpretação. O sentido lingüístico não é feito, se se pode dizer, senão de buracos, acompanhados de diretivas quanto ao modo de preenchê-los. (1998, p. 35, tradução minha) 526

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A visão da argumentação com base nos operadores é matizada e desdobrada com o aporte da teoria polifônica da enunciação, que permite relacionar as seqüências articuladas pelos operadores a posições ou perspectivas (pontos de vista) captáveis no interior dos enunciados, explicitando as relações tensas entre eles, na medida em que, a partir de um locutor8, é possível mostrar vários enunciadores, com os quais o locutor não concorda necessariamente, podendo, mesmo, estar em confronto direto com eles. Assim, retomando os exemplos anteriores a) Esse restaurante é bom (= P), mas é caro (= Q) b) Esse restaurante é caro (= P), mas é bom (= Q), pode-se interpretar as seqüências P, enunciadas por um locutor (L), como perspectiva de um enunciador (E) que será marginalizada por L, que defende a posição correspondente à perspectiva de outro enunciador (E2), que coincide com a do próprio locutor. Pode-se supor que um modo de refinar a percepção das perspectivas que podem estar presentes em um texto é, pedagogicamente, identificálas e levar os alunos a trabalhar melhor com elas na argumentação, orientando para atitudes possíveis relativamente a essas perspectivas. O conceito de topos, que aparece como um elemento regulador “entre a língua e o discurso”, matizou e deu maior consistência à teoria da argumentação (v. DUCROT, 1989, 2002). Os valores argumentativos estariam vinculados a certos elementos da estrutura lingüística que são desencadeadores de topoi, legitimando a aplicação de um ou vários topoi, que conduzem a outro enunciado implicando novo conteúdo – envolto em valores. Compreender a argumentação na língua implica admitir que ela funciona sob o princípio do topos: nesse sentido, os “operadores” em geral (não apenas conetivos, mas também nomes substantivos, adjetivos e advérbios) são partículas da língua que remetem aos topoi (manifestando pontos de vista de enunciadores), que, implícitos na enunciação do enunciado, possibilitam a passagem a uma conclusão. O topos aparece, pois, como princípio do encadeamento argumentativo. Isso também significa que se está dialetizando o interior (da língua) e o exterior: não são apenas condições internas à língua que determinam as possibilidades argumentativas.
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O “sujeito empírico”, como figura externa ao discurso, não tem lugar na teoria. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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O sentido não se constrói diretamente pela relação linguagem/mundo, mas pelos encadeamentos discursivos formulados, apontando para o outro (sujeito). Há, pois, uma atitude deslocada do processo de referência em direção às possibilidades de formulação discursiva, o que qualifica como discursiva a semântica argumentativa. O fenômeno enunciativo passa a ser, antes de mais nada, um exercício de produção de realidade(s). Para encontrar a orientação argumentativa é preciso, então, explorar os topoi convocados. A argumentação, com base nisso, se descreve a partir dos enunciadores apresentados no discurso. Os topoi pressupõem sempre um enunciador, virtual ou não. Eles representam “evidências”, vozes na sombra, algo que é fundamento sem que disso, em geral, o locutor se dê conta; funcionam como uma espécie de acordo que serve de premissa (de caráter cultural) – uma memória discursiva. Assim é que o operador argumentativo funciona de modo suplementar durante o percurso enunciativo realizado. As indicações primárias de interpretação são fornecidas pelos topoi, que impõem, no contexto, relações e trajetórias possíveis para o “acabamento” do texto, dando-lhe um tom menos ou mais polêmico. Dada a sua função para os antigos (cf. os Tópicos de Aristóteles), os lugares (topoi), premissas de ordem muito geral, podiam ser vistos como “lojas de argumentos”. Eles constituem “um arsenal indispensável” para qualquer processamento discursivo. Aristóteles distinguia lugares comuns (aptos a funcionar para qualquer ciência) e lugares específicos (de uma ciência particular ou de um gênero oratório). Nos Tópicos Aristóteles estuda todos os lugares capazes de fundar silogismos dialéticos ou retóricos. Os lugares mais gerais são aqueles que mais atraem a atenção dos estudiosos, por seu pretenso caráter de universalidade (seriam menos discutíveis), mas os mais particulares podem fornecer características de uma sociedade ou mesmo de regiões de uma nação. Por outro lado, mesmo aos lugares considerados mais gerais se poderia opor um lugar adverso: quanto mais se trabalha mais se ganha x quanto mais se trabalha menos se ganha. Essas “verdades” subterrâneas e desencadeadoras de pensamentos e ações também têm uma história e fazem parte de uma cultura. Ducrot (1989, p. 38) afirma: “[...] a mesma língua pode ser utilizada por coletividades que admitem topoi contrários [...]. O que é necessário é a existência de topoi reconhecidos pela coletividade”. Com os topoi “algo fala” em nossa fala, mas é a situação argumentativa que dá o tom e o estilo às vozes convocadas para funcionar como cenário. Ducrot (cf. MOURA, 1998) tende a ver nos topoi “conjuntos sem limites precisos” de relações complexas
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(entre palavras); ele também usa a expressão “fontes de discurso”, que faz lembrar o conceito de interdiscurso, tal como concebido na Análise do Discurso. As estruturas frásticas e os elementos lexicais exercem coerção sobre os encadeamentos argumentativos na medida em que é ali que estão os topoi: entre a língua e o discurso. Como cada topos corresponde a uma perspectiva, a um enunciador possível, aqui está implicada a teoria polifônica. A palavra gratidão, por exemplo, evoca um topos como “um favor feito merece reconhecimento”. Mas, se a argumentação pode estar já no léxico, as palavras trazem apenas potencialidade para significar; elas só funcionam efetivamente, produzindo sentido, quando se materializam em enunciados. Assim é que as palavras passam a ser encaradas, na teoria, como “feixes de topoi” (v. ANSCOMBRE, 1995), o que remete a multiplicidade significativa, abertura constitutiva para a formulação discursiva, polifonia que atravessa o texto. Serão os encadeamentos, em última análise, que permitirão um relativo fechamento para a obtenção de certa eficácia argumentativa, num jogo em que a língua, de um lado, pressiona o sujeito locutor, e em que o locutor se vê jogando com a língua, observando suas potencialidades e fazendo suas opções (nem sempre com sucesso). Retornando mais uma vez aos dois exemplos estudados antes, a) Esse restaurante é bom (= P), mas é caro (= Q) b) Esse restaurante é caro (= P), mas é bom (= Q) ver-se-á que nas duas seqüências P um enunciador formula um ponto de vista que convoca topoi. Para (a): “um restaurante bom é um local onde se deve ir”; é possível entender a seqüência enunciada como um convite ou uma recomendação para ir ao restaurante; dado que o locutor enuncia a seqüência, há uma concordância quanto ao topos; dado que o mesmo locutor enuncia também Q (“é caro”), ele enuncia outro ponto de vista, que se vincula a outro topos (“um restaurante caro deve ser mantido à distância”); dado que cada topos nas seqüências aponta para conclusões diferentes, o locutor resolve o impasse da des-orientação optando pelo mas que introduz Q, que marginaliza, na argumentação, o primeiro topos. A partir dessa escolha, restringem-se as possibilidades de conclusão para o que é enunciado. Para (b), basta inverter o processo, e se terá uma orientação diferente no processo argumentativo9.
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Não vou fazer intervir aqui a propriedade de gradualidade dos topoi, nem aquela, correlata, das formas tópicas. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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É perceptível, na argumentação tecida até aqui, que a (inter)subjetividade é um elemento-chave na produção de texto. É o fator subjetivo que estabelece a própria possibilidade de um efeito objetivo e impessoal. Exploro, na próxima seção, facetas da subjetividade, deslocando-me para o campo da Análise do Discurso, pensando a textualidade em seu caráter de discursividade, tendo como meio e tema a argumentação. 5 SUBJETIVO E SUBJETIVO Bréal (1992), no clássico Ensaio de semântica, afirma que é da natureza da linguagem permitir que às reflexões sejam associados os sentimentos pessoais, fazendo uma analogia com o que acontece no sonho: quem sonha é, ao mesmo tempo, autor dos acontecimentos e espectador interessado – o sonho que sonha lhe diz respeito. Assim, o sujeito é, desde o início, clivado: é autor e espectador, e esse fenômeno subjetivo está no campo mesmo da semântica (não é acrescentado através de outro componente). A posição de Bréal prenuncia as teorias da enunciação, através da percepção do “desdobramento da personalidade humana” (p. 160). Ele procura mostrar, pela tessitura histórica das palavras, o atravessamento subjetivo, referindo-se também ao tom da voz, ao aspecto da fisionomia e à atitude do corpo (cf. p. 60). Hoje, através do conceito de ethos10, também se fala em tom do texto escrito. Até mesmo na formulação de um silogismo, diz Bréal, “[...] as conjunções que marcam os diferentes membros do meu raciocínio dizem respeito à parte subjetiva” (1992, p. 158). Encontro, nessa releitura que faço de Bréal, um argumento para a tese sobre a subjetividade que atravessa um “texto argumentativo”, ainda que ele se formule de modo aparentemente neutro, impessoal.

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A palavra ethos vem da Retórica de Aristóteles: imagem que um orador dá de si através de seu modo de falar (tom, gestos, comportamento geral). A noção foi explorada na análise do discurso por Maingueneau, que entende que qualquer discurso pressupõe um ethos, implicando certa representação do corpo do enunciador (v. Maingueneau, 1997). São palavras de Maingueneau, num artigo específico sobre o ethos: “Na minha opinião, a noção de ethos é interessante pelo elo crucial que entretém com a reflexividade enunciativa, mas também porque permite articular corpo e discurso para além de uma oposição empírica entre oral e escrito. A instância subjetiva que se manifesta através do discurso não se deixa conceber somente como um estatuto, mas como uma ‘voz’, associada a um ‘corpo enunciante’ historicamente especificado. Enquanto a retórica ligou estreitamente o ethos à oralidade, em lugar de reservá-lo à eloqüência judiciária ou mesmo à oralidade, pode-se afirmar que todo texto escrito, ainda que ele a negue, possui uma vocalidade específica que permite remetê-lo a uma caracterização do corpo do enunciador (e não, bem entendido, do corpo do locutor extradiscursivo), a um aval que, através de seu tom, atesta o que é dito; o termo ‘tom’ apresenta a vantagem de valer tanto para o escrito como para o oral” (tradução minha). Disponível em <http://perso.wanadoo.fr/dominique.maingueneau/contents2.html>. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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O que quero salientar é o conflito que deve ser discutido, estabelecendo-se, a par da noção de impessoalidade que se dá como padrão no “texto dissertativo”, a compreensão do caráter de subjetividade tal como tem sido discutida na Análise do Discurso (AD), a tensão que se cria no jogo objetivo/subjetivo e a qualidade possível de particularidade para o (tradicional) texto dissertativo, contraposto à conformidade que marcaria o “assujeitamento”. Sem entrar em detalhes sobre a história da evolução do conceito de sujeito 11 na AD , diga-se que, dado o princípio de interpelação ideológica adotado por Pêcheux (cf. 1988), com base em Althusser (Aparelhos ideológicos de Estado, de 1970) (cf. ALTHUSSER, 1996), e a idéia de clivagem, de divisão subjetiva, por influência da psicanálise, chegou-se a uma concepção de sujeito que se marca principalmente pelo lugar social ocupado – por uma posição material lingüístico-histórica, que terá peso substancial na produção de sentidos. “[...] ao enunciar ‘eu’ (ou então o seu nome próprio, seja ele qual for) o sujeito já se encontra assujeitado, mostra uma inserção na língua que é, também, uma inserção na história enquanto processo de produção de sentidos” (MARIANI, 2003). Entretanto, esse “eu” (que se dá como ego-imaginário), essa instância que é tida como ilusória porque sua representação seria um simulacro de unidade (ilusão), também é aquele que permite sustentar e direcionar o discurso, e é nessa instância que pode construir-se como autor, pondoem parginalizar nar como autor.tor.ionar o discurso, e à margem (“esquecendo”) sua fraqueza, seus lapsos, sua dependência àquilo que desconhece12. É nesse sentido que, para analisar a subjetividade, retomo em síntese o que Souza (2003) discrimina como “assujeitamento” e “subjetividade”. Souza mostra que o processo de assujeitamento também é o lugar em que é possível resistir, mediante um deslocamento da ordem discursiva em que se dá a dominação – daí que ele afirme a simultaneidade de atividade e passividade no processo discursivo relativamente a uma formação discursiva13. Souza debate o problema apelando para a idéia de “diferentes temporalidades enunciativas” de constituição subjetiva, ou seja, diferentes possibilidades de manifestar a subjetividade, por formas plurais de “transgressão”.
11 12

