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DISEO CURRICULAR Y PROGRAMACION

Introduccin El desarrollo de la competencia necesaria para planificar situaciones de enseanzaaprendizaje se considera como una de las competencias docentes ms fundamentales. Esta consideracin ha tomado ms fuerza, si cabe, en los ltimos aos debido al rol que las nuevas leyes educativas han concedido a los docentes. Desde el punto de vista de la normativa legal actual, el docente no es solamente un profesional que debe limitarse a impartir programas preparados desde la Administracin, sino que l mismo debe concretar las lneas generales que emanan de los actuales decretos curriculares para concretar sus propuestas de clase. Por lo tanto, si la programacin siempre ha sido un mdulo necesario, en la actualidad resulta a la vez bsico e imprescindible. Esta asignatura se sita en la perspectiva de esa necesidad y lo hace desde la consideracin de que deben cumplirse los siguientes objetivos. En primer lugar, creemos necesario que los docentes se siten en el contexto de la evolucin histrica del diseo curricular y la programacin para que puedan comprender mejor la realidad social de la que van a ser parte. Por esta razn, el primer tema recorre las diversas ideas que sobre esta cuestin se han desarrollado en el mundo. Esta perspectiva histrica es fundamental para que se pueda entender cabalmente la situacin actual y se puede actuar de manera consecuente. En segundo lugar, pensamos que es necesario que las personas que deben asumir la labor de programar dispongan de una descripcin pormenorizada y actualizada de los diferentes conceptos que deben usarse en la misma, as como de la interrelacin que deben guardar entre ellos. Este segundo gran objetivo no puede desligarse del tercero porque, en realidad, ese conocimiento no es relevante en s, sino por la capacidad que puede darnos de construir propuestas de programacin bien articuladas. Por esta razn, el tercero de los objetivos consiste en que se apliquen tanto los conceptos trabajados como los procedimientos explicados a la realizacin de una propuesta de enseanza-aprendizaje en cualquiera de sus formas posibles, eso lo dejamos a eleccin del estudiante. Este es el motivo de incluir en el ltimo tema de este mdulo un protocolo para realizar esa propuesta y una gua de auto-evaluacin para su trabajo. Los dos primeros objetivos suponen un trabajo de estudio y reflexin personal que debe hacerse de manera individual, aunque se puedan compartir con otros compaeros las reflexiones que se puedan ir haciendo al hilo de las lecturas correspondientes. El tercero, debiera hacerse, si es posible de manera cooperativa porque la construccin de una propuesta de enseanza-aprendizaje siempre mejora con la aportacin de ms de una persona y es, adems, una simulacin ms cercana a la realidad profesional. La planificacin de cualquier situacin de enseanzaaprendizaje se encuentra con la paradoja de ser algo que se prepara para varios, en

general para todos los estudiantes de manera uniforme, cuando sabemos que en realidad no hay dos estudiantes iguales. Por otra parte, pretender realizar una programacin individualizada, si bien tericamente es posible, choca con muchas dificultades en la prctica. Para que esta dificultad sea comprendida y tenida en cuenta recomendamos que la propuesta de planificacin que se construya contenga ms de un nivel de dificultad. Dejaremos a eleccin de los estudiantes el nmero de niveles que consideran deben trabajar, pero nuestro consejo es que no sea superior a tres porque, por lo menos en un primer nivel de trabajo, la construccin de la propuesta puede resultar excesivamente laboriosa

Captulo 1.- Diseo curricular: concepto e historia

OBJETIVOS - Relacionar las diferentes pocas histricas y los cambios introducidos en el currculo. - Conocer, contextualizar e interpretar adecuadamente los conceptos bsicos relacionados con el currculo. - Reconocer las diferentes etapas seguidas en la construccin de las propuestas curriculares y relacionarlas con los cambios que se han ido dando en la estructura del currculo. - Descubrir los cambios que en la estructura del currculo supone los retos a los que debe enfrentarse la educacin en la actualidad.

1.1. Recorrido histrico del currculo. Breve repaso El trmino "currculo" proviene del latn. En la Roma clsica este trmino se utilizaba para referirse a los estudios de los jvenes, ya que segn parece, esta palabra es un diminutivo de "cursus honorum"; trmino que se utilizaba para describir el camino que poda recorrer un ciudadano para llegar hasta las ms altas instancias de la repblica romana. De aqu proviene la costumbre de denominar carreras a los estudios. La historia del currculo desde sus orgenes hasta las formas que conocemos en la actualidad, an siendo un tema del mximo inters formativo, no es la finalidad de este mdulo y solamente daremos unas leves pinceladas. La preocupacin por establecer socialmente qu debe constituir el ncleo de las enseanzas propuestas a los jvenes para su educacin es tan antigua como la instauracin de sistemas educativos socialmente reconocidos. Una de las primeras civilizaciones de las que tenemos informacin arqueolgica es la de Mesopotamia. Comenzamos a tener informacin sobre ella en el periodo prehistrico, alrededor del 3000 a. C. donde se vislumbra que los lmites entre el oficio de rey y de sumo sacerdote estn borrosos y parece que coinciden. Los sacerdotes hacen de mediadores entre el pueblo y las divinidades; y los saberes que adquieren importancia, adems de la escritura y el clculo, sern la observacin de los astros y el calendario solar y lunar. El templo se convierte en eje econmico y cultural, en una organizacin alrededor de la que gira la vida social y, por tanto, en productor de currculo. Mesopotamia es la primera gran civilizacin de la que tenemos conocimiento, pero inmediatamente surgirn otras como las orientales donde el currculo adquiere aspectos especficos como son la civilizacin china, la hind y la egipcia. Las mencionamos, aunque necesariamente slo con pinceladas, porque, a pesar de lo poco que sabemos de sus orgenes, no se nos escapa la importancia que han tenido en el desarrollo de las distintas culturas y, como consiguiente, en la historia del currculo. Desde los tiempos ms remotos, la educacin en China se nos ofrece como una conjugacin de dos elementos fundamentales: el tico y el intelectual. En la poca

preconfuciana, a travs de las tres dinastas clsicas chinas anteriores a Cristo que se extienden a lo largo de 2000 aos, el libro de la Piedad Filial se convierte en el eje de la sabidura. Podemos analizar cules son los valores que se intentan trasmitir y concluimos que el eje de su currculo ejerce una valoracin suprema de la familia y sobre sta pivotan el aspecto tico y moral, las ceremonias, la msica y el entrenamiento guerrero. Este currculo se extiende a travs de seis libros clsicos que Confucio, pensador y moralista del siglo VI a. C., supo sistematizar. Adems, Confucio aadi al mencionado bagaje, el del saber tradicional del pueblo, el cual se convertir, en forma de preceptos, en gua no slo filosfica sino tambin espiritual del pueblo chino. La escuela confuciana, en la que el carcter intelectual tiene que ser tambin acompaada de enseanzas morales, y no sin sufrir distintos ataques en diferentes periodos, se convertir, con muchas dificultades, en modelo de escuela en China. En India, la cultura, y por tanto su currculo, ha estado ligada a la casta de procedencia. Los libros Veda, Brahma y Upanisad han sido reservados a los Brahmanes. Ni los parias, ni los artesanos, ni siquiera los guerreros, comerciantes o agricultores han podido recibir sus enseanzas. Slo las castas superiores pueden pasar de la lectura, escritura y del clculo. En el siglo IV a. C. India vivi una poca de cambio cultural en que se atacaban los procedimientos religiosos tradicionales de la India. La aparicin de Siddarta Gauthama conllev un cambio en el aspecto religioso, ya que este fue uno de los reformadores que dio un impulso renovador en este mbito y propugn una apertura de las escuelas para el pueblo. Egipto ha sido uno de los orgenes del desarrollo de la cultura clsica, griega primeramente y romana posteriormente, de las que beber la cultura occidental. El libro de los muertos es el nombre moderno del antiguo libro funerario egipcio, usado desde el inicio de la nueva dinasta alrededor del ao 1550 a. C. hasta el 50 a. C. El texto contiene sentencias con un propsito mgico y de preparacin del muerto en su viaje hacia otra vida. Este libro se desarrolla fundamentalmente en escritura jeroglfica, aunque una parte de l est tambin en escritura hiertica. El sacerdote era el funcionario de mximo nivel y tena que aprender los tres tipos de escritura (tambin la demtica), adems de mucha otra literatura didctica con infinidad de preceptos que aprendan de memoria. El escriba atenda al sacerdote en sus labores y tendra que ensear en la escuela principal del templo a los siguientes funcionarios nociones rudimentarias de dibujo y de caligrafa. El currculo en aquel entonces separaba la escritura de la lectura, siendo estas artes diferenciadas as como el resto de saberes que tendran que estar exclusivamente dirigidos a los responsables de los mismos. As, la gran expansin del imperio del faran exiga un control exhaustivo y un control sobre las cosechas que, a modo de impuesto, haba que pagar al faran. Para asegurar este control el imperio contaba con un gran nmero de funcionarios a los que se enseaban los rudimentos del clculo matemtico as como otras enseanzas susceptibles de ser aplicadas como los calendarios. La antigua Grecia tiene un especial contacto con la gran civilizacin de Egipto. Los pensadores griegos visitan Egipto y su capital Alejandra con el objetivo de aprender de esta civilizacin y seguir un desarrollo propio mucho ms sofisticado que los anteriores. Existe un trmino que recoge las aspiraciones del pueblo griego por la educacin que es el trmino paideia. El trmino implica la herencia cultural que es continuada a travs de generaciones. El currculo que supone el trmino paideia

implica reas como la retrica, gramtica, matemticas, msica, filosofa, geografa, historia natural y gimnasia. Este currculo est solamente reservado a una clase representante de la aristocracia y que supone un nmero reducido de ciudadanos. El pueblo guerrero y el pueblo artesano tendrn cada uno de ellos su propio currculo, diferenciado de la aret (idea central de la cultura griega) de los aristcratas, tanto en los aspectos tico- intelectuales como en los prcticos. Paideia ser exportado, gracias fundamentalmente a los filsofos estoicos, al mundo clsico romano a travs del trmino Humanitas, del que provendr el de "humanismo" utilizado en el renacimiento. El trmino Artes liberales, aunque es propio del siglo V, por tanto, posterior a las enseanzas clsicas tienen su origen en estas enseanzas. M. Capella las define como siete en total, tres de ellas constituyen el trvium (gramtica, lgica y retrica) y las otras cuatro, el cuadrivium (aritmtica, astronoma, msica y geometra). El currculo de la educacin clsica ser posteriormente sistematizado en el renacimiento por Petrus Ramus. En algunas universidades medievales el currculo relativo al trvium, esto es, la gramtica, lgica y retrica, era preparatorio para el del cuadrivium. El currculo relativo a estos cuatro saberes de aritmtica, astronoma, msica y geometra, a su vez, era considerado el currculo bsico preparatorio para poder realizar el grado en bachiller en Artes e ingresar en las facultades de Teologa, Medicina o Derecho. A lo largo de los siglos en occidente, el trmino "educacin clsica" ha sido utilizado en el sentido que recoge este currculo del trvium y cuadrivium de la Edad Media. Esto es, una educacin que abraza el estudio de la literatura, la poesa, la filosofa, la historia, el arte, la lengua etc., en contraposicin a la de un currculo prctico o profesional. Por lo que respecta al mundo moderno, el mundo que alumbra tras las revoluciones liberales de finales del siglo XVIII y el XIX, podemos afirmar que aparecen dos grandes modelos de organizacin social y, en consecuencia, de organizacin escolar. El modelo intervencionista y centralista, el cual suele ponerse al estado francs como referente de esta forma de organizacin social; y el modelo liberal anglosajn, que encuentra en la Gran Bretaa su origen y en los EEUU de Amrica su continuador. Estas dos formas de organizacin social inciden directamente en la manera en que son organizados los estudios. As, mientras que en el que denominaremos modelo francs el currculo es considerado como una labor del estado en aras a asegurar la igualdad entre los ciudadanos, en el modelo liberal, el estado, como sucede tambin en otros rdenes de la vida, permite que los diferentes grupos sociales tomen parte en la definicin de lo que merece la pena ser enseado (Bolvar, 1999, en Escudero Ed.). En los documentos que se utilizan tanto en Francia, como en los estados que sigue su estela, el trmino currculo es escasamente utilizado y el vocablo "programme" viene a ser utilizado para indicar las propuestas de enseanza que desde la autoridad central del estado se proponen como normas de obligado cumplimiento. Los programas dictados por el gobierno central regulan los contenidos de enseanza de manera que a las escuelas solamente les queda la aplicacin de los mismos. En cambio, en los pases que siguen el modelo anglosajn, la palabra "currculo" se mantiene y viene a recoger la variedad de propuestas que desde diferentes instancias pretende organizar el conjunto de conocimientos que se supone debe formar el ncleo de la instruccin escolar. En realidad, la diferencia es estructural aunque se refleje en un diferente uso

de los trminos. Si utilizamos la terminologa anglosajona, en el modelo francs el currculo es cerrado y lo determina mayoritaria y nicamente el estado. En cambio, en el modelo anglosajn existen diferentes niveles de concrecin curricular y cada una de las instituciones que intervienen va cerrando progresivamente el currculo.

1.2. Fundamentos conceptuales El concepto de currculo es uno de los ms inclusivos y polismicos de los que se usan habitualmente en las Ciencias de la Educacin. Existen infinidad de definiciones, segn sea la perspectiva desde la que se observe la enseanza y el aprendizaje, que pretende determinar el significado de este concepto. Currculo como producto Podemos entender el currculo como la propuesta que organiza el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, el currculo toma la forma de un documento por medio del cul se concreta esta propuesta. Todas las instituciones educativas disponen de estos documentos. Muchas veces toman los nombres de "Gua docente", "Proyecto curricular", "Plan de estudios", etc. Los componentes clsicos de este tipo de documentos suelen ser: a) Para qu: Finalidades y/o objetivos de diverso grado de generalidad; b) Qu: Los tpicos o contenidos que se trata; c) Cmo: La metodologa que se usa; d) Cundo y dnde: La secuenciacin a lo largo de cursos (semestres, cuatrimestres, etc.); e) Las formas de evaluacin que se utiliza. Este tipo de producto suele ser publicado por instituciones con mbitos de responsabilidad diversa. Desde instituciones supranacionales (Unin Europea) hasta escuelas y aulas, pasando por gobiernos nacionales, regionales, etc. Todo este conjunto de documentos dan lugar a una abundante literatura curricular. Tericamente, todos estos documentos deberan estar bien coordinados y funcionar a semejanza de crculos concntricos que se contienen unos a otros, pero no siempre es as. Es habitual que se consideren estos documentos como contratos entre partes. En el caso de los documentos curriculares redactados por las instituciones polticas (gobiernos de diverso orden), estos documentos toman la forma de leyes que regulan los derechos y deberes de los ciudadanos a la vez que garantizan el cumplimiento de los mismos. Por esta razn, las leyes educativas incluyen, en general, anexos donde se explicitan la propuesta de currculo a impartir. En el caso de que estos documentos sean producidos por centros educativos, tanto a nivel general como particular o de aula, el contrato queda establecido entre el centro y los usuarios del servicio educativo o directamente con el alumnado. Currculo como proceso No obstante, el currculo tambin puede mirarse desde el punto de vista de su proceso de implementacin. Es decir, como las medidas a poner en marcha para que las propuestas curriculares, que en su origen son un proyecto, vayan concretndose en la realidad. Esta manera de ver el currculo se centra, a diferencia de la anterior, en los cambios que se producen; y mira el currculo como algo que se transforma de manera continua, que evoluciona y cambia. Esta manera de entender el currculo se centra en las polticas a seguir para su desarrollo y se relaciona de manera natural con otros

aspectos a tener en cuenta en la dinmica educativa como son: la formacin del profesorado, el desarrollo de materiales educativos, el desarrollo de proyectos de innovacin, etc. No parece necesario insistir mucho en afirmar que ambas visiones del currculo son complementarias y sealan dos aspectos de una misma realidad. Currculo como prctica Sin embargo, hay ms miradas. Hay quien estudia el currculo desde las prcticas de aula y quien sin desdear las dos visiones anteriores considera que existe una cierta distancia entre el currculo que declaran los documentos oficiales y el que se desarrolla en las aulas. Es decir, que no es lo mismo el currculo declarado a travs de los documentos que el currculo en la prctica de aula; que lo habitual es que exista una brecha que los separe. En este caso, la aproximacin al currculo se enfocar fundamentalmente desde el estudio de las tareas que se hacen en las clases y la forma de evaluacin de las mismas; en la conviccin de que el currculo evaluado es el ms cercano al currculo aprendido por los estudiantes. Se distingue el currculo propuesto del currculo aprendido considerando que si lo realmente importante no es qu nos proponemos ensear sino qu es lo que el alumnado aprende, no queda ms remedio que estudiar qu se hace en las aulas y qu se evala de lo que se hace. El currculo como objeto de estudio e investigacin Existe toda una corriente, sobre todo universitaria, que considera el currculo como un objeto de estudio cientfico e intenta desvelar las claves del mismo en sus relaciones con otros mbitos de las ciencias sociales y humanas como la Sociologa, la Psicologa, la Filosofa, la Economa, la Poltica, etc. Los autores que se alinean en esta corriente consideran que el currculo concreta las intenciones educativas, as como que resulta el vehculo ms directo para el estudio de los valores, las normas, las ideologas de sometimiento o liberacin, etc. que forman parte de la vida educativa. Sus estudios son ms bien de tipo terico y buscan ms la comprensin de qu significa currculo que dar pautas prcticas para su puesta en marcha. Teniendo en cuenta todas estas perspectivas, podramos decir que por currculo entendemos: El conjunto de decisiones de todo tipo y grado de generalidad que se deben tomar para la planificacin y puesta en marcha del proceso de enseanza-aprendizaje, as como el estudio terico que lleva a su comprensin desde las claves que organizan el conjunto de las ciencias sociales y humanas.

1.3. Contexto de las teoras curriculares e implicaciones terico-metodolgicas Las propuestas curriculares son concreciones de las intenciones educativas y como tales, solo son comprensibles en el conjunto del entramado que les da sentido. Tanto la teora como la prctica curricular se dan en contextos sociales e ideolgicos determinados y fuera de ellos su significado resulta opaco. De las diferentes explicaciones que conocemos sobre la evaluacin de los currculos desde el punto de vista de su relacin con el conjunto de valores educativos que se consideran relevantes, la que ofrece De Ketele (1988) nos parece la ms acertada. En

primer lugar, este autor intenta ofrecer algo distinto a los estadios cerrados y consecutivos y otras explicaciones para hablar de: 1. Primer movimiento: conocer es tener conocimiento de los textos clsicos y comentarlos. 2. Segundo movimiento: conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos cientficos y tecnolgicos. 3. Tercer movimiento: conocer, es demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables. 4. Cuarto movimiento: conocer es demostrar su competencia. A continuacin, explicamos con un poco ms de detalle en qu consiste cada uno de estos movimientos. No obstante, no hacemos referencia explcita al primero de ellos, pues parece recoger los fundamentos de la educacin clsica. Segundo movimiento: Respecto a ste, podemos decir que recoge lo que suele denominarse la educacin tradicional basada en la transmisin del conocimiento enciclopdico representado por los contenidos de las diferentes reas de conocimiento. Lo relevante en esta manera de ver el currculo es la correcta transmisin del conocimiento que han ido acumulando las diversas ciencias que se citan en el mismo: La Lingstica, la Matemtica, la Geografa, la Historia, la Fsica, etc. La atencin se centra en lo que se quiere ensear y, por esta razn, se llama a este tipo de currculo, currculo centrado en la enseanza y en el docente. En este movimiento la metodologa es bsicamente expositiva por parte del docente, ya que lo que se espera del estudiante es que memorice la informacin que se le suministra. El estudiante debe recoger ese conocimiento tal y como se le expone y aprehenderlo. Es decir, almacenarlo. La evaluacin tiene por objetivo comprobar cunto de ese conocimiento se ha memorizado y comprobar si el estudiante lo puede repetir cuando se le pregunta acerca del mismo. Tambin se usa el trmino de currculo enciclopdico para referirse a este modelo, dado que la enciclopedia recoge bien el tipo de informacin que se pretende que se transmita, al ser un resumen socialmente validado de los conocimientos acumulados por las diferentes reas del saber. Esta manera de ver el currculo sigue activa en la actualidad y existen muchos planes de estudios que son fiel reflejo de sta. Tercer movimiento: Dentro de este movimiento podemos considerar que, en lo que se refiere a la fundamentacin del currculo, se dan dos pasos. El primero se corresponde con lo que en otras clasificaciones se denomina el modelo tecnolgico que se desarrolla en diferentes pases. Este modelo tiene su epicentro en los EEUU desde mediados del siglo XX y se desarrolla dentro de lo que podemos denominar visin positivista de las ciencias sociales. Visin que se conjuga con la divisin del trabajo propio de los modelos tayloristas de produccin en cadena. La fundamentacin psicolgica bebe del conductismo y, ms especficamente, del asociacionismo como teora propia del aprendizaje. Todo esto nos lleva a la denominada "enseanza programada" como propuesta didctica que se reclama como cientfica, segn los parmetros de este modelo. El segundo es el modelo constructivista. A pesar de que en el modelo de clasificacin usado por DeKetele no se distinguen dentro de este movimiento ms que un solo estadio, conviene que se diferencien el tipo de modelo

que hemos descrito en las lneas anteriores (tecnolgico) del modelo constructivista, ya que la fundamentacin psicopedaggica de este ltimo es radicalmente distinta de la anterior. El modelo constructivista se basa en teoras del aprendizaje de corte cognitivo y en metodologas de enseanza ms complejas y variadas. Podemos, por lo tanto, distinguir dentro de este movimiento dos pasos diferenciados: a) el modelo tecnolgico y b) el modelo constructivista. A diferencia de lo que sucede en el movimiento anterior, en ste se diferencia claramente entre enseanza y aprendizaje, y se le da al ltimo un peso y protagonismo nuevos. El currculo se desplaza hacia el aprendizaje y las tareas, y se ponen la enseanza y las explicaciones de los docentes al servicio del aprendizaje. A este tercer movimiento pertenecen casi todas las propuestas curriculares que se han publicado desde la segunda mitad del siglo XX en los niveles preuniversitarios. Pero el movimiento no se detiene ah. Cuarto movimiento: Segn esta clasificacin, estamos a las puertas de un nuevo modelo curricular cuya base se encuentra en una definicin diferente sobre qu debe entenderse como conocimiento socialmente til. Segn el autor citado, lo que caracterizar los nuevos currculos, en sintona con los cambios sociales que se estn produciendo, es el valor que se le conceder a saber aplicar lo aprendido en contextos de uso relevantes. Es decir, a la competencia. Se considera que insistir en el conocimiento enciclopdico como base o sustrato de la enseanza es un error, pues el desarrollo tecnolgico ha hecho saltar por los aires la posibilidad de abarcar sintticamente el conocimiento y, adems, su extensin al conjunto de la poblacin es ms que cuestionable. Es pronto para saber si realmente este nuevo movimiento conseguir superponerse a los anteriores con la fuerza suficiente como para convertirse en un nuevo modelo de desarrollo curricular extendido suficientemente. Aunque hay que hacer constar que casi todas las propuestas de currculo publicadas en los ltimos aos por instancias de diferente rango incluyen las competencias como parte sustantiva de sus propuestas. Los denominados "currculo por competencias" se extienden por el mundo educativo desde finales del siglo XX, pero han encontrado su eclosin en los inicios del siglo XXI, en que casi todas las nuevas leyes educativas los recogen.

