A ESCOLA DE VIGOTSKI E A EDUCAO ESCOLAR: ALGUMAS HIPTESES PARA UMA LEITURA PEDAGGICA DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

Newton Duarte Departamento de Psicologia da Educao Faculdade de Cincias e Letras - UNESP - Marlia

O artigo apresenta cinco hipteses para uma leitura pedaggica da Psicologia Histrica-Cultural (Escola de Vigotski): 1) para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola indispensvel o estudo dos fundamentos filosficos marxistas dessa escola psicolgica; 2) a obra de Vigotski precisa ser estudada como parte de um todo maior, aquele formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela Psicologia Histrico-Cultural; 3) a Escola de Vigotski no interacionista nem construtivista; 4) necessria uma relao consciente para com o iderio pedaggico que esteja mediando a leitura que os educadores brasileiros vm fazendo dos trabalhos da Escola de Vigotski; 5) uma leitura pedaggica escalonista dos trabalhos da Escola de Vigotski se contrape aos princpios pedaggicos contidos nessa escola psicolgica. Descritores: Vygotsky, Lev Semenovich, 1896-1934. Desenvolvimento infantil. Aprendizagem escolar. Linguagem. Educao.

1. INTRODUO

este texto apresentamos algumas hipteses para um estudo da corrente da Psicologia sovitica auto-denominada Histrico-

Psicologia USP, So Paulo, v.7, n.1/2, p.17-50, 1996.

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Cultural, cuja referncia principal a obra de L.S. Vigotski 1 . Essas hipteses orientaram o planejamento e a realizao de um curso, durante o ano de 1994, junto a pesquisadores do Ncleo de Ensino do campus de Araraquara da UNESP, curso esse voltado questo da educao escolar na tica da Escola de Vigotski. No pretendemos resumir neste artigo o citado curso, mas apenas difundir as hipteses principais que nortearam os estudos realizados durante o mesmo. Na medida em que nossa leitura dos trabalhos da Escola de Vigotski vem se desenvolvendo na perspectiva de buscar contribuies nesses trabalhos reflexo pedaggica, entendemos serem as hipteses aqui expostas, instrumentos para uma leitura pedaggica da Escola de Vigotski. No so, portanto, hipteses que abarquem os aspectos de outras leituras, voltadas para outros objetivos e realizadas sob outras perspectivas. Explicitaremos desde agora algo que deixamos claro quando da concepo e realizao daquele mencionado curso: estamos no incio do estudo do pensamento de Vigotski e sua escola. Mas devemos tambm deixar claro que ao considerarmos que estamos no incio, temos como ponto de referncia a obra como um todo de Vigotski e tambm o enorme conjunto de trabalhos elaborados por nomes como Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin, Davidov, Zaporzhets, e outros integrantes da Psicologia Histrico-Cultural. Esse fato de estarmos no incio de nosso estudo da Escola de Vigotski tem feito com que at agora tenhamos optado por no escrever artigos sobre esse tema. Temos considerado necessrio aprofundar nossa leitura antes de publicar suas concluses. Continuamos a ver como necessrio esse aprofundamento, mas decidimos pela divulgao de algumas hipteses que tm surgido ao longo de nosso estudo, em razo de uma situao que consideramos bastante problemtica na recepo que o pensamento de Vigotski tem tido entre os educadores brasileiros. Tratase do seguinte: Vigotski est se tornando famoso entre os educadores brasileiros antes de ser lido e conhecido.
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O nome Vigotski encontrado, na bibliografia existente, grafado de vrias formas: Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vigotskji, Vygotski, Vigotsky. Optamos por empregar a grafia Vigotski, mas preservamos, nas indicaes bibliogrficas, a grafia adotada em cada uma delas.

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preocupante e inaceitvel que estejam proliferando tantas publicaes que se apresentam como divulgadoras do pensamento de Vigotski e sua escola, sem que aparea sequer na bibliografia dessas publicaes mais do que as obras A Formao Social da Mente (Vygotsky, 1984) e Pensamento e Linguagem (Vygotsky, 1979). Em primeiro lugar isso j seria uma enorme reduo do campo de estudos, pelas dimenses da obra completa de Vigotski. Em segundo lugar essa reduo ainda maior se forem deixados de lado os trabalhos dos demais membros dessa escola. incrvel, por exemplo, o quo pouco estudado no Brasil, dentre os que falam de Vigotski e sua escola, um trabalho to importante quanto O Desenvolvimento do Psiquismo (Leontiev, 1978). Em terceiro lugar, as edies em portugus existentes at agora, de Pensamento e Linguagem, a obra clssica de Vigotski, so tradues da edio em ingls na qual foram cortados nada menos que 2/3 do texto original (Cf. Sve, 1989). Sve tambm mostra que os cortes incidiram particularmente sobre as reflexes marxistas de Vigotski, como se elas fossem extrnsecas sua teoria psicolgica e, portanto, suprimveis sem prejuzo para a compreenso do pensamento do autor. Sve afirma ainda que isso contraria a essncia do pensamento de Vigotski, que defendeu explicitamente em seu texto sobre O significado histrico da crise da psicologia (Vygotsky, 1991, p.257-413), a necessidade de uma teoria materialista e dialtica do psiquismo. Como disse Lima (1990), os leitores dessa traduo tm em mos um digest de Vigotski. Consideramos essa afirmao vlida tambm para a obra A Formao Social da Mente. Como todos sabem, essa obra uma coletnea organizada por quatro pesquisadores americanos. E os prprios organizadores da obra assim se expressam em seu prefcio Vigotski (1984):
O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor no deve esperar encontrar uma traduo literal de Vygotsky, mas, sim, uma traduo editada da qual omitimos as matrias aparentemente redundantes e qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idias de Vygotsky. (p.x).

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Por incrvel que parea Vigotski vem tornando-se muito famoso no Brasil antes mesmo de ser conhecido pessoalmente, atravs de seus prprios escritos, sem tradutores que procurem aprimorar seu estilo de escrita. Essa limitao do estudo de Vigotski a apenas duas obras reescritas torna preocupante a multiplicao de textos divulgadores, que apresentam como sendo o pensamento de Vigotski aquilo que, na verdade, deveria ser apresentado como algumas idias parciais e provisrias de quem est estudando Vigotski. A compreensvel pressa em divulgar o pensamento desse autor tem muitas vezes produzido uma injustificvel ausncia da cautela indispensvel a todos aqueles que esto, como ns, iniciando-se no estudo da obra no s de Vigotski, mas de toda a corrente HistricoCultural da Psicologia sovitica. Dividir com outros educadores e pesquisadores aquilo que estamos estudando no s legtimo, sob o aspecto da democratizao do acesso a um determinado pensamento, como tambm necessrio para impulsionar o prprio aprofundamento do estudo de quem faz o papel de divulgador. Mas no podemos nunca abandonar a conscincia do carter parcial e provisrio das concluses a que estejamos chegando atravs de nosso estudo. Esse o esprito com o qual realizamos aquele curso e agora divulgamos por escrito algumas hipteses que tm sido geradas medida que avanamos no estudo dos trabalhos da Escola de Vigotski. Mais do que apresentar uma leitura de Vigotski, pretendemos, aqui, colocarmonos lado a lado com outros que tambm esto estudando as obras dessa escola, e dividir algumas indagaes que talvez possam provocar discusses sobre certos aspectos que estejam precocemente sedimentandose, como indiscutveis caracterizadores do pensamento de Vigotski e sua Escola. Em outras palavras, pretendemos gerar uma polmica em torno de algumas idias que tm sido difundidas sobre a Psicologia HistricoCultural. No estamos afirmando que no exista, dentre os pesquisadores em educao no Brasil, o esforo por estudar Vigotski de forma aprofundada, indo aos textos integrais. Esse esforo existe, mas o que tem predominado, em termos de divulgao do pensamento de Vigotski, so trabalhos que se limitam s j citadas edies em portugus de
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Pensamento e Linguagem e Formao Social da Mente. Dentre aqueles que tm procurado trabalhar com os textos integrais de Vigotski, tm sido empregadas edies, em vrios idiomas, das Obras Escolhidas de Vigotski, publicadas originalmente em russo, em seis volumes. J circulam, inclusive, dentre alguns estudiosos de Vigotski, os dois volumes at aqui editados em espanhol, dessas Obras Escolhidas (Vygotski, 1991, 1993). O segundo volume dessas Obras Escolhidas traz o texto integral de Pensamento e Linguagem, que precisa urgentemente ser editado em portugus, para fazer frente, junto a um pblico maior de leitores, ao j citado digest. O estudo aprofundado dessas Obras Escolhidas pode tambm fazer frente s tentativas de se depurar o pensamento de Vigotski do seu vis marxista. Mas aqui j estamos entrando numa questo da leitura que fazemos de Vigotski. o momento, portanto, de passarmos discusso de nossas hipteses para uma leitura pedaggica dos trabalhos da Escola de Vigotski.