Isso tem sido amplamente discutido na área; v., por exemplo, Indursky (2000). Para defender esta tese, estou revertendo a argumentação a respeito do “assujeitamento” ao simbólico e ao ideológico, sem, contudo (também por coerência), eliminar essa instância. Trata-se de dar um lugar, agora resignificado, ao estatuto do ego-imaginário. 13 Ou seja, um “espaço“ discursivo ordenado por certas regras que restringem o que dizer e como dizer. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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O que entendo por “subjetivo e subjetivo”, nesta seção, corresponde à distinção que Souza faz entre assujeitamento e subjetividade14. Fique descartada, desde logo, a imagem de que exista “[...] um eu verdadeiro reduzido ao nicho originário de sua existência” (SOUZA, 2003, p. 38). Comentando Foucault, o autor está interessado em fixar-se nas práticas de autoformação do sujeito, que configuram uma “estética da existência”. Lembra que, para isso, é impraticável partir de um sujeito pré-conformado, socialmente já rotulado (negro, sem-terra, louco...), visto que tais identificações são já o resultado de relações e práticas, “quer de dominação, quer de libertação”. Assim, Souza estabelece que uma operação dominadora produzirá o assujeitamento (ser sujeito a), e que uma operação libertadora produzirá a subjetivação (ser sujeito de). É aqui que está implicada a categoria de resistência, e a questão relevante é saber qual “a dinâmica das práticas que podem ser lidas como resistência” (p. 41), resultando em formas novas de ser sujeito. O apelo ao “eu” é apenas um sintoma lingüístico da resistência. Resistir, como define Souza, é deixar-se afetar por outras forças que não o modo atual/presente de reconhecimento de si, que é efeito do assujeitamento. Se não há como não estar (de algum modo) assujeitado, há formas outras que podem delinear-se como modos (novos) de exercer a subjetividade, de projetar a construção de si. Voltando ao problema delineado na introdução deste trabalho, pode-se perguntar: o que acontece na formulação da dissertação escolar? Os estudantes se submetem às fontes normativas que regulam sua manifestação de linguagem, respeitando as regras do jogo? Há, certamente, a imposição de certas diretrizes, e, ainda que inconscientemente, um estudante pode romper a barreira da imposição – mesmo que isso signifique reprovação (por sua rebeldia ou “má sorte”). Quando os critérios são rígidos, pouca tolerância será encontrada. O conflito é visível. Pode-se mostrar esse conflito (que não existe apenas para os estudantes) através da seguinte síntese, que apresento a partir de Faïta (1997), quando explora a noção de gênero em Bakhtin. Ele diz: “A mola fundamental do processo paradoxal de produção do sentido reside na soma das contradições que asseguram a motricidade do diálogo” (p. 173). Essas contradições são:

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Quando se diz, em outros contextos, que se deve ser sujeito de seu discurso, penso que o que se propõe é levar a uma atitude de forçar para além do condicionamento em busca de algo particular. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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a) individualidade da produção x dimensão social do ato: o locutor deixa suas marcas no enunciado, mas ele é apenas um dos atores do drama; b) pregnância incontornável das normas x liberdade do projeto discursivo: os gêneros são recursos para pensar e dizer, mas têm características de formulação (que podem ser desviadas para a criação de novas formas sociais); c) liberdade de criação x implicação do sujeito na relação triádica: o si mesmo, o outro, as vozes todas que se enunciaram antes: isso se reflete na relação entre o acabamento do enunciado e a materialização da posição do locutor. As regras do jogo (procedimentos) para compreender e trabalhar essas contradições na construção dos textos – mesmo aqueles conformados aos tradicionais gêneros escolarizados, como a dissertação – não têm sido expostas francamente. Em vez delas, o que se vê ainda são instruções rígidas que tendem a sufocar a manifestação subjetiva, apenas submetida a coerções. Isso quer dizer, por extensão, que a “liberdade” de projetar discurso se reduz a um dom ou a uma feliz casualidade. Essa questão, que envolve o conceito de bipolaridade em Bakhtin, será esmiuçada na próxima seção (análise de uma “dissertação”). 6 APONTANDO A SUBJETIVIDADE O relato de Silveira (1998) que comentei na introdução deste trabalho é um bom exemplo da forma conflituosa com que um tema para dissertar é apresentado aos estudantes. No caso, tratava-se de uma estratégia para dar espaço à subjetividade e evitar que o redator permanecesse em generalizações. Era um convite para narrar e refletir a partir da narração. Uma vez que narrar pode ter soado aos estudantes como algo literariamente subjetivo, a ser embutido numa dissertação, suponho que eles tenham experimentado grande tensão. Seria como expor e equilibrar dois “gêneros” num único texto. Porém, independentemente desse cuidado de inserção explícita da subjetividade, os traços que permitem uma leitura, ainda que relativamente apagados ou des-orientadores – na medida em que se considere que há lacunas ou má condução –, estão ali a indicar, no mínimo, a ansiedade, a falta de recursos, a distância
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de um interlocutor, o exercício de uma língua que aparentemente só os outros parecem conhecer. Será sempre complicado estabelecer conversa com uma nãopessoa (a secretária eletrônica, representante de um ausente, é desconcertante). Admitindo o princípio da alteridade subjetiva, situações semelhantes provocam uma falta crucial que deixará marcas nos textos – e elas não são necessariamente aquelas que, por imposição, aparecem separando o sujeito de seu dizer. O que tolhe a escritura é o peso da simulação e a perene sensação de estar no vazio; é a forte impressão de que se forja a argumentação (imprime-se uma direção) para nada e ninguém. O efeito global de textos produzidos em tais condições é de exposição: o jogo da argumentação com efeitos contrastantes típicos comumente não aparece (“a que ponto de vista estou me opondo?” “Com quem me alinho?” “De que poderei lançar mão para direcionar este e não aquele interlocutor?”). Isso tudo, entretanto, não impede a escolha – a boa ou a má, nas circunstâncias. Em Desmistificando a redação, manual que comentei anteriormente, aparece transcrito um texto de estudante que tematizou justamente sua impossibilidade (resistência?) de levar a sério as exigências do concurso vestibular, optando por dirigir-se (eu diria que realmente e ficcionalmente) a quem fosse o corretor de seu texto, tratado como “caro PHD”: “Posso ver teu rosto cansado pelo trabalho exaustivo de correção de nossas ‘preciosidades literárias’”. O texto da “cartadesabafo” (assim categorizado) foi considerado bem elaborado, mas a reprovação era fatal: seu autor fugiu ao esquema da dissertação e não havia o número necessário (?) de linhas. Talvez essa tenha sido a forma exemplar de resistência de quem tinha o que dizer a um interlocutor real. Sua criatividade não foi legitimada, mas é possível que a argumentação tenha sido reconhecida e tenha feito pensar. Emmanuel Lévinas, que trata filosoficamente a relação intersubjetiva numa abordagem ética, diz:
O discurso impessoal é um discurso necrológico. [...] a transcendência do interlocutor e o acesso a outrem pela linguagem manifestam que o homem é uma singularidade. [...] A generalização é a morte. Ela faz o eu entrar e o dissolve na generalidade de sua obra. A singularidade insubstituível do eu decorre de sua vida. (LÉVINAS, 1997, p. 49, 49-50, 51)

No âmbito da obra de Bakhtin, o que corresponde a isso seria: “A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua” (1992, p. 282).
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Para explorar o que foi discutido acima, trago uma dissertação de aluno de ensino superior (8º período de Letras)15 elaborada segundo o esquema tradicional, mas no contexto de uma disciplina em que foram focalizadas as noções de texto e de discurso, de coesão e de coerência, de operadores de argumentação – que objetivavam fornecer elementos que estimulassem o uso mais crítico da linguagem. Procedi a uma marcação diferenciada das várias expressões (sublinhado simples, sublinhado duplo, e negrito para as palavras ‘progresso’, ‘mas’ e ‘aliás’), que será explicada no curso da análise.
O problema do desemprego nos centros urbanos Desde Getúlio Vargas o Brasil tem sido o país do emprego. Nestes anos todos, investimentos massiços foram construindo um grande parque de manufaturas e transformação de matéria prima. O Brasil deixou de ser um país agrário e tornou-se um país industrializado. [INTRODUÇÃO] Em torno desse progresso um novo horizonte se delineava. Uma sociedade nova se formava com deslocamento do homem do campo para os centros industriais; um homem urbano, os operários, surge para acionar as máquinas. [INTRODUÇÃO] Junto com este progresso acelerado vem a promessa de um país poderoso e sem problemas, mas [CONETIVO-CHAVE] nos últimos anos o sonho acabou. Aliás virou pesadelo. Agora a máquina dispensa o homem. O homem tão dependente de máquinas é dispensável. Elas fazem melhor e sozinhas. [DESENVOLVIMENTO] Nestas circunstâncias ========== vai para casa, porque só sabia um homem desolado ========== apertar botões. ===== em ligar e desligar botões. Seu cérebro tornou-se Viciou-se ===== ===== ===== extensão desse processo e agora ele vive uma = = = = = = = = = = como orfandade desesperadora ========== um bebê========== da mãe. Não há mais lugar para este homem, ele se arrancado do seio ========== mecanizou ======= e a máquina tornou-se autônoma. [DESENVOLVIMENTO] ======= ====== São conseqüências graves das quais não nos damos conta. A industrialização imbecilizou o homem a um ponto de deixá-lo submisso à sua própria criação, ======= ======= ====== bestificado ======= ante sua obra. A maquinização cresceu, automatizou-se superando ======= ====== a razão humana, e no mesmo processo, inversamente, o homem ======= se ====== = infantilizou ====== ao limite da vassalagem. [DESENVOLVIMENTO] ======= ======= ====== Como diz Ferreira Gullar no seu Poema: “Não==vagas”. O homem urbano ======= == há=== === === está no ======= e quem o demite é sua própria criação: a máquina, que olho==== da rua ======= == cresceu e se multiplicou. [CONCLUSÃO]
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O texto faz parte do corpus analisado por Helena Cristina Lübke (2000) em sua dissertação de Mestrado. A professora autorizou-me o uso de seus dados para pesquisa. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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O texto se apresenta em cinco parágrafos, dos quais dois para a introdução, três para o desenvolvimento, um para a conclusão. Esse texto não parece diferir muito de dezenas de outros produzidos em situação de vestibular, e há que se destacar aqui que faltava apenas um semestre para o estudante concluir a licenciatura. Os estudantes foram conduzidos a produzir a tradicional “dissertação”, embora se pretendesse orientar para a produção de sentidos em vários contextos de uso, permitindo a reflexão sobre os modos de formulação discursiva. Penso que, nas circunstâncias do acontecimento que foi a produção para esses alunos, a virtual ou real liberdade na produção não funcionou de fato. Às vezes a prática da liberdade não é reconhecida, e então trilha-se o caminho mais batido. Retomando Souza (2003), tal como discutido anteriormente, a questão relevante é saber qual “a dinâmica das práticas que podem ser lidas como resistência” (p. 41), resultando em um modo de subjetivação, não de mero assujeitamento. O autor entende que formas novas de subjetivação só são possíveis em regime de liberdade (p. 42). Passo, então, a algumas considerações sobre as possibilidades de leitura analítica que o texto abre. Nessa dissertação, embora não haja muitos elementos de conexão explícitos – o que, no fundo, não é necessário –, e embora o tratamento seja impessoal, há um elemento-chave: o conetivo mas, que divide o texto em duas partes, e dá, considerando o papel dos topoi associados aos vários segmentos, duas direções à argumentação – positivo (P) mas negativo (Q) –, predominando a segunda para a conclusão. Isso significa que até a ocorrência de mas tudo conduz a uma interpretação em que progresso é o termo-chave para idealizar um país (amarrando (cf. sublinhado simples) país do emprego, investimentos, grande parque, país industrializado), através de etapas sucessivas que criam um novo sujeito – o operário, até aqui com uma ressonância positiva –, culminando na visão de um país com poder e sem problemas (promessa). Para enfatizar a mudança, que se dá discursivamente num relance, o aluno, num crescendo, diz: “mas nos últimos anos o sonho acabou. Aliás virou pesadelo”. O pesadelo se contrapõe ao sonho, e passa a conduzir a formulação discursiva, sem nenhum retorno a matizar o processo. Subjetivamente, houve um deslocamento: no passado de que fala e no qual a posição subjetiva é de concessão, o estudante admite o sonho e se alinha com ele. Terminado o sonho, é preciso mostrar por que se trata agora de um pesadelo: o operário (aquele que trabalha, que opera) perde o emprego e recebe o rótulo de “desempregado”; mais que isso, se desumaniza na “convivência”
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com a máquina, é imbecilizado, e vai além: fica órfão, abandonado (cf. as expressões com sublinhado duplo: homem dependente, homem desolado, orfandade desesperadora, etc.). O estudante disse apenas o que podia dizer, sem alternativa? Não só. Há aqui o imprevisível; um exemplo marcante é a associação de Getúlio Vargas (para estabelecer um movimento) a Ferreira Gullar (para estabelecer o movimento contrário). Para além desses contornos do jogo subjetivo, o estudante não segue o esquema da argumentação tal como idealizado pelos manuais: foco sobre o tema, enfoques (apresentados em parágrafos distintos), interpretação, explicitação através de opiniões, exemplos, provas, analogias, dados... O que pode justificar essa pouca variação de pontos de vista a discutir é a ausência de uma posição explícita com a qual o estudante pudesse debater16. Sem opção, ele não vê por que se debater tanto; além do mais, é lugar-comum (topos) conceber que a industrialização gera desumanização 17. Diria que esse topos coordena o texto, apesar de que industrialização, na parte introdutória, convoque preferencialmente um topos associado a progresso. Ainda assim, é preciso fazer escolhas. E, consciente ou não do processo, o estudante produziu um texto com uma simetria que talvez não se perceba facilmente: na primeira parte apela ao personagem Getúlio Vargas para introduzir um país que tinha futuro; na segunda, fecha com um poeta que tristemente anuncia a marginalização do operário, vencido pela máquina: “Não há vagas”. No trânsito entre essas duas partes emblemáticas do país, o estudante joga constantemente com a reversão homem/máquina. É assim que, sem dizer “eu”, ele exerce a singularidade. Preso à posição de onde deve argumentar, ele mostra, contudo, rupturas, ainda que a mais visível – os erros gráficos e gramaticais – possa, através de um outro olhar (o do professor, também refletindo uma posição), receber condenação. E note-se que a ruptura na linha de argumentação ocorre dentro de um parágrafo, o terceiro do texto e primeiro do desenvolvimento, onde aparece o mas.