1.4. Orientacin de los proyectos curriculares actuales En la actualidad, el desafo terico al que se enfrentan los currculos escolares se concreta en la manera de promover diseos curriculares capaces de combinar el tercer y el cuarto de los movimientos que enuncia DeKetele. Los diseos curriculares actuales pertenecen en su mayora a lo que podramos llamar el currculo por objetivos de conocimiento, tanto en su versin tecnolgica como constructivista. El resto consiste en saber cmo integrar las competencias en modelos de este tipo. La propuesta de Roegiers (2007) y otros denominada la "Pedagoga de la integracin" es una respuesta a esta cuestin. En la misma no se plantea, sensatamente, la sustitucin de conocimientos por competencias en el currculo sino la coexistencia de ambos. De esta manera, las competencias vendran a acompaar la propuesta de conocimientos como la parte del currculo que se ocupa de aplicarlos al contexto. Para

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ello, se plantea la realizacin peridica de "Trabajos de integracin" donde se plantean al alumnado situaciones de aprendizaje que permiten la aplicacin integrada de conocimientos que se han ido construyendo de manera aislada en las diferentes rea de conocimiento que existen en el currculo. Existen todava escasas experiencias prcticas en las que se hayan puesto en prctica de manera generalizada (todo un centro o etapa) experiencias de este tipo, por lo que adems de ser un problema terico tambin es un desafo para la prctica educativa. Llevar a la prctica de manera sistemtica y generalizada proyectos que supongan la integracin de las competencias en las prcticas de aula es, sin lugar a duda, la cuestin ms importante de abordar por el currculo en el futuro cercano. En este sentido, cabe citar el trabajo que la Comisin Europea public en el ao 2008. Un informe denominado Dictamen del Comit de las Regiones sobre el tema "Mejorar las competencias en el siglo XXI: agenda para la cooperacin europea en las escuelas"1. En este documento se resume los resultados de una encuesta realizada en todos los estados miembros de la Unin Europea entre personas e instituciones educativas de relevancia. El informe es un texto muy interesante que puede obtenerse en la direccin de Internet indicada al pie de est pgina. De las diversas respuestas dadas a las preguntas de esta encuesta, en este momento nos vamos a centrar en las que corresponden a la primera. La pregunta dice as: Cmo pueden organizarse las escuelas de tal manera que promuevan entre todos los estudiantes el conjunto de las competencias clave? Conviene recordar que en el ao 2006 la Comisin y el Parlamento de la Unin Europea publicaron la recomendacin a los pases miembros de que recogieran en sus programas una serie de competencias, que el propio documento denomina "key competentes" y ha sido traducido por competencias clave o bsicas. La pregunta acerca de la manera de trabajar estas competencias en el mbito educativo ha concitado muchos debates, aunque no siempre hemos obtenido respuestas satisfactorias. Por esta razn, parece interesante que prestemos atencin a lo que dicen los resultados de esta encuesta. El texto donde se resumen las respuestas es breve, apenas 3 prrafos y 16 lneas, pero ninguno de ellos tiene desperdicio. El resumen de las ideas aportadas se puede sintetizar de la manera siguiente: Conviene trabajar hacia una educacin que promueva: - Independencia, autonoma y responsabilidad entre los estudiantes. - La creatividad para buscar soluciones novedosas. - La interdisciplinariedad. - Un currculo basado en el estudiante y en el aprendizaje. - Un currculo que haga frente a situaciones complejas. Cada uno de esos epgrafes seala, acertadamente, cuestiones fundamentales que deben tenerse en cuenta por cualquier persona o institucin con responsabilidades educativas.

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- Independencia, autonoma y responsabilidad entre los estudiantes. La independencia, la autonoma y la responsabilidad de las personas son finalidades educativas presentes en cualquier ideario educativo. A pesar de ello, no siempre hemos dedicado tiempo suficiente a intentar entender su significado ni a indagar sobre la relacin que deben tener entre s. El desarrollo de las competencias guarda estrecha relacin con estos valores porque la aplicacin autnoma del conocimiento para hacer frente a situaciones socialmente relevantes no puede lograrse en su ausencia. Libertad, autonoma, responsabilidad son valores que siempre han estado presentes en la educacin. No son nuevos, pero s que son valores que estn de actualidad porque existe el riesgo cierto de minusvalorar su importancia para el desarrollo personal y colectivo. La eficacia y la eficiencia, que hoy da se asocian a la competencia, a la necesidad de educar a profesionales que hagan bien su trabajo, tienen que venir contrabalanceadas por la autonoma responsable. De tal manera que los educadores digamos alto y claro: la persona, para ser competente, para que podamos decir que es un buen profesional, necesita que podamos decir que es eficaz, eficiente, autnomo y responsable. - La creatividad para buscar soluciones novedosas. Una de las caractersticas de las sociedades actuales es la necesidad de promover la innovacin como soporte del desarrollo econmico. La enseanza ha estado excesivamente centrada en el entrenamiento de habilidades o destrezas en las que la repeticin de acciones era una de las metodologas ms utilizadas. Los ejercicios, entendidos como tareas en las que el alumnado debe repetir modos de accin previamente enseados, son tan eficaces cuando se desea entrenar a los aprendices en el dominio de labores mecnicas como ineficaces cuando lo que se busca es desarrollar en ellos la capacidad para enfrentarse a situaciones problemticas. El currculo debiera desplazar su centro de gravedad de tipos de tareas repetitivas y mecnicas hacia la resolucin de problemas. As, se potenciara la creatividad y la bsqueda de soluciones imaginativas. El desarrollo de una enseanza donde la creatividad desempee un rol central est en la base de las propuestas de currculo que deseen ser actuales. - La interdisciplinariedad. Los currculos actuales estn organizados fundamentalmente siguiendo la lgica de las reas de conocimiento. La propuesta actual es el resultado de un largo proceso de decantacin histrica. Este modelo curricular est bien establecido y lo ms previsible es que perdure en su forma actual todava bastante tiempo. De todas maneras, esta forma de organizacin del currculo tendr que compartir su preponderancia con el trabajo interdisciplinar en el que de manera coordinada se conjuguen conocimientos provenientes de diferentes reas. La razn estriba en la forma de ser de las competencias. stas se definen como la aplicacin del conocimiento a contextos o situaciones relevantes, pero los problemas que se plantean en contextos o situaciones de inters raramente pueden resolverse acudiendo a conocimientos propios de un nica rea. En la mayora de los casos necesitan utilizar de manera coordinada, integrada, conocimientos provenientes de varias reas de conocimiento porque la

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competencia implica integracin y la integracin solo se puede lograr planteando problemas en los que la integracin de los conocimientos resulte indispensable. - Un currculo basado en el estudiante y el aprendizaje. La mayora de lo que se ha venido en llamar enseanza tradicional mantiene una visin del currculo centrada en la enseanza y el docente. Si lo que se quiere lograr es transmitir conocimiento, lo importante es saber qu se quiere ensear (contenidos de enseanza) y que el encargado de esa labor sepa lo que hay que dar (docente). Lo sustantivo es por lo tanto, la enseanza y el docente. El estudiantes es visto como un recipiente que recoge el conocimiento y su trabajo es considerado de menor importancia; ya que, al fin y a la postre, su nica labor es recoger, almacenar. Es decir, memorizar lo que se le dice. Ya hace algunos aos que este tipo de visin curricular ha sido criticada y se considera poco acorde con los principios educativos que priman en las nuevas propuestas curriculares. La crtica se argumenta, ms o menos en la siguiente lnea argumentativa: lo socialmente importante no es tanto el currculo enseado como el currculo aprendido, pues para poco sirve que se ensee mucho si el alumnado aprende poco. Como sucede en un escenario, el foco de luz se ha desplazado y ahora enfoca a los estudiantes, se quiere mirar el currculo desde lo que los estudiantes aprenden y esta nueva visin supone un cambio radical a la hora de disear las propuestas curriculares. El acento se desplaza desde la exposicin a la tarea y por esta razn hoy en da es habitual hablar de currculo por tareas, para sealar que lo importante no es qu se cuenta (enseanza) sino qu hacen los estudiantes (tareas de aprendizaje). Adems, esta inversin afecta tambin a los tiempos y recursos, ya que son los tiempos de los estudiantes y sus recursos los que son realmente significativos a la hora de desarrollar los aprendizajes. Las nuevas propuestas curriculares debern tener en cuenta esta cuestin como uno de los cambios ms importantes a la hora de encarar las nuevas propuestas curriculares. - Un currculo que haga frente a situaciones complejas. La competencia se prueba siempre en situaciones complejas porque casi todas las situaciones reales lo son. Muchas de los actuales currculos abusan de situaciones preparadas "ad hoc" donde la simplicidad y la artificialidad son componentes de muchas de las tareas propuestas. Se confunde laboriosidad con complejidad y se alambican los ejercicios hasta llegar a niveles de sofisticacin excesivos, pero siguen siendo ejercicios mecnicos, largos, laboriosos y, en este sentido, difciles, pero ejercicios al fin y a la postre. Las situaciones complejas, en cambio, se caracterizan por su indefinicin, por poder ser consideradas desde pticas diferentes, por ser abiertas, compuestas de partes que interactan, etc. El trabajo sencillo lo realizan en la actualidad las mquinas y la extensin del maquinismo ha desplazado el trabajo humano hacia otros derroteros. No contemplar esta realidad, en lo que tiene de caracterstica de nuestro tiempo, es no entender unos de los cambios ms importantes a llevar a cabo en las nuevas propuestas curriculares.

Enlace web: http://ec.europa.eu/education/school21/sec2177_en.pdf

1.5. Bibliografa recomendada

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- Bolvar, A. (1999). Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. En J. M. Escudero (Ed.). Madrid: Sntesis. - Bowen J. (1985). Historia de la Educacin Occidental (Vol. I). Barcelona: Herder. - Coll, C. (1987). Psicologa y curriculum. Barcelona: Laia. - De Ketele, J. M. (2000). Quel avenir pour les comptences? En Ch. Bosman, F.M. Gerard y X. Roegiers (Eds.), Approche sociohistorique des competnces dans l'enseignement. Bruselas: DeBoeck. - Gimeno Sacristn, J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. - Roegiers, X. (2007). Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en la enseanza. San Jos, Costa Rica: Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana y AECI. - Zabalza, M. A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea

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Captulo 2 .- Cmo realizar un diseo curricular?

OBJETIVOS - Enunciar y definir los componentes bsicos del currculo, as como distinguir su importancia relativa en los diferentes niveles de concrecin curricular. - Distinguir de manera argumentada entre currculo y programacin. - Reconocer la incidencia e importancia del tratamiento de la diversidad en el marco del diseo curricular, as como sealar propuestas para su concrecin en el currculo. - Relacionar los diferentes tipos de intenciones educativas y relacionarlos razonadamente con las instituciones que deben determinarlos. - Citar los criterios que suelen utilizarse para la secuenciacin de los contenidos curriculares. - Definir los conceptos de derivacin y coherencia curriculares y aplicarlos a los problemas que existen entre los diferentes niveles del currculo.

2.1. Los componentes del currculo Los componentes del currculo dependen mucho del nivel de generalidad con el que se plantee ste y no suelen coincidir exactamente en todos ellos. Hay que tener en cuenta que la finalidad de un documento condiciona, como no podra ser de otra manera, su estructura. De todas formas, los documentos que desarrollan los currculos se organizan entorno a cuatro grandes cuestiones, a saber: a) los objetivos; b) los contenidos; c) la metodologa y d) la evaluacin. Como ya hemos indicado en el prrafo anterior, la estructura -ms bien el peso que se da a estos componentes en los documentos curriculares- vara de unos a otros segn la mayor o menor extensin del mbito al que se aplican. Dentro de este orden de generalidad o extensin, podemos distinguir tres niveles: a) Documentos normativos de carcter general. b) Documentos de carcter planificador a nivel de centro educativo. c) Documentos para la prctica de aula. a.- Documentos normativos de carcter general Nos referimos a las leyes generales que definen el currculo a nivel de un pas, estado o incluso una agrupacin de estados como es el caso de la Unin Europea. Finalidades y objetivos: En este tipo de documentos las finalidades y los objetivos del currculo resultan componentes esenciales. En general, las finalidades suelen utilizarse para la determinacin de las intenciones generales del sistema educativo y suelen tener que ver con la visin educativa del mbito ms general que se quiere dar a esa norma.

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Podramos decir que relacionan el currculo con la poltica educativa general de ese pas. Los objetivos siguen siendo intenciones generales pero algo ms concretas. Se pueden referir a los objetivos para toda una etapa educativa o para un rea de conocimiento en una etapa. Suelen ser calificados con el adjetivo de "generales" y as suele hablarse de "objetivos generales de la educacin bsica" o de "objetivos generales de la educacin secundaria" en un caso y de "objetivos generales de Ciencias Sociales para la educacin bsica" o de "Objetivos generales de expresin artstica para la educacin secundaria". Como es fcil de comprender, la estructura concreta de este tipo de documentos depende de la estructura de etapas y reas que contenga el currculo de ese estado, pas o comunidad.

Figura 2.1: Estructura de las finalidades y objetivos generales.

Los contenidos: Los contenidos recogen los conocimientos que se consideran deben formar parte de la instruccin. Estos conocimientos suelen estar, hoy en da, divididos por reas segn lo determina el actual estado de las Ciencias. As, hablamos de contenidos propios de la Geografa, de la Historia, de las Matemticas, etc. Esta es la razn por la que habitualmente los contenidos del currculo se encuentran divididos en parcelas, denominadas reas de conocimiento que forman conjuntos separados. A su vez, estas reas de conocimiento suelen estar divididas en materias o asignaturas, que son partes menores o subapartados de las reas. Lo habitual es que el currculo se organice por reas en los niveles inferiores del sistema educativo y por asignaturas o materias en los superiores. Es decir que se pase de conocimientos agrupados en grandes bloques a conocimientos ms especficos e identificables con partes ms especializadas de conocimiento. Obsrvese que el propio profesorado se especializa segn las diferentes ramas recogidas en las denominadas reas curriculares, que es una forma de nombrar a los conjuntos de contenidos referidos a una determinada Ciencia. As, hablamos de profesores de Lengua, de profesores de Matemticas, etc. Esta es una de las razones por las que los contenidos temticos, a veces llamados contenidos disciplinares porque a las materias tambin se les denomina disciplinas, son tan estables y

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duraderos en los currculos. La propia especializacin del profesorado hace que ste haga bascular el currculo hacia esta componente en detrimento del resto. Los contenidos recogidos en los temarios son la parte determinante de los que hemos venido a denominar "currculo de enseanza" porque recogen lo que los docentes deben impartir y lo que los estudiantes deben aprender en el sentido de recoger y guardar. Hasta hace recientemente pocos aos, unas dcadas, los contenidos en los temarios eran considerados como la parte ms sustantiva del currculo, sobre todo a partir de una determinada edad.
ASIGNATURAS, MATERIAS O DISCIPLINAS - Lengua(s) propia(s). - Lengua extranjera. rea de lengua - Literatura. - Lenguas clsicas. - Matemticas: Aritmtica, lgebra, Estadstica,... - Historia. - Geografa. - Fsica. - Qumica. rea de ciencias de la naturaleza - Biologa. - Geologa. - Msica. - Plstica. rea de expresin artstica y musical - Teatro. - Danza. - Tecnologa mecnica. - Tecnologa elctrica. - Educacin fsica para el ocio. - Los deportes. rea de tecnologa

REAS DE CONOCIMIENTO

rea de matemticas

rea de ciencias sociales y humanas

rea de educacin fsica

Tabla 2.1. Una hipottica distribucin de los contenidos del currculo en rea curriculares y materias asignatura o disciplinas que dependen de ellas.

Los documentos oficiales suelen tener mucho cuidado en sealar cules son los contenidos bsicos, pues se consideran parte de la cultura que debe ser transmitida a

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las siguientes generaciones. Adems, estos contenidos suelen constituir el modo en que esta denominada cultura bsica o general se recoge en los currculos. En el caso de documentos emitidos por gobiernos centrales, los cuales deben marcar las bases para posteriores desarrollos de comunidades autnomas que dependan de ellos, es habitual que se hable de currculo de enseanza mnimas para expresar el conjunto de contenidos mnimos que deben recoger obligatoriamente los documentos curriculares de las citadas regiones autnomas. ste es el caso de Espaa y la razn de denominarse "currculo de enseanza mnimas" al currculo que desde el gobierno central regula y determina los contenidos que deben recogerse de manera obligatoria en los documentos curriculares que promueven las autoridades autonmicas. Metodologa: La metodologa es un componente clsico del currculo. Suele decirse que responde a la pregunta "Cmo ensear y aprender?", mientras que los "objetivos" responden a la pregunta Para qu ensear y aprender? y los contenidos a la pregunta "Qu ensear y aprender? La metodologa es un componente complejo que a su vez suele subdividirse en una serie de apartados como: los espacio y tiempos destinados al proceso de enseanzaaprendizaje, los recursos de diverso tipo que se van a utilizar, los modos de interaccin entre el alumnado y el profesorado, las tareas a realizar, etc. En los documentos de tipo oficial la metodologa no suele ocupar un lugar destacado porque se considera, generalmente, que es un mbito del currculo ms apropiado para que lo desarrollen los docentes y las instituciones cercanas a la prctica de aula. Por esta razn, aunque suele ser un apartado presente en esos documentos lo ms corriente es que solamente se hagan referencias generales a lo que suele denominarse consejos metodolgicos de orden general. Como ya hemos indicado unas lneas ms arriba, esta generalidad de los comentarios proviene de la idea de que a las instituciones de corte poltico-administrativo no les corresponde regular esta cuestin de manera muy estricta. La evaluacin: La evaluacin es el componente del currculo que se ocupa de establecer la validacin de los logros, objetivos, enunciados en estos documentos. La evaluacin cierra el currculo en el sentido de que nos devuelve a los objetivos que es el componente por el que comenzamos. Podemos entender en este sentido que los componentes curriculares citados: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin forman una estructura no lineal en la que cada componente est relacionado necesaria y sistmicamente con los otros tres. Tal vez el tetraedro sea una representacin geomtrica apropiada para esta estructura.

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Figura 2.2: Representacin geomtrica de los componentes curriculares. Todos los documentos curriculares de carcter normativo contienen artculos relacionados con la evaluacin de los objetivos curriculares en los que se indica la forma en que deben ser superados y la manera de actuar en el que caso de que se superen. b.- Documentos de carcter planificador a nivel de centro Los documentos que recogen la planificacin curricular que hacen los centros no difieren sustancialmente de lo indicado en el apartado anterior: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque matizaremos esta expresin general en las lneas que siguen, podramos decir que los dos primeros pierden relevancia mientras que los dos ltimos la ganan. Los objetivos curriculares suelen estar determinados por las normas de carcter general y los centros no suelen realizar variaciones sustanciales sobre los mismos. Los recogen y adecan, pero no realizan transformaciones de relevancia en los mismos. Esto es una realidad que debe considerarse en toda su validez por lo que respecta a los objetivos generales de etapa y a los objetivos generales de las reas. Por lo que hace referencia a los objetivos ms especficos, en la medida en que los centros entran en su determinacin, cosa que no siempre sucede porque son muchos, la mayora usan proyectos curriculares (libros de texto y guas didcticas) ya desarrollados. Habra que matizar la afirmacin anterior porque en este caso si deben desarrollar con el sentido de concretar y contextualizar los objetivos generales. Con respecto a los contenidos de enseanza propios de las reas del currculo, podemos seguir una lnea expositiva similar a la anterior. En la medida en la que utilizan proyectos curriculares externos (libros de texto) su nivel de implicacin puede ser bajo. En bastantes situaciones, adems, los contenidos curriculares estn sobrecargados de manera que resulta muy difcil modificarlos sustancialmente. Las normas curriculares de carcter general tambin condicionan en este aspecto y el trabajo de los centros queda muy mermado. La metodologa, en cambio, s que es un mbito de trabajo en el que existe un amplio margen de maniobra para los planificadores escolares. Aunque no en todas la variables curriculares, normalmente la regulacin de los tiempos destinados a las diferentes reas curriculares viene determinado legalmente, existe un amplio campo para la toma de decisiones en cuestiones relativas a la organizacin de los espacios (disponible), a los recursos con los que se cuenta, a la utilizacin de materiales (libros e texto), a la organizacin general de la metodologa de enseanza y aprendizaje, etc. Ya hemos sealado en los prrafos anteriores que las normas legales consideran este

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trabajo como una labor de los profesionales de la educacin y que por este motivo no suele regularse de manera muy estricta en los documentos legales que definen el currculo. La metodologa y la Didctica a ella asociada se convierten de esta manera en el gran campo de actuacin profesional, ya que se espera de los docentes que sean capaces de poner en pie programas que permitan desarrollar los aprendizajes solicitados en los planes curriculares y la organizacin de la enseanza necesaria para ello. La evaluacin es otro campo de actuacin donde las posibilidades de aportacin por parte de los centros son bastante amplias. Es cierto, por una parte, que las normas de carcter general suelen regular sobre todas las evaluaciones con consecuencias en las titulaciones que el sistema otorga, pero existe todo un abanico de evaluaciones previas y preparatorias y recuperaciones de las mismas en que el centro suele tener un nivel de discrecionalidad alto. Lo mismo sucede con todas las cuestiones relacionadas con la evaluacin interna del centro donde el nivel de decisin y organizacin es amplio. c.- Documentos para la prctica de aula Los documentos que se utilizan para la organizacin de la prctica de aula mantienen, como no podra ser de otra manera, la estructura general del currculo pero adaptndola a las necesidades de la programacin. En primer lugar, hay que decir que los objetivos propios de este nivel de desarrollo combinan los objetivos generales y los contenidos temticos proponiendo objetivos especficos de aprendizaje que son a la vez una combinacin y concrecin de ambos componentes curriculares. En este nivel de concrecin curricular no tiene mucho sentido que ambos componentes acten de manera aislada y los objetivos de la programacin a este nivel debern recoger la propuesta de aprendizajes que se hace al alumnado durante el perodo para el que se establece la programacin. Existen programaciones de aula que explicitan de manera separada los contenidos. Es legtimo hacerlo, pero hay que tener en cuenta que los contenidos necesariamente forman parte de los objetivos, si stos son realmente objetivos de aprendizaje, y que adems, en este nivel, los contenidos enunciados de manera general y separados de los objetivos de aprendizaje apenas informan de casi nada. Por lo tanto, en este nivel hablaremos de objetivos especficos o didcticos para referirnos a las propuestas de aprendizaje que combinan objetivos generales y contenidos. Todas las variables curriculares que hemos descrito en los apartados anteriores: espacios, tiempos, tareas, recursos, modos de interaccin en el aula, etc., son parte de las propuestas curriculares de aula. Lo que sucede es que ahora normalmente partimos de la variable tiempo como organizadora general del proceso. Las programaciones se dan en un determinado momento del proceso de enseanza aprendizaje (etapa, ciclo, curso, trimestre) y se hacen tambin para un tiempo: una quincena, un mes, dos meses, etc. El valor de esta variable y su traduccin en horas de trabajo destinadas al aprendizaje determina esencialmente el resto del currculo: objetivos de aprendizaje que se proponen, tareas y recursos que se deben utilizar, etc. Junto con el tiempo que determina la carga de trabajo que se debe establecer en la programacin, las tareas que se han de realizar se convierten en el otro elemento

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capital. Las tareas son la parte del currculo que ms importancia tienen de cara al aprendizaje, ya que por medio de su realizacin los estudiantes desarrollan los aprendizajes. Los denominados currculo por tareas encuentran en esta idea su justificacin terica ms ajustada. Las tareas y su tipologa, las tareas y los aprendizajes que son capaces de suscitar, las tareas y los recursos que se deben emplear para su puesta en prctica, las tareas y las interacciones de clase, etc. Se convierten de esta manera en las cuestiones clave que deben organizarse para planificar adecuadamente la prctica educativa. El componente del currculo que se mantiene, aunque se transforme al pasar de un nivel a otro, es el relativo a la evaluacin. En el caso del nivel prctico de aula se transmuta en la evaluacin de los aprendizajes, pero no pierde el protagonismo que le hemos concedido en el resto de niveles. La determinacin de las tareas que se deben evaluar, la definicin de los criterios de evaluacin que se deben aplicar para calificar el grado de logro de los objetivos estudiando la calidad de las tareas realizadas, etc., se convierten en cuestiones a la vez capitales y facilitadores de un amplio campo de trabajo para los docentes. En conclusin, los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin son los componentes bsicos de cualquier propuesta curricular. Aunque, como se explica en las lneas anteriores, su definicin, funcin y relacin con el resto de componentes vara segn sea el grado de generalidad de la propuesta que se quiere construir. 2.2. Currculo y programacin No existe una distincin claramente establecida entre estos dos conceptos porque en realidad han llegado a nosotros como parte de dos tradiciones diferentes, dentro de cada una de las cules tienen un significado preciso, pero fuera de ellas no es tan sencillo categorizar. De manera general, podemos decir que en los ltimos 20 25 aos el modelo anglosajn y su terminologa van imponindose y en la actualidad hablamos de currculo como de un concepto ms inclusivo que el de programa. El currculo recogera todo el campo de estudio, tanto terico como prctico, referido a la determinacin de las finalidades y contenidos de la enseanza; mientras usamos el programa y la programacin para referirnos a propuestas concretas en un marco institucional y/o disciplinar determinado. Al documento que entrega los docentes a sus estudiantes al inicio de curso tendemos a llamarle programa, mientras que al documento que organiza las finalidades, contenidos y evaluacin de la instruccin en un centro le llamamos proyecto curricular de centro.