2. AS HIPTESES Apresentaremos e analisaremos conjuntamente as duas primeiras hipteses: PRIMEIRA HIPTESE Para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola indispensvel o estudo dos fundamentos filosficos marxistas dessa escola psicolgica.

SEGUNDA HIPTESE: A obra de Vigotski precisa ser estudada como parte de um todo maior, aquele formado pelo
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conjunto dos trabalhos elaborados pela Psicologia Histrico-Cultural. Certa vez perguntaram-nos se necessrio ser marxista para estudar e compreender Vigotski ao que respondemos que no, com a ressalva de que sim preciso no fazer de conta que Vigotski no fosse marxista. Hoje acrescentaramos resposta que Vigotski no era um marxista e psicolgo, mas algum que procurava construir uma psicologia marxista. Marta Shuare (1990) em seu excelente livro La Psicologa Sovitica Tal Como Yo La Veo, diz que o pensamento de Vigotski foi profundamente enraizado no momento histrico por ele vivido, de busca de construo de uma sociedade socialista:
... o tempo pessoal de Vigotski coincidiu plenamente com o tempo histrico que lhe tocou viver e sua criao, revolucionria na psicologia, coincidiu totalmente (por seu momento e por seu sentido) com o auge revolucionrio em todas as esferas da vida (as relaes sociais, a economia, a poltica, a literatura, a poesia, o teatro, as cincias, etc.) na URSS.

Assim, um grave equvoco pretender depurar a psicologia de Vigotski de seu marxismo, isto , de sua teoria histrico-cultural do psiquismo. Ao invs de buscar autores que interpretam Vigotski procurando distanci-lo de Marx, devemos procurar compreender o que, da obra deste, fundamenta a obra daquele. Esse um aspecto no secundrio com o qual preciso ter muito cuidado. As pessoas no precisam ser marxistas para ler Vigotski, mas muito pouco provvel que se possa entender Vigotski sem um mnimo de conhecimento da filosofia de Marx, de seu mtodo, de sua concepo do homem como um ser histrico. No j citado texto sobre O significado histrico da crise da psicologia, Vigotski critica aqueles que tentavam construir uma psicologia marxista atravs do mtodo das citaes dos clssicos do marxismo e afirmava que no queria encontrar uma psicologia j pronta nesses clssicos, mas sim apreender deles o mtodo para construir essa psicologia. Nesse contexto, mtodo significa muito mais do que um mero conjunto de procedimentos, mas sim a sntese de uma concepo do conhecimento que se respalda numa determinada concepo do homem
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como um ser scio-histrico. Portanto, as palavras de Vigotski no podem ser empregadas para se justificar nenhuma atitude de secundarizao de seus fundamentos filosficos marxistas. Assim como entendemos que a obra de Vigotski no pode ser bem compreendida se tentarmos separ-la de seus fundamentos filosficos, especialmente aqueles mais diretamente ligados ao universo da filosofia marxista, defendemos tambm a necessidade de se analisar quais desdobramentos a psicologia de Vigotski teve na obra dos continuadores dessa escola sovitica. H, em alguns intrpretes ocidentais do pensamento de Vigotski, uma tentativa de separ-lo do restante de sua escola, em especial do pensamento de Leontiev e seguidores. De nossa parte no concordamos em absoluto com tal tentativa. Ao contrrio, entendemos que o pensamento de Vigotski pode ser compreendido em maior profundidade se utilizarmos a mediao do estudo de obras, como o j citado livro O Desenvolvimento do Psiquismo (Leontiev, 1978). Nesse livro existem textos como O Homem e a Cultura e A Demarche Histrica no Estudo do Psiquismo Humano que apresentam ao mesmo tempo uma rica sntese dos fundamentos filosfico-antropolgicos dessa corrente da Psicologia, e uma caracterizao das principais linhas de desenvolvimento da mesma, incluindo-se o campo dos estudos pedaggicos. Ainda nesse livro encontramos importantes reflexes sobre a origem histrica da conscincia humana, alm de um texto sobre O desenvolvimento do psiquismo infantil, onde Leontiev apresenta sua importante teoria sobre a atividade dominante (em algumas tradues desse texto esse termo aparece como atividade principal), enquanto aquela que regeria cada estgio do desenvolvimento psquico da criana e possibilitaria tambm compreender a passagem de um estgio a outro. Ora, a questo da periodizao de fundamental importncia para a educao. Por que ento esse texto to pouco debatido dentre os educadores, mesmo dentre aqueles voltados para o estudo da Escola de Vigotski? Ainda sobre a questo da periodizao, mencionamos outro importante texto, ainda sem traduo para o portugus e, portanto, praticamente desconhecido entre a grande maioria dos educadores brasileiros, escrito por Elkonin, (1987), intitulado Sobre el problema de la periodizacin del desarollo psquico en la infancia. (p.104-24).
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Representou uma importante contribuio divulgao, entre os educadores brasileiros, de trabalhos da Escola de Vigotski, a publicao das coletneas Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (Vigotskii, Luria & Leontiev, 1988) e Psicologia e Pedagogia (Luria, Leontiev, Vygotsky et al. 1991). Mesmo assim pode-se observar que no se reverteu a tendncia a deixar o pensamento de Leontiev margem das discusses sobre as questes educacionais. Acreditamos que isso no seja casual. Dado que boa parte do que vem sendo falado no Brasil sobre Vigotski e sua escola intermediado por leituras de autores ocidentais, no necessariamente ligados tradio do pensamento marxista, Leontiev talvez incomode pela clareza com que explicita os fundamentos filosficos marxistas de suas reflexes psicolgicas. Apela-se ento para o recurso da distribuio dos autores por reas. Nessa distribuio a obra de Leontiev tem sido estudada mais por aqueles que trabalham na rea de Psicologia Social e Luria pelos neurolinguistas. Nada mais estranho ao pensamento dessa escola. Em primeiro lugar porque o pensamento de Leontiev no mais social do que o de Vigotski. Em segundo lugar, o pensamento de Leontiev no menos voltado para as questes educacionais do que o de Vigotski. Tambm Luria, apesar de ter desenvolvido um enorme trabalho no campo da neuro-psico-lingustica, no pode ser isolado nessa rea. Observamos, de passagem, que Luria tem recebido mais ateno do que Leontiev da parte dos psiclogos educacionais e pedagogos brasileiros. Teve muitas obras publicadas j no Brasil, dentre elas sua interessantssima pesquisa sobre o carter social do desenvolvimento cognitivo (Luria, 1990). Uma outra forma de afastar Vigotski de Leontiev pelo caminho do tema da linguagem. A nfase numa leitura semitica da obra de Vigotski leva alguns autores a distanci-lo da teoria da atividade desenvolvida por Leontiev e seguidores. Mas os prprios autores da Escola de Vigotski no vem a teoria da atividade como uma outra teoria, mas sim como uma etapa do pensamento de uma mesma escola. Davydov & Zinchenko, (1994), dizem:
... a Escola de Vygotsky no mencionada, com muita freqncia, como uma escola histrico-cultural; referncias mais freqentes so feitas teoria psicolgica da atividade, desenvolvida por essa escola. Em certo 24

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sentido, assim que deve ser, j que, por muitos anos, os representantes dessa escola trabalharam principalmente sobre o problema da ao e da atividade (por exemplo, os problemas da estrutura da atividade, da estrutura das aes perceptivas, mnemnicas e intelectuais, etc.), o que indubitavelmente representou uma grande conquista por parte dos representantes da Escola de Vigotski. Portanto, a teoria psicolgica da atividade um novo e legtimo estgio no desenvolvimento da teoria histrico-cultural. [grifos do autor] (p.165).