16

Lembremos os jogos em sentido estrito: os opositores estão presentes, do outro lado, e é preciso saber quais os melhores lances para vencer, presumindo os lances do adversário. 17 Nas outras 14 dissertações do mesmo corpus, das quais 10 têm o mesmo tema (desemprego nos centros urbanos), a avaliação (e a conseqüente direção escolhida para argumentar) é semelhante, embora encontremos matizes como: esperança, crítica à globalização e às elites, propostas de solução (reforma agrária, atenção aos jovens, reformas estruturais), necessidade de estudo para enfrentar a competição. A preferência pelo tema “desemprego” parece indicar a preocupação dos estudantes com o próprio futuro. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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Há estilo aqui? Sim (pensemos em estilo como componente do gênero discursivo na teorização de Bakhtin). Se dermos menos atenção aos erros (representantes de desvio da norma padrão), eis uma manifestação de estilo não desprezível. Há um modo de “fabricar” a subjetividade, talvez sem que o estudante tenha explicitado a estrutura que pudesse desejar – mesmo porque, teoricamente, todos sabem o que se espera de uma dissertação. A tessitura desta, em suma, mostra um esquema muito simples, em que as conexões foram feitas através de meios variados, mas especialmente pela escolha de um conjunto lexical distribuído nos dois movimentos que o texto atesta – conjunto que, mais ou menos nitidamente, joga com um conjunto análogo de topoi (lugares). Devo admitir que este texto, a partir de sua aparência imediata muito comum, passou a ser visto como algo interessante e singular só depois que, em análise, procurei entender sua elaboração, a “intencionalidade” presente nele – independentemente do esforço controlado de seu autor. Talvez ele se tenha dado conta disso como leitor necessário na atuação de revisor, como segundo ego. Sobre esse ponto, entretanto, não há nada que se possa dizer, já que não houve controle de reescritura. Resta que o acontecimento (discursivo) que os sujeitos promovem é resultado de um trabalho, ainda que nem sempre seja realizado passo a passo por estratégias explícitas. Faltam, contudo, no contexto escolar, respostas (reais ou virtuais) de coenunciadores, que são os elementos de monitoração para a motivação inicial de um discurso que se constrói, construindo por isso mesmo a própria imagem dos sujeitos (num jogo de pontos de vista). 7 O GÊNERO EM BAKHTIN: QUESTÕES DE BIPOLARIDADE É nesse contexto de lacunas pedagógicas que se pode promover um desvio no caminho metodológico e passar às possíveis transformações, dando sentido à produção de textos. Limitarei o tema, nesta seção, às questões que remetem ao conceito complexo de bipolaridade em Bakhtin (1992), que reflete sobre o problema (evidente na escola) de como conciliar a exigência de estabilidade das sociedades com a necessidade de adaptar-se a novas condições históricas. A bipolaridade do texto implica o uso da língua como sistema convencional – com unidades relacionais portadoras de significação – e como enunciado, ou seja, irreproduzível e individual, construindo sentido (tema, em Bakhtin (1979)) – “seu desígnio, aquele para o qual foi criado” (1992, p. 331). Para Bakhtin, além de
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levar a compreender melhor noções acerca da vida verbal (“fluxo verbal”, “comunicação”), “o estudo do enunciado, em sua qualidade de unidade real da comunicação verbal, também deve permitir compreender melhor a natureza das unidades da língua (da língua como sistema): as palavras e as orações.” (1992, p. 287). Só com relação ao enunciado é que se pode falar em verdadeiro, bom, belo, assustador, incrível... Este segundo pólo é inseparável do autor. Clark e Holquist (1998) destacam a idéia de complementaridade entre sistema e fala (discurso) em Bakhtin e o conflito incessante entre “canonização e heteroglossia” – pela vitória de uma padronização (norma prescritiva) sobre as variedades regionais e individuais do ponto de vista político. Mas, como o território da linguagem é compartilhado entre locutor e interlocutor, Bakhtin trabalha no sentido de mostrar como se dá essa repartição, como mostrar o jogo entre o um e o múltiplo. Bakhtin reconhece a existência como uma atividade incessante, uma enorme energia se produzindo no processo de forças por ela impulsionadas.
Tal energia pode ser concebida como um campo de força criado pelo embate ininterrupto entre forças centrífugas, que se empenham em manter as coisas variadas, separadas, apartadas, diferenciadas umas das outras, e centrípetas, que se empenham em manter as coisas juntas, unificadas, iguais. (CLARK; HOLQUIST, 1998, p. 35)

Assim, as primeiras levam ao movimento, à deriva, ao devir; as segundas resistem ao devir, à história; levam à repetição, à idéia de ordem. Trata-se de uma constante dinâmica entre a língua (que se constrói) a partir do discurso e do discurso (que se constrói) a partir da língua. É, aliás, nesse entremeio que se produzem os topoi. O lugar para o estudo dessa atividade conflitiva (dialógica) é a elocução (ou enunciação, ou o enunciado)18. Estudar as forças centrífugas da linguagem representava, no contexto em que Bakhtin viveu, uma tentativa de preencher a lacuna criada pela tendência ao estudo estruturalista das sistematicidades. O enunciado, tal como tematizado por Bakhtin, é unidade de interação discursiva (diferente de palavras e orações), traduzindo vida social e experiências singulares. Para entender o acabamento (sempre relativo) do enunciado, o que permite a identificação de um texto, três fatores estão ligados: o tratamento exaustivo do objeto do sentido; o querer-dizer do locutor (seu projeto enunciativo, dirigido a
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É a esse estudo filosófico que se tem chamado translingüística. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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outrem); a escolha e estruturação de um gênero, com a utilização de recursos lingüísticos. Só isso proporciona a possibilidade de resposta (cf. 1992, p. 299). Se o enunciado é individual e concreto, em algum grau isso implica o uso de um estilo individual, embora seja difícil delimitar o que é uso corrente e o que é do indivíduo. A diversidade dos gêneros presume a delimitação de um estilo geral (de uma esfera) em relação a um individual – o que pressupõe que haja um estudo dos gêneros em sua diversidade (cf. BAKHTIN, 1992, p. 284). Há um terceiro aspecto no jogo discursivo implicado pelo gênero: a questão da “terceira pessoa”. Bakhtin afirma que compreender é tornar-se o “terceiro” num diálogo, numa posição bem específica. Se um enunciado sempre tem um destinatário, de quem o locutor espera uma resposta, esse destinatário é um segundo; mas além dele o locutor-autor pressupõe um superdestinatário (o terceiro), cuja compreensão absolutamente exata é pressuposta19, podendo adquirir uma identidade concreta dependendo do tempo e da cultura (Deus – como ocorre na filosofia de Descartes – , a verdade absoluta, o bom senso, o povo, a ciência...). Então, a enunciação se desenrola como se houvesse um terceiro personagem presenciando tudo e tudo compreendendo. Não é uma entidade mística ou metafísica, mas, como explica Bakhtin, “um momento constitutivo do todo do enunciado” (1992, p. 356). Essa posição especial é vista como abstrata, identificada com a “posição objetiva”, o conhecimento científico (p. 384). Neste ponto, Bakhtin (1992, Apontamentos 19701971), diz que se justifica essa posição quando os indivíduos são intercambiáveis (assumindo, então, que sujeitos diferentes podem ocupar as mesmas posições nas formações, o que acontece no caso das especializações – quando há abstração do eu e do tu, ou o eu se resume a um cargo específico: o professor de X, o engenheiro, o físico), ou seja, expressa uma parte separada do todo de sua pessoa. Isto posto, permito-me dizer que, frente ao desafio de construir uma dissertação, nos moldes apresentados em meu exemplo, o estudante pode estar sendo assimilado a uma figura abstrata homogeneizada nomeada estudante, cuja posição na academia se resume em repetir as formulações a partir de um modelo. Provavelmente é por isso que seu texto não é tomado como enunciado, mas como língua, unidade de signos. Nesse caso, como ressalta Bakhtin, tais signos “não podem ser verdadeiros, nem falsos, nem belos” (1992, p. 353); em conseqüência desse

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Suponho que ele funcionaria como a forma-sujeito correspondente ao saber de uma formação discursiva no contexto da Análise do Discurso. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 519-546, set./dez. 2006

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pressuposto, eles não serão lidos e apreciados simultaneamente de modo centrípeto (em direção à ordenação, à prescrição) e centrífugo (em sua relação de abertura para a realidade, para os enunciados alheios, para destinatários identificáveis, explorando a abertura dos sentidos). Assim, observando nas dissertações em geral a precariedade da relação interlocutiva, quanto à questão formulada na introdução deste trabalho, é visível que defender uma opinião pessoal de modo impessoal é emblemático de um problema que a escola e a academia não podem resolver de forma direta e simples, e retrata esse jogo conflituoso de tentar equilibrar a força centrífuga e a força centrípeta, sabendo de antemão o estudante que o prato da balança vai pesar mais do lado desta última. Isoladamente ou no conjunto do corpus, e ao olhar mais prescritivo (que isola erros sem explorar adequadamente as qualidades), o texto analisado acima não será considerado satisfatório, sobretudo por ter sido produzido por um estudante quase licenciado. A pesquisadora que trabalhou com esse corpus (LÜBKE, 2000), tentando oferecer meios para estimular a produção, considerou que os estudantes não foram muito além do preenchimento de um esquema, e que na maioria dos textos analisados não houve um real posicionamento na discussão. Reiterando o que explicitei na seção anterior (análise), a constatada frouxa manipulação de pontos de vista se deve, pelo menos em parte, à ausência de uma posição explícita com a qual o estudante possa debater. Se um real problema for exposto, com especificação de posições que tenham de ser debatidas, talvez haja mais empenho dos estudantes em refletir sobre e defender uma posição com estratégias mais apropriadas. Com efeito, ao se ler essas redações, ainda que sejam bem elaboradas, cabe perguntar: elas respondem a quê, se no fluxo real dos discursos o que temos é uma sucessão de perguntas e respostas (palavra e contrapalavra)? Geralmente elas “respondem” apenas a um comando para escrever, com uma sugestão feita através de recortes selecionados. Há que lembrar, também, que tais procedimentos têm de ser ensinados e aprendidos. Da mesma forma que não basta saber a lista e a função específica de elementos de conexão para usá-los convenientemente, também não basta explicar que certos operadores têm um papel importante na argumentação. Neste ponto, caberia pensar como passar de um gênero escolarizado ainda tão cultuado a um outro que guardasse semelhanças e representasse uma alternativa promissora para o ensino. Neste momento, considerando as descrições e explorações de que tenho conhecimento, o melhor exercício enunciativo para substituir a abstrata
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dissertação escolarizada me parece ser o artigo de opinião, tal como explorado em Rodrigues (2002) e em Maieski (2005). 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS A julgar pelo que mostrei com a desmontagem e recomposição do texto O problema do desemprego nos centros urbanos, deve haver mais do que se está comumente considerando quando se avaliam os textos escritos, e esse “mais” poderia ser também tema de debate nas aulas de língua portuguesa. Talvez aquele estudante ficasse espantado se tomasse conhecimento da forma como estruturou seu texto, e da legitimidade daquela arquitetura, bem como do que ali se pode apreciar como toque de autoria, essa parte subjetiva que permite que a ilusão de unidade apareça no texto, tornando-o inteligível, válido para leitura. Dadas as condições de produção que necessariamente atravessam seu texto, vê-se ali a tentativa de enquadramento, de bom comportamento; sua posição subjetiva de candidato a uma licenciatura, no contexto universitário, demandava um mínimo de reconhecimento à tradição da cultura da redação, ainda que, em perigosa transição, se esperasse dele “transgressão”, cujo resultado, no entanto, poderia não ser satisfatório. O efeito de singularidade, que responde, em algum grau, ao efeito de autoria, é, em última análise, a grande aposta para quem ensina e para quem aprende, em qualquer nível de ensino; mas, se os discursos que atravessam esses espaços têm o selo da novidade, a prática que deles emana por vezes responde a outro discurso, de autoridade outra, inflexível. Não é o caso de que devam confrontar-se, senão que suas especificidades precisam ser negociadas para que um não desapareça em proveito do outro, em práticas que não se sustentem e que não façam efetivamente sentido. Aí, carece deixar tanta liberdade quanto possível para que a construção subjetiva se reflita nos muitos diálogos do cotidiano, e também nos muitos textos. É nesse sentido que, explorando a perspectiva sócio-interacional e dialógica que atravessa toda a obra de Bakhtin, Faraco (2003, p. 83) pode dizer:
O sujeito tem [...] a possibilidade de singularizar-se e de singularizar seu discurso não por meio da atualização das virtualidades de um sistema gramatical (como quer a estilística tradicional), ou da expressão de uma subjetividade pré-social (como querem os idealistas), mas na interação viva com as vozes sociais. 542
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A interação com as vozes sociais presume, para o exercício da autoria, uma intensa circulação que definirá, em algum momento e sempre como algo a renovar, uma identificação autoral. É ainda Faraco quem afirma que “autorar”, entre outras possibilidades, é “assumir uma posição estratégica no contexto da circulação e da guerra das vozes sociais” (FARACO, 2003, p. 83). REFERÊNCIAS
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Recebido em 20/01/06. Aprovado em 16/06/06.