2.3. El diagnstico de necesidades en la elaboracin del currculo En el epgrafe anterior hemos descrito la estructura bsica del currculo. Para ello hemos intentado responder a las preguntas: Para qu? (objetivos); Qu? (contenidos); Cmo y cundo? (metodologa); adems de ocuparnos de la evaluacin. Bien, conviene completar ese cuadro con otras preguntas, entre las que destaca: Para quin? En lo que hemos venido a denominar estructura bsica, hemos obviado la cuestin de la diversidad del alumnado y hemos venido a suponer que todos son iguales. Es decir, que hemos supuesto la existencia de un alumno medio o

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ideal. Pero por todos es sabido que el nivel de desarrollo y madurez de un estudiante condiciona lo que puede aprender y, en consecuencia, la propuesta curricular que debe recibir. Suponer que los grupos-clase de estudiantes a los que se destina el currculo son homogneos y que por pertenecer al mismo parten de una situacin similar es un craso error. Los grupos clases son entidades heterogneas si se analizan desde las variables que condicionan el aprendizaje: nivel de desarrollo cognitivo, madurez personal, actitud, expectativas de futuro, etc. Todas estas consideraciones avalan la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado a la hora de organizar los currculos. Podemos decir, de manera simplificada para proponer soluciones prcticas, que existe una porcin del alumnado cuya diferencia con la media de la cohorte de edad de la que forma parte es muy grande. Tanto que exige la confeccin de currculos especiales que se adapten a sus necesidades. Estamos hablando de los currculos sustancialmente modificados que se adaptan especficamente a estas personas. A la hora de confeccionarlos lo ms recomendable es que no se pierdan de vista los objetivos generales de las etapas. Salvo excepciones no significativas, la mayora de estos objetivos pueden ser adaptados, pues su grado de generalidad permite interpretaciones amplias. En la medida de lo posible, hay que intentar salvar este principio: todos los currculos deben recoger los objetivos generales de las etapas. Con relacin a los contenidos, incluso a las reas de contenidos, la lnea a seguir no tiene que ser necesariamente la misma. Es decir, es conveniente, incluso necesario en algunos casos, que partes sustantivas de ciertas reas o incluso reas enteras del currculo se dejen de lado, ya que, el logro de los objetivos generales, al nivel que se determine de acuerdo con las necesidades de las personas para las que se adapta el currculo, no implica necesariamente el aprendizaje de todos los contenidos del currculo. La seleccin de contenidos adecuados a las caractersticas personales es una de las labores ms importantes que se tienen que realizar en el momento de adaptar los currculos de orden general a las necesidades de los estudiantes. La metodologa es un campo abierto en que la regulacin oficial es muy general y donde la adaptacin a las necesidades de los estudiantes puede tener un campo de juego ms amplio. Todas las variables que definen la metodologa: tiempos, espacios, recursos, tareas, modos de interaccin, etc., deben ser adaptadas, en la medida de lo posible, a las necesidades antes mencionadas. En este punto no existe un lmite terico y solamente las condiciones que limitan el trabajo pedaggico: recursos personales y materiales, tiempos y espacios disponibles, etc. pueden marcar un lmite en esta cuestin. La evaluacin debe acompasarse a los cambios curriculares realizados y a las posibilidades reales de los estudiantes; debe acompaar y promover el aprendizaje y referirse a las propuestas realizadas a este tipo de alumnado. La razn se encuentra en que la evaluacin no puede perder su carcter regulador o formativo, y ste solo puede cumplirse adecuadamente si sirve para valorar los resultados de los aprendizajes propuestos a estos estudiantes y no al resto. Por otra parte, est el grupo de estudiantes que en principio pueden compartir un currculo porque las posibles diferencias que les separan no justifican que se les prepare un currculo diferenciado. En este caso estamos en lo que se suele llamar un currculo por niveles. Los currculos por niveles suelen ser parte, normalmente, de las programaciones de aula ya que es en ese grado de concrecin del currculo donde

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tienen su lugar natural. Ni que decir tiene que en este caso los objetivos generales de las etapas, e incluso de las reas, no es necesario que se modifiquen sustancialmente. Lo que hay que adaptar al nivel correspondiente son los objetivos especficos de las programaciones de aula. No existe un nmero prefijado de niveles que sirva para regular esta cuestin y el currculo por niveles puede contener diferente nmero de ellos. De todas formas, el currculo por niveles debe comenzar por lo que podemos denominar "nivel estndar", que es el nivel esperable del grupo clase. Estos niveles suelen estar establecidos por la experiencia pedaggica que ya ha ido poco a poco determinando las edades y momentos en los que los aprendizajes son accesibles a la mayora de los estudiantes. El nivel estndar marca un camino general para el conjunto de los estudiantes y seala lo que se espera que aprendan a una edad determinada. El nivel estndar asegura la preparacin necesaria para poder continuar el camino que el propio currculo seala. En otras palabras, cumple una funcin propedutica o de preparacin. Utilizando la metfora de la carrera ciclista, puede decirse que marca la velocidad medida, es decir, la velocidad a la que se espera que se mueva el pelotn. A partir de este nivel estndar pueden definirse ms niveles, tanto superiores como inferiores. Lo ms habitual es que lo docentes se preocupen, y ocupen, ms de los estudiantes con dificultades para seguir las propuestas curriculares estndar que de aquellos que las superan con facilidad. Por esta razn, un currculo de dos niveles suele, habitualmente, ocuparse de los alumnos con dificultades antes de los alumnos brillantes. Al nivel inferior al estndar le podemos denominar nivel bsico, en algunas propuestas se les llama mnimo. Este nivel, inferior al estndar, debe contener los aprendizajes que se consideren bsicos de manera que permitan a los estudiantes continuar en el currculo con el grupo al que pertenecen. Por tanto, pueden renunciar a los objetivos que no cumplan esta funcin. Este nivel bsico del currculo debera servir igualmente para la organizacin de las recuperaciones que se organizan para los estudiantes que no superan las pruebas ordinarias. El nivel del currculo superior al estndar puede llamarse directamente as, nivel superior. Aunque existe una cierta tradicin en llamarlo nivel de excelencia, este nivel de currculo debera estar destinado a aquellos estudiantes para los que la propuesta estndar resulta insuficiente por ser sencilla para sus capacidades. No existe una referencia clara a la hora de establecer este tipo de niveles pero es ms recomendable que sin cambiar los contenidos se les propongan objetivos de aprendizaje que impliquen niveles de desempeo superiores en complejidad. Adelantar los contenidos de otros cursos les llevar a desubicarse con relacin al grupo-clase y, al menos que se tenga la intencin de hacerles adelantar de curso, esta estrategia crear, lgicamente, una mayor dificultad de integracin en el aula.

2.4. La determinacin de las intenciones educativas Las intenciones educativas recorren todos los niveles de concrecin del currculo, desde los superiores a los inferiores y son el sistema nervioso central del mismo. Las intenciones o finalidades que se encuentran presentes en las acciones educativas que pretende regular y organizar el currculo determinan el norte de las mismas y son la conexin entre el mundo educativo y el resto del mundo social. Es por esta razn de conexin entre el mundo educativo, como subsistema social, y el mundo social general, que las intenciones educativas de mximo nivel, las que se corresponden a

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las finalidades generales del sistema educativo, tienen un marcado carcter poltico y, en los sistemas democrticos, deben recibir el respaldo de las mximas instituciones polticas. La determinacin de las intenciones educativas se hace por medio de leyes o normas aprobadas por los parlamentos y se encuentran explcitamente enunciadas en el apartado de "Finalidades del sistema educativo" con el que suele iniciarse este tipo de documentos. A los rganos representativos de la legitimidad poltica les corresponde la determinacin de las finalidades educativas, por ser esta cuestin algo previo y externo a los componentes profesionales del sistema educativo. No obstante, esto no quiere decir que los profesionales de la educacin y las entidades que los representan no deban ser consultados, lo razonable es que lo sean. Lo que se quiere decir es que se estn debatiendo cuestiones de orden social general, como son los valores que deben presidir la accin educativa de una comunidad y sta es una cuestin general que compete al conjunto de la ciudadana. Las intenciones generales de los sistemas educativos reflejan la manera en que las sociedades que los promueven se ven a s mismas y la manera que tienen de encarar los retos que el tiempo presente y futuro les depara. La educacin suele tener casi siempre una cierta tendencia a la prospectiva social, dado que se encarga de los ms jvenes y se piensa en el futuro como el lugar en el que conseguirn su plena madurez. Por estas razones no siempre el conjunto de los ciudadanos tiene la misma opinin al respecto y los debates sobre las intenciones educativas y su reflejo en normas positivas que las regulan suele dar lugar a encendidos debates y a posiciones no siempre coincidentes. Hay posiciones que reclaman que este tipo de cuestiones formen parte de un acuerdo social bsico y se sustraigan al debate partidista. Pero estas buenas intenciones no siempre sintonizan con los intereses coyunturales de los grupos polticos y a menudo forman parte del combate electoral. Si la alternancia en el poder de fuerzas con idearios educativos diferenciados lleva a un continuo cambio en las normas generales del sistema educativo, pueden producirse las disfunciones que se derivan de un repetido cambio de direccin y suelen suscitar malestar entre los profesionales de la educacin, los cuales no ven claro hacia dnde deben dirigir sus pasos. Una vez establecidas, tal y como hemos enunciado en el prrafo anterior, las intenciones educativas generales: las finalidades del sistema educativo, entran en liza los profesionales de la educacin que deben articular los mecanismos necesarios para que estas intenciones generales se concreten en planes de accin a llevar a cabo en los centros educativos. Aqu debiera primar la coherencia. Es decir, los planes de accin que desarrollan los educadores profesionales deberan responder a los principios enunciados en las normas y esta coherencia debera recorrer todo el currculo, en sus diversos grados de concrecin. Pero a la hora de la verdad, esta es una labor difcil por dos razones: a) Existen finalidades implcitas no declaradas en los documentos que tienen un gran peso en la tradicin escolar o son valoradas altamente por grupos que tienen gran influencia en la vida de los centros; b) La propia generalidad de la finalidades y las mltiples posibles interpretaciones hace que no sea fcil caminar en la maraa de posibles alternativas. La ingeniera curricular, es decir la labor de diseo y desarrollo de los currculos, tiene en esta problemtica su campo de actividad. Este campo de actividad es el siguiente: asegurar que a lo largo de la cascada de documentos que concretan la planificacin de las intenciones educativas, stos no se degraden de manera que en la ltima copia de las mismas, la que

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determina las acciones de aula, sea reconocible la primera, la que socialmente fue aprobada. Por lo tanto, a la sociedad en su totalidad, por medio de las instituciones que la representan polticamente, le corresponde la determinacin de las intenciones educativas (finalidades del currculo) y, en consecuencia, stas debern tener la forma de leyes positivas aprobadas por lo parlamentos. A los profesionales de la educacin les corresponde, especficamente, el desarrollo de esas intenciones en planes de accin a llevar a cabo en las instituciones educativas. Esta es una labor profesional que hemos denominado ingeniera pedaggica y que tiene en la coherencia entre los diversos planos de su accin la divisa que debe presidir su trabajo. Las intenciones educativas generales solo se concretan en las aulas por medio del trabajo que en la misma realizan estudiantes y docentes. Por esta razn, no son solamente las razones ms arriba citadas, de carcter institucional, las que hay que tomar en cuenta, sino que adems es muy importante considerar las propias intenciones de los docentes; ya que, al fin y a la postre, son estas intenciones las que condicionan los intercambios en el aula y acentan unos aprendizajes frente a otros. El cruce entre razones institucionales y razones individuales, de carcter profesional, da lugar a las culturas profesionales que son, sin duda, un elemento de gran incidencia en el estudio de la prctica escolar. Como puede verse, la determinacin de las intenciones educativas es algo muy complejo donde se cruzan lneas de accin provenientes de distintas instituciones, a veces derivadas de corrientes ideolgicas tambin diferentes, personas, grupos profesionales, etc. Pero no cabe duda que se trata de una cuestin del mximo inters cuando lo que se pretende es el estudio de la prctica educativa y de la concrecin del currculo en la prctica.

2.5. La seleccin y organizacin del contenido Lo habitual es que los contenidos se organicen segn un supuesto orden de dificultad, as se colocan en los niveles inferiores los contenidos ms fciles y se dejan para un nivel superior los que se consideran ms difciles. Adems, se supone que los segundos solo pueden aprenderse una vez dominados los primeros. Esta forma de organizar los contenidos parece lgica desde una perspectiva didctica, pero tiene un grave problema: Desde qu criterio se enuncia esa dificultad? Porque criterios de dificultad hay varios: a) El criterio epistemolgico propio de la Ciencia que ordenar los contenidos desde la estructura cientfica propia de esa ciencia (orden cronolgico en Historia, orden lgico en Matemticas, etc.); b) El criterio psicolgico que basa el orden en la dificultad del aprendizaje de esos contenidos y c) El orden contextual que afirma que lo cercano y concreto es ms fcil que lo lejano y abstracto, consideracin que la prctica didctica confirma. Las dos primeras clasificaciones no siempre coinciden dado que para cada contenido pueden proponerse aprendizajes de orden dificultad diferente. Es decir, ambos criterios pueden multiplicarse lgicamente, cruzarse, con lo que el rbol de aprendizaje contiene muchas ms ramas. La seleccin y organizacin de los contenidos del currculo o, dicho de manera ms precisa, el criterio que termina por imponerse sobre los dems, depende una vez ms de su grado de concrecin. En lo que hemos denominado niveles superiores, propios de las instituciones polticas que enuncian las leyes, los contenidos dependen de la

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estructura propia de las reas de conocimiento del currculo. Es decir de la estructura propia de las Ciencias de las que el currculo toma sus contenidos. En teora, los contenidos deberan estar al servicio del logro de las finalidades educativas, pero stas son de un nivel de generalidad tal, que aceptan con bastante facilidad propuestas de contenidos variadas. En la prctica, la mayora de las veces, los criterios que se siguen para seleccionar los contenidos que se proponen como parte del currculo tiene que ver con lo que se considera conocimiento bsico en esa rea; pero, adems, visto desde la perspectiva del rea y no siempre desde el servicio que esos contenidos pueden dar para el logro de los objetivos generales. La lgica propia de las reas se impone generalmente en esta cuestin relegando al resto. En los niveles cercanos a la prctica la organizacin de los contenidos suele resultar algo ms complejo. Las decisiones ya tomadas a niveles superiores condicionan las que pueden tomarse a nivel de centro o aula, esto es evidente. Pero tambin lo es que existe un grado de discrecionalidad, no siempre lo suficientemente utilizado, para que los otros dos ejes (el psicolgico y el contextual) acten. Las secuencias didcticas que deben utilizarse en la prctica no estn determinadas legalmente y, por lo tanto, existe en este campo un gran espacio para la prctica profesional, prctica que, como ya hemos indicado anteriormente, debiera poder combinar los tres ejes de manera que las secuencias didcticas resultantes contengan aprendizajes de orden de dificultad creciente; entendiendo dificultad en el grado de complejidad que supone combinar adecuadamente los tres ejes citados. En muchas ocasiones este mbito de trabajo profesional viene condicionado, ayudado y/o sustituido por las editoriales que construyen propuestas de secuencias didcticas contenidas en los libros de texto. En este caso son los autores de estas propuestas los que debieran tener en cuenta la complejidad explicada en este epgrafe a la hora de construir sus propuestas. Conviene aadir un comentario antes de cerrar este punto. La secuenciacin de los contenidos en la prctica educativa se basa mucho en la experiencia profesional que permite al profesorado saber qu tipos de aprendizajes son apropiados para el alumnado de una determinada edad. Es bien sabido que la experiencia profesional de personas cercanas a la prctica educativa es un principio activo en situaciones en las que la complejidad de la situacin, como es el caso, dificulta la toma de decisiones siguiendo parmetros de corte terico.

2.6. Los niveles de desarrollo del currculo. La derivacin y la coherencia curricular Suele ser habitual comparar el currculo con un conjunto de crculos concntricos asociados a un nivel de generalidad diferente. La siguiente figura trata de recoger algunos de esos crculos y niveles, ya que hacerlo con todos no es fcil:

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A: Currculo propuesto institucionalmente. B: Currculo planificado a nivel de centro y/o libros de texto. C: Currculo planificado a nivel de aula. D: Currculo enseado a nivel de aula. E: Currculo aprendido. F: Currculo evaluado. ... Figura 2.3: El currculo como conjunto de crculos concntricos.

Puede defenderse con propiedad que lo realmente importante es lo que sucede en las aulas y que, desde esta perspectiva, es el currculo aprendido el nivel ms relevante del currculo. Pero defender este punto de vista no implica, necesariamente, negar la importancia del resto de niveles. Porque el nivel de la prctica, se quiera o no, suele quedar condicionado por el resto, ya que considerarlo independiente es un error. Desde una visin general, la cual intenta integrar todas las perspectivas que recoge el currculo, todos los niveles son importantes si recogen realmente lo que deben recoger. Ms que frente a una cuestin de importancia relativa estamos frente a una situacin de relacin coherente. Es por esta razn que de manera asociada a esta cuestin de los niveles del currculo suelen suscitarse otras dos de mayor inters para la ingeniera pedaggica: la cuestin de la derivacin y la de la coherencia. Se denomina derivacin curricular al proceso deductivo por medio del cual se van concretando en pasos sucesivos las intenciones y principios contenidos en los ms generales. Se da un paso en la derivacin curricular cada vez que se pasa de uno de esos crculos a otro interior. La propiedad principal que debe tener este proceso de derivacin es la coherencia. Es decir, las ideas y los principios sustantivos recogidos en los niveles de mayor generalidad deben ser transportados a la vez que concretados a los niveles inferiores o interiores. Si se pierde la coherencia en el proceso de derivacin, podemos tener, y por desgracia esta situacin suele ser bastante habitual, niveles de concrecin curricular en la prctica que son una mala lectura, incluso una caricatura, que deforman hasta hacer irreconocibles las finalidades educativas

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contenidas en los documentos de orden ms general. Es cierto que este esfuerzo de mantener la coherencia a lo largo de todo el proceso de derivacin es costoso y supone un gran esfuerzo; pero no deja de ser de la mxima importancia si no deseamos que las programaciones de aula y la prctica escolar se encuentren disociadas de los principios pedaggicos que fundamentan las normas curriculares en general. No conviene perder de vista la idea con la que comenzbamos este epgrafe, la idea que resalta la supremaca de la prctica educativa sobre cualquier otra consideracin. Lo que sucede es que una buena prctica curricular no puede estar disociada de una buena fundamentacin en los principios pedaggicos, y stos suelen estar explcitamente enunciados en el currculo, en los niveles de generalidad mayor del mismo.

2.7. Bibliografa recomendada

- Carmen, L. del (1996). El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos. Barcelona: ICE-Universidad de Barcelona / Horsori. - Coll, C. y J. Gimeno et al. (1998). El marco curricular en una escuela renovada. Madrid: Ed. Popular. - Garca Fernndez, M. D. (1988). Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Crdoba: Universidad de Crdoba, Servicio de Publicaciones. - Prez Gmez, A. L. (1998). Curriculum y enseanza: anlisis de componentes. Mlaga: Universidad de Mlaga. - Ruiz Ruiz, J. Ma. (1996). Teora del curriculum: diseo y desarrollo curricular. Madrid: Universitas.

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Captulo 3 .- La programacin. Las unidades didcticas como elemento bsico en la programacin

OBJETIVOS - Reconocer a la Unidad Didctica como elemento nuclear en la programacin en sus diferentes acepciones. - Definir los elementos estructurales de una programacin por Unidades Didcticas. - Explicitar las implicaciones que tiene el tratamiento de la diversidad a la hora de construir Unidades Didcticas. - Citar y explicar qu funciones deben acometer los docentes a la hora de organizar y poner en marchas las Unidades Didcticas.

3.1. Las unidades didcticas (UD), o planes de accin, como unidad de currculo La programacin entendida como la propuesta de enseanza - aprendizaje que debe llevar a cabo cualquier responsable de poner en marcha una accin formativa pasa necesariamente por la planificacin del tiempo que va a destinarse a esta accin. No hablamos, por lo tanto, de planificaciones de nivel general (sistema educativo, centro), sino de planificaciones de la accin directa, que en el caso de la enseanza escolar, se traduce en programaciones de aula y, en el caso de evaluacin no formal, en planes para el desarrollo de acciones formativas. La relacin entre programacin y tiempo es fundamental en los currculos porque condiciona la carga de trabajo de la que se dispone al estudiante y est claro que los aprendizajes que se pueden proponer dependen del tiempo que se disponga para realizarlos. La primera regla que debe respetarse en la programacin es que no debe iniciarse sin determinar de manera previa el tiempo que va a destinarse a la misma. Muchos de los fallos de programacin provienen de un uso incorrecto de esta variable. As, se destina ms tiempo del necesario a aprendizajes poco relevantes y luego no se dispone del tiempo suficiente para afrontar otros. Adems, en el caso habitual de tener que organizar programaciones que cubran espacios relativamente largos de tiempo, conviene que antes de realizar la programacin sta se divida en unidades menores, pues programar para perodos muy largos de tiempo es muy poco eficaz. Asimismo, deben tenerse en cuenta las caractersticas, de todo tipo, propias de los estudiantes para los que se prepara la propuesta porque esta variable es una cuestin de gran importancia a la hora de determinar el tiempo para el que se realiza la programacin. Los siguientes ejemplos pueden servir para indicar un par de aplicaciones prcticas de lo que queremos decir. El siguiente esquema muestra cmo se ha decidido dividir una programacin que estaba destinada a un curso cuatrimestral en dos partes de dos meses.

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CURSO CUATRIMESTRAL 1 Unidad Didctica 2 Unidad Didctica Como puede verse en este esquema, llamamos Unidad Didctica (UD) a cada uno de los espacios temporales en los que dividimos la accin formativa programada. En este caso, tendramos una programacin formada por dos UD cada una de las cuales abarcara aproximadamente dos meses de trabajo. El siguiente esquema muestra cmo se ha decidido dividir un curso trimestral en tres partes: una de ellas de mes y medio (seis semanas) y dos, de tres semanas. CURSO TRIMESTRAL 1 Unidad Didctica 2 Unidad Didctica 3 Unidad Didctica Como puede observarse, en el esquema superior, las UDas en las que se divide una accin formativa no tienen necesariamente que coincidir en su duracin. En todo caso, decidir la duracin y el nmero de UDas que se deben trabajar es un paso previo a la realizacin de la programacin. En este sentido, se aconseja que se eviten tanto las UDas muy largas (cursos completos de ocho o nueve meses) y las muy cortas (una semana). La razn est en que las primeras son muy difciles de gestionar y las segundas, exigen un trabajo de programacin excesivo y no suelen permitir el espacio temporal suficiente para un trabajo reposado. En la mayora de los casos, la planificacin curricular, que se desarrolla por medio de la programacin, es solamente una aproximacin a lo que luego ser la realidad de la accin formativa cuando se desarrolle en la prctica. Por esta razn, la UDa, como unidad de programacin, debe permitir que se puedan tomar medidas de correccin con relacin a los desajustes que toda programacin comportar dentro del proceso real de la accin formativa. De esta consideracin se derivan dos consecuencias muy importantes: a) La duracin de la UDa debe ser tal que permita minimizar los desajustes entre lo programado y lo real; b) Los desajustes producidos durante el desarrollo de las UDas anteriores nos debe permitir ajustar las que se realicen a continuacin. La UDa se convierte as en una unidad cuya duracin, una vez establecida, constituye la base temporal para la organizacin de la propuesta de enseanza - aprendizaje que es la programacin. Por consiguiente, la programacin debe considerarse como la suma de la que se desprenden las correspondientes UDas que la forman. De ah se deriva que la estructura de una programacin se organice con relacin a la UDa y que sea sta el concepto unitario sobre el que descansa el anlisis correspondiente. Cuando nos referimos a la UDa como unidad de currculo queremos decir que debe contener todos los componentes que son propios de una programacin. En este sentido, es unidad, como son todas las unidades, porque sirve por medio de su acumulacin sucesiva a organizar el currculo.

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3.2. La unidad didctica como un conjunto de tareas con sentido Si bien, como hemos dicho en al apartado anterior, la UDa es la unidad bsica del currculo vista desde el prisma de la programacin, no deberamos olvidar que existe otro concepto ms bsico a la hora de analizar las propuestas de enseanzaaprendizaje: este concepto es el de tarea-actividad. Podremos definir tarea como la propuesta de enseanza que, normalmente, hace un docente a un estudiante con el fin de que ste la convierta en una actividad que le permita lograr un aprendizaje. Tarea, as visto, se corresponde con la enseanza y actividad, en cambio, con el aprendizaje. Por ejemplo, si un docente quiere ensearle a un estudiante cmo debe orientarse en un plano, le puede proponer como tarea la bsqueda de objetos escondidos en un espacio determinado y para ello le dar un plano con indicaciones a seguir para encontrar el correspondiente objeto. Para poder realizar esa tarea y convertirla en actividad propia, el estudiante tendr que leer el plano, tomar puntos de referencia y seguir las indicaciones que se le den para poder orientarse y buscar los objetos en cuestin. Vistas as las cosas, podemos decir que una UDa es un conjunto de tareas con sentido porque la mayora de las veces el logro de los aprendizaje supone la realizacin de varias tareas y adems, en muchos casos existen diferentes tipos de tareas que son complementarias entre s y que solo guardan sentido en su relacin. Es decir, no son las tareas vistas de manera aislada, sino su combinacin lo que tiene sentido como propuesta de enseanza - aprendizaje. En muchos casos las UDas estn formadas por tareas de diversa tipologa donde se combinan ejercicios, realizacin de resmenes, respuestas a cuestionarios, realizacin de problemas, etc. Para que la UDa guarde un cierto sentido de coherencia con relacin a los aprendizajes que se desean promover, es necesario que la combinacin de tareas est bien organizada de manera que su realizacin permita una construccin ordenada de los aprendizajes propuestos. Esto significa que existen tareas que vistas de manera aisladas tienen poco sentido, pero que combinadas con otras pueden formar conjuntos interesantes al reforzarse mutuamente los aprendizajes que se proponen conseguir por medio de cada una de ellas.