Para um conhecimento mais detalhado do pensamento desenvolvido pela Escola de Vigotski na antiga URSS, acreditamos que seria de grande valia a publicao no Brasil de duas obras de excelente qualidade: o j citado livro Shuare, (1990) e a coletnea intitulada La Psicologia Evolutiva e Pedaggica en la URSS (antologa), organizada por Davidov e Shuare (1987). Essas duas publicaes por certo seriam de grande impacto no segmento do pensamento pedaggico brasileiro que tem se dedicado ao estudo da Escola de Vigotski. Esse impacto seria causado, ao nosso ver, pelo fato de poderem os leitores brasileiros tomar contato direto com as idias defendidas pelos prprios integrantes dessa escola e pelo conhecimento do quo extensa a obra que foi por eles produzida. A partir do estudo dos trabalhos produzidos por essa escola que temos cada vez mais nos convencido de nossa terceira hiptese para uma leitura pedaggica da Escola de Vigotski. TERCEIRA HIPTESE: A Escola de Vigotski no interacionista nem construtivista. Sabemos que essa hiptese esbarra de frente com a maioria do que tem sido escrito sobre Vigotski no Brasil. Rocco (1990) diz que:
... h muitos pontos em comum entre Vygotsky e Piaget, a comear pela linha cognitivista, construtivista-interacionista que se encontra na base terica dos trabalhos de ambos. (...) Apesar de o termo (...) vir tradicionalmente ligado obra de Piaget, acreditamos no ser impertinente, portanto, aplic-lo s posies tericas de Vygotsky e 25

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Luria, ressalvando tratar-se aqui, evidentemente, de um sciointeracionismo, cujo enfoque principal de raz histrico-dialtica, visto sob a luz da teoria marxista (p.26-7).

Posio similar defendida por Oliveira (1993)

Embora haja uma diferena muito marcante no ponto de partida que definiu o empreendimento intelectual de Piaget e Vygotsky - o primeiro tentando desvendar as estruturas e mecanismos universais do funcionamento psicolgico do homem e o ltimo tomando o ser humano como essencialmente histrico e portanto sujeito s especificidades do seu contexto cultural - h diversos aspectos a respeito dos quais o pensamento desses dois autores bastante semelhante. (...) Tanto Piaget como Vygotsky so interacionistas, postulando a importncia da relao entre indivduo e ambiente na construo dos processos psicolgicos; nas duas abordagens, portanto, o indivduo ativo em seu prprio processo de desenvolvimento: nem est sujeito apenas a mecanismos de maturao, nem submetido passivamente a imposies do ambiente. (p.103-4).

Apenas para citar outros dois trabalhos de relativa divulgao, mencionamos Davis e Oliveira (1990) e Rosa (1994), onde tambm o pensamento de Vigotski enquadrado no modelo interacionistaconstrutivista. Ainda que nossa hiptese no se restrinja questo da denominao dessa escola, comearemos por essa questo, posto que o nome de uma escola um dos elementos que definem sua especificidade perante outras. Alm das denominaes scio-construtivismo, sciointeracionismo e scio-interacionismo-construtivista, a Escola de Vigotski foi chamada no Brasil tambm de construtivismo pspiagetiano (Grossi & Bordin, 1993). Diga-se, em primeiro lugar, que nenhuma dessas denominaes aparece nas obras de Vigotski, Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin, Davidov ou qualquer outro membro dessa escola. Esses autores preocuparam-se sempre em caracterizar essa psicologia naquilo que ela tem de diferenciador em relao a outras, ou seja, sua abordagem histrico-social do psiquismo humano. Por essa razo, as denominaes que eles mais utilizaram para se auto-caracterizarem foram a de teoria
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Histrico-Cultural e a de Teoria da Atividade, sendo esta segunda denominao empregada para caracterizar especificamente o trabalho de Leontiev e seus seguidores. O prprio Leontiev, num texto sobre essa corrente da Psicologia, caracterizou como central o paradigma histrico do psiquismo por ela adotado, desde os trabalhos de Vigotski. Assim, acreditamos que no h porque no utilizar a denominao HistricoCultural, isto , no h porque buscar um critrio para a denominao que seja externo ao esforo feito pela prpria Escola de Vigotski de autocaracterizao. Sejamos ainda mais claros: o divisor de guas para a Escola de Vigotski, quando da caracterizao das correntes da Psicologia, residia justamente na abordagem historicizadora ou no-historicizadora do psiquismo humano. Ora, para eles somente uma psicologia marxista poderia abordar de forma plenamente historicizadora o psiquismo humano. E no se trata apenas de uma das possveis formas de se conceber o psiquismo, mas sim de que ele no pode ser plenamente compreendido se no for abordado enquanto um objeto essencialmente histrico. Estamos perante a questo do critrio de classificao das correntes da Psicologia. Quando o critrio a historicizao ou no do psiquismo, Piaget, Skinner & Freud esto muito mais prximos um do outro do que da psicologia da Escola de Vigotski. Procuraremos mostrar aqui que o interacionismo um modelo epistemolgico que aborda o psiquismo humano de forma biolgica, ou seja, no d conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenmeno histrico-social. Com isso estamos defendendo que a Psicologia Histrico-Cultural no uma variante do interacionismoconstrutivista. No basta colocarmos o adjetivo social. A questo a de que a especificidade dessa escola da Psicologia perante outras no pode ser abarcada pela categoria de interacionismo nem pela de construtivismo. Para efeito dessa anlise epistemolgica, passaremos a empregar a expresso interacionismo-construtivista como traduo de um mesmo modelo epistemolgico, independentemente de .ele ser chamado por

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algum autor atravs apenas do adjetivo interacionista ou do adjetivo construtivista. Entendemos como legtima essa nossa atitude pelo fato de que ambos os termos tm a origem de sua utilizao na mesma fonte, a obra de Piaget. So abundantes os trabalhos que fazem referncia s origens, na obra de Piaget, do modelo epistemolgico interacionista-construtivista. Limitando-nos a algumas obras recentes e de fcil acesso, mencionamos aqui os trabalhos de Azenha (1993), Davis & Oliveira (1990) e Rosa (1994). Com pequenas variaes de terminologia, esses trs trabalhos mostram que o modelo interacionista-construtivista se apresenta por oposio a dois outros modelos epistemolgicos: o empirismo e o inatismo (ou pr-formismo). Como explica Azenha (1993):
De um lado, o programa de pesquisa de Locke e seus sucessores, de Condillac a Skinner, conhecido como empirismo (...) A interpretao empirista do conhecimento supervaloriza o papel da experincia sensvel, particularmente da percepo, que inscreveria direta ou indiretamente os contedos da vida mental sobre um indivduo com extrema plasticidade. Essa plasticidade, por sua vez, seria decorrente de uma baixssima indeterminao mental por ocasio do nascimento. (...) Do outro lado, a segunda resposta clssica questo naufragaria no extremo oposto, admitindo, na origem, uma forte determinao ou dotao mental desde o nascimento. Dito de outra forma, outros programas de pesquisa partem de um compromisso ontolgico com o inatismo ou o pr-formismo. (...) A soluo da origem e processo do conhecimento, para Piaget, est numa terceira via, alternativa ao empirismo e ao pr-formismo. O Construtivismo seria soluo para o estudo e desenvolvimento da gnese do conhecimento. (p.19-22).