Title: Argumentation and subjectivity in genre: the role of the topoi Author: Maria Marta Furlanetto Abstract: When a school teacher ask their students to write a “composition”, the students are expected to present a problem and their points of view, and to develop a line of argumentation that leads to a satisfactory answer to the problem. However, it is also expected that the student should be impersonal. In this article I argue, from a discursive perspective, that writing always implies a choice which directs the writer’s interpretation, and that this choice depends on the use of certain operators. I then focus on the conflict between being impersonal and defending a point of view (opinion) – contrasting the model of school composition and the dialogic characterization of Bakhtin’s concept of genre, and the resulting effects on both cases, in the hope of presenting a teaching alternative. Keywords: argumentation; genre; writing; subjectivity. Tìtre: Argumentation et subjectivité dans le genre: le rôle des topoi Auteur: Maria Marta Furlanetto Résumé: Quand on propose une «dissertation» à l’école, on attend que l’étudiant présente un problème et des points de vue, tout en argumentant pour donner une réponse satisfaisante au problème. On exige qu’il soit, cependant, impersonnel. J’essaie de démontrer, du point de vue discursif, qu’il y a toujours dans la production textuelle un choix qui conduit l’interprétation de

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l’interlocuteur, se faisant important, ainsi, l’emploi de certains opérateurs. Je fais ressortir, alors, le conflit entre être impersonnel et défendre un point de vue (opinion) – tout en cherchant à mettre en contraste le modèle de la dissertation écolière et la carctérisation dialogique du concept de genre chez Bakhtin, et les effets qui en résultent dans un cas comme dans l’autre, ayant le but d’offrir une alternative d’enseignement. Mots-clés: argumentation; genre; production textuelle; subjectivité. Título: Argumentación y subjetividad en el género: el papel de los topoi Autor: Maria Marta Furlanetto Resumen: Cuando se propone una “disertación” en la escuela se espera que el estudiante presente un problema y puntos de vistas, argumentando para dar una respuesta satisfactoria al problema. Se exige, sin embargo, impersonalidad. Intento demostrar, desde del punto de vista discursivo, que siempre hay en la producción textual una elección para direccionar la interpretación del interlocutor, siendo relevante, para ello, el uso de determindados operadores. Luego, focalizo el conflicto entre ser impersonal y defender un punto de vista (opinión) – poniendo en contraste el modelo de la disertación escolar y la caracterización dialógica del concepto de género en Bajtín, y los efectos resultantes en un caso y en el otro, visando una alternativa de enseñanza. Palabras-clave: argumentación; género; producción textual; subjetividad.

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Machado e Cristovão

A CONSTRUÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS DE GÊNEROS: APORTES E QUESTIONAMENTOS PARA O ENSINO DE GÊNEROS
Anna Rachel Machado* Vera Lúcia Lopes Cristovão**
Resumo: O objetivo central do artigo é o de traçar um quadro ilustrativo de pesquisas brasileiras desenvolvidas para a construção de “modelos didáticos de gêneros”, de suas respectivas seqüências didáticas e de trabalhos didáticos de intervenção desenvolvidos nessa perspectiva. Entretanto, limitarnos-emos às que assumem a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (ISD), desenvolvidas no Programa de Estudos Pós-graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL/ PUCSP), mas, sobretudo, às que foram desenvolvidas e/ou orientadas por Machado e às que, posteriormente, foram desenvolvidos de forma autônoma por diferentes pesquisadores. Nesse levantamento, mostraremos a validade da utilização dos pressupostos teórico-metodológicos do ISD que foram assumidos por esses pesquisadores, quais foram os gêneros trabalhados, os diferentes objetivos perseguidos, as conclusões teóricas, metodológicas e/ou didáticas a que eles conseguiram chegar e as questões que ainda deixam em aberto. Palavras-chave: interacionismo sociodiscursivo; gênero textual; modelo didático; seqüência didática; pesquisa educacional.

L’ISD se conçoit comme un cadre de référence en permanence en chantier, [...] un projet qui se construit collectivement... (BRONCKART, J.-P., 2004)

1 INTRODUÇÃO O objetivo central que temos neste artigo é o de traçar um quadro ilustrativo de algumas das pesquisas brasileiras e os trabalhos didáticos desenvolvidas no quadro do interacionismo sociodiscursivo, inicialmente no LAEL – PUC/SP – foco pioneiro da introdução dessa abordagem no Brasil, desde o início da década de 90. Serão enfocados especificamente os que foram desenvolvidos para a construção de “modelos didáticos de gêneros”, de suas respectivas seqüências didáticas e de outras formas

* Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Doutora em Lingüística Aplicada. ** Professora da Universidade Estadual de Londrina. Doutora em Lingüística Aplicada. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006

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de intervenção no ensino com base nesses modelos. De acordo com Machado (2005), esses estudos começaram com mais força nesse Programa, por volta de 1995 (portanto, antes da edição dos PCN, em 1998), com pesquisas desenvolvidas por Rojo, Magalhães e Machado, mesmo que com diferenças de abordagem e de objetivos. A partir daí, expandiram-se para diversos outros núcleos de pesquisa e de intervenção didática, sobretudo após a edição dos PCN, o que lhes conferiu maior legitimidade e valorização no interior de nossa comunidade científica, quer seja pela adesão aos princípios que os guiam quer seja pela oposição a eles. Entretanto, neste artigo, limitar-nos-emos ao levantamento de pesquisas inicialmente desenvolvidas e/ou orientadas por Machado1 e, posteriormente, de forma autônoma, por diferentes pesquisadores que seguiram a mesma orientação em núcleos espalhados pelo Brasil. Esses estudos, em geral, têm-se caracterizado por investigar diferentes gêneros em grande variedade de contextos sociais, tendo como ponto comum a sua característica intervencionista, no seu sentido mais amplo2 e, em especial, no campo do ensino de línguas. Uma outra característica comum é o fato de tomarem aportes desenvolvidos sobretudo por Dolz e Schneuwly (1998), no quadro da Didática de Línguas e da intervenção direta na educação suíça, em estreita relação com a reflexão teórico-metodológica de Bronckart (1999 e ss.) sobre as questões referentes ao desenvolvimento humano e sobre o papel da linguagem nesse desenvolvimento. Para atingirmos nosso objetivo, o artigo apresenta a seguinte configuração: em primeiro lugar, apresentamos os pressupostos teóricos mais amplos do ISD que orientaram as pesquisas e os pressupostos propriamente didáticos sobre o ensino de gêneros. Em segundo lugar, discutiremos os problemas que a transposição didática de qualquer objeto de conhecimento científico pode nos trazer. Em terceiro, enfocaremos a questão da necessidade da construção de modelos didáticos de gênero para a transposição adequada do conceito de gênero para o ensino, os fundamentos que guiam essa construção e os passos que seguimos para chegar a ela. Em quarto lugar, apresentaremos as pesquisas e as intervenções didáticas que têm-se desenvolvido, mostrando sua relevância e originalidade em
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Para um levantamento mais exaustivo, teríamos de desenvolver uma pesquisa muito mais ampla, que poderá ser efetivada em outro momento. 2 Consideramos que elas se caracterizam por serem “intervencionistas” em um sentido mais amplo, uma vez que não necessariamente elas estiveram direcionadas por uma intervenção direta nas escolas, mas como um trabalho preparatório para possíveis intervenções.

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relação aos que foram desenvolvidos pelo Grupo de Genebra. Finalmente, nas conclusões gerais, apontaremos os aportes dessa abordagem e os problemas que ainda deixam em aberto. 2 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E O ENSINO DE LÍNGUAS CENTRADO NOS GÊNEROS TEXTUAIS O interacionismo sociodiscursivo baseia-se em, integra e desenvolve a teoria psicológica de Vygotsky, assumindo e defendendo cinco princípios básicos (BRONCKART, 2005), que, resumidamente, são os seguintes: a) as ciências humanas teriam como objeto as condições de desenvolvimento e funcionamento das condutas humanas; b) todos os processos de desenvolvimento humano se efetivariam com base nos pré-construídos humanos, isto é, nas diferentes construções sociais já existentes em uma determinada sociedade; c) o desenvolvimento humano se efetuaria no quadro do agir, isto é, todos os conhecimentos construídos são sempre produtos de um agir que se realiza em determinado quadro social; d) os processos de construção dos fatos sociais e os processos de formação das pessoas individuais seriam duas vertentes complementares e indissociáveis do mesmo desenvolvimento humano; e) a linguagem desempenharia um papel fundamental e indispensável no desenvolvimento, considerando-se que é por meio dela que se constrói uma “memória” dos pré-construídos sociais e que é ela que organiza, comenta e regula o agir e as interações humanas, no quadro das quais são re-produzidos ou re-elaborados os fatos sociais e os fatos psicológicos. Defendendo esses princípios de base, Bronckart (2004) enumera uma série de objetos de pesquisa que deveriam ser considerados e caracterizados pelos estudos do ISD, constituindo-se assim um verdadeiro programa de pesquisa para os pesquisadores que assumem essa abordagem. Esses objetos seriam os seguintes:
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a) os pré-construídos sociais, dentre os quais teríamos as atividades sociais, as formações sociais, as línguas naturais e os gêneros de uma determinada sociedade; b) as características dos sistemas educacionais e formativos, institucionalizados ou não, que permitem a transmissão dos pré-construídos sociais às novas gerações; c) os mecanismos de apropriação e de interiorização por meio dos quais os indivíduos constroem seus conhecimentos e sua identidade como pessoa. Em relação aos gêneros de texto, Bronckart (2003) considera, como inúmeros outros autores, que todo indivíduo de uma determinada comunidade lingüística, ao agir com a linguagem, é confrontado permanentemente com um universo de textos pré-existentes, organizados em “gêneros”, que se encontram sempre em um processo de permanente modificação e que são em número teoricamente ilimitado. Desde o momento do nascimento, a exposição contínua aos gêneros vai construindo nos leitores e nos produtores um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades específicas de diferentes gêneros, mesmo que de forma não consciente ou sistemática. Essas regras e propriedades acabam por ser apropriadas e, como em todos os processos de aprendizagem social, acabam por sofrer modificações contínuas, conforme Bakhtin (1992) assinala, quando define os gêneros como “formas relativamente estáveis de enunciados”. Desse modo, estando em permanente modificação, derivada não só das transformações das atividades sociais, mas também das transformações introduzidas pelos próprios produtores, é só de um ponto de vista teórico que podemos falar em “modelos de gênero”. Por seu lado, trabalhando mais intensamente nas questões da Didática de Línguas, Schneuwly (1994) mobilizou a noção de gênero para seus objetivos de pesquisa, fornecendo-nos uma das concepções mais vigorosas para a questão do ensino-aprendizagem de gêneros e para a elaboração de materiais didáticos adequados. Em primeiro lugar, o autor nos relembra que, no quadro da epistemologia marxista, que é assumida pelo grupo de Genebra, a atividade humana é concebida como sendo constituída por três pólos, envolvendo um sujeito que age sobre objetos ou situações, utilizando-se de objetos específicos, sócio-historicamente elaborados, que se constituem como ferramentas para o agir. Essas ferramentas determinariam o comportamento do indivíduo, guiando, aperfeiçoando e diferenciando sua percepção da situação em que se encontra e dos objetos sobre os quais atua. Em
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segundo lugar, o mesmo autor estabelece uma analogia entre o uso dos instrumentos materiais nas atividades não verbais com os gêneros textuais, defendendo a tese de que esses gêneros se constituem como verdadeiras ferramentas semióticas complexas que mediatizam a ação de linguagem, permitindo a produção e a compreensão de textos. Na verdade, conforme mencionado pelo autor, ele parte dos estudos desenvolvidos por Rabardel (1993) sobre “a gênese instrumental”. Partindo também desse último autor, Clot (1999) assinala que a sociedade sempre disponibiliza um conjunto de artefatos sócio-historicamente construídos, materiais ou simbólicos, que, se apropriados pelo indivíduo por si e para si, se constituem em verdadeiros instrumentos para seu agir3. Assim, de nosso lado, concluímos que os gêneros de texto se constituem como artefatos simbólicos que se encontram à disposição dos sujeitos de uma determinada sociedade, mas que só poderão ser considerados como verdadeiras ferramentas/instrumentos para seu agir, quando esses sujeitos se apropriam deles, por si mesmos, considerando-os úteis para seu agir com a linguagem. Portanto, podemos pensar que, no ensino de gêneros, se os aprendizes não sentirem necessidade de um determinado gênero para seu agir verbal, haverá muito maior dificuldade para sua apropriação. Ainda segundo Schneuwly (1994), no processo de desenvolvimento dos indivíduos, sua participação em diferentes atividades sociais vai lhes possibilitando a construção de conhecimentos sobre os gêneros e sobre os esquemas para sua utilização. Entretanto, se os gêneros mais informais vão sendo apropriados no decorrer das atividades cotidianas, sem necessidade de ensino formal, os gêneros mais formais, orais ou escritos, necessitariam ser aprendidos mais sistematicamente, sendo seu ensino uma responsabilidade da escola, que teria a função de propiciar o contato, o estudo e o domínio de diferentes gêneros usados na sociedade. Entretanto, conforme aponta Bronckart (2003), a diversidade teoricamente ilimitada dos gêneros e a variabilidade de sua manifestação concreta nos textos introduz um problema de ordem metodológica, que é o da definição particular de cada um deles, de sua classificação e da identificação de suas características centrais. Para o autor, estamos sempre diante de uma certa circularidade metodológica inevitável, uma vez que, para conceituar os gêneros, devemos primeiro ter algum conhecimento sobre o que eles são. Mesmo assim, seria possível efetuar um estudo
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Por exemplo, em uma fábrica, instrumentos materiais disponibilizados podem ser considerados inúteis pelo trabalhador, que não se apropriará deles facilmente. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006

