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MOTRICIDAD FINA Y GRUESA PARTE FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIOS DE TRANSICIN

MYRIAM ELIZABETH AGUILERA MNDEZ JAVIER GONZALO OLAYA RODRGUEZ

I.E.D. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHET GACHET 2010

MOTRICIDAD FINA Y GRUESA PARTE FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIOS DE TRANSICIN

MYRIAM ELIZABETH AGUILERA MNDEZ JAVIER GONZALO OLAYA RODRGUEZ

LIC. NOHORA ESPERANZA VELANDIA DE RODRGUEZ DIRECTORA DEL PROYECTO

I.E.D. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHET GACHET 2010 RESUMEN ANALITICO INTERPRETATIVO

ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO | Trabajo de grado TIPO DE IMPRESIN | Computador | | I.E.D. Escuela Normal Superior de Gachet | |

ACCESO AL DOCUMENTO

TITULO | MOTRICIDAD FINA Y GRUESA PARTE FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIOS DE TRANSICIN | AUTORES | DIRECTORA | MYRIAM ELIZABETH AGUILERA MNDEZJAVIER GONZALO OLAYA RODRGUEZ

| LIC. NOHORA ESPERANZA VELANDIA DE RODRGUEZ | | |

PUBLICACIN | 22 de Noviembre 2010 CIUDAD AO | Gachet, Cundinamarca

| 2010 | | 121 | | Escuela Normal Superior Gachet |

PAGINAS

UNIDAD PATROCINANTE

TABLA DE CONTENIDO

1. 2. 3. 4. 5.

INTRODUCCIN TEMA 10

FORMULACIN DEL PROBLEMA10 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 10 DELIMITACIN DEL PROBLEMA 11 11

5.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN 6. 7. JUSTIFICACIN 12 OBJETIVOS 13

7.1 OBJETIVO GENERAL 13 7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 8. REFERENTES 13 14

8.1 REFERENTE CONTEXTUAL 14 8.1.1 Contexto municipal geogrfico 8.1.2 Aspectos histricos 8.1.3 Contexto institucional 15 17 14

8.2

REFERENTE LEGAL

19

8.2.1 CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA 19 8.2.2 LEY 115 DE 1994- LEY GENERAL DE EDUCACIN 20 8.2.3 DECRETO 1860 DE AGOSTO 3 DE 1994 8.2.4 DECRETO 2343 DE 1996 24 8.2.5 DECRETO 2247 DE SEPTIEMBRE 11 DE 1997 8.3 REFERENTE TEORICO 28 28 28 27 23

8.3.1 Motricidad gruesa o global

8.3.2 Desarrollo de la motricidad gruesa 8.3.3 Esquema corporal: 8.3.4 29

Desarrollo del esquema corporal

30

8.3.5 La elaboracin del tiempo 30 8.3.6 Elaboracin de la lateralidad 8.3.7 Motricidad fina 31 8.3.8 Coordinacin Viso-Manual 8.3.9 Coordinacin Facial 34 33 31

8.3.10 Coordinacin fontica 34 8.3.11 Coordinacin Gestual: 35 8.3 REFERENTE PEDAGGICO 35 35

8.4.1 CELESTIN FREINET 8.4.2 JEAN PIAGET 35

8.4.3 MARIA MONTESSORI 8.4.4 DAVID AUSUBEL 36

36

8.4.5 HEINRINCH PESTALOZZI 37 8.5 REFERENTE CONCEPTUAL 8.5.1 Desarrollo psicomotor 8.5.2 Ejercicio fsico 37 37 37

8.5.3 El desarrollo perceptivo-motor 8.5.4 Equilibrio 38 8.5.5 Habilidad motriz bsica 38 8.5.6 Habilidades motoras bsicas: 8.5.7 La motricidad: 39

38

39

8.5.8 Modelamiento o imitacin, 8.5.9 Motricidad fina 40 8.5.10 Motricidad gruesa o global: 8.5.11 Percepcin: 40 40 40 41

39

40

8.5.12 Percepcin sensorial 8.5.13 Psicomotricidad: 8.5.14 Sistema sensorial: 9. 9.1 9.2 9.3 9.4

DISEO METODOLGICO LINEA DE INVESTIGACIN TIPO DE INVESTIGACIN CLASE DE INVESTIGACIN POBLACIN 44

41 41 41 42

9.5 MUESTRA 44 9.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACIN 10. FICHA TCNICA 45 45 45

10.1. PRUEBA DIAGNOSTICA POBLACIN OBJETIVO ESTRATEGIA MUESTRA 45 45 45 45

PROCESO DE APLICACIN FECHA DE APLICACIN 46

46

10.2 ENCUESTA A ESTUDIANTES

46 46

10.3. ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA 10.4. ENTREVISTA A DOCENTE 47 10.5. ENCUESTA A ESTUDIANTES 10.6 ENCUESTA PARA PADRES 50 10.7 ENTREVISTA A DOCENTE 52 11. 48

INTERPRETACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 55 55 66

11.1 ENCUESTAS DIRIGIDAS A ESTUDIANTES

11.2ENCUESTAS DIRIGIDAS A PADRES DE FAMILIA 11.3ENTREVISTA A DOCENTE 11.4 REFLEXIN PEDAGGICA 79 12 CONCLUSIONES 13. BIBLIOGRAFA 80 81 83 76

LA LECTURA, UN MUNDO POR DESCUBRIR 1. PROPUESTA 83 2. 3. 4. PROBLEMA 83 83

INTRODUCCIN OBJETIVOS 84 84 84 85

4.1 OBJETIVO GENERAL 4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 5. REFERENTES

5.1 REFERENTE CONTEXTUAL 85 5.1.1 Contexto municipal geogrfico 5.1.2 Aspectos histricos 5.1.3 Contexto institucional 5.2 86 87 85

REFERENTE TEORICOS 90

5.2.1 Lectura: 90

5.2.2 El texto: 90 5.2.3 Percepcin visual, cognicin y lectura. 5.2.4 Percepcin visual y lectura. 5.2.5 Los primeros textos 5.2.5.1 Lectura corporal 94 95 95 92 91

5.2.5.2 Lectura de textos sonoros 5.2.5.3 Lectura del paisaje 96

5.2.5.4 Lectura de una obra de arte 5.2.5.5 Percepcin del color 97

97

5.2.5.6 Lectura de una obra musical 5.2.5.7 Lectura de conos 99

98

5.2.5.8 Intenciones educativas en el aprendizaje lector 100 5.2.5.9 Los niveles de lectura. 100 5.2.5.10 El nivel literal o explcito 100 101

5.2.5.11 Nivel de organizacin de la informacin explcita. 5.2.5.12 Nivel inferencial 5.2.5.13 Nivel de apreciacin 101 101 102 102 103

5.2.5.14 Nivel de aplicabilidad y recreacin 5.2.5.15 Lectura de textos con imgenes 5.2.5.16. Oraciones con imgenes (sintaxis) 5.2.5.17 Lectura de indicaciones 5.2.5.18 Lectura de patrones 103 5.2.6 Ldica 104 105 103

5.3 REFERENTE CONCEPTUAL 5.3.1 LECTURA: 105 5.3.2 PRELECTURA 5.3.3 INTERPRETAR: 105 105

5.3.4 ANALISIS 105 5.3.5 COMPRENSIN LECTORA 106 18.3.6 COMPRENSIN: 106 5.4 REFERENTE LEGAL 107 5.4.1 CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA 107 5.4.2 LEY 115 DE 1994- LEY GENERAL DE EDUCACIN 107 5.4.3 DECRETO 2343 DE 1996 108 5.4.4 DECRETO 2247 DE SEPTIEMBRE 11 DE 1997 6. APORTES PEDAGOGICOS 6.1 MARIA MONTESSORI 6.2 HEINRINCH PESTALOZZI 7. METAS 8. FINES 114 114 113 113 113 110

9. IMPACTO ESPERADO 115 10. 11. 12. BENEFICIARIOS 115 CONCLUSIONES116 REFLEXIN PEDAGGICA FINAL 117

1. INTRODUCCIN El ser humano es una unidad psico-afectivo-motriz. Su condicin corporal es esencial. La psicomotricidad no slo se fundamenta en esta visin unitaria del ser humano, corporal por naturaleza, sino que cree haber encontrado la funcin que conecta los elementos que se pensaba separados del individuo humano, el cuerpo y el espritu, lo biolgico y lo psicolgico. Esta funcin es el tono. "El tono debe ser considerado en su importancia fundamental porque, siendo el punto de referencia esencial para el individuo en la vida de relacin, biolgica, psicolgica e incluso en la toma de conciencia de s mismo, especifica una de las diferencias fundamentales que distinguen al ser vivo del ser no vivo. El tono (la tensin o distensin) y los reflejos arcaicos, junto a los recursos sensoriales, son los instrumentos de partida del recin nacido que, sobre la base de un programa gentico que va desarrollndose, suponen el comienzo de un proceso individual de crecimiento, maduracin y desarrollo. El crecimiento se refiere a los aspectos cuantitativos de la evolucin (el aumento en tamao), la maduracin se refiere a los aspectos cualitativos de la evolucin (potencialidades

genticas que van surgiendo) y el desarrollo es la sucesin de cambios que se producen por la conjuncin de los anteriores con la influencia de factores ambientales. Crecimiento, maduracin y desarrollo infantil no pueden entenderse sin la necesaria condicin corporal de nuestra existencia. La psicomotricidad no puede reducirse a un simple mtodo, se trata ms bien de un peculiar modo de acercamiento al nio y a su desarrollo El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, educacin, aprendizaje, etc. As pues, "la educacin psicomotriz gira principalmente en torno a algunos temas especficos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para llegar, mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-musical, grfico, plstico, etc.), a la representacin mental, al verdadero lenguaje y especficamente: a la emergencia y elaboracin de la personalidad del nio, de su `yo' como fruto de la organizacin de las diferentes competencias motrices y del desarrollo del esquema corporal, mediante el cual el nio toma conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse a travs de l; a la toma de conciencia y organizacin de la lateralidad; a la organizacin y estructuracin espaciotemporal y rtmica; y a la adquisicin y control progresivo de las competencias grafomotrices en funcin del dibujo y la escritura.

MOTRICIDAD FINA Y GRUESA PARTE FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIOS DE TRANSICIN 2. TEMA

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA Y GRUESA 3. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo mejorar las dificultades en el manejo de la motricidad fina y gruesa para los nios de transicin? 4. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Las actividades motrices estn caracterizadas por su necesidad en cualquier movimiento corporal del ser humano, y esto conlleva a la utilizacin de diferentes estrategias y mecanizaciones que tengan aplicabilidad para un mejoramiento de habilidades en la problemtica presentada haciendo un seguimiento continuo.

Llevando a cabo el proceso investigativo pertinente, iniciando con la observacin directa nos pudimos dar cuenta de dificultades para rasgar, colorear, picar trazar y algunos movimientos fsicos corporales, pero a esta edad no hay que exigirle ninguna velocidad de realizacin sino generar y aplicar actividades que perfeccionen su desarrollo motor ya que es indispensable para que el aprendizaje de la escritura principalmente.

5. DELIMITACIN DEL PROBLEMA

Las actividades a desarrollar se caracterizan por brindarle al nio una amplia gama de habilidades, juegos y diversin como conocimientos para estimular la motricidad fina y gruesa. El trabajo del nio tendr un estndar a utilizar estrategias que lo motiven a desarrollar actividades llamativas para superar las dificultades y manejarlas de una forma adecuada y dosificada. Este proyecto se realizar con 20 nios que oscilan entre las edades de cuatro a cinco aos, matriculados en la institucin educativa escuela Oswaldo Daz.

5.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Para la ejecucin de nuestro proyecto neo dimos a la tarea de buscar posibles soluciones a los siguientes interrogantes: * Qu influye para que los nios y nias se les dificulte realizar algunas actividades comunes a la vida diaria? * Qu estrategias o metodologas se deberan emplear para el desarrollo de estas habilidades? * Qu actividades son las ms adecuadas para el perfeccionamiento de las dificultades encontradas en los nios de esta etapa escolar? * Qu dificultades o destrezas deben presentar los nios a esa edad? * Cmo se podra involucrar a los padres de familia para que hagan parte del proceso motriz que se llevar a cabo con sus hijos? 6. JUSTIFICACIN

Este proyecto tiene como finalidad disear herramientas ldico-recreativas que le permitan al docente, mejorar su desarrollo de la motricidad fina y gruesa en los nios y nias de transicin;

implementado una pedagoga que estimule el inters al momento de aplicar las diferentes actividades que se proponen para el mejoramiento de habilidades, facilitando el desempeo del educando en las dimensiones dadas para el preescolar, ya que es de gran importancia generar estas destrezas desde su niez puesto que le ayudaran al desarrollo de de actividades en su rol de estudiante. La realizacin de este proyecto estar basado en el diseo de estrategias y utilizacin de recursos con aras de mejorar las habilidades psicomotoras en los nios de transicin.

7. OBJETIVOS

7.1 OBJETIVO GENERAL Por medio de actividades ldico pedaggicas y haciendo uso de material didctico lograr que los nios y nias de la escuela Oswaldo Daz mejoren su motricidad fina y gruesa.