De fato no discordamos que a Psicologia Histrico-Cultural tambm se oponha tanto s abordagens inatistas quanto s empiristas. Ocorre que h algo que pode unir pr-formistas, empiristas e interacionistas: o modelo biolgico, naturalizante, a partir do qual assumida uma posio perante essa questo. Para a Escola de Vigotski, mais importante do que apenas superar os unilateralismos na anlise da relao sujeito-objeto era buscar compreender as especificidades dessa relao quando sujeito e objeto so histricos e quando a relao entre eles tambm histrica. No possvel compreender essas
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especificidades quando se adota o modelo biolgico da interao entre organismo e meio-ambiente. Azenha (1991) explicita que o interacionismo-construtivista de Piaget apia-se nesse modelo biolgico:
... a concepo do funcionamento cognitivo em Piaget a aplicao no campo psicolgico de um princpio biolgico mais geral da relao de qualquer ser vivo em interao com o ambiente. Ser bem sucedido na perspectiva biolgica implica a possibilidade de conseguir um ponto de equilbrio entre as necessidades biolgicas fundamentais sobrevivncia e as agresses ou restries colocadas pelo meio satisfao dessas mesmas necessidades. (p.24).

A autora prossegue mostrando que nesse processo intervm dois mecanismos: a organizao do ser vivo e a adaptao ao meio. Explica ainda que a adaptao se realiza atravs dos processos de assimilao e acomodao (Azenha, 1991, p.25). Freitag (1991), sintetiza de forma semelhante as idias de Piaget sobre essa questo e diz que:
Os mesmos mecanismos de assimilao e acomodao desenvolvidos pelos moluscos dos lagos, em termos puramente orgnicos, so desenvolvidos pelo homem no plano das estruturas cognitivas, destinadas a facilitar a adaptao do organismo humano ao seu meio. (p.35).

Assim, se empregarmos a categoria de interacionismo (que vimos resultar de um modelo essencialmente biolgico) para caracterizar a Escola de Vigotski, estaremos tentando enquadrar essa escola sob um modelo que contraria a pretenso fundamental de construir um psicologia histrico-cultural do homem. Alm disso, parece-nos que freqentemente essa questo mal interpretada, pois se afirma que trazer Vigotski para o interacionismoconstrutivista seria trazer o social para essa corrente. O senso comum pedaggico expresso na matria publicada pela Revista Nova Escola (Lagoa, 1994) j traduz isso, dizendo que Vigotski seria uma pitada social no construtivismo. Acrescente-se que a concepo de social, expressa nessa matria, no ultrapassa o estar fazendo algo junto com outras pessoas, isto , no ultrapassa a existncia de processos intersubjetivos. Uma leitura atenta de Vigotski revela que, apesar de tratar da

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questo da inter-subjetividade, ele nunca reduziu o social a isso. At porque a interao entre subjetividades era para Vigotski sempre uma interao historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos at os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos. Mas a idia de que Vigotski viria para dar uma pitada social ao construtivismo aparece tambm em trabalhos acadmicos. Na contracapa do livro Construtivismo Ps-Piagetiano (Grossi, Bordin et al., 1993), aparece o seguinte texto:
Construtivismo ps-piagetiano um novo e slido paradigma sobre aprendizagem, o qual acrescenta aos dois plos clssicos - o sujeito e a realidade - em torno dos quais era pensada a construo de saberes e conhecimentos, a fascinao do estar juntos, isto , os outros, o grupo e o social. Trata-se, portanto, da juno enriquecedora dos resultados dos estudos de Piaget, com os de Wallon, de Vygotsky, de Paulo Freire, de Sara Pain s contribuies de Marx, Freud e da sociologia, da antropologia, da lingustica contemporneas.

Deixemos de lado a questo do grau de abrangncia que est sendo postulado para esse novo paradigma, bem como a questo da absoluta heterogeneidade epistemolgica e sociolgica dos autores citados. Atenhamo-nos questo do que define o ps-piagetiano nesse paradigma. Seria justamente o acrscimo do social. Do ponto de vista pedaggico essa questo mistura-se com a do papel da interveno externa nos processos de aprendizagem do indivduo. Rosa, (1994), diz:
... preciso admitir uma dificuldade que decorre da prpria formulao terica construtivista, especialmente da verso piagetiana qual se tem dado maior nfase. Ao colocar o sujeito como centro e, principalmente, ao vincular a aprendizagem maturao biopsicolgica, Piaget autoriza a inferncia de que o processo de aprendizagem ocorre espontaneamente, isto , independente da ao ou da provocao de um outro sujeito. (...) A esse respeito a teoria de Vygostky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importncia ao meio social, ao adulto educador no processo de aprendizagem. (p.49-50).

A ltima autora citada avana nessa questo, pois reconhece que se trata de uma dificuldade decorrente da prpria formulao terica do
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construtivismo. O que discordamos que no se trata de passar a um construtivismo social ou de trazer o social para o construtivismo, pois entendemos que o construtivismo piagetiano j contm um modelo do social, e esse modelo se respalda no modelo biolgico da interao entre organismo e meio-ambiente. No se trata de que Piaget tenha desconsiderado o social, mas de como ele o considerou. Leontiev, (1978), expressou essa questo da seguinte forma:
Do ponto de vista que nos interessa, as notveis investigaes de J. Piaget, consagradas ao desenvolvimento psquico da criana, tm uma significao particular, dupla, na minha opinio. Penso, por um lado, na manuteno, na sua teoria geral do desenvolvimento, dos conceitos de organizao, de assimilao e de acomodao como conceitos de base e, por outro lado, no fato de ele considerar o desenvolvimento psquico como o produto do desenvolvimento das relaes do indivduo com as pessoas que o rodeiam, com a sociedade, relaes que transformam e reorganizam a estrutura dos processos de cognio da criana. (...) A dualidade da concepo de Piaget cria uma srie de dificuldades maiores, uma das quais encontra expresso no fato de a transformao social em questo no aparecer verdadeiramente a no ser em etapas relativamente tardias do desenvolvimento ontognico e no concernir seno aos processos superiores. (p.149-50).

O problema no reside portanto em trazer o social para o construtivismo, mas em buscar outro modelo epistemolgico, diferente do modelo biolgico que est na base do interacionismo-construtivista. Se at aqui nossa anlise ateve-se questo do modelo epistemolgico, no deixamos, entretanto, de mostrar que tal anlise est direcionada para a busca de uma determinada concepo do ser humano e da formao do indivduo. Por essa razo temos procurado trabalhar no sentido de fornecer contribuies para o que chamamos de uma teoria histrico-social da formao do indivduo (Duarte, 1993). Vemos tal teoria como parte do corpo terico de uma determinada concepo pedaggica, que no Brasil vem sendo chamada de Pedagogia HistricoCrtica (Cf. Saviani, 1991b). Isso remete para nossas quarta e quinta hipteses para um estudo da Escola de Vigotski:

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QUARTA HIPTESE: necessria uma relao consciente para com o iderio pedaggico que esteja mediatizando a leitura que os educadores brasileiros vm fazendo dos trabalhos da Escola de Vigostki.