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dessas características a partir de um conjunto de textos intuitivamente classificados em gêneros diferentes, levantando suas características e construindo “modelos” que os caracterizariam. A comparação de diferentes modelos poderia nos fornecer pistas para encontrarmos semelhanças e/ou diferenças que podemos não perceber de início, o que nos levaria a reformular os “modelos de gêneros” ou os “gêneros teóricos” inicialmente construídos. Nessa mesma linha de raciocínio, em relação ao ensino de gêneros, seria necessário construirmos materiais didáticos adequados, que propiciassem a transposição didática dos conhecimentos científicos sobre os gêneros para o nível dos conhecimentos a serem efetivamente ensinados, de acordo com o nível das capacidades dos alunos, isto é, que efetivássemos uma transposição didática adequada, cujos problemas abordaremos a seguir, apontando uma possível via para sua superação. 3 PROBLEMAS DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E A EMERGÊNCIA DAS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS COMO FORMA DE SUPERÁ-LOS Segundo os pesquisadores de didática de disciplinas escolares, corrente conhecida como “Escola de Didática” francesa, de cujas reflexões o grupo de Genebra também se serve e reelabora (BRONCKART; PLAZAOLLA GIGER, 1998), o termo transposição didática não deve ser compreendido como a simples aplicação de uma teoria científica qualquer ao ensino, mas como o conjunto das transformações que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensiná-lo, trazendo sempre deslocamentos, rupturas e transformações diversas a esses conhecimentos. Em um primeiro momento, podemos considerar que há três níveis básicos nessas transformações: no primeiro, temos o “conhecimento científico” propriamente dito, que sofre um primeiro processo de transformação para constituir o “conhecimento a ser ensinado”, que, finalmente, ainda se transforma em “conhecimento efetivamente ensinado” e que, inevitavelmente ainda se constituirá em “conhecimento efetivamente aprendido”. A nosso ver, pesquisas voltadas para o estudo da transposição didática poderiam ainda detectar outros sub-níveis entremeados a esses três níveis básicos. Aplicando essas concepções à transposição didática da noção de gênero, podemos dizer que, desde os PCN de LP de quinta a oitava série, nos defrontamos com o primeiro nível de transposição. Nesse primeiro nível, na passagem do
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conhecimento científico para conhecimento a ser ensinado, uma série de injunções determina o que, dentre os inúmeros objetos do conhecimento científico, pode ser considerado como objeto a ser ensinado. A escolha desses objetos sofre um controle social, que é exercido oficialmente pelas autoridades do ensino e, cientificamente, pelos especialistas que atuam junto às instituições governamentais, como por exemplo, aqueles que trabalharam para o MEC na elaboração dos PCN. De acordo ainda com a teoria da transposição didática, em relação ao ensino de línguas, já nesse primeiro nível podem surgir alguns problemas. O primeiro deles diz respeito à própria seleção dos conteúdos a serem ensinados, uma vez que essa seleção leva em conta, ao mesmo tempo, tanto o conhecimento científico quanto as práticas sociais de linguagem. O problema é que essas práticas sociais, como qualquer outro fenômeno, devem ter sido objeto de leitura, de compreensão, de explicação anterior e, se a construção do conhecimento sobre elas ainda não tiver sido desenvolvida no campo científico, a sua abordagem no ensino pode ficar submetida ao senso comum e/ou à ideologia. A nosso ver, esse foi um dos problemas enfrentados para a consolidação do ensino de gêneros na escola brasileira, uma vez que o conhecimento sobre esse objeto, se não era incipiente, não era – nem é – consensual em nossa comunidade científica. Outro problema que pode surgir a partir desse primeiro nível de transposição didática é o processo de autonomização de determinados objetos do conhecimento científico, que, inevitavelmente, são separados da teoria global e da problemática científica em que surgiram e em que ganham seu sentido específico. Em razão disso, quando transpostos para serem conhecimentos a serem ensinados, é muito comum que outras significações lhes sejam atribuídas. Não é de se estranhar, portanto, as diferentes significações que foram – e ainda são – atribuídas, nos diferentes níveis de ensino, à noção de gênero de texto ou de discurso. Além disso, certas noções, que no quadro da ciência de base aparecem com o estatuto de hipótese ou de proposta de estudo, podem ser apresentadas nos documentos oficiais de modo assertivo, como verdades absolutas já estabelecidas e consensualmente aceitas no campo científico em questão. Esse seria o fenômeno clássico da reificação ou da dogmatização de noções que são selecionadas para o ensino. Exemplo clássico dessa reificação foi o conceito de esquema narrativo, que, oriundo dos estudos estruturalistas para a análise dos contos russos, começou a ser utilizado para qualquer gênero de texto que apresentasse relato de ações, o que nem sempre, como sabemos, é adequado ou pertinente.
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Outro problema em relação à transposição didática, desde o seu primeiro nível, é o da compartimentalização dos conteúdos/noções selecionados e o risco de se chegar a uma incoerência global na proposta oficial. Por exemplo, como sabemos, atualmente não temos uma teoria de linguagem única, capaz de dar conta de todas as questões de linguagem ou das línguas no conjunto de seus aspectos. Não temos um paradigma conceitual estável e consensualmente reconhecido, mas sim, vários sistemas teóricos em concorrência, estando nosso campo científico cindido em numerosas subdisciplinas que tratam de objetos limitados a priori (aspectos sociais, fonológicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos, textuais, discursivos etc.). Além disso, como sabemos, as comissões de especialistas reunidos para a construção de diretrizes gerais para o trabalho dos professores são constituídas por pesquisadores com diferentes posicionamentos teóricos e didáticos, o que leva, inevitavelmente, a soluções de compromisso entre as partes. De todos esses aspectos, surgem problemas sérios para a transposição didática: Por exemplo, como desenvolver atividades de reflexão gramatical úteis e adequadas para a produção textual, sem efetuar uma separação dos conhecimentos gramaticais dos textuais ou discursivos? O que temos observado, nas diferentes reformas levadas a cabo, é que aqueles especializados em ensino de línguas têm sido obrigados, no primeiro nível da transposição, a se servirem de elementos provenientes de diferentes teorias ou de diferentes subáreas, tentando construir um mínimo de coerência no próprio campo didático, que, infelizmente, nem sempre pode ser atingida. Ora, foi justamente a observação desses problemas e, principalmente, o da compartimentalização dos conhecimentos no campo do ensino de línguas que levou os pesquisadores francofones a uma tentativa de sua superação com a construção do conceito de “seqüência didática”, em 1996, oficialmente assumida nas instruções oficiais para o ensino de línguas na França. Nesses documentos, a seqüência didática (SD, de ora em diante) é definida como uma abordagem que unifica os estudos de discurso e a abordagem dos textos, implicando uma lógica de descompartimentalização dos conteúdos e das capacidades: elas deveriam englobar as práticas de escrita, de leitura e as práticas orais, organizadas no quadro de seqüências didáticas. Observe-se que, nessas instruções para o ensino francês, não se tratava ainda de “seqüências didáticas de gêneros”, mas sim, de seqüências abertas a diferentes objetos de conhecimentos. A SD é ainda considerada como um conjunto de seqüências de atividades progressivas, planificadas, guiadas ou por um tema, ou por um objetivo geral, ou
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por uma produção de texto final. O interesse desse procedimento didático normalmente é justificado pelas seguintes razões: - a SD permitiria um trabalho global e integrado; - na sua construção, considerar-se-ia, obrigatoriamente, tanto os conteúdos de ensino fixados pelas instruções oficiais quanto os objetivos de aprendizagem específicos; - ela contemplaria a necessidade de se trabalhar com atividades e suportes de exercícios variados; - ela permitiria integrar as atividades de leitura, de escrita e de conhecimento da língua, de acordo com um calendário pré-fixado; - ela facilitaria a construção de programas em continuidade uns com os outros; - ela propiciaria a motivação dos alunos, uma vez que permitiria a explicitação dos objetivos das diferentes atividades e do objetivo geral que as guia. Em Genebra, segundo Bronckart (2006), as primeiras seqüências didáticas foram construídas pela Commission pédagogie du texte, em 1985 e 1988. Entretanto, só na década de 90 é que elas começaram a centrar-se no ensino de gêneros, sobretudo com trabalhos que visavam ao ensino de gêneros da linguagem escrita; e, só posteriormente, ao de gêneros formais do oral (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998). Essas seqüências teriam as seguintes características: - o objeto do trabalho escolar seria a atividade de linguagem relacionada a um gênero utilizado em uma determinada situação de comunicação; - o trabalho se faria no interior de um projeto de classe que circunscrevesse os elementos que caracterizam a situação de comunicação em foco; - o ponto de partida da seqüência seria constituído, na medida do possível, da observação das capacidades e das dificuldades dos alunos;
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- os diferentes componentes que entrariam na atividade de linguagem relacionada ao gênero em estudo seriam trabalhadas isoladamente, por meio de atividades diversas, desenvolvendo-se uma metalinguagem sobre esses componentes e abordando-se o gênero em seus diferentes aspectos (estrutura, unidades lingüísticas particulares, elementos do conteúdo etc.); - as diferentes capacidades trabalhadas nas atividades seriam reinvestidas em uma atividade mais complexa, isto é, na produção de um texto final pertencente ao gênero, efetuando-se novas observações, análises e a avaliação dos progressos conseguidos e das dificuldades ainda não superadas. Ora, para cumprir toda essa proposta de ensino de gêneros, logo se tornou evidente, para os pesquisadores de Genebra, a necessidade da elaboração de um material didático que propusesse atividades constitutivas da seqüência. No Brasil, após a promulgação dos PCN de língua portuguesa (BRASIL, 1998), que já prevê esse tipo de estudo e de atividades, a obediência aos Parâmetros também passou a ser uma exigência para a aprovação dos livros didáticos submetidos à avaliação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Assim, nos dois casos, estamos diante de um subnível da transposição dos conhecimentos científicos a conhecimentos a serem ensinados, sendo ele talvez o mais importante, pois, no caso brasileiro, as prescrições dos documentos e o trabalho real do professor são mediados pelos livros e materiais didáticos. Surge daí a relevância dos trabalhos científicos e didáticos que visem a efetivar essa transposição. Ainda em Genebra, para a construção das seqüências didáticas, logo se tornou evidente a necessidade da construção prévia de um “modelo didático de gênero”, que pudesse guiar a elaboração das atividades das SDs, tal como mostraremos a seguir. 4 A NECESSÁRIA CONSTRUÇÃO DO MODELO DIDÁTICO DE GÊNERO De acordo com os pesquisadores do Grupo de Genebra, para que os objetivos de ensino-aprendizagem de gêneros possam ser atingidos, as práticas escolares de produção textual devem ser norteadas pelo que chamam de modelo didático do gênero a ser ensinado, isto é, por “um objeto descritivo e operacional, construído para apreender o fenômeno complexo da aprendizagem de um gênero” (DE PIETRO et al., 1996/1997, p. 108). A construção desse modelo de gênero permitiria a
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visualização das dimensões constitutivas do gênero e seleção das que podem ser ensinadas e das que são necessárias para um determinado nível de ensino. Segundo os mesmos autores, tendo objetivos explicitamente didáticos e sendo a transposição didática um processo com determinadas características que não podem ser evitadas, a construção desses “modelos” não precisa ser teoricamente perfeita e “pura”4, abrindo-se a possibilidade da utilização de referências teóricas diversas, de diferentes estudos sobre o gênero a ser ensinado, além de referências obtidas por meio da observação e da análise de práticas sociais que envolvem o gênero, junto a especialistas na sua produção. Além de levar em conta todas essas referências, a construção do modelo didático implica a análise de um conjunto de textos que se considera como pertencentes ao gênero, considerando-se, no mínimo, os seguintes elementos: a) as características da situação de produção (quem é o emissor, em que papel social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local é produzido, em qual instituição social se produz e circula, em que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual é a atividade não verbal a que se relaciona, qual o valor social que lhe é atribuído etc.); b) os conteúdos típicos do gênero; c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos; d) a construção composicional característica do gênero, ou seja, o plano global mais comum que organiza seus conteúdos; e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras: - as configurações específicas de unidades de linguagem que se constituem como traços da posição enunciativa do enunciador: (presença/ausência de pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, dêiticos, tempos verbais, modalizadores, inserção de vozes);
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Nesse sentido, podemos dizer que os modelos didáticos podem apresentar falhas ou lacunas, quando vistos do ponto de vista de uma teoria de texto ou discurso qualquer. Mas, na verdade, os pesquisadores que se envolvem na sua construção não estão preocupados em esperar a construção científica ideal, pois têm uma preocupação social imediata, que é a de trazer subsídios para o trabalho docente e para a aprendizagem. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006