7.2 OBJETIVOS ESPECFICOS * Disminuir en los nios y nias el miedo al momento de correr, saltar o trepar; por medio de actividades que estimulen su motricidad gruesa. * Ensear a los nios y nias tcnicas eficaces de rasgado, picado y manejo de plastilina con el fin de mejorar su motricidad fina. * Aplicar en los estudiantes movimientos corporales con el fin de que adquieran habilidades y destrezas en su sistema psicomotor. * Generar en cada estudiante el inters hacia cada ejercicio y sesin, que se comparta por parte del alumno maestro logrando as una atencin completa del nio hacia la clase. * Motivar a los nios y nias a desarrollar habilidades por medio de actividades que estimulen la motricidad fina. * Desarrollar actividades que ayuden al moldeamiento de la motricidad gruesa de los nios y nias de transicin. * Despertar en los estudiantes el inters y la habilidad para desarrollar actividades que estimulen su motricidad fina teniendo como base la dimensin esttica.

8. REFERENTES 8.1 REFERENTE CONTEXTUAL

8.1.1 Contexto municipal geogrfico

El municipio de Gachet, se encuentra localizado a 96 kilmetros de Santa Fe de Bogot; limita por el oriente con el municipio de Ubal y Guayat; por el occidente con Sesquil y Guatavita; por el sur con Junn y Gama; por el norte con Manta y Machet. El municipio de Gachet es la capital de la provincia del Guavio y su territorio se divide en la zona urbana y rural que la conforman 14 veredas a saber: Bmbita, Eras, Hatogrande, Moquentiva, Muchindote, Resguardo Primero, Resguardo Segundo, Salinas, Tasajeras, Tual, Yerbabuena, Zaque, Villa, Cusaqun. Gachet est ubicada en las estribaciones de la cordillera oriental, sus principales alturas son: el cerro de Monserrate, El palmar, Pan de azcar, en su mayora el terreno es quebrado. Cuenta con una rica hidrografa el principal ro que baa el municipio es el ro Guavio, que tiene como afluentes el ro Zaque, Salinero, Moquentiva, Muchindote; ros que alimentan el embalse de la hidroelctrica del Guavio. Posee un clima variado y agradable su temperatura oscila entre los 12 y 20 C., su riqueza en la fauna y flora es admirable es admirable.

8.1.2 Aspectos histricos

Gachet en lengua chibcha quiere decir detrs de nuestras labranzas segn Acosta Ortegn, haciendo referencia a su dependencia de Guatavita y al estar detrs de esta. Los primeros pobladores fuero los Chos de la Nacin Chibcha. El actual pueblo fue fundado por el Oidor Miguel de Ibarra el dos de abril de 1593; eran cura doctrineros Fraile Alfonso de la Asuncin y el padre Baltasar Romero. La poblacin se consolido con la construccin de la nueva iglesia contratada por el Oidor Enrquez con el albail Prez. Las reconstrucciones de la Iglesia se efectuaron en 1728 siendo cura Fernando de Guzmn y en 1755 por el cura Diego Martn Tern. El 20 de enero de 1758 haba 947 indios, de ellos 116 tributarios. El patrn de vecinos dio un total de 1007 personas. En la visita del escribano Jos Prudencio Camacho por comisin del Oidor Moreno y Escandn, el 18 de febrero de 1799 los vecinos eran 2034 en 412 familias. En 1814 el alcalde Roque Novoa levant el censo del pueblo de San Miguel de Gachet que dio como resultado 526 vecinos por vecinos. Por resolucin del ministerio del tesoro y crdito nacional de 28 de febrero de 1863 se estableci la administracin de Salinas de Gachet, dependiente de la de Zipaquir. Entre otros hechos notables se pueden referenciar los siguientes: a mediados de siglo XVIII fue cura Fray Ignacio Mara de Tordesillas quien abri la escuela de msica y canto para los indios. El 29 de julio de 1851 en el sitio de Pajarito el general Alejo Morales y Juan de Jess

Gutirrez derrotaron en combate a las fuerzas de Pastor Ospina. El secretario de gobierno de Cundinamarca en su informe de 1859 deca que Gachet se incendio el 27 de diciembre del ao anterior. Y no qued sino un montn de cenizas en el lugar en el que antes exista el alegre pueblo. Por decreto del 27 de octubre de 1872 el Director de la Institucin Pblica Dmaso Zapata cre la Escuela Rural de Casero de Zaque. Por acuerdo del 16 de julio de 1880, el Consejo autorizo la compra de un solar contiguo a la iglesia para la cas Municipal. Por decreto 805 de 3 de agosto de 1891 se ordeno la construccin de la lnea telegrfica de Guasca a Gachet. En 1971 se inaugur la piscina de aguas termales y balneario sobre el ro Gachet, en el sitio la Rivera. La actual iglesia fue construida por el prroco Abdn Lpez de 1927 a 1931, a quien en la plaza principal se le construyo un busto en reconocimiento a su meritoria obra. Entre los personajes considerados ms notables se encuentran Oswaldo Daz Daz y Anita Daz.

8.1.3 Contexto institucional

La Escuela Normal en el colegio Privado de las Hermanitas de la Presentacin y antes de la educacin Primaria de esta institucin se utilizaba como campo de experimentacin pedaggica para los alumnos maestros de este entonces. La Institucin Educativa Oswaldo Daz tuvo su origen como Escuela Anexa con la modalidad de preescolar y bsica primaria. Cuando la comunidad de la presentacin cedi este plantel a la secretaria de Educacin del departamento de Cundinamarca se cre entonces la anexa centro, en marzo de 1972, con lo cinco cursos de primaria, los cuales funcionaban en el actual edificio del C.P.P. En el ao 1976 toda la concentracin Oswaldo Daz fue anexada a la Normal Departamental Mixta de Gachet lugar a donde fueron trasladados los cursos de la anexa centro siendo directora de la anexa la hermana Helena de las Mercedes. En ese mismo ao hubo una reestructuracin de la escuela anexa. La Normal que funcionaba integrada con el colegio de bachillerato acadmico Monseor Abdn Lpez Ayala se separo de este y paso a ocupar la planta fsica del antiguo colegio de la Presentacin en el de 1977 siendo la rectora de la Normal la licenciada Isabel Garca de Medina. En el ao de 1976 se realizo una seleccin de maestros de prctica docente teniendo en cuenta que llenaran los requisitos exigidos por la legislacin educativa y el Ministerio de educacin nacional y quedo la escuela anexa organizada con 14 grados escolares distribuidos as: 7 en la concentracin Kennedy, hoy seccin B, 6 en la concentracin Oswaldo Daz o seccin A y 1 en la planta fsica del jardn infantil departamental, con un total de 16 maestros de prctica docente, 14 directores de curso y profesores de educacin fsica.

En el ao 1979 se traslad el curso que funcionaba en el jardn infantil a la anexa Oswaldo Daz, siendo entonces directora de la escuela anexa la hermana Nohora Pez y rectora de la Normal Isabel Garca de Medina quien reorganizo la anexa en 1976. En 1980 se asignaron los cargos de educacin esttica y manual a dos profesoras siendo directora de la anexa Gloria Bonilla de Mora. La escuela anexa se encuentra actualmente aprobada por resolucin nmero 23788 del 11 de diciembre de 1976, emanada del ministerio de Educacin Nacional, la cual cobija la modalidad del bachillerato pedaggico con su seccin de bsica primaria. En marzo de 1988 fue asignado a rector de la Normal el magster Bernardo Cubillos Pavn. Despus la Institucin contino bajo la direccin de Gloria Bonilla de Mora desde el ao 2000 hasta comienzos del ao 2004 quien coordino la acreditacin de calidad con gran xito en el ao 2003.

8.2 REFERENTE LEGAL

Los artculos mencionados en este trabajo son los que estn relacionados con el tema enseando claramente los parmetros para tener un buen desarrollo integral de los nios y nias en la etapa del preescolar.

8.2.1 CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA

TITULO II

De los Derechos, las Garantas y los Deberes

Captulo 1.De los Derechos Fundamentales.

Artculo 13: Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma proteccin y trato de las autoridades y gozarn de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religin.

Artculo 44: Son derechos fundamentales de los nios: la vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no

ser separados de ella, el cuidado y amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin.

Artculo 52: Se reconoce el derecho de todas las personas a la recreacin, a la prctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre. 8.2.2 LEY 115 DE 1994- LEY GENERAL DE EDUCACIN

TTULO II. Estructura del servicio educativo CAPTULO I. Educacin formal SECCIN I. Disposiciones comunes

Artculo 10. Definicin de educacin formal. Se entiende por educacin formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulos.

Artculo 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:

a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y deberes; b) Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a los derechos humanos; c) Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y la responsabilidad; d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y la autoestima, la construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armnica y responsable.

SECCIN II.

Educacin preescolar Artculo 15. Definicin de educacin preescolar. La educacin preescolar corresponde a la ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas.

Artculo 16. Objetivos especficos de la educacin preescolar. Son objetivos especficos del nivel preescolar:

a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como la adquisicin de su identidad y autonoma;

b) El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas;

c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como tambin de su capacidad de aprendizaje;

d) La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;

e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;

f) La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos; g) El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;

h) El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;

i) La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los nios en su medio, y

j) La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

Artculo 17. Grado obligatorio. El nivel de educacin preescolar comprende, como mnimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para nios menores de seis (6) aos de edad. En los municipios donde la cobertura del nivel de educacin preescolar no sea total, se generalizar el grado de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que tengan primer grado de bsica, en un plazo de cinco (5) aos contados a partir de la vigencia de la presente Ley, sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones educativas que ofrezcan ms de un grado de preescolar.

Artculo 18. Ampliacin de la atencin. El nivel de educacin preescolar de tres grados se generalizar en instituciones educativas del Estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestacin de este servicio, de acuerdo con la programacin que determinen las entidades territoriales en sus respectivos planes de desarrollo. Para tal efecto se tendr en cuenta que la ampliacin de la educacin preescolar debe ser gradual a partir del cubrimiento del ochenta por ciento (80%) del grado obligatorio de preescolar establecido por la Constitucin y al menos del ochenta por ciento (80%) de la educacin bsica para la poblacin entre seis (6) y quince (15) aos.

8.2.3 DECRETO 1860 DE AGOSTO 3 DE 1994

CAPITULO I DE LA PRESTACION DEL SERVICIO EDUCATIVO

Artculo 2. Responsables de la educacin de los menores. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin obligatoria de acuerdo con lo definido en la Constitucin y la ley. La Nacin y las entidades territoriales cumplirn esta obligacin en los trminos previstos en las Leyes 60 de 1993 y 115 de 1994 y en el presente Decreto. Los padres o quienes ejerzan la patria potestad sobre el menor, lo harn bajo la vigilancia e intervencin directa de las autoridades competentes.

Artculo 6 Organizacin de la educacin preescolar. La educacin preescolar de que trata el artculo 15 de la Ley 115 de 1994, se ofrece a los nios antes de iniciar la educacin bsica y est compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la escolarizacin obligatoria y el tercero es el grado obligatorio.

Pargrafo. La atencin educativa al menor de seis aos que prestan las familias, la comunidad, las instituciones oficiales y privadas, incluido el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ser especialmente apoyada por la Nacin y las entidades territoriales. El Ministerio de Educacin Nacional organizar y reglamentar un servicio que proporcione elementos e instrumentos formativos y cree condiciones de coordinacin entre quienes intervienen en este proceso educativo.

8.2.4 DECRETO 2343 DE 1996

CAPITULO V Seccin primera Indicadores de logros curriculares para el conjunto de grados del nivel preescolar

1. En la dimensin corporal:

* Reconoce las partes de su cuerpo y las funciones elementales de cada una.

* Relaciona su corporalidad con la del otro y lo acepta en sus semejanzas y diferencias.

* Muestra armona corporal en la ejecucin de las formas bsicas de movimiento y tareas motrices y la refleja en su participacin dinmica en las actividades de grupo.

* Controla a voluntad los movimientos de su cuerpo y de las partes del mismo y realizan actividades que implican coordinacin motriz fina y gruesa.

* Se orienta en el espacio y ubica diferentes objetos relacionndolos entre si y consigo mismo. Aplica la orientacin a situaciones de vida diaria.

* Expresa y representa corporalmente emociones, situaciones escolares, y experiencias de su entorno.

* Participa se integra y cooperan actividades ldicas en formas creativas de acuerdo con su edad.

* Tiene hbitos adecuados de aseo, orden presentacin personal y alimentacin.

2. Dimensin tica, actitudes y valores:

* Expresa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y espontanea exteriorizndolos a travs de las narraciones de historietas personales, proyectndolos en personajes reales e imaginarios, dramatizaciones, pinturas o similares.

* Colabora con los otros en solucin de un conflicto que se presente en situaciones de juego y valora la colaboracin como posibilidad para que todas las partes gane.

3. Dimensin comunicativa:

* Participa en dilogos y otras interacciones asumiendo e intercambiando diferentes roles.

* Utiliza el lenguaje para establecer diferentes relaciones con los dems.

4. Dimensin cognitiva:

* Establece relaciones con el medio ambiente con los objetos de su realidad y con las actividades que desarrollan las personas de su entorno.

* Muestra curiosidad por comprender el mundo fsico, natural, social a travs de la observacin, la exploracin, la comparacin la confrontacin y la reflexin.

5. Dimensin esttica:

* Demuestra sensibilidad e imaginacin en su relacin espontanea y cotidiana como las dems con la naturaleza y con su entorno.