QUINTA HIPTESE: Uma leitura pedaggica escolanovista dos trabalhos da Escola de Vigotski se contrape aos princpios pedaggicos contidos nessa escola psicolgica. A primeira coisa a ser dita que, ao falarmos aqui em escolanovismo, temos em vista a anlise crtica feita por Saviani (1989), com a qual concordamos. As duas hipteses acima formuladas incidem sobre a questo do iderio pedaggico que possa estar norteando a leitura dos trabalhos da Escola de Vigotski. Entendemos ser necessrio explicitar qual iderio seja esse. O nosso o da Pedagogia Histrico-Crtica (Cf. Saviani, 1991). Ao explicitarmos aqui o iderio pedaggico que mediatiza nossa leitura de Vygostsky no estamos preconizando que somente a partir desse iderio que se possa realizar uma leitura pedaggica de Vigotski. Acreditamos sim ser esse um debate que ainda est por ser travado. Para provoc-lo explicitamos aqui nosso referencial pedaggico. O ponto que defendemos de forma intransigente a necessidade dessa explicitao. Pensamos que indispensvel, quando Vigotski lido com olhos de educador, dizer qual o olhar que lanamos a essa obra. Precisamos ter auto-conscincia de nossa leitura pedaggica. No adianta fingir que essa mediao no existe. mais frutfero torn-la autoconsciente. Temos constatado que existem muitos elementos escolanovistas em certas leituras construtivistas de Vigotski. Esse escolanovismo aparece basicamente sob duas formas. A primeira a da secundarizao da
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transmisso do saber historicamente acumulado. Fala-se de diversos aspectos do pensamento de Vigotski, desde a necessidade das interaes inter-subjetivas at a questo semitica, mas se deixa de lado a questo do ensino dos contedos escolares. A segunda forma pela qual esse escolanovismo aparece a de que ao se tratar das interaes intersubjetivas pouco ou nada se comenta sobre a questo da direo, pelo educador, dessas interaes, isto , pouco ou nada se analisa do fato de que o educador quem detm a viso dos objetivos pedaggicos para cujo alcance essas interaes devem estar direcionadas. Sem pretender postular a posse de uma leitura inequvoca de Vigotski, ou que a complexa obra desse autor no seja passvel de diversas leituras, queremos aqui argumentar pela insustentabilidade de uma leitura pedagogicamente escolanovista da obra de Vigotski e sua escola. Para isso, concentrar-nos-emos em duas questes, por oposio s citadas duas formas pelas quais o escolanovismo aparece em algumas leituras dos trabalhos de Vigotski. A primeira a da importncia que a Escola de Vigotski atribuiu apropriao, pelo indivduo, da experincia histrico-social, dos conhecimentos produzidos historicamente e j existentes objetivamente no mundo no qual o indivduo vive. A segunda a de que a Psicologia Histrico-Cultural considera os processos de aprendizagem, conscientemente dirigidos pelo educador, como qualitativamente superiores aos processos espontneos de aprendizagem. A questo do papel da apropriao da experincia scio-histrica no desenvolvimento psquico do indivduo est presente de forma marcante em todos os trabalhos da Picologia Histrico-Cultural. Por exemplo, Luria (1979) diz o seguinte:
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes 1) os programas hereditrios de comportamento, subjacentes no gentipo e 2) os resultados da experincia individual -, a atividade consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem. (...) A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do

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comportamento de que dispe o homem no so o resultado de sua experincia prpria, mas adquiridos pela assimilao da experincia histrico-social de geraes. Este trao diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal. [grifos do autor] (p.73).

Por certo essa citao dispensa explicaes, diante de sua clareza. Mas convm frisar aqui toda a extenso de seu significado. Luria est a tratando da especificidade da atividade consciente humana perante a atividade animal. Esse um ponto ao qual j nos referimos, isto , o de que essa escola sempre partiu da caracterizao da especificidade do homem como um ser histrico-social. Essa caracterizao da terceira fonte do comportamento humano da mxima importncia. muito comum no discurso pedaggico brasileiro a valorao positiva daquilo que o indivduo constri por si s, de forma criativa, no que se refere aos seus conhecimentos, enquanto que so valorados como menos enriquecedores aqueles conhecimentos que so adquiridos pela transmisso de outras pessoas. Ora, justamente uma das caractersticas que distingue o ser humano dos animais, isto , que o faz superior a todos os demais seres vivos, sua capacidade de acumular e transmitir experincia! Por que ento depreciar essa caracterstica fundamental do ser humano? Por que tornou-se um tabu no meio pedaggico falar em transmisso de conhecimentos j existentes? Por que o verbo ensinar passou a ter um sinal negativo, sendo preferveis expresses como favorecer a aprendizagem, propiciar condies para a aprendizagem etc.? A resposta a essas perguntas est, ao nosso ver, na fora que o iderio escolanovista tem at hoje no senso comum pedaggico. O discurso pedaggico construtivista vem passando, nesse aspecto, por algumas mudanas decorrentes, dentre outras coisas, da difuso, ainda que parcial e truncada, das idias de Vigotski. J se comea a valorizar a aprendizagem coletiva, o fazer juntos. A construo do conhecimento passa a ser vista como um processo intersubjetivo, coletivo. Mas isso ainda pouco! Apenas considerar a intersubjetividade no significa que se esteja compreendendo em toda a extenso o que seja o conhecimento enquanto um processo scio-histrico. A Escola Nova, seja feita justia, tambm valorizava a intersubjetividade. A questo

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reside, portanto, no que significa considerar o indivduo e o conhecimento como essencialmente sociais. Significa, dentre outras coisas, considerar que o indivduo no pode elaborar seu conhecimento individual a no ser apropriando-se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente. Leontiev (1978) assim caracteriza esse processo de apropriao, pelo indivduo, dos produtos culturais humanos:
Devemos sublinhar que esse processo sempre ativo do ponto de vista do homem. Para se apropriar dos objetos ou dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade acumulada no objeto. (p.268).

Em outra passagem, Leontiev (1978), caracteriza esse processo de apropriao enquanto aquilo que diferencia a ontognese humana da animal, posto que esta ltima se realiza atravs do processo de adaptao:
A diferena fundamental entre os processos de adaptao em sentido prprio e os de apropriao reside no fato de o processo de adaptao biolgica transformar as propriedades e faculdades especficas do organismo bem como o seu comportamento de espcie. O processo de assimilao ou de apropriao diferente: o seu resultado a reproduo, pelo indivduo, das aptides e funes humanas, historicamente formadas. Pode-se dizer que o processo pelo qual o homem atinge no seu desenvolvimento ontogentico o que atingido no animal, pela hereditariedade, isto , a encarnao do desenvolvimento da espcie. [grifos do autor] (p.169).

O indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano. Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a transmisso da experincia histrico-social, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente.

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A essa altura algum j poderia dizer que estejamos aqui postulando algum retorno escola tradicional, argumento esse repetido toda vez que se fala em transmisso de conhecimento. Mas essa identificao de transmisso de conhecimento com a escola tradicional um argumento tipicamente escolanovista. Foi a Escola Nova que identificou a transmisso de conhecimento ao modelo pedaggico da escola tradicional. necessrio, para se analisar historicamente a questo, desvincular uma coisa da outra. Se, por um lado, a escola tradicional privilegiava a transmisso do conhecimento j produzido socialmente e, por outro lado, a escola nova privilegiava a produo do novo conhecimento, isso no significa que todas as vezes que falarmos em transmisso de conhecimentos estaremos assumindo o modelo pedaggico tradicional, como tambm no significa que para falarmos em criatividade no processo de aprendizagem tenhamos que assumir o modelo escolanovista. Se assim fosse, Vigotski deveria ser chamado de tradicionalista pois, afinal, defendeu que o nico bom ensino aquele que transmite ao aluno aquilo que o aluno no pode descobrir por si s e, dentro desse contexto, defendeu o carter essencialmente humanizador da imitao, palavra por certo banida de muitos manuais escolanovistas de pedagogia. Vigotski (1993) argumenta que existem muitas idias errneas associadas ao processo de imitao:
Na velha psicologia e na conscincia cotidiana arraigou-se a idia de que a imitao constitui uma atividade puramente mecnica. Desse ponto de vista, uma soluo que a criana no consegue de modo independente somente pode ser considerada como no demonstrativa, no sintomtica do desenvolvimento do intelecto da criana. Considera-se que se pode imitar tudo o que se queira. O que hoje sou capaz de realizar imitando no diz nada em favor de minha inteligncia e, por conseguinte, no pode caracterizar em absoluto o desenvolvimento da mesma. Porm esse ponto de vista errneo. Na psicologia atual, pode considerar-se estabelecido que a criana somente pode imitar o que se encontra na zona de suas possibilidades intelectuais prprias. (...) Para imitar preciso ter alguma possibilidade de passar do que sei ao que no sei. (...) A imitao, se a interpretamos no sentido amplo, a forma principal na qual se leva a cabo a influncia da instruo sobre o desenvolvimento. (p.239-41).