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- as seqüências textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gênero; - as características dos mecanismos de coesão nominal e verbal; - as características dos mecanismos de conexão; - as características dos períodos; - as características lexicais. Em relação a essas categorias de análise, queremos observar, em primeiro lugar, que elas se encontram delineadas no modelo de produção de texto exposto por Bronckart (1999). Em segundo lugar, salientamos que essa análise não pode ser enquadrada nos limites de uma análise textual estrutural. Todos os níveis textuais que elencamos devem ser vistos em seu valor dialógico, como traços não só do agir do produtor, mas das restrições genéricas relacionadas às atividades e às interações no quadro das quais esse agir se realiza. Em terceiro lugar, queremos deixar claro que nossa enumeração dos elementos a serem analisados não é ser exaustiva nem rígida. Admitimos que, no próprio decorrer da análise, ao encontrarmos outros elementos que sejam fundamentais para a caracterização de um determinado gênero, eles têm de ser necessariamente considerados. Finalmente, não consideramos que devamos nos ater apenas ao que a teoria de linguagem do ISD nos propõe via seus autores principais, mas que conceitos de outras teorias, que sejam compatíveis, podem e devem ser incorporados nessa análise, assim como nós mesmos nos outorgamos o direito de criar novos conceitos, quando isso se faz necessário. Em suma, o que queremos dizer é que não admitimos que os dados concretos sejam “ajustados” para que caibam dentro do modelo de análise. Sintetizando essa seção, afirmamos que, para a construção de um modelo didático do gênero, deve-se conhecer o estado da arte dos estudos sobre esse gênero; as capacidades e as dificuldades dos alunos ao trabalharem com textos pertencentes ao gênero selecionado, as experiências de ensino/aprendizagem desse gênero, assim como as prescrições presentes nos documentos oficiais sobre o trabalho docente (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998). Esses pontos nos ajudariam a definir o tipo de intervenção didática a ser desenvolvida e a construir o modelo, com a definição dos objetivos de ensino do gênero adaptados ao nível dos alunos e a organização das categorias que serão exploradas em uma determinada seqüência didática. Assim, essas seqüências serão guiadas por um número limitado e preciso de objetivos e serão constituídas por um conjunto de atividades organizadas em um projeto global de apropriação de algumas das dimensões constitutivas de um gênero,
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de acordo com o nível dos aprendizes. Finalmente, as próprias atividades efetivamente desenvolvidas poderão exigir um retorno ao modelo didático para modificá-lo no que for necessário, considerando-se, assim, que esse modelo jamais é definitivo, mas sim, que se encontra em um processo contínuo de transformação. 5 OS MODELOS DIDÁTICOS DE GÊNEROS EM PESQUISAS E TRABALHOS DIDÁTICOS Conforme exposto na seção acima, o grupo de Genebra elaborou a noção de “modelo didático de gênero” e os procedimentos destinados à sua construção, objetivando subsidiar o ensino de língua materna e o aprendizado do aluno por meio de atividades destinadas ao desenvolvimento das capacidades necessárias para a produção de textos pertencentes a diferentes gêneros. Já nas pesquisas e atividades didáticas desenvolvidas por nosso grupo, a utilização dessa noção e os objetivos que nortearam a construção de modelos didáticos de gênero foram muito além do objetivo de desenvolver as capacidades de produção textual em língua materna, conforme veremos nas duas próximas seções. 5.1 Pesquisas desenvolvidas pelo grupo A primeira pesquisa que foi desenvolvida, no quadro do ISD, foi a tese de doutorado de Machado, em 1995, posteriormente publicada em livro (MACHADO, 1998). Embora a autora não tenha trabalhado explicitamente com a construção de um modelo didático de gênero, mas sim, avaliado uma experiência didática realizada para o desenvolvimento das capacidades de leitura de alunos universitários, a noção de gênero e o levantamento das características do gênero “diário de leituras”, a partir dos próprios textos dos alunos, abriu caminho para outras pesquisas mais diretamente baseadas na noção de modelo didático. Depois dessa primeira publicação e, sobretudo com a publicação dos PCN de Língua Portuguesa, as pesquisas do grupo se multiplicaram em diferentes direções, podendo elas ser divididas em três grandes tipos. No primeiro tipo, encontramos todas as pesquisas que mostram claramente a necessidade da construção de modelos didáticos de gêneros, não só para o ensino de produção textual, mas também para atingir outros objetivos, tal como elencamos a seguir: a) para a construção de SD para o ensino de produção textual em LP (dentre outros, MACHADO, LOUSADA; TARDELLI, 2004a e 2004b;) e de SD para leitura em LE (CRISTOVÃO, 2005b; CRISTOVÃO et al., prelo);
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b) para a avaliação de SD para ensino de produção textual em LP (MACHADO, 2001) e para ensino de leitura em LE (CRISTOVÃO, 2002a; FREITAS, 2003); c) para a avaliação de experiências didáticas e do desenvolvimento de capacidades de linguagem durante o processo de letramento inicial (SOUZA, 2003); d) para a análise do nível de capacidades de linguagem do aluno em produção textual (MACHADO, 2003); e) para a formação inicial e continuada de professores (dentre outros, MACHADO; MAGALHÃES, 2002; CRISTOVÃO, 2002b e 2005a). No segundo tipo, encontramos pesquisas que buscaram contribuir, de diferentes formas, para a elaboração posterior do modelo didático de um determinado gênero e de seqüências didáticas voltadas sobretudo para o desenvolvimento das capacidades de leitura. Para isso: a) desenvolveram uma descrição global do gênero estudado (dentre outros, COELHO, 2003; CRISTOVÃO, 2002c; POMPÍLIO, 2002); b) analisaram um aspecto mais típico de um determinado gênero (dentre outros, MUNIZ-OLIVEIRA, 2005); c) analisaram diferentes tipos de textos utilizados nas escolas, em diferentes disciplinas (LUCA, 2000). Finalmente, no terceiro tipo de estudos, o objetivo foi a explicitação do quadro teórico que guia a construção de nossos modelos didáticos e nossa própria posição sobre esse quadro e sua utilização no ensino de línguas, como se pode ver, por exemplo, no artigo de Machado ( 2005). 5.1.1 Características mais específicas das pesquisas Nas pesquisas desenvolvidos para a construção de SDs para o ensino de produção textual e compreensão, os modelos didáticos de gêneros constituíram-se
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como o fundamento para a seleção de objetos de ensino e das operações de linguagem a serem desenvolvidas que pudessem efetivamente contribuir para os objetivos estabelecidos. Já os estudos desenvolvidos para a construção de modelo didático de um determinado gênero para a avaliação de seqüências didáticas se dividem em dois grandes subgrupos. No primeiro, encontramos o de Machado (2001), em que a autora apresenta essa construção como necessária para a descrição e a avaliação de materiais didáticos voltados para o ensino de produção textual em LP, apresentando, como exemplo, a avaliação de uma SD para o ensino da resenha crítica. A autora defende que as atividades propostas por um determinado material didático destinado ao ensino de um gênero podem ser analisadas e avaliadas de acordo com as capacidades de linguagem que essas atividades permitem desenvolver: ou as capacidades de ação, ou as discursivas e/ou as lingüístico-discursivas. Para isso, as diferentes atividades propostas são analisadas, verificando-se que tipo de capacidade cada uma delas pode desenvolver nos alunos, o que seria possível a partir do modelo didático do gênero em questão. Segundo a autora, o material adequado seria aquele que trabalhasse, pelo menos em parte, com todas as capacidades, de forma integrada. Assim, o uso do modelo didático como instrumento de avaliação dos materiais permitiria maior reflexão sobre eles e também uma melhor orientação para a formação inicial e continuada de professores, já que forneceria critérios para a seleção, a elaboração e a adaptação do material didático em função das reais necessidades do contexto em que serão utilizados. Fica evidente a originalidade desse trabalho em relação aos trabalhos desenvolvidos pelo grupo de Genebra e de outros que se desenvolvem sobre a avaliação de material didático, uma vez que, em relação aos primeiros, amplia-se a utilização do modelo didático para o campo da avaliação do material didático e, em relação aos segundos, fornece um novo instrumento objetivo e coerente para a avaliação. Nessa mesma linha de pensamento e de objetivos, a pesquisa de doutorado de Cristovão (2002a) foi totalmente inédita e inovadora, no sentido de que, pela primeira vez, buscou-se utilizar os pressupostos teóricos e didáticos do interacionismo sociodiscursivo para o ensino-aprendizado de LE, e especificamente para o ensino de leitura. Esse trabalho teve como objetivo defender o uso dos modelos didáticos de gêneros como um instrumento de avaliação mais amplo para materiais didáticos em geral que visem ao ensino de leitura em LE. Outros objetivos mais específicos foram os seguintes: a) apresentar uma concepção de ensino de leitura que esteja de acordo com os princípios gerais do
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ISD; b) demonstrar que, de acordo com essa concepção, os materiais didáticos destinados ao ensino de leitura em LE podem ser construídos em torno da noção de gênero objetivando o desenvolvimento de capacidades de linguagem; c) demonstrar que a descrição das características a serem ensinadas do gênero a ser trabalhado com os alunos permite avaliar a pertinência dos conteúdos e as capacidades de linguagem que podem ser desenvolvidas; d) aplicar os princípios de ensino de leitura na visão do ISD como critérios que permitam avaliar a proposta de prática pedagógica subjacente aos materiais didáticos. As contribuições trazidas por essa pesquisa foram de ordem prática, teórica e metodológica. Em relação às de ordem prática, Cristovão demonstrou a possibilidade de organizar o ensino de LE com base em gêneros de texto como instrumentos que constituem nossas ações de linguagem. Do ponto de vista teórico, a autora desenvolveu um decálogo para o ensino de leitura em LE, cujos “mandamentos” podem ser seguidos com sucesso como princípios gerais para as atividades em aulas de leitura. Finalmente, como contribuição metodológica, a autora corroborou outras pesquisas do grupo que acentuaram a validade do uso dos modelos didáticos de gêneros como instrumento para a avaliação de material didático. Assim como na pesquisa supracitada, Freitas (2003) utilizou modelos didáticos como instrumento de avaliação/produção de materiais didáticos para o ensino leitura de textos em português como Língua Estrangeira para refugiados de guerra no Brasil, tendo, portanto, um grande valor de ordem social, dadas a necessidade de integração social desses refugiados, para a qual o uso efetivo da linguagem é fundamental. O objetivo da pesquisa foi o de não só analisar, mas também propor a reformulação de um material didático baseado em gêneros – no caso alguns gêneros do falar de si em situação de trabalho (entrevista de emprego e currículo), absolutamente necessários para esses imigrados. Já os objetivos específicos foram os seguintes: a) levantar algumas das características centrais dos gêneros entrevista de emprego e currículo; b) caracterizar as capacidades de linguagem que podem e devem ser desenvolvidas para o falar de si mesmo em LE, utilizando esses gêneros; c) a partir desse levantamento e dessa caracterização, efetuar uma análise avaliativa mais consistente sobre a seqüência didática inicial e sugerir modificações para um trabalho efetivo voltado para o desenvolvimento da capacidade de “falar de si mesmo” em situações públicas como essas. Ao final da pesquisa, Freitas (2003) também concluiu que o modelo didático se configura como sendo fundamental para a elaboração/análise de materiais didáticos baseados em gêneros.
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Já os trabalhos desenvolvidos para a análise e avaliação de uma experiência didática para o letramento inicial têm o seu melhor exemplo na pesquisa para tese de doutorado de Souza, que foi extremamente inovadora. O método de análise de textos de Bronckart (1999) foi utilizado para a análise dos textos produzidos pelas crianças, que a pesquisadora acompanhou durante dois anos. Foram examinadas as diferentes situações de produção dos textos e o desenvolvimento da produção de textos de opinião em suas dimensões argumentativas e lingüístico-discursivas, no decorrer da experiência didática. Outra grande contribuição inovadora foi a demonstração de que o letramento inicial pode perfeitamente ser desenvolvido, sem que o professor se limite a trabalhar com os gêneros de texto que são tradicionalmente utilizados na educação infantil, os gêneros da ordem do narrar. A experiência didática levada a cabo por Souza centrou-se em gêneros do eixo do argumentar, com a utilização de textos e situações reais do cotidiano das crianças, o que as levou a um desenvolvimento excepcional, não só de suas capacidades de linguagem, mas também de suas capacidades críticas diante dos textos e dos fatos. O valor dessa tese logo foi reconhecido por pesquisadores da área, o que levou à sua rápida publicação (SOUZA, 2003). Prosseguindo nessa mesma linha de pesquisa, a autora continua desenvolvendo diferentes experiências didáticas voltadas para o letramento escolar inicial, relatando e avaliando novas experiências de ensino-aprendizagem de novos gêneros de texto, confirmando continuamente a validade de sua abordagem. Em relação às pesquisas que se voltaram para a análise do nível de capacidades de linguagem do aluno em produção textual com a utilização de um modelo didático de gênero, podemos dar como exemplo o trabalho de Machado (2003), que nos demonstra essa possibilidade por meio da análise de resenhas produzidas por alunos universitários. Quanto à utilização da noção de modelo didático de gênero nos processos de formação inicial e continuada de professores, temos como exemplo o estudo desenvolvido por Machado (2000) e por Cristovão (2002b e 2005b). O primeiro consistiu na análise de um trabalho de formação continuada, desenvolvido junto a professores universitários de Língua Portuguesa, no qual a construção de modelos didáticos do gênero artigo de opinião e do gênero resenha crítica e de seqüências didáticas correspondentes ocuparam o centro das atividades de formação. Em um primeiro momento, a pesquisadora e os professores discutiram os pressupostos teóricos que guiam essa construção e modelos e seqüências foram construídas conjuntamente. Em um segundo momento, Machado atuou mais como leitora e
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comentadora dos materiais produzidos pelos próprios professores, que adaptaram as seqüências iniciais aos diferentes cursos em que ministravam aulas. Por sua vez, voltada para formação inicial de professores de inglês, Cristovão (2002b) desenvolveu uma investigação enfocando a necessidade de se criarem instrumentos que ajudem o professor a ampliar, aperfeiçoar e adaptar seus conhecimentos em seu desenvolvimento, de forma reflexiva e crítica. Passo fundamental para essa pesquisa é a discussão sobre o uso de modelos didáticos de gêneros como instrumento para a formação inicial de professores. Os resultados da análise dos dados apontam que os alunos (futuros professores de inglês como língua estrangeira) foram beneficiados por meio do estudo de gênero como um instrumento para a reflexão, reforçando a posição de que uma abordagem baseada no estudo dos gêneros é adequado à formação inicial. Já para a formação continuada de professores, Cristovão (2005b) desenvolve uma experiência de coordenação de um projeto de extensão com a participação de professores de inglês da rede pública de ensino e de alunos do curso de Letras para a elaboração de seqüências didáticas em torno de gêneros textuais para a Educação Básica. Além de pesquisarem para a produção dos materiais (grupos de estudo de textos teóricos e prescritivos, estabelecimento de objetivos, seleção de conteúdos, escolha de textos, análise do contexto, levantamento das características dos gêneros selecionados), os professores envolvidos têm desenvolvido atividades de pesquisa-ação. Quase todos já apresentaram comunicações em evento(s) e se envolveram com congressos, cursos (de extensão e/ou de especialização) e Programa de Pós-Graduação. No segundo grupo de pesquisas, encontramos, em primeiro lugar, as que se voltam para a descrição global de um determinado gênero, como é o caso da de Machado (2002); de Cristovão (2002 c); de Pompílio (2002) e de Coelho (2003). A primeira, a de Machado (2002), voltou-se para a análise do gênero resumo, distinguindo esse gênero de segmentos de textos em que também se efetiva um processo de sumarização, mas que não podem ser definidos como gênero resumo propriamente dito. A autora discute e reinterpreta as regras de redução de informação tal como já foram propostas e analisa corpora de resumos publicados em diferentes veículos de comunicação. Finalmente, a autora conclui que, quando os resumos se constituem como textos autônomos, eles podem ser considerados como pertencentes a um gênero e não quando estão inseridos em outro gênero (resenhas, contracapas e reportagens, por exemplo). Já Cristovão (2002c) desenvolveu uma descrição do gênero quarta capa de livro em inglês e aponta algumas sugestões didáticas para seu ensino. Nesse artigo, a autora chama a atenção para a questão de que, uma vez contempladas as
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características típicas dos textos pertencentes a um gênero tomado como instrumento de ensino em sala de aula de língua, mais condições e possibilidades podemos fornecer ao aluno para que ele se constitua como um cidadão consciente e crítico. Pompílio (2002), por sua vez, voltou-se para a caracterização do gênero cartas de leitor, o que lhe permitiu identificar a complexidade da situação de produção dessas cartas e a variabilidade textual dela decorrente. Finalmente, Coelho (2003), em sua tese de doutorado, se voltou para a caracterização do que costumeiramente chamamos de lendas e, mais especificamente, de lendas da Amazônia. Do ponto de vista teórico-metodológico, a relevância desse trabalho se deve ao fato de que, partindo de um conjunto de textos considerados como lendas, no decorrer de seu processo de análise, a autora conseguiu visualizar e demonstrar que os procedimentos metodológicos que o grupo utiliza são instrumentos eficientes para a discriminação de gêneros, sobretudo quando não nos esquecemos de estabelecer relações estreitas entre as características textuais e as contextuais. Assim, esses procedimentos permitiram que a autora discriminasse dois gêneros diferentes: o que se pode chamar de lendas propriamente ditas e as histórias dos índios. Do ponto de vista didático, a autora traz uma grande colaboração para que esses gêneros possam ser objetos de ensino, sobretudo para o desenvolvimento de capacidades de leitura, contribuindo, assim, para a preservação da cultura original dessa região. Quanto às pesquisas que se voltaram para a descrição de um aspecto particular de determinado gênero, temos como exemplo típico, a de Muniz-Oliveira (2005), que se voltou para o levantamento dos diferentes verbos de dizer utilizados para inserir as vozes do autor resenhado em resenhas acadêmicas produzidas por especialistas da área de lingüística e para uma classificação desses verbos. Essa pesquisa, sem dúvida, teve o grande mérito de efetuar essa classificação de uma forma totalmente original, com base nas operações de linguagem propostas por Dolz & Schneuwly (1998). A conclusão importante da autora para o ensino de produção desse gênero e de outros semelhantes é a de que a dificuldade para empregar os verbos adequados para relatar a voz dos autores resenhados não deriva do simples fato de não saberem utilizar os verbos de inserção de vozes, mas sim, do fato de que ela deriva da dificuldade que os alunos têm para interpretar as diferentes operações desenvolvidas pelo autor resenhado durante o processo de produção textual. Fica claro, assim, que, o ensino da produção desse gênero implica, necessariamente, um longo trabalho com a leitura e, mais especificamente, com a identificação dessas operações. Finalmente, em relação ao terceiro grupo de pesquisas, que se voltaram para a análise de diferentes tipos de textos que são utilizados regularmente em outras
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disciplinas, o exemplo maior é a de Luca (2000), que, em sua dissertação de mestrado, teve por objetivos: a) analisar textos de gêneros usados no ensino de História (textos didáticos, historiográficos e documentos de época); b) antecipar dificuldades por parte dos alunos; c) apresentar procedimentos de leitura para que os problemas de compreensão pudessem ser superados. Em suas conclusões, a autora ressalta que a análise de unidades lingüístico-discursivas não deve ser mecânica e dissociada da análise do contexto de produção e também alerta para a necessidade de se desenvolverem pesquisas e de se construírem modelos didáticos de gêneros específicos para cada contexto de ensino. Elencados os trabalhos de pesquisa mais relevantes, vejamos a seguir alguns dos materiais didáticos que foram produzidos também com base na construção de modelos didáticos de gêneros. 5.2 O desenvolvimento de materiais didáticos com o auxílio da noção de modelo didático de gênero Ao lado das pesquisas desenvolvidas pelo grupo, todos esses pesquisadores têm também desenvolvido um grande número de materiais didáticos, com apoio na construção de modelos didáticos de variados gêneros. Como pequeno exemplo, apresentamos alguns dos que foram publicados no quadro abaixo.