* Muestra inters, participa gozosamente de las actividades grupales.

8.2.5 DECRETO 2247 DE SEPTIEMBRE 11 DE 1997

CAPITULO II Orientaciones curriculares

Artculo 11. Son principios de la educacin preescolar:

a) Integralidad: Reconoce el trabajo pedaggico integral y considera al educando como ser nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, tnico y cultural; b) Participacin: Reconoce la organizacin y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptacin de si mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y dems miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesin, el trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal;

c) Ldica: Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicacin, construye y se apropia de normas. As mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar.

8.3 REFERENTE TEORICO

8.3.1 Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o tambin llamados en masa, stas llevan al nio desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre s mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un beb, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurolgico madura. Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando los movimientos pequeos y precisos. (Garza Fernndez, 1978) 8.3.2 Desarrollo de la motricidad gruesa: En el desarrollo motor se observan tres fases, sus caractersticas y las edades aproximadas son las siguientes: Primera fase: del nacimiento a los 6 meses. | Tercera fase: de los 4 a los 7 aos. | Segunda fase: de los 6 meses a los 4 aos. |

Se caracteriza por una dependencia completa de la actividad refleja, especialmente de la succin. Alrededor de los tres meses, el reflejo de succin desaparece debido a los estmulos externos, que incitan el ejercicio y provocan una posibilidad ms amplia de acciones y el inicio de los movimientos voluntarios. | Se caracteriza por la organizacin de las nuevas posibilidades del movimiento. Se observa una movilidad ms grande que se integra con la elaboracin del espacio y del tiempo. Esta organizacin sigue estrechamente ligada con la del tono y la maduracin. | La tercera fase corresponde a la automatizacin de estas posibilidades motrices que, forman la base necesaria para las futuras adquisiciones. | En la motricidad intervienen los siguientes elementos:

* Percepcin. * Esquema corporal. * Tiempo.

* Espacio. * Lateralidad.

8.3.3 Esquema corporal: el conocimiento y el control progresivo del cuerpo, son una lenta pero fructfera construccin que ocupa al nio desde su nacimiento y que se ir desarrollando a lo largo de todo su crecimiento. En esta etapa debe conseguirse que los nios pequeos conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices,

deben poder identificar las sensaciones interoceptivas y extroceptivas que experimentan y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. El cuerpo es el primer medio de relacin que tenemos con el mundo que nos rodea. Por ello, cuanto mejor lo conozcamos, mejor podemos desenvolvernos en l. El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el nio construir el resto de los aprendizajes; y ste en cada individuo va a venir determinado por el conocimiento que se tenga del mismo.

8.3.4

Desarrollo del esquema corporal

Movimientos espontneos, como el dilogo tnico-postural Los movimientos espontneos contribuyen decisivamente el desarrollo de tres tipos de funciones: equilibrio, repeticin, y postura (es la posicin en que se sita el cuerpo en el espacio para poder llevar a cabo el aprendizaje).

1. Etapa Sensorio-motora: exploracin de los objetos y el descubrimiento de sus cualidades, surge el proceso de acomodacin y adaptacin, se generan los investimentos emocionales en la relacin con el adulto que darn paso a los sentimientos, se inicia la identificacin de la imagen del cuerpo.

2. Etapa perceptivo- motora: el espacio de los objetos adquiere categora de estructura y adquiere consistencia, las adquisiciones motrices de base se han automatizado, el espacio se internaliza, la nocin espacial referida al eje se conceptualiza.

8.3.5 La elaboracin del tiempo: la elaboracin del tiempo sigue un proceso semejante a la de la construccin de espacio. Empieza en la etapa sensoriomotriz y depende de factores como: la maduracin, dilogo tnico, movimiento y la accin. La sucesin de hechos tienen su ritmo en el que se distinguen dos aspectos importantes; el ritmo interior y exterior; el ritmo participa en la elaboracin de los movimientos, especialmente en la adquisicin de automatismos.

8.3.6 Elaboracin de la lateralidad: con el trmino lateralidad se expresa el lado del cerebro que controla una funcin especfica. Es decir la lateralidad es la definicin en el sistema nervioso del predominio de un lado del cuerpo respecto al otro. O sea, si una persona tiende a usar el lado derecho o izquierdo de mano, ojo, odo y pie. Al hablar de lateralidad corporal se refiere a las diferentes funciones de ejecucin y control motriz por parte de cada hemisferio cerebral. De esta manera puede decirse que las funciones

del hemisferio derecho se caracterizan por el tratamiento de la informacin de un modo global o sinttico y las del hemisferio izquierdo por un tratamiento de un modo secuencial o analtico

8.3.7 Motricidad fina: este trmino se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el nio es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y sensibilidad normal. (Berruelo, 1990). La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de una precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de ms precisin. Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio, cuando el nio, sin ningn aprendizaje, empieza a emborronar y pone bolas o cualquier objeto pequeo en algn bote, botella o agujero. La motricidad fina implica un nivel elevado de maduracin y un aprendizaje largo para la adquisicin plena de cada uno de sus aspectos, ya que hay diferentes niveles de dificultad y precisin. Para conseguirlo se ha de seguir un proceso cclico: iniciar el trabajo desde que el nio es capaz, partiendo de un nivel muy simple y continuar a lo largo de los aos con metas ms complejas y bien delimitadas en las que se exigirn diferentes objetivos segn las edades.

Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar ms tanto a nivel escolar como educativo en general, son:

Coordinacin viso-manual; Motricidad facial;

Motricidad fontica; Motricidad gestual.

EI desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentacin y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia. As como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, pero a un paso desigual que se caracteriza por progresos acelerados y en otras ocasiones, frustrantes retrasos que son inofensivos.

Preescolar (3-4 aos)

Las tareas mas delicadas que enfrentan los nios de preescolar, tales como el manejo de los cubiertos o atar las cintas de los zapatos, representan un mayor reto al que tienen con las actividades de motricidad gruesa aprendidas durante este periodo de desarrollo. Para cuando los nios tienen tres aos, muchos ya tienen control sobre el lpiz. Pueden tambin dibujar un crculo, aunque al tratar de dibujar una persona sus trazos son an muy simples. Es comn que los nios de cuatro aos puedan ya utilizar las tijeras, copiar formas geomtricas y letras, abrocharse botones grandes, hacer objetos con plastilina de dos o tres partes. Algunos pueden escribir sus propios nombres utilizando las maysculas.

Edad Escolar (5 aos)

Para la edad de cinco aos, la mayora de los nios han avanzado claramente mas all del desarrollo que lograron en la edad de preescolar en sus habilidades motoras finas. Adems del dibujo, nios de cinco aos tambin pueden cortar, pegar, y trazar formas. Pueden abrochar botones visibles.

8.3.8 Coordinacin Viso-Manual: La coordinacin manual conducir al nio al dominio de la mano. Los elementos ms afectados, que intervienen directamente son:

-la mano -la mueca -el antebrazo -el brazo.

Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de exigir al nio una agilidad y ductilidad de la mueca y la mano en un espacio reducido como una hoja de papel, ser necesario que pueda trabajar y dominar este gesto mas ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisin como la puntuara de dedos.

Actividades que ayudan a desarrollo la coordinacin viso-manual:

- Pintar - Punzar - Enhebrar - Recortar - Moldear - Dibujar - Colorear - Laberintos copias en forma.

8.3.9 Coordinacin Facial: Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos adquisiciones: 1.- El del dominio muscular 2.- La posibilidad de comunicacin y relacin que tenemos con la gente que nos rodea a travs de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros gestos voluntarios e involuntarios de la cara. Debemos de facilitar que el nio a travs de su infancia domine esta parte del cuerpo, para que pueda disponer de ella para su comunicacin. El poder dominarlos msculos de la cara y que respondan a nuestra voluntad nos permite acentuar unos movimientos que nos llevaran a poder exteriorizar unos sentimientos, emociones y manera de relacionarnos, es decir actitudes respecto al mundo que nos rodea.

8.3.10 Coordinacin fontica: Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a seguir de cerca para garantizar un buen dominio de la misma. El nio en los primeros meses de vida:

Descubre las posibilidades de emitir sonidos. -No tiene sin embargo la madurez necesaria que le permita una emisin sistemtica de cualquier sonido ni tan siquiera la capacidad de realizarlos todos. Ha iniciado ya en este momento el aprendizaje que le ha de permitir llegar a la emisin correcta de palabras.

8.3.11 Coordinacin Gestual: Para la mayora de las tareas adems del dominio global de la mano tambin se necesita tambin un dominio de cada una de las partes: cada uno de los dedos, el conjunto de todos ellos. Se pueden proponer muchos trabajos para alcanzar estos niveles de dominio, pero tenemos que considerar que no lo podrn tener de una manera segura hasta hacia los 10 aos. Dentro del preescolar una mano ayudara a otra para poder trabajar cuando se necesite algo de precisin. Hacia los tres aos podrn empezar a intentarlo y sern consientes de que necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor de los 5 aos podrn intentar mas acciones y un poco mas de precisin.

8.3 REFERENTE PEDAGGICO

8.4.1 CELESTIN FREINET

Ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuo, en el que sea posible la expresin libre el intercambio de ideas para el desarrollo de trabajos.

8.4.2 JEAN PIAGET

El mecanismo general de formacin del conocimiento segn Piaget es el equilibrio, la resolucin de los desequilibrios cognitivos a travs de la organizacin ms equilibrada a niveles superiores. El equilibrio implica dos procesos, la asimilacin y la acomodacin. A medida que los nios se desarrollan, van integrando diferentes patrones de conocimiento organizado que le permitirn construir una visin del mundo y de l mismo. Piaget ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez fsica (organizacin de los cambios anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a traves de estas experiencias que los nios adquieren conocimientos y extienden.

8.4.3 MARIA MONTESSORI

El principio bsico de la doctora Montessori era que el nio necesitaba estmulos y libertad para aprender. Cada nio marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos. Un excelente material pedaggico: aros, palos, pinceles, lpices, pinturas de colores, etc. De esta manera el aprendizaje se haca ms ameno, casi como un juego. En su mtodo de enseanza cientfico y analtico basado en la educacin sensorial dominio de movimiento, sobre un material concreto, pensando en que cada nio pudiera observar y experimentar individualmente, en un ambiente de libertad (mtodo Montessoriano)

8.4.4 HEINRINCH PESTALOZZI

El nio debe ser guiado para aprender a travs de la prctica, observacin y por medio de la utilizacin de los sentidos.

8.4.5 HEINRINCH PESTALOZZI

El nio debe ser guiado para aprender a travs de la prctica, observacin y por medio de la utilizacin de los sentidos.

8.5 REFERENTE CONCEPTUAL

8.5.1 Desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolucin de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y acciones, as como la representacin mental y consciente de los mismos. El desarrollo psicomotor se manifiesta a travs de la funcin motriz. La motricidad domina el comienzo del desarrollo del nio, hasta el punto de que los movimientos son las nicas manifestaciones psicolgicas que se pueden encontrar en el beb. Posteriormente, el movimiento seguir desempeando un papel fundamental en el desarrollo del nio.

8.5.2 Ejercicio fsico: es la consecuencia de los estudios y experiencias prcticas que se han desarrollado a travs de la historia. Se remonta a los albores de la humanidad en los que el hombre, en contacto directo con la naturaleza, practicaba el ejercicio fsico al cazar y guerrear, actividades vitales para su subsistencia. El movimiento y el ejercicio fsico son de vital importancia, pues el hecho de practicarlos es el modo de prevenir y curar muchas enfermedades. 8.5.3 El desarrollo perceptivo-motor: es un proceso que se lleva a cabo en el nio desde que nace hasta aproximadamente los seis o siete aos de edad, por ser la etapa que resulta ms propicia para estimular cada una de las capacidades que conforman sus tres componentes fundamentales: la corporalidad; la temporalidad y la espacialidad.

8.5.4 Equilibrio: es la capacidad de asumir y mantener una determinada postura en contra de la gravedad. Factores como la base, altura del centro de gravedad, nmero de apoyos, elevacin sobre el suelo, estabilidad de la propia base, dinamismo del ejercicio, etc., pueden variar la dificultad de las tareas equilibradoras. El equilibrio es un factor de la motricidad infantil que evoluciona con la edad y que est estrechamente ligado a la maduracin del SNC (Sistema Nervioso Central). El equilibrio tambin se define como el estado en el cual se encuentra un cuerpo cuando las fuerzas que actan sobre el se compensan y anulan recprocamente. Cuando un cuerpo est en equilibrio esttico, si se lo mantiene as, sin ningn tipo de modificacin, no sufrir aceleracin de traslacin o rotacin, en tanto, si el mismo se desplaza levemente, pueden suceder tres cosas: que el objeto regrese a su posicin original (equilibrio estable), el objeto se aparte an ms de su posicin original (equilibrio inestable) o que se mantenga en su nueva posicin (equilibrio indiferente o neutro).

8.5.5 Habilidad motriz bsica: es la capacidad, adquirida por aprendizaje, de realizar uno o ms patrones motores fundamentales a partir de los cuales el individuo podr realizar habilidades ms complejas.

8.5.6 Habilidades motoras bsicas: son las actividades motoras, las habilidades generales, que asientan las bases de actividades motoras ms avanzadas y especificas, como son las deportivas. Correr, saltar, lanzar, coger, dar patadas a un baln, escalar, saltar a la cuerda y correr a gran velocidad son ejemplos tpicos de las consideradas actividades motoras generales, incluidas en la categora de habilidades bsicas.