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Essas palavras foram escritas h mais de sessenta anos; entretanto, ainda hoje muitos educadores relutam perante a questo da transmisso de experincia e conhecimento criana, por receio de que isso v cercear o desenvolvimento de sua autonomia intelectual. Algum poderia perguntar: e as aprendizagens meramente mecnicas que indiscutivelmente ocorrem no dia-a-dia das salas-de-aula? No seriam elas uma demonstrao de que a imitao no impulsiona o desenvolvimento intelectual do indivduo? Ocorre que preciso discenir o que est sendo aprendido, reproduzido, imitado pela criana. Aquilo que muitas vezes caracterizado como aprendizagem meramente imitativa , na verdade, apenas a imitao de alguns aspectos mais aparentes do conhecimento estudado, aspectos esses que perdem sua significao ao serem aprendidos de forma dissociada dos processos intelectuais que esto na sua origem. Podemos dizer que tal aprendizagem, ao contrrio do que parece, no ainda suficientemente imitativa, posto que no possibilita ao aprendiz a reproduo dos traos essenciais do conhecimento que est sendo estudado. Ao abordar a questo da imitao no podemos deixar de analisar que ela est no centro do famoso conceito de Vigotski, de zona de desenvolvimento prximo (no Brasil tem sido utilizada a traduo proximal, mas preferimos adotar a traduo prximo, que adotada nessa edio das Obras Escolhidas em espanhol). Analisaremos aqui brevemente alguns aspectos principais desse conceito, no intuito de mostrar que ele refora ainda mais nossa hiptese acerca do papel fundamental atribudo pela Escola de Vigotski transmisso do conhecimento socialmente existente. Vygotski (1993, p.238-46) apresenta esse conceito no interior de uma anlise das relaes entre o ensino e o desenvolvimento intelectual na idade escolar. Ele inicia mostrando que ao analisar-se o desenvolvimento de uma criana necessrio no se deter naquilo que j amadureceu; preciso captar tambm aquilo que ainda est em processo de formao. Assim, prope a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento prximo. Diz que o desenvolvimento atual de uma criana aquele que pode ser verificado atravs de testes nos quais a
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criana resolve problemas de forma independente, autnoma. J a zona de desenvolvimento prximo abarca tudo aquilo que a criana no faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto. Vygostki (1993, p.238-9) apresenta o exemplo de duas crianas que revelaram o mesmo nvel de desenvolvimento atual, no caso, ambas com uma idade mental de oito anos. Portanto, naquilo que elas conseguiam fazer sozinhas, encontravam-se no mesmo nvel de desenvolvimento. Mas, no que se refere aos problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianas conseguia resolver problemas que atingiam a idade mental de nove anos, enquanto que a outra conseguia resolver problemas at a idade mental de doze anos. Diz ento Vygotski (1993):
Essa divergncia entre a idade mental ou o nvel de desenvolvimento atual, que se determina com a ajuda das tarefas resolvidas de forma independente, e o nvel que alcana a criana ao resolver as tarefas, no por sua conta, mas sim em colaborao, o que determina a zona de desenvolvimento prximo. Em nosso exemplo, esta zona se expressa para uma criana com a cifra 4 e para outra com a cifra 1. Podemos considerar que ambas as crianas tem o mesmo nvel de desenvolvimento mental, que o estado do seu desenvolvimento coincide? Evidentemente, no. Como mostra a investigao, na escola se do muito mais diferenas entre estas crianas, condicionadas pela divergncia entre suas zonas de desenvolvimento prximo, que semelhanas devidas a seu igual nvel de desenvolvimento atual. Isto se revela em primeiro lugar na dinmica de sua evoluo mental durante a instruo e no relativo xito desta. A investigao revela que a zona de desenvolvimento prximo tem um valor mais direto para a dinmica da evoluo intelectual e para o xito da instruo do que o nvel atual de seu desenvolvimento. [grifos do autor] (p.239).

Assim, o nvel de desenvolvimento de uma criana caracterizado por aquilo que ela consegue fazer de forma independente e por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de outras pessoas. Mas o potencial de imitao das duas crianas do exemplo no igual. Pode-se dizer que uma delas tem um potencial de aprendizagem maior, posto que sua zona de desenvolvimento prximo maior. Isso mostra que existem limites para a imitao. Uma criana no pode imitar qualquer coisa. Se formos resolvendo com ela problemas cada vez mais difceis, chegar um ponto a partir do qual ela no conseguir mais resolver os problemas mesmo
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com nossa ajuda. Isso significa que teremos ultrapassado a zona de desenvolvimento prximo, isto , teremos sado dos limites do desenvolvimento dessa criana nesse momento. Essa a razo pela qual Vigotski emprega a palavra zona para caracterizar o segundo nvel de desenvolvimento, isto , trata-se da caracterizao da diferente extenso que esse nvel tem para cada criana. Um aspecto de fundamental importncia o das conseqncias desse conceito para a relao entre desenvolvimento e aprendizagem escolar. Vigotski critica a aprendizagem que se limite ao nvel de desenvolvimento atual e postula que o bom ensino justamente aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento prximo. Vejamos o que Vygotski (1993), diz acerca da aprendizagem escolar:
Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana durante a idade escolar e no curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer matria exige da criana mais do que esta pode dar nesse momento, isto , que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto se refere sempre instruo escolar sadia. Comea-se a ensinar a criana a escrever quando todavia no possui todas as funes que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funes. Esta situao real se produz sempre que a instruo fecunda. (...) Ensinar a uma criana aquilo que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de realizar por si mesma. (p.244-5).

Note-se nessa citao o exemplo da alfabetizao, onde Vigotski mostra claramente que o que provoca o desenvolvimento da criana o fato desse contedo da aprendizagem exigir dela, criana, a utilizao de capacidades que ainda no esto formadas, que ainda esto na zona de desenvolvimento prximo. Se a alfabetizao trabalhasse apenas com aquilo que j est formado, se ela no apresentasse criana exigncias que no podem ser por ela atendidas naturalmente, ento essa aprendizagem se limitaria ao nvel de desenvolvimento atual. Na relao entre desenvolvimento intelectual e aprendizagem escolar, temos a mediao do papel desempenhado pelo ensino. Qual esse papel? Para Vigotski no o de esperar que as capacidades necessrias a um
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determinado contedo amaduream na criana para depois ensinar-lhe esse contedo. Um ensino que assim proceda vai atrs do desenvolvimento, dirige-se ao seu passado. Vygotski (1993) diz que:
A investigao mostra sem lugar a dvidas que o que se acha na zona de desenvolvimento prximo num determinado estgio que se realiza e passa no estgio seguinte ao nvel de desenvolvimento atual. Com outras palavras, o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao ser capaz de faz-lo por si mesma amanh. Por isso, parece verossmil que a instruo e o desenvolvimento na escola guardem a mesma relao que a zona de desenvolvimento prximo e o nvel de desenvolvimento atual. Na idade infantil, somente boa a instruo que v avante do desenvolvimento e arrasta a este ltimo. Porm criana unicamente se pode ensinar o que capaz de aprender. A instruo possvel onde cabe a imitao. (...). O ensino deve orientar-se no ao ontem, mas sim ao amanh do desenvolvimento infantil. Somente ento poder a instruo provocar os processos de desenvolvimento que se acham agora na zona de desenvolvimento prximo. [grifos do autor] (p.242).

Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir criana os contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionando o que desses contedos encontra-se, a cada momento do processo pedaggico, na zona de desenvolvimento prximo. Se o contedo escolar estiver alm dela, o ensino fracassar porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o contedo escolar se limitar a requerer da criana aquilo que j se formou em seu desenvolvimento intelectual, ento o ensino torna-se intil, desnecessrio, pois a criana pode realizar sozinha a apropriao daquele contedo e tal apropriao no produzir nenhuma nova capacidade intelectual nessa criana, no produzir nada qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informaes por ela dominadas. Apresentadas essas breves consideraes sobre como o conceito de zona de desenvolvimento prximo contm uma valorizao da transmisso, pelo processo educativo escolar, da experincia historica e socialmente acumulada, devemos agora abrir um parntese para discutir um aspecto relativo a um tipo de leitura de Vigotski que vem sendo realizada no tocante aos conceitos de nvel de desenvolvimento atual e
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zona de desenvolvimento prximo. Inicialmente devemos esclarecer que existem variaes quanto traduo desses conceitos. O conceito de nvel de desenvolvimento atual aparece em algumas tradues como nvel de desenvolvimento real e em outras aparece ainda como nvel de desenvolvimento efetivo. O conceito de zona de desenvolvimento prximo aparece em algumas tradues como zona de desenvolvimento proximal e em outras tradues como rea de desenvolvimento potencial. Essas variaes no so em si mesmas um problema. O problema que existem intrpretes que entendem existirem em Vigotski trs conceitos ao invs de dois. Apresentarei a seguir trs citaes onde isso aparece:
Em suas ltimas investigaes, Vygotski revela a existncia de dois nveis de desenvolvimento: 1) o Nvel de Desenvolvimento Real (NDR), que, como os testes de inteligncia, determina os limites at onde a criana resolve os problemas sem ajuda; 2) o Nvel de Desenvolvimento Proximal (NDP), que determina at onde essa criana pode avanar na soluo de problemas mais difceis, desde que ajudada. A Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) definida pela distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Real, manifesto na resoluo independente de problemas, e o Nvel de Desenvolvimento Proximal, manifesto na resoluo de problemas sob a orientao de um adulto ou com a colaborao de um companheiro mais capaz. O NDR expressa a funes que j amadureceram, retrospectivo. O NDP revela as funes que esto em processo de amadurecimento, dirige-se ao futuro, prospectivo. (Braslavsky, 1993, p.40-1). Considerando o nvel de desenvolvimento real (manifesto na ao) e simultaneamente, o nvel de desenvolvimento potencial (determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com os demais parceiros), Vygotsky prope o conceito de zona de desenvolvimento proximal para explicar o processo. Assim, enquanto o nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente e o nvel de desenvolvimento potencial caracteriza-o prospectivamente, a zona de desenvolvimento proximal define as funes que esto em processo de maturao. (Kramer & Souza, 1991). Um dos pontos mais concorridos e estudados da obra de Vygotsky a teoria das zonas de desenvolvimento. Elas seriam trs: 1) Zona de desenvolvimento potencial - aquilo que o sujeito pode fazer, independentemente da sua etnia, da sua regio ou da sua cultura. o previsvel, o espervel da espcie humana. 2) Zona de desenvolvimento

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real - aquilo que a criana manifesta na sua vida cotidiana. Por exemplo, o modo como aprende a andar. Trata-se daquilo que ela de fato realiza, dentro do elenco das coisas previsveis. 3) Zona de desenvolvimento proximal - aquilo que a criana faz com a ajuda de um adulto ou de outra criana, mas que amanh poder estar fazendo sozinha. Por exemplo, subir uma escada caminhando, apoiando-se na mo de algum, numa poca em que teria que engantinhar, se quisesse faz-lo por conta prpria. a zona cooperativa do conhecimento. (Lagoa,1994, p.46).

A terceira das citaes acima no propriamente de um intrprete de Vigotski, mas sim de uma matria de uma revista educacional. Citamos aqui essa reportagem pelo fato de ter essa revista grande divulgao nacional. A mera leitura das passagens j evidencia um fenmeno de distanciamento, cada vez maior, do pensamento de Vigotski. O artigo da revista j fala na existncia de trs zonas e at cria uma explicao para o que seria o nvel de desenvolvimento potencial. O fato que em Vigotski existem apenas dois conceitos: um referese quilo que a criana faz sozinha e o outro refere-se quilo que ela faz com a colaborao de outras pessoas, especialmente imitando os adultos. No h lugar para um terceiro conceito. Mas ento de onde se originaria essa interpretao de que existiriam trs conceitos em Vigotski? Acreditamos que a origem esteja em um nico pargrafo do texto Interao entre aprendizado e desenvolvimento (Vygotsky, 1984, p.89-103), da j mencionada coletnea A Formao Social da Mente. Antes de mais nada lembremos que essa coletnea foi redigida livremente como o declararam seus prprios organizadores. Vejamos ento o pargrafo onde diz Vygotsk (1984):
Essa diferena entre doze e oito ou entre nove e oito, o que ns chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (p.97).

Diga-se, alis, que essa a nica passagem desse texto onde aparece o termo nvel de desenvolvimento potencial. Em todo o
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restante do texto s aparecem os termos nvel de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento prximo. Observe-se tambm que, mais adiante, no mesmo texto, Vigotski (1984) , afirma: O estado de desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado se forem revelados seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. (p.98). Alm disso, existem duas outras tradues desse texto em portugus (Vigotskii, 1988 & Vygotsky, 1989), onde em nenhum momento aparecem trs termos, sendo em ambas as tradues empregados sempre dois termos que, no caso dessas tradues, so: nvel de desenvolvimento efetivo e rea de desenvolvimento potencial. Tambm no pode ser desprezado o fato de que na mencionada edio integral em espanhol do livro Pensamento e Linguagem, aparecem apenas os termos nvel de desenvolvimento atual e zona de desenvolvimento prximo. Por tudo isso que somos levados a pensar que exista algum problema com o citado pargrafo de A Formao Social da Mente, no qual parecem se fundamentar todas as interpretaes de que existam trs conceitos. Algum poderia perguntar: mas qual a importncia dessa questo? Em primeiro lugar, trata-se no de um conceito secundrio na teoria de Vigotski, mas sim de um conceito central. Isso justifica que tenhamos todo o cuidado ao interpret-lo. Qualquer acrscimo deve ser assumido pelo intrprete como um acrscimo seu e no como sendo algo existente no autor interpretado. Em segundo lugar, parece-nos ser esse um bom exemplo do cuidado que preciso ter com as edies onde os textos de Vigotski tenham passado por algum tipo de reelaborao por algum intrprete. Fechado o parntese e explicitada nossa interpretao de que Vigotski trabalha com dois conceitos, o de nvel de desenvolvimento atual e o de zona de desenvolvimento prximo, retomemos a questo da importncia da transmisso de conhecimentos para o desenvolvimento intelectual da criana.

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claro que esse conceito de zona de desenvolvimento prximo no fornece nenhuma frmula definitiva do que e como ensinar a cada momento do processo escolar. So necessrios estudos especficos para cada matria e para cada srie escolar. Mas o importante que ele inverte a idia de que se deva sempre organizar a matria escolar com base no conhecimento das caractersticas de cada estgio j alcanado pelo desenvolvimento intelectual da criana. Esse conhecimento indispensvel, mas ainda mais importante que os contedos escolares dirijam-se ao que ainda no est formado na criana. Davidov (1987), um dos membros da Escola de Vigotski, num texto onde analisa os princpios didticos presentes atualmente na prtica escolar e a eles contrape princpios didticos para uma escola numa sociedade socialista, diz que:
O princpio da acessibilidade deve ser transformado no princpio da educao que desenvolve, isto , em uma estruturao tal da educao na qual se possa dirigir regularmente os ritmos e o contedo do desenvolvimento por meio de aes que exercem influncia sobre este. Tal ensino deve realmente arrastar consigo o desenvolvimento e criar nas crianas as condies e premissas do desenvolvimento psquico que podem ainda faltar nelas sob o ponto de vista das normas e exigncias supremas da escola futura. Em essncia, se tratar de construir de forma ativa e compensatria qualquer elo da psique ausente ou insuficientemente presente nas crianas, mas que seja indispensvel para lograr um alto nvel no trabalho frontal com os alunos. Ao nosso ver o descobrimento das leis da educao que exercem uma influncia sobre o desenvolvimento, de uma educao que a forma ativa de realizao do desenvolvimento constitui um dos problemas mais difceis porm mais importantes quando se trata de organizao da escola futura. [grifos do autor] (p.150-1).