3.3. La unidad didctica como unidad temtica La coherencia interna de una UDa suele venir, a veces, del hecho de que en la misma se trata una temtica determinada. La programacin por captulos que se ordenan de manera temtica es, en los niveles de la Enseanza media y superior, algo muy habitual. Con relacin a la temtica tratada en una UDa, podemos distinguir diversos niveles: Tratamiento globalizado: en este tipo de UDas la temtica elegida no suele ser disciplinar. Es decir, no se identifica directamente con un rea de conocimiento. Se suelen utilizar centros de inters: temticas que sean atractivas como ncleo con respecto del cual organizar los objetivos y las tareas de aprendizaje. Por ejemplo: Los inventos de la era moderna, el consumo, etc. Los contenidos que se ensean no se extraen de un rea de conocimiento sino de varias, con un orden que no es el propio

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de esas reas; los contenidos se eligen de acuerdo a los que son necesarios para tratar el centro de inters elegido. Esta manera de tratar la temtica en las UDas es propia de los primeros aos de la enseanza. de la Educacin Infantil y de los primeros aos de las Enseanza Primaria. Difcilmente puede irse ms all porque este planteamiento holstico o general no permite una profundizacin en los contenidos temticos y adems no los organiza de acuerdo a la lgica de las diferentes reas tratadas y solo puede mantenerse cuando el peso relativo de los citados contenidos es bajo. Tratamiento interdisciplinar: en este tipo de UDas la temtica se elige compartiendo tpicos que son propios de ms de un rea de conocimiento. Normalmente se buscan contenidos que estn relacionados de manera que su tratamiento interdisciplinar ayude a un mejor tratamiento de los mismos. Es un tipo de planteamiento en el que los contenidos temticos puede tener ms peso y, por lo tanto, ms adecuado para niveles en los que los contenidos tienen una importancia relativa mayor. Los tipos de disciplinas que se relacionan pueden ser diversos y en esto no existe ninguna norma que limite. Tratamiento disciplinar: en este tipo de UDas la temtica es elegida de una nica rea de conocimiento y a veces de una sola disciplina. En muchos casos la temtica de una UDa ni siquiera aborda contenidos de toda una disciplina sino que se concentra en una parte muy pequea de la misma. Esta ltima manera de proceder suele ser muy habitual pero es poco recomendable porque produce una parcializacin excesiva del conocimiento adquirido y, en general, los estudiantes encuentran muchas dificultades a la hora de sintetizar toda esta informacin e integrarla en un todo coherente. Si se programa de esta manera, los estudiantes reciben mucha informacin fragmentada y suelen tener muchas dificultades para integrarla en lo que saben, que suele tener un sesgo ms general. A pesar de estas recomendaciones, la prctica de la programacin en los niveles de Secundaria y posteriores se desarrolla en la mayora de los casos de manera muy disciplinar y sobre captulos muy especficos y escasamente interrelacionados. La eleccin de la temtica a la hora de organizar los contenidos que se van a tratar en una UDa depende mucho de la edad de las personas a las que se destina. Como criterio general, puede decirse que el tratamiento globalizado es adecuado para los nios y nias de corta edad. Los otros tipos de UDas pueden usarse a cualquier edad, aunque es recomendable que se intente tratar la temtica de una UDa de la manera ms interconectada que se pueda tanto con otros temas de la misma disciplina como con los de otras materias. 3.4. La estructura de una unidad didctica desde el punto de vista de sus componentes En este apartado vamos a describir someramente cules son los componentes de una UDa, entendiendo por tales las partes en las que una UD debe descomponerse. Se trata, por tanto, de una visin analtica que intenta descomponer la UDa en partes ms elementales. Lo primero que debemos decir al respecto es que no existe uniformidad entre los diferentes autores que se han ocupado de esta cuestin ni tampoco entre las propuestas concretas de programacin que se pueden consultar en uno u otro sitio.

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Intentaremos dar una versin actualizada de esta cuestin a sabiendas de que esta pregunta podra tener otras respuestas. Por otra parte, intentaremos proporcionar una versin lo ms simplificada posible porque pensamos que en la programacin debe evitarse un exceso de informacin a la vez que no debe caerse en la tentacin de querer planificarlo todo. Como ya hemos dicho en el apartado anterior, la planificacin es una aproximacin a la realidad y cuando ms se detalla sta menos suele parecerse a aquella. No resulta fcil, porque no existe consenso al respecto, indicar cules deben ser los componentes estructurales de una programacin. Adems, en esta cuestin, se suelen cruzar, a veces con escaso orden, cuestiones relativas al aprendizaje y a la enseanza que conviene distinguir. En la siguiente tabla hacemos un intento de ordenar estos componentes clasificndolos segn se vean como parte de un proceso de enseanza o como parte de un proceso de enseanza-aprendizaje. Segn nuestra manera de ver las cosas, la segunda de estas perspectivas se ajusta ms a lo que debiera ser una manera actualizada de enfocar la programacin:
COMPONENTES DE UNA PROGRAMACIN Programacin vista desde la enseanza Datos relativos a la UDa Programacin vista desde el equilibrio entre enseanza y aprendizaje Datos relativos a la UDa Objetivos Contenidos: Temario Metodologa Evaluacin Contenidos Tareas/actividades Evaluacin

Como puede observarse en esta tabla, los componentes de una programacin, segn se siga un modelo u otro, son similares aunque existen diferencias notables. Hay dos de esas diferencias que nos gustara subrayar: La importancia que se da al temario en el modelo que se basa en la enseanza, por oposicin a la que se da a los objetivos en el modelo basado en el aprendizaje. Para los currculos basados en la enseanza el temario es lo fundamental porque es lo que seala lo que" el docente va a ensear" y todo se organiza desde esta ptica. En los currculos basados en una postura de equilibrio entre enseanza y aprendizaje, en cambio, lo importante es lo que el estudiante debe aprender porque la enseanza se organiza con el fin de propiciar esos aprendizajes. De ah se deriva la importancia que se le da en este modelo a los objetivos. Ya que son precisamente los objetivos los que sealan qu debe aprender el estudiante. En este modelo, que hemos denominado de

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equilibrio, los contenidos son importantes porque no existe aprendizaje que no los contenga, pero deben estar supeditados, en todo caso, a los objetivos de los que son parte. La finalidad que gua la accin educativa que se pretende promover se convierte de esta manera en el elemento que organiza el resto del proceso de planificacin. Otra diferencia importante es la que hace referencia a la manera de enfocar la cuestin de "qu debemos hacer para aprender". Esta pregunta puede desdoblarse en otras dos: Qu debe hacer el docente para propiciar el aprendizaje del alumno? Y qu debe hacer el estudiante? Son preguntas ntimamente relacionadas pero distintas. En algunos casos, se ha hecho excesivo hincapi en la primera, dejando de lado la segunda. A veces, cuando todo se centra en la metodologa parece que el protagonista principal de este proceso es el docente que tiene que decir "qu y cmo organizar la enseanza" y se deja de lado la autonoma y responsabilidad de los estudiantes. En el modelo de equilibrio se tiende a hablar de ambas cosas de manera equilibrada. Tanto de lo que tiene que hacer el docente como de lo que tendr que hacer el estudiante. La evaluacin, aunque con caractersticas distintas, forma parte de ambos modelos. Por lo que resumiendo podemos decir siguiendo a Tyler (1949) que la programacin debe responder a las siguientes preguntas bsicas: - Qu se quiere que los estudiantes aprendan? - Qu deben hacer docentes y estudiantes para lograrlo? - Cmo se evala este proceso? En los siguientes captulos iremos desgranando cada uno de los apartados de la programacin.

3.5. La programacin como contrato educativo Existen diversos autores (Anderson G. y Sampson J. (1996), Przesmycki H. (2000) y otros) que con evidente acierto han comparado la programacin con un contrato. La analoga es evidente porque un contrato es un acuerdo entre partes con derechos y obligaciones recprocas que son reconocidas de manera explcita por ambas partes. La programacin cumple estas condiciones porque regula derechos y deberes de las dos partes que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje: docentes y estudiantes; y lo hace regulando los derechos y obligaciones a los que se someten ambos. Segn los profesores Francisco Juan Garca Bacete y Miguel Angel Fortea Bagn1, las funciones que debe cumplir el denominado contrato didctico son las siguientes:
PARA QU SIRVEN? QU FUNCIONES CUMPLE? Anderson y cols. (1996) sealan los siguientes beneficios o razones para emplear contratos de aprendizaje: Relevancia. Cuando los estudiantes han identificado sus propias necesidades, las actividades se vuelven con toda probabilidad ms significativas, relevantes e interesantes para ellos. Los contratos reconcilian las necesidades/intereses de los

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alumnos con las demandas. Autonoma. Los contratos de aprendizaje permiten una considerable libertad para elegir qu aprender y cmo aprenderlo. Estructura. Proporciona un esquema formal conocido y compartido por profesores y alumnos para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo proporcionan un alto grado de flexibilidad. Equidad. Se entiende como diversidad de contenidos y procesos, no como oferta educativa "igual" para todos. Los contratos capacitan a los profesores a responder a las necesidades diversas de un amplio rango de estudiantes. Facilitan el acceso a los contextos y la equidad dentro de los cursos.

Adems son muy tiles con asignaturas basadas en competencias, en las estancias de prcticas, cuando los alumnos trabajan, como medio de combinar (sustituir) la presencialidad, etc. Los contratos pueden ser utilizados para las siguientes finalidades educativas: Promover la autonoma y responsabilidad del alumno. Incrementar la motivacin e implicacin del alumno en su propio aprendizaje (toma de decisiones). Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. Atender a las caractersticas personales de cada alumno/a: responder a las necesidades, intereses, etc. del alumno como individuo. Dirigir acadmicamente el trabajo independiente del alumno. "Democratizar" la educacin, promoviendo procesos de negociacin y participacin del alumno en el proceso de la docencia: desde el establecimiento de los objetivos y contenidos a la evaluacin. Promover la capacidad de autoevaluacin y pensamiento crtico del alumno/a. especialmente se estimula la capacidad de autorreflexin sobre el propio aprendizaje.

Esta es una idea muy novedosa porque observa la programacin desde una ptica muy interesante y le da un sesgo innovador lejos de las rigideces que ciertas maneras de concebirla suponen. Entender la programacin como un contrato que seala las obligaciones recprocas de manera explcita y clara es, adems, una buena manera de avanzar de manera crtica hacia una mejora de esas propuestas, pues permite reflexionar sobre algo explcito y concreto. Entender la programacin como un contrato es, sin duda, una buena manera de avanzar en su mejora porque regula los espacios y las normas segn las cuales tanto los docentes como los estudiantes deben negociar los diversos aspectos de la misma. Sin caer en demagogias que igualen, absolutamente, las funciones y, sobre todo, las responsabilidades que docentes y estudiantes deben mantener con relacin a la programacin, se debe considerar la programacin como un contrato explcito y pblico, porque implcito y privado siempre lo es. Da transparencia a esas relaciones y en este sentido las somete a un tipo de regulacin muy provechoso para que ambos agentes, docentes y estudiantes, puedan mejorar los modos de relacin aumentando la autonoma y responsabilidad sobre todo en el caso del estudiante.

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Propuesta recogida en Espacio interuniversitario de recursos para el EEES. Enlace web: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm2.pdf

3.6. La programacin y el tratamiento de la diversidad Cuando se programa y planifica, se suele partir de una propuesta nica y comn para todos los estudiantes. Se suele hacer a pesar de que se sabe que no todos ellos pueden acceder de la misma manera a los aprendizajes que se les proponen. Es muy raro encontrar grupos de estudiantes tan homogneos que hagan operativa en su totalidad una nica propuesta de enseanza-aprendizaje comn. Se hace porque, en muchos casos, no se conoce a los estudiantes para los que se hace la propuesta y porque aunque se tuviera esta informacin resulta imposible personalizar la programacin en su totalidad a las necesidades de cada uno de los estudiantes. La programacin se hace suponiendo, por lo tanto, la existencia de un estudiante ideal en unas determinadas condiciones en las que los aprendizajes previos necesarios se suponen logrados por procesos educativos anteriores. Pero esta suposicin que nos lleva a proponer unos aprendizajes comunes como objetivos para todos no se ajusta, en la mayora de los casos a la realidad; en la prctica de la accin educativa nos vamos a encontrar con grupos heterogneos de estudiantes que necesitaran objetivos y tareas adecuados a sus condiciones de partida y a sus posibilidades reales de avanzar en los aprendizajes. Qu podemos hacer desde la programacin para minimizar el efecto negativo que las diferencias individuales de partida tienen en los procesos de enseanza-aprendizaje? En primer lugar, desarrollar programaciones flexibles en las que se evite una concrecin excesiva que nos lleve a un sistema muy normativizado y rgido. Querer programar y planificar todo, querer prever hasta el ltimo detalle del proceso de enseanza-aprendizaje es un error porque se crea de manera artificial una estructura que nos impedir, posteriormente, poder ajustarnos a la realidad cambiante de las necesidades de los estudiantes y de otras circunstancias que nos obligarn a modificar los planes iniciales. Aceptar, por tanto, la premisa de que la planificacin debe ser moldeable a situaciones cambiantes, ya es una primera manera de tratar la diversidad porque nos ayudar a poder adecuar nuestras expectativas a la realidad con la que deberemos trabajar. En segundo lugar, aunque resulte ms laborioso, construir propuestas de ms de un nivel; es decir programaciones en las que los fines, las tareas que se proponen y los modos de evaluacin sean variables y ajustables a las necesidades de los estudiantes. Esta estrategia multiplica el trabajo que se tiene que llevar a cabo porque en el fondo supone gestionar una situacin mucho ms compleja, y, en la mayora de los casos, debe hacerse sin recursos adicionales. Por esta razn, debe ponerse un lmite razonable al nmero de niveles que formarn parte de una programacin. Supongamos una programacin a dos niveles, en este caso existirn unos objetivos que podramos llamar "normalizados" y que son, en principio, la propuesta para la mayora y otros objetivos que denominamos "objetivos bsicos" con la finalidad de indicar cules son los niveles inferiores aceptables. En este caso los estudiantes se sitan frente al reto doble, lo que otorga mayor flexibilidad al sistema. Sin entrar a

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decidir aqu la manera segn la cual cada estudiante se sita frente a uno u otro reto, lo cierto es que este tipo de programaciones resulta ms adecuado para tratar con grupos heterogneos, que son la mayora de los grupos existentes, que una programacin pensada con un nico nivel de desempeo. Resulta evidente, por otra parte, que programaciones con ms de un nivel no deberan sealar solamente la posibilidad de lograr unos u otros objetivos, sino que adems esta multiplicidad debera tener reflejo en las tareas que deben realizarse y las evoluciones que se han de superar. Sugerir que la programacin debera contener ms de un nivel no obliga, lgicamente, a que el nmero de niveles tenga que ser dos como se ha comentado en el ejemplo anterior. Bien podra ser que el nmero de niveles fuera superior y que adems de lo que hemos denominado un nivel "normalizado" y otro "bsico", se pudieran aadir otros, como un "nivel avanzado" etc.

3.7. La programacin y la funcin docente En Espaa, desde la aprobacin de la ley LOGSE (1990), los docentes deben cumplir una labor fundamental a la hora de la concrecin final del currculo, ya que son ellos a los que les corresponde la redaccin de la denominada programacin de aula. Es decir, que la redaccin de la programacin es algo que deben realizar los docentes, ya sea de manera individual o cooperativa. As, la funcin docente ya no se reduce simplemente a desarrollar una programacin realizada por la Administracin, sino que en teora es el equipo docente el que debe asumir la labor de redaccin de la programacin. La realidad, en cambio, es bastante diferente. Por una parte, la gran mayora de los docentes no poseen la formacin suficiente para hacer frente a esta tarea dado que se formaron en una modelo curricular en el que su funcin primordial no era programar sino desarrollar en el aula programas prescritos desde la Administracin. Hay que tener en cuenta que la construccin de un programa bien estructurado exige el dominio tanto terico como prctico de ciertas competencias y que esto exige preparacin y tiempo. Tiempo, por otra parte, no es algo de lo que anden especialmente sobrados los docentes, sobre todo aquellos que se dedican a la enseanza en los niveles ms bsicos, porque la mayor parte de la jornada laboral la dedican a estar con sus estudiantes en el trabajo directo del aula. En consecuencia, aunque debe decirse que la programacin es hoy en da una de las funciones que deben de acometer los docentes, la realidad es bien otra. Y de esta contradiccin entre lo que se dice que "debera ser" y lo que "realmente es" se nutre una cierta doble moral de declarar una cosa y hacer otra que es muy negativa para el desarrollo de una visin consciente y crtica del currculo. Cuando se habla, de manera terica, acerca de la programacin se suele cometer el error de dejar de lado las propuestas de los libros de texto y de hacer ver que no existen o que no tienen influencia real en las programaciones. Digo un error porque no hay nada ms alejado de la realidad que esta especie de ceguera. En la realidad de los centros y las aulas los libros de texto son la fuente ms importante de inspiracin a la hora de determinar las programaciones. No son por lo tanto una fuente entre otras,

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sino la fuente principal y una de las coartadas que se usan para argumentar que no se puede hacer otra cosa. Una gran mayora de los docentes descargan en ellos su responsabilidad a la hora de determinar las programaciones de aula importando directamente esos programas de los libros que utilizan. Por lo tanto, aunque, como ya he indicado anteriormente, la norma legal dice que las programaciones son un cometido al que deben hacer frente los equipos docentes que imparten la enseanza, la realidad es que esta responsabilidad suele trasladarse a los libros de texto de los que suele recogerse esa programacin. Las razones de esta delegacin hay que entenderlas en las claves antes citadas: falta de preparacin para acometer esta tarea, falta de tiempo material, sobre todo en algunas etapas, para hacerlo y, por qu no decirlo, en la comodidad que supone poder hacerlo.

3.8. Bibliografa recomendada

- Blndez ngel, J. (2000). Programacin de unidades didcticas segn ambientes de aprendizaje. Editorial INDE, S.A. - Gonzlez Ramos, J.; Gutirrez Soto, Fco. J. y Rueda Prieto, J. (1998). Programacin curricular y unidades didcticas. Ed. Escuela espaola. - Marchena Gonzlez, C. [et al.] (2004). De la programacin docente a la elaboracin de unidades didcticas. Sevilla: Editorial/es: Unin General de Trabajadores. Federacin de Trabajadores de la Enseanza. - Zabalza, M. A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

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Captulo 4 .- Los componentes estructurales programacin: los objetivos y los contenidos

de

la

OBJETIVOS - Sealar los pasos a seguir en el proceso de programacin. - Definir con precisin qu se entiende por objetivo de aprendizaje y qu estructura funcional tiene. - Definir con precisin qu se entiende por contenido en el currculo y qu estructura funcional tiene. - Distinguir los tipos de contenidos y asociarles su virtualidad para el aprendizaje.

4.1. El desarrollo de la programacin En este captulo, y el siguiente, vamos a exponer cules son los componentes de una UDa y qu pasos deben seguirse en su desarrollo. Lo primero que deberemos decir con relacin a esta cuestin es que no existe una norma que dicte cules deben ser esos pasos y que, en ausencia de esa norma, lo que aqu expondremos es nuestra manera de enfocar esta cuestin. Consideramos necesario que las propuestas de programacin cumplan con tres criterios bsicos a la hora del diseo: a) Simplicidad en la estructura. Es decir, que estn formadas por el nmero mnimo e indispensable de componentes para que el trabajo de programacin, que siempre es costoso se reduzca lo mximo posible. b) Claridad conceptual en el diseo. Es decir, que se utilicen conceptos claros y bien definidos porque uno de los problemas con los que nos encontramos a la hora de realizar las programaciones es la alta polisemia de los trminos empleados. Aspecto que dificulta en gran medida la comprensin de qu debemos hacer en cada paso. c) Relevancia y pertinencia de los apartados elegidos. Es decir, que el conjunto de los elementos del diseo permita una correcta determinacin de todos los componentes de la UDa porque, en caso contrario, no podremos utilizar las ventajas que la planificacin puede aportar a la prctica educativa. Como ya indicamos en el desarrollo del tema anterior, los componentes que vamos proponer como integrantes de la programacin son los siguientes:
PROGRAMACIN VISTA DESDE EL EQUILIBRIO ENTRE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Datos relativos a la UDa Objetivos Contenidos Tareas/actividades Evaluacin

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En este tema desarrollaremos los tres primeros puntos de este esquema y dejaremos los dos ltimos para el siguiente: 4.2. Datos relativos a la propia UDa y al docente que la programa Este es un componente previo pero muy necesario. Hay que tener en cuenta que siempre que se escribe conviene pensar en el destinatario del texto que se crea y que algunos de los posibles destinatarios de la programacin que se est preparando no son ni el docente ni el estudiante. Puede darse el caso de que la programacin forme parte de un documento de orden ms general a nivel de centro y/o que sea utilizada posteriormente por un docente que no sea el que prepar la programacin. Conviene por lo tanto que se proporcione informacin que permita contextualizar la UDa en el conjunto de la accin educativa institucional. Las variables que permiten la descripcin que pedimos no pueden determinarse de manera general para todos los tipos de UDas y en cada caso habr que determinar cules son stas. No obstante, nos atrevemos a indicar algunas de las variables que pensamos que en todos los casos deberan estar en esta parte introductoria o previa: + Datos relativos al docente: Nombre: ............................................................... + Datos relativos a la UDa: - Accin formativa de la que es parte: si pertenece a la formacin reglada debera indicarse la Etapa, Ciclo y Curso para el que se prepara. Si no lo es debera indicarse de qu Mdulo y Programa Formativo forma parte. Etapa: ............................................................ Ciclo: ............................................................. Curso: ............................................................ - El lugar que ocupa en el conjunto de UDas preparadas para el mismo curso o mdulo. Nmero de UDas del curso o mdulo: ............................................... Nmero que ocupa esta UDa: .......................................................... Tiempo que se propone que se destine a esta UDa: ............................. - Ttulo: (si lo tiene): Ttulo: .......................................................................................... - Introduccin: texto breve donde se explique, como mnimo: a) La funcionalidad de los aprendizajes que se van a proponer. b) La temtica que se va a tratar. c) La relacin entre lo que se propone aprender en esta UDa y lo que har en el resto de UDas que forman el curso o mdulo. Todos estos datos, y otros que pudieran indicarse, deben servir de presentacin de la programacin y deben ayudar a su contextualizacin de modo que cualquier persona que se acerque a ella tenga la posibilidad de hacerse una idea acerca de los aspectos generales de la misma. 4.3. Objetivos Es tradicional que los objetivos sean el primero de los elementos de una programacin. La planificacin, que no es otra cosa que una propuesta de accin, parte de la idea de que antes de organizar algo lo primero a tener en cuenta es qu queremos conseguir con esa accin y que solamente cuando tengamos claridad sobre los fines podremos preparar los medios para conseguirlos. Si aceptamos este punto de vista, la pregunta a la que nos enfrentamos es: Cul es el fin de esta accin que

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llamamos programacin? Y ms concretamente: cules son los aprendizajes que pensamos desarrollar por medio de la misma? Simplificando mucho las cosas, podemos decir que esta pregunta ha tenido dos tipos de respuesta basadas en dos maneras diferentes de ver el proceso de enseanzaaprendizaje. Los que ven este proceso desde el punto de vista de la enseanza piensan que el objetivo es indicar cules son las expectativas del docente. En realidad, los docentes que se aproximan a la programacin desde este punto de vista suelen dar poca importancia a los objetivos porque lo que realmente les importa de la programacin es el temario. Por tanto, se pueden encontrar programaciones en las que los objetivos no son propuestas de aprendizaje para los estudiantes sino expectativas del docente acerca de la enseanza o directamente los contenidos que se tienen que tratar. El siguiente ejemplo obtenido de una programacin real puede ser una buena manera de entender lo que queremos decir:
PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA UNA ASIGNATURA REALIZADA POR UN DOCENTE Se presentan los distintos agentes que intervienen en el mercado y se destacan las funciones del Sector Pblico. La determinacin de las relaciones entre la oferta y la demanda as como algunas aplicaciones. La parte macroeconmica inicia al estudiante en el conocimiento de los conceptos macroeconmicos bsicos -PIB, RN... -y permite dar una visin del funcionamiento de la economa en su conjunto. Se plantean los problemas macroeconmicos ms importantesinflacin desempleo, crecimiento econmico- mostrando sus relaciones de interdependencia a travs de las polticas econmicas fiscal y monetaria.