8.5.7 La motricidad: es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad y coordinacin de los miembros, el movimiento y la locomocin. Los movimientos se efectan gracias a la contraccin y relajacin de diversos grupos de msculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos de los msculos y los tendones. Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jimnez, Juan, 1982) Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen) y diversos ncleos talmicos y subtalmicos. El crtex motor, situado por delante de la cisura de Rolando, desempea tambin un papel esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.

8.5.8 Modelamiento o imitacin, esta tcnica de aprendizaje consiste en que el nio por medio de la observacin reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su caracterstica fundamental es servir de ejemplo o patrn para que sea imitada por el nio. Un ejemplo sera cuando hacemos algo y le decimos al nio haz esto o cuando al nio le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. 8.5.9 Motricidad fina: este trmino se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el nio es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. 8.5.10 Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o tambin llamados en masa, stas llevan al nio desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre s mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un beb, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurolgico madura. 8.5.11 Percepcin: es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su entorno. 8.5.12 Percepcin sensorial: obedece a los estmulos cerebrales logrados a travs de los 5 sentidos, vista, olfato, tacto, auditivo, gusto, los cuales dan una realidad fsica del medio ambiente. Proveen la nica realidad conocida del tacto, las suposiciones debern estar basadas en observaciones, u otro sensor, de tal forma de llegar a conclusiones igualmente vlidas, extrapolando as los alcances de la realidad sensorial.

8.5.13 Psicomotricidad: integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La

psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. As mismo la psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc (Berruelo, 1995).

8.5.14 Sistema sensorial: es parte del sistema nervioso, responsable de procesar la informacin sensorial. El sistema sensorial est formado por receptores sensoriales y partes del cerebro involucradas en la recepcin sensorial. Los principales sistemas sensoriales son: la vista, el odo, el tacto, el gusto y el olfato. 9. DISEO METODOLGICO 9.1 LINEA DE INVESTIGACIN

HABILIDADES PERCEPTO-MOTRICES BSICAS 9.2 TIPO DE INVESTIGACIN

El trabajo realizado toma como base la investigacin cualitativa y etnogrfica porque permite observar objetiva y analticamente para describir, explicar, interpretar, comprender y constituir el sentido de la realidad educativa, se trabaja con pequeos grupos que presentan dificultades en actividades motrices que son considerados como un todo. Se realiza observacin directa que permite acercamiento a los nios objeto de estudio compartiendo las reglas de convivencia y comunicacin que se requiere para establecer unas buenas relaciones sociales. Se construyen proposiciones tericas que se expresan con nuevos conceptos y comprensiones y adems se formulan argumentos de sentido coherente. Se expresan las relaciones vivenciales de los nios en el cual la accin participativa sirve para revelar lo que pensamos y sentimos como tambin para ocultarlo sin embargo los nios utilizan el lenguaje no verbal como el que se manifiesta a travs de los ojos, de la mmica en la expresin facial, los gestos y las posiciones del cuerpo.

9.3 CLASE DE INVESTIGACIN

En este proyecto la clase de investigacin que se ha tenido en cuenta es la Investigacin Accin Participacin (I. A. P.), ya que el problema surge dentro del contexto educativo en donde los nios interactan a una sociedad educativa y hacen parte de unos procesos que evidencian sus capacidades especialmente las psicomotoras. La I. A. P. hace que nosotros como investigadores participemos en los procesos con las siguientes caractersticas:

* Visualiza la realidad como una totalidad en donde se relacionan mltiples procesos, y se recalca la relevancia del conocimiento obtenido en forma participativa como generador de conciencia crtica de la realidad.

* Visualiza la investigacin y la educacin como momento de un mismo proceso, es decir, se transforma en un quehacer del aprendizaje colectivo.

* Permite a los investigadores, educadores y sectores contextuales, tener un conocimiento profundo, veraz y crtico de la realidad que los lleve a actuar en pro del establecimiento, de relaciones de igualdad, y satisfaccin de las necesidades bsicas educativas.

* Permite tanto al grupo investigador interdisciplinario como a la comunidad definir el problema, su anlisis y solucin en forma participativa.

* La actividad investigativa no se culmina en una respuesta de orden terico sino en la generacin propuesta de accin, expresada en una perspectiva de cambio social.

* Asegura la unidad de la teora y la practica en el proceso de generacin de conocimiento transformador enriqueciendo el proceso metodolgico. A travs de un proceso de conocimiento crtico de la realidad se pretende su transformacin social. * Supera dentro de una concepcin dinmicas que su quehacer cientfico, la dicotoma sujeto-objeto, es decir la relacin sometedor-sometido.

* Ubica al investigador en la comunidad educativa vivencial para realizar en conjunto las etapas del proceso de investigacin y promocin educativa en un momento histrico determinado.

9.4 POBLACIN

La poblacin objeto de estudio son todos los estudiantes de la Escuela Oswaldo Daz anexa a la Escuela Normal Superior de Gachet, las docentes que all laboran y algunos padres de familia de los nios y nias matriculados en esta institucin educativa.

9.5 MUESTRA

La muestra son 20 nios y nias del grado transicin del centro educativo Oswaldo Daz. La docente Raquel Novoa quien est a cargo de los estudiantes de este grado y los padres de familia de los nios y nias del grado transicin. 9.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACIN

La recoleccin de informacin se llevar a cabo por medio de una observacin directa con duracin de una semana, pruebas practicas diagnosticas y encuestas a los diferentes grupos de la comunidad que conforman el grupo a trabajar.

10. FICHA TCNICA

10.1. PRUEBA DIAGNOSTICA

POBLACIN: estudiantes matriculados en el grado preescolar del ao 2009 y 2010 en la Escuela Oswaldo Daz anexa a la Escuela Normal Superior de Gachet. OBJETIVO: detectar problemas de aprendizaje en los nios del preescolar y centrar la atencin en el ms relevante de tal forma que se puedan desarrollar estrategias, y aplicacin de material didctico que contribuya a los procesos de enseanza aprendizaje. ESTRATEGIA: la clase de observacin que realizamos fue la directa, en la cual interactuamos con los nios durante una semana observando sus procesos de enseanzaaprendizaje. MUESTRA: la muestra es representada mediante un total de 20 nios y nias matriculados en el grado transicin, pertenecientes a la Escuela Oswaldo Daz. Total nias: 9 Total nios: 11 PROCESO DE APLICACIN: como primera medida se llevo a cabo la observacin directa durante una semana que fue tomada como base fundamental para la aplicacin de encuestas a los nios y padres de familia, y a la docente una entrevista. Luego se aplicaron unas pruebas en donde se constato que la muestra presentaba falencias en las actividades motrices.

FECHA DE APLICACIN: del 4 al 8 de mayo de 2009.

10.2 ENCUESTA A ESTUDIANTES

OBJETIVO: identificar las principales falencias que presentan los nios en sus procesos fsicos y motrices ESTRATEGIA: se aplicara una encuesta con 10 preguntas cerradas y un tiempo mximo de una hora. MUESTRA: la encuesta se llevar a cabo con un total de 20 estudiantes Del grado transicin de la escuela Oswaldo Daz anexa a la normal PROCESO DE APLICACIN: a cada estudiante se le entregar hoja donde deber resolver las preguntas durante el tiempo determinado en le estrategia. FECHA DE APLICACIN: 29 de julio del 2009.

10.3. ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

OBJETIVO: informar y recopilar informacin sobre procesos investigativos llevados a cabo con los nios anteriormente. ESTRATEGIA: durante la rutina de entrada en el horario de los nios aplicar la encuesta a los padres de familia de grado transicin. MUESTRA: se realizara a un total de xx padres de familia del grado transicin. PROCESO DE APLICACIN: respondern la encuesta en un tiempo de 15 minutos aproximadamente. FEHA DE APLICACIN: 29 de julio del 2009.

10.4. ENTREVISTA A DOCENTE

OBJETIVO: indagar directamente con la docente que maneja los procesos de enseanzaaprendizaje sobre las diferentes dificultades psicomotrices que presentan los nios y nias. ESTRATEGIA: durante un tiempo extra clase entrevistar a la docente titular que dirige y orienta cada uno de los procesos psicomotrices. MUESTRA: la docente titular quien es la encargada de orientar todas las reas del conocimiento y todas las actividades que se llevan a cabo con los nios. PROCESO DE APLICACIN: responder con la mayor sinceridad y de a cuerdo a lo que sabe a todas las preguntas que se realizaran. FECHA DE APLICACIN: 05 de agosto del 2009.

10.5. ENCUESTA A ESTUDIANTES

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHET PROYECTO DE INVESTIGACIN MOTRICIDAD FINA Y GRUESA

ENCUESTA PARA NIOS

1. Te gusta trabajar con plastilina?

a) Si b) No

2. Cuando coloreas lo haces uniformemente de derecha a izquierda?

a) Si b) No

3. Se te facilita escribir?

a) Si b) No

4. Le gusta rasgar, pegar y picar papel?

a) Si b) No

5. Cuando coloreas o pintas un dibujo tienes cuidado de no salirte del mismo?

a) Si b) No 6. Eres capaz de amarrarte los zapatos sin ayuda de un adulto?

a) Si b) No

7. Algunas veces te da miedo saltar algn obstculo?

a) Si b) No

8. Has ido alguna vez a jugar al parque con tu familia?

a) Si b) No

9. Eres capaz de caminar sobre una soga, en punta de pies y sin caerte de ella?

a) Si b) No

10. Te gustan las actividades que llevan a cabo los alumnos maestros?

a) Si b) No

10.6 ENCUESTA PARA PADRES

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE GACHET PROYECTO DE INVESTIGACIN MOTRICIDAD FINA Y GRUESA

ENCUESTA PARA PADRES

Seor padre de familia por favor conteste las siguientes preguntas con la mayor sinceridad posible:

1. Ha notado que su hijo presenta alguna dificultad para caminar o correr?

a) Si b) No

2. Su hijo es capaz de amarrase solo los zapatos? a) Si b) No

3. En el momento de colorear dibujos lo hace de derecha a izquierda? a) Si b) No

4. Observa en ocasiones que a su hijo se le dificulta realizar algunos trazos? a) Si b) No

5. Su hijo abrocha con facilidad algunos botones a) Si b) No

6. Conoce usted algo sobre la motricidad y el perfeccionamiento de los movimientos? a) Si b) No

7. Alguna vez le han enseado a su hijo ciertas actividades que perfeccionen su movimiento? a) Si b) No

8. Tiene dominio de la cuchara a la hora de comer sin la ayuda de un adulto a) Si b) No

9. Nota que su hijo se le dificulta mantener el equilibrio al momento de realizar algunas actividades? a) Si b) No

10. Est de acuerdo con que se desarrolle el proyecto de motricidad fina y gruesa en la institucin? a) Si b) No GRACIAS POR SU COLABORACIN!

10.7 ENTREVISTA A DOCENTE

ENTREVISTA A DOCENTE

Nombre: ________________________________

Lugar en donde trabaja actualmente:__________________________________

1. Cunto tiempo lleva laborando en el grado preescolar? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

2. Cules son los problemas de aprendizaje que se presentan con ms frecuencia en el preescolar? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

3. De los nios que tiene a cargo actualmente, qu porcentaje presenta dificultad al desarrollar actividades psicomotoras? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

4. Cules estrategias o metodologas aplica en cuanto al problema de psicomotricidad? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

5. Qu actividades motrices sobresalen o las que mas aplica en durante el desarrollo de sus clases? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

6. Alguna vez han llevado a cabo el desarrollo de un proyecto investigativo, con aras a mejorar las dificultades que presentan los nios en los procesos de aprendizaje? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

7. Estara de acuerdo con la aplicacin de un proyecto investigativo con el fin de mejorar las habilidades motrices de los nios? por qu? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

8. En qu referentes tericos estn basadas el desarrollo de sus actividades que lleva a cabo con sus estudiantes?

Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________________________________

9. Qu actividades propone para el desarrolla de este proyecto? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________________________________

10. Qu aportes nos dara para nuestra formacin como docentes al momento de desarrollar actividades enfocadas a la psicomotricidad? Respuesta: ____________________________________________________________

____________________________________________________________

__________________________________________________________

11. INTERPRETACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

11.1 ENCUESTAS DIRIGIDAS A ESTUDIANTES Al aplicar esta encuesta se les pidi a los nios que respondieran con la mayor sinceridad posible, al igual que se les daba ejemplos en algunas preguntas para que ellos entendieran y contestaran, los resultados obtenidos fueron:

1. Te gustara trabajar con plastilina?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 17 |2 | 89 % | | 11 % | | 100% |

TOTAL | 19

De 100% de los nios encuestados el 89% afirm que le gusta trabajar con plastilina, mientras que el 11% dicen que se les dificulta manejarla. 2. Cundo coloreas lo haces uniformemente de derecha a izquierda? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 12 |7 | 63 % | | 37 % | | 100% |

TOTAL | 19

Del 100% de los nios encuestados el 63% afirm que colorean de derecha a izquierda y el 37% contestaron que colorean de acuerdo a la forma del dibujo.

3. Se te facilita escribir?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 14 |5 | 74 % | | 26 % | | 100% |

TOTAL | 19

Del 100% de los nios encuestados el 74% respondieron que a veces se les facilita la escritura de algunas letras y trazos, mientras que el 26% muestra gran dificultad con la escritura de algunas letras especialmente.