Com essa passagem de Davidov, chegamos ao segundo ponto de nossa argumentao contra leituras escolanovistas dos trabalhos de Vigotski e sua escola, isto , chegamos questo de que essa escola da Psicologia atribui educao escolar um papel ativo na formao do psiquismo dos indivduos. Curiosamente as chamadas pedagogias ativas foram as que menos atriburam um papel ativo educao escolar no desenvolvimento psquico. Ao contrrio, uma pedagogia adequada aos princpios escolanovistas era sempre vista como uma aplicao, no plano

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pedaggico, das leis do desenvolvimento psquico. A mesma postura foi adotada pelo construtivismo piagetiano em cujo mbito j foram travados muitos debates quanto possibilidade de a educao escolar contribuir ou no para o desenvolvimento espontneo. curioso que quase um consenso entre os construtivistas que a educao escolar possa perturbar negativamente o desenvolvimento espontneo, mas no se chega a um acordo se a educao escolar tem ou no o poder de contribuir positivamente para o desenvolvimento. Para a Escola de Vigotski essa uma discusso incua. O que essa escola entende que a educao escolar no apenas interfere positiva ou negativamente no desenvolvimento, mas sim que ela produz desenvolvimento. Isso gerou inclusive uma postura metodolgica radicalmente nova na concepo que a Escola de Vigotski adotou para com a psicologia do desenvolvimento. Ao invs de pesquisar o desenvolvimento tal como ele ocorre na sua forma natural, sem a interferncia dos processos intencionais de ensinoaprendizagem, essa escola da Psicologia partiu para a busca de formao planejada do desenvolvimento intelectual. Galperin (1987, p.125-42) desenvolveu um mtodo chamado formao planejada por etapas das aes mentais e defendeu que a nica forma de conhecermos verdadeiramente os processos mentais formando-os nos indivduos de maneira intencional, planejada. No podemos, claro, entrar aqui nos detalhes dessa questo metodolgica no campo da psicologia do desenvolvimento. Nosso intuito apenas o de defender a tese de que essa escola da Psicologia considerava os processos psquicos formados de maneira planejada como qualitativamente superiores queles formados espontaneamente. E diga-se de passagem que essa postura no era empregada por essa escola apenas no que se refere ao desenvolvimento da criana atravs da atividade escolar, sendo estendida para todos os estgios do desenvolvimento infantil. Outra no foi a razo que levou Leontiev (1988) a analisar a brincadeira como a principal atividade geradora do desenvolvimento psquico da criana na idade escolar:
O papel dominante da brincadeira na idade pr-escolar reconhecido praticamente por todos, mas para dominar o processo do desenvolvimento psquico da criana nesse estgio, quando a brincadeira desempenha o papel dominante, no certamente suficiente apenas reconhecer este

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papel da atividade ldica. necessrio compreender claramente em que consiste o papel capital das brincadeiras; as regras do jogo e seu desenvolvimento precisam ser apresentadas. O desenvolvimento mental de uma criana conscientemente regulado sobretudo pelo controle de sua relao precpua e dominante com a realidade, pelo controle de sua atividade principal. [grifos meus] (p.122).

O controle da atividade da criana no visto pela psicologia histrico-cultural como uma espcie de mal inevitvel ao processo escolar, mas sim como algo indispensvel elevao da criana a nveis superiores do seu desenvolvimento psquico. Em termos pedaggicos, ao invs de termos educadores preocupados em no interferir negativamente num desenvolvimento que ocorreria de forma tima se no fosse necessria a aprendizagem escolar, temos, na tica da Escola de Vigotski, educadores voltados para o conhecimento de como produzir esse desenvolvimento timo, que no o ponto de partida do ensino escolar, mas sim o ponto de chegada que se quer atingir. Existe nessa postura a ntida influncia da concepo de Marx sobre o vir-a-ser histrico da vida em sociedade. Para Marx a construo histrica da liberdade humana a construo de uma sociedade na qual os homens controlem as relaes sociais ao invs de serem por elas dominados como se fossem foras naturais superiores vontade humana. Nesse sentido a histria era para Marx um processo de superao da naturalidade das relaes sociais alienadas. Nas palavras do prprio Marx (1986):
Os indivduos universalmente desenvolvidos, cujas relaes sociais enquanto relaes prprias e coletivas esto submetidas a seu prprio controle coletivo, no so um produto da natureza, mas sim da histria. (p.89).

Podemos dizer que o processo de desenvolvimento psquico dos indivduos, sendo tambm histrico-social, no um pressuposto natural do processo de ensino-aprendizagem escolar, mas sim um produto social, um produto das atividades do indivduo ou, para utilizar a categoria de Leontiev, um produto da atividade principal de cada estgio do seu desenvolvimento.

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3. CONCLUSO As hipteses aqui formuladas no apresentam uma leitura concluda e exaustiva dos trabalhos da Escola de Vigotski. Elas tm a finalidade principal de provocar um debate entre os educadores brasileiros que estejam procurando, nos trabalhos dessa Escola da Psicologia, contribuies para o pensamento e a prtica pedaggicos. Repetimos que nossa deciso por trazer essas hipteses a pblico deu-se principalmente em decorrncia de nossa preocupao relativa ao problema de certas leituras de Vigotski estarem j sendo assumidas como o pensamento de Vigotski. Por exemplo, tem sido quase um consenso que Vigotski seja um dos representantes do interacionismoconstrutivista. preciso ao menos mostrar que esse consenso no absoluto. Existem aqueles que, como ns, discordam dessa interpretao. Acreditamos que somente no confronto das diferentes e divergentes interpretaes, os educadores brasileiros podero avanar no estudo de Vigotski ou qualquer outro autor. Por fim devemos esclarecer, para evitar mal-entendidos, que no temos a inteno de desmerecer nenhum esforo de divulgao do pensamento de Vigotski, nem apresentamos neste texto uma avaliao dos trabalhos citados. Todas as citaes foram pontuais e quando emitimos juzos foram sempre relativos aos aspectos em questo. Em outras palavras, as discordncias que tenhamos aqui apresentado, em relao a determinados aspectos de trabalhos citados, no contm um juzo sobre cada trabalho como um todo, mas apenas um posicionamento sobre aquele ponto de discusso. No poderamos, nos limites de um texto como este, apresentar uma avaliao de cada trabalho que tem sido escrito sobre o pensamento de Vigotski. At porque, como dissemos, estamos nos colocando dentre aqueles que esto iniciando o estudo do pensamento desse autor e queremos com este texto somar esforos com todos os que buscam nesse autor contribuies para a continuidade da construo de uma pedagogia crtica e historicizadora. Se o texto apresenta um tom polmico, isso no significa, entretanto, que valorizemos a polmica descomprometida com o avano coletivo dessa pedagogia. Em ltima instncia temos como meta a superao da
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polmica que este texto possa provocar e a elevao do debate ao patamar seguinte que o da elaborao de uma concepo pedaggica que, sendo crtica e historicizadora, apresente um discurso afirmativo sobre o fazer pedaggico escolar.

Duarte. N., Vigotskis School of Thought and Education (some hypothesis to a pedagogical reading of the Historical-Cultural Psychology). Psicologia USP, So Paulo, v.7, n.1/2, p.17-50, 1996. Abstract: This paper presents five hypotheses to a pedagogical reading of the Historical - Cultural Psychology (Vigotskis school): 1) to understand Vigostki and his school of thought it is essencial to study the philosophical Marxist foundations of this psychological school; 2) Vigotskis works have to be studied as part of a whole constituted of the works produced by the Historical-Cultural Psychology; 3) Vigotskis school is neither interactionist nor constructivist; 4) it is necessary to have a conscious relationship of the pedagogical ideas which have been used as means to reading of the School of Vigotskis works that Brazilian educators have made; 5) a escolanovista pedagogical reading of the School of Vigotskis works is opposite to the pedagogical principles existing in this psychological school. Index terms: Vygotsky, Lev Semeno. vich, 1896-1934. Childhood development. School learning. Language. Education.

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