Quadro 1 – Exemplos de publicações didáticas com suporte na construção de modelos didáticos de gêneros. 566
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Além dessas publicações, tanto esses pesquisadores, quanto professores e alunos por eles formados têm desenvolvido uma intensa atividade didática nas salas de aula e em cursos de extensão5, tomando os mesmos pressupostos teóricos para a construção de seqüências didáticas para o ensino de língua materna e língua estrangeira. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Como afirmamos de início, buscamos aqui apresentar um levantamento parcial, mas significativo, das pesquisas que se desenvolvem no Brasil no quadro do ISD6, investigando os procedimentos de construção de modelo didático de gênero, quer seja de forma explícita, quer seja de forma implícita. Mesmo parcial, esse levantamento já nos possibilita delinear as diferentes contribuições de ordem teórica, metodológica e didática que esses estudos têm trazido. Para o desenvolvimento do próprio quadro teórico-metodológico, diferentes atividades científicas e didáticas têm sido desenvolvidas, o que nos levou a enriquecer o próprio modelo de análise, ou com a utilização de conceitos de outros autores compatíveis com o modelo ou com a (re)-elaboração dos procedimentos de análise. Em relação à contribuição para a didática, também foi ampliado o escopo do quadro original em que surgiu o uso de modelos didáticos de gêneros, pois os pesquisadores brasileiros estenderam sua utilização a novos campos, ao desenvolvimento de outras capacidades de linguagem e a outras línguas. Para os processos de mediação formativa, a contribuição se deu em relação aos processos de ensino-aprendizagem nas escolas, em diferentes níveis de ensino, para a produção textual e para a leitura, assim como para o desenvolvimento dos processos de formação inicial e continuada de professores.
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Por exemplo, um trabalho sistemático sobre a elaboração e avaliação de materiais didáticos tem sido desenvolvido há algum tempo, com grande eficácia, em cursos de extensão da COGEAE – PUC/SP, dirigidos a educadores em geral e ministrados pelas doutorandas Eliane Lousada e Lilia Abreu-Tardelli. Nesses cursos inúmeras seqüências didáticas têm sido trabalhadas em conjunto com os professores, tais como: testes de personalidade em revista para adolescentes, narrativas de cordel, regras de jogos, debate público regrado, entrevista, apresentação pessoal em recrutamento e seleção, crônicas, carta argumentativa de leitor, folhetos informativos, verbete de dicionário de língua portuguesa, charges políticas, regulamento, notícia, sinopse de filme, editorial, tiras (de jornal e revistas em quadrinho), propaganda, quarta capa de livro infantil. Também os cursos desenvolvidos por Baraldi, enfocando a leitura, têm trabalhado com essas noções. 6 Para uma visão mais global desses trabalhos, assim como para a avaliação que deles faz Bronckart, veja-se o número especial da revista Calidoscópio (2004), que reúne trabalhos da maioria dos participantes do Grupo ALTER/CNPq, apresentados no primeiro simpósio do grupo, durante o XIV INPLA (2004). Outra importante publicação que reúne contribuições de nosso grupo é a revista Signum (2005). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006

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Entretanto, apesar de estamos conscientes dessas contribuições, retomando nossa epígrafe, temos a convicção de que o ISD é um quadro teórico-metodológico que se encontra em contínua transformação e que é construído coletivamente. Dessa forma, os méritos que nossas pesquisas podem apresentar não podem ocultar muitas das lacunas que o próprio Bronckart (2004) assinala. Algumas delas derivam das próprias lacunas do quadro teórico-metodológico, mas outras derivam do fato de a maioria dos pesquisadores brasileiros que adotam esse quadro teórico ainda não terem se apropriado das modificações já introduzidas pelo próprio autor no modelo proposto em 1997/1999 (cf. BRONCKART; GRUPO LAF, 2004). Assim, conforme sugestões do próprio Bronckart (2004), outros estudos e reflexões devem ser desenvolvidos para cobrir essas lacunas. Dentre elas, salientamos as seguintes: - a necessidade de não nos esquecermos do aprofundamento nos estudos sobre as propriedades lingüísticas dos gêneros e sobre a relação entre tipos de discurso, gêneros e formações sociais; - a necessidade de rediscutirmos o conceito de “ação de linguagem” – pelo caráter estático e pelo esquecimento de suas dimensões afetivas/ emocionais com que se mostra no modelo de 1997; - a necessidade de buscarmos procedimentos consistentes de análise dos conteúdos dos textos, que têm sido abandonados na descrição dos gêneros e na conseqüente construção do modelo didático7. Quanto às pesquisas de intervenção no campo didático, consideramos que elas também devem se voltar para o estudo do trabalho real do professor, tal como já estão sendo desenvolvidos atualmente, com o auxílio dos trabalhos das chamadas Ciências do Trabalho (em especial, da Ergonomia e da Clínica da Atividade). Para isso, segundo Bronckart (2004), seria necessária uma reflexão séria sobre os processos de desenvolvimento, não só no que se refere ao desenvolvimento dos diferentes conhecimentos e práticas quanto, sobretudo, no que se refere ao desenvolvimento global das pessoas e dos diferentes fatores que nele intervêm. Além disso, considerando que nossas ações e nossas atividades científicas, como quaisquer outras, de uma forma ou de outra, produzem efeitos sobre o outro e sobre o mundo
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As primeiras tentativas para essa análise de conteúdos podem ser vistas em Bronckart e Machado (2004 e 2005a e b) e em Machado e Bronckart (2005). Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 547-573, set./dez. 2006

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social e que, portanto, elas são, por princípio, inerentemente intervencionistas e políticas, no sentido maior desses termos, temos a consciência clara da dimensão ética de nossas intervenções no campo educacional. Com essa consciência, acreditamos firmemente que é o respeito a essa mesma dimensão ética que nos obriga a um aprofundamento teórico constante, sem o qual, mesmo com as melhores intenções, podemos facilmente resvalar para intervenções inconseqüentes, que poderão produzir os mesmos efeitos que queremos evitar. REFERÊNCIAS
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Recebido em 21/11/05. Aprovado em 20/06/06.

Title: The construction of didactic models of genre: constributions and questions to genre teaching Author: Anna Rachel Machado, Vera Lúcia Lopes Cristovão Abstract: The objective of this paper is to present an overview of Brazilian research studies aimed at building “didactic models of genres”, of their didactic sequences, and of didactic intervention works developed under this perspective. However, we will limit ourselves to the perspective of socio-discursive interactionism (SDI), focusing especially on those works carried out under the supervision of Machado, and which were developed autonomously by different researchers. In this paper we will indicate the validity of using the theoretical and methodological concepts of the SDI, the genres analysed, the different objectives established and the theoretical, methodological and pedagogical conclusions which these works managed to arrive at, as well as the questions they left answered. Keywords: socio-discursive interactionism; didactic model of genres; didactic sequences; educational research. Tìtre: La construction de modèles didactiques de genres: apports et questions pour l’enseignement de genres Auteur: Anna Rachel Machado, Vera Lúcia Lopes Cristovão Résumé: L’objectif central de cet article est celui de tracer un tableau illustratif de recherches brésiliennes développées pour la construction de «modèles didactiques de genres», de leurs respectives séquences didactiques et des travaux didactiques d’intervention développés dans cette perspective. Cependant, on se limitera à celles qui assument la perspective de l’interactionisme sociodiscursif (ISD), développées dans le programme d’Études Postgraduées en Linguistique Appliquée et Études du Langage (LAEL/PUCSP), mais, surtout, à celles qui furent développées et/ou orientées par Machado et à celles que, après, furent développées de façon autonome par divers chercheurs. Dans cette étude, on montrera la validité de l’utilisation des présupposés théoricométhodologiques de l’ISD qui furent assumés par ces chercheurs, quels ont été les genres travaillés, les différents objectifs poursuivis, les conclusions théoriques, méthodologiques et/ou didactiques auxquelles ils sont arrivées et les questions qui sont encore sans réponses. Mots-clés: interactionisme sociodiscursif; genre textuel; modèle didactique; séquence didactique; recherche éductionnelle. Título: Construcción de modelos didácticos de géneros: aportes y cuestionamientos para la enseñanza de géneros

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Autor: Anna Rachel Machado, Vera Lúcia Lopes Cristovão Resumen: El objetivo central de este artículo es trazar un cuadro ilustrativo de investigaciones brasileñas desarrolladas para la construcción de “modelos didácticos de géneros”, de sus respectivas secuencias didácticas y de trabajos didácticos de intervención desarrollados en esta perspectiva. Sin embargo, nos limitaremos a las que asumen la perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo (ISD), desarrolladas en el Programa de Estudos Pós-graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL/PUCSP). Sobretodo, nos limitaremos a las desarrolladas y/o direccionadas por Machado y a las que, posteriormente, se desarrollaron de forma autónoma por distintos investigadores. En esta recompilación, mostraremos la validad de la utilización de los presupuestos teóricos metodológicos del ISD que usaron estos investigadores, con cuáles géneros se trabajó, los distintos objetivos perseguidos, las conclusiones teóricas, metodológicas y/o didácticas que lograron alcanzar y las cuestiones que todavía están sin contestar. Palabras-clave: interaccionismos sociodiscursivo; género textual; modelo didáctico; secuencia didáctica; investigación educacional.