4. Le gusta rasgar, pegar y picar papel? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

SI NO

| 17 |2

| 89 % | | 11 % | | 100% |

TOTAL | 19

Del 100% de los nios encuestados el 89% contestaron que le gustaba trabajar las tcnicas del rasgado, picado y pegado de papel, y un 11% respondieron que se les dificultaba algunas de estas tcnicas.

5. Cundo coloreas o pintas un dibujo tienes cuidado de no salirte del mismo?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO |9 | 10 | 47 % | | 53 % | | 100% |

TOTAL | 19

Del 100% de los nios encuestados el 53% manifestaron que no tenan cuidado al pintar o colorear un dibujo, mientras el 47% contesto que tenan mucho cuidado de no manchar o salirse del dibujo.

6. Eres capaz de amarrarte los zapatos sin ayuda de un adulto? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 12 |7 | 63% | | 37 % | | 100% |

TOTAL | 19

Del 100% de los nios encuestados el 63%contestaron que podan amararse los zapatos sin la ayuda de un adulto, mientras que el 37% manifestaron que los adultos les ayudaban a amarrarse los zapatos. 7. Algunas veces te da miedo saltar algn obstculo?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 12 |7 | 58% | | 42% | | 100% |

TOTAL | 19

Del 100% de los nios encuestados el 58 %contestaron que le daba miedo atravesar o saltar algunos obstculos y ms si consideran de gran tamao, y el 42% manifestaron que no le tena miedo a saltar cualquier obstculo.

8. Has ido alguna vez a jugar al parque con tu familia?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 13 |6 | 68% | | 32% | | 100% |

TOTAL | 19

Del 100% de los nios encuestados el 68 % dijeron que salan con su familia al parque a jugar con ellos, mientras que el 32% manifestaron que no salen con sus padres al parque por no tiene mucho tiempo.

9. Eres capaz de caminar sobre una soga, en punta de pies y sin caerte de ella?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI |5 | 26% |

NO

| 14

| 74% | | 100% |

TOTAL | 19

Del 100% de los nios encuestados el 26 % afirmaron que eran capaces de caminar en punta de pies sin caerse, mientras el 74% dijeron que no podan caminar en puntas de pie sobre la soga por que se caan con facilidad.

10. Te gustan las actividades que llevan a cabo los alumnos maestros? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 19 |0 | 100% | | 0% |

TOTAL | 19

| 100% |

El 100% de los nios encuestados manifestaron agrado a las actividades que los alumnos maestros les llevan en cada sesin. 12.2 ENCUESTAS DIRIGIDAS A PADRES DE FAMILIA

Al aplicar las encuestas se les pidi a los padres de familia de los nios que por favor constaran con la mayor sinceridad posible los interrogantes y los resultados fueron: 1. Ha notado que su hijo presenta alguna dificultad para caminar o correr?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO |7 | 11 | 39 % | | 61 % | | 100% |

TOTAL | 18

Del 100% de los padres de familia encuestados el 39% dice que sus hijos presentan dificultades para caminar pues tropiezan con facilidad, y el 61% manifiestan que sus hijos no presentan ninguna dificultad al caminar o correr.

2. Su hijo es capaz de amararse solo los zapatos?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO |6 | 12 | 33 % | | 67 % | | 100% |

TOTAL | 18

Del 100% de los padres de familia encuestados, el 33% contestaron que sus hijos son capaces de amarrase los zapatos solo, y el 67% dijeron que sus hijos no son capaces de amararse los zapatos solos por lo tanto requiere de la ayuda de un adulto. 3. En el momento de colorear los dibujos lo hace de derecha a izquierda?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO |4 | 14 | 22 % | | 78 % |

TOTAL | 18

| 100% |

Del 100 % de los padres de familia encuestados el 22 % manifestaron que sus hijos colorean de derecha a izquierda, y el 78 % contestaron que sus hijos no colorean de derecha a izquierda sino en varias direcciones.

4. Observa en ocasiones que a su hijo se le dificulta realizar algunos trazos? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 17 |1 |6% |

| 94 % | | 100% |

TOTAL | 18

Del 100% de los padres de familia encuestados el 94% contestaron que a sus hijos se les dificulta realizar algunos trazos y el 6% indica que sus hijos realizan la mayora de los trazos. 5. Su hijo abrocha con facilidad algunos botones?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 11 |7 | 61 % | | 39 % | | 100% |

TOTAL | 18

Del 100% de los padres de familia encuestados el 61% contesto que a sus hijos se les facilitaba apuntar algunos botones, mientras que el 39% afirmaron que a sus hijos se les dificulta insertar el botn en el ojal de cualquier prenda de vestir.

6. Conoce usted algo sobre la motricidad y el perfeccionamiento de los movimientos? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

SI NO

|5 | 13

| 28 % | | 72 % | | 100% |

TOTAL | 18

Del 100% de los padres de familia encuestados el 28% contestaron que tenan algn conocimiento sobre la motricidad y el perfeccionamiento de los movimientos, y el 72% manifestaron que no conocan el termino y menos en lo que consista.

7. Algunas vez le han enseado a su hijo ciertas actividades que perfecciones su movimiento? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 16 |2 | 89 % | | 11 % | | 100% |

TOTAL | 18

Del 100% de los padres de familia encuestados el 89% respondieron que a sus hijos les haban enseado algunas actividades para mejorar sus movimientos, mientras que el 11% no les han enseado ninguna actividad que contribuya al mejoramiento.

8. Tienen dominio de la cuchara a la hora de comer sin la ayuda de un adulto? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 11 |7 | 61 % | | 39 % | | 100% |

TOTAL | 18

Del 100% de los padres de familia encuestados el 61% contestaron que sus hijos dominan la cuchara a la hora de comer, mientras que el 39% afirmaron que sus hijos tienen dificultad en el manejo de cuchara y por tanto requieren de la ayuda de un adulto para comer.

Nota que a su hijo se le dificulta mantener el equilibrio al momento de realizar algunas actividades?

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 12 |6 | 67 % | | 33 % | | 100% |

TOTAL | 18

Del 100% de los padres de familia encuestados el 67% contestaron que sus hijos se les dificultan mantener el equilibrio en muchas de las actividades diarias, y el 33% manifestaron que sus hijos mantenan un buen equilibrio en las actividades.

9. Est de acuerdo con que se desarrolle el proyecto de motricidad fina y gruesa en la institucin? ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI NO | 18 |0 | 100 % | | 0% |

TOTAL | 18

| 100% |

El 100% de los padres de familia encuestados manifestaron agrado por el desarrollo del proyecto de motricidad fina y gruesa con los nios. 12.3 ENTREVISTA A DOCENTE

Nombre: Raquel Novoa 12. Cunto tiempo lleva laborando en el grado preescolar? Respuesta: la docente lleva laborando tres aos en una escuela unitaria y cuatro aos con el grado transicin en la institucin educativa Oswaldo Daz anexa a la Escuela Normal Superior de Gachet. 13. Cules son los problemas de aprendizaje que se presentan con ms frecuencia en el preescolar? Respuesta: los problemas de aprendizaje que se presentan con mas frecuencia son: motricidad fina motricidad gruesa; numeracin y lectoescritura.

14. De los nios que tiene a cargo actualmente, qu porcentaje presenta dificultad al desarrollar actividades psicomotoras? Respuesta: de veinte nios que tiene a cargo la profesora presentan dificultades motoras del 65% al 70%. 15. Cules estrategias o metodologas aplica en cuanto al problema de psicomotricidad? Respuesta: hacer estimulaciones integrando los padres de familia en actividades contribuyan principalmente al reconocimiento de su cuerpo al igual que las funciones de cada una de ellas. 16. Qu actividades motrices sobresalen o las que mas aplica en durante el desarrollo de sus clases? Respuesta: las actividades estn encaminadas a la solucin de problemas motrices y se implementan algunas estrategias como: recortar, rasgar, pegar, colorear, insertar, ejercicios de equilibrio, coordinacin, lateralidad y atencin. 17. Alguna vez han llevado a cabo el desarrollo de un proyecto investigativo, con aras a mejorar las dificultades que presentan los nios en los procesos de aprendizaje? Respuesta: no en lo absoluto, en esta aula no se han llevado a cabo proyectos de investigacin. 18. Estara de acuerdo con la aplicacin de un proyecto investigativo con el fin de mejorar las habilidades motrices de los nios? por qu? Respuesta: claro que s, porque es una ayuda educativa para los nios y para la institucin. 19. En qu referentes tericos estn basadas el desarrollo de sus actividades que lleva a cabo con sus estudiantes? Respuesta: los referente tericos en los que se basan mis actividades son: Mara Montessori: quien dijo que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo, el ambiente de estmulos y actividades es esencial para una slida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior. Dar a cada nios lo que se debe hacer a sus tiempo, en su propio presente, es el problema intrnseco de la nueva pedagoga. Y Jean Piaget que en sus trabajos, distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo que estn relacionados con actividades de conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras.

20. Qu actividades propone para el desarrolla de este proyecto? Respuesta: propongo muchos ejercicios y actividades relacionadas con equilibrio y movimientos fsico-motrices, pues un nio con grandes bases en motricidad gruesa aprende a escribir mas rpido. 21. Qu aportes nos dara para nuestra formacin como docentes al momento de desarrollar actividades enfocadas a la psicomotricidad? Respuesta: yo les recomendara realizarles mucha estimulacin y realiza actividades como:

* Realizar plegables * Tocar cosas que tengan varias texturas * Rodar, gatear * Saltar * Realizar mucho equilibrio * Trabajar con plastilina * Realizar balanceo y culombiarse * Y estar en contacto con especialistas como la terapia ocupacional que es de gran ayuda para tratar estos problemas

11.4 REFLEXIN PEDAGGICA

La realizacin de este proyecto nos es til en mltiples aspectos, no solo para los nios sino para nuestra formacin como futuros docentes. El trabajo con nios de preescolar es una labor ardua y delicada pues es un aprendizaje para toda la vidalas actividades durante dos aos fue una experiencia investigativa con calidad en la cual se interactu con los diferentes miembros que componen la comunidad educativa y se llevaron a cabo actividades integradas con las otras reas del conocimiento y encaminadas al mejoramiento de acciones motrices que ayudaron al beneficio del nio en todos los aspectos: escritura, memorizacin , expresin artstica, y dems actividades de rutina diaria.

12 CONCLUSIONES

Despus de la realizacin de nuestro proyecto podemos concluir que: Los estudiantes de transicin mejoraron notablemente sus acciones motrices. El buen manejo de la motricidad gruesa y su adiestramiento bien fundamentado refuerza en un ciento por ciento la motricidad fina. El inters de los estudiantes por mejorar es vital para sacar adelante un proyecto como este. La verdadera motivacin del aprendizaje de los nios esta en el hogar y en el apoyo formativo de la familia.

La implementacin de estrategias metodolgicas en actividades y ejercicios relacionados a cualquier rea del conocimiento genera mejores resultados. Trabajar con contenidos interesantes para los estudiantes hace que las actividades desarrolladas por los mismos se hagan con mayor entusiasmo y dedicacin.

13. BIBLIOGRAFA

Constitucion politica de colombia Ley 115 de 1994- ley general de educacin Decreto 1860 de agosto 3 de 1994 Decreto 2343 de 1996 Decreto 2247 de septiembre 11 de 1997 www.wikipedia.com JIMENEZ, IGNACIO; Desarrollo infantil tomo I; 2003 , BOGOTA JIMENEZ, IGNACIO; Desarrollo infantil tomo II; 2003 , BOGOTA

LA LECTURA, UN MUNDO POR DESCUBRIR 1. PROPUESTA

Partiendo de la interpretacin y anlisis de la observacin, la prueba diagnstica y la aplicacin de las encuestas se pudo identificar claramente algunas estrategias: el dar confianza, buscar apoyo por parte de los padres, sacrificar tiempo para acompaarlos en su proceso de aprendizaje, elaborar material didctico para mejorar algunas dificultades que presentan durante el desarrollo psicomotor. 2. PROBLEMA

Porque unos nios aprender a leer antes de los seis aos y otros no? 3. INTRODUCCIN

Es indiscutible la importancia que tienen las habilidades lectoras para las actividades escolares y para el xito escolar. Todos los profesores nos preocupamos de la lectura en las diferentes reas y durante todas las etapas de la enseanza. La presente propuesta pedaggica investigativa tiene como fin encontrar por medio de fichas tcnicas, pruebas diagnosticas y actividades metodolgicas una respuesta concreta a la pregunta problema, de la cual muchos de los nios se ven afectados en sus primeros aos escolares puesto que la lectura es una herramienta fundamental para desarrollar las otras habilidades y competencias comunicativas, las cuales le son de mucha importancia para su rol de estudiante. De esta manera se hace necesario iniciar el acercamiento a la lectura desde muy pequeos dndole un enfoque comunicativo. En consecuencia seguir trabajando con algunos mtodos tradicionales, que han sido efectivos en el aprendizaje de fonemas y palabras no as en su comprensin e importancia respecto a su dimensin comunicativa y la significacin que tiene esta habilidad para el individuo. 4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL Determinar las causas por las cuales los nios aprenden a leer a una temprana edad y las estrategias que utilizan algunos docentes para motivar para que sus estudiantes desarrollen una mejor recepcin de conocimientos a las edades de cinco a seis aos. 4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS * Indagar sobre los procesos que se siguen en la educacin preescolar de una forma especifica que nos permitan hallar algunas causas por las cuales los alumnos aprenden a leer a temprana edad. * Analizar los contextos en los cuales interactan los nios en el tiempo que no estn en la escuela. * Preguntar qu estrategias o tipos de estimulacin realizan los docentes a los nios en edad de preescolar para motivarlos a un aprendizaje tan temprano como lo es la lectura. * Planear y desarrollar algunas actividades que permitan evidenciar los conocimientos que sobre lectura que tienen los nios has ta e momento. 5. REFERENTES 5.1 REFERENTE CONTEXTUAL

5.1.1 Contexto municipal geogrfico

El municipio de Gachet, se encuentra localizado a 96 kilmetros de Santa Fe de Bogot; limita por el oriente con el municipio de Ubal y Guayat; por el occidente con Sesquil y Guatavita; por el sur con Junn y Gama; por el norte con Manta y Machet. El municipio de Gachet es la capital de la provincia del Guavio y su territorio se divide en la zona urbana y rural que la conforman 14 veredas a saber: Bmbita, Eras, Hatogrande, Moquentiva, Muchindote, Resguardo Primero, Resguardo Segundo, Salinas, Tasajeras, Tual, Yerbabuena, Zaque, Villa, Cusaqun. Gachet est ubicada en las estribaciones de la cordillera oriental, sus principales alturas son: el cerro de Monserrate, El palmar, Pan de azcar, en su mayora el terreno es quebrado. Cuenta con una rica hidrografa el principal ro que baa el municipio es el ro Guavio, que tiene como afluentes el ro Zaque, Salinero, Moquentiva, Muchindote; ros que alimentan el embalse de la hidroelctrica del Guavio. Posee un clima variado y agradable su temperatura oscila entre los 12 y 20 C., su riqueza en la fauna y flora es admirable es admirable.