Este docente entiende que cuando se le pregunta por los objetivos de su programacin se le est preguntando acerca de qu va a explicar. Aunque un anlisis ms detallado nos llevara a observar que existe una mezcla entre cuestiones que tienen que ver con la enseanza (Se presentan los distintos agentes que intervienen en el mercado y se destacan las funciones del Sector Pblico) y otras con el aprendizaje (inicia al estudiante en el conocimiento de los conceptos macroeconmicos bsicos) aunque sea en una formulacin muy ambigua. No se puede, ni se debe, generalizar, sin ms, en esta cuestin; pero s puede afirmarse que existe un sesgo hacia metodologas ms transmisivas en los docentes que entienden as la programacin. Sesgo lgico, por otra pare, porque si el objetivo es dar informacin, la manera ms directa y sencilla de hacerlo es la transmisiva. La segunda manera de entender esta pregunta, y en nuestra opinin la manera correcta, es comprender que lo que se pide cuando se pregunta por los objetivos es que se enuncien los aprendizajes que se espera logre el estudiante en esta accin formativa. Es decir, no qu tiene que estudiar sino qu tiene que aprender de eso que va a estudiar. Los objetivos deben ser, por lo tanto, objetivos de aprendizaje y en este punto el tantas veces nombrado equilibrio en el proceso de enseanza - aprendizaje debe decantarse hacia la parte que se corresponde con el aprendizaje, entendiendo que la enseanza debe estar a su servicio. La enseanza, as vista, no es el norte que debe guiar las finalidades de la programacin, la enseanza debe estar al servicio de las finalidades que se enuncian desde los aprendizajes que se deben desarrollar. Este es el primer gran cambio que con relacin a la programacin deberamos asegurar que se da en todas las propuestas actualizadas. Un ejemplo real nos servir de nuevo para explicar lo que queremos decir:
PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA UNA ASIGNATURA REALIZADA POR UN DOCENTE 1. Comprender la lgica de la Estadstica y su utilidad en el mbito de la Economa.

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2. Identificar y buscar la informacin estadstica relevante para analizar un problema. 3. Analizar e interpretar un conjunto de datos estadsticos. 4. Estructurar y redactar un informe con resultados estadsticos. 5. Adquirir destreza en el uso del software estadstico.

Obsrvese que esos cinco objetivos enuncian aprendizajes que deben hacer los estudiantes y, por lo tanto, cumplen con la condicin impuesta. Dicho de otra manera, es una propuesta de currculo hecha pensada en los estudiantes y lo que deben aprender, y no en el docente y lo que tiene que ensear. El anlisis que hacemos es, desde luego, meramente formal y no entra en la cuestin de afirmar si estos aprendizajes son interesantes o no. Esa es otra cuestin que no podemos elucidar en este momento y que la consideramos irrelevante para el tema que estamos tratando. - Estructura formal de un objetivo de aprendizaje. Existe una manera de reconocer fcilmente cuando un objetivo propuesto en un programa es un objetivo de aprendizaje. Adems, como esta distincin puede hacerse basndose en un aspecto meramente formal, resulta de gran utilidad tanto para redactar bien las programaciones como para poder analizar y valorar las que han sido realizadas por otros docentes. Un objetivo de aprendizaje se puede representar en su mnima expresin por medio de la siguiente frmula: Aprendizaje = Operacin mental + Objeto al que se aplica. Adems, como la operacin mental, que tambin se suele llamar operacin, es una forma de accin, suele venir expresada por una locucin verbal (normalmente por un verbo en infinitivo). El objeto, en cambio, suele venir representado por una locucin nominal. Veamos un ejemplo de objetivo mal escrito y otro en el que la escritura es correcta: Expresin que no indica un objetivo de aprendizaje: - La determinacin de las relaciones entre la oferta y la demanda as como algunas aplicaciones. Falta la locucin verbal que indica la operacin mental que se debe realizar. Esta expresin es una locucin nominal e indica qu se va a ensear pero no qu se debe aprender de lo que se va a ensear. Expresin que s indica un objetivo de aprendizaje: - Analizar e interpretar un conjunto de datos estadsticos. Las operaciones mentales implicadas en el aprendizaje son, en este caso dos: "Analizar e interpretar" y el objeto al que se aplican: "el conjunto de los datos estadsticos". Obsrvense los dos tipos de locuciones empleadas: Verbal: analizar, interpretar. Nominal: conjunto de datos estadsticos. Existe, todava, un gran dficit de formacin entre los docentes que realizan programaciones que consiste en no distinguir claramente la diferencia que aqu estamos enunciando. Desde el punto de vista del desarrollo histrico de la teora curricular, son cuestiones que ya estn elucidadas desde mediados del siglo XX por la tradicin norteamericana de programacin. Cualquier programacin para que pueda ser considerada como una programacin que respete los conocimientos actuales de las Ciencias de la Educacin debera enunciar los objetivos como objetivos de aprendizaje y no como intenciones de los docentes o como contenidos a ensear. Es

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una de las primeras ideas que deben quedar bien asentadas para todos aquellos que deseen aprender a programar en la actualidad. - Los objetivos de la programacin y su valor como propuesta que pueda ser objeto de enseanza y evaluacin. Para que un objetivo cumpla la funcin que se le asigna en la programacin, a saber: enunciar la propuesta de aprendizajes que el estudiante debe protagonizar es necesario que cumpla con los requerimientos formales explicados en el apartado anterior. Pero con eso no es suficiente, para que cumplan correctamente esa funcin, adems, por una parte, deben enunciar aprendizajes que resulten objeto de propuesta de enseanza; y por otra, como otra cara de la misma moneda, que sean evaluables. En el modelo de programacin basado en una concepcin asociacionista del aprendizaje se pide que los objetivos puedan ser medidos como conductas observables de manera objetiva. En ese contexto este modelo de programacin naci de lo que se denominaron objetivos operativos. Es decir, propuestas de aprendizaje que se podan traducir casi directamente en propuestas de tareas, por una parte, y que se podan medir de manera objetiva por otra. Este es el tipo de objetivos se adecuaban bien a lo que se denominaba enseanza programada y servan tambin para la preparacin de test como formas de evaluacin. Por ejemplo, si propongo como objetivo: Memorizar las capitales de los pases de la Unin Europea. Estoy proponiendo un objetivo operativo porque este objetivo puede traducirse de manera directa a propuesta de tareas y porque puedo preparar un test para medir de manera objetiva la cantidad de respuestas correctas a preguntas preparadas para evaluar este aprendizaje. Lo mismo sucede si propongo como objetivo: Aplicar el algoritmo de la multiplicacin entre nmeros decimales o Memorizar las valencias de los primeros 30 elementos. Tambin en este caso se cumplen las dos condiciones citadas. Obsrvese que en ambos casos es posible la evaluacin de esos aprendizajes de manera objetiva y cuantitativa. Como todas las propuestas basadas en visiones positivistas, stas fueron criticadas por reduccionistas e insuficientes y actualmente se considera que esta manera de enfocar la propuesta de objetivos no es la ms adecuada. Este modelo basado en el asociacionismo fue sustituido por otro basado en las teoras cognitivas del aprendizaje e incorpor una nueva definicin de las condiciones que deben respetarse a la hora de proponer un objetivo. Estas condiciones tambin piden que el objetivo sea traducible a propuestas de enseanza y evaluable. Pero para que un objetivo sea evaluable no se exige que pueda ser objeto de medicin objetiva, lo que se pide es que se pueda juzgar su valor por medio de criterios de evaluacin. A los objetivos que cumplan estas condiciones en algunos contextos se les denomin objetivos didcticos. Por ejemplo, si propongo como objetivo de aprendizaje: Redactar un texto breve a partir del resumen de una lectura, estoy proponiendo un objetivo didctico porque puede traducirse fcilmente en tareas de enseanza y porque, aunque es evaluable, valorarlo implica la utilizacin de criterios de evaluacin. Aunque es un aprendizaje muy sencillo, no existe manera de evaluar este aprendizaje de manera totalmente objetiva, la interpretacin de la calidad del resumen ser una valoracin subjetiva de la persona que evale esta labor. En este caso estos criterios podran ser: - Recoge las ideas ms importantes. - El texto est correctamente escrito desde el punto de vista ortogrfico y sintctico. - Utiliza el lenguaje con elegancia y precisin. Obsrvese que la aplicacin de estos criterios de evaluacin supone la interpretacin de los mismos por parte de una persona, normalmente un docente, que pueda interpretarlos. Como consecuencia, la evaluacin de este tipo de objetivos suele ser subjetiva. Lo cual no quiere decir, aunque a veces equivocadamente as se crea, que sea arbitraria o carente de fundamento. La subjetividad y la arbitrariedad carente de

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justificacin son maneras muy diferentes de juzgar un hecho y deberamos distinguirlas correctamente. La siguiente tabla resume las caractersticas que tienen los objetivos de una programacin y las condiciones que deben cumplir.
LOS OBJETIVOS DE UNA PROGRAMACIN DEBEN SER - Propuestas de aprendizaje. - Formalmente correctos. - Redactar un informe sobre la situacin de los servicios sociales en una ciudad o barrio. - Locucin verbal que indica la operacin a realizar: Redactar. - Locucin nominal: Informe sobre la situacin de los servicios sociales en una ciudad o barrio. - Traducibles a propuestas de enseanza. - Didcticos. - Valorables por medio de criterios de evaluacin.

- Los objetivos como propuestas de competencias. En los ltimos tiempos, adems, se apuesta por que los objetivos instructivos se enuncien como competencias. Qu aade esta afirmacin a las caractersticas ms arriba enunciadas que hemos considerado como notas constitutivas de los objetivos de la programacin? Dicho de otra manera: es lo mismo un objetivo de aprendizaje que una competencia? En el caso de que la respuesta no fuera afirmativa, en qu se distinguen? La definicin de competencia que creemos ms til para el fin que nos ocupa es aquella que dice que: Competencia es la capacidad de utilizar conocimiento en un contexto para hacer frente a una situacin problemtica. Como puede verse, en esta definicin el concepto de competencia abarca o abraza el concepto de aprendizaje, porque "utilizar conocimiento" es lo mismo que "operar sobre contenidos". Es decir, que la competencia implica aprendizaje. La diferencia est en que la competencia pide que ese uso se haga en un contexto determinado con la finalidad de hacer frente a una situacin problemtica. De manera que no se puede afirmar que una persona sea o no competente de manera universal porque puede serlo en un contexto y no en otro. As, una persona puede ser competente para comunicarse en un idioma en un contexto familiar o relacional normal, pero no serlo en un contexto acadmico y formal. La competencia introduce pues la variable contextual en el aprendizaje y exige, por lo tanto, una nueva condicin que no estaba en la definicin de objetivo de aprendizaje. Si bien todos los aprendizajes no desembocan necesariamente en competencias, y esto ya es un lmite a aceptar, si las competencias se pueden desarrollar quiere decir que se pueden ensear y se pueden aprender. Es decir, que podemos afirmar que puede existir una propuesta de aprendizaje de competencias. Por lo tanto, con independencia del tipo de tareas que sean necesarias para adquirir competencias podemos seguir afirmando que los objetivos del currculo deben enunciarse como aprendizajes. El hecho de que estos aprendizajes sean competencias puede complicar el desarrollo del currculo al aadir la necesidad de asegurar aprendizajes sobre el uso del conocimiento. Pero en todo caso no variara el lugar que los aprendizajes tienen en el currculo, es decir, el de ser los objetivos del mismo. 4.4. Los contenidos Los contenidos han sido, tradicionalmente, la parte ms relevante de la programacin. Hasta el punto de que programa y temario se han considerado como lo mismo. Esta

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idea de que los contenidos son la parte ms sustantiva del currculo proviene de entender la instruccin como un proceso de enseanza en el que lo ms relevante es lo que el docente ensea. El temario no es, en el fondo, otra cosa que la expresin de los tpicos que van a ser impartidos por el docente. Normalmente esta concepcin de la instruccin como enseanza viene unida a una visin transmisiva que considera que ensear se asemeja a dar y que aprender se asemeja a recibir. Suele promover, casi siempre, una actitud pasiva y receptiva en los estudiantes porque no se les suele pedir otras cosa que no sea la mera recepcin de los conocimientos que imparte el docente. Adems los contenidos suelen formar, normalmente, parte de un corpus cientfico, el que corresponde a la materia a la que se refiere el proceso de enseanza-aprendizaje y, en consecuencia, deben ser impartidos por personas que los dominen. En definitiva, promueve una visin de la funcin docente en la que el conocimiento de la materia a impartir se considera como el valor ms importante que debe asegurar el docente. En una visin ms actualizada de la programacin las cosas no son as. Los objetivos de aprendizaje, tal y como los hemos definido en el apartado anterior, incluyen los contenidos porque en la propia definicin de objetivo hemos distinguido dos partes: a) Operacin y b) Objeto. As pues, los contenidos son, precisamente, el objeto al que se le aplica la operacin. Por tanto, en una visin del proceso instructivo en la que los objetivos son propuestas de aprendizaje, los contenidos forman parte de los objetivos y no pueden entenderse separados de ellos. Con los mismos contenidos podramos proponer aprendizajes diferentes si variamos las operaciones mentales que se tienen que realizar y lo relevante para el aprendizaje no es solamente sobre qu objeto se realiza ste, como puede verse en el ejemplo siguiente. Es decir, si empleamos los mismos contenidos, los currculos que promuevan aprendizajes diferentes son distintos y de aqu se deduce, lgicamente que tambin los currculos lo son. Supongamos que el contenido de aprendizaje son las reglas ortogrfica, y ms concretamente, la reglas para colocar las tildes en las palabras. Bien, con ese contenido de aprendizaje podemos proponer aprendizajes diferentes y, consecuentemente, objetivos diferentes. As un aprendizaje a proponer podra ser: Memorizar las reglas para colocar las tildes en las palabras. Otro podra ser: Utilizar las reglas de ortografa en un texto preparado para ello. Otro podra ser: Utilizar las reglas de ortografa en un texto libre. En estos tres casos se trata del mismo contenido pero los objetivos didcticos propuestos son diferentes. La consecuencia ms inmediata de estas reflexiones es que el ncleo sustantivo de la programacin se ha trasladado del temario a los objetivos de aprendizaje. Quiere esto decir que las programaciones no deben contener referencia expresa a los contenidos y qu basta con escribir los objetivos? Tericamente es posible responder de manera afirmativa pero no es lo ms recomendable porque todava en la actualidad el currculo est organizado, en la mayora de los casos, desde las rea de conocimiento y desde la ptica de las reas el temario, por lo tanto el conjunto de tpicos del rea que se van a impartir es muy importante. En consecuencia, aunque una visin actualizada de la programacin implique que los objetivos deben ser el ncleo de la propuesta curricular y que los objetivos ya incluyen los contenidos, conviene que se expliciten de manera clara y separada cules van a ser los tpicos objeto de aprendizaje. De este modo, al citar los contenidos, podremos exponer con ms detalle y precisin los objetos que van a ser objeto de aprendizaje en la programacin que estamos diseando. La mayor diferencia que existe entre lo que hemos denominado visin tradicional y visin actualizada reside en que mientras que en la primera la temtica que se trata ocupa el lugar central o preponderante; en la segunda, se considera como algo supeditado a los objetivos y carente de relevancia fuera de su relacin con stos. Por esta razn tal vez preferimos el uso del trmino contenido al de temario. El contenido hace referencia al aprendizaje por ser una parte del mismo y el temario, no, o por lo menos de manera tan clara y evidente. No deseamos sugerir siquiera que sea posible

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aprendizaje sin contenido, esa una pretensin intil, pero s subrayar que los contenidos tienen sentido en el aprendizaje del que son parte. Explicitar los contenidos del programa como parte de la programacin es interesante, aunque sea redundante, porque nos permite explicar de manera ms detallada y pormenorizada los tpicos que vamos a tratar en el programa y esta explicacin suele ayudar a una mejor comprensin de los aprendizajes que se proponen.

4.5. Bibliografa recomendada

- Gutirrez Chicano, M. C. y Jurado Cuesta, F. (2008). Programar una realidad en el aula [Recurso electrnico]. Editorial/es: Asociacin Procompal de Profesores Comprometidos con Almera. Documento disponible en Internet. - Prieto Prieto, J. A. (2008). Los objetivos, contenidos y la evaluacin en la programacin didctica. Preparadores Ediciones. Documento disponible en Internet. - Utrilla Abad, M. (2009). Editorial: Tutorial formacin. Documento disponible en Internet.

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Captulo 5.- Los componentes estructurales de programacin: las tareas de enseanza y la evaluacin
OBJETIVOS - Relacionar los diferentes elementos que componen el tringulo didctico y establecer las relaciones que deben guardar para asegurar su adecuado funcionamiento. - Definir los conceptos de tarea y actividad, distinguirlos y relacionarlos con la enseanza y el aprendizaje.

la

- Clasificar los diferentes tipos de tareas por su relacin con los aprendizajes que son capaces de suscitar.

5.1. El tringulo didctico Si la primera pregunta que cabe hacerse a la hora de planificar un proceso de enseanza-aprendizaje es: "Qu debe aprender" la persona a la que esta destinada ese proceso?, la segunda es: "qu le vamos a proponer que haga" para conseguir ese aprendizaje? Bien, esta pregunta tiene una doble lectura, porque puede entenderse como "qu va a hacer el docente" o "qu va a hacer el estudiante" o por ltimo "qu van a hacer ambos". En nuestra opinin lo ms interesante es hacerse la ltima de estas preguntas e intentar responder a la siguiente cuestin: Qu propuesta de tareas va a hacer el docente? y Qu actividades va a realizar el estudiante? Es por esta razn que hemos colocado el binomio tareas/actividades en el corazn de esta cuestin. Una visin actualizada del proceso de enseanza- aprendizaje nos lleva a utilizar el tringulo didctico como el esquema ms til para analizar las situaciones de enseanza-aprendizaje. El tringulo didctico est formado por tres vrtices que son: el estudiante, el docente y el binomio tarea/actividad. El siguiente dibujo representa ese esquema:

Figura 5.1: Esquema del tringulo didctico.

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Como puede observarse en este esquema, el docente se ocupa de la enseanza y en esta labor debe realizar dos labores fundamentales: - Proponer las tareas que el estudiante debe realizar. - Mediar entre el estudiante y la tarea. El estudiante, en cambio, tiene que llevar a cabo otras dos labores bsicas: - Realizar las actividades que se derivan de las tareas propuestas. - Interactuar con el docente recabando de este la ayuda necesaria. 5.2. Tareas de enseanza /actividades de aprendizaje Analicemos con un poco ms de detalle qu es lo que debe hacer el docente: En este apartado de la programacin, que en el fondo es planificacin, lo que le corresponde es, fundamentalmente, la propuesta de las tareas que se tienen que realizar. Pues debemos tener en cuenta que la programacin no es la totalidad del desarrollo del currculo sino ms bien su fase preparatoria. La enseanza se basa en la propuesta de tareas, as como el aprendizaje en la realizacin de actividades. Con esta frase tan sinttica y resumida queremos decir que tanto la enseanza como el aprendizaje se basan en las acciones que de manera mutua y recproca realizan tanto los estudiantes como sus profesores. Con estas afirmaciones queremos contraponer una visin de la instruccin que se basa en la exposicin del docente y que normalmente conlleva una actitud pasiva y receptiva de los estudiantes; con otra que se basa en el trabajo realizado de manera conjunta. Podemos, por tanto, afirmar que lo que se ensea se basa en lo que se propone hacer y que lo que se aprende se basa en lo que se hace. La calidad de la enseanza depende as de la calidad de la propuesta que hace el docente y no del torrente de informacin que es capaz de transmitir a sus estudiantes. La calidad y la cantidad de aprendizaje dependen de la calidad de las actividades que un estudiante realiza y no del tiempo que consume escuchando a sus profesores. No queremos afirmar con esto que debemos desprendernos totalmente de la clase expositiva, ni que escuchar de manera activa, coger apuntes, esquematizar y memorizar informacin sean actividades que debamos desterrar a perpetuidad. Pero s que: a) No pueden ser el nico tipo de tarea/actividad que se realice y b) que no se pueden entender de manera absolutamente separadas, de forma que la exposicin o lectura de textos que contengan informacin que debe ser retenida por los estudiantes deben incluir propuestas de actividades que permitan cerrar el crculo del proceso enseanzaaprendizaje. Dicho de otra manera, las propuestas de enseanza deben contener pistas que guen la realizacin de actividades por parte de los estudiantes y no deberan limitarse a la mera exposicin terica. La relacin entre tarea y actividad es siempre compleja. Tngase en cuenta que mientras que la programacin de las tareas es relativamente simple porque depende, fundamentalmente, del docente; las actividades se abren en un abanico difcil de controlar porque dependen de lo que hagan los estudiantes. En otras palabras, con la misma propuesta de tareas un grupo de estudiantes puede realizar tantas actividades distintas como miembros tenga. La relacin tarea - actividad no es, por tanto, una relacin uno a uno (1 -1), sino uno a ene (1-n), donde "n" es el nmero de estudiantes del grupo al que se le hace esa propuesta. Como hemos dicho ya repetidas veces, el aprendizaje depende de la actividad que realiza el aprendiz, y sta, en la mayora de las ocasiones, de la tarea que se le propone. Pero adems de depender de la tarea, tambin depende de otras variables que son individuales y no colectivas como suelen ser normalmente la propuesta de tareas. Por citar algunas de las variables individuales ms importante, podemos hablar de las siguientes: a) Los conocimientos previos que tenga el estudiante. Es bien conocido que lo que sabe el estudiante condiciona en gran medida lo que puede aprender. En general puede decirse que en todos los grupos a los que se les proponen tareas existe una

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cierta heterogeneidad con relacin a lo que los estudiantes saben acerca de lo que se les quiere ensear y este conocimiento condiciona lo que pueden aprender. Por esta razn, no siempre es fcil seleccionar tareas que sean adecuadas para todos los estudiantes y es una consecuencia inevitable que se deriva de las diferencias individuales. b) La motivacin intrnseca o inters con el que los estudiantes enfrentan la tarea. Esta es una variable fundamental que no debe confundirse con la motivacin extrnseca que intenta promover el docente. Tngase en cuenta que la voluntad de hacer algo que supone un cierto esfuerzo es algo que siempre debe aportar aqul que debe hacer la accin, en este caso el estudiante. Es conveniente que aprendamos a distinguir entre lo que aqu denominamos motivacin extrnseca, que depende del docente y de su manera de organizar y guiar el proceso, de la motivacin intrnseca que debe ser, en cambio, algo que debe aportar el estudiante. c) La aptitud personal. Este aspecto es tambin diferente en las distintas personas porque no todas tenemos la misma capacidad de aprender al recibir los mismos estmulos o propuestas de enseanza. Esta es una realidad de partida frente a la que la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje solo puede adaptarse. Todo este tipo de consideraciones nos llevan a afirmar que el tratamiento de la diversidad no debera contemplarse nicamente con relacin a los fines de la propuesta de aprendizaje sino que tambin debera abarcar la propuesta de tareas que se tienen que realizar. Por estas razones, la labor del docente no termina en la propuesta de las tareas que se deben llevar a cabo, sino que debe abarcar, as mismo, el control del modo en el que esas tareas se convierten en actividades, y debe guiar y supervisar ese proceso. Los estudiantes deben aprender a aprender y los docentes son un elemento clave como parte integrante de ese proceso. Ensear a aprender es parte del proceso de enseanza y se puede concretar en ensear a convertir buenas tareas en actividades generadoras de aprendizaje. Es decir, esto significa que ensear a aprender es una parte del proceso de enseanza, y en consecuencia, labor de los docentes; y adems, que aunque esta afirmacin general debe ser matizada en la medida que la autonoma de los estudiantes aumenta, en ningn caso no debera dejar de aplicarse en la dosis adecuada. Porque es cierto que, por poner un caso, aunque la autonoma de los estudiantes universitarios y su madurez les obliga a asumir un papel de protagonista en su propio proceso de aprendizaje, en ningn caso esto debe suponer que sus profesores puedan dejar absolutamente de lado su responsabilidad de guiar y supervisar los aprendizajes que los estudiantes deben realizar. 5.3. Las tareas a proponer y los aprendizajes a realizar. La clasificacin de las tareas El aprendizaje depende de las actividades que realiza el estudiante, pero las actividades que realiza el estudiante dependen, fundamentalmente de las tareas que le propone el docente; y si bien es difcil que alguien aprenda lo que no hace, suele resultar poco probable que un estudiante haga, sin ms, lo que no le propone su profesor o profesora. Si, adems, ese fuera el caso, estaramos fuera del currculo intencionalmente organizado que es del que estamos hablando en este documento y no del currculo oculto no programado. Por lo tanto, las tareas que se proponen deben servir para suscitar actividades que permitan al estudiante desarrollar los aprendizajes que se pretenden construir. Es una idea de puro sentido comn porque es imposible aprender algo si el aprendiz no se ejercita sobre actividades relacionadas con ese aprendizaje. Es de sentido comn, pero muchas veces se olvida y se programan unos determinados aprendizajes mientras se proponen tareas que poco o nada tienen que ver con ellos. Un ejemplo puede servir para explicar esta cuestin. Si un profesor desea que un estudiante trabaje su competencia de planificar un proceso, por ejemplo realizando una propuesta de plan de accin para un proceso educativo, le deber