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POLÍTICA EDITORIAL Linguagem em (Dis)curso é uma publicação quadrimestral, aberta a colaboradores do Brasil e do exterior que estejam interessados em questões relativas ao campo textualdiscursivo. Os trabalhos nela publicados, portanto, estão circunscritos aos objetos texto e discurso, separadamente ou em sua intersecção, e às teorias pertinentes a tais objetos. Dá-se preferência a trabalhos que contemplem pesquisa original, podendo estes vir em forma de artigo, ensaio (questões e problemas), debate, retrospectiva (estado da arte) e resenha. Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo submetidos a outra publicação. As línguas aceitas para publicação são o português, o inglês, o espanhol e o francês. Os trabalhos recebidos são avaliados em duas etapas. Na primeira, realizada pelos editores, o texto pode ser desqualificado se: a) não estiver de acordo com as normas da ABNT; b) for apenas uma revisão de literatura sem posicionamento crítico; c) tiver redação inadequada (problemas de coesão e outros); e d) tiver problemas de formatação (parágrafos feitos na barra de espaços e outros). Na segunda etapa, os textos selecionados na primeira são enviados a dois consultores anônimos que avaliam as suas qualidades de escrita e de conteúdo. Dois pareceres negativos desqualificam o trabalho, de modo que, havendo discordância, é solicitado um terceiro. Se a matéria for aceita para publicação, a revista permite-se introduzir ajustes de formatação. Modificações de estrutura ou de conteúdo, sugeridas pelos pareceristas, só serão incorporadas mediante a concordância dos autores. Artigos aprovados com restrições serão encaminhados para a reformulação por parte dos autores. Nesses casos, a comissão editorial se reserva o direito de recusar o artigo, caso as alterações neles introduzidas não atendam às solicitações feitas pelos pareceristas. O autor deve ser comunicado do recebimento da sua colaboração no prazo de até oito dias e do resultado da avaliação do seu trabalho em até noventa dias após a data da primeira comunicação. Nos casos em que os 3 meses não sejam suficientes para o fim do processo de tramitação, os autores serão comunicados de que seu artigo ainda encontra-se em avaliação. O ato de envio de um original implica, automaticamente, na seção dos direitos autorais a ele referentes, devendo a revista ser consultada em caso de republicação. A publicação de artigos não é remunerada. Serão remetidos a cada autor 2 (dois) exemplares do fascículo em que for publicada a sua colaboração. Os artigos de Linguagem em (Dis)curso, tanto em meio impresso quanto em meio eletrônico, são publicados mediante a autorização expressa de seus articulistas, sobre os quais recaem as respectivas responsabilidades legais relativas às informações neles veiculadas. A revista pode ser reproduzida parcialmente ou no todo, desde que citada a fonte.

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NORMAS PARA SUBMISSÃO DE TRABALHOS 1) Os trabalhos deverão ser enviados: a) Via e-mail, como attachment, em formato “.doc” ou “.rtf (opção Word for Windows)”. Enviar também um arquivo com: nome do(s) autor(es); filiação institucional; última titulação; endereço de correspondência; telefone; e e-mail. Obs: Autores com titulação inferior a mestre só poderão publicar trabalho em coautoria com um autor de titulação mais alta. 2) O trabalho deve incluir: a) A expressão “TÍTULO:” seguida do título do trabalho; b) A expressão “AUTORIA:” seguida do(s) nome(s) do(s) autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – titulação, Universidade, e-mail – entre parênteses; c) A expressão “RESUMO:” seguida do respectivo resumo em língua portuguesa (entre 100 e 150 palavras). Sugere-se que os resumos explicitem: o tema e/ou o(s) objetivo(s) do artigo, a orientação teórica e as conclusões mais relevantes. Nos resumos de artigos de pesquisa, citar também dados da metodologia (corpus, sujeitos, procedimentos, etc.); d) A expressão “PALAVRAS-CHAVE:” seguida de até 5 palavras-chave em língua portuguesa. As palavras-chave devem ser, na medida do possível, as correntes na área, devem vir no singular e ser ordenadas do geral para o específico. Pede-se que o autor procure contemplar palavras isoladas de modo que, somente em casos extremos, apareçam expressões de duas palavras; e) A expressão “ABSTRACT:” ou “RÉSUMÉ:” ou “RESUMEN:” seguida de resumo em língua inglesa ou francesa ou espanhola (entre 100 e 150 palavras); f) A expressão “KEY WORDS” ou “MOTS-CLÉS:” ou “PALABRAS CLAVE:” seguida de até 5 palavras-chave em língua inglesa ou francesa ou espanhola; g) O texto do trabalho; 3) O texto do trabalho deve ser digitado em Times New Roman, corpo 12, entrelinha 1,5 e sem sinalização de início de parágrafo; 4) Para citações longas ou exemplos de corpus que exijam recuo de margem, basta usar Times New Roman corpo 10, sem fazer qualquer alteração gráfica. Se a citação for feita no interior do parágrafo, usar apenas aspas duplas inicial e final; 5) Tabelas, quadros, ilustrações (fotografias, desenhos, gráficos, etc.) e anexos devem vir prontos para serem impressos, dentro do padrão geral do texto e no espaço a eles destinado pelo(s) autor(es). Para anexos que constituem textos originais já publicados, incluir referência bibliográfica completa, bem como permissão dos editores para publicação; 6) As referências no corpo do trabalho (ou chamadas) devem ser apresentadas entre parênteses, feitas por intermédio da data identificadora do trabalho, seguida de vírgula, espaço, da expressão “p.” de página, espaço e do(s) número(s) da(s) página(s) citada(s),

quando for o caso. A norma utilizada para a padronização das referências é a da ABNT que estiver em vigência. Exemplos de referências: STUBBS, M. Disourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Chicago: The University of Chicago Press; Oxford: Basil Blackwell Publisher, 1983. PÊCHEUX, Michel. Análise automática do discurso. In: GADET, F.; HAK, T. (Orgs.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas: Ed. da Unicamp, 1990. p. 61-161. FURLANETTO, Maria Marta. Os caminhos de “onde” no português do Brasil: instrumentos lingüísticos e deriva. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC: Editora Unisul, v. 4, n. 2, p. 249-279, jan./ jun. 2004. Obs: Pede-se atenção especial dos articulistas para que verifiquem se as referências citadas no corpo do trabalho (chamadas) estão apresentadas na lista final e vice-versa. 7) A seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1 (na introdução); 8) As notas de rodapé são destinadas a explicações complementares, não devendo ser utilizadas para a citação de referências bibliográficas; 9) A revista publicará os seguintes textos: a) Artigos de pesquisa – textos com o mínimo 5.000 e o máxímo 10.000 palavras, contendo o relato de uma pesquisa empírica; b) ensaios (questões e problemas) – textos com o mínimo de 5.000 e o máximo de 10.000 palavras, contendo discussão de um problema teórico relevante ao campo em que se insere; c) debates – textos com o mínimo de 5.000 e o máximo de 10.000 palavras, contendo diálogo crítico com outro texto publicado na revista; d) retrospectivas (estado da arte) – textos com o mínimo 5.000 e o máximo de 10.000 palavras, contendo histórico analítico e crítico de teorias, abordagens ou tradições de pesquisa (relativos ao campo textual-discursivo); e) resenhas – textos com o mínimo de 1.000 e o máximo de 1.500 palavras, contendo o registro e a crítica de obras, livros, teses, monografias, etc., publicados recentemente. Obs: Os resenhistas, em geral, são indicados pelos editores. DADOS POSTAIS: Revista Linguagem em (Dis)curso Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem A/C Comissão Editorial Avenida Marcolino Martins Cabral, 39 Centro – 88.701-000 – Tubarão/SC E-mail: lemd@unisul.br Site: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/revista/revista.htm

EDITORIAL POLICY Linguagem em (Dis) curso is a quarterly publication open to contributors from Brazil and abroad with a focus on issues relating to the fields of text and discourse. The works published by the journal, therefore, are restricted to the objects text and discourse, separately or in their intersection, and to the theories related to these two objects. Preference is given to those works presenting an original research, which may be sent as papers, essays (questions and problems), debates, retrospectives (state of the art) and reviews. Only those texts which have not been simultaneously submitted to other publications will be considered. Texts in Portuguese, English, Spanish and French will be accepted for publication. The texts received go through a two-phase evaluation process. First, the text is evaluated by the editors, and can be disqualified if: a) it does not comply with the ABNT stylesheet; b) it amounts to a review of literature with no critical stance; c) it is poorly written (e.g. it presents cohesion or other micro-level problems); and d) it presents formatting problems (non-tabulated paragraphs, etc.). After that, the texts selected by the editors are sent to two anonimous readers who evaluate them in terms of form and content. Two negative opinions result in the text being disqualified. In case of differing opinions, the text is then sent to a third reader. If the work is accepted for publication, the journal reserves itself the right to make the necessary formatting adaptations. Changes concerning the structure or the content of the text, suggested by the reviewers, will only be incorporated under acceptance by the author(s). In such cases, the Editorial Board reserves itself the right to refuse the article if the changes do not meet the reviewers’ suggestions. The author must be informed of the arrival of his/her contribution within eight days, and of the results of the assessment within ninety days after the first notice. In those cases in which the ninety-day period is not enough for the assessment process, the author(s) will be informed that their work is still under evaluation. It is assumed that the authors´ copyright related to each work is yielded to Linguagem em (Dis)curso, and the journal should be informed in case of a re-publishing. The publication of articles is not paid. The author will be sent 2 (two) copies of the number in which his/her work was published. All works appearing in Linguagem em (Dis)curso, both in print and on-line, are published with the explicit authorization of its contributors, who are legally responsible for the information presented in their works. The journal might be partially or entirely reproduced, provided that the sources are mentioned.

NORMS FOR PUBLICATION 1) Works must be sent: a) By e-mail, as an attachment. The files must be “.doc” or “.rtf (option of Word for Windows)”. The author(s) must also send another file with the following data: author(s) name(s); institutional affiliation; degree; full address; phone; and e-mail. OBS: Authors who not have at least a master’s degree (undergraduate students, master’s candidates, etc.) can only publish works in co-authorship with an author holding a higher degree. 2) Works must include: a) The phrase “TITLE:” followed by the work’s title; b) The phrase “AUTHORSHIP:” followed by the name(s) of the author(s) and including institutional affiliation – title, university and e-mail – between parentheses; c) The phrase “RESUMO:” followed by the respective abstract in Portuguese (between 100 and 150 words). It is suggested that the abstract specify: the theme and/or the objective(s) of the article, the theoretical framework and the most relevant conclusions. In the case of a summary of a research article, aspects of the methodology should also be included (corpus, subjects, procedures, etc.); d) The phrase “PALAVRAS-CHAVE:” followed by up to 5 key words in Portuguese. The keywords should be, as far as possible, the current ones in the area; should be ordered from the most general to the most specific. It is advised that authors try to use single words, thus avoiding, save in exceptional cases, the use of expressions; e) The phrase “ABSTRACT:” or “RÉSUMÉ:” or “RESUMEN:” followed by an abstract in English, French or Spanish (between 100 and 150 words); f) The phrase “KEY WORDS” or “MOTS-CLÉS:” or “PALABRAS CLAVE:” followed by up to 5 key words in English, French or Spanish; g) The text of the work itself. 3) The work must be typed in Times New Roman, font 12, 1.5 spacing and with no indentation. 4) For long quotations or corpus examples that need to be indented, just use Times New Roman font 10, without any other graphic change. If the quotation is made inside the text, you shoul use only doulbe inverted commas; 5) Tables, charts, illustrations (pictures, drawings, graphics, etc.) and attachments must be sent ready to be printed according do the general pattern of the text and in the space prepared for them by the author(s). Attachments which involve original texts previously published should include complete bibliographical reference, as well as the authors´ permission for publication. 6) Bibliographical references in the text should come between parentheses, including date of publication, followed by coma, space, the word “p.” (for page), space, and the number(s) of the quoted page(s), when it is the case. The style sheet used for referencing purposes is the current version of the Brazilian ABNT. Exemples:

STUBBS, M. Disourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Chicago: The University of Chicago Press; Oxford: Basil Blackwell Publisher, 1983. PÊCHEUX, Michel. Análise automática do discurso. In: GADET, F.; HAK, T. (Orgs.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas: Ed. da Unicamp, 1990. p. 61-161. FURLANETTO, Maria Marta. Os caminhos de “onde” no português do Brasil: instrumentos lingüísticos e deriva. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC: Editora Unisul, v. 4, n. 2, p. 249-279, jan./ jun. 2004. OBS: We strongly recommend that the authors check if the works cited within the text are included in the reference list, and vice-versa. 7) The sections of the text must be numbered, starting from “1” (the introduction). 8) Footnotes should include only complementary information, and should not be used for referencing purposes; 9) Linguagem em (Dis) curso accepts for the following texts publication: a) research articles – texts ranging from 5,000 words (minimum) up to 10,000 words, containing the report of one empiric research; b) essays (questions and problems) – texts ranging from 5,000 (minimum) to 10,000 words, including the discussion of a theorectical issue relevant to the field to which it belongs; c) debates – texts ranging from 5,000 (minimum) to 10,000 words, which involve a critical dialogue with another text published in Linguagem em (Dis)curso; d) retrospectives – texts ranging from 5,000 words (minimum) up to 10,000 words, including a critical and a historical approach to theories, approaches or research traditions (in the areas of text and discourse); e) reviews – texts ranging from 1,000 words (minimum) up to 1,500 words, involving the indication and the critical review of recently published works, books, theses, monographs, etc.; OBS: Reviewers are, generally, indicated by the editors. MAILING ADDRESS: Revista Linguagem em (Dis)curso Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem A/C Comissão Editorial Avenida Marcolino Martins Cabral, 39 Centro – 88.701-000 – Tubarão-SC, Brasil e-mail: lemd@unisul.br Site: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/revista/revista.htm

COMO ADQUIRIR LINGUAGEM EM (DIS)CURSO Exemplares podem ser adquiridos através das livrarias da Unisul. campus Tubarão: (48) 3621-3009 campus Pedra Branca: (48) 3279-1157 campus Araranguá: (48) 3521-3000 e-mail: livraria@unisul.br Números disponíveis para compra: V. 1/ N. 2 V. 2/ N. 1 V. 2/ N. 2 V. 3/ N. 1 V. 3/ N. 2 V. 3/ N. Especial V. 4/ N. 1 V. 4/ N. 2 V. 4/ N. Especial V. 5/ N. 1 V. 5/ N. 2 V. 5/ N. Especial V. 6/ N. 1 V. 6/ N. 2 V. 6/ N. 3

Av. José Acácio Moreira, 787 - 88704-900 - Tubarão - SC Fone: (48) 3621-3132 - Fax: (48) 3621-3036 e-mail: editora@unisul.br

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