5.1.2 Aspectos histricos

Gachet en lengua chibcha quiere decir detrs de nuestras labranzas segn Acosta Ortegn, haciendo referencia a su dependencia de Guatavita y al estar detrs de esta. Los primeros pobladores fuero los Chos de la Nacin Chibcha. El actual pueblo fue fundado por el Oidor Miguel de Ibarra el dos de abril de 1593; eran cura doctrineros Fraile Alfonso de la Asuncin y el padre Baltasar Romero. La poblacin se consolido con la construccin de la nueva iglesia contratada por el Oidor Enrquez con el albail Prez. Las reconstrucciones de la Iglesia se efectuaron en 1728 siendo cura Fernando de Guzmn y en 1755 por el cura Diego Martn Tern. El 20 de enero de 1758 haba 947 indios, de ellos 116 tributarios. El patrn de vecinos dio un total de 1007 personas. En la visita del escribano Jos Prudencio Camacho por comisin del Oidor Moreno y Escandn, el 18 de febrero de 1799 los vecinos eran 2034 en 412 familias. En 1814 el alcalde Roque Novoa levant el censo del pueblo de San Miguel de Gachet que dio como resultado 526 vecinos por vecinos. Por resolucin del ministerio del tesoro y crdito nacional de 28 de febrero de 1863 se estableci la administracin de Salinas de Gachet, dependiente de la de Zipaquir. Entre otros hechos notables se pueden referenciar los siguientes: a mediados de siglo XVIII fue cura Fray Ignacio Mara de Tordesillas quien abri la escuela de msica y canto para los indios. El 29 de julio de 1851 en el sitio de Pajarito el general Alejo Morales y Juan de Jess Gutirrez derrotaron en combate a las fuerzas de Pastor Ospina. El secretario de gobierno de Cundinamarca en su informe de 1859 deca que Gachet se incendio el 27 de diciembre del

ao anterior. Y no qued sino un montn de cenizas en el lugar en el que antes exista el alegre pueblo. Por decreto del 27 de octubre de 1872 el Director de la Institucin Pblica Dmaso Zapata cre la Escuela Rural de Casero de Zaque. Por acuerdo del 16 de julio de 1880, el Consejo autorizo la compra de un solar contiguo a la iglesia para la cas Municipal. Por decreto 805 de 3 de agosto de 1891 se ordeno la construccin de la lnea telegrfica de Guasca a Gachet. En 1971 se inaugur la piscina de aguas termales y balneario sobre el ro Gachet, en el sitio la Rivera. La actual iglesia fue construida por el prroco Abdn Lpez de 1927 a 1931, a quien en la plaza principal se le construyo un busto en reconocimiento a su meritoria obra. Entre los personajes considerados ms notables se encuentran Oswaldo Daz Daz y Anita Daz.

5.1.3 Contexto institucional

La Escuela Normal en el colegio Privado de las Hermanitas de la Presentacin y antes de la educacin Primaria de esta institucin se utilizaba como campo de experimentacin pedaggica para los alumnos maestros de este entonces. La Institucin Educativa Oswaldo Daz tuvo su origen como Escuela Anexa con la modalidad de preescolar y bsica primaria. Cuando la comunidad de la presentacin cedi este plantel a la secretaria de Educacin del departamento de Cundinamarca se cre entonces la anexa centro, en marzo de 1972, con lo cinco cursos de primaria, los cuales funcionaban en el actual edificio del C.P.P. En el ao 1976 toda la concentracin Oswaldo Daz fue anexada a la Normal Departamental Mixta de Gachet lugar a donde fueron trasladados los cursos de la anexa centro siendo directora de la anexa la hermana Helena de las Mercedes. En ese mismo ao hubo una reestructuracin de la escuela anexa. La Normal que funcionaba integrada con el colegio de bachillerato acadmico Monseor Abdn Lpez Ayala se separo de este y paso a ocupar la planta fsica del antiguo colegio de la Presentacin en el de 1977 siendo la rectora de la Normal la licenciada Isabel Garca de Medina. En el ao de 1976 se realizo una seleccin de maestros de prctica docente teniendo en cuenta que llenaran los requisitos exigidos por la legislacin educativa y el Ministerio de educacin nacional y quedo la escuela anexa organizada con 14 grados escolares distribuidos as: 7 en la concentracin Kennedy, hoy seccin B, 6 en la concentracin Oswaldo Daz o seccin A y 1 en la planta fsica del jardn infantil departamental, con un total de 16 maestros de prctica docente, 14 directores de curso y profesores de educacin fsica. En el ao 1979 se traslad el curso que funcionaba en el jardn infantil a la anexa Oswaldo Daz, siendo entonces directora de la escuela anexa la hermana Nohora Pez y rectora de la Normal Isabel Garca de Medina quien reorganizo la anexa en 1976.

En 1980 se asignaron los cargos de educacin esttica y manual a dos profesoras siendo directora de la anexa Gloria Bonilla de Mora. La escuela anexa se encuentra actualmente aprobada por resolucin nmero 23788 del 11 de diciembre de 1976, emanada del ministerio de Educacin Nacional, la cual cobija la modalidad del bachillerato pedaggico con su seccin de bsica primaria. En marzo de 1988 fue asignado a rector de la Normal el magster Bernardo Cubillos Pavn. Despus la Institucin contino bajo la direccin de Gloria Bonilla de Mora desde el ao 2000 hasta comienzos del ao 2004 quien coordino la acreditacin de calidad con gran xito en el ao 2003.

6.2 REFERENTE TEORICOS

5.2.1 Lectura: Es un proceso complejo que va ms all del simple desciframiento de signos, en el cual el lector o lectora con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia realidad. Es un acto de comunicacin que permite un encuentro personal entre el lector y el escritor y propicia cambios de estado internos en el lector. Nunca hay un lector completo. La definicin expone una interaccin entre autor (autora) y lector (lectora) a travs del texto y la reconstruccin del mismo a partir de la experiencia personal; aqu interviene la subjetividad del lector.

5.2.2 El texto: el permite descifrar, analizar e interpretar informacin. Los textos pueden ser de mltiples presentaciones, algunos textos son vivientes, como lo es el cuerpo humano, que puede ser infinito en lectura o el paisaje natural o urbano; el texto tambin puede ser esttico, estar contenido en un formato, como en una pintura, permanecer sobre un pedestal, como en una escultura; puede estar en movimiento, como en un escenario; en una pantalla como el cine, televisin, o un monitor, el texto puede estar en la simbologa de un sueo y hasta en una hoja de papel. El paradigma sobre el texto que incluye signos convencionales grficos, contenidos en el alfabeto, limita la accin de los y las docentes cuando se promueve el desarrollo lector en todos los niveles educativos. Los y las docentes de educacin parvularia debemos tener presente que los nios y nias estn constantemente expuestos a textos sonoros y luminosos desde los inicios de su vida en el vientre materno, textos gestuales a partir del nacimiento y toda clase de textos, incluidos los grficos, antes de ingresar a la educacin formal. Todo proceso educativo debe partir, entonces, de esta realidad. Las nias y nios preescolares, ya leen toda clase de signos, pero al igual que con la palabra hablada debern, por el resto de su vida, continuar creciendo en la palabra escrita.

El aprendizaje de la lectura de signos grficos debe ser considerado por parte del docente desde la perspectiva de que se est imponiendo la adquisicin de un nuevo lenguaje; por tanto, la sistematizacin para el aprendizaje de este nuevo tipo de lengua, debe apartarse de la repeticin que se hace frustrante y tediosa, durante horarios impuestos y mediante textos sin sentido para la experiencia de vida de los nios y nias.

5.2.3 Percepcin visual, cognicin y lectura.

El aprendizaje de la lectura y escritura en los seres humanos, est relacionado con el desarrollo intelectual, en el conjunto de los dems procesos del desarrollo en la concepcin integral de la persona. Como lo expresa la Enciclopedia Prctica Preescolar: Favorecer el desarrollo inteligente es ayudar a comprender la realidad circundante, ofrecer posibilidades de juego, permitir tocar, actuar, probar, experimentar, Los procesos lectores inteligentes promueven la construccin y reconstruccin del mundo a partir del juego, la interaccin y la gratificacin del alma humana. La lectura es un proceso natural en el desarrollo de las capacidades intelectuales del ser humano. Sin embargo, los educadores debemos modificar algunas estructuras mentales, que nos hacen establecer como nico texto, el texto formado por signos grficos convencionales (letras), desconociendo que el ser humano, desde sus primeras etapas de vida, es capaz de interpretar seales, cdigos y mensajes de textos diferentes: auditivos, corporales de color, movimiento, luces y sombras; que presentan una organizacin y estructura decodificable por el sistema nervioso central. Consciente de esto, la educacin formal debe dedicarse a ensear ese nuevo lenguaje, a partir de los conocimientos previos y el desarrollo de las competencias elementales para la lectura. Se considera adems, que los procesos de lectura y escritura son procesos diferentes, la actividad perceptiva y de respuesta motora toman vas separadas.

5.2.4 Percepcin visual y lectura.

Es conveniente tener presente los procesos fisiolgicos relacionados con la lectura para realizar las ofertas educativas pertinentes: El 95% de la informacin sensorial que llega a nuestro cerebro es a travs de dos rganos en forma de globo, rellenos de gelatina de 2, 5 cm de dimetro. Se sabe que la mayora de nuestras impresiones del mundo exterior y de nuestra memoria se basan en la vista. Hasta hace poco, la percepcin visual se comparaba frecuentemente con una cmara fotogrfica, sin embargo esta idea ha sido superada, ya que pasa por alto que el sistema visual recrea una

percepcin tridimensional del mundo muy distinto de las imgenes bidimensionales, proyectadas por la retina. El cerebro transforma los estmulos luminosos que llegan a la retina en una imagen visual fiable. A pesar de los avances tecnolgicos ninguna computadora est en capacidad de simular el proceso de la visin. La accin ms simple del sistema visual sobrepasa la capacidad en cualquier avance en inteligencia artificial y reconocimiento de patrones. La velocidad con la que la mente procesa una imagen es casi instantnea. El Centro de Investigacin Cerebral y Cognitiva de Touluse( Francia), ha llegado a la conclusin que la corteza visual tarda slo 150 milisegundos en construir una escena o un objeto familiar. El cerebro humano dedica muchsimas neuronas para la visin. La percepcin del color el movimiento y la forma tiene que ver con las transmisiones sinpticas de las neuronas de diferentes zonas visuales que procesan la informacin en la corteza cerebral. En los procesos de lecto escritura a que se son sometidos los menores deben considerarse la maduracin y el desarrollo de las conexiones que se realizan en el cerebro humano, por ejemplo: todos los nios nacen con hipermetropa y no pueden enfocar objetos cercanos sino hasta despus de 3 a 6 meses Con este dato, los educadores infantiles y otros adultos nada hacemos con movilizar objetos de diferentes colores y formas, en ejercicios de estimulacin temprana, sobre la cuna del beb. Los ejercicios que se realizan con los nios y las nias deben tomar en cuenta su desarrollo individual en cuanto a la madurez ocular, cortical y emocional. Debemos aqu preguntarnos si el enfrentamiento temprano con los signos grficos para su desciframiento, presentados en un plano esttico; conlleva a un mayor desarrollo intelectual si por el contrario, desconoce los procesos de percepcin e interpretacin del mundo que el ser humano va realizando en forma paulatina en un mundo policromado, tridimensional y cargado de mensajes pertenecientes al plano afectivo, lo que dicho sea de paso le da su verdadero significado. Un mensaje cala en quien lo recibe si le provoca alguna emocin, sta a la vez, forma parte de las experiencias vividas en la bsqueda perenne de la gratificacin. Los mensajes estn relacionados con las emociones. Por tanto, las primeras lecturas deben contar con un sustento emocional promovido por el texto, asumiendo un conocimiento previo de las emociones de quien lee. Como adultos encontramos gran satisfaccin cuando leemos una novela o un texto acadmico en el cual el autor o autora piensa y siente como nosotros/ nosotras. Entonces, por qu desconocer los sentimientos de los nios y de las nias, cuando ofrecemos textos para su lectura. 5.2.5 Los primeros textos