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proponer una tarea que le obligue a hacerlo. Si el estudiante ataca esa tarea y lleva a buen trmino la correspondiente actividad, aprender a construir esa propuesta, y lo har en mayor o menor medida dependiendo de variables ya comentadas. Sin embargo, si un docente lo que le propone a un estudiante es que estudie unos apuntes y memorice la correspondiente informacin, difcilmente lograr que el estudiante aprenda a planificar acciones. Por tanto, la primera de las labores de un docente a la hora de programar es buscar entre las tareas disponibles aquellas que mejor se adapten a los aprendizajes que quiere proponer a sus estudiantes. Una vez asentada esta idea de que debe existir una relacin adecuada entre aprendizaje que se pretende y tarea que se propone, nos podramos plantear la cuestin de una posible clasificacin de las tareas y de su relacin con los distintos tipos de aprendizaje. Como pretensin es lgica, pero hay que sealar que es muy difcil, por no decir imposible establecer una relacin de este tipo que tenga validez para todas las reas de conocimiento o todas las competencias que se han de trabajar en los procesos instructivos. Lo mximo que podemos hacer en esta cuestin es intentar hacer una recopilacin, siempre provisional, de los diferentes tipos de tareas que pueden programarse y dar algunas indicaciones sobre sus caractersticas y las posibles relaciones que guardan con los aprendizajes que pueden suscitar. 1. La clase expositiva. La clase expositiva es aquella tarea en la que el profesor presenta y desarrolla un tema convirtindose de esta manera en la fuente principal de la informacin que reciben los alumnos. Se suele llamar tambin clase magistral o clase lectiva. El estudiante debe, normalmente, coger apuntes o seguir la exposicin en un manual. Es un tipo de tarea til cuando se desea iniciarse en una temtica nueva o cuando se desea transmitir mucha informacin en poco tiempo y hacerlo de manera sistemtica y organizada. 2. Las tareas de aplicacin o ejercicios. Son aquellas tareas en las que el estudiante debe aplicar los conocimientos previamente trabajados y que tienen como funcin observar el grado de comprensin de la informacin o de la habilidad en la aplicacin de un procedimiento. Suelen ser complementarias de las clases expositivas de manera que en algunos casos no pueden considerarse de forma separada. De todos modos, son tareas solamente vlidas para el desarrollo de competencias de bajo nivel y poco tiles si lo que se desea es desarrollar la autonoma de los estudiantes. 3. Respuestas a cuestionarios. Son similares a los ejercicios aunque pueden ser ms abiertos y en algunos casos implican competencias comunicativas por parte de los estudiantes que deben redactar aunque sea someramente las respuestas. Pueden ser tambin parte complementaria de la clase expositiva y pueden, as mismo, ser considerados como una parte de ella. Dependiendo del grado de apertura de las preguntas propuestas, este tipo de tareas puede exigir por parte de los estudiantes la bsqueda y organizacin de la informacin. Por tanto, puede servir para el desarrollo de otros tipos de competencias de nivel superior a la mera realizacin de ejercicios. 4. Seminario. Denominamos seminario aquella tarea en la que se va a trabajar sobre un tema del que previamente alguno o algunos de los participantes en el seminario ya han realizado una lectura o trabajo previo, y en la que se trata de compartir esa informacin y debatir sobre ese tema. Normalmente se suele pedir que los participantes en el seminario resuman la informacin que se ha desarrollado en esta actividad y preparen un pequeo informe sinttico de la misma. Por lo tanto, lo

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significativo de este tipo de tarea es que no se trata de suministrar informacin al estudiante sino de que esa informacin sea suministrada por los propios estudiantes y que se d lugar al intercambio de ideas y a su debate. Adems, la fase de resumen y sntesis debe servir para el desarrollo de otras competencias. Participar en seminarios supone un cierto grado de madurez personal y conocimiento del tema y por esta razn conviene colocarlos en el momento adecuado dentro de un proceso formativo. 5. Prcticas de laboratorio. Es un tipo de tarea con mucha tradicin en las carreras cientficas. En la misma se trabajan competencias relacionadas con la observacin y la experimentacin, as como la utilizacin del mtodo experimental. Tambin es habitual que se pida la construccin de un cuaderno de prcticas y esta parte de la tarea sirve para trabajar tanto la autonoma de los estudiantes como su capacidad de organizacin y sistematizacin de la informacin. 6. Resolucin de problemas. Tambin es un tipo de tarea que tiene tradicin en la docencia universitaria, sobre todo en las carreras de Ciencias y Matemticas. De todas maneras conviene sealar que entendemos el trmino problema en el sentido amplio de la palabra y que por lo tanto debera incluir situaciones abiertas en las que lo ms importante es descubrir el propio camino de resolucin. Implica, en consecuencia, la utilizacin de heursticos y procesos que estudien el problema y las formas de abordarlo. Dicho con otras palabras, excluimos de esta categora a los meros ejercicios de aplicacin de teoras o procedimientos previamente explicados que los contemplamos en el apartado de ejercicios. Es un tipo de tarea muy importante e interesante porque resulta la sntesis de muchas competencias y puede acercar el aprendizaje a situaciones similares a aquellas en las que habr que usar los conocimientos adquiridos. Es un tipo de tarea que trabaja, tambin, competencias estratgicas que son difciles de trabajar en otras circunstancias. 7. Resolucin de conflictos/dilemas. Podramos decir que es la traduccin al mundo de las Ciencias Sociales de lo que son los problemas en el mundo de las Ciencias Experimentales. Se trata de plantear una situacin conflictiva, o de proponer un dilema y de trabajar sobre las posibles alternativas. Como sucede en el caso de los problemas cientficos es relevante aprender a usar estrategias para enfrentarse a estas situaciones as como aprender a tomar decisiones. Esta ltima consideracin es relevante, porque la resolucin de conflictos/dilemas resulta especialmente interesante cuando se desea trabajar la toma de decisiones y la necesidad de asumir las consecuencias que se derivan. Es un tipo de tarea especialmente importante para trabajar aspectos relativos a la tica o los valores. 8. Audicin/visionado de audio/vdeo. La audicin/visionado y comentario de sesiones de audio/vdeo debe considerarse como una bolsa donde podran, a su vez, encontrar acomodo nuevos tipos de tareas. De todas maneras, lo relevante en esta cuestin es que la informacin no la suministra el docente o un texto sino que es proporcionada de manera significativa para la comprensin del mensaje por el propio medio audiovisual. Lo cierto, por otra parte es que el visionado de vdeo puede ser parte de otra tarea ms compleja y en ese caso no lo contemplaramos en esta categora sino en aquella de la que forma parte. Por ejemplo una tarea de resolucin de conflictos puede iniciarse con el visionado de un vdeo. Por lo tanto reservamos esta categora para aquellos casos en los que el visionado/audicin constituye el eje de la actividad y no un complemento de la misma.

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Conviene tener en cuenta algunas breves consideraciones sobre el buen uso de los estos recursos audiovisuales. En primer lugar que las sesiones de vdeo deben equilibrar correctamente la relacin entre la informacin que se quiere dar y el tiempo destinado a ello. Hay que tener en cuenta que los vdeos contienen mucha informacin y que una exposicin demasiado extensa puede hacer inmanejable la informacin dada. Desde este punto de vista conviene pensar en el formato de video-clip como una buena opcin para el vdeo didctico. En este sentido el vdeo digital puede ser una buena opcin porque permite un mayor control y correlacin entre la informacin que se quiere dar y el aprendizaje que se quiere suscitar. Es recomendable, por otra parte, que se acompaen este tipo de tareas con otras complementarias que permitan una reflexin sobre la informacin recibida. 9. Lectura y recensin de libros. Es tambin un tipo de tarea muy conocido y utilizado. Las posibles variaciones en la tarea pueden venir de la forma que se deba hacer la citada recensin, que puede ser un mero resumen o extenderse hacia valoraciones crticas u otras formas de trabajo sobre el texto. La extensin y el tipo de trabajo que se demande del alumno exige, en la mayora de los casos, que se les suministre un guin para el desarrollo del trabajo escrito. En ausencia de este guin bien podra suceder que los estudiantes no tuvieran claro el tipo de trabajo que se les solicita, porque existen diferentes tipos de recensiones tanto por la longitud que se pide a las mismas como de la intencin que las anima. Este tipo de tareas es recomendable cuando se desea trabajar la capacidad de comprensin lectora de los estudiantes y debiera, permitir, as mismo poder ensear y valorar la expresin escrita. Conviene que se indique a los estudiantes que la redaccin de las recensiones debe ser original y que no est permitido copiar literalmente de los textos que leen, es una cuestin bsica pero que en algunos casos no se respeta. La seleccin de las lecturas es otra cuestin capital para que este tipo de tareas se pueda hacer correctamente. 10. Trabajos de investigacin. Estamos sin duda frente a un tipo de tarea que en s misma puede ser el origen de muchas otras segn el nivel de complejidad y profundidad que se le quiera dar a la investigacin. De todas maneras debemos contemplar dentro de esta categora no solamente trabajos de investigacin muy exhaustivos propios de los ciclos superiores o incluso de cursos de post-grado sino tambin pequeos trabajos de investigacin unidos a cuestiones ms sencillas siempre que se planteen con seriedad y rigor. Lo ms caractersticos de este tipo de tareas es plantearse una pregunta sobre una cuestin de la que, en principio, se desconoce la respuesta. Plantear hiptesis y ver la manera de comprobarlas es una de las competencias bsicas que se trabajan por medio de esta tarea. 11. Debates. En este tipo de tareas se plantea un tema a debatir y se organiza el proceso de su discusin. La organizacin ordenada de un debate suele exigir el uso de un procedimiento o protocolo para su buen desarrollo. Existen muchos tipos de protocolos para el desarrollo de debates, protocolos que se organizan segn la finalidad ms o menos abierta del mismo. Algunos pueden incluir la necesidad de opinar de manera personal y razonada sobre la cuestin debatida. Los debates pueden, y deben, incluir temas de actualidad por lo que pueden ser interesantes desde el punto de vista de relacin entre los tpicos que se estn trabajando y las cuestiones de la vida diaria. 12. Simulaciones/ juegos de rol/dramatizaciones. Estamos sin duda ante uno de los tipos de tareas que ms variantes puede tener. Pero en todo caso estamos frente a un tipo de trabajo en el que simulamos o jugamos en

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una situacin que simboliza o representa otra distinta. La simulacin se utiliza en los estudios de Ciencias por razones de seguridad en caso de experiencias peligrosas, por razones de economa en caso de experiencias caras, por razones de rapidez en caso de experiencias que exigen mucho tiempo para su realizacin, etc. Pero en todo caso, se trata de representar una situacin real por otra que no lo es y que "funciona" igual, de manera que aprendiendo a controlar una de ellas se supone que se aprende a controlar la otra. Si en la enseanza de las Ciencias experimentales se utiliza la simulacin, por las razones explicadas, en las Ciencias Sociales se utilizan los juegos de rol y las dramatizaciones con el mismo objetivo. Lo caracterstico de este tipo de tarea es actuar "como si", es decir recreando el medio en el que se supone que debe aplicarse los aprendizajes que se estn trabajando. Actuar en un medio protegido de manera similar a como lo haramos en un medio real. De esta manera se puede aprender sin asumir los costes que implica equivocarse en situaciones reales. Es un tipo de tarea muy interesante cuando los errores que se pude cometer el aprendiz pueden dar lugar a situaciones embarazosas, es por lo tanto un tipo de tarea muy apropiado para los procesos de supervisin que puede hacer un profesional con experiencia a otro novel. Hoy en da muchas de estas tareas se realizan utilizando ordenadores, los casos ms conocidos son los simuladores de vuelo, pero existen de otros muchos tipos. 13. Presentacin y defensa de un tema, trabajo, investigacin, etc. La presentacin y defensa pblica de un tema es un tipo de tarea bien conocido. Pueden existir muchas variantes del mismo dependiendo de las fuentes y recursos que disponga el alumno para hacer este trabajo. Tambin puede variar el tipo de presentacin que se le pida, pero en todo caso hay que sealar que este tipo de tareas pueden favorecer el uso activo y creativo de recursos comunicativos y debiera estar abierto a la utilizacin por parte de los estudiantes de las tecnologas de la informacin en todo su amplio abanico audiovisual. La presentacin y defensa pblica bien puede considerarse en algunos casos como una parte complementaria de otro tipo de tarea, aunque aqu la citemos aparte para resaltar su valor e importancia. 14. Realizacin de informes, memorias, diarios, etc. En este tipo de tareas hemos juntado aquellos trabajos que buscan dar cuenta o relatar, de manera bastante pormenorizada y exhaustiva un proceso de cualquier tipo. No se trata por lo tanto de una recensin de un texto sino del relato de un trabajo o experiencia y, en consecuencia, debe tener una lgica narrativa diferente. Estamos pensando en los informes o memorias de prcticas que son habituales como parte de los practicum en muchos estudios universitarios, o en los informes a presentar como resumen de una experiencia de cualquier tipo. Como suceda en el caso de las recensiones los guiones para la realizacin de este tipo de tareas juegan un papel muy importante en su buen desarrollo. Segn mi entender es importante que, en este tipo de tareas se subraye la conveniencia de resaltar los puntos de vista de la persona que las realiza de manera que se entienda que una tarea de este tipo obliga a exponer los puntos de vista propios. 15. Observacin sistemtica, recogida de datos, copia de modelos,... Aunque en muchos casos puede ser un tipo de tarea preparatoria de otra la sealamos aparte porque puede llegar a convertirse en algunos estudios en una tarea que hay que ensear/aprender de manera sistemtica. En todo caso nos referimos a tareas en las que prima la observacin de referentes reales o modelos y en las que se busca que esa observacin se haga de manera sistemtica. Resulta evidente que este tipo de tareas obliga a la utilizacin de protocolos de observacin que faciliten a la vez que guen el citado proceso. Los resultados que se obtienen y la forma de organizarlos y plasmarlos en un texto, u otro tipo de documento, pueden dar lugar, as mismo, a

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diversas variantes toda ellas interesantes. Las copias que hacen los artistas o el trabajo de estudio sobe modelos es un tipo de tareas que pensamos puede quedar recogida en este apartado. La recogida de datos es un tipo de tarea de gran inters porque suele resultar un paso necesario en muchos tipos de labores y es importante que se consiga competencia en la utilizacin de los recursos de todo tipo, sobre todo tecnolgicos, que deben usarse. Adems, en la actualidad, las tecnologas de la informacin han cambiado radicalmente la manera en la que podemos acceder a la informacin disponible y esto, adems de dar ms importancia a estos aprendizajes, supone el dominio de nuevas tcnicas. En la actualidad la bsqueda inteligente de la informacin se ha convertido en un objetivo de gran importancia. 16. Anlisis de situaciones, documentos, productos, estudio de casos. El anlisis sistemtico de documentos y situaciones de todo tipo, ya sean textos escritos o documentos audiovisuales, es un tipo de tarea en la que lo que se busca es observar sistemticamente situaciones o productos elaborados para sacar conclusiones sobre su estructura y valor. Se puede aprender mucho observando y analizando lo que otros hacen y de la manera en que lo hacen. En cierta medida este tipo de tarea tiene una cierta similitud con la observacin sistemtica de la realidad, pero se diferencia porque permite un trabajo ms reposado en el que adems la triangulacin de opiniones juega un papel importante al ampliar los puntos de vista que sobre este tipo de cuestiones puede haber y que son relevantes en este tipo de aprendizajes. En algunas reas de conocimiento, sobre todo Ciencias Sociales y Humanidades, la expresin estudio de casos est acuada como un tipo de tarea con caractersticas propias. Es un tipo de tarea muy interesante porque permite una aproximacin a la realidad muy cercana. Es tambin una buena tarea en la supervisin de prcticas porque permite ver de qu manera actuara un aprendiz o profesional novel frente a un problema real y adems da la posibilidad de comparar las soluciones que aportara el novel con las que aportaran los expertos con ms experiencia. Es un tipo de tareas que se usa de manera creciente en la preparacin de profesionales en el mundo de las Ciencias Sociales. 17. Estudio sistematizado. Puede parecer innecesario, e incluso inconveniente, que se cite el estudio como un tipo de tarea en la educacin destinada a adultos o por lo menos como un tipo de tarea en el que la relacin entre docente y estudiante tenga algo que ver. Las razones que tengo para colocarla en este lugar son las siguientes: a) este texto entiende tarea y actividad como partes inseparables y desde luego el estudio es una actividad del estudiante; b) es poco realista pensar que los estudiantes dominan las tcnicas de estudio y que no necesitan desarrollar competencias en este mbito. En nuestra opinin conviene promover que los docentes se impliquen junto con sus alumnos, en la enseanza de tcnicas de estudio porque esta accin redundar en una mejora evidente de las competencias de los estudiantes y, sin duda, en su rendimiento acadmico. 18. Desarrollo escrito de un tema. No es habitual que se pida a los estudiantes que redacten de manera libre un tema y trabajen las tcnicas narrativas bsicas. Los estudiantes escriben muy poco si se entiende por escribir redactar de manera narrativa un tema. Estn mucho ms acostumbrados a leer y producir textos muy sintticos y resumidos pero son malos escritores, si escribir se entiende por contar y relatar. Pero paradjicamente muchas de las pruebas de evaluacin que deben desarrollar implican necesariamente el dominio de esas competencias y este desequilibrio entre lo que se les ensea y lo que se les pide est en el origen de muchos fracasos en los exmenes escritos en lo que se proponen preguntas abiertas sobre un tema. Desarrollar por escrito un tema, narrar

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o relatar una situacin o noticia implica el desarrollo de competencias especficas que no se aprenden si no se ensean y practican. 19. Realizacin de entrevistas, encuestas, etc. Es un tipo de tarea que podra colocarse en el mismo saco que la recogida sistemtica de datos, pero debido a su especificidad y al inters que tiene para ciertos aprendizajes, la hemos colocado aparte. Tambin es cierto que este tipo de tareas puede, a su vez, ser parte de una investigacin o proyecto. Queda claro que no resulta fcil clasificar las tareas de manera que no exista ningn punto de contacto entre ellas. En este tipo de tareas, como en otros varios, el uso de protocolos es importante y los docentes deben cuidar mucho que sean correctos y faciliten el trabajo de los estudiantes. Este es un tipo de tarea en el que el uso de las tecnologas de la informacin puede cumplir una funcin ms importante. 20. Visitas guiadas. Las visitas guiadas a fbricas, centros asistenciales, museos, centros educativos, instituciones pblicas, etc. constituyen tareas muy interesantes que sirven para observar in situ cuestiones que no se pueden ver en otro lugar. Las visitas guiadas cubren un amplio abanico de tareas en las que la duracin y profundidad de la visita puede variar sustancialmente, pero en todo caso, debiera suponer un trabajo sistemtico de observacin y anlisis que debiera tener su reflejo en tareas complementarias para el alumno del tipo informe o similares. Obsrvese que hablamos de visitas guiadas porque desconfiamos mucho del inters de ciertos tipos de visitas que ms bien son viajes con dudosa relacin con el proceso instructivo programado. 21. Proyectos. Los proyectos, su diseo, desarrollo y ejecucin, son tareas bien conocidas. Podramos decir que estn muy relacionados con las investigaciones pero, que tal vez, slo las investigaciones con cierta profundidad y amplitud suelen llamarse proyectos. Adems en ciertas carreras tcnicas los proyectos son tareas con un significado claro y preciso. Nos encontramos en todo caso frente a una tarea muy compleja que normalmente suele proponerse como finalizacin de una formacin. Los proyectos son tareas que suponen un alto grado de preparacin por parte de los estudiantes y en consecuencia implican la utilizacin y coordinacin de muchas competencias, por esta razn son tareas interesantes para contrastar el logro de las competencias profesionales de las titulaciones. 22. Exmenes. Considerar los exmenes como tareas es un pequeo exceso pero que resulta til para simplificar el trabajo de programacin. Si entendemos la tarea como aquel trabajo al que el estudiante debe dedicar un cierto tiempo, es evidente que cabra en una interpretacin laxa de ese trmino, aunque en realidad la tarea no es el examen sino ms bien la prueba que se hace en el mismo. Lo que sucede es que cuando hablamos de exmenes pensamos automticamente en una prueba escrita (menos veces oral) sobre un cuestionario de un tipo ms abierto o cerrado. Supongamos que el examen que hace un docente consiste en cumplimenta un test de respuesta mltiple y que otro docente haga un examen que consiste en un comentario de texto sobre un tema. Los dos han hecho un examen pero las tareas que ha tenido que hacer el estudiante son distintas; visto desde esta perspectiva el examen no es una tarea sino la ocasin para hacerla Mantendremos este trmino en esta clasificacin de tareas pero con todas la reservas que ya he explicado.

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5.4. Bibliografa recomendada

- Eguiluz, A. y Eguiluz, J. (1997). De los procesos a las tareas: El concepto de tarea. En Frecuencia L, n 6: 9-13. Madrid: Edinumen. - Estaire, S. y Zann, J. (1999). Planning classwork: a task-based approach. Oxford: Heinemann. - Goi Zabala, J. M. (2005). El espacio europeo de educacin superior, un reto para la universidad: competencias, tareas y evaluacin, los ejes del curriulum universitario. Barcelona: Octaedro. - Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. (Existe una versin espaola de 1998: El diseo de tareas para la clase comunicativa. Madrid, CUP). - Rib, R. y Vidal, N. (1993). Project Work Step by Step. Oxford: Heinemann.

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Captulo 6 .- Los componentes estructurales de la programacin: la evaluacin

OBJETIVOS - Relacionar el proceso de evaluacin con el resto de componentes curriculares. - Distinguir entre los procesos de evaluacin y calificacin. - Definir el concepto de criterio de evaluacin y relacionarlo con la funcin que cumple en la evaluacin de los aprendizajes. - Definir los pasos y momentos de la evaluacin para organizar adecuadamente el proceso de evaluacin. - Describir los diferentes tipos de instrumentos de evaluacin y relacionarlos con los tipos de aprendizajes que se desean evaluar.

6.1. La evaluacin como parte de la programacin La primera idea que debemos considerar cuando hablamos de evaluacin es que sta es una parte integrante de la programacin, es decir del currculo, y no algo posterior o adosado a ella. Dicho de otra manera, sin una propuesta de evaluacin, la programacin est incompleta. Esta es una afirmacin que parece obvia pero dista mucho de serlo porque es habitual ver programaciones que no contienen propuestas de evaluacin. Pero es que adems, no solamente cabe afirmar que la evaluacin es parte de la programacin sino que es plausible defender que es la parte ms "importante". Si la programacin es entendida como un contrato entre el docentes y sus estudiantes, la parte de ese contrato que se refiere a las condiciones que deben cumplirse tanto por una como por otra parte para decidir si el mdulo al que se corresponde la programacin ha sido superado es, sin duda, una de las partes que ms interesa a los estudiantes en las actividades educativas que se dan en la educacin formal y que tienen como consecuencia la acreditacin de una titulacin. La mayora de los estudiantes tienen dificultades, tambin poco inters en general, para comprender qu se quiere decir por medio de los objetivos y contenidos que desarrollan la programacin porque los consideran como cuestiones tcnicas alejadas de sus intereses. A los estudiantes lo que normalmente les interesan son dos cosas: a) Qu tienen que hacer?; b) Cmo se les va evaluar? Adems los estudiantes suelen entender qu es lo que deben de hacer cuando ven cmo se les evala, porque esto les permite clasificar rpidamente las acciones que tienen su reflejo en la "nota" y aquellas que no la tienen. No es arriesgado afirmar que mientras concentrarn su esfuerzo en las primeras tendern a olvidar las segundas. Es decir, que las partes no evaluadas tienden a desaparecer del currculo real aunque se mantengan en la programacin. Debemos, por lo tanto extremar el cuidado en realizar una propuesta de evaluacin que sea coherente con el currculo que deseemos desarrollar sin caer en la ingenuidad de pensar que algo ya est en el currculo porque est escrito en los objetivos o los contenidos. Conviene recordar, porque enuncia una verdad importante, una expresin que recorre el mundo educativo y que dice, a modo de eslogan: lo que no se evala se devala. Esta expresin enuncia de manera sinttica lo que queremos exponer en este punto: la evaluacin es la parte del currculo que hace el mismo comprensible a los estudiantes y por esta simple razn resulta fundamental.

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6.2. Evaluar y calificar Antes de seguir adelante conviene tambin que precisemos qu entendemos por evaluacin y si los trminos como evaluacin y calificacin los consideramos sinnimos a no. En nuestra opinin evaluacin es la valoracin de que se hace de un resultado de aprendizaje en cualquier caso y circunstancia, la calificacin en cambio es la expresin de esa valoracin por medio, normalmente, de una escala numrica o de otros modos previamente establecidos y ordenados para indicar la graduacin de ese valor, dicho de manera llana y sencilla cuando el valor asociado a la evaluacin se expresa por medio de una nota. Como puede verse, en nuestra concepcin el trmino evaluacin es ms amplio que el trmino calificacin, que resulta, as, un caso particular de aquella. Si la programacin que estamos preparando se corresponde con una materia que forma parte de un plan de estudios que lleva a una titulacin, resulta evidente la calificacin que es imposible de evitar, ya que al final habr que decidir si se le acredita o no al estudiante y esa decisin no puede hacerse fuera de una escala previamente establecida y socialmente convenida. De ah muchas de las contradicciones y malentendidos que se dan entre docentes y sus estudiantes, porque, las ms de las veces, los docentes tienden a separar el inters por el aprendizaje de las condiciones para la calificacin y los estudiantes no estn dispuestos a este tipo de disociacin porque para ellos el primer objetivo no es aprender sino aprobar. Pensamos de todos modos, que los docentes debieran entender esta actitud de manera que puedan obtener de ella consecuencias positivas y no negativas que suelen concretarse en el escaso inters de los estudiantes por las tareas que no cuentan para la nota. Lo ms inteligente no es quejarse sino utilizar el deseo del estudiante para aprobar para convertirlo en una palanca a favor de los aprendizajes que deseamos promover. Es decir, que nuestro mensaje al estudiante debiera ser: "Si quieres aprobar tendrs que mostrar que has aprendido esto y esto, etc.". De manera que se sienta obligado a aprender porque va a ser evaluado en esa direccin. Como los expertos en artes marciales suelen decir es ms inteligente usar la fuerza que se te opone para hacer caer al que la hace y no oponerte a ella porque te har caer a ti. En las lneas que siguen hablaremos tanto de evaluacin como de calificacin e intentaremos ser precisos y rigurosos en el uso de estos trminos pero es cierto, por otra parte, que la mayor parte de las veces en la programacin hacemos referencia a los procesos de calificacin aunque usemos el trmino evaluacin, esperamos que el propio contexto en el que se lee el trmino ayude a comprender en qu sentido se utiliza, cuando lo consideremos necesario precisaremos su significado 6.3. La evaluacin de los aprendizajes. Los criterios de evaluacin La primera pregunta clave cuando estamos tratando del tema de la evaluacin es: Qu se debe evaluar? O dicho de otra manera: cul es el objeto de la evaluacin? Contra lo que es una creencia extendida hay que afirmar que no es posible la evaluacin directa de los contenidos, porque estos son siempre parte, se quiera o no, de ciertos aprendizajes. Cuando se afirma que "se evalan contenidos" en realidad lo que se est diciendo es que los aprendizajes que van a ser evaluados hacen referencia a la memorizacin de hechos y de informacin en general, a la aplicacin de reglas cerradas y a la ejecucin de procedimientos. Es decir, lo que en general se asocia a un estilo transmisivo de la enseanza, donde la memorizacin y la aplicacin mecnica de reglas y procedimientos ocupa el lugar central en la propuesta de enseanza. Dicho de manera sinttica y un tanto radical evaluar contenidos, entendidos como objetos de aprendizaje es imposible porque nunca se puede preguntar por un contenido en s, en todo caso y circunstancia la persona evaluada

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tendr que "hacer" algo y lo que hace no es desde luego un objeto, porque los objetos no son los agentes de las acciones sino los que las sufren. Por lo tanto cabe afirmar que el objeto de la evaluacin son los aprendizajes propuestos en la programacin. Alguien preguntar: Todos? Con la reserva mental implcita de que algunos objetivos no son evaluables. La respuesta la hemos dado en el punto anterior: s, todos los objetivos de la programacin deben ser sometidos a la evaluacin. Porque los objetivos de aprendizaje que no se evalen desaparecen del currculo y por lo tanto aunque figuren en los papeles no formarn parte del currculo real. Alguien objetar, "pero es que puede haber objetivos que no se pueda evaluar o que sea muy difcil hacerlo porque su evaluacin se basa en criterios subjetivos difciles de justificar". Aceptando la objecin que intentaremos resolver ms adelante queremos dejar bien establecido que el objeto de la evaluacin son los objetivos de aprendizaje propuestos en la programacin. Vayamos ahora a comentar las objeciones que se pueden hacer a este principio general, objeciones que ya hemos concretado en el prrafo anterior. Es cierto que no todos los aprendizajes son evaluables de forma objetiva, de hecho hay muchos que no lo son. Por esta razn fracas, en parte, el intento de reducir todo el aprendizaje a una serie de pasos que podan expresarse en forma de objetivos operativos (evaluables de manera objetiva) propio de lo que aqu hemos denominado modelo tecnolgico. Pero que un objetivo de aprendizaje no sea evaluable objetivamente no quiere decir que no se pueda evaluar, lo que sucede es que la evaluacin de este tipo de aprendizajes exige una manera de actuar algo diferente a la mera aplicacin de test de respuesta mltiple. Pongamos un ejemplo para aclarar qu queremos decir. Si lo que se desea evaluar es la capacidad que tiene una persona para retener en la memoria informacin factual, ya sean fechas relevantes en la historia de un pas u otro tipo de cuestiones similares s es posible construir pruebas de evaluacin que nos den una informacin fiable sobre el grado de aprendizaje realizado. Basta para ello que preparemos un test de respuesta mltiple y contemos las respuestas acertadas, adems hoy en da existe suficiente aparataje informtico como para hacer que la correccin sea automtica y sin la intervencin de ninguna persona. El nmero de respuestas acertadas ser el valor que mide el aprendizaje. Pero el problema no est del todo resuelto porque basta con traer a colacin otro aprendizaje bien habitual para ver que este esquema tan sencillo no funciona. Supongamos ahora que el aprendizaje que se propone nos proponemos evaluar consiste en redactar una carta de un determinado tipo. Cuando el estudiante termine su actividad nosotros dispondremos de un texto y no existe manera de aplicarle un procedimiento automtico de correccin y calificacin. En este caso no nos queda ms remedio que interpretar ese texto desde criterios de evaluacin como pueden ser la correccin ortogrfica, el uso de lxico variado, la cohesin de las partes, la coherencia del discurso, etc. Pero en todo caso alguien deber interpretar el texto y valorar de manera subjetiva el grado de calidad del texto con relacin a los criterios ms arriba expuestos o bien a otros. Esa interpretacin que un experto pueda hacer de ese texto utilizando criterios de evaluacin es una buena manera de evaluar ese aprendizaje pero hay que reconocer que la afirmacin de que sea buen no implica que sea objetiva porque no lo es y depende del juicio del que evala. Como puede verse por lo expuesto en el prrafo anterior la evaluacin de los aprendizajes a poco que estos superen ciertos aprendizajes bsicos y mecnicos exige la utilizacin de lo que hemos venido denominando criterios de evaluacin. Qu son los criterios de evaluacin? Qu funcin cumplen en la evaluacin? Los criterios de evaluacin son normas de buen eso que se pueden aplicar a la produccin de los estudiantes con el objeto de evaluarla. Son por lo tanto indicadores de una buena prctica y deben relacionar los aprendizajes propuestos con las tareas que se pide que haga un estudiante con el fin de mostrar que los ha logrado.

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Ejemplos de criterios de evaluacin los hemos dado ms arriba cuando refirindonos al aprendizaje de "redactar una carta" y frente a la produccin textual consecuencia de la misma proponamos como normas para el juicio de la calidad de esa produccin las siguientes: correccin ortogrfica, el uso de lxico variado, la cohesin de las partes, la coherencia del discurso, etc. En los ejercicios de clculo la precisin de los resultados y la rapidez en la ejecucin suelen ser criterios de evaluacin ampliamente utilizados. 6.4. Pasos a dar en un proceso de evaluacin Para ordenar un proceso de evaluacin los pasos a dar son los siguientes: - Eleccin del aprendizaje(s) que se desea(n) evaluar. El proceso de evaluacin comienza con esta eleccin, porque la finalidad de la evaluacin es averiguar el grado de logro de los aprendizajes propuestos en el currculo. Dicho de otra manera, hay que evaluar los objetivos del currculo y por esta razn es importante que los objetivos sean evaluables, porque en el caso de que no lo fueran resultara imposible el control intencional del currculo. Sobre las condiciones para considerar que un objetivo es evaluable ya hemos expuesto nuestra opinin en el apartado correspondiente. Como ya hemos dicho, no existe, en principio ninguna razn para que un objetivo de aprendizaje no sea evaluable. - Definicin de los criterios de evaluacin a aplicar. Al definir estos criterios habr que indicar qu aspectos del aprendizaje van a ser sometidos a valoracin. Se supone, que los criterios de evaluacin enuncian aspectos de los aprendizajes que pueden ser evaluados de manera autnoma. Ya hemos citado lo que podran considerarse como criterios de evaluacin, es decir en qu se concreta "redactar correctamente una carta". Los criterios de evaluacin deben ser pblicos y previos a la realizacin de las pruebas de evaluacin porque esto es lo que permite situarse a los estudiantes frente a lo que se pide de ellos. Conviene, que, en la medida de lo posible exista acuerdo entre los profesores que comparten el mismo curso, en aras a actuar de manera ms sinrgica. - Propuesta de accin, ya sea produccin o actuacin, que est relacionada con el aprendizaje que se desea evaluar. Es decir que solo se puede evaluar si el estudiante "hace algo". Porque el juicio evaluador tiene necesidad de algo a valorar y los aprendizajes solo se pueden apreciar observando lo que el evaluado hace con relacin a lo que debera saber hacer. Hemos hablado de produccin y/o actuacin como dos formas en las que se puede concretar "eso hacer algo". De todas formas lo ms recomendable es que la tareas destinadas a la evaluacin sean las mismas, o lo ms parecidas posibles, que se utilizan para ensear y aprender. En todo caso, como es lgico por otra parte, las tareas que se proponen para evaluar debern de obligar al estudiante a mostrar hasta qu punto domina el aprendizaje propuesto. Dicho de manera coloquial no se pude evaluar como baila alguien pidindole que cante. - Produccin o actuacin del estudiante. Esta es la fase que en muchos casos se denomina como perodo de exmenes y solemos identificar con la evaluacin. En realidad esta correspondencia no se ajusta a lo que debiera ser pero la costumbre arraigada de hacer equivaler tareas destinadas a la calificacin con exmenes est muy extendida y asentada. Esta visin reduccionista, que hace equivaler exmenes a tareas para evaluar debiera ser superada por una visin ms amplia y debiera pensarse que existen diferentes tipos de tareas y momentos en los que los estudiantes tendrn que actuar y/o producir y en los que estas acciones debern estar sujetas a valoraciones ms o menos informales. De todas maneras resulta evidente, y as hay que hacerlo constar, que no es posible evaluar el pensamiento de nadie y que solo podremos opinar sobre lo que hace. Por esta razn no existe forma de evaluar que no sea juzgando la actuacin y/o produccin que se considere pertinente por su relacin con los aprendizajes que tenemos que valorar. - Aplicacin de los criterios de evaluacin al producto o actuacin en cuestin. Es lo que podemos denominar fase de correccin de las pruebas. En esta fase se aplican

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los criterios de evaluacin previamente definidos al trabajo que hacen los evaluados. En esta fase los docentes deben de observar con atencin, ver de interpretar adecuadamente lo que hacen los estudiantes y llegar a calificar a los estudiantes siguiendo los criterios de evaluacin previamente pactados. La finalizacin de este paso se da cuando despus de estudiar la calidad de la actuacin y/o produccin realizada por el estudiante y aplicados a la misma los criterios de evaluacin se redacta un informe cualitativo en el que se reflejen las partes positivas y partes a mejorar y/ o se califica el trabajo del estudiante mediante una nota, que no es otra cosa que la determinacin de esa calidad en una escala previamente establecida. La necesidad o conveniencia de calificar por medio de una nota, valor numrico en una escala que contiene un mnimo que debe ser superado para que se considere acreditado el mdulo o materia en cuestin, es algo que suele ser impuesto socialmente segn que la acreditacin tenga o no consecuencias sociales a la hora de otorgar ttulos. En nuestra opinin no debe contraponerse nota con informe a la hora de determinar el valor o calidad del proceso de evaluacin porque cumplen funciones diferentes y no contrapuestas. El informe sealar, fundamentalmente, los puntos fuertes y dbiles, es decir de los logros y los dficits, y deber servir para mejorar y la nota, en cambio, sirve para acreditar (aprobado/no aprobado) y para ordenar los rendimientos de los estudiantes de cara a su mutua comparacin cuando as se considere conveniente: fundamentalmente en los procesos selectivos cuando se debe elegir a un nmero determinado en un colectivo ms amplio. Calificar por medio de una nota no se opone a evaluar por medio de un informe solamente cumplen funciones distintas en situaciones distintas. - Comunicacin y revisin, en su caso de las calificaciones. La comunicacin de los informes o calificaciones no agota el proceso de evaluacin porque el informe o calificacin debe ser comunicado y recibido adecuadamente. En muchos casos, sobre todo cuando los estudiantes tienen ya una cierta edad, la comunicacin se hace de manera directa: se publican las notas. En este caso existe la posibilidad de que algunos estudiantes reclamen sus calificaciones, reclamacin que debe, lgicamente, ser atendida. Es un derecho de los estudiantes que se les explique cmo se ha construido la calificacin que se les otorga y es aqu, precisamente, donde los criterios de evaluacin y la aplicacin del contrato establecido al inicio del curso deben marcar los lmites al que se deben ajustar las explicaciones. El docente debe explicar cmo ha aplicado las normas contenidas en el contrato (programacin) y cmo ha interpretado la produccin de los estudiantes utilizando los criterios de evaluacin previamente pactados. Y es en ese punto donde acaba su obligacin, porque su funcin no es convencer al estudiante de la calidad de su juicio sino de que el mismo se ha ceido a las condiciones establecidas. Lo que el docente no debiera aceptar que se pusiera en duda es su competencia para juzgar la calidad de la produccin del estudiante porque en ese caso no existe la posibilidad de calificar de manera diferente a lo que el estudiante quiera. Si el estudiante duda de la calidad del juicio emitido podr recurrir la calificacin frente a otras instancias pero la obligacin del docente ha terminado. La comunicacin y recepcin de los informes suele tener un cariz diferente porque el tipo de informacin que contienen es tambin de otro tipo. Suele ser cualitativa e indica los puntos fuertes y dbiles que la evaluacin realizada ha puesto al descubierto. En este caso es importante dialogar con los destinatarios del informe (padres, estudiante, etc.) y establecer claramente las claves que permitan la comprensin de la informacin que se suministra. Conviene evitar tecnicismos y dar la informacin de manera que sta pueda ser entendida por los destinatarios de la misma. Conviene, as mismo, evitar los eufemismos que se utilizan en algunos casos bajo el pretexto de no herir y comunicar nuestra opinin sincera de la situacin del evaluado con todo el respecto que el mismo merece pero tambin con toda la rotundidad que se necesario. Informar bien no es halagar al que escucha o evitar enfrentamientos sino aportar las evidencias de nuestro juicio y se responsables profesionalmente del mismo. El respeto e incluso el cario no

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est reido con la seriedad y la claridad y esta es una cuestin que todos los profesionales de la enseanza debiramos saber.

6.5. Los momentos de la evaluacin y las funciones que cumplen cada uno de ellos: evaluacin del proceso y evaluacin del resultado. La regulacin y la acreditacin de los aprendizajes La evaluacin de los aprendizajes puede hacerse tanto mientras dura el proceso de aprendizaje, como al final del mismo. En el primer caso estamos hablando de la evaluacin del proceso y se suele denominar evaluacin formativa y en el segundo caso de evaluacin del producto o los resultados y se suele denominar evaluacin final o sumativa. Los objetivos que se persiguen con un tipo de evaluacin u otro son distintos y pueden explicitarse de la siguiente manera: - La evaluacin del proceso tiene como finalidad bsica la regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir el objetivo de informar al estudiante tanto de los aciertos como de los errores que comete. Desde este punto de vista, conviene afirmar que no existe aprendizaje sin evaluacin ya que la regulacin de los errores cometidos mientras se aprende es parte fundamental del propio proceso de aprendizaje. Falto de regulacin la accin del aprendiz carece de las referencias necesarias para ir adecundose al tipo de respuesta que esperamos conseguir una vez finalizado el proceso de aprendizaje. No todos los enfoques didcticos dan la misma importancia ni enfocan de la misma manera la regulacin de los aprendizajes pero no existe ninguno que deje de considerar esta parte del proceso de aprendizaje como fundamental. Por la sencilla razn de que est bien establecido que sin regulacin no hay aprendizaje. La ciberntica, que es la ciencia de la regulacin, ha establecido claramente este principio. El objetivo de la regulacin es dar informacin para ver hasta qu punto vamos en la direccin correcta y poder tomar decisiones que nos permitan corregir el rumbo, visto desde una relacin docente - estudiante informa al primero de los cambios que debiera promover en el plan de enseanza establecido y al segundo de los aciertos para que los consolide y de los errores para que los evite. - La evaluacin de resultados tiene como finalidad comprobar el grado de logro de los objetivos que nos hemos propuesto en la programacin y se realiza normalmente al final de proceso de enseanza - aprendizaje. La evaluacin final o sumativa, que es como suele llamarse la evaluacin que se hace al final del proceso, tiene una funcin acreditativa es decir asegurar, normalmente frente a terceros (padres, instituciones, etc.) que el estudiante est capacitado para los fines instructivos a los que sirve la programacin. Es un error contraponer evaluacin formativa y evaluacin sumativa porque tienen objetivos distintos y complementarios. La primera, por medio de la regulacin, debe ayudar a que se logre la segunda: el logro de los aprendizajes establecidos. Es muy habitual que, en lugar de la distincin conceptual que aqu se propone, se use al hablar de los tiempos de la evaluacin el concepto de evaluacin continua. El concepto de evaluacin continua no es muy claro, en s mismo, aunque sugiere, o as lo entiende por lo menos la mayora, que no se juega toda la nota a un examen nico y final. A veces se suele confundir con otro concepto que es la evaluacin liberatoria en la cual es posible conseguir aprobar una materia aprobando de manera aislada e independiente partes de la misma. Se suelen mezclar de esta manera conceptos poco claros que nos suelen llevar consigo una gran confusin sobre los autnticos principios por los que se rige la evaluacin. Es, probablemente en este punto, donde se puede observar con mayor claridad la distincin entre evaluacin y calificacin. La cuestin que suele tener ms relevancia para el estudiante y que debe clarificarse de la manera ms transparente que sea posible es cmo se construye la calificacin final y qu procedimiento se va a seguir en la construccin de la misma. Supongamos que toda la calificacin depende del

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resultado de una prueba que se hace al final de proceso, esto no querr decir, necesariamente, que no se haya evaluado el proceso sino que esa evaluacin no ha redundando en la calificacin, que es otra cosa. Supongamos que no es as, sino que se decide que un porcentaje de la nota final provendr de la calificacin de las tareas realizadas durante el proceso y que otro porcentaje depender de las tareas que se realicen al final. Podramos suponer, para finalizar que toda la calificacin provendr de tareas realizadas en el proceso y que o no existir prueba final o no ser considerada para la nota. En nuestra opinin, aunque esta afirmacin deber de matizarse segn los casos, el camino ms adecuado es el que podemos denominar mixto, es decir aquel en el que se decide que en la nota final se tendrn en cuenta de manera porcentualmente establecida calificaciones provenientes por una parte de tareas realizadas durante el proceso y otras realizadas al final del mismo. Por lo tanto, en nuestra opinin, la primera decisin a la hora de establecer el proceso de calificacin es decidir qu parte de la nota provendr de tareas realizadas durante el proceso y qu parte lo har de tareas realizadas una vez que se termine ste. Contraponer evaluacin del proceso con evaluacin del producto y confundir las funciones de cada una de ellas y los procedimientos a seguir en cada caso es un error que lastra la evaluacin y calificacin. Son cuestiones distintas, pero complementarias y as deben entenderse. 6.6. Los instrumentos de evaluacin y su relacin con los aprendizajes y las tareas Como hemos dicho con anterioridad no existe manera de evaluar el aprendizaje sino es por medio de una produccin y/o actuacin de la persona que va a ser evaluada. Es decir que si para aprender hace falta proponer tareas, lo mismo sucede para evaluar. A las tareas que se usan especialmente para evaluar es a lo que llamamos instrumentos de evaluacin e indican "qu debe hacer" el estudiante para que pueda ser calificado. En la organizacin de los cursos acadmicos suele haber un espacio de tiempo, normalmente cuando se acaba lo que se considera el perodo lectivo, que se destina a realizar tareas para la calificacin de las diferentes materias cursadas, a este tiempo es a lo que llamamos tiempo de exmenes. Las tareas que se realizan en este tiempo se llaman, por extensin exmenes, aunque si furamos precisos en el uso del lenguaje deberamos saber que dentro de trmino examen pueden caber muchos tipos diferentes de tareas y que las pruebas escritas no son ms que una de esas posibilidades. Confundir exmenes con pruebas escritas que se hacen al finalizar el perodo destinado a la enseanza y el aprendizaje es otro error. Hagamos ahora una breve descripcin de los tipos de instrumentos de evaluacin ms utilizados mediante la siguiente tabla. En la tabla que puede verse a continuacin se relacionan estos instrumentos con los tipos de aprendizaje para los que pueden resultar eficaces sugiriendo de esta manera que debe existir una relacin de adecuacin entre las pruebas que se utilizan y los aprendizajes que se pueden evaluar por medio de las mismas. No existen pruebas de evaluacin capaces de valorar todos los tipos de aprendizajes posibles y esta constatacin debe quedar bien establecida.
TIPO DE APRENDIZAJE EVALUABLE Los test son adecuados para evaluar aprendizajes relacionados con la memorizacin

NOMBRE

DESCRIPCIN Es un tipo de prueba en la que hay que responder a una serie de preguntas que tienen por lo general una nica respuesta correcta. Los ms conocidos son los test de respuesta mltiple en los que se pide que se elija como correcta una de las respuestas

FORMATIVA/SUMATI VA Se puede usar tanto en la parte formativa como sumativa de la evaluacin, en el primer caso forma parte de los que se

Test

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que se ofrecen como alternativa correcta a la pregunta en cuestin. Tienen la ventaja de poder ser valorados objetiva y automticamente por medios informticos y esto hace que sean muy apreciados cuando hay que realizar evaluaciones a muchas personas y es importante que se asegure la imparcialidad en los resultados. Existen hoy en da muchas tcnicas y muy elaboradas para la validacin de la informacin recogida en los test. Los tipos de aprendizajes que son evaluables por medio de este tipo de pruebas son muy variados porque en realidad este formato permite hacer preguntas de muchos tipos en las se que puede lgicamente valorar distintos tipos de aprendizajes. De todas maneras en este tipo de pruebas puede evaluarse la capacidad expresiva tanto en su forma oral como escrita y es una cuestin que merece la pena ser puesta de manifiesto. Por medio de este tipo de pruebas se pueden evaluar aprendizajes de nivel medio y alto, ya que la realizacin de este tipo de tareas es compleja y, adems, su defensa permite valorar aprendizajes de suelen denominar controles. de hechos, la aplicacin de reglas y la ejecucin de procedimientos. En general aprendizajes que son considerados de bajo rango.

Es un tipo de prueba bien conocido en la que se da un tema a tratar a los estudiantes y se les pide que contesten por medio de una redaccin u exposicin oral. La produccin de los estudiantes ya sea oral u escrita no es fcil de calificar y en este tipo de pruebas es muy importante que existan unos criterios de evaluacin o calificacin bien establecidos y previamente conocidos por los estudiantes. Es un tipo de prueba que permite bastantes variantes dado que las preguntas que se hacen pueden variar desde cuestiones en las que prime la memorizacin de la informacin hasta otras en las que no sea as. La principal dificultad de estas pruebas reside en que su calificacin resulta subjetiva y puede dar lugar a discusiones y reclamaciones difciles de resolver. En el caso de pruebas orales lo mejor es que la prueba se haga asistida por varios docentes a la vez, de manera que exista constancia de las intervenciones de los estudiantes. En algunas reas de conocimiento sobre todo en ciencias algunas de estas preguntas toman la forma de cuestiones y problemas. Puede ser parte de ambos tipos de evolucin pero suele ser ms habitual que forme parte de la evaluacin sumativa.

Pruebas escritas u orales de respuesta abierta

Defensa de trabajos, informes y/o proyectos

En este tipo de prueba se supone que previamente a la defensa ha existido un trabajo previo que puede, a su vez, ser de diferente tipo: resumen de informacin, pequea investigacin, informe sobre actividades realizadas, diseo y realizacin de proyectos etc. La exposicin o defensa suele ser normalmente de tipo oral y consiste en explicar de qu trata el trabajo realizado y responder posteriormente a preguntas que puedan hacerse sobre el mismo. En este

La realizacin del trabajo forma parte, lgicamente, del proceso de enseanza aprendizaje y desde este punto de vista la valoracin del propio trabajo se hace por medio de las tareas realizadas durante este proceso. La defensa se hace a la finalizacin del trabajo, finalizacin

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caso suele haber que distinguir entre el trabajo en s y la presentacin del mismo y conviene que se evalen ambas partes de manera independiente aunque luego se combinen ambas valoraciones para construir la nota final. En muchas ocasiones se suelen valorar los trabajos, informes de prcticas y/o proyectos sin tener en cuenta su defensa pero es una costumbre no muy recomendable porque no es fcil valorar una tarea de este tipo sino es expuesta por el que la ha realizado. Esta recomendacin es ms valiosa, todava, si el trabajo ha sido realizado de manera colectiva y/o cooperativa porque la exposicin del trabajo permite distinguir las diferentes aportaciones realizadas a la tarea comn por los distintos participantes y as poder individualizar la evaluacin. Es un instrumento de evaluacin por medio del cual el estudiante recoge los trabajos realizados a lo largo del curso y los aporta como evidencias de los aprendizajes realizados. Es por lo tanto una recopilacin de trabajos realizados con la intencin de mostrar lo que sabemos hacer y lo que hemos aprendido durante el perodo de tiempo que va a ser evaluado. Los portafolios suelen se habitualmente utilizados por artistas y escritores a la hora de mostrar sus producciones y suelen servir para evidenciar Dossier o su obra. Los portafolios pueden estar ms o portafolio menos guiados externamente y disponer de un guin previamente establecido. Esta graduacin en las condiciones en las que se elabora el protocolo permite graduar tambin la autonoma de los estudiantes e incluso valorarla como parte del aprendizaje a realizar. Se aconseja que exista una defensa oral del dossier porque la misma permite acumular evidencias complementarias sobre los aprendizajes realizados a la vez que permite evaluar competencias comunicativas que son muy importantes y que no es fcil evaluar de otra manera. que suele coincidir, normalmente, con la evaluacin sumativa. Es por lo tanto una forma de evaluacin sumativa hecha con tareas realizadas durante el proceso y desde este punto de vista combina muy bien ambas partes del proceso evaluador. tipo planificador y comunicativo que son propios de aprendizajes de alto nivel.

Es uno de los pocos instrumentos de evaluacin que combina de manera adecuada la posibilidad de evaluar el proceso y los productos del aprendizaje, es adems una manera adecuada de poder valorar la autonoma de los estudiantes y ensearles la manera de organizar las evidencias que se derivan de los aprendizaje que son capaces de hacer.

Los instrumentos de evaluacin que hemos comentado solo algunos de los posibles y si los hemos descrito es ms para ejemplificar qu se quiere decir que para hacer una lista exhaustiva de todos los tipos de tareas que pueden servir como referencia a la hora de evaluar. En realidad cada tipo de tarea podra dar lugar a ser considerada como una potencial prueba de evaluacin y, en este sentido nos podramos referir a la lista contenida en el captulo anterior.

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6.7. Bibliografa recomendada

- Amuedo Gandul, T. (2008). La evaluacin en nuestro sistema educativo: paradigma constructivista. Asociacin Procompal de Profesores Comprometidos con Almera. (Documento disponible en Internet). - Federacin Navarra de Ikastolas (1998). La evaluacin. NIE: Pamplona. - Goi Zabala, J. M. (2005). El espacio europeo de educacin superior, un reto para la universidad: competencias, tareas y evaluacin, los ejes del curriculum universitario. Barcelona: Octaedro. - McCormick, R. y James, M. (1997). Evaluacin del curriculum en los centros escolares. Madrid: Ediciones Morata, S. L.

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Captulo 7 .- Gua para la redaccin y evaluacin de una propuesta de enseanza - aprendizaje

OBJETIVO - Realizar una propuesta de programacin siguiendo un protocolo establecido.

7.1. Propuesta de protocolo para la realizacin de una programacin Realizar una programacin supone normalmente cumplimentar un protocolo establecido por la institucin en la que se trabaja. Es cierto que no en todas las instituciones educativas es esto as y que en buen nmero de ellas no existe un protocolo para su concrecin escrita, pero esto en todo caso debiera considerarse como un fallo en el sistema de organizacin pedaggica del centro. Hay que reconocer, por otra parte, que no existe un acuerdo unnime sobre la informacin que debe contener el citado protocolo y de ello se deriva la existencia de diversos modelos. Nosotros vamos a proponer, en las siguientes lneas, un protocolo para completar lo que podramos denominar programacin de una materia basndonos en la idea de Unidad Didctica que hemos desarrollado en este mismo texto con anterioridad. Por lo tanto aplicable a diferentes perodos de tiempo pero siempre con la idea implcita de que la propuesta debe ser completa con relacin al currculo y contener todos los elementos que son claves en el mismo. Un protocolo de programacin tiene que seguir, necesariamente, los pasos que la propia estructura del currculo dicta y desde este punto de vista sus componentes estructurales son los mismos. Pero existen diferentes maneras de organizar un currculo y el protocolo en todo caso debe guiar lo pasos de la construccin distinguiendo entre los imprescindibles y los convenientes. En el protocolo que vamos a presentar a continuacin indicaremos con un asterisco aquellos epgrafes que consideramos prescindibles, eso no quiere decir que no debieran completarse pero en todo caso su importancia es menor que aquellos otros que consideramos de obligado cumplimiento. Los protocolos que se usan a la hora de programar pueden clasificarse, fundamentalmente es dos tipos aquellos que cruzan la informacin y los que no lo hacen. En los primeros no se da solamente informacin con relacin a los diferentes apartados que forman el protocolo sino que adems se cruza, interrelaciona unos tipos y otros de informacin con la finalidad de asegurar la coherencia de la propuesta. En los del segundo tipo la informacin no se cruza y se enuncia de manera independiente. Los protocolos del primer tipo producen programaciones mejor estructuradas y de mayor calidad que los segundos. El protocolo que se plantea en estos apuntes es del primer tipo y los cruces a realizar vienen representados por las tablas que se contienen en el mismo. El ndice a seguir para la realizacin del protocolo propuesto es le siguiente: 1. Datos de la Unidad de programacin. 2. Datos del docente o equipo docente que lo ha preparado. 3. Objetivos. 4. Tareas. 5. Evaluacin. 6. Temario.* 7. Bibliografa.* 8. Anexos.* PROTOCOLO PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA PROGRAMACIN

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1/ Datos relativos a la UDa 1-1 Ttulo: 1-2 Contexto: Centro educativo: Etapa: Ciclo: Curso: Nmero de UDas del curso o mdulo: Nmero que ocupa esta UDa: Tiempo que se propone que se destine a esta UDa: .........................................................................................

......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... .........................................................................................

1-3 Requisitos previos:

......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... 2/ Datos relativos al equipo docente

1-4 Introduccin:

2-1 Nombre de los docentes que han preparado esta programacin 2-2 Fecha en la que se ha realizado:

......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... ......................................................................................... .........................................................................................

3/ Objetivos de la UDa 3.1 Objetivos enumerados del curso o mdulo del que forme parte la UDa.

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Objetivos del curso o mdulo A B C D E F G H ... 3.2 Lista enumerada de objetivos de la UDa. Objetivos del curso Objetivos de la UDa 1/ A B C D E F G H

4/ Tareas/Actividades 4.1 Tabla de relacin objetivos/tareas. Objetivo n... 1 Tarea encomendada Tiempo destinado a su realizacin Trabajo Individual /cooperativo

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5/ EVALUACIN 5.1 Tabla relacin objetivos/criterios de evaluacin/ instrumentos de evaluacin. Instrumento de evaluacin proceso y % de la nota de este objetivo Instrumento de evaluacin final y % de la nota de este objetivo. % en la nota final

Objetivo

Criterios de evaluacin

6/TEMARIO 6.1 Lista de Temas a tratar e ndice de cada uno de ellos. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 7/BIBLIOGRAFA

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7.1 Materiales obligatorios para el desarrollo de la UDa. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 7.2 Bibliografa de referencia. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 8/ANEXOS 8.1 Anexos. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 7.2. Consejos para el uso del protocolo En la tabla que viene a continuacin pueden leerse una serie de consejos que esperamos tiles para una correcta utilizacin del protocolo ms arriba expuesto. Una lectura reposada de los consejos que se dan resultar de mucha ayuda para todos aquellos que deban trabajar sobre la programacin de una UDa.
ITEM DEL PROTOCOLO 1-1 Ttulo: 1-2 Contexto: Centro educativo: .............. Etapa: .............................. Ciclo: ................................ Curso: .............................. Nmero de UDas del curso o mdulo: ................... Nmero que ocupa esta Nombre del centro educativo en el que se imparte. Nombre de la etapa educativa en la que se imparte. Ciclo de la etapa correspondiente. Curso de la etapa correspondiente. CONSEJOS PARA SU UTILIZACIN Se pide que se escriba el ttulo de la UDa, si lo tiene.

Nmero de UDas que junto con esta desarrollan el curso o modulo. Nmero y posicin que ocupa esta UDa en el conjunto de UDas

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UDa: ................................. Tiempo que se propone que se destine a esta UDa: ................... que forman el curso y/o mdulo.

Tiempo en horas que se piensa utilizar para desarrollar esta UDa. Divisin de ese tiempo en horas por semana. - En muchos cursos y mdulos las programaciones suelen tener condiciones de acceso que dependen de haber superado cursos y/o mdulos anteriores, en el caso de que as sea debe indicarse los requerimientos legales que son necesarios superar, citndolos.

1-3 Requisitos previos:

- En el caso de no existir puede utilizarse este apartado, si se quiere, para indicar los aprendizajes previos que sera conveniente que dominara el estudiante que va a cursar esta UDa. Es evidente que ambos tipos de informacin son compatibles y pudieran darse ambas. En la introduccin debe redactarse un texto breve que sirva para situar la UDa en el contexto del curso o mdulo del que forme parte as como dar las claves necesarias para saber el inters de los estudios que se proponen y la funcionalidad prevista de los mismos. Las programaciones tienen autores y es importante saber quienes son las personas que la redactaron, adems de su nombre conviene que se indique su posicin en la institucin en la que se propone la programacin. La fecha en la que se realiza una programacin es importante y debe hacerse constar. Como puede verse en este apartado se pide que se enumeren los objetivos de esta unidad y que se relacionen con los objetivos de la totalidad de cursos o mdulos de los que forma parte. No siempre se dispone de esta informacin pero en el caso de disponer de ella es muy importante que se haga constar porque una programacin siempre suele ser parte de un curso y/o mdulo ms amplio y en principio los objetivos de la UDa vienen a concretar objetivos ms generales que son parte de un plan formativo ms amplio. Adems, normalmente, la programacin de una UDa debe poder ser leda desde una instancia superior que intenta coordinar todas las programaciones de manera conjunta porque es as como lo ve un estudiante y en este sentido es muy importante que se sepa a la hora de programar qu objetivos se comparten con el resto de materias que componen el curso y/o mdulo. Aunque no sea imprescindible para realizar la programacin es altamente recomendable que se conozcan las programaciones de los compaeros con los que se comparte curso y/o mdulo porque conviene no repetir sin necesidad y complementarse en las acciones a realizar. No disponer de esta informacin o no hacer caso de ella es uno de los errores que por habitual no es menos digno de mencin y en su caso reparacin.

1-4 Introduccin:

2-1 Nombre de los docentes que han preparado esta programacin: 2-2 Fecha en la que se ha realizado:

3.1 Objetivos enumerados del curso o mdulo del que forme parte la UDa:

3.2 Lista enumerada de objetivos de la UDa:

En la tabla correspondiente deben enumerarse los objetivos a lograr en al UDa. Es una de las partes ms importantes de la programacin y conviene que se redacten con cuidado de manera

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que recojan bien las intenciones de lo(s) autor(es) de la programacin. Conviene recordar: a) Que los objetivos a colocar deben enunciar aprendizajes a realizar por los estudiantes. b) Que el nmero debe estar proporcionado al tiempo disponible y que conviene realizar un esfuerzo de sntesis para que el nmero final sea manejable. La tabla obliga a relacionar los objetivos de la UDa con los objetivos del mdulo o curso para el que se proponen. Los criterios a seguir para construir esta relacin son: a) Todos los objetivos deben de corresponderse al menos con uno de los objetivos del curso, porque si no fuera as habra que reformular los objetivos del mdulo y/o curso para incorporar este objetivo. b) No es necesario que cada UDa recoja todos los objetivos del curso y por lo tanto pueden quedar columnas vacas. En esta tabla se relacionan los objetivos a trabajar con las tareas que se propone que se realicen y con los tiempos destinados a realizarlas. Es una tabla clave donde se trabaja fundamentalmente la coherencia de la propuesta. Se comienza enumerando uno de los objetivos a lograr, a continuacin se indica la tarea que propone se realice para la consecucin de ese objetivo y el tiempo que se propone que se destine a esa tarea. Bien podra darse el caso de que se propusiera ms de una tarea para el mismo objetivo, en ese caso hay que disponer de una nueva lnea de la tabla e indicar la segunda tarea que se propone y el tiempo destinado a realizarla. Se repite lnea, tarea y tiempo para cada una de las tareas asociadas a un objetivo. Cuando se acaba con un objetivo se comienza con el siguiente hasta terminar con todos. Conviene que se compruebe que el tiempo destinado al conjunto de tareas no sobrepase el que se ha indicado al principio de la programacin cuando se ha indicado el tiempo total del que se dispone para realizarla. Cuando hablamos de tiempo se supone que nos referimos, en todos los casos, al tiempo que estimamos necesitar el estudiante para realizar esa tarea. Por ltimo en esta tabla se pregunta sobre si el aprendizaje que se propone debe ser realizado de manera individual, cada estudiante su propia tarea, o de manera cooperativa, los estudiantes de un grupo trabajan de manera que deben construir una nica tarea entre todos. Es una informacin importante para una buena definicin de la tarea y tiene mucho que ver con el objetivo de aprendizaje propuesto porque ste es el que determina en muchos casos cmo debe disponerse esta cuestin. Esta es otra de las tablas bsicas de la programacin que sirve para trabajar sobre su coherencia interna. Para evaluar un aprendizaje es importante, como ya se ha explicado en la parte correspondiente de este texto que se indiquen los criterios de evaluacin que se van a seguir para juzgar el logro del mismo. Pueden ser varios para cada objetivo y debieran estar distinguidos claramente como epgrafes diferentes aunque no estn numerados. A continuacin debe decidirse qu parte de la evaluacin del proceso se va a contar para la calificacin final y que parte se

4.1 Tabla de relacin objetivos/tareas:

5.1 Tabla relacin objetivos/criterios de evaluacin/ instrumentos de evaluacin:

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destina de la misma para la evaluacin final o sumativa. Deben, as mismo indicarse las tareas o instrumentos que se utilizarn en cada caso para la calificacin de ese objetivo. Por ltimo conviene que se haga constar el porcentaje de la calificacin final que se asocia al logro de ese objetivo. De manera que quede bien claro cmo se obtiene la calificacin final que se obtendr como resultado. Aunque no se haya dicho de manera explcita se supone que todas estas calificaciones se harn en una escala conocida para los estudiantes en las que quede bien claro cual es el valor mnimo a lograr para que se considere superado el mdulo. Algunos docentes suelen considerar necesario lograr un mnimo en todos o algunos de los aprendizajes propuestos y as lo hacen constar, en todo caso conviene que la construccin de la calificacin final sea clara y pueda ser comunicada y comprendida por los estudiantes de manera que no existan equvocos. En este punto debe indicarse el conjunto de tpicos o temas que se van a trabajar en esta UDa. Existen maneras ms o menos detalladas de describir lo temas a tratar y cada docente debe buscar la forma en la que piense que esta informacin puede resultar ms fcil de comprender por los estudiantes a los que est destinada. En este punto se deben indicar aquellos apuntes, libros, textos y recursos de todo tipo que sean imprescindibles para el desarrollo de la UDa correspondiente. Es decir los materiales de los que debe disponer el estudiante para poder trabajar los aprendizajes que se proponen en la UDa. En este apartado, en cambio, aquellos materiales, normalmente bibliogrficos que pueden ser consultados como ayuda para ampliar o profundizar en las cuestiones que se plantean en la UDa. Conviene que no sea una lista excesivamente amplia porque en ese caso suele ser poco til para el estudiante que normalmente carece del criterio necesario para poder discernir lo ms importante de lo que puede ser accesorio. En un almacn donde se puede colocar toda aquellas informacin que se considere interesante y que no haya podido ser colocada en ninguno de los apartados anteriores. Tambin pueden colocarse textos que expongan de manera ms amplia cuestiones que en la programacin han sido recogidas de manera resumida.

6.1 Lista de Temas a tratar e ndice de cada uno de ellos:

7.1 Materiales obligatorios para el desarrollo de la UDa:

7.2 Bibliografa de referencia:

8.1 Anexos:

7.3. Gua para la evaluacin del protocolo En la tabla que viene a continuacin pueden leerse una serie de criterios para juzgar la calidad formal de la propuesta realizada. Decimos formal porque evidentemente desde un protocolo de programacin no puede ni debe juzgarse la pertinencia del contenido de los diferentes apartados de la programacin, ya que esta es una cuestin propia de la disciplina o disciplinas cuya temtica es tratada en la programacin y estas cuestiones no pueden dirimirse sin el conocimiento de las mismas. En algunos casos lo nico que podemos constatar es s la informacin pedida est puesta o no en el lugar correspondiente. En ese caso pondremos "Consta/No consta" para que en el caso de usar este instrumento se indique de esta manera si la

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informacin correspondiente esta puesta o no. Esta gua puede usarse, y es probablemente su mejor uso, como protocolo para la auto-evaluacin de la propuesta hecha, de manera que el completarla aporte pistas para su mejora.
CRITERIOS PARA VALORAR LA COHERENCIA FORMAL DE LA PROPUESTA Consta/No consta

ITEM DEL PROTOCOLO 1-1 Ttulo: 1-2 Contexto: Centro educativo: ..................... Etapa: ...................................... Ciclo: ....................................... Curso: ...................................... Nmero de UDas del curso o mdulo: .................. Nmero que ocupa esta UDa: .................................

Consta/No consta Consta/No consta Consta/No consta Consta/No consta Consta/No consta Consta/No consta Consta/No consta El tiempo que se destina al desarrollo de la propuesta didctica debiera de estar en relacin con la importancia y extensin de los aprendizajes que se proponen en esta UDa, en este momento solo se puede ver s el dato consta o no. Cuando se estudien los objetivos propuestos y pueda analizarse qu parte del total de la programacin del curso y/o mdulo abarcan podr tenerse una idea ms ajustada del sentido de este valor. Constan/No constan Los requisitos previos son necesarios en el caso de que esta UDa sea parte de un programa que exija el logro de UDa o mdulos anteriores, si este fuera el caso y no se hiciera constar hay que hacer notar la falta de esta informacin.

Tiempo que se propone que se destine a esta UDa: ...................

1-3 Requisitos previos: Deben indicar los aprendizajes necesarios para poder abordar con garantas de xito los que se pretenden en esta UDa. Deben estar indicados de manera clara y precisa y deben estar indicados como aprendizajes que indiquen lo que el estudiante debe saber y/o saber hacer. Es importante que se indiquen ambos tipos de aprendizajes previos. El texto debe informar sobre la situacin de la UDa en el conjunto del resto de UDas que conforman el curso o modulo. Debe servir, as mismo, para situarla en el conjunto del resto de las materias con las que comparte currculo. La informacin que se da sobre el inters de estos estudios debe ser claro, se debe valorar la informacin que se de sobre la funcionalidad de los aprendizajes que se proponen. Constan/No constan

1-4 Introduccin:

2-1 Nombre de los docentes

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que han preparado esta programacin: 2-2 Fecha en la que se ha realizado: 3.1 Objetivos enumerados del curso o mdulo del que forme parte la UDa Constan/No constan

Constan/No constan - Los objetivos estn enumerados. - Los objetivos estn bien escritos desde el punto de vista formal.

3.2 Lista enumerada de objetivos de la UDa:

- El nmero de objetivos propuestos es adecuado al tiempo destinado a la UDa. - Los objetivos propuestos son interesantes desde el punto de vista de los aprendizajes. - Cada objetivo propuesto est unido a una o ms tareas adecuadas. - El tiempo destinado a cada una de las tareas es adecuado teniendo en cuenta su importancia. - El tipo de agrupacin elegida es acorde con el tipo de tarea y el objetivo propuesto. - El conjunto de tareas propuesto es variado. - Cada objetivo tiene sus criterios de evaluacin propuestos. - Los criterios de evaluacin estn bien escritos desde el punto de vista formal. - Los instrumentos de evaluacin son adecuados a los aprendizajes a evaluar. - El porcentaje asociado a la evaluacin del proceso es el adecuado teniendo en cuenta el tipo de UDa. - El porcentaje asociado a la evaluacin final es el adecuado teniendo en cuenta el tipo de UDa. - El porcentaje asignado para cada una de los aprendizajes se corresponde con la importancia del objetivo en el conjunto de la UDa. - La informacin contenida en el temario es suficiente. - Los materiales citados son asequibles. Consta/No consta

4.1 Tabla de relacin objetivos/tareas:

5.1 Tabla relacin objetivos/criterios de evaluacin/ instrumentos de evaluacin:

6.1 Lista de Temas a tratar e ndice de cada uno de ellos: 7.1 Materiales obligatorios para el desarrollo de la UDa: 7.2 Bibliografa de referencia: 8.1 Anexos:

Bibliografa [1] Antnez, S. et al. (1992). Del proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona: Gra. [2] Bolivar A. (1999). Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Madrid: Sntesis.

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[3] Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (1992). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid. Alianza. [4] Coll, C. (1993). Psicologa y curriculum. Madrid. Paids. [5] De Ketele, J. M. (2000). Quel avenir pour les comptences? En Ch. Bosman, F.M. Gerard y X. Roegiers (Eds.), Approche sociohistorique des competnces dans l'enseignement. Bruselas: DeBoeck. [6] Del Carmen, L. y Zabala, A. (1991). Gua para la elaboracin, seguimiento y valoracin de proyectos curriculares de centro. Madrid: CIDE. MEC. [7] Escamilla, A. (1993). Unidades didcticas: una propuesta de trabajo de aula. Zaragoza: Edelvives. [8] Escamilla, A. y Llanos, E. (1995). La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza en el aula. Zaragoza: Edelvives. [9] Gimeno Sacristn, J. (1981). Teora de la enseanza y desarrollo del Curriculum. Madrid: Anaya. [10] Gimeno Sacristn, J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata: Madrid. [11] Gimeno Sacristn, J. y A. Prez Gmez (Ed.). (1983). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal. [12] Goi Zabala, J. M. (2005). El espacio europeo de educacin superior, un reto para la universidad: competencias, tareas y evaluacin, los ejes del curriculum universitario. Barcelona: Octaedro. [13] Marcelo Garca, C. y J. Lpez Yez. (1997). Asesoramiento curricular y organizartivo en educacin. Barcelona: Ariel Educacin. Editorial Ariel. [14] Mauri, T. (1990). El Curriculum y el centro educativo. Barcelona: I.C.E./Horsori. (2 Ed.). [15] Monereo, C. y Pozo, J. L. (Eds.) (2003). La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Sntesis. [16] Przesmycki, H. (2000). La pedagoga del contrato. El contrato didctico en educacin. Barcelona: Gra. [17] Romn Prez, M. (1991). Curriculum y aprendizaje. Madrid. Ciudad S. L. [18] Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. [19] Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press. (Existe una version en espaol: Tyler, R. W. (1973): Principios bsicos del currculo. Ed. Troquel). [20] Zabalza, M. A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea

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ACTIVIDADES Realizar una lectura comprensiva y una sntesis del texto, adems responda las siguientes tareas de autoevaluacin. Tarea de autoevaluacin 1.1. Recuerda haber asistido a alguna reforma del currculo durante tus estudios? Piensa que estuvo bien informado sobre el alcance de los cambios? Qu recuerdo tiene de ese proceso? Tarea de autoevaluacin 1.2. En el apartado 1.4 de este captulo se citan una serie de caractersticas que deberan guardar las propuestas curriculares que pretendan responder a las necesidades actuales. Escoja un par de ellas y exponga su significado desde su punto de vista. Tarea de autoevaluacin 2.1. Seale cules son los componentes del currculo en el nivel de la prctica educativa y seale su importancia relativa. Indique las diferencias que existen en la estructura curricular segn se vea sta desde un nivel muy general o ms cercano a la prctica. Tarea de autoevaluacin 2.2. Qu se entiende por derivacin y coherencia curricular? Qu tipo de problema se pretende resolver utilizando estos principios? Tarea de autoevaluacin 3.1. Qu diferencias piensa que existen a la hora de organizar la programacin entre los modelos que se basan en la enseanza y los que buscan un mayor equilibrio entre enseanza y aprendizaje? Tarea de autoevaluacin 3.2. Por qu razones piensa que se compara la programacin con un contrato? Tarea de autoevaluacin 4.1. Por qu es importante la carga de trabajo que se va a dar a un estudiante a la hora de disear una programacin? Esta carga est relacionada con el tiempo que destinamos a desarrollar la programacin? Tarea de autoevaluacin 4.2. Qu deben indicar los objetivos: a) lo que el docente quiere ensear; b) lo que el estudiante debe aprender. Justifique su respuesta de manera argumentada. Tarea de autoevaluacin 5.1.

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Indique las funciones que segn el tringulo didctico le corresponden al docente y al estudiante. Haga un breve comentario de cada una de ellas. Tarea de autoevaluacin 5.2. En qu se diferencia una clase expositiva y un seminario? Tarea de autoevaluacin 6.1. Qu razones existen para afirmar que sin evaluacin no hay aprendizaje? Tarea de autoevaluacin 6.2. Por qu se afirma que la evaluacin tiene una funcin acreditativa? Esta funcin se da siempre? En qu casos s y cules no?