Los primeros textos que se ofrecen a los nios y las nias deben estar cargados de significado para el alma infantil, stos son los que expresan afecto, seguridad, inters y satisfaccin. Entonces diremos que no se requiere de textos simplones estructurados con base en un mtodo que irrespeta la inteligencia y procesos reflexivos de los nios y nias. Sobre la importancia de los textos cargados de smbolos, que se relacionan con los sentimientos y conflictos humanos, Bettelheim (1992) expresa: El nio necesita que se le d la oportunidad de comprenderse a s mismo, en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisamente porque su vida, a menudo le desconcierta. Para poder hacer eso, debemos ayudar al nio a que extraiga un sentido coherente al tumulto de los sentimientos. Necesita ideas de cmo poner en orden su casa interior, y, sobre esta base, poder establecer un orden en su vida en general. (pg. 12) A nivel neurolgico se justifica la importancia del uso de la mayor cantidad de receptores para la comprensin y lectura del mundo, al respecto el doctor Quintana del Hospital Nacional de Nios, afirma: Se sabe, segn investigaciones de Rita Carter en la Nueva Cartografa Cerebral, que antes de los seis aos el cerebro humano presenta gran cantidad de conexiones sinpticas, por lo que los nios y las nias son capaces de or colores y ver sonidos, luego de esta edad se produce una involucin de las fibras sinpticas. La pluripercepcin de los textos es muy rica en los primeros aos, por lo que la oferta de un medio rico en estmulos ser fundamental para el desarrollo de las capacidades lectoras (percepcin, interpretacin, reflexin y respuesta) enmarcadas en el mundo de abundancia emocional y simblica de los primeros aos. 5.2.5.1 Lectura corporal

El primer texto con el que cotidianamente se enfrentan, por lo general, los nios y las nias despus del nacimiento, es el cuerpo de la madre: el rostro, los brazos, los senos, el regazo... as como los cuerpos de las personas cercanas de la familia, aprenden a percibir sus estados de nimo y asociarlas con los gestos, leen sentimientos en las personas encargadas de su cuidado. Entre los elementos que ofrecen la mayor cantidad de textos se pueden considerar: Gestos, miradas, seas, rostros... Se debe favorecer la lectura de textos corporales y la interpretacin de sentimientos que se expresan mediante el cuerpo, as como anticipar la respuesta esperada.

5.2.5.2 Lectura de textos sonoros

Los sonidos forman parte de textos que se aprenden a leer asociados a un conjunto describiendo una situacin, historia o paisaje sonoro (ecologa acstica) los textos de gran

calidez, afectividad y significado se relacionan con la palabra. Todas las personas necesitamos realimentarnos con las palabras de los otros y otras. Una palabra en su momento, puede cambiar muchas cosas. Con los ms pequeos se ofrecen juegos cargados de sonido asociados a significados y sentimientos:

* los ostinatos (brindan sentimientos de seguridad, sensacin de que todo continua igual) * rimas repetidas: _ Esta era una vieja con las patas al revs Quieres que te la cuente otra vez? _ S. _ Esta era una.... * canciones de cuna o nanas (afecto) * Juegos de sorpresa conocida, como los de hacer cosquillas (permiten anticipar, es una forma de interpretar) * Reconocer voces de personas cercanas. * Reconocer sonidos de juguetes.

Posteriormente:

* Audicin de una obra musical, con movimientos y colores * Narraciones y expresiones de sentimientos * Poesas para escuchar y narracin posterior (reconstruccin) * Escuchar retahlas y exponer la comprensin del texto * Adivinanzas y trabalenguas * Reconocimiento de timbres de objetos e instrumentos musicales * Ecologa acstica (identificacin de emociones mediante imgenes, colores, olores, sonidos del medio).

5.2.5.3 Lectura del paisaje

El paisaje est conformado por una serie de elementos que por su interrelacin conforman una unidad. El medio ambiente en que se desenvuelven los infantes es muy rico en imgenes

para su interpretacin, el estado del tiempo, la poca del ao (estacin), los sonidos y olores cotidianos, ofrecen la oportunidad para percibir, filtrar interpretar y aprender. Los nios y nias desde sus primeros aos pueden estar en contacto con diferentes paisajes segn la amplitud del contexto en que se desenvuelven: interno (entorno familiar), externo (jardn, calle, local, iglesia, el bosque...) El paisaje puede ser urbano, rural, silvestre o artificial. La flora y fauna de la misma patria brindan un texto exuberante, que provoca gran placer, mediante imgenes tridimensionales, policromadas y en movimientos de diferentes velocidades, sonidos de diferentes tonalidades, ritmos, intensidad y velocidad y, adems, olores frescos que evocan la fuente de donde provienen. Principalmente se vuelven excitantes si se encuentran en su entorno natural. Bajo esta perspectiva, las imgenes y lminas con dibujos limitan la riqueza del texto del paisaje, ya que inhibe la imaginacin, tergiversan el texto real, interpretado bajo la recoleccin del ojo del dibujante siendo significativa para sus propias experiencias personales, marginando as, las de las nias y los nios. La naturaleza es para olerla, mirarla, escucharla, sentirla, en fin disfrutarla.

5.2.5.4 Lectura de una obra de arte

Una obra de arte se vuelve un texto muy rico en cuanto existe en ella una intencin de comunicar sentimientos. Hay que ver la emotividad de los nios y nias cuando visitan una exposicin de arte y expresan los sentimientos que les provoca una obra figurativa o abstracta. Como an no han sido programados, mediante una estructura que limita la lectura de sentimientos, logran una interpretacin superior a la de muchos adultos, que al perder la sensibilidad, pasan de lado ante una obra que no comprenden.

5.2.5.5 Percepcin del color

Es necesario detenerse en este apartado para comentar la importancia del color en relacin con las imgenes. Antes de los cuatro meses de edad los bebs slo perciben las imgenes como sombras, ven en blanco y negro, a partir de ese momento se empiezan a desarrollar la mcula y la definicin de la corteza visual. La misma inicia su desarrollo y culmina a los siete aos (Dr Quintana). Esta informacin se vuelve impactante para los educadores en la toma de decisiones sobre los ejercicios que se

brindan a los menores. Por alguna razn Froebel consideraba los siete aos como determinantes en el desarrollo humano. La estimulacin temprana debe contemplar que la secuencia de color se da por la longitud de onda que activa las clulas de la corteza cerebral. El proceso perceptivo cuenta con varios pasos: recepcin interpretacin y respuesta. En la recepcin interviene el rgano que representa el sentido de la visin, el ojo, y la corteza visual en la que intervienen las conexiones neuronales para que se complete el proceso de la visin. En la segunda etapa la persona realiza una identificacin de la imagen visual con las imgenes de su experiencia personal, se ingresa al mundo interior para explicar lo que nos provoca lo observado. El significado es individual, deja de ser un asunto fisiolgico para volverse psicolgico; pero tambin debemos tener presente que se manejan patrones sociales o comunes, de significado colectivo.

5.2.5.6 Lectura de una obra musical

La msica es el primer texto a que se expone el ser humano, ya que en el vientre materno escucha la percusin del corazn, la vibracin de las cuerdas bucales maternas, el eco en las cavernas internas amplificadas por el medio acuoso, todos armonizados por los sentimientos, de la madre, sobresaltada, animada, activa, pasiva, triste, enojada o tranquila. Por eso la msica tiene efectos benficos para los seres humanos, provoca la aglomeracin de almas y captura la atencin. Una percusin rpida provoca ansiedad, los sonidos agudos, actividad, los graves reposos... Desde los primeros aos de vida el beb est atento a los significados de los sonidos e intenta anticipar de acuerdo a la interpretacin de los textos en su experiencia previa. Ms adelante, los nios y las nias aprenden a escuchar el silencio, reconocen timbres en la audicin de la naturaleza, la casa, el aula, la calle... posteriormente instrumentos musicales; relacionan sentimientos colores y expresan mediante su cuerpo lo que les provoca la audicin y apreciacin de una obra musical, comentan sus sentimientos ante una pieza musical determinada, pasando del nivel de lectura literal al nivel inferencial, hasta el nivel de apreciacin.

5.2.5.7 Lectura de conos

Los conos son representaciones convencionales que utilizan imgenes familiares y figurativas de fcil reconocimiento. Fueron muy utilizadas en tiempos en que las personas no saban leer ni escribir, por lo que la Iglesia recurri a textos de imgenes representativas de los textos bblicos y dogmas, establecidos para comunicar y preservar en la mente de los feligreses el

mensaje. El cono permite una generalizacin y es altamente representativo de lo que se desea comunicar, siendo reconocido fcilmente. Algunas empresas poderosas internacionalmente, en la actualidad han convertido el logo de su marca en un cono o representacin de su empresa (refrescos, hamburguesas, ropa deportiva...). Las seales de trnsito utilizan conos que se reconocen internacionalmente, saltando las barreras del idioma. Algunas organizaciones internacionales son reconocidas por su cono. Cruz Roja, ONU... Los nios y nias pequeos leen conos desde muy temprana edad, pero los adultos opinamos que aun no saben leer.

* 5.2.5.8 Intenciones educativas en el aprendizaje lector

Con apoyo en lo anteriormente expuesto, la escuela debe respetar el proceso lgico y natural de la lectura para facilitar intencionalmente procesos de percepcin e interpretacin que van ms all del descifrado de signos el cual se vuelve carente de significado para los nios y nias, acorde con sus experiencias vividas. Con base en esto los textos escolares creados por un adulto, que fraccionan el pensamiento infantil, bajo su propia lupa, se vuelven tediosos y sin significado para los nios y nias; peor aun, si van impregnados de la repeticin odiosa para su aprendizaje, olvidndose del principio ldico del aprendizaje infantil. Sustentados en los principios de disfrute, el movimiento, la interaccin y la energa que desencadena el juego, podemos intensificar los procesos de interpretacin y respuesta, mediante una aproximacin a las convenciones de lectura, favoreciendo la articulacin entre la Educacin Preescolar y el grado escolar, que se orienta, especficamente al aprendizaje de lectura y escritura convencional.

5.2.5.9 Los niveles de lectura.

La lectura puede realizarse utilizando diversos niveles de interpretacin y pueden ser interpretados por el educador o por la educadora mediante diferentes respuestas. En la primera infancia los educadores y educadoras pueden ejercitar los diferentes niveles de lectura utilizando la diversidad de textos disponibles.

5.2.5.10 El nivel literal o explcito

Se enfocan las ideas o informacin que est explcitamente expuesta en el texto. Se reconoce ideas, informacin, hechos incidentes. Se dan reconocimientos de ideas, detalles, secuencias, caractersticas, relaciones causa-efecto. Ejemplo: Reconstruccin del cuento, reconstruccin de una poesa o cancin, utilizando sus propias palabras.

5.2.5.11 Nivel de organizacin de la informacin explcita.

Muestra organizacin de ideas. Se analiza, sintetiza y se elaboran esquemas de informacin. Ejemplo hacer clasificaciones de ideas en un texto oral, tarjetas Traduce expresiones del texto mediante sus propias palabras.

5.2.5.12 Nivel inferencial

El lector o lectora usa la informacin explcita, sus propias intenciones y experiencias personales como base para conjeturas e hiptesis. Es una operacin de lectura simulada. Ejemplo: Es importante tomar como base los cuentos de ciencia ficcin y aventuras, ubicar un hecho histrico en la poca actual. Utilizar el cuento inconcluso y seleccionarle diferentes finales.

5.2.5.13 Nivel de apreciacin

El lector o lectora elabora una respuesta emocional al contenido, elementos psicolgicos y estticos del texto. La respuesta la puede verbalizar en trminos de inters, aburrimiento diversin, enojo, simpata. Ejemplo: Se puede utilizar al escuchar un cuento o en la audicin de piezas musicales o asistencia a una exposicin de arte.

5.2.5.14 Nivel de aplicabilidad y recreacin

El lector o lectora une la informacin del texto y la aplica a otras condiciones reales o imaginarias con libertad, se enriquece con dibujos, dramatizacin, juego e imaginacin.

5.2.5.15 Lectura de textos con imgenes

Se pueden realizar actividades en el aula descifrando sentimientos, segn los gestos, posiciones corporales de los propios nios y nias, reconocer sentimientos en fotografas de revistas y peridicos, observar un grupo de danza, un mimo una obra de teatro e interpretar sentimientos y mensajes. Leer un cuento y narrarlo segn la secuencia de imgenes (es interesante reconocer los diferentes cuentos ledos mediante las mismas imgenes). Observar el paisaje urbano y comentar los sentimientos que provoca a diferentes horas del da; contemplar el paisaje natural mediante una excursin y describir los sentimientos que le provoca el texto oloroso, el texto sonoro, el texto visual; comparar las lecturas que se realizan y comentar las semejanzas y diferencias, qu provoca las similitudes. Leer fotografas de la naturaleza y expresar los sentimiento que le provoca.

5.2.5.16. Oraciones con imgenes (sintaxis)

La introduccin en el orden lgico de una oracin como forma fluida de comunicacin, nos puede levar a: Leer oraciones en lminas, carteles y tarjetas siguiendo un orden establecido mediante conos.

5.2.5.17 Lectura de indicaciones

Lecturas de indicaciones mediante conos que ofrecen un orden lgico en secuencia de lo que se debe realizar. Esto favorece la independencia, sin recurrir o esperar la atencin inmediata de un adulto Ejemplo. Pasos para realizar una experiencia cientfica, procedimiento para experimentar una tcnica de arte, cumplimiento en forma secuencial de una norma de orden.

5.2.5.18 Lectura de patrones

La lectura de cenefas con formas y colores siguiendo un patrn permite discriminar secuencias de formas y posiciones como en la lectura convencional y favorecen el movimiento de los ojos en direccin de izquierda a derecha, como convencionalmente realizamos la lectura en espaol.

- Lectura de tarjetas con patrones por forma, tamao y posicin, para luego construir, imitando el patrn ledo mediante bloques, legos o fichas. - Seguimiento de un patrn musical mediante la lectura de conos, para su reproduccin, combinar velocidad e intensidad.

5.2.6 Ldica: se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de ldica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, rer, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones.

5.3 REFERENTE CONCEPTUAL

5.3.1 LECTURA: es el proceso de la recuperacin y comprensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil.

5.3.2 PRELECTURA: Consiste en hacer una primera lectura rpida para enterarnos de qu trata el texto. Con ella conseguiremos: * Un conocimiento rpido de del tema.

* Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos entrando en materia con ms facilidad. * as: Puede servirte tambin para echar un vistazo a tus apuntes antes de ir a clase y

* Conectar antes con la explicacin del profesor, costndote menos atender y enterndote del tema. * Ponerte de manifiesto tus dudas y tomar los apuntes con ms facilidad.

5.3.3 INTERPRETAR: es el hecho de que un contenido material, ya dado e independiente del intrprete, es comprendido o traducido a una nueva forma de expresin, considerando que la interpretacin debe ser fiel de alguna manera*1+ al contenido original del objeto interpretado.

5.3.4 ANALISIS: es la distincin y la separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Tambin se trata de un examen que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de estudio intelectual, y de un tratamiento psicoanaltico.

5.3.5 COMPRENSIN LECTORA: es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se impide, siempre de la misma forma, jamas se da . La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, nuestra mentalidad no da para tanto sinceramente, es posible incluso que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensin.

18.3.6 COMPRENSIN: es un proceso de creacin mental por el que, partiendo de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el trmino "datos" nos estamos refiriendo a cualquier informacin que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingsticos, culturales, sociales, etc.

5.4 REFERENTE LEGAL

5.4.1 CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA

TITULO II De los Derechos, las Garantas y los Deberes Captulo 1.De los Derechos Fundamentales.

Artculo 44: Son derechos fundamentales de los nios: la vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin.

Artculo 67: La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.

5.4.2 LEY 115 DE 1994- LEY GENERAL DE EDUCACIN SECCIN II. Educacin preescolar Artculo 15. Definicin de educacin preescolar. La educacin preescolar corresponde a la ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas.

Artculo 16. Objetivos especficos de la educacin preescolar. Son objetivos especficos del nivel preescolar: b) El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas; c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como tambin de su capacidad de aprendizaje; e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia; f) La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos.

5.4.3 DECRETO 2343 DE 1996 CAPITULO V Seccin primera Indicadores de logros curriculares para el conjunto de grados del nivel preescolar 1. En la dimensin corporal:

* Participa, se integra y coopera actividades ldicas es forma creativa de acuerdo con su edad. * Muestra armona corporal en la ejecucin de las formas bsicas de movimiento y tareas motrices y la refleja en su participacin dinmica en las actividades de grupo.

2. Dimensin tica, actitudes y valores:

* Expresa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y espontanea exteriorizndolos a travs de las narraciones de historietas personales, proyectndolos en personajes reales e imaginarios, dramatizaciones, pinturas o similares. * Colabora con los otros en solucin de un conflicto que se presente en situaciones de juego y valora la colaboracin como posibilidad para que todas las partes gane.

3. Dimensin comunicativa: * Comprende textos orales sencillos de diferentes contextos tales como descripciones, narraciones, y cuentos breves. * Formula y responde preguntas segn sus necesidades de comunicacin. * Hace conjeturas sencillas, previas a la comprensin de textos y otras situaciones. * Incorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende su significado. * Desarrolla formas no convencionales de lectura y escritura y demuestra inters por ellas. * Comunica sus emociones y vivencias a travs del lenguaje y medios gestuales, verbales, grficos, plsticos. * Identifica algunos medios de comunicacin, y en general producciones culturales como el cine, la literatura, y la pintura. * Participa en dilogos, y otras interacciones asumiendo e intercambiando diferentes roles. * Utiliza el lenguaje para establecer diferentes relaciones con los dems. * Disfruta con lecturas de cuentos y poesa y se apropia de ellos como herramientas para la expresin.

4. Dimensin cognitiva:

* Establece relaciones con el medio ambiente con los objetos de su realidad y con las actividades que desarrollan las personas de su entorno. * Interpreta imgenes, carteles fotografas, y distingue el lugar y la funcin de los bloques de texto escrito, aun si leerlo convencionalmente. * Relaciona conceptos nuevas con otros ya conocidos.

5. Dimensin esttica:

* Demuestra sensibilidad e imaginacin en su relacin espontanea y cotidiana como las dems con la naturaleza y con su entorno. * Explora diferentes lenguajes artsticos para comunicar su visin particular del mundo, utilizando material variado. * Muestra inters, participa gozosamente de las actividades grupales.

5.4.4 DECRETO 2247 DE SEPTIEMBRE 11 DE 1997

CAPITULO II Orientaciones curriculares

Artculo 11. Son principios de la educacin preescolar:

a) Integralidad: Reconoce el trabajo pedaggico integral y considera al educando como ser nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, tnico y cultural;

b) Participacin: Reconoce la organizacin y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptacin de si mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y dems miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesin, el trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal;

c) Ldica: Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicacin, construye y se apropia de normas. As mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar.

Artculo 12. El currculo del nivel preescolar se concibe como un proyecto permanente de construccin e investigacin pedaggica, que integra los objetivos establecidos por el artculo 16 de la Ley 115 de 1994 y debe permitir continuidad y articulacin con los procesos y estrategias pedaggicas de la educacin bsica.

Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecucin de proyectos ldicopedaggicos y actividades que tengan en cuenta la integracin de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, tica, esttica, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las caractersticas tnicas, culturales, lingsticas y ambientales de cada regin y comunidad.

Artculo 13. Para la organizacin y desarrollo de sus actividades y de los proyectos ldicopedaggicos, las instituciones educativas debern atender las siguientes directrices:

4. La creacin de ambientes ldicos de interaccin y confianza, en la institucin y fuera de ella, que posibiliten en el educando la fantasa, la imaginacin y la creatividad en sus diferentes expresiones, como la bsqueda de significados, smbolos, nociones y relaciones. 6. La utilizacin y el fortalecimiento de medios y lenguajes comunicativos apropiados para satisfacer las necesidades educativas de los educandos pertenecientes a los distintos grupos poblacionales, de acuerdo con la Constitucin y la ley. 7. La creacin de ambientes de comunicacin que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significacin y representacin de la experiencia humana, y propicien el desarrollo del pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente.

6. APORTES PEDAGOGICOS

6.1 MARIA MONTESSORI El mtodo Montessori permite a los nios aprender a leer y a escribir ms rpidamente y con mayor facilidad de lo que hasta entonces haba sido posible. 6.2 HEINRINCH PESTALOZZI Para su enseanza tomo en cuenta la intuicin intelectual, tomando los aspectos que conforman su educacin elemental que son: para la enseanza del lenguaje, aplicar la psicologa pasando del sonido de la palabra y de la palabra a la frase (mtodo analtico). Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones.

7. METAS

Esta propuesta est enfocada elaborada con los siguientes fines: * Identificar las causas por las cuales algunos nios de cinco a seis aos aprenden a leer y otros no. * Por medios de actividades observar las posibles actitudes ante los ejercicio relacionados con lecto-escritura y generar algunas hiptesis. * Iniciar un proceso continuo relacionando a todos los miembros de la comunidad educativa para su colaboracin en el desarrollo de esta propuesta. * Estudiar metodolgicamente todos y cada uno de los contextos en los cuales se desenvuelven los nios para identificar posibles causas que intervienen en el aprendizaje de la lectura. 8. FINES

1.- Mejorar el nivel lector de los alumnos:

Aumentando la velocidad y la comprensin lectoras y adaptndolas al tipo y finalidad del texto. Utilizando la lectura como herramienta de trabajo.

2.- Crear en los alumnos el hbito lector:

Utilizando la lectura como fuente de placer. Utilizando la lectura como fuente de informacin y aprendizaje. Utilizando la lectura como medio de perfeccionamiento lingstico y personal.

9. IMPACTO ESPERADO

El impacto que se espera con el desarrollo de este proyecto es que los estudiantes beneficiarios tengan un proceso ms complejo en su formacin lectora y adquieran con mas rapidez pero con MENOR dedicacin habilidades para la lectura, se espera que con la investigacin a los nios y nias que aprenden a leer con facilidad y a temprana edad, se haga la incorporacin de estrategias metodolgicas y se construya un mtodo eficaz para mejorar la calidad educativa con los nios.

10. BENEFICIARIOS

La poblacin beneficiada con la elaboracin de este proyecto, son directamente los estudiantes del nivel preescolar de la escuela normal superior de gacheta seccin primaria Oswaldo diaz, quienes deberan adquirir habilidades adecuadas en lectura y muy probablemente se le facilitara la vida escolar a los estudiantes, pues no presentaran dificultades mas adelante en su proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado se benefician los alumnos maestros quienes aparte de llevar a cabo el proceso investigativo y brindar conocimientos a los estudiantes, enriquecen su formacin integral.

11. CONCLUSIONES

El trabajo de la habilidad motriz en edad escolar, va dirigido a conseguir el desarrollo del alumno en diferentes aspectos, como pueden ser: conocer los esquemas motores bsicos, utilizacin correcta de espacios y materiales, aceptacin de las normas y reglas del juego as como el papel a desempear por cada jugador, entre otros. A la hora de trabajar la habilidad motriz en la edad escolar, hay que tener en cuenta los ciclos formativos y las edades del alumnado, para saber en cada momento lo que debemos trabajar con ellos. Por esto se establecen inicialmente unos objetivos generales, que debern ser alcanzados por el alumno al final de cada ciclo. Para controlar que el nio/a ha aprendido utilizaremos los mtodos de evaluacin pertinentes.

As cuando el alumno acabe el ciclo de enseanza bsica tendr adquiridos unos conocimientos y experiencias motrices que le van a beneficiar tanto en la actividad escolar como en los deportes que practique extraescolarmente.

12. REFLEXIN PEDAGGICA FINAL

Para los profesores no resulta difcil reconocer quien es el que se mueve mal y le cuesta aprender las habilidades motrices ms all de lo habitual. Sabemos que la destreza para coordinar los movimientos vara considerablemente entre los estudiantes y que se debe ser cuidadoso antes de poner una etiqueta de torpeza a quien esta aprendiendo a dominar sus movimientos y simplemente va ms lento. En las situaciones en las que a pesar de su apariencia normal constantemente atraen nuestra atencin y la de sus compaeros por sus constantes cadas, por sus movimientos faltos de armona porque parece estar perdido en el juego y dems acciones dentro de un aula de clase, en definitiva porque no es competente. El constante desarrollo de habilidades motrices es un vehculo muy interesante para estimular y mejorar los movimientos de tal manera que cada da demuestre un mejor rendimiento en ellos, pero para ello es necesario, en primer lugar comprender estas dificultades y adecuar las tareas fsicas y de trabajo manual a las posibilidades de los estudiantes.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

FECHA | TIEMPO

| ACTIVIDAD

04,05,06,07,08 de mayo del 2009 | Una semana : cinco jornadas de clase | Observacin directa para detectar problemas de aprendizaje | 04 de agosto del 2009 | 3 horas de clase 20 de agosto del 2009 | 3 horas de clase destreza | 15 de febrero del 2010 | 3 horas de clase | 15 de abril del 2010 | 3 horas de clase | Trabajos de lateralidad y equilibrio |

| Refuerzo de lateralidad y habilidades de

| Motricidad fina;Manualidades con plastilina

| Habilidades fsicas y motrices. |

12 de agosto del2010 | Una jornada de clase | Afianzamiento de habilidades motrices. | 13 de agosto del 2010 | Una jornada de clase | Manejo de papel: rasgado, pegado, recortado, picado, etc. |

20 de agosto del 2010 | Una jornada de clase | Ejercicios fsicos y manejo de plastilina. | 06 de septiembre del 2010 | 16 de septiembre del 2010 | | 3 horas de clase | Desarrollo de tcnicas motrices.

| 3 horas de clase

| Manejo de recursos